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ORIENTACIÓN ESCOLAR
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HERRAMIENTAS DE APOYO
Fortalecimiento de Iniciativas de Orientación Escolar. Herramientas de Apoyo. / Iniciativa de
formación liderada por: Secretaria de Educación del Distrito, la Caja Colombiana De
Subsidio Familiar Colsubsidio, Universidad Católica Luis Amigó y Fundación Cimientos.
Editorial Caja Colombiana de Subsidio Familiar COLSUBSIDIO – 1ª ed. – Bogotá: 240
p. ; 21,5x28 cm.
ISBN 978-958-8654-89-8
Bogotá, Colombia
Noviembre 30 de 2016
FORTALECIMIENTO DE INICIATIVAS DE ORIENTACIÓN ESCOLAR
_______________________________________________________________________________________________________
FUNDACIÓN CIMIENTOS
Agustina Cavanagh
DIRECTORA EJECUTIVA
Alba Tamayo Yenny Constanza Garzón Cifuentes Elsa Orduña Rojas Pedro
Aldana Casas Lady Garzón Pintor Flor Marina Orjuela Martínez Carmen Elisa
Álvarez Rojas Tatiana Alexandra Gómez Guzmán Karina Orjuela Rozo Martha Lucia
Amaya Barahona Edna Paola Gómez Salazar Janeth Ortegón Acero Dina Esther
Arango Agualimpia Sandra M. González Patricia Ortiz Jimena
Arcila Lina González Aldana Sirley Ovalle Alberto Mauricio Alberto
Arcos Arciniegas María Teresa González Ortiz Ana Marcela Pamplona Lorena
Arguello Gonzáles Nidia Claudia Gordo García Yamile Pardo Barrios Inés
Avendaño M. Ludy Del Socorro Guerra Guio Lady Carolina Peña González Martha Elena
Ávila Ruiz María Del Pilar Guerrero Amaya Nohora Cecilia Peña Nieto Marta Rocío
Bautista Paula Andrea Guevara Saray Libia Magdari Pérez Álvarez Liliana Teresa
Beltrán Jennifer Gutiérrez Tejada Rita Victoria Pérez Mancipe Yolima
Beltrán Galeano Gloria Julieth Hernández Plazas Martha Pinzón Fernández Viviana
Bermúdez Patricia Lara Luz Marina Pinzón Sáenz Lina Julieth
Bernal Celis Maricela Lemus Abril Nelly Esmeralda Preciado Irma Janeth
Betancourt Aguirre Adriana M. León María Consuelo Prieto Rodríguez Yoli Teresa
Bohórquez Pinzón Marcela León León Adriana Puerto Jiménez Gina Paola
Bracho Claudia León Pineda Julia Edith Pulido Alba Cecilia
Bulla Doris Lesmes Cubides Alexander Quebralla María Magdalena
Caballero Caballero Johana Linares Moreno Laura Alejandra Ramírez Carlos
Camargo Álzate Henry Luque García Marisol Ramírez Lancheros Sandra C.
Candamil Octavio Márquez Vanessa Ramírez Moyano Aura
Carrero Torres Miguel Esteban Martin Andrea Catalina Ramos Yeinmi Andrea
Carrillo Ruíz Adriana Martin Moreno Adriana Rativa Quintero Martha Liliana
Carvajal Ana Paola Mateus Mayorga Martha Isabel Restrepo Claudia
Castaño Fanny Adriana Medina Ximena Rincón Sanabria Julieth Vanessa
Castillo Anzola Jully Catherine Medina González Susana Rivera Sastoque Alfonso
Castro Catherine Méndez Bello Luz Adriana Rodríguez Bareño Arélyz
Chinchilla Martínez Lina K. Méndez Cárdenas Fanny C. Rodríguez Mondragón Hossiery
Coba Yenny Paola Mercado Roa Angélica Rodríguez Quintero Saury
Contreras Liliana Millán Rafael Alexander Rojas Almonacid Donaldo E.
Cortes Cortes Milena Monroy Marleny Rojas Nossa Gladys Constanza
Delgado Barreto Elizabeth Monroy Myriam Salamanca Carvajal Zaida
Devia Olaya Liana Katherine Monroy Garibello Natalia Salgado Consuelo
Díaz Mireya Montañez Rodríguez Elsa María Sanabria Gómez Patricia
Díaz Santamaría Laura Milena Montes Castillo Karen Julieth Sandoval Méndez Viviana
Díaz Blanco Ana Mercedes Mora Cely Myriam Luz Sarmiento María Rocío
Díaz Cotrino Adriana Rocío Mora Jerez Bibiana Yadira Segura Nancy
Díaz Gonzales Yesica Lucia Morales Ana Haydee Solórzano De Puyo Adela
Díaz Torres Juliana Astrid Moreno Clara Catalina Torres Herrera Adriana Yolanda
Escobedo R. Rocío Del Pilar Moreno María Cristina Trejos Vega Carlina
Espinosa Duarte Angie Paola Moreno Duran Jacobo Eduardo Vaca Diana Briyit
Ferro Maryury Moreno Gutiérrez Ana Yisol Valbuena Garzón María Elena
Forero Esguerra Yenny Consuelo Moreno Suarez Shirley Julie Vargas Cruz Aura Edith
Forero Gualteros Martha Julieth Moreno Villamil Sonia Vargas Guarín Johana Patricia
García Gina Paola Mosquera Pulido Adriana Velásquez Botero Diana Carolina
García Acosta María Rosalba Murcia Paiba Gladys Villareal Masmela Diana F
García Peña Jhenssen Jhohana Nope Malagon Dora María Viracacha Torres María E.
García Rodríguez María Johana Ochoa R. María Del Carmen Zamudio Barriga Sonia Astrid
García Sánchez Luz Marina Ojeda Rivero Mara Elena Zapata Giraldo Gloria Damarys
Fortalecimiento de iniciativas de orientación escolar
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ÍNDICE
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AUTORES (AS)
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CAROLINA OJEDA
Doctoranda en Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de la Plata (ARG). Es
Magister en Educación de la Universidad Pedagógica Nacional (COL) y Psicóloga de la
Universidad Santo Tomas (COL). Se desempeñó como profesora de la Universidad Pedagógica
Nacional entre 2011 y 2014 en la Maestría en Educación y la Especialización en Pedagogía en la
Facultad de Educación y otras instituciones como Universidad Santo Tomás, Escuela Normal
Superior Nuestra Señora de la Paz. Las líneas de investigación que aborda son Historia de la
educación y Cuerpos y sexualidades en la educación. Participó como coinvestigadora en los
proyectos: “Educar los sentimientos: discursos en torno al amor y la mujer en la educación en
Colombia (1880 – 1940)” financiado por el Centro de Investigaciones de la Universidad
Pedagógica Nacional, 2013-2014; “Literacidades: didácticas de la lectura y la escritura”
financiado por la ENSNSP y el Instituto para la investigación educativa y el desarrollo
pedagógico, IDEP, 2009-2010; IPI: Implantación de Proyectos de Investigación UPN-MEN
(Convenio 212/04). Integrante del Grupo de Investigación “Educación, pedagogía y
subjetividades” (Universidad Pedagógica Nacional, Universidad de La Salle, Colombia) y el
Programa de investigación “Discursos, prácticas e instituciones educativas” del Departamento de
Ciencias Sociales de la Universidad Nacional de Quilmes. En la misma universidad participa en
el proyecto de extensión “Prácticas de comunicación y educación por la desobediencia sexo-
genérica” (Resolución (CS) N° 293/11).
SANTIAGO ZEMAITIS
Doctorando en Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de la Plata (ARG). Es
Profesor y Licenciado en Ciencias de la Educación, y Especialista en Nuevas Infancias y
Juventudes por la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la misma universidad.
Desde el año 2009 se ha desarrollado como Especialista Pedagógico y miembro del Equipo
Técnico de la Dirección provincial de Educación Secundaria de la Dirección General de Cultura
y Educación de la Provincia de Buenos Aires. Desde el año 2013 cumple funciones de Secretario
y Miembro del Comité Académico de la Especialización en Pedagogía de la Formación en la
Secretaría de Posgrado de dicha casa de estudios. También forma parte de la Secretaría General y
Redacción de la Revista Archivos de Ciencias de la Educación del Departamento de Ciencias de
la Educación. Docente auxiliar en seminarios de Posgrado sobre sistema educativo, juventudes y
escuela secundaria en la UNLP y en la Universidad Nacional de Lomas de Zamora. Las líneas de
investigación que aborda actualmente son las pedagogías de la educación sexual, los géneros y
las sexualidades juveniles en el marco de la Historia de la Educación. Entre diciembre de 2014 y
marzo de 2015 ha sido beneficiado por la beca de Posgrado Misión de Estudio CAPES en la
Universidad Estatual do Rio de Janeiro (Rio de Janeiro, Brasil). Así mismo, participa como
integrante del Programa de investigación “Discursos, prácticas e instituciones educativas” y del
Fortalecimiento de iniciativas de orientación escolar
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desarrollo, evaluación y sistematización han sido prácticas que han caracterizado el ejercicio
laboral. Las intervenciones focalizadas logran articular el accionar entre el sector público y
privado. Actualmente es Directora de Fundación Cimientos en Colombia y docente de la
Universidad Católica Luis Amigó. Lidera programas de acompañamiento educativo y promoción
de habilidades socioemocionales en el nivel se secundaria básica y media en Cartagena, Medellín
y Bogotá.
CAMILO CORAL
Miembro de la Canadian Psychological Association and the Canadian Association for Mental
Health (Canada). Experto en psicología clínica y apoyo psicosocial. Catorce años de experiencia
con ONGs internacionales en países de conflicto y post-conflicto, trabajando en el diseño e
implementación de intervenciones psicosociales y de programas de salud mental. En el campo
clínico tiene experiencia psicoterapéutica para ayudar a las víctimas de acciones violentas en
contextos de conflicto armado a superar los impactos emocionales como: violencia de género,
desintegración familiar, trastorno de estrés postraumático, abuso infantil, trastorno bipolar,
depresión, duelo traumático y reclutamiento forzado. En el ámbito psicosocial, tiene una larga
práctica en: cambio de actitudes, persuasión – cognición social, ingeniera social y dinámicas
colectivas.
Fortalecimiento de iniciativas de orientación escolar
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GRACIELA KRICHESKY
Doctora en Educación por la Universidad de Sevilla (España), Diploma en Ciencias Sociales
con Mención en Gestión Educativa por la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales,
(Argentina). Licenciada y Profesora en Ciencias de la Educación, Universidad de Buenos Aires.
Actualmente se desempeña como Investigadora-docente de la Universidad Nacional de General
Sarmiento (Argentina), donde también coordina el Trayecto Pedagógico de los profesorados
universitarios y dirige el posgrado universitario “Política y gestión de la Escuela Secundaria”.
Entre las investigaciones en las que ha participado en calidad de directora en los últimos años
pueden mencionarse: “Prácticas de enseñanza en la escuela secundaria y en el nivel superior:
Posibilidades y obstáculos para la construcción del saber en el aula” (en curso), “Diferentes
estrategias de las universidades para acompañar el tránsito de los estudiantes entre la escuela
secundaria y la Universidad. Prácticas y representaciones” (2013 -2016) y “Escenarios diferentes
y problemáticas compartidas: estudio comparativo entre los procesos de inclusión/exclusión
escolar en escuelas secundarias del Conurbano Bonaerense y de la provincia de Santa Cruz”
(2011-2013). Desde 2012 es Especialista Senior del Programa “Ronda de Directores” (Fundación
Cimientos), orientado a la capacitación de Directores y Supervisores de Escuelas Secundarias.
DANIELA VALENCIA
Licenciada en Sociología de la Universidad de Buenos Aires (Argentina). Directora del área
de Evaluación de Fundación Cimientos de Argentina. Consultora de la Asociación Civil
Educación para Todos. Ha colaborado con equipos interdisciplinarios en el desarrollo de estudios
sobre trayectorias escolares y post-escolares de jóvenes en situaciones de vulnerabilidad
socioeconómica, así como sobre el desarrollo de habilidades socioemocionales en el contexto
escolar. Ha presentado artículos en distintos espacios académicos tales como el III Encuentro
Latinoamericano de Metodología de las Ciencias Sociales, XVII Congreso de Psicodiagnóstico
de la Asociación Argentina de Estudio e Investigación en Psicodiagnóstico; XI Jornadas de
Sociología de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires; I Congreso
Nacional de Tutorías del Instituto Superior del Profesorado Dr. Joaquín V. González de la Ciudad
de Buenos Aires. Ha liderado talleres de trabajo sobre la iniciativa Niños Fuera de la Escuela de
UIS/UNICEF en Haití, Saint Kitts and Nevis, Surinam y Belice, en cooperación técnica con la
Oficina Regional de América Latina y el Caribe de UNICEF.
Fortalecimiento de iniciativas de orientación escolar
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PRESENTACIÓN
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durante el segundo semestre de 2016 se realiza el curso: “Escuela para todos y todas.
lideradas por la Secretaria de Educación del Distrito y la Caja Colombiana de Subsidio Familiar
Colsubsido. Como invitados se contó con la asesoría académica de la Universidad Católica Luis
Los espacios formativos procuraron mantener un dialogo abierto y reflexivo a través del
psicoactivas, trastornos relacionados con el afecto, entre otros; fueron los temas que motivaron el
orientadores (as) y por tanto el derrotero que se marcó para el intercambio de saberes entre la
academia y el hacer.
Fruto de esta experiencia es el libro que se presenta a continuación. El mismo está constituido
PRÓLOGO
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ORIENTACIÓN ESCOLAR.
“Enseñar todo a todos”, fue la gran utopía propuesta por Comenio, uno de los pioneros
pedagogos en el siglo XVII premisa, que sigue aún hoy muy vigente. La inclusión educativa, la
educación ciudadana para las grandes masas, ha sido uno de los mandatos más fuertes de la
escuela moderna desde sus inicios; ha construido la idea de igualdad educativa como equivalente
entre inclusión y homogeneización (Southwell, 2008). Con el correr del siglo XX los sistemas
Fortalecimiento de iniciativas de orientación escolar
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nos seguimos enfrentando a grandes desafíos en torno a ésta. En este sentido nos vemos
convocados a generar en cada clase, cada escuela y cada comunidad las condiciones pedagógicas
necesarias para que ello ocurra. Sin embargo es preciso advertir, que aun en contextos de
Nos interesa destacar que en un nivel mayor de análisis, la “inclusión educativa” puede
significar cosas diferentes, incluso opuestas, según el punto de vista político-pedagógico sobre
quiénes son los que están dentro de esa categoría, y qué significa estar incluido. Con el avance de
para grupos distintos3. En el plano más cotidiano esto lo podemos evidenciar cuando se
1
Para una mirada amplia de estas tendencias y en especial en las últimas décadas, sugerimos la lectura de Poggi, M.
(2014) La educación en América Latina: logros y desafíos pendientes: documento básico. Santillana. Buenos Aires.
2
Pensando en términos regionales de América Latina, los protagonistas de esta masificación fueron los actores
históricamente relegados, en palabras de Gentili (2010): “Aunque las dinámicas de exclusión y segregación
continúen hoy plenamente vigentes en nuestros países, sectores tradicionalmente marginados del sistema escolar han
logrado, en las últimas décadas, acceder a niveles que antes eran reservados a las élites o a las clases medias. La
evidencia más clara de este fenómeno ha sido el crecimiento progresivo de las tasas de escolarización secundarias y,
en menor medida, el incremento sostenido en el acceso al nivel superior del sistema (…) los niveles de abandono y
exclusión de los jóvenes en este segmento del sistema sean aún demasiado altos. Sin embargo, el crecimiento ocurrió
y sería bueno tratar de saber por qué, si es que no fue por un florecimiento espontáneo de buenas intenciones”
(Gentili, 2010, p.52).
3
Pensemos por ejemplo que, en otros tiempos, la inclusión de las mujeres en los estudios superiores era bastante
improbable y de dudoso éxito. Acceder a una disposición de saberes legitimados para luego poder seguir una carrera
de asenso profesional o social, fue en un tiempo un privilegio masculino. Varios pensaban que la mujer tenía otras
ocupaciones “naturales” como la dedicación a las tareas domésticas y a la crianza de los hijos. Pero aun cuando las
mujeres fueron ingresando a cada vez más altos niveles de los sistemas educativos, allí dentro, estando incluidas,
Fortalecimiento de iniciativas de orientación escolar
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estigmatizan por ejemplo ciertos grupos de niñas, niños y jóvenes por su procedencia social, y se
duda por tanto de sus capacidades para el estudio, o su educabilidad. Para ir a contrapelo de estos
fundamental para toda la ciudadanía y que el origen de clase, los modos de vida culturales o
Se trata más bien de condicionantes de la experiencia escolar que son los puntos de partida a
tener en cuenta para el trabajo institucional pedagógico, no un “techo” en las expectativas sobre
Por otro lado, actualmente el término diversidad ha cobrado un lugar muy destacado, no solo
tener sentidos muy diferentes: ¿se es diverso porque se es diferente? ¿Se es diverso porque se es
desigual? ¿Se puede ser igual aun siendo diferente? Estas son preguntas que remiten a lo
identitario, al lugar en que el yo se piensa en el mundo a partir de sus vinculaciones con los
demás. Es por ello que el tema de los vínculos, es sin duda un aspecto a detenernos para pensar
qué significa la diversidad y qué es la inclusión educativa. Recordemos que el pasado mismo de
la escuela nos enseña que la diversidad era, en los tiempos fundacionales, algo rechazado por la
propia institución. Ser distinto a una norma o a los modos culturales de un grupo, como de los
tiempos del aprendizaje, ha sido un aspecto a regular, controlar y normar en las tradiciones de la
también han sufrido modos de discriminación por su misma condición de mujeres. La coeducación en otras épocas
no aseguraba la misma educación para todos y todas. El curriculum escolar ha sido pensado para hacer este tipo de
diferenciaciones, esto es, unos saberes y practicas específicas para mujeres y otros para varones. Con este ejemplo
queremos señalar cómo se puede estar incluido dentro de la escuela, pero allí dentro estar siendo discriminada,
segregada o limitada con respecto al saber.
Fortalecimiento de iniciativas de orientación escolar
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intenta visibilizar otros modos de existir, de estar y de desarrollarse en el mundo, hay por tanto,
considerar que todos los sujetos somos diferentes entre sí, todos somos de algún modo diversos.
Lo que nos une, a pesar de nuestras diferencias y nos hace iguales, es nuestro derecho humano a
Este libro que presentamos aporta herramientas, recursos y propuestas fundamentales para
posibilitar ese trabajo institucional en pos de generar mejores intervenciones educativas para la
figuras clave que trabajan precisamente con las problemáticas de la inclusión educativa. Creemos
que estos cuatro módulos que aquí tenemos oportunidad de presentar, pueden ser
contextualizados e hilvanados por las categorías de infancias y juventudes, es decir que tienen
como centro a los sujetos de la educación. Nos proponemos a continuación una presentación
general sobre dichos núcleos para ampliar las miradas sobre las niñas, niños y jóvenes que son,
EN LA ESCUELA
Se habla desde hace ya unos años de la emergencia de nuevas infancias y nuevas juventudes,
que apelan a nuevos modos y relaciones a partir de los cuales se despliegan las subjetividades de
afirma también desde la pedagogía, que tanto la infancia como la juventud, son construcciones
sociales, históricas, situadas, cambiantes y específicas. Esto quiere decir que cuando pensamos y
infancia y la juventud del mismo modo. De hecho, la infancia tal cual como hoy la conocemos es
una invención de la escuela moderna occidental y la juventud, es una categoría que surge luego
de la Segunda Guerra mundial. Esto significa que, en ambos casos, no siempre se han visibilizado
Por un lado, es necesario hacer una distinción analítica y conceptual entre infancia y niñez.
Esta última hace referencia a la experiencia infantil de cada niño o niña que está atravesando sus
primeros pasos en este mundo, en medios familiares y socioculturales específicos, mientras que la
infancia es una condición socio-política e histórica, que muta según las relaciones culturales
contexto de emergencia de los sistemas educativos modernos, con los desarrollos de la escuela
Elemental o Primaria, y entre los discursos de la pedagogía, psicología y psiquiatría. Ese niño
moderno ideal, se fue moldeando con un ideal de sujeto inocente, dócil, obediente, ignorante,
separado del mundo adulto, e incluso como carente de toda razón. Fue una categoría
homogeneizante en la medida que pretendió pensar que todos los más pequeños de cierta edad
responden a patrones similares de desarrollo y conducta. Los estudios históricos han señalado que
bajo la alianza escuela-familia la escuela y la pedagogía –como saber específico del estudio del
inédita pluralidad de experiencias que están atravesadas por condiciones étnicas, de clase,
culturales, religiosas, entre otras. Es decir no es lo mismo la niñez desarrollada en los márgenes
de los grandes centros urbanos, que aquella nacida en una familia de clase media, o proveniente
de un pueblo originario, incluso aquello que crece en zonas de conflicto armado. Pero si debemos
enfatizar que, aun en toda la diversidad de situaciones y condiciones que la experiencia infantil se
desarrolla, lo que une a todos los niños es que son sujetos de derecho. Esto también es algo
novedoso que marca una ruptura con la concepción moderna de infancia. Vale mencionar la
Declaración de los Derechos del Niño, un tratado de las Naciones Unidas firmado en el año
1959, primera normativa de alcance internacional que reconoce a los niños como sujetos de
no da cuenta de etapas que son vividas de la misma manera de aquellos que se reconocen y que
son reconocidos dentro de este grupo. Los/las jóvenes como grupos emergentes y distintos de
otros, es decir diferenciados de la vida infantil y el mundo adulto, fueron adquiriendo visiblidad
hacia mediados del siglo XX. Siguiendo a Reguillo (2000), son tres los procesos o condiciones
por las cuales se fueron dibujando su especificidad como grupo social: a) través de su paso, por
normas jurídicas que definen su estatuto ciudadano para protegerlo y castigarlo, c) por la
específicos4 (Reguillo, 2000, p. 18). Así mismo, propone la noción de “condición juvenil”, una
categoría conceptual que resguarda la tendencia a nombrar la juventud como si fuera una esencia,
contexto social que atraviesa las biografías juveniles, es afirmar la necesidad de analizar aquellas
experiencia subjetiva y social de los jóvenes. (…)La condición juvenil refiere a posiciones. (…)
No es lo mismo ser un joven de clase social vulnerada o formando parte de un colectivo punk,
que floggers (…). No es lo mismo el joven en la escuela que el joven en la calle (…) (Reguillo,
2008).
Ante los mandatos tradicionales de homogeneización como venimos mencionando, hoy las
infantiles y juveniles muy diversos entre sí. Ahora bien, si se reconoce entonces múltiples modos
de ser joven es porque estamos ante variadas y desiguales formas de socialización, es decir ante
dinámicas de ingreso en la vida social y en la cultura donde ya no solo, la familia y la escuela son
las únicas instituciones para dicha tarea. Los procesos de formación y transmisión de la cultura en
políticos; pensemos por ejemplo en las modificaciones de las estructuras y dinámicas familiares,
en los modos de producción y expansión del capital, la cada vez más acelerada inclusión de las
4
Siguiendo el análisis de la autora: “mientras las instituciones sociales y los discursos que de ellas emanan (la
escuela, el gobierno en sus diferentes niveles, los partidos políticos, etc.), tienden a "cerrar" el espectro de
posibilidades de la categoría joven y a fijar en una rígida normatividad los límites de la acción de este sujeto social,
las industrias culturales han abierto y desregularizado el espacio para la inclusión de la diversidad estética y ética
juvenil” (Reguillo, Ibidem.)
Fortalecimiento de iniciativas de orientación escolar
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Estos cambios transforman las modalidades de socialización de las generaciones más jóvenes
hegemonía de formación y socialización instituciones clásicas sino que ahora se debe atender a
todos los mecanismos y procesos por los cuales nos vamos constituyendo como sujetos sociales.
“Las instituciones clásicas como el Estado, la familia, la Iglesia, los partidos políticos, los
sindicatos, etcétera, han perdido parte de su poder para “fabricar” subjetividades y determinar
que ofrecen bienes culturales, escuela, etcétera) vuelven más azarosa la formación de las nuevas
generaciones (…) en el mundo en que nos toca vivir, las instituciones ven debilitado su poder y
los individuos (algunos más que otros, cabe recordarlo) son más libres y “autónomos” para
participar en su propia construcción como sujetos. Por eso el escenario de la escuela presenta
Así el estado de las cosas, se impone la pregunta sobre cuál es el lugar de la escuela hoy y cuál
Parte de la complejidad señalada por Tenti tiene que ver con algo que queda capturado en este
las relaciones pedagógicas, que en nuestro caso, no son más que relaciones intergeneracionales.
Fortalecimiento de iniciativas de orientación escolar
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Para que una cultura perdure y se desarrolle son necesarios procesos de transmisión de códigos,
creencias, visiones del mundo, consumos que las generaciones adultas ofrecemos -con mayor o
menor dificultad- a los nuevos. Como responsables de la educación de niñas, niños y jóvenes no
podemos pretender que nuestros legados, lenguajes, prácticas y visiones sean acríticamente
incorporadas a los nuevos. Actualmente la pedagogía y buena parte de las ciencias sociales,
vienen advirtiendo que la educación es una tensión entre el pasado, el presente y el futuro, entre
lo que se debe conservar y lo que, necesariamente, se debe transformar. Estas son tensiones
2012), resultando ser al mismo tiempo un “aspecto central y estructural, el quid de la relación
misma que examina la pedagogía” (Southwell, 2012, p.8). Esa distancia de un grupo y otro,
dentro de la escuela y mediados por el vínculo pedagógico, tiene implicancias en las formas de
aprender y de enseñar.
Muchas veces observamos que ante el agotamiento de las formas de autoridad tradicionales
(esto es, la obediencia o sumisión de los jóvenes a los adultos) se imponen modos o tratos hacia
el estudiantado ya han perdido su eficacia y que bordean el límite con formas autoritarias de
vinculación. Por ello, no se trata de pensar la relación pedagógica como una asimetría fundada en
una supuesta superioridad generacional, eso hoy ya no es suficiente para la tarea de educar y el
quehacer pedagógico. Siguiendo a Bracchi (2015) se trata de habilitar “lo nuevo” que viene con
pasado juvenil propio de otras generaciones -y por tanto de otros tiempos- sino desde la guía y el
acompañamiento desde una perspectiva de la participación plural que enseñe la importancia del
disenso en el diálogo y la consideración ante lo alterno, lo ajeno o lo distinto. Debe ser por ello
quizás que, desde nuestras marcas generacionales–en tanto adultos-, muchas veces debemos
Fortalecimiento de iniciativas de orientación escolar
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hacer un gran esfuerzo por comprender los sentidos, las orientaciones y los medios por los cuales
pensar a los jóvenes como “abúlicos”, “aburridos” o “desinteresados”, nuestra tarea hoy es la de
generar mejores condiciones para el dialogo intergeneracional en la escuela. Solo así estaremos
Desde la escuela debemos siempre pensar en cómo estos jóvenes se relacionan con el
conocimiento, con los saberes, qué estrategias despliegan, bajo qué modos se acercan (o no) a los
contenidos propuestos por el curriculum escolar. Reflexionar como docentes sobre estas
cuestiones, no nos resolverá todos los problemas que a diario nos enfrentamos en nuestra tarea de
educar, pero nos puede dar varias pistas sobre otros modos posibles de enseñanza y
acompañamiento.
colabora en la definición de prácticas y oficios que hoy día nos resultan necesarias e
emergencia en el ámbito educativo. Uno de estos es el/la docente orientador/a, cuya entrada al
sido idéntico en su devenir histórico, sí presenta una cierta continuidad que ha sido la de
Fortalecimiento de iniciativas de orientación escolar
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acompañar la toma de decisiones en las trayectorias educativas5, de cara a un futuro que promete
enseñanza y otras prácticas pedagógicas, no quiere decir que su especificidad esté del todo dada,
por el contrario, es posible que nos encontremos fácilmente con un quehacer en permanentes
tensiones y disputas. Hay momentos en que no es tan sencillo dar cuenta de lo que la/el
orientador/a hace, pese a que a diario le son remitidos casos de estudiantes con dificultades de
refrigerio escolar, el apoyo académico y administrativo en las pruebas Saber Pro, entre otros, y
Sin el ánimo de desacreditar tareas o las mismas prácticas que han constituido lo que
conocemos como cultura escolar, pero que no por esto tengamos que asumirlas de manera
solemne e incuestionable, es cierto que pensar el quehacer de cualquier actor educativo desde el
propia práctica. De igual manera, nos aleja del potente lugar de la sospecha, y desde allí
interrogar los marcos que construimos o heredamos para comprender las experiencias de niñas,
niños y jóvenes y nuestro papel como adultos, en ese no tan evidente compromiso social y
político que tenemos con las nuevas generaciones. Una tercera consecuencia de limitar nuestro
5
Para una revisión de trabajos históricos sobre la orientación educativa y el orientador vocacional, se recomiendan:
Bisquerra, R. (1996) Orígenes y desarrollo de la orientación psicopedagógica. Narcéa Ediciones; Bohoslavsky, R.
(1983) La orientación vocacional una estrategia clínica, Nueva visión, Buenos Aires. Para el caso de Colombia los
estudios se concentran en algunas experiencias locales. Actualmente se está realizando desde una perspectiva
histórica una tesis investigación en la Maestría en Educación de la Universidad Pedagógica Nacional. (Carold
Hernández “La orientación vocacional y profesional en Colombia 1930-1950”. Grupo de investigación “Educación,
pedagogía y subjetividades”)
Fortalecimiento de iniciativas de orientación escolar
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en su dimensión política.
Por ello, la inquietud que acompañó este tránsito por textos, imágenes, módulos de formación,
relatos, entre otros, tuvo la premisa de situar la relación entre la orientación educativa y la cultura
los discursos de actualización que se concretan en las demandas por capacitaciones y programas,
lo que queremos enfatizar como antesala de lectura a los textos que componen este libro es,
juventudes que como esbozamos, hace ya un buen tiempo dejaron de responder a ese modelo
Sin embargo queremos enfatizar en que la labor de quien orienta, quizás más que cualquier
otra, requiere necesariamente la legitimación institucional, que se traduce en que los equipos de
trabajo le den visibilidad, lo habiliten y le sea reconocida su autoridad pedagógica por parte de
docentes, estudiantes, familias y directivas. Para plantear esto partimos del supuesto de que todo
ejercicio de orientación está enmarcado en un proyecto educativo institucional (PEI) y esto más
naturalizada-, acción voluntarista. Recordemos que el PEI como construcción colectiva, expresa
las formas como cada institución propone alcanzar los fines de la educación que define la ley, en
culturales (MEN, Decreto 1860 de 1994) cumple, en líneas generales, con tres propósitos:
integrar a una comunidad educativa procurándole a su vez una cierta identidad; viabilizar las
Fortalecimiento de iniciativas de orientación escolar
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propósitos de las políticas educativas nacionales con las prácticas más locales, produciendo
Pensar el quehacer del/a orientador/a como parte de un proyecto colectivo, nos sugiere situarlo
en tres posiciones: como nexo entre los integrantes de la comunidad educativa y de esta con su
contexto particular; como agente que viabiliza la concreción de los lineamientos de algunas
políticas educativas; y como acompañante que estimula la relación pedagógica, a los fines de
asegurar mejores, más sostenidos y pertinentes aprendizajes en las trayectorias escolares de niñas,
niños y jóvenes.
Los trabajos que aquí se presentan hacen parte de una experiencia de formación dirigida a
con que se da respuesta a situaciones que ponen en riesgo las trayectorias educativas de niñas,
niños y jóvenes. Los módulos además de recoger y sintetizar lo abordado en los espacios de
encuentro y discusión, desarrollan algunos de los núcleos que se consideraron más importantes ya
fuera por interés de las/los orientadoras/es o por necesidades que se fueron definiendo en el
trayecto formativo, que como todos, no se agota ni en sus espacios de reunión, ni con estos
En este sentido, creemos que proponen al menos dos maneras de leerlos -y usarlos- como
herramienta de formación y revisión del propio quehacer. Una manera más técnica (entendida
como saber hacer), que permite profundizar en las competencias que la/el docente orientadora/r
marcos explicativos locales pero dialogantes con otras instancias, sujetos y realidades. Desde esta
Fortalecimiento de iniciativas de orientación escolar
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reubicación de nivel salarial en el escalafón docente de los docentes y directivos docentes regidos
por el decreto ley 1278 de 2002. Documento guía evaluación de competencias” (Docente
Orientador)”:
“Son funciones y competencia del Docente Orientador, diseñar estrategias metodológicas que
habilidades, valores, y actitudes en la comunidad educativa; así como del diseño de modelos
explicativos del comportamiento humano que intenten aportar al complejo proceso de formación”
por una manera no inhibe la otra. La invitación es a abordarlos desde ambas buscando tensionar
6
Si solo nos focalizamos en la intervención, tendríamos también que prever que antes de plantear una propuesta es
conveniente apreciar las expectativas y disposiciones frente a una posibilidad de intervención que también nos da
información acerca del grado de resistencia que tiene el grupo hacia el cambio. Esto nos brinda a su vez, pistas para
elaborar propuestas pertinentes a ese contexto y nos sugiere determinadas técnicas invitando a imaginarnos otras
posibilidades de actuar. Es decir, nos da la posibilidad de crear nuevas formas de intervención, nuevas formas de
movernos desde nuestro quehacer y por ende nuevas formas de entendernos como profesionales. Posteriormente
viene el plan de acción. El orientador a partir de la información recogida diseña un proceso que responderá a esas
necesidades encontradas. Para esta etapa él toma provecho del rol asumido y de sus propias habilidades para entablar
dinámicas dentro de ese grupo que permita la consecución de las metas establecidas con anterioridad, de la misma
manera, el grupo le adjudica una responsabilidad en cuanto a dirección, cuestionamiento, contención. La manera
como percibe el grupo al orientador va a posibilitar o no, el acercamiento de este en los ejercicios circunstanciales de
la cotidianidad. Es preciso resaltar que en toda intervención, el involucramiento personal es inevitable, y esto nos
anuncia un estar en continuo proceso de reflexión, identificando con qué herramientas contamos, como se ve
afectado nuestro ejercicio, qué remueve de nuestra historia personal o profesional, de modo que acojamos los
beneficios, aprendizajes y experiencias de manera conjunta.
Fortalecimiento de iniciativas de orientación escolar
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el quehacer de la orientación con preguntas y una actitud de sospecha sobre las categorías que
usamos, las intervenciones que hacemos construyendo un posicionamiento propio, que recupere o
Si nos fijamos con atención, lo que está en juego en ambas lecturas es la práctica misma y en
ese sentido coincidimos con Mejía (s.f.) cuando señala que “(…) el proceso de acción-saber-
conocimiento no son niveles separados de la misma realidad, sino que están entremezclados,
existen como relaciones, flujos, acumulado social, y entre ellas se produce una porosidad en
donde ellos se entremezclan”. Es por esto que, insistimos, hasta los aportes más procedimentales
que nutren nuestro quehacer, debemos leerlos en clave de identificar el suelo de saber que los
sustenta y el conocimiento –generalmente conocimiento sobre el otro- que surge de dicha acción.
En clave de lo que hemos planteado hasta aquí, sería ingenuo pensar que un listado de actividades
son solo eso, por el contrario cada actividad es una invitación a interrogarla, en aras no de
y pistas para organizar el trabajo escolar relevando la centralidad de los sujetos, sus capacidades
y posibilidades, así como también sus necesidades y dificultades. Los autores proponen para ello
cuatro elementos que atraviesan todo el campo posible de acciones desde las escuelas: el
reconocimiento de los alumnos como sujetos singulares y los vínculos. Su lectura, como
señalamos al inicio de este Prólogo, requiere considerar que tanto inclusión como diversidad son
dos conceptos que podemos problematizar desde una perspectiva crítica e histórica, observando
sus transformaciones y alcances en el tiempo. Ni la inclusión incluye a todos cuando esos “todos”
a quienes se busca brindar educación son configurados como otredad, que a su vez, están lejos de
Fortalecimiento de iniciativas de orientación escolar
23
Pablo Pineau plantea en torno a la escuela como máquina estetizante, esto es, capaz de crear
formación de las sensibilidades colectivas esperadas” (Pineau, 2014, p. 28). Si acogemos que la
escuela educa y produce unas ciertas sensibilidades, las cuales son siempre históricas y
contingentes, tendríamos que preguntarnos también por cómo, desde qué premisas, bajo qué
también por aquello que hace que las consideramos como habilidad, para qué tipo de proyecto
político resultan útiles, entre otros interrogantes. Dos claves son transversales a este módulo: la
aquí nos referimos a un conjunto amplio y diverso de sentimientos, emociones, afectos, pasiones,
orientador identificarlos, así como sus tensiones y relaciones. La segunda clave es tener siempre
presente que tales proyectos estéticos operan como potentes dispositivos donde género, raza,
7
Una interesante lectura al respecto de los sentidos de “la diversidad” nos la ofrece Valeria Flores (2015): “La
diversidad es un aparato discursivo que nos hace hablar en ciertos términos, que borra, desnombra y diluye las
operatorias de la norma. Su retórica nos instala en una epistemología neoliberal y colonial, en la que la compasión,
la tolerancia, el respeto, la simpatía, constituyen fórmulas medulares de su prédica victimizante y paternalista. De
este modo, se pone a circular lo otro en el mercado de lo conocido y se la destituye de su heterogeneidad y su
antagonismo” (p. 5). Hablar, nombrar, representar las sexualidades género no heteronormativos desde o por la
diversidad, resulta incipiente, ingenuo e incluso peligroso, en tanto construye relatos que minimizan la agencia de los
sujetos a “patéticas historias de victimización y estipulan el sufrimiento como una condición inherente a ciertas
identidades, especialmente aquellas sometidas contingentemente a mayor vulnerabilidad, lo que empobrece las
experiencias del imaginar, del desear, del nombrar, del celebrar, del coger”. No se trataría de crear protocolos o
definiciones para ese otro del referente normal, sino de interrogar los modos de mirar, sentir, construir conocimiento,
pensar la educación y nuestras prácticas educativas: “(…) un trabajo que va articulado con la lucha contra el
racismo, los privilegios de clase, los criterios de normalidad corporal, y otras coordenadas de desigualdad social y
erótica” (p. 6).
Fortalecimiento de iniciativas de orientación escolar
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sexualidad, clase, están siempre presentes, contribuyendo a reproducir o alterar antiguos y nuevos
trabajo interdisciplinar, no solo para atender un problema, sino para comprender los marcos en
que ciertas acciones devienen consumos y ciertos consumos devienen problemáticos 8. Desde allí
quienes nos asumimos trabajadores de la educación, independiente del rol que tengamos dentro o
pero también a exigir al Estado la formulación de políticas que respalden nuestro accionar, de
cara a estas nuevas infancias y juventudes para quienes la escuela y la familia, como señalamos
subjetivación.
Por último, el módulo de “Prevención de conductas de riesgo” nos muestra cómo el concepto
de riesgo como construcción socio cultural, resulta inteligible con referencia a un conjunto de
prácticas y discursos que se establecen como normales para ciertas etapas del ciclo vital, y de las
relaciones entre pares. En este punto la tarea del orientador, previa a cualquier intervención,
8
La noción de consumo problemático cada vez más aceptada y utilizada tanto en protocolos de atención, como en la
formulación de programas y políticas, sugiere desarticular algunas ideas y prejuicios que se tienen en torno al
consumo pero sobre todo al consumidor. Por un lado, introduce la consideración de que hay consumos que no
resultan problemáticos, y por otro deslocaliza el foco en el sujeto como único responsable y objeto de intervención,
para desplazar la discusión hacia la multiplicidad de factores como las prácticas en sí mismas de consumo y sus
significaciones e diversos contextos, los planos social, económico, cultural e ideológico, en los que dicho uso se lleva
a cabo. Desde esta perspectiva se superan las lecturas de orden sanitario, para quien el consumidor es un enfermo que
a su vez, enferma a la sociedad; y la punitiva para quien el consumidor requiere ser aislado y sancionado por su
conducta. Abordar un consumo problemático requiere entonces ampliar la mirada hacia la red compleja de
condiciones que lo hacen posible –o no-, y los modos en que estos afectan la salud mental de las personas, sus
relaciones socioafectivas, su actividad laboral, entre otros. Para consultar sobre la temática y la noción de consumo
problemático sugerimos: El Abrojo (2007). El equilibrista. Montevideo: Frontera Editorial; Touzé, G. (2010)
Prevención del consumo problemático de drogas. Un enfoque educativo. Ministerio de Educación – Editorial
Troquel. Kornblit, Ana; Camarotti, Ana; Di Leo, Pablo. Prevención del consumo problemático de drogas. Módulo 1:
La construcción social de la problemática de las drogas. Material de estudio. Ministerio de Educación, Unicef,
Instituto de investigaciones Gino Germani.
Fortalecimiento de iniciativas de orientación escolar
25
determinan como riesgo, atendiendo también a cuánto de político habita dicha construcción en
esa imbricada relación entre sociedad, Estado e individuos. A su vez, si nos situamos desde una
perspectiva de derechos, tendríamos que estar atentas/os sobre los efectos de las categorías
pueden sugerir:
“Se estigmatiza a la infancia marginada como un “peligro social” o como una “población en
decisión personal y no una consecuencia del modelo social. Así el “problema” son “los pobres” y
delincuencia”·. Los derechos se esfuman como bien social para volverse una propiedad personal
limitada a pocos, y se impone un imaginario social que considera que los derechos más
Examinar entonces aquello que nombramos como riesgo, los factores asociados al mismo, los
grupos sociales implicados, entre otros, aguza la mirada para definir las herramientas a utilizar,
que siempre son situadas y cuyo diseño responde a unas condiciones particulares. Quizás sea eso
lo que más enriquece la tarea del orientador: Poner a funcionar usando los recursos que cada
contexto ofrece, dinamizando las relaciones interinstitucionales que apoyan su ejercicio como
integrante de una comunidad educativa, y como dijimos anteriormente, siendo nexo entre los
integrantes de la misma.
En estos dos últimos módulos la comunicación es propuesta no como medio, sino como parte
constitutiva de los procesos educativos de niñas, niños y jóvenes, lo cual nos traslada a la
Fortalecimiento de iniciativas de orientación escolar
26
comprensión de esta como proceso social de negociación de sentidos y desde allí, implica
saber, pero partiendo de saber-nos otros. En últimas, des-situarnos del lugar adultocéntrico para
Nos parece que este libro puede ser usado como como la caja de herramientas de un/a docente
comprometido/a con su tarea, que no deja de pensar su lugar de autoridad pedagógica. Esperamos
que los aportes de los módulos que están por leer, sean utilizados, interrogados y
problematizados, partiendo siempre de la especificidad de los contextos y los desafíos que cada a
orientador/a se presentan en su práctica cotidiana. Son en definitiva una guía de rutas posibles
con todo aquello que nos excede, sugiere no solo apertura, también la necesaria revisión de
nuestros principios y eso que nos resulta obvio o nos genera temor. Pero sobre todo, y quizás sea
este el punto en el que más queremos enfatizar, de atender la responsabilidad que como adultos
tenemos frente a las nuevas generaciones como una tarea creativa e indefectiblemente política.
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BIBLIOGRAFÍA
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Fortalecimiento de iniciativas de orientación escolar
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1
_________________________________________________________________________
¿Cómo es el mundo actual? Si nos propusiéramos caracterizarlo con pocas palabras, quizás las
En efecto, con el desarrollo vertiginoso de las nuevas tecnologías del transporte y las
Las distancias entre las personas y los grupos se han reducido, facilitando el intercambio de
información, bienes y servicios y posibilitando un contacto creciente entre las distintas regiones y
culturas del planeta. Somos cada vez más una unidad compuesta por múltiples partes conectadas
e interdependientes entre sí. Vemos así como se relajan las fronteras entre los países a medida
que crece el comercio entre ellos y se constituyen pactos o tratados para regular sus relaciones
mutuas. Esto ha llevado a algunos autores a plantear que estamos avanzando hacia una “aldea
lugar en el mundo.
Sin embargo, una mirada a la historia de nuestras sociedades y a la forma como están
evolucionando en la actualidad nos muestra que esta no es una meta fácil de alcanzar. De
hecho, lo que estamos observando es una expansión sin precedentes del denominado “capitalismo
Fortalecimiento de iniciativas de orientación escolar
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entre las personas, buscando al mismo tiempo que los Estados intervengan lo menos posible
como instancias reguladoras. Lo anterior ha dado como resultado una monopolización progresiva
de los bienes por parte de ciertos sectores de la población, los cuales, al disponer de más recursos,
observamos entre las grandes regiones en el hecho de que unas pocas de ellas (Norteamérica,
Europa occidental y Asia central) consumen la mayoría de los recursos energéticos y materias
primas necesarios para la producción de bienes y servicios. La encontramos también entre los
países por las diferencias abismales que pueden observarse en la calidad de vida reinante en cada
uno de ellos, medida no sólo por el ingreso per capita, sino también por el acceso a derechos
grande, que con frecuencia sólo un porcentaje minoritario de la población posee la mayoría de las
tierras y de los medios de producción industrial, como es el caso de muchos países africanos,
Todo lo anterior se refleja finalmente en relaciones al interior de las instituciones y los grupos
ampliamente compartidos que sirven de sustento a prácticas que reproducen a lo largo de las
generaciones las condiciones de inequidad social. Entre estas prácticas podemos observar, por
en los más diversos lugares del planeta. En Latinoamérica, por ejemplo, la segregación se
las grandes ciudades y las dificultades que estos grupos de población encuentran para satisfacer
Otra forma usual de exclusión social es la discriminación, consistente en dar un trato diferente
Hay otras formas más refinadas e imperceptibles de exclusión, como pueden ser la rotulación
para designar a personas o sectores de la población, con frecuencia conduce a que estos sean
cualidades y capacidades y se les cierra el camino para desempeñar otros roles en la sociedad o
para introducir cambios que les permitan mejorar su calidad de vida. Cuando decimos, por
ejemplo, que alguien sufre de déficit de atención, retardo en el desarrollo o dislexia, estamos
utilizando terminología científica para caracterizar sus actuaciones, pretendiendo de esta manera
riesgo de hacernos ciegos a otros aspectos de su forma de ser o actuar en el mundo que si
históricamente muy influenciadas por la visión de “la curva normal” que conduce a clasificar a la
gente según criterios de normalidad o anormalidad, los cuales al estar soportados sobre refinados
cálculos matemáticos, generan la ilusión de ser infalibles. Con frecuencia, no obstante, estas
A medida que se extienden los tratados de derechos humanos a los más variados campos de la
interacción humana, ha ido surgiendo una nueva conciencia sobre el respeto que merece toda
persona por el solo hecho de haber nacido, independientemente de sus características particulares
y de su pertenencia o no a un determinado grupo social. Toda persona tiene pues una dignidad
La pregunta crucial es: ¿Cómo podemos convivir pacíficamente en medio de las diferencias
para construir una sociedad justa y sostenible, pero a la vez orientada hacia el progreso y el
bienestar? o, dicho en otras palabras: ¿Cómo podemos construir circunstancias favorables para
que todos podamos satisfacer nuestras necesidades básicas y desarrollar nuestra potencialidad
Retomaremos en este punto una frase escrita en la declaración que hizo la Organización de las
Naciones Unidas en el acta de constitución de la UNESCO: “Puesto que las guerras nacen en la
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mente de los hombres, es en la mente de los hombres donde deben erigirse los baluartes de la
educación. Esta ha de replantearse los valores que tradicionalmente la han inspirado para abrirse
a nuevas comprensiones sobre cómo favorecer la convivencia entre los seres humanos. En
palabras de la UNESCO (1996): “La educación puede ser un factor de cohesión social si procura
transformar la diversidad en un factor positivo de entendimiento mutuo entre los seres humanos y
Esto nos conduce a centrar la atención en dos instituciones que han sido creadas en el curso de
vasto universo de las creencias, valores, saberes y herramientas culturales. Estas dos instituciones
son la familia y la escuela. En ellas recae en gran medida la responsabilidad de mantener los
logros de la civilización, pero también de crear las bases para el cambio, de tal forma que
Una amplia literatura científica respalda la idea del papel central que juega la familia como el
medio por excelencia en el que ocurren los procesos de socialización primaria. Allí se crean las
bases para la introducción inicial del niño en la cultura, predisponiéndolo a sentir, actuar y pensar
herramientas para comunicarse con otras personas y prepararse así en el ejercicio de ciertos roles
como sujeto activo dentro de la sociedad. Es en la familia, donde los niños y niñas reciben los
primeros cuidados que garantizan su supervivencia en etapas tempranas de su vida en las que no
cuentan aún con las habilidades ni los medios para desenvolverse por sí mismos y responder
exitosamente a las exigencias que les plantea su medio cultural. De la calidad de estos cuidados
Fortalecimiento de iniciativas de orientación escolar
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dependerá mucho que tan seguros se sientan sobre sus propios recursos y qué tanta confianza
aprendan a tener en los demás para llegar a interactuar con ellos en forma solidaria, cooperativa y
eficaz. También es en el ambiente original de la familia, donde los niños construyen los primeros
vínculos con otras personas, vínculos que en la mayoría de los casos perduran toda la vida y que
constituyen el patrón, la guía y/o el puente para el establecimiento de otros vínculos que vendrán
más adelante en su vida. Por otro lado, la familia brinda una contribución fundamental al ayudar
a configurar una organización básica de la conducta de los niños y niñas, la cual se va gestando a
propios de la vida familiar, pero que reproducen en mayor o menor grado aspectos identitarios de
la cultura, con lo cual da un impulso inicial a los procesos de construcción del concepto de sí
La escuela, por su parte, constituye otro escenario de la vida social que presta una
contribución enorme en los procesos de socialización del niño. Ello no sólo debido a que en ella
porque provee una serie organizada de recursos dirigidos a promover el desarrollo del intelecto
del niño, brindando conocimientos y herramientas que serán de vital importancia para que este
pueda asumir con éxito y responsabilidad roles en la sociedad. Ahora bien, es claro que el papel
la sociedad en que se encuentra inmersa, la escuela aporta múltiples oportunidades para que los
niños se pongan a prueba en muchos aspectos diferentes de su vida, como son las relaciones con
búsqueda de acuerdos, la solución de conflictos y el trabajo en equipo, entre otros. A través de las
específicos, y con unas competencias que los predisponen a desempeñarse bien en ciertos campos
tal manera que si tratáramos de resumir en pocas palabras la misión que cumple la escuela frente
a cada uno de los niños que asiste a ella, podríamos decir que consiste en ayudarles a encontrarse
para tomar contacto con las propias potencialidades, forjarse unos ideales y establecer un
con esta misión implica un tremendo desafío, ya que la obliga a flexibilizarse para dar cabida a la
Ahora bien, lo que podemos constatar es que, al ser la escuela un dispositivo para la
relaciones sociales que predominan en la sociedad en que se encuentra inmersa. Así es posible
explicar por qué en muchas instituciones escolares pueden presentarse prácticas de control,
estudiantes (Figueroa, 2012), atentando contra su derecho a recibir una educación de calidad y en
que como afirma Parrilla (2009) “la exclusión es un fenómeno que, siendo construido
derechos, sino que afecta a la construcción de su identidad, a su ser en el mundo.” (p. 106).
construcción del proyecto de vida de sus estudiantes. Por lo mismo, resulta inquietante constatar
los manuales de convivencia y las prácticas de relación imperantes, ya sea entre docentes y
estudiantes o entre los estudiantes mismos. Pareciera ser que la toma de conciencia sobre los
derechos siendo necesaria no es una condición suficiente para cambios consecuentes en las
manifiesta en muchas sociedades cuando se están impulsando cambios que alteran de forma
significativa los patrones de organización social dominantes. La inercia, en sus propias palabras,
consistiría en “aquella situación social que mantiene las concepciones y prácticas institucionales
implementación de la Convención sobre los Derechos del Niño, nos ofrece una reflexión
párrafo anterior:
alteración de las “reglas del juego”. En suma, las leyes que sirven de sustento a las
causales directos de cambios concretos, sino más bien como elementos precursores que
ambivalente toda vez que se ven afectados los intereses de diversos actores institucionales
Lo anterior nos permite comprender que la inclusión social de los niños, entendida como ese
estado en que todos puedan acceder al goce pleno de sus derechos, constituye un ideal difícil de
trabajo en red de distintos sectores de la sociedad, empezando por los niños, niñas y adolescentes,
sus familias, las organizaciones de la sociedad civil y las instituciones del Estado. El objetivo será
finalmente construir una cultura inclusiva, en la que los niños, niñas y adolescentes
“naturalmente” puedan ejercer sus derechos como ciudadanos, tal como los ejercen las personas
todas las instancias de la comunidad escolar para buscar el bienestar y óptimo desarrollo de cada
uno de los niños, niñas y adolescentes que se están formando en ella. Esta toma de conciencia
está llegando gradualmente y poco a poco se van evidenciando sus consecuencias. Pero muy
probablemente tomará años todavía hasta que comencemos a acercarnos en forma clara y
Un hecho que contribuyó decisivamente a suscitar reflexión e impulsar pasos pioneros en esta
principio rector, enunciado de la siguiente manera: “Todas las escuelas deben acoger a todos los
interior a niños en condición de discapacidad que antes asistían a escuelas especiales. Se originó
así lo que ha sido denominado el movimiento hacia la integración. El propósito era buscar mayor
justicia y equidad en las oportunidades educativas para garantizar a todos los niños, niñas y
adolescentes una educación de calidad. El análisis de los logros de las escuelas especiales en las
concluir que con demasiada frecuencia no llegaban a formar adultos capaces de desenvolverse
autónomamente en la sociedad. Las escuelas regulares ofrecían sin duda un ambiente más
estimulante y con más altas expectativas de aprendizaje (Blanco, 1994). Siendo esto así, ¿por qué
no enviar a todos los niños a las escuelas regulares? Habría beneficios, no sólo para los niños
“integrados”, sino para todos los niños en general, ya que estos aprenderían valores como la
experimentar métodos más individualizados de enseñanza, así como más recursos y variedad de
las dificultades que se experimentan al tratar de implementarla, sino por la concepción misma que
ella implica.
Con respecto al primer grupo de objeciones, se ha argumentado, por ejemplo, que en las
escuelas regulares los cursos son generalmente muy numerosos y esto exige metodologías de
trabajo más uniformes para poder abarcar a todos los alumnos, evitando así que varios entre ellos
queden desatendidos por prestar excesiva atención a las necesidades especiales de un grupo
particular. Otro grupo de críticas se dirige a mostrar que mientras las representaciones sociales de
los profesores y los estudiantes regulares no cambien, los alumnos “integrados” van a seguir
afirma que “el énfasis está en la adaptación de la enseñanza en función de las necesidades
transformación de la organización y respuesta educativa de la escuela para que acoja a todos los
La educación inclusiva implica pues una opción consciente y deliberada por una educación
cuenta que cada estudiante tiene capacidades, intereses, motivaciones y experiencias personales
únicas. La diversidad es lo “normal” en la escuela. ¿Por qué no verla entonces como una
procesos de democratización que surgen a partir del respeto recíproco entre personas diferentes
(Batallán y Campanini, 2007), es decir, no desde el foco sobre las minorías que están al margen
de la cultura dominante, sino del reconocimiento de los actores de la escuela como seres únicos
En nuestro proceso investigativo hemos llegado a definir cuatro ejes en torno a los cuales
La participación
Los vínculos
Con respecto al primer eje - el reconocimiento de los niños y niñas como sujetos competentes
-, pensamos que la meta primordial ha de ser la construcción de una relación sujeto-sujeto entre
los niños y niñas y las personas adultas con quienes ellos interactúan en su vida cotidiana. La
referencia del otro, para poder entender sus necesidades, sentimientos, deseos e intenciones. Si
esto se logra habrá una buena base para construir el respeto recíproco, la empatía y la solidaridad
estará en condiciones de percibirlos como interlocutores válidos para compartir con ellos las
2. Tener poder, ya que se les mantiene informados sobre todos los asuntos que les competen,
3. Tener responsabilidad, dado que se espera que como ciudadanos de derechos que son
asuman los deberes que les corresponden, realizando tareas y tomando iniciativas apropiadas a su
edad.
De esta forma se van convirtiendo los niños y niñas en miembros activos de la sociedad.
Como bien lo afirman Nomura y Solari (2005; citados en Corvera, 2011) la participación infantil
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puede entenderse como...”el ejercicio del poder que tienen los niños y niñas para hacer que sus
opiniones sean tomadas seriamente y para asumir en forma responsable, según su grado de
madurez y desarrollo, decisiones compartidas con otros que afectan sus vidas y las de la
crucial es la aceptación de que cada niño o niña es una persona única e irrepetible y por tanto
siempre será insuficiente cualquier caracterización que intentemos construir para dar cuenta de su
Esto no ocurre cuando la inclusión se centra en un solo aspecto del niño, como su
problemas que experimenta un niño pueden no tener que ver con la etiqueta que le
hemos puesto y puede ser que sólo los descubramos cuando interactuamos con él y le
observación y escucha, evitando rótulos o juicios apresurados que podrían encasillar a la persona
Nos referiremos, por último, a los vínculos. Los hemos definido como “lo que une a una
persona con otras personas, consigo misma o con las cosas” (Miermont, 2003, p.3), pudiendo
llegar a cumplir varias funciones como “compañía social, apoyo emocional, guía cognitiva y
entornos (Gómez, 2013, p. 1). Construir vínculos con otras personas significa poder contar con su
Fortalecimiento de iniciativas de orientación escolar
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presencia directa o simbólica en la propia vida, una presencia que dura relativamente en el tiempo
En síntesis, nuestra hipótesis es que una familia o una institución escolar será un contexto
inclusivo en la medida en que logre cumplir las condiciones anteriormente descritas, es decir, que
los niños, niñas y/o adolescentes puedan en su interior construir vínculos significativos que
2012).
Queda decir unas pocas palabras sobre las implicaciones que tiene la búsqueda y puesta en
Ainscow y Kingston (2006) quienes afirman que “la inclusión implica cambio, movimiento. Es
un proyecto que nunca acaba de concretarse completamente, porque siempre surgen nuevas
circunstancias que favorecen la exclusión y hay que estar atento a reaccionar a ellas”.
Lo importante es, como ya se mencionó antes, asumir una opción consciente y deliberada por
la heterogeneidad, para poder ofrecer una respuesta flexible a las necesidades de los distintos
Según Booth, Ainscow y Kingston (2006), para promover la inclusión es necesario actuar de
manera articulada en tres dimensiones distintas del acontecer diario en la escuela. Estas tres
dimensiones son:
- La cultura
personas de un grupo social, que son muchas veces implícitos y sobreentendidos, pero sirven
como fuente de inspiración y guía para las acciones que se emprenden y las metas que se busca
alcanzar. Se trata de fomentar en la escuela valores inclusivos que ayuden a crear un entorno
seguro para todas las personas, en el que se les brinde aceptación, colaboración y estímulo para
humanos en los distintos estamentos de la comunidad escolar puede ayudar a favorecer la toma
de conciencia sobre los derechos fundamentales de las personas y las formas sutiles como estos
pueden llegar a ser ignorados o atropellados en las interacciones cotidianas que tienen lugar en el
aula de clases o en otros espacios de la vida escolar. Así mismo, puede ayudar para establecer
conjuntamente normas, acuerdos y estrategias que permitan lograr un ambiente más justo y
educativas de la escuela. Esto implica una comunicación directa y constante con las directivas del
centro escolar para impulsar cambios en la organización que permitan eliminar barreras para el
aprendizaje que pueden estar afectando a grupos específicos de estudiantes. Estas barreras pueden
Fortalecimiento de iniciativas de orientación escolar
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ciertos estudiantes o sus familias por su procedencia, su afiliación religiosa o ideológica, su nivel
socioeconómico o sus costumbres, entre otros, todo lo cual conduce con frecuencia a que
creación de instancias de participación para que los estudiantes puedan tomar parte en las
decisiones administrativas o pedagógicas que los afectan, así como promover mecanismos de
diálogo que permitan a los distintos estamentos de la comunidad escolar familiarizarse con el
Manual de Convivencia y los reglamentos, no sólo para comprender claramente sus principios,
razones y aplicaciones, sino también para proponer cambios que contribuyan a su mejoramiento,
Por último, están las prácticas relacionales y pedagógicas a través de las cuales se concreta la
inclusión y que deben ser construidas y reconstruidas constantemente mediante un proceso que en
Estructurar las acciones siguiendo esta secuencia de pasos posibilita un proceso dinámico de
movimiento constante hacia prácticas cada vez mejor ajustadas a las necesidades específicas del
contexto escolar en que se aplican y por lo mismo puede esperarse un mayor impacto y
Ahora bien, para cada una de las dimensiones que acabamos de mencionar se propone trabajar
en los cuatro ejes o campos de acción que cubren los distintos aspectos de la definición que se
ofreció en un apartado anterior de este texto sobre la inclusión. Estos cuatro ejes son los
siguientes:
Singularidad
Competencias
Vínculos
Participación
SINGULARIDAD
En lo que respecta a la singularidad, cabe indicar que las estrategias deben ir encaminadas a
adaptar la enseñanza a las necesidades educativas de los estudiantes, teniendo en cuenta que “son
instancia iniciar un trabajo en equipo con padres de familia, docentes y directivas de la institución
escolar dirigido a sensibilizarse frente a las ventajas y oportunidades que pueden derivarse para la
Fortalecimiento de iniciativas de orientación escolar
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decir, la diversidad vista no como obstáculo, dificultad o problema, sino como fuente de
sensibilización se busca preparar el camino para reflejar conscientemente a los niños ciertas
de estas actitudes básicas consiste en mostrar un respeto profundo hacia la forma de ser de cada
estudiante, lo cual implica evitar comentarios críticos referidos a sus rasgos de personalidad, así
como adjetivos a través de los cuales se les encasilla en un determinado rol social, como si fuera
lo único que saben o pueden hacer. Las generalizaciones conducen con frecuencia a hacerse ciego
a la riqueza de potencialidades implícitas en cada persona y que solo salen a relucir en la medida
en que se brindan las oportunidades y retos adecuados para ello. Estrechamente ligado a esta
actitud de respeto hacia la forma de ser de cada niño está el cuidado de su autoestima, a través de
un lenguaje que muestra sensibilidad frente a sus necesidades, emociones y sentimientos y que
reconoce esas cualidades y logros que lo enaltecen y le confirman su valor como persona. Otro
acompañar y fomentar los intereses particulares de los niños pues, como decíamos anteriormente,
son una fuente de motivación y alegría y la base para el descubrimiento de una vocación en los
oportunidades para que los niños no solo se introduzcan en los distintos campos del saber, sino
que puedan dedicar tiempo a actividades que suscitan curiosidad y pasión en ellos. Acompañarlos
en el ejercicio de estas y demostrar interés por compartir esos momentos con ellos es una forma
de reflejarles la importancia que tienen como sujetos únicos y singulares. Lo anterior se asocia
el que se puede brindar a los niños la posibilidad de tomar decisiones propias, ofreciéndoles el
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47
apoyo necesario para llevarlas a la práctica. De esta manera se les va preparando para ir tomando
sus propios caminos en la vida, imprimiendo su sello personal a todo aquello que emprendan.
COMPETENCIAS
Otro eje a través del cual se concreta la práctica de la inclusión en la escuela es el relacionado
con las competencias. Una extensa literatura psicológica ha demostrado que la inteligencia
humana es un constructo complejo, ya que existe una notable variedad de inteligencias en los
seres humanos y es evidente que estas no se desarrollan en la misma medida en todas las
personas, debido no sólo a predisposiciones de origen genético, sino también a la calidad de las
experiencias que se han tenido durante el ciclo vital y que determinan que ciertas capacidades
resulten siendo mejor estimuladas que otras. En consecuencia, podemos asumir que cada
estudiante tiene su propio perfil intelectual, en el que se observan diversos grados de desarrollo
para que cada estudiante pueda manifestar y poner en práctica aquellas inteligencias que tiene
personales, al mismo tiempo que se estimulan las inteligencias menos desarrolladas para
intelectual en su conjunto. Tener esto presente exige de los maestros una formación pedagógica
amplia que les permita aplicar variadas metodologías dentro del aula de clase para poner en
acción y fomentar distintos tipos de inteligencia, así como distintos estilos de aprendizaje. Cuanto
más se logre esto, mayor será la democratización de la enseñanza y mayor la equidad en las
Entre las estrategias que pueden utilizarse para favorecer el reconocimiento y fomento de las
Respuesta sensible frente a las acciones y logros de cada niño: bien sabemos que mostrar
atención e interés frente a las acciones que realizan los niños y los logros que obtienen,
además personal, tiene un mayor impacto, ya que puede ser más precisa y concreta,
ofreciendo pautas al niño para saber hacia dónde seguir dirigiendo sus esfuerzos. Al maestro,
sensibilizarse frente a las características y competencias actuales del niño y poder trazarse así
Rituales progresivos: otra forma de sensibilizarse frente a las competencias de los estudiantes
tal manera que el estudiante deba a cada paso aportar el saber que tiene, antes de recibir
ayuda, orientación o indicaciones de parte del maestro con el fin de mejorar el resultado de lo
desvaneciendo gradualmente para dejar cada vez más el protagonismo en el estudiante hasta
que pueda resolver de manera totalmente autónoma la tarea. Este tipo de cooperación, si bien
es útil para el estudiante, aporta también muchos elementos al maestro para ponerse en
contacto con el nivel de desarrollo real del estudiante (lo que puede hacer por sí solo) y su
nivel de desarrollo potencial (lo que puede hacer contando con la cooperación de otros), todo
Fortalecimiento de iniciativas de orientación escolar
49
lo cual le sirve para ajustar sus métodos didácticos de tal forma que respondan mejor a
importante acerca de los niños es el juego, ya que permite entrar en contacto con sus
inclusiva es el reconocimiento de que hay aprendizajes que son comunes e importantes para
todos los estudiantes, ya que de ellos dependen en gran medida sus oportunidades para
todos accedan a dichos aprendizajes en el nivel más óptimo posible. Y surge entonces la
pregunta: ¿Cómo lograrlo con este o aquel estudiante? Este interrogante genera en el maestro
y/o en el equipo de educadores la necesidad de conocer mejor la forma como cada estudiante
aprende y sus competencias, pues es a partir de este conocimiento que puede establecerse un
criterios que ayudan a imprimir un orden a las acciones (véase Junta de Andalucía, 1992):
2. ¿Qué es exactamente lo que el estudiante no consigue hacer para que este aprendizaje
sea posible?
3. ¿Cuál es el punto de partida para la ayuda? ¿Qué si puede hacer el estudiante que está
sobre aquello que puede hacerse desde la escuela y particularmente desde las prácticas
pedagógicas y relacionales para eliminar las barreras que experimenta el estudiante y que le
cultura, se infiere que ella juega un papel de primera importancia en la inclusión social, no
solo porque puede convertirse a sí misma en un medio inclusivo en el que el niño se sienta
reconocido, valorado y respetado, sino porque actúa además como un puente para la
implica ayudarla a desarrollar competencias para aprovechar en forma más óptima los
participación y desarrollo para cada uno de sus miembros. Estos cambios pueden ser
VÍNCULOS
Otro eje de vital importancia para concretar la inclusión es el fortalecimiento de los vínculos
2011). Por lo mismo, contribuyen a crear un marco relacional estable en el que los niños se
benefician de la mediación de otras personas para acceder a actividades y recursos que son
Para fortalecer los vínculos de los niños con la escuela hay que empezar por ofrecer una
respuesta sensible a la diversidad de necesidades e intereses que estos pueden presentar. Esto
significa que la escuela debe flexibilizarse para ofrecer una amplia gama de proyectos que van
más allá de lo académico, en los cuales los niños puedan involucrarse y que les permiten, no
solo ahondar en áreas de conocimiento que suscitan especialmente su interés, sino reunirse con
otros niños y con personas adultas que comparten sus mismos gustos. Un medio por excelencia
para construir vínculos es pues compartir periódicamente actividades con otros en las que el
mantener firme el lazo con la escuela y proporcionan a los estudiantes la motivación necesaria
para sobrellevar el esfuerzo y las frustraciones que pueden experimentar en otros contextos de la
vida escolar.
Otra forma de fortalecer los vínculos es a través de la figura del tutor, quien puede ser una
persona adulta (maestro, orientador, etc.) o un estudiante más avanzado cuya misión es brindar
atención, compañía y apoyo personalizado a uno o varios niños, procurando crear un ambiente de
cuidado, confianza y respeto, en el que estos sientan que se les escucha y valora y que cuentan
con respaldo para afrontar las incertidumbres y dificultades que se les presentan en la vida
escolar. Cabe agregar que para desempeñar el rol de tutor se requiere reunir unas condiciones
determinadas, como son una alta sensibilidad frente a las necesidades, emociones y sentimientos
cambio y sobre todo actitud y capacidad de compromiso. Este rol no debería ser asignado a la
Fortalecimiento de iniciativas de orientación escolar
52
ligera, sin antes constatar que haya afinidad y cercanía emocional entre quien hace de tutor y
quien es orientado.
Por último, cabe agregar unas palabras referentes a la importancia que tiene el trabajar para
que en la escuela reine el buen trato como consigna esencial para regular la convivencia diaria
entre las personas. Esto implica poner atención al lenguaje que se utiliza para comunicar, evaluar
o corregir algo. Este lenguaje ha de ser un medio para preservar la dignidad del otro y para
expresar afecto, consideración, respeto, sin por ello perder su autenticidad. Mejorar la calidad del
lenguaje que circula entre las personas genera una atmósfera amable y positiva en la escuela que
PARTICIPACIÓN
dimensiones: el ser parte, que se refiere a su sentimiento de pertenencia. El tener parte, como la
conciencia de los deberes y derechos que les son propios; y, el tomar parte, como la realización
de las acciones, a través de las cuales logran un ejercicio adecuado de dichos deberes y derechos
que la opinión infantil sea escuchada y tomada en cuenta en las decisiones. Esto exige que los
niños, niñas y adolescentes estén representados en todas aquellas instancias en que se toman
Fortalecimiento de iniciativas de orientación escolar
53
decisiones que afectan el ejercicio de sus deberes y derechos como estudiantes, para que se
metas y normas, en la que los estudiantes sean coartífices, comenzando en el aula de clases y
extendiendo gradualmente estas prácticas a otros escenarios de la escuela en los que se toman
decisiones de trascendencia.
A continuación se aportan algunas ideas generales que pueden servir de guía para regular las
Trabajar en equipo ayuda, pero a veces un tutor bien dispuesto basta… Aunque el
intenso trabajo en equipo que transforme la cultura, las políticas y las prácticas, todo
comienza generalmente con las acciones individuales de personas comprometidas que han
un inmenso valor, ya que con frecuencia bastan para generar cambios significativos en la
inclusión del estudiante, constituyendo además un modelo para que otras personas se
Lo pequeño es hermoso… reza el título de un famoso libro escrito por el economista Ernst
Cuanto más pronto mejor… Algunos autores (Instituto Interamericano del Niño, 2004 y
Amar y Tirado, 2007) han resaltado la importancia de que las acciones tendientes a
los niños dependen más de la protección de los adultos y son más sensibles a su
influencia. Esto facilitaría, por ejemplo, que un adulto actúe como un tutor de resiliencia
que brinda afecto, aceptación, apoyo y compañía al niño o niña en un amplio espectro de
cuenta que en los primeros años de escolaridad un solo maestro cubre generalmente varios
espacios académicos con el grupo de niños que están a su cargo. El mayor tiempo que
aprendizaje ayudan a que desarrolle un conocimiento más preciso de cada uno de sus
estudiantes y a que pueda lograr una mayor coherencia en las acciones que emprende para
desde los primeros años de la escolaridad, dado que en ese momento se sientan las bases
del desarrollo académico y social del niño, este a su vez se encuentra en un periodo de alta
sensibilidad a la influencia de las personas adultas y los equipos de trabajo son más
es importante recalcar que estos funcionan solo en la medida en que todos los
Fortalecimiento de iniciativas de orientación escolar
55
sólidos.
de inclusión debería realizarse a espaldas de las familias, dado que ellas son el medio
resultados realmente profundos y de largo alcance. Las acciones realizadas con las familias
participación activa de todos los miembros en el grupo familiar, sino que también deben
encuentra.
dificultades que puede experimentar un maestro o una familia para impulsar el desarrollo
Si algo no funciona, ¿por qué seguir haciéndolo?... Como hemos sugerido antes, trabajar
incertidumbre que esto puede generar. Esta es la actitud adecuada para poder producir las
innovaciones necesarias en el trabajo de todos los días que van a repercutir finalmente en
niños, pero que siguen utilizándose porque funcionan de manera aceptable con la mayoría
de los otros niños. La alternativa es diversificar los métodos para poder abarcar a todos los
estudiantes.
trabajar simultáneamente con todos los niños de un salón, pero utilizando una variedad de
métodos y estrategias pedagógicas, de tal forma que se pueda establecer conexión con las
de un cuerpo de contenidos.
que el trabajo por la inclusión escolar tiene una gran trascendencia, ya que supone preparar
familia y personal administrativo pueden preparar los cambios que necesita la sociedad,
sin incidir todavía directamente en ella, pero comenzando a visualizarla desde una
BIBLIOGRAFÍA
____________________________________________________________
JARAMILLO, J., RUIZ, M.I., GÓMEZ, A., LÓPEZ, L. Y PÉREZ, L. (2014). Estrategias para la
inclusión de niños, niñas y adolescentes en contextos familiares. Avances en Psicología
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Fortalecimiento de iniciativas de orientación escolar
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JARAMILLO, J. (2002). Familia y Colegio: una integración clave para el desarrollo educativo
de los niños. Bogotá, Norma.
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Universidad Santo Tomás.
PILOTTI, F. (2001). Globalización y Convención sobre los Derechos del Niño: el contexto del
texto. Naciones Unidas. Chile. Recuperado de:
http://www.eclac.org/publicaciones/xml/4/7024/lcl1522e_.pdf
2
_________________________________________________________________________
región y sus ministros de educación, se propone como objetivo mejorar la calidad y la equidad en
la educación como estrategia que espera hacer frente a la pobreza y a la desigualdad favoreciendo
la inclusión social; a partir de allí se asumen como retos el analfabetismo, abandono escolar
temprano, trabajo infantil, bajo rendimiento de los alumnos y escasa calidad de la oferta
Esta apuesta, respalda las decisiones políticas que se vienen tomando en varios de nuestros
países, donde el mandato de asumir a la educación como un derecho fundamental de niños, niñas
media en países como Argentina, Uruguay, Chile y México; el llamado a promover políticas y
programas que se proponen que tanto niñas y niños tengan las mismas posibilidades de acceso y
permanencia a la educación; establecer que la educación rural se debe asumir como prioridad;
marcar la necesidad de ampliar el acceso a educación superior, son apenas algunas de las
cuestiones que se han sucedido en países de la región y que se articulan con Las Metas
Educativas 2021; estas acciones si bien implican serios esfuerzos y compromisos sociales,
Fortalecimiento de iniciativas de orientación escolar
60
parecen no ser suficientes para dar respuesta a los problemas educativos que afrontamos en la
región.
Para efectos del presente apartado, vamos a centrar la atención en apenas una de las metas
específica número 8). Al enunciarse no hay duda de su pertinencia, y bien sabemos que para
concretarla se requiere trabajar intensamente en superar las dificultades en todos los países de la
región. Algunos de los aportes en este aspecto, pueden ser la ampliación de la obligatoriedad y la
vinculación de la educación media con la formación técnica, las cuales han llevado a que más
jóvenes accedan a la escuela secundaria, sin embargo, esto no viene garantizando por si solo la
finalización del nivel. Las estadísticas educativas regionales de los últimos años muestran por
significativamente alto.
estos valores por grupos etáreos, en 2013, las tasas de escolarización más altas se concentran en
problema que afecta drásticamente el cumplimiento de las metas establecidas: brechas en nivel
los jóvenes de nivel socioeconómico alto asciende a un 94.3%; la tasa de escolarización en el área
urbana es de un 87.6%, en tanto el área rural es de 77.8% (Siteal, 2015). El problema aquí
Fortalecimiento de iniciativas de orientación escolar
61
enunciado no yace en que haya más jóvenes de nivel socioeconómico alto que logren la
finalización de la educación básica y media, el problema son las brechas existentes que no hacen
Si bien los países de la región presentan diferentes niveles de graduación de niños y jóvenes
los recursos económicos, sociales y culturales que caracteriza a América Latina se refleja en las
trayectorias escolares de sus niños y jóvenes y las dificultades para sostener la escolarización se
En Colombia, los niños, niñas y jóvenes encuentran serias dificultades para permanecer en el
sistema educativo formal y completar sus estudios. Respecto a indicadores presentados por el
podemos observar:
Nivel Primario:
primario.
9
A pesar de que el concepto de vulnerabilidad social es relativamente nuevo y se halla en plena etapa de gestación
teórica y metodológica, su denominador común es el énfasis sobre situaciones de perjuicio potencial. En
Latinoamérica, el enfoque de la vulnerabilidad ha cobrado relevancia como forma de abordar el análisis de los
impactos sociales que han traído consigo los sucesivos ajustes macroeconómicos y la consolidación del nuevo patrón
de acumulación basado en la desregulación de los mercados, la flexibilización laboral y la reducción de las funciones
del Estado. De acuerdo a Busso, G. (2001), la vulnerabilidad es entendida como un proceso multidimensional que
confluye en el riesgo o probabilidad del individuo, hogar o comunidad de ser herido, lesionado o dañado ante
cambios o permanencia de situaciones externas y/o internas. El término en el presente texto se analiza en relación no
solo a los eventos a los cuales se está expuesto, sino a la capacidad de respuesta y a los recursos sociales, culturales,
económicos y psicológicos con los que se cuente para dar respuesta a la situación que se enfrenta.
Fortalecimiento de iniciativas de orientación escolar
62
terminarlo.
Nivel secundario:
El 85,7% los jóvenes de entre 20 y 22 años accedieron al nivel medio, y el 78,7% entre
Sin embargo, las brechas entre niveles socioeconómicos en el acceso al nivel medio
89%.
Fortalecimiento de iniciativas de orientación escolar
63
recursos y condiciones laborales de sus docentes, en este apartado vamos a hacer referencia a las
condiciones que afectan a los estudiantes y que se relacionan con las trayectorias escolares
finalización de la educación básica y media, nos viene mostrando, que la baja expectativa de
deterioro del ambiente escolar, entre otros, son algunas de las situaciones que tienden a fracturar
el paso de los jóvenes por la escuela y en definitiva dejan inconclusa la promesa de garantizar una
educación que facilita herramientas para la inclusión en el mundo laboral y/o continuidad de
Una fuente de información que brinda pistas acerca de la situación actual de la población
colombiana y que hace una distinción importante en cuanto a elaborar análisis por grupos etáreos
es la Encuesta Nacional de Salud Mental10 (ENSM-2015), el último reporte con el que contamos
se publicó en 2015. Una síntesis de los datos encontrados y que nos permiten encuadrar los
emergentes con los cuales día a día se encuentra la escuela se referencian en el recuadro 1.
10
La ENMS-2015 en lo que respecta a Salud Mental cita la Ley 1616 de 2013 que define la salud mental como un
estado dinámico que se expresa en la vida cotidiana a través del comportamiento y la interacción de manera tal
que permite a los sujetos individuales y colectivos desplegar sus recursos emocionales, cognitivos y mentales para
transitar por la vida cotidiana, para trabajar, para establecer relaciones significativas y para contribuir a la
comunidad. La ENMA también hace énfasis, que salud mental es sinónimo de bienestar emocional y de calidad de
las interacciones humanas que favorecen condiciones de una vida digna y de humanización (ENMS-2015, p. 62).
Fortalecimiento de iniciativas de orientación escolar
64
La ENSM-2015 tuvo como objeto brindar información actualizada acerca de la salud mental, los
problemas, los trastornos mentales, la accesibilidad a los servicios y la valoración de estados de
salud, de la población colombiana rural y urbana mayor de 7 años de edad. Se visitaron en total
19.564 hogares, se completaron 15.351 encuestas, de los cuales el 18% corresponde a población
infantil entre 7 y 11 años; el 11% a población de 12 a 17 años; el 38% población de 18 a 44 años
y el 32% a población de 64 años. A sabiendas nuestro interés en analizar la situación de niños,
niñas y adolescentes citaremos los datos relevados y correspondientes a este grupo poblacional:
- El porcentaje de niños con 1, 2, 3 y 4 o más síntomas, llego a ser de un 44,7 % de la población
infantil de 7 a 11 años; distribuyéndose en el 27,6 % de quienes manifiestan la presencia de 1
síntoma, 10,5% con 2 síntomas, 3,4 % con presencia de 3 síntomas y 3,2 % con 4 o más
síntomas.
- Los síntomas más frecuentemente reportados fueron: lenguaje anormal (19,6%), asustarse o
ponerse nervioso sin razón (12,4%), presentar cefaleas frecuentes (9,7%) y jugar poco con otros
niños (9,5%).
- En lo que respecta a cuestiones escolares, se encontró que el 19,4% refiere problemas para
aprender matemáticas; el 13,1% problemas para aprender a leer o escribir; el 15,9% problemas
para fijar, mantener la atención o concentrarse; el 7,3% parece lento para aprender, y el 19,6%
lenguaje anormal.
- En la población adolescentes se evidencia que el 12.2% reconoce que presenta síntomas de
ansiedad y/o depresión.
- El 13% de las adolescentes mujeres manifiestan 3 o 4 síntomas de ansiedad; en tanto que en los
adolescentes hombres es de un 10.1%.
- El 16.6% de las adolescentes mujeres presenta de 4 a 6 síntomas de depresión, en el caso de los
hombres, es de un 15%.
- El 9.3% de los adolescentes colombianos refiere problemas con el acto de comer, es decir
comportamientos de riesgo de trastornos alimenticios.
- La tercera parte de los adolescentes entre los 12 y 17 años, es decir el 29,3 %, ha estado
expuesto a una experiencia potencialmente traumática ya sea porque la ha presenciado, la
experimentado o le ha sido contado que alguien cercano la ha sufrido.
(ENMS, 2015)
están expuestas los niños, niñas y adolescentes y cómo esta condición además de afectar su
fundamentales. Pero entonces, ¿cómo podemos entrar a comprender lo que se sucede con la niñez
y la adolescencia? ¿Desde qué lugar es posible abordarse en la escuela y con la contribución del
profesional, que favorece el desarrollo de los estudiantes; es una tarea colectiva que implica a
todos los docentes, directivos y equipos de apoyo escolar para quienes el acto de enseñar es una
adquieran unas competencias en saberes específicos, pero también que se fomente la capacidad
vez trascender y formarse como “ciudadanos del mundo” y lograr estimular la capacidad de
imaginar con compasión las dificultades del prójimo. Estas capacidades son citadas por
Nussbaum, M. en su libro “Sin Fines de Lucro” (2011) y en “El cultivo de la humanidad: una
importancia de también abordar en la escuela otros saberes de carácter cualitativo que propenden
Una de las criticas centrales que formula la autora es a los cambios que se están dando en la
formulación de políticas educativas que de una manera u otra, insinúan la erradicación de los
contenidos relacionados con las artes y las humanidades, concebidas como ornamentos inútiles,
Fortalecimiento de iniciativas de orientación escolar
66
en relación a las materias de las ciencias exactas y de las técnicas, dado que las mismas se
La Orientación escolar, vista desde esta perspectiva contribuye a que la educación sea
curriculares específicos, por el contrario, se espera articule y sea un mediador que mejore la
capacidad de aprender. Es decir, y a manera de ejemplo, trabajar desde Orientación Escolar con
integral de la educación. Entraña una relación individualizada con los estudiantes, sus realidades,
PRINCIPIOS DE ACCIÓN
Hemos presentado hasta ahora una aproximación a la complejidad de los problemas que
atraviesan a la escuela y que inciden en las trayectorias escolares de los estudiantes. Ante tal
panorama, puede resultar “tentador” desplegar una serie de actividades con la intencionalidad de
afrontar cada emergente que se presente. Sin embargo, el activismo que surge como posible
alternativa, puede llegar a ser nocivo y convertirse en lo que llamaríamos una acción redundante
que bien puede agravar la situación. Es así como se recomienda considerar cinco principios de
acción claves durante el diseño de intervenciones de Orientación Escolar, los mismos han sido
Fortalecimiento de iniciativas de orientación escolar
67
planteados por diferentes autores (Rodríguez Espinar, 1993; Batalloso Navas, 2011; Sánchez y Valdez,
2. Proceso sistémico: los planes de orientación escolar se diseñan con una finalidad, metas,
interacciones, los emergentes que se presentan en sus vidas, y las relaciones construidas
3. Inclusión y diversidad: Echeíta (2008) señala que “La inclusión educativa debe
escolar de calidad y exigente con las capacidades de cada estudiante. Por otra parte, la
vida escolar en la que todos los alumnos deben sentirse incluidos transcurre a través de las
participan durante toda su trayectoria académica, este recorrido se espera sea diferenciado
vida postescolar.
profesionales.
…hay cosas respecto de las cuales todo el mundo hace como si todos las poseyeran, mientras que
solamente algunos las dominan; por ejemplo, el hecho de saber tomar notas, el hecho de saber hacer una
ficha, utilizar un diccionario, el uso de las abreviaturas, la retórica de la comunicación, la organización
de un fichero, la creación de un índice, la utilización de un fichero descriptivo de un banco de datos, de
una biblioteca, el uso de instrumentos informáticos, la lectura de cuadros estadísticos y de gráficos. La
tecnología del trabajo intelectual no solamente no se nos enseña sino que es menospreciada”
(Bourdieu, 2011)
Conocer y aprender a moverse en la escuela, con sus reglas, estructuras, y sentidos construidos
es al parecer una de las aspiraciones de los niños, niñas y adolescentes que deciden aventurarse a
asistir a clases. “Seño, lo que yo quiero es aprender… usted me enseña, cómo puedo aprender”,
está fue la respuesta de un estudiante de grado 9º, frente a la pregunta de su orientadora acerca de
La respuesta del estudiante, tuvo eco en el grupo, cuando varios compañeros se sumaron con
algunas ideas: “La Seño nos pone la tarea… pero no entendemos cómo hacerla”; “Teníamos que
organizar una exposición, pero no sabíamos que se tenía que tener una guía”; “Yo no entiendo
lo que leo, pero igual lo hago”; “Es que no yo no sé eso de citar autores o cómo buscar libros”,
escuchando a los estudiantes la afirmación de Bourdieu, que se cita al comienzo de este aparte,
Sin duda en la escuela impartimos saberes, ¿pero acaso enseñamos cómo acceder a este
conocimiento? La tecnología del trabajo intelectual, si requiere de unos saberes previos o de una
saberes que se aprenden en el hacer; pero estos contenidos hoy reclaman que sean abordados de
manera explícita, no solo como una consigna y esperando que la misma deje un aprendizaje, a
Pero, ¿por qué hoy la escuela debe dedicar tiempo a estos temas? ¿Quiénes los trabajarían?
culturales que mencionamos en el primer apartado de este capítulo, se relaciona con estos vacíos
de los principales desafíos de la escuela, y esta provocación emerge en el aula. Krichesky (2012)
cita:
organización burocrática, donde “...el escolar adquiere los saberes y el saber hacer,
Fortalecimiento de iniciativas de orientación escolar
70
demasiadas frustraciones, o sea vivir bien gracias a haber comprendido las maneras
las normas, autoridades que consultar en cada etapa, utilización de recursos, etc.).
El aprendizaje del sentido común forma parte del aprendizaje del oficio de alumno, y
Es en el aula, y desde la perspectiva de la orientación escolar como una función que implica a
todos los actores de comunidad educativa, que es posible diseñar intervenciones educativas que
parten del abordaje de habilidades socioemocionales como mediadoras que mejoran la capacidad
de aprender.
En el ámbito de la educación, en los últimos años diversos estudios, entre los cuales se pueden
identificar aquellos que indagan sobre la transición escuela-trabajo, han otorgado especial
relevancia a la investigación sobre un grupo de habilidades que se vislumbran como claves para
el desarrollo personal y laboral de los individuos. Tanto las habilidades intelectuales, también
llamadas cognoscitivas, como las cognitivas en un sentido más amplio junto a las
de la carrera laboral e incluso en el nivel de ingresos de los individuos (Durckworth & Peterson,
2007; Heckman, Stixrud & Urzua, 2006, citados por Cortelezzi, Pais y Valencia, 2012).
como la capacidad para lograr el aprendizaje en la escuela. La interacción entre las habilidades
cognitivas, las habilidades técnicas y las habilidades socioemocionales sabemos que interactúan e
inciden en el progreso educativo de los estudiantes. Unas y otras habilidades tienen carácter
Ahora bien, si tenemos en claro los fines del programa y la interrelación de las habilidades
Colombia y Argentina. La propuesta original fue formulada por Martín y Solé (2011) y
Fortalecimiento de iniciativas de orientación escolar
72
que los estudiantes tienen que comprender y adoptar estrategias, pautas, y estilos de
comportamiento, diferentes a los acostumbrados. El paso del nivel primario al secundario, el paso
cambios que se dan de manera simultánea y son aspectos novedosos para los estudiantes:
• Cambian los compañeros y es necesario volver a construir grupos, conocer a otros y darse a
conocer.
• Cambia la manera en que se habita la escuela, los estudiantes pasan de ser “los más grandes”
a ser los "recién llegados", o bien pasan de estar bajo un régimen tutelado y de alguna manera que
genera protección, como es la escuela, a un espacio habitado por un mundo adulto que al parecer
Frente a estos desafíos, la escuela tiene un rol fundamental y puede realizar un importante
trabajo construyendo “puentes” entre niveles que contribuyan a favorecer la adaptación de los
Las habilidades se promueven a través del modelado del adulto, del refuerzo de los logros
estrategias bien puede relacionarse con la importancia de trabajar a partir del recurso y presentar
construidos en relación a lo vivido y a las capacidades de cada cuál para lograr transitar la escuela
Fortalecimiento de iniciativas de orientación escolar
74
de forma satisfactoria. Cada una de las Habilidades Socioemocionales que se defina abordar, de
caracteriza por contar variables específicas que al identificarse, contribuyen al diseño de las
actividades.
Multidimensionales,
Schmidt, Messoulam y Molin (2008), hacen un aporte importante al modelo con el trabajo
para su evaluación”. Los aportes van inicialmente en presentar las definiciones construidas
que promueven lo promueven, seguido de su incidencia en las etapas de desarrollo de los sujetos,
continuación es una síntesis del trabajo y a su vez una recomendación para el diseño de la
intervención.
Fortalecimiento de iniciativas de orientación escolar
75
AUTOCONCEPTO ACADÉMICO
DEFINICIONES James, formula que el autoconcepto va más allá de la imagen que se tiene de sí
mismo, tiene una estrecha relación con aspectos psicosociales. James se refirió a
un “sí mismo material”, un “sí mismo social” y un “sí mismo espiritual”.
Mead quien definió este constructo como un proceso que utiliza símbolos y se
desarrolla mediante el contacto con los demás en una continua comunicación
social entre unos y otros. Así, las personas aprenden a verse como objetos de
conocimiento, lo que posteriormente les permite pensar acerca de sí mismos.
Rogers define el autoconcepto como una configuración organizada de las
percepciones de sí mismo admisibles a la conciencia. Supone las siguientes
características: a) es conciente; b) es una estructura (una configuración); c)
contiene percepciones, valores e ideas; y d) es una hipótesis provisional que el
individuo formula acerca de sí mismo.
Allport, afirma que el autoconcepto influye en todos los ámbitos del ser humano:
afecta la confianza, el juicio, la memoria, el marco de referencia, la aptitud de
aprendizaje y todos los aspectos motivacionales del sujeto. El autoconcepto es
nada menos que la función unificadora de todos los hábitos, rasgos, actitudes,
sentimientos y tendencias del ser humano.
ESTRATEGIAS Se desarrolla a partir de la interacción social.
QUE LO Depende de la percepción que se tiene de la opinión o valoración que los demás
PROMUEVEN realizan sobre nosotros
Varía en función del contexto
Es multidimensional: físico, cognitivo, interpersonal
INCIDENCIA EN Conciencia de identidad (1 año aproximadamente). El niño comienza a
ETAPAS DE diferenciar las sensaciones internas.
DESARROLLO Conciencia del “yo” (2-3 años aproximadamente). El niño comienza a tomar
conciencia de sí en tanto sujeto de la actividad.
Imagen de sí / Representación de sí (4-6 años aproximadamente). En esta etapa
ocurriría la captación de las características psicológicas producto de la
generalización de datos sobre la auto-observación y sobre las opiniones de otros.
Autoconcepto (7 años aproximadamente). Puede comenzar a hablarse de
autoconcepto en términos de autovaloración axiológica.
Autoconcepto en la adolescencia su principal característica es que está sujeto a
cambios. El individuo desarrolla en esta etapa nuevos conceptos sobre sí.
RELACIÓN Gardiner (1994; citado Castro y cols., 2000) ha establecido que los mejores
DESEMPEÑO predictores de logro académico son: el autoconcepto, la satisfacción y la
ACADÉMICO motivación.
VARIABLES Percepción del comportamiento social (“COMPORTAMIENTO”).
Percepción del rendimiento intelectual (“STATUS INTELECTUAL”)
Percepción acerca del propio cuerpo (“IMAGEN CORPORAL”)
Sentimientos de ansiedad (”ANSIEDAD”)
Percepción del reconocimiento que otros hacen (”POPULARIDAD”)
Sentimientos de satisfacción y bienestar (“BIENESTAR”)
ESCALAS DE Escala de autoconcepto infanto – juvenil de Piers y Harris (1964) Adaptación
EVALUACIÓN Casullo (1990).
Escala de Autoconcepto para estudiantes terciarios de Casullo (1990).
Escala de Autoconcepto para niños (4 a 6 años) de Casullo (1990).
Fuente: Schmidt, V.; Messoulam, N.; Molina, F.; (2008). Autoconcepto académico en adolescentes de escuelas
medias: presentación de un instrumento para su evaluación
Fortalecimiento de iniciativas de orientación escolar
76
ACTIVIDADES PROPUESTAS
herramientas a los estudiantes que les permita transitar de forma satisfactoria la escuela. De
detalla el diseño de contenidos propuestos para espacios de orientación escolar, con el objetivo de
Cimientos permitió visibilizar las principales dimensiones sobre las que se enfoca el trabajo de
Secretaria de Educación del Distrito. En anexo, van a encontrar el instructivo que dispuesto para
el acceso.
Fortalecimiento de iniciativas de orientación escolar
77
ANEXO:
El fichero de recursos es una plataforma virtual dispuesta para equipos de orientación y tutoría de
Bogotá, Colombia, Uruguay y Argentina. A continuación se detallan los pasos para el ingreso.
Pasos a seguir:
1. Ingrese a: http://cimientos.org/sitio/publicaciones/
5. Para descargar, le va a solicitar clave y usuario. Estos datos ya fueron suministrados por la
BIBLIOGRAFÍA
_________________________________________________________________________
BATALLOSO N., J.M. (2011) Dimensiones de la orientación educativa hoy. Una visión
transdisciplinar. Ediciones Aljibe S.L.: Málaga.
MARTIN, E. y SOLÉ, I (coords) (2011). ALMIRALL, R.; BABÍO, M.; BASSEDAS, E.;
CASTELLS, N.; GARCÍA, R.; HUGUET, T; PANIAGUA, G.; RODRÍGUEZ, V.;
SÁNCHEZ, E.; VÉLAZ, C. Orientación educativa. Modelos y estrategias de intervención.
1ª edición. Editorial Graó, de Irif, S.L.: España.
NUSSBAUM, M. (2011). Sin fines de lucro. Por qué la democracia necesita de las humanidades.
Katz Editores: Buenos Aires.
ROSALES, A,. Y VALENCIA D., (2016). “Tutorías con foco en el desarrollo de habilidades
socioemocionales: propuesta curricular y evaluación de impacto experimental”. 1er.
Congreso Nacional de Tutorías – ISP “Joaquín V. González”. Cimientos: Argentina.
3
______________________________________________________________________
CONTEXTOS ESCOLARES
PRESENTACIÓN
El presente capítulo pretende ser una herramienta de consulta técnica que apoya la labor del
atención inicial. Reconocer el marco político normativo nacional, analizar la visión paradigmática
escolar y comunitario, son los temas centrales a los cuales está abocado el escrito.
Para lograr el objetivo de este capítulo y estimular una visión amplia del trabajo preventivo en
el contexto escolar, se hizo indispensable enunciar la interconexión de las facetas del fenómeno
del consumo de drogas con las etapas del ciclo vital y la importancia de constituir redes de apoyo
como alternativa de prevención, las cuales se espera estén conformadas tanto por estudiantes,
De ahí, que la secuencia de los diferentes temas incluidos en este documento, tengan un
sentido intencional de actualización, para poder generar nuevas miradas frente a un tema que por
sustancias psicoactivas sino por el contrario integrar una visión multidimensional de este
problema de salud pública: el consumo de drogas legales e ilegales por parte de niños, niñas y
Y es que en la actualidad los temas tratados por los orientadores escolares ya no solo incluyen
potenciales químicos para generar dependencia en etapas cada vez más tempranas, existiendo
el ICBF, tanto grupos de presión para la ingesta en preadolescentes e incluso infantes, como redes
de micro distribución manejadas por estudiantes, lo cual complejiza aún más las respuestas en
materia de prevención así como lleva a los directivos y equipos docentes a pensarse maneras más
dinámicas, creativas y flexibles de trabajar la prevención especifica e inespecífica tanto con los
estudiantes de primaria y secundaria como con los cuidadores adultos, razón por la cual se
incluye una matriz sintetizada de los modelos de prevención basados en la evidencia, junto con
sus fuentes de consulta, que actualmente se desarrollan en el país por parte de entidades
Clases, la cual ha sido diseñada y desarrollada para colegios oficiales del Distrito Capital desde
el año 2012.
La invitación entonces está dada para revisar los temas, las diversas aplicaciones y las posibles
alternativas que se pueden generar en el contexto escolar o en la misma aula de clases por parte
Colombia cuenta con un amplio sistema legal y jurídico que se ha establecido de acuerdo a los
adolescentes. Para efectos de la labor de los equipos de orientación escolar, se cita la normativa,
no solo como herramienta, también como información que orienta el accionar de la escuela en los
casos particulares que revisten riesgo de uso de sustancias. Cuando hablamos de accionar, nos
referimos a las posibilidades de gestión de la escuela, pero también a las responsabilidades que se
suscriben desde lo institucional, a partir del cargo que se asume como docente, y en especial
En términos generales, el marco normativo define las acciones que se deben seguir
institucionalmente, en todos los casos que se presenten, que estén relacionados con consumos
problemáticos y con el diseño de programas de prevención dentro del contexto escolar. Si bien
existe una normativa específica y unas rutas de atención que se espera se dinamicen en todos los
lectura del marco normativo, implementarlo a nivel institucional, reconociéndonos como agentes
garantes de derechos y teniendo muy en claro la situación problema que se pretende abordar:
programa y a una planificación específica, por último debe estar mediada por el trabajo en
red intrainstitucional.
En todos los casos priman el derecho a la educación de los niños, niñas y adolescentes
Sostener estos principios de trabajo, son las recomendaciones generales a la hora de diseñar
importancia de seguir la ruta de atención marcada para cada uno de estos casos (ver anexo 2)
A continuación se describen los conceptos base a partir de los cuales se sostiene la Política
Prevención: busca reducir la probabilidad del consumo y sus efectos sobre la salud, la
pública.
problemáticas sociales y construir conocimiento. Estos modelos teóricos, por supuesto, están
económico. A continuación se retoman los aportes del psicólogo y filósofo Napoleón Villarreal
Fortalecimiento de iniciativas de orientación escolar
85
frente al análisis de tres de los principales paradigmas, sus postulados se presentan con el fin de
2003).
Este apartado se propone presentar conceptos relacionados con el fenómeno del consumo de
sustancias con el fin de establecer acuerdos acerca de los significados y posturas, cuestiones que
sin duda son claves al momento de diseñar propuestas preventivas en el contexto escolar.
ser de origen natural o sintético; pueden ser consumidas por vía oral, nasal, intramuscular,
intravenosa. Tienen la capacidad de generar un efecto directo sobre el sistema nervioso central
(cerebro y la médula espinal), ocasionando cambios específicos a sus funciones. Las SPA son
Fortalecimiento de iniciativas de orientación escolar
87
capaces de inhibir el dolor, modificar el estado anímico y/o alterar las percepciones.
La OMS refiere que son todas aquellas sustancias que, cuando se ingieren, afectan los
psicotrópica, son las expresiones más neutras y descriptivas para referirse a todo el grupo de
implica necesariamente que produzca dependencia sin embargo en el lenguaje corriente, esta
El fenómeno del auge de drogas emergentes, es una problemáticas presente a nivel nacional.
De acuerdo a los estudios de consumo de drogas, blogs y otros medios de información, se revela
la existencia de una oferta y consumo de nuevas drogas. Las modificaciones en los patrones de
drogas tradicionales, así como la adulteración que realizan sobre las mismas los traficantes,
buscando aumentar sus ganancias, vienen generando en cada nueva combinación efectos diversos
sobre los consumidores. Por esta razón el Observatorio de Drogas de Colombia, crea en el 2012
el Sistema de Alertas Tempranas sobre drogas en Colombia; con el objetivo de “mitigar y reducir
el impacto de las drogas emergentes a partir de la oportuna detección, evaluación del riesgo y
general”
Es así que esta categoría la conforman aquellas nuevas drogas, tanto naturales como
sintéticas, fiscalizadas o no, que se introducen en el mercado, así como sus nuevas formas de
Fortalecimiento de iniciativas de orientación escolar
88
presentación, de consumo o incluso de adulteración. Integran este grupo aquellas drogas que
registren cambios bruscos en sus patrones de consumo; es decir, el resurgimiento y aumento del
uso de drogas con consumos históricos bajos. (Observatorio de Drogas de Colombia, 2016).
postulados del Ministerio de Justicia y del Derecho de Colombia (Dirección de Política contra
del problema; factores de riesgo y factores protectivos; importancia del apoyo familia y el
microtráfico.
A. MULTIDIMENSIONALIDAD
comunitario y escolar, las cuales afectan en mayor o menor proporción a niños, niñas, jóvenes y
desde las posibilidades de cada entidad educativa el generar respuestas propias o con apoyo de
escuela. Según Becoña las variables que se asocian al consumo de drogas encontramos:
Grafico 1. Variables asociadas al consumo de SPA. Elaboración propia. Adaptado de (Becoña E. , 2000)
Fortalecimiento de iniciativas de orientación escolar
90
Factor de Riesgo: Es una característica interna y/o externa al individuo cuya presencia
Existen diversos factores que intervienen en el inicio del consumo y en la habituación de este,
pero nos concentraremos en la familia como vehículo para potenciar, mantener o evitar el
niño, y es mediadora ante los demás entornos sociales y educativos en los que se desenvuelve. La
familia es el microcosmos donde se desarrolla el niño en la primera etapa evolutiva, donde recibe
las primeras lecciones acerca de las normas sociales, de lo que puede hacer o no, sobre su valía y
la importancia que tienen sus acciones. Cada familia es única, tiene un estilo propio
sentimientos, de cumplir los roles y funciones, de relacionarse, de enfrentar los conflictos. Para
estructura familiar (conyugal, parental y filial), la relación que se establece entre ellos, la
evolución que la familia sigue en su ciclo vital y su capacidad de adaptación a los cambios y a las
“El microtráfico es definido como el último eslabón de la cadena del narcotráfico donde el
Este fenómeno, se establece con el dominio de un territorio, por parte de los llamados
“jíbaros”, quienes vinculan a menores de 18 años especialmente, para que distribuyan las
donde se organizan las redes de traficantes y la interacción social esta mediada en su mayoría por
el uso de sustancias11.
Los entornos escolares se han convertido en territorios susceptibles para la venta, tráfico y
consumo; lo que implica un factor de riesgo más para los niños, niñas y adolescentes de la
ciudad.
A partir del paradigma comprensivo del consumo de sustancias psicoactivas, sabemos que no
todo consumo se cataloga como abuso, y que existen diferentes niveles que se hace necesario
recursos institucionales:
sustancia, con el objetivo de probar sus efectos, para después abandonar su consumo.
que provoca la sustancia psicoactiva, el consumo se produce de manera constante, más sin
11
Entre estos territorios tenemos zonas como la “L” o el Bronx, con 4.000 habitantes y una numerosa población
flotante, “Cinco huecos”, y el Barrio San Bernardo en las localidades de Santa Fe y Mártires.
Fortalecimiento de iniciativas de orientación escolar
93
apoyarse en algo, en este caso en la droga, para enfrentar una situación que le afecta. Esta
Uso/Consumo Nocivo: Según la OMS, es un patrón de uso que causa daño, ya sea mental
Son destacables los resultados de la investigación realizada por Ángela Trujillo y Diana
Bogotá. (El Tiempo, 2015) Allí se evidencia que el consumo de marihuana y alcohol comienza a
los 14 años, además el 72% de los estudiantes han consumido o consume alcohol; el 43 % fuma
En su orden y en números, el estudio indica que las sustancias más comunes son el licor
(53%); el cigarrillo (14%); la marihuana (6%); los inhalantes (bóxer, dick, productos de limpieza,
entre otros); el ácido LSD (4%), y el bazuco, el éxtasis y la cocaína (3%). Las cifras hacen
referencia al consumo que habían hecho los entrevistados en los últimos 30 días a partir del
Fortalecimiento de iniciativas de orientación escolar
94
momento en que se realizó la encuesta. “En el estudio se evidencia que el cannabis es la droga de
más fácil acceso dentro y fuera de la institución educativa”, advierten Obando y Trujillo.
Secretaría de Educación, los casos de uso de sustancias ilegales pasaron de 2.494 en el 2014 a
5.196 en el 2015. Además, según cifras del Observatorio de Drogas de Colombia, en el 2015 se
registraron 103 casos de niños de 8 años que comenzaron a consumir algún tipo de psicoactivo en
Bogotá; aunque la edad de 13 años, con 430 casos, es aquella en la que más se registraron
ESPECTADOR revela que al interior de 346 colegios oficiales de Bogotá, alrededor del 95% de
PREVENCIÓN
La educación escolar en materia de prevención del uso indebido de drogas se puede definir
como los programas, políticas, procedimientos y otras experiencias docentes que contribuyen a
alcanzar objetivos más amplios en materia de salud, como por ejemplo la prevención del uso
asociaciones de colaboración.
asociaciones productivas.
Fortalecimiento de iniciativas de orientación escolar
96
3. Los resultados docentes relacionados con las drogas deben tratarse en el marco del
programa de estudios en materia de salud u otras esferas que puedan brindar orden,
6. Los programas, las estrategias y los recursos deben concebirse de forma que apoyen al
profesor, que ayuden a conseguir resultados docentes relacionados con las drogas.
8. Los programas educativos para la prevención del uso indebido de drogas deben ser
9. Los programas de prevención y sus resultados deben ser evaluados periódicamente para
10. Las normas y los procedimientos para la gestión de incidentes relacionados con drogas en
las escuelas deben elaborarse con ánimo colaborativo y deben recibir amplia publicidad
TIPOS DE PREVENCIÓN
los factores de riesgo para el consumo de drogas. Estos varían de acuerdo a las edades, el
contexto social y poblacional del grupo. (National Institute on Drug Abuse. NIDA, 2014).
Fortalecimiento de iniciativas de orientación escolar
97
Implica gestionar los riesgos, por medio de estrategias para evitar que éstos se manifiesten en
la salud, la calidad de vida y el bienestar de las personas, las familias y las comunidades. Las
estrategias de prevención desde el área de salud pública, buscan reducir los factores de riesgo y
evitar los efectos negativos del consumo, a través de acciones centradas en la promoción de
2013)
La primera está dirigida a brindar a los docentes, equipos directivos y equipos de apoyo
conocimiento sobre las sustancias con información cierta, abordando los estereotipos que
habitualmente existen sobre ellas. A la hora de presentar esta información, es importante que se
haga explicitando los modelos desde los cuales se aborda el consumo de sustancias psicoactivas.
capacidades y actitudes de escucha, de mirada activa hacia los niños, niñas y adolescentes, de
PROGRAMAS
Todos los programas de educación escolar para la prevención del consumo de drogas constan
trabajo. Del primer componente los ítems son, entorno escolar de seguridad y apoyo, desarrollo
de profesional apropiado, información y apoyo para los familiares, mecanismos para el examen y
de los incidentes relacionados con drogas, una lista de profesionales y organismos, apoyo para los
relacionados con drogas. En el anexo 3, se presenta una matriz de algunos programas que se
psicoafectiva, el programa se caracteriza por que son los mismos actores sociales del contexto
En cada uno de los programas de prevención existen categorías que orientan las estrategias y
las técnicas a desarrollarse. Estas categorías vienen dadas tanto por el paradigma explicativo del
problema que se seleccione, así como por la expertise del equipo de trabajo. En el caso del
Redes sociales
Minorías activas
Representaciones sociales
Fortalecimiento de iniciativas de orientación escolar
99
REDES SOCIALES:
Citando a Sluzki (1997), nos referimos a Red Social personal, como la suma de todas las
relaciones que un individuo percibe como significativas o define como diferenciadas de la masa
adaptación a una crisis. El grupo de personas que constituye la Red, miembros de la familia,
vecinos, amigos y otras personas, se distinguen por ser capaces de aportar una ayuda y un apoyo
tan reales como duraderos bien sea a un sujeto, a una familia o a un grupo social.
esta óptica muestra la importancia de otros lazos que se construyen y resultan vitales en cuanto a
la salud de los sujetos. La red tiene un principio que se considera guía del programa Redes
Solidarias: los cambios se producen en el conjunto, son definidos y regulados por la misma Red.
El mapeo de redes es una estrategia que se emplea en programas preventivos, así como en
conformada por 4 cuadrantes y 3 círculos que exhiben áreas de proximidad de la relación. Los
este último incorporamos las Redes Virtuales dado el alto nivel de importancia y valoración con
la que cuentan. En cuanto a las áreas: el circulo interior se refiere a las relaciones íntimas; el
circulo intermedio son las relaciones personales con un menor grado de compromiso y el circulo
El Mapa de la Red, da cuenta de los vínculos con los que se cuenta y que son posibles de
esquema del mapa de red de acuerdo a la estructura mencionada. Es importante considerar, que la
intervención en Red tiene un nivel estructural que se refiere al mapeo mismo; sin embargo, esta
lectura se articula con la indagación de las funciones de la Red que se sintetizan en:
a) Cuáles son las funciones sociales que cumple cada una de las personas que conforma la
red:
i. Compañía social
i. Multidimensionalidad
ii. Reciciprocidad
iii. Intensidad
v. Tiempo de la relación
Fortalecimiento de iniciativas de orientación escolar
101
Gráfico 5. Mapa de Red. Fuente: Adaptado de Dabas, Eliana. Redes Sociales: niveles de abordaje
MINORÍAS ACTIVAS:
Son grupos que antiguamente eran considerados como “restos de una sociedad normal”.
Actualmente estos “restos” son reconocidos como “minorías activas” en la cual se caracterizan
por crear movimientos colectivos o participar en su creación. En otras palabras: “ciertos grupos
frente al código social dominante, se han convertido en grupos que poseen su propio código y,
además, lo proponen a los demás a título de modelo o a resolución de recambio”. (Farr, 1986)
Fortalecimiento de iniciativas de orientación escolar
102
REPRESENTACIONES SOCIALES:
psíquicas gracias a las cuales los hombres hacen inteligible la realidad física y social, se
Las representaciones sociales son el conocimiento del sentido común que tiene como
objetivos comunicar, estar al día y sentirse dentro del ambiente social; estas, originan en el
intercambio de comunicaciones del grupo social, es una forma de conocimiento a través del
cual quien conoce se coloca dentro de lo que conoce, se puede considerar una forma de
pensamiento social, ya que manifiesta los procesos generativos y funcionales del carácter
Las representaciones sociales aparecen cuando los individuos debaten temas de interés mutuo
interés por quienes tienen el control de los medios de comunicación, Son sistemas de valores,
ideas y practicas con una función doble: primero establecen un orden que permita a
intercambio social y un código para nombrar y clasificar sin ambigüedades los diversos
aspectos de su mundo y de su historia individual y grupal. Es decir, que hacen que lo extraño
Fortalecer redes sociales al interior del aula de clases, a través de la identificación de una
minoría activa conformada por líderes de opinión pertenecientes a diferentes actores sociales:
estudiantes, docentes y padres de familia que integran ese salón. Con el fin de desarrollar una
para generar hacia el interior de este microsistema social pautas auto protectivas y auto
METODOLOGÍA:
del mismo salón, estos son seleccionado a través de la aplicación de una guía de apoyo
fases.
• Los líderes de opinión, son elegidos por los actores sociales. representantes de los
cada uno de sus procesos. Finalizada cada fase, se genera un banco de propuestas
RESULTADOS ESPERADOS:
• Contar con minorías activas, en diferentes aulas de clase, que se conviertan en grupos de
desarrolladas.
“Redes Sociales” que servirán de apoyo, para la réplica de futuras estrategias en otras
A continuación se cita la estructura del programa de acuerdo a sus fases, objetivos y acciones
Acciones Macro Elaborar por parte de Director de curso la propuesta para seleccionar el área de
Por Fase apoyo y el Docente de esta, para el desarrollo de la propuesta de “Redes
Solidarias”
Con el Docente del área elegida, crear un pacto de apoyo para la realización del
total de la propuesta “Redes Solidarias”.
El Director de curso y el Docente de apoyo, desarrollan el inicio de la propuesta
“Redes Solidarias”: pasos de 1 a 5 con el grado elegido.
Trabajo con aplicación de guías 1 y 2 por parte del Docente y Director de grupo
a los estudiantes del salón de clases elegido para la aplicación de la Propuesta
“Redes Solidarias”.
Elaboración del Análisis cuantitativo de Guía 1: identificación de los líderes en
el aula y Guía 2. Mapa Relacional con elaboración de gráficas respectivas para
cada líder de opinión elegido.
Resultados Contar Docente de área de apoyo con el cual el Director de curso, aplicara la
Esperados de la fase inicial de la propuesta “Redes Solidarias”.
Fase. Poseer la Minoría Activa conformada por los líderes de opinión, según puntaje
obtenidos en la aplicación de la guía Nº 1.
Contar con mapa integrado de las redes sociales de los líderes de opinión
elegidos, según resultados de la aplicación de la Guía Nº 2. Identificando
estudiantes “sin vinculo”(los excluidos) y aquellos identificados como
conflictivos.
FASE 2 INDAGANDO SOBRE LA COTIDIANIDAD
Objetivo Conocer las representaciones sociales del salón sobre situaciones críticas
Específico Por vividas en la cotidianidad del aula de clase, son elegidas por los líderes
Fase elegidos del mismo curso
Acciones Macro Aplicación por parte de los líderes de opinión elegidos por estudiantes del
Por Fase salón de clases, donde se está implementado la propuesta “Redes
Solidarias” de la Guía Nº 3
Conocer las percepciones de los Estudiantes sobre tres temas
generadores inicialmente se ubican: el uso de spa desde alcohol y tabaco
y la violencia en el contexto escolar.
Los temas en la primera Propuesta de “Redes Solidarias” serán dados
por el equipo asesor del montaje de la propuesta “Redes Solidarias”, en
estadios posteriores, se desarrollaran temas sensibles a las dinámicas de
interacción social en el aula de clases, surgidos en la aplicación de la
Guía Nº 3.
Con la Guía Nº 3 Identificar en la aplicación de la guía los siguientes
puntos:
Fortalecimiento de iniciativas de orientación escolar
106
Resultados Contar con informe elaborado por los líderes de opinión o Minoría
Esperados de la Activa, quienes aplican las Guía Nº 3 y Guía Nº 4 para identificar la
Fase. problemática a intervenir en el aula de clases, según resultado cualitativo
y cuantitativo que la identifica como la de mayor afectación para todos
los miembros del aula de clase.
COMENTARIOS FINALES
oferta y consumo de nuevas drogas, modificaciones en los patrones de drogas tradicionales; así
como la adulteración que realizan sobre las mismas los traficantes, buscando aumentar sus
ganancias, generando en cada nueva combinación efectos diversos sobre los consumidores.
habituación de este, la familia es un vehículo para potenciar, mantener o evitar el consumo en los
y las adolescentes.
hay una estrecha relación entre la ubicación de los expendios de drogas con la ubicación
geográfica de los colegios, convirtiendo el tránsito hacia las instituciones educativas en un factor
de riesgo que permite la accesibilidad a la droga y al consumo, ya que también los colegios se
han convertido en los escenarios principales venta, por parte de estudiantes que bien hacen la
Los programas de prevención buscan aumentar los factores de protección y reducir los
factores de riesgo para el consumo de drogas. Gestionan los riesgos, por medio de estrategias
para evitar que éstos se manifiesten en la salud, la calidad de vida y el bienestar de las personas,
ANEXOS
MARCO NACIONAL
Constitución Política de la Actual Carta Magna de la República de Colombia. Artículos 44 Y 45.
República de Colombia, 1991 Ratifica la consideración de niños y adolescentes como sujetos plenos de
derechos. Se plantean los derechos fundamentales de los niños, niñas y
adolescentes, estableciendo que prevalecen sobre los derechos de los
demás y que gozan de todos los derechos consagrados en la Constitución,
las leyes y los tratados internacionales ratificados por Colombia.
LEY NUMERO/AÑO CONSIDERACION
Ley 9 de enero de Por la cual se dictan medidas sanitarias
1979
Ley 30 de 1986. Norma que regula las relaciones desde el punto de vista de la penalización
Estatuto Nacional de y de la prevención, y establece las responsabilidades de las instituciones
Estupefacientes articuladas al sistema de intervención sobre el tema de los estupefacientes.
La Corte Constitucional en la Sentencia C-221 de 1994 declara
EXEQUIBLE el literal j) del artículo 2º relativo a la dosis personal, y
declarara INEXEQUIBLES los artículos 51 (referente a las sanciones por
el porte de la dosis personal) Y 87 (relativo a la obligatoriedad de
tratamiento de las personas con problemas de adicción) de la ley 30 de
1986.
Ley 12 de 1991 Por medio de la cual se incorpora a la legislación la Convención sobre los
derechos del niño
Ley 100 de 1993 Por medio de la cual se organiza el Sistema General de Seguridad
Social en Salud (SGSSS)
LEYES
Ley 1361 de 2009 Por medio de la cual se fortalece y garantiza el desarrollo integral de la
familia.
Ley 1438 de 2010 Por medio de la cual se realizan ajustes al Sistema General de Seguridad
Social en Salud (SGSSS)
Ley 1453 de 2011 Por medio de la cual se reforma el Código Penal, el Código de
Procedimiento Penal, el Código de Infancia y Adolescencia, las reglas
sobre extinción de dominio y se dictan otras disposiciones en materia de
seguridad. CAPÍTULO IV Medidas para garantizar la seguridad ciudadana
relacionadas con el Código de la Infancia y la Adolescencia.
Artículo 94. Adiciónese dos nuevos parágrafos al artículo 42 de la Ley
1098 de 2006, así:
Parágrafo 1. Considérese obligatorio que todas las instituciones educativas
públicas y privadas estructuren un módulo articulado al PEI (Proyecto
Educativo Institucional) para mejorar las capacidades de los padres de
familia y/o custodios en relación con las orientaciones para la crianza que
contribuyan a disminuir las causas de la violencia intrafamiliar y sus
consecuencias como consumo de sustancias psicoactivas, embarazo en
adolescentes, deserción escolar, agresividad, entre otros.
Parágrafo 2. Las secretarías de educación municipal y departamental
deberán orientar y supervisar las estrategias y metas del sistema
psicopedagógico y las Instituciones deberán consignarlo dentro del
Proyecto Educativo Institucional (PEI) como de obligatorio cumplimiento.
Artículo 96. Asistencia y rehabilitación de adolescentes. Los Centros de
LEYES
T-715 de 1999. Sentencia proferida sobre derechos del niño, la patria potestad, el derecho
SENTEN
CIAS
Sentencia de la Corte a la intimidad personal y familiar.
Constitucional
DD NUMERO/AÑO CONSIDERACION
Decreto 1355 de 1970 Código Nacional de Policía
Decreto 1188 de 1974 Conocido como Estatuto Nacional de Estupefacientes. Esta norma tipificó
diferentes conductas y además hizo alusión a una lista de drogas de la
Organización Mundial de la Salud
Decreto 3788 de 1986, Reglamentario de la Ley 30 de 1986
Reglamentario de la Ley
30 de 1986
Decretos 3788 de 1986 Los cuales enmarcan y facilitan la conformación de los Comités
y 1575 de 1997 y la Municipales de Prevención del Consumo de Sustancias Psicoactivas
Resolución 003 de 1996
Decreto 3039. Plan Por medio del cual se definen prioridades en salud pública y las
Nacional de Salud responsabilidades en su ejecución, en particular en lo atinente con salud
DECRETOS
Resolución 1315 de Abril de Por la cual se definen las Condiciones de Habilitación para los
2006. Ministerio de la Centros de Atención en Drogadicción y servicios de
Protección social Farmacodependencia y se dictan otras disposiciones
Resolución 1956 de2008 del Medidas en relación con el consumo del cigarrillo. Estrategia
Ministerio de la Protección Instituciones Educativas Libres de Humo
Social
Fortalecimiento de iniciativas de orientación escolar
112
AC. Acuerdo 008deDiciembre Por el cual se aclaran y actualizan integralmente los Planes
29de2009 Obligatorios De Salud de los Regímenes Contributivo y Subsidiado
Fortalecimiento de iniciativas de orientación escolar
113
Plan de Acción sobre Salud El plan de acción es de alcance mundial y tiene por objeto
Mental 2013-2020. proporcionar orientaciones para los planes de acción nacionales. En
INTERNACIONALES
Salud. 2013 pertinentes, así como las estrategias de promoción y prevención, con
independencia de la magnitud de los recursos. Con respecto a los
niños, se hace hincapié en los aspectos del desarrollo, como el sentido
positivo de la identidad, la capacidad para gestionar los pensamientos
y emociones, así como para crear relaciones sociales, o la aptitud para
aprender y adquirir una educación que en última instancia los
capacitará para participar activamente en la sociedad.
Política Nacional para la Implementación del Plan Nacional de Reducción de Drogas.
Reducción del Consumo de Objetivos: Prevención, Mitigación y Superación del consumo de
SPA 2009- 2010 Sustancias psicoactivas y su Impacto en la población colombiana.
Política Nacional de Salud Estudio Nacional de Salud Mental. Ministerio de la Protección Social.
Mental. 2008
DOC. CONPES 3629: Sistema de Responsabilidad Penal Para Adolescentes – SRPA:
Consejo Nacional de Política Política De Atención al Adolescente en Conflicto Con La Ley.
Económica y Social, 3673: Política De Prevención Del Reclutamiento y Utilización de
República de Colombia, Niños, Niñas, Adolescentes por parte de los Grupos armados
Departamento Nacional de organizados Al margen de la Ley y de los grupos delictivos
Planeación. organizados.
Ley 1753 de Junio 2015. Plan Artículo 65°. Política de atención integral en salud. El Ministerio de
POLÍTICAS NACIONALES
Nacional de Desarrollo 2014 Salud y Protección Social (MSPS), dentro del marco de la Ley 1751
– 2018 “Todos por un nuevo de 2015, Estatutaria en Salud, así como las demás leyes vigentes,
país” definirá la política en salud que recibirá la población residente en el
territorio colombiano, la cual será de obligatorio.
Cumplimiento para los integrantes del Sistema General de Seguridad
Social en Salud (SGSSS) y de las demás entidades que tengan a su
cargo acciones en salud, en el marco de sus competencias y
funciones.
Para la definición de la política integral en salud se integrarán los
siguientes enfoques: i) atención primaria en salud (APS); ii) salud
familiar y comunitaria, iii) articulación de las actividades individuales
y colectivas y iv) enfoque poblacional y diferencial. Dicha atención
tendrá en cuenta los componentes relativos a las rutas de atención
para la promoción y mantenimiento de la salud por curso de vida, las
rutas de atención específicas por grupos de riesgos, el fortalecimiento
del prestador primario, la operación en redes integrales de servicios,
el desarrollo del talento humano, en el marco de la Ley 1164 de 2007,
articulación de las intervenciones individuales y colectivas, el
desarrollo de incentivos en salud y la definición de requerimientos de
información para su seguimiento y evaluación.
Fortalecimiento de iniciativas de orientación escolar
114
Fuente: (Bogotá, Orientacion a Jovenes con Consumos Iniciales, 2013, pág. 72)
Fortalecimiento de iniciativas de orientación escolar
116
ANEXO 4
GUIA No. 1
______________________________________________________________________
2. Cuando se necesita organizar una actividad, recreativa o lúdica, que persona en el salón
de clase es muy hábil
3. La persona en el salón de clase que genera “buena vibra” cuando nos encontramos en
grupo es
4. Cuando se necesita conseguir recursos (locativos, económicos entre otros), la persona más
eficaz es nuestro salón de clase es
5. La persona más reflexiva en el salón de clase que nos pone a pensar más profundo es
Nota: en cada ítem voy a colocar a una persona diferente, sin repetir nombres en varias
respuestas.
Gracias.
Fortalecimiento de iniciativas de orientación escolar
120
Estudiantes de ese salón, se identifican con las iníciales de nombre y apellido dentro de cada circulo
Se colocan las iníciales de nombre y apellido de TODOS LOS MIEMBROS DEL SALON y luego se fotocopia para aplicar este formato, -Se aplica el mapa SOLO A LOS
LIDERES una hoja por cada uno, -Se puede usar un color diferente por cada líder, para las reflexiones de interacción social de cada uno, - las flechas que representan los tipos de
vínculos relacionales, salen de ESE líder hacia los demás miembros de su salón de clases, haciendo emerger tipo de relaciones de este estudiante con sus demás compañeros.
Fortalecimiento de iniciativas de orientación escolar
121
GUIA 3
INSTITUCION__________________________________________________________
Esta encuesta tiene como objeto conocer las opiniones frente a temas importantes para los
jóvenes. Te agradecemos tu sinceridad para responder estas preguntas. Para tu tranquilidad, la
encuesta es totalmente confidencial.
Instrucciones
Lee detalladamente cada una de las siguientes preguntas, para responder de manera clara.
Es importante que te concentres en lo que actualmente crees.
Señala la respuesta seleccionada con una X en el cuadro que corresponda a las
alternativas de respuesta.
No hay respuestas “buenas” o “malas”, ya que cada una representa posiciones personales
y solo se desea conocer tu opinión.
De acuerdo con las anteriores preguntas, La situación, que consideras más importante por estar
afectando, la dinámica del curso es:
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________
Las frases típicas, que dicen tus compañeros para realizar la situación elegida por ti, como la que
más afecta tu salón son:
1.____________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
_______________________________________________________
2.____________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
_______________________________________________________
3.____________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
_______________________________________________________
Fortalecimiento de iniciativas de orientación escolar
123
GUIA 4
INSTITUCIÓN: _________________________________________________________
ESTUDIANTE: _________________________________________________________
2. Cómo está afectando el fenómeno seleccionado la dinámica social del salón de clases
4. Que soluciones alternativas y novedosas daría para afrontar del fenómeno seleccionado
Fortalecimiento de iniciativas de orientación escolar
124
GUIA 5
DISEÑO DE ESTRATEGIA
1. NOMBRE DE ESTRATEGIA
2. OBJETIVO DE LA ESTRATEGIA
ACTORES SOCIALES SI NO
ESTUDIANTES
PROFESORES
MADRES/PADRES
OTRO:
Evaluación-Recomendaciones futuras
7 (Solo grupo de líderes)
Fortalecimiento de iniciativas de orientación escolar
126
GUIA 6
BIBLIOGRAFÍA
BECOÑA, E. (2000). Los adolescentes y el consumo de drogas. Papeles del Psicólogo: Revista
del Colegio Oficial de Psicólogos, 25-32.
BOGOTÁ, A. M. (2013). Orientación a Jóvenes con Consumos Iniciales. Bogotá: Oficina de las
Naciones Unidas contra la Droga y el Delito UNODC.
ESPECTADOR. (13 de Junio de 2016). Obtenido de 9 de cada diez colegios de Bogotá reportan
al menos un caso de consumo.
HERNANDEZ, S. (s.f.). Los Grupos de auto-ayuda como apoyo social en el cáncer de mama. En
S. R. Francina, Los desconocidos grupos de ayuda (págs. 251-263). Madrid: Universidad
Complutense.
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Recuperado el 24 de junio de 2016, de Organización Mundial de la salud:
http://www.descentralizadrogas.gov.co/wp-content/uploads/2015/02/Que-es-lo-que-la-
gente-cree-que
ONUDC, O. d. (2004). Escuelas: educación de base escolar para la prevención del uso indebido
de drogas. new york: Oficina de las Naciones Unidas contra la droga y el Delito.
ORGANIZACIÓN MUNDIAL DE LA SALUD. (2004). ¿Qué es lo que la gente cree que sabe
sobre la dependencia a las sustancias? Recuperado el 8 de Junio de 2016, de
http://www.descentralizadrogas.gov.co/wp-content/uploads/2015/02/Que-es-lo-que-la-
gente-cree-que-sabe-de-dependencia.pdf
ORIHUELA, J. L. (2008). Internet: la hora de las redes sociales. Nueva Revista de Política,
Cultura y Arte. Número 119.
VILLARREAL, N. (2003). Más allá de los Paradigmas. Aportes a los Fundamentos conceptuales
de la investigación, construcción social de conocimiento, comprensión, transformación y
creación de nuevas realidades. Recuperado el 10 de Junio de 2016, de Mama Coca Org:
http://www.mamacoca.org/docs_de_base/Consumo/Villareal_Napoleon_Mas_alla_de_los
_paradigmas_2006.pdf
Fortalecimiento de iniciativas de orientación escolar
132
4
_________________________________________________________________________
INTRODUCCIÓN
falta de servicios públicos de base. Extensos segmentos de la población joven están creciendo en
empezara con algunas consideraciones sobre perspectiva psicosocial de conducta de riesgo para
luego pasar a las variaciones de las mismas. Consecutivamente se realiza una revisión de las
principales teorías del desarrollo humano como base para comprender las vicisitudes profundas
que los adolescentes viven. Finalmente se presenta un breve resumen sobre la promoción de la
El riesgo es una elaboración social que refleja la norma dominante. Como elaboración social,
el riesgo es entonces un consenso explícito o implícito del límite de comportamiento que una
persona puede desarrollar o no. El riesgo no es igual a la norma, lo que el riesgo representa es la
marcado muy fuertemente el concepto de riesgo lo que ha llevado a interpretar este como los
Los factores de riesgo son entonces los factores o condiciones individuales, familiares y
sociales que desencadenan la conducta. Un especial énfasis se hace ahora en tratar de identificar
los mecanismos de influencia del entorno social y las historias de comportamientos familiares
Los efectos psicosociales que están vinculados a las conductas de riesgo, obligan a sobrepasar
generadora de nuevas realidades. Esa realidad es dual, los efectos del comportamiento de riesgo
pueden ser solo negativos (desde el punto de vista social) pero pueden ser positivos (desde el
Fortalecimiento de iniciativas de orientación escolar
134
punto de vista individual o de sub-grupo), como por ejemplo ganar mayor aceptación de los
para abarcar la dimensión positiva o de resultados deseados, así como la dimensión negativa o de
resultados adversos. El doble efecto de los comportamientos de riesgo hace que sea muy poco
probable que esas conductas se abandonen si los adolescentes no encuentran alternativas que
Se ha demostrado que los comportamientos de riesgo son funcionales, tienen fines, son
instrumentales y dirigidos a un objetivo y que estos objetivos son la mayor de las veces el punto
normal desarrollo psicosocial, y su importancia explica por qué los comportamientos de riesgo
Las conductas de riesgo pueden poner en peligro el cumplimiento de las tareas normales del
desarrollo, el cumplimiento de los roles sociales que se espera que el adolescente asuma y la
Como todos los comportamientos, los de riesgo se basan en una estructura de orden social y
por tanto los adolescentes los reorganizan en función de esos campos sociales. Dicho de otra
comportamental.
Lo anterior hace que las intervenciones de prevención sean complejas de diseñar puesto que se
hace difícil determinar si lo que se requiere es una intervención integral que cubra el conjunto de
En nuestro medio, lo más común es encontrar intervenciones diseñadas desde una perspectiva
adolescentes, puesto que esos conjuntos sirven a las mismas funciones sociales; por ejemplo, el
consumo de drogas ilícitas y la actividad sexual precoz puede estar proporcionando elementos
que puede ser riesgosa para su desarrollo. Los rasgos de personalidad frecuentemente examinados
han demostrado que la extroversión, neurotismo y apertura a nuevas experiencias están asociados
positivamente con conductas de alto riesgo y la conducta delictiva. Por otro lado, empatía y
Analizar las relaciones entre los rasgos de personalidad y los comportamientos de alto riesgo
El análisis de las teorías son importantes porque ellas hacen inferencias sobre el proceso de
construcción de la personalidad y sus rasgos, elementos que son los que están en juego a la hora
Las teorías del desarrollo tratan de identificar patrones de conducta para describir el
crecimiento o cambios en el comportamiento humano hacia la vida adulta. Esas teorías se han
basado en el análisis del comportamiento de los grandes grupos de individuos durante un periodo
extenso de tiempo. Por lo general se concentra el análisis en determinar cómo las personas
desarrollo, como los de Erik Erikson y Jane Loevinger, sugieren que el crecimiento y el
mejoramiento se producen cuando como individuos progresan de una etapa a otra una vez se
sienten listos para hacerlo. Otras teorías del desarrollo, como el ciclo de la vida familiar y
estaciones de la vida de Daniel Levinson, proponen que hay etapas asociadas a la edad, en las
cuales las personas cambian con el objetivo de ser diferentes, pero no necesariamente mejorar.
Por último, un tercer grupo de teorías, como las Klaus Riegel Leonard y la de Pearlin, abogan por
que no hay etapas, si no que el desarrollo refleja el cambio constante a medida que los individuos
se adaptan a las influencias contextuales. Sin embargo, esas teorías del desarrollo están de
acuerdo en una premisa básica: “El comportamiento de los individuos resulta de los cambios
Erik Erikson fue el primer psicólogo en describir las etapas predecibles de desarrollo humano
desde la infancia hasta la edad adulta. Él describió una serie de ocho etapas en las que emerge la
maduración e identidad de un individuo. Sugirió que cada etapa presenta un dilema, en el que la
persona se ve desafiada por las nuevas situaciones y circunstancias de la vida. Las personas son
empujadas a través de las etapas por su reloj biológico y por el reloj social de la sociedad en la
que viven.
Al resolver cada dilema, el individuo adquiere la fuerza básica necesaria para afrontar los retos
adultez temprana como la identidad frente a la confusión de roles (Erikson, 1980). Cada
individuo tiene el reto de definir quién es él o ella y será en el futuro. Este problema es exigente
porque los individuos se enfrentan a muchas decisiones en este momento de sus vidas. Los
adolescentes y adultos jóvenes eligen las perspectivas de proyecto de vida, cómo ser un hombre o
una mujer, y en qué creer, o pueden permanecer confundidos acerca de cuál es el papel que
(Erikson, 1997). Se permite a los individuos hacer opciones que sirven a las necesidades,
fortalezas e intereses de los mismos, y más tarde, de otros. El principal dilema de la adolescencia
es la intimidad frente al aislamiento. La intimidad es ser capaz de fusionar su identidad con los
demás sin perder su propio ser en el proceso. Dado que la verdadera intimidad se basa en la
capacidad de confiar en una persona de forma suficiente para revelar sus pensamientos y
sentimientos personales a él o ella, es necesario tener una idea clara de lo que eres. Erikson
Fortalecimiento de iniciativas de orientación escolar
138
sugirió que, sin una identidad, formada en la etapa anterior, las relaciones serán de poca
profundidad. Un individuo se sentirá solo si él o ella no logra conectar con los demás. La fuerza
Jane Loevinger también identificó etapas en la vía hacia un nivel superior de desarrollo de las
personas. Ella identificó diez etapas en la formación del Ego, es decir, la identificación y
completo del ego como el momento de tener un yo autónomo, un concepto complejo que incluye
ser una persona autosuficiente para uno mismo y los demás y uno los acepta como multifacéticos
y únicos. Al igual que Erikson, vio la búsqueda de una comprensión de sí mismo como el centro
del desarrollo humano. Las etapas de Loevinger están determinadas únicamente por el reloj
psicológico del individuo. De hecho, sugirió que algunos adultos nunca lograr el desarrollo del
Ego por completo, pero se esfuerzan hacia ese objetivo durante toda la vida.
diferencias individuales y distinguir las variaciones en sentimientos y opiniones que nos hacen
Fortalecimiento de iniciativas de orientación escolar
139
únicos. Loevinger sugiere que en la etapa de conciencia los adolescentes son capaces de apreciar
Hay aquí un encuentro entre la teoría de Loevinger y la teoría de Erikson en lo que respecta a
que los individuos requieren un claro sentido de sí mismos antes que puedan formar verdaderas
relaciones íntimas con otras personas. Sin embargo, Loevinger llegó a la conclusión que debido a
que la mayoría de la gente pasa toda la vida desarrollando de esta capacidad, el progreso de una
teniendo en cuenta la salud mental como un recurso, como un valor en sí mismo y como un
derecho humano básico imprescindible para el desarrollo social y económico de las personas. La
promoción de la salud mental tiene como objetivo incidir en los determinantes de la salud mental
con el fin de aumentar la salud mental positiva, para reducir las desigualdades, para construir el
para promover el bienestar mental de los que no están en situación de riesgo, los que están en
Hosman y Jané-Llopis (1999) definen que las actividades de promoción de la salud mental
vida.
LA PREVENCIÓN UNIVERSAL
Se define como aquellas intervenciones que se dirigen a un público en general o para un grupo
LA PREVENCIÓN SELECTIVA
mental es significativamente más alto que el promedio, como se evidencia por los factores de
LA PREVENCIÓN INDICADA
Apunta a sujetos de alto riesgo que han sido identificados como teniendo signos o síntomas
Muchos modelos teóricos hablan de los factores de riesgo y en ellos combinan factores
conductas de riesgo se hace necesario delimitar esos factores a aquellos que son estrictamente del
orden emocional pues es allí donde la conducta de riesgo tiene su origen y sustento. Estos son los
apoyo que permite a la gente iniciar, sostener y mantener los resultados positivos de
comportamientos deseables.
audiencias son cuidadosamente segmentadas, los mensajes y los materiales son sometidos a
La CCC se concentra en dar forma a los comportamientos impactando cuatro factores claves:
Fortalecimiento de iniciativas de orientación escolar
142
- El conocimiento,
- Las actitudes,
- Las normas,
abarcar toda la gama en que las personas, individual y colectivamente transmiten y dan
significado a sus vidas. La CCC usa los medios de comunicación, actividades a nivel de la
nuevos medios.
comportamientos. La CCC ha demostrado ser eficaz en varias áreas de salud, como el aumento
del uso de métodos de planificación familiar, la prevención del VIH y el SIDA, la reducción del
sobre cómo desarrollar una estrategia de CCC. Los pasos y las herramientas están diseñados para
ayudar a los agentes de intervención social a preparar y planificar iniciativas de CCC eficaces a
través de un enfoque integral que responda a las necesidades de la audiencia y el contexto de los
• Cambiar o influir positivamente en las normas sociales de apoyo a largo plazo – cambio
• Influir políticamente
Los pasos siguientes permiten evaluar la situación, la audiencia, el contexto y entender más
claramente el problema a tratar. El análisis de la situación orientará cada paso del diseño de la
grupo grande con una variedad de grupos de interés o en un grupo pequeño, con el aporte solo de
las partes más interesadas, el análisis de la situación debe ser completado antes del inicio de las
Si los datos disponibles para la comprensión del problema no son suficientes, es posible que se
necesite llevar a cabo investigaciones adicionales. La investigación adicional permite llenar los
vacíos en el conocimiento del problema a través de datos recogidos por encuestas, la revisión de
visión debe ser acordada por las partes implicadas en el proceso de diseño de la estrategia. Esta
declaración de la visión compartida aclara lo que es importante, ilustra lo que se quiere que
El problema principal es el obstáculo clave que está bloqueando el logro de la visión y será el
foco de los esfuerzos de CCC. Es mejor centrarse en un problema específico a la vez. La mayoría
Fortalecimiento de iniciativas de orientación escolar
145
de los problemas tienen muchas causas subyacentes y, por tanto, muchas soluciones potenciales.
Por eso es importante desentrañar la causa principal del problema con el fin de determinar la
Las causas son las razones por las que existe una diferencia entre la situación actual – dónde
estamos ahora – y la visión compartida – dónde queremos estar –. Una serie de herramientas de
análisis de causa están disponibles para ayudar a capturar visualmente la raíz del problema y sus
efectos y poner de relieve la relación entre ellos, Algunas son el árbol de problemas y el diagrama
de pez.
través de un proceso participativo. Las técnicas de lluvias de ideas y grupos de discusión también
pueden ser utilizadas para lograr este objetivo. Estas herramientas ayudan a responder la pregunta
por qué existe la situación actual y se puede entonces empezar a explorar la forma de abordar esta
Después de determinar las causas fundamentales e identificar las razones de las diferencias
entre la visión compartida y la situación actual, se necesita un análisis para examinar a fondo el
contexto de la situación.
El modelo ecológico social puede servir como un modelo útil para la identificación de la
información necesaria para este análisis. Esto se logra mediante el examen de las influencias que
Fortalecimiento de iniciativas de orientación escolar
146
sobre el comportamiento tienen la interacción de los campos familiar, red de pares, comunitario y
sociedad.
Para evitar que la perspectiva ecológica social se convierta en un “todo con todo” es necesario
que esa perspectiva se centre en las diversas influencias que pueden dificultar o ayudar en la toma
sociales.
El modelo ecológico social reconoce que los comportamientos tienen lugar dentro de una red
ecológica es que se subordinan los comportamientos a las relaciones puramente ecológicas, hay
que tener presente que al final quien interpreta y decide sobre su realidad es la persona misma
Por ello es que a pesar que la perspectiva ecológica considera a las personas como inmersas
también establece que las decisiones y comportamientos de los individuos se entienden como
Para el análisis del contexto del problema se tienen en cuenta cada nivel del modelo ecológico
cuenta que, si bien muchas de las preguntas en cada nivel son similares, las respuestas serán
inferencia científica. La teoría de la estrategia CCC es la elección teórica que se hace para:
a) Explicar por qué se cree que la audiencia objetivo actúa de la manera que lo hacen
teorías de las ciencias sociales y del comportamiento son más eficaces que las que no tienen una
base teórica. La elección de una base teórica depende del tipo de cambio que se necesita, así
Los comportamientos varían, algunos comportamientos son impulsados por las preferencias
individuales, necesidades o deseos y otros son impulsados más por las presiones sociales. Por
ejemplo, la decisión de cepillarse los dientes antes de acostarse se basaría en una necesidad
pareja de recién casados se ve impulsada por las influencias sociales para quedar embarazada
como el acceso a los recursos. Debido a que el cambio de comportamiento está influenciado por
diversos factores, diferentes teorías pueden ser utilizados para hacer frente a los factores que
comportamiento previsto es de carácter más social o más fuertemente determinada por factores
estructurales, se iniciará un trabajo desde la perspectiva de una teoría que trata principalmente
esos niveles.
La figura anterior indica el énfasis principal de las cuatro teorías comúnmente utilizadas en las
estrategias CCC.
principalmente en la toma de decisiones individual en función de lo que la persona cree que serán
que ella cree que piensan otras personas que son importantes para la persona y lo que ellas
piensan que se debe hacer. Si la audiencia prevista actúa principalmente pesando los pros y los
contras de la conducta y están muy influenciados por lo que otras personas piensan de él/ella, la
naturaleza individual, pero hace hincapié en el poder motivador de una amenaza para la persona,
por ejemplo, la idea de que el VIH / SIDA es una enfermedad potencialmente mortal, a la que se
susceptible a una amenaza seria, entonces ella está motivada para actuar. El Procesamiento
Paralelo Extendido también hace hincapié en la eficacia, que se refiere a lo que la gente siente
que son capaces de hacer en respuesta a una amenaza percibida. Por ejemplo, si una persona cree
que el uso de condones puede prevenir el VIH (se llama eficacia de respuesta) y si también cree
que se puede negociar con éxito el uso del condón con la pareja (se llama autoeficacia), entonces
además incluye un aspecto más social que la teoría anterior, ya que hace hincapié en cómo las
personas aprenden y copian los comportamientos de los que los rodean. Si se observa un amigo
régimen, y finalmente cumple su objetivo de ejercicio, entonces es más probable que la persona
intente asumir el mismo comportamiento. De la misma forma también es más probable que se
adopten las soluciones a los problemas que una persona de alta estima emocional demostró que
tuvieron éxito (modelado). El modelo también puede venir de personajes reales o ficticios que
Si el comportamiento que se propone la CCC es algo que las personas pueden ver que se
demostrar y popularizar como un "modelo a seguir", la teoría de aprendizaje social puede ser útil.
intercambia dentro de las redes sociales (reales o virtuales), tales como la comunidad, barrio,
aspecto de la estructura social. El intercambio de información dentro de una red depende de las
conexiones dentro de una comunidad, el acceso a los canales de comunicación, y el acceso a los
Fortalecimiento de iniciativas de orientación escolar
151
más estructural, entonces, podría ser útil tener en cuenta esta teoría.
Hay muchas teorías disponibles para los planificadores de CCC, cada una de las cuales tiene
un matiz algo diferente, como se ve en las explicaciones de las cuatro anteriores. La clave para
utilizar con eficacia la teoría es identificar una teoría que encaje con la comprensión inicial de lo
que influye en el comportamiento de la persona, de la situación actual del contexto y las normas
sociales. Además, se usa la teoría para explorar con más detalle los factores que impulsan el
cambio de comportamiento. A medida que se use una teoría en la estrategia CCC, es posible que
parezca que la teoría que no funcione, en ese caso se puede probar con otra. Además, es
absolutamente posible poner en relación conceptos de más de una teoría si eso es lo que parece se
Las teorías académicas formales son herramientas útiles, pero su objetivo no debe ser para
seleccionar una teoría formal, sino para adaptarla a las necesidades y características propias del
problema de comportamiento.
Lo anterior se facilita si se piensa en la teoría de la estrategia CCC como una historia que
tiempo, que contiene sugerencias implícitas o explícitas sobre las decisiones, las motivaciones,
ven afectados por el problema y para los cuales los esfuerzos de comunicación deben llegar
prioritariamente. Esto proporciona valiosa información sobre las características de los grupos
prioritarios y da una idea clara de cómo llegar a ellos. Los más afectados por el problema no
siempre son el grupo a los que se deben dirigir los esfuerzos de comunicación. Por ejemplo, los
niños menores de cinco años pueden ser los más afectados por la diarrea, pero la audiencia de los
objetivo a alcanzar. Algunos elementos de ese análisis que ayudaran a conocer a los grupos
necesario buscar características que diferencian a los grupos afectados por el problema y los
- ¿Cuáles son las normas sociales y expectativas de cómo los hombres y las mujeres
deben comportarse?
- ¿Cómo son afectados los hombres y / o niños?
- ¿Cómo son afectadas las mujeres y / o niñas?
- ¿Quién tiene poder de decisión en lo que respecta a las soluciones?
- ¿Hay diferencias en los conocimientos, actitudes y prácticas entre los hombres y
las mujeres / niños y niñas?
Esta tarea ayuda a determinar el panorama de las comunicaciones actuales en términos de los
abordar el problema:
Identificación de necesidades
- Nivel de comunicación interpersonal y asesoramiento
- Los medios locales, digital y medios sociales
- Socios de comunicación comunitaria
Fortalecimiento de iniciativas de orientación escolar
154
actual puede facilitar la obtención de esta información. Un análisis FODA es aplicable a todos los
estrategia CCC.
En este paso se dividirán y organizaran los grupos en las audiencias que tienen necesidades,
segmentación de la audiencia determina las audiencias específicas en las que se centran los
esfuerzos de la CCC. Esto permite desarrollar e implementar actividades que son las más eficaces
y apropiadas para cada uno de las audiencias específicas, centrando y personalizando los
mensajes y los materiales que mejor se adapten a los diversos grupos identificados.
identificaban grupos prioritarios, pudo haberse descubierto segmentos dentro de estos grupos que
significa que tienen similares características que son únicas en su grupo y son diferentes de otros
específico para satisfacer sus necesidades y motivar el cambio. Estos grupos serán las audiencias
Audiencia principal: Es el grupo de personas al que se quiere llegar con los mensajes. Esto
puede ser las personas que son afectadas directamente por el problema o que están en mayor
riesgo de ser impactadas o afectadas por el problema. O puede ser, las personas que son más
capaces de hacer frente al problema o que puede tomar decisiones en nombre de los afectados,
Audiencia de influencia: Las personas que influyen en la audiencia primaria, ya sea directa o
comunidad, tales como los proveedores de servicios, líderes comunitarios y maestros, pero
también pueden incluir a personas que modelan las normas sociales o políticas, esas personas
perciben.
a) Segmentación de audiencias
- ¿Qué grupos se ven afectados directamente por el problema?
- ¿Qué grupos están en mayor riesgo por el problema?
- ¿Qué grupos toman decisiones o tienen influencia sobre las personas afectadas?
b) Lista de potenciales audiencias de influencia
- ¿Qué grupos influyen directamente en la audiencia principal?
- ¿Qué grupos influyen indirectamente en la audiencia principal?
c) Segmentación de audiencia por sus características:
- Demografía: edad, género, estado civil, nivel de instrucción, y número de hijos.
- Geográfica: Lugar de residencia, zona de conflicto, distancias.
- Socio-Cultural: lengua, cultura, religión, etnia y estrato social.
- Comportamiento: Detalle los comportamientos para cada audiencia que afectan o
impactan problema.
- Psicográfico: Lista de los atributos que están relacionados con la personalidad, valores,
actitudes, intereses y estilos de vida.
- Ideacional: Lista de los factores ideacionales que pueden facilitar o impedir el cambio de
comportamiento. Estas características pueden incluir el conocimiento del problema,
creencias/valores, el riesgo percibido, la autoeficacia para cambiar el comportamiento, la
influencia social, el apoyo social y los apoyos y las limitaciones ambientales.
Fortalecimiento de iniciativas de orientación escolar
156
Los objetivos de comunicación reflejan las necesidades de la audiencia, así como los objetivos
fijados por las-los coordinadores de la estrategia CCC. Los objetivos están directamente
El cambio deseado
en el •¿Qué es lo que
comportamiento, en queremos que
las normas sociales o suceda?
políticas
•¿Cómo
afectará este
El efecto buscado cambio a nivel
por el cambio individual,
comunitario, y
social?
•¿Cuándo
El plazo de tiempo
queremos que
requerido para el
estos cambios
cambio
sucedan?
coherencia entre los objetivos que se plantean y las características de dichas audiencias.
• ¿Qué tipo de cambio se quiere que suceda? Puede ser un cambio en el comportamiento,
Para hacer una estimación razonable del cambio que se puede realizar, hay que tener en cuenta
el contexto general del problema, las experiencias de estrategias similares en el pasado, los
Hay que tener en cuenta las barreras que afectan a la audiencia objetivo. Para que la estrategia
CCC sea más eficaz, los objetivos tendrán que hacer frente a estas barreras. Hay que pensar
también en los facilitadores de cambio y los incentivos para que se pueden utilizar en los
la comunidad
Fortalecimiento de iniciativas de orientación escolar
158
CCC?
EXPERIENCIAS PREVIAS
Es útil revisar los datos de investigaciones disponibles y los informes que describen las
estrategias de comunicación previas relacionadas con el problema que deben abordarse. De esta
información es necesario considerar qué cambios se lograron con base en esa información y qué
Hay que tener en cuenta los recursos disponibles y lo que es manejable dentro del plazo de la
Si no hay datos de línea de base, se pueden utilizar datos secundarios, reportes oficiales, así
El plan de aplicación detalla el quién, qué, cuándo y el qué de la estrategia CCC. El plan cubre
paso incluye cinco tareas que ilustran cómo desarrollar un plan de ejecución.
los socios participantes. Las estrategias eficaces de CCC provienen de equipos fuertes, y los
• Manejo de medios
Fortalecimiento de iniciativas de orientación escolar
160
• Movilización de la comunidad
• Entrenamiento
• Incidencia
• Prestación de servicios
• Monitoreo y evaluación
2. ¿Cuáles de los posibles socios tienen estas competencias necesarias? ¿Quién puede ofrecer
3. Una vez que los socios potenciales han sido identificados, se describe cómo se coordinará la
- ¿Ya hay una entidad establecida que pueda realizar esa función?
su estrategia de CCC.
comunicación?
de CCC. Hay que encontrar la mejor manera de involucrar a la audiencia, así como fortalecer la
de la estrategia?
En esta tarea se esbozan planes para la implementación de la estrategia CCC y el logro de los
objetivos de comunicación.
actividades. La línea de tiempo es una herramienta flexible que necesita revisiones periódicas y
actualizaciones a medida que se produzcan cambios. Puede ser utilizada como una herramienta
Esta tarea determina la cantidad de recursos humanos, financieros y logísticos necesarios para
El monitoreo y evaluación ayudan a comparar los efectos de la estrategia CCC con los
objetivos e identificar los factores que contribuyeron o limitaron el logro de las metas de la
estrategia. Los resultados del monitoreo y evaluación pueden también contribuir al desarrollo de
la teoría y la comprensión más profunda del problema. Es importante planificar con antelación e
Los indicadores se utilizan para rastrear el progreso hacia el logro de los objetivos y también
Pueden ser utilizados para evaluar los cambios que ocurren en los niveles individual, familiar /
Evaluar el cambio y hacer monitoreo del progreso hacia el logro de los objetivos ayuda a
mostrar el impacto de la estrategia CCC. Para identificar indicadores se debe avanzar en:
2. Decidir qué indicadores representan mejor la información que necesita saber acerca del
problema.
Fortalecimiento de iniciativas de orientación escolar
163
- Fiable. ¿El indicador produce resultados similares cuando se utiliza en otros contextos?
estrategia está en marcha y si se están haciendo progresos hacia el cumplimiento de los objetivos.
Esto ayuda a cuantificar lo que se ha hecho, cuando se ha hecho, cómo se ha hecho, y quien ha
sido alcanzado. También puede ayudar a identificar los posibles problemas de manera que se
La evaluación puede medir el grado en que se observaron los cambios y como los resultados
LA CREACIÓN DE MENSAJES
Determinar el contenido del mensaje clave. Los mensajes clave son el centro de la estrategia
La descripción de los cambios que se espera que la audiencia asuma se emparejan con la
promesa clave, los puntos de apoyo y una llamada específica a la acción para crear un mensaje
completo.
BIBLIOGRAFÍA
______________________________________________________________
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WITTE, K., Meyer, G., & Martell, D. (2001). Effective Health Risk Messages: A Step-by-Step
Guide. Newbury Park, CA: Sage
1
_________________________________________________________________________
ESCOLAR
La educación es una práctica social que debería ser inclusiva. No obstante, las estadísticas
tanto de la Argentina como de Latinoamérica muestran que todos los años miles de jóvenes son
secundaria. Enseñar para incluir es prácticamente una tautología, pero también un grave
problema que enfrentan las escuelas, las propuestas curriculares, los docentes y funcionarios, las
Este apartado intenta compartir ciertos aspectos de una investigación que tuvo como
barrios populares de la provincia de Buenos Aires (Argentina), construyen en sus aulas procesos
con otras tradiciones pedagógicas en las que se aboga por la defensa de la escuela y la educación
Fortalecimiento de iniciativas de orientación escolar
171
públicas; y por la enseñanza democrática, justa y equitativa. Esta perspectiva integra claves
pone el foco en la inclusión, sino también en la exclusión: ya que entiende que ambos fenómenos
operan recíprocamente y han de ser estudiados de forma dialéctica. Esta perspectiva, entiende a la
inclusión como un proceso en el que se defiende el derecho de todos los alumnos a participar y
ser miembros activos del currículum y del aprendizaje de la comunidad escolar y del aula,
Es así como, si bien en América Latina la viabilidad para el acceso al secundario ha sido un
logro para quienes hasta no hace mucho la perspectiva de ingresar a ese nivel educativo no era ni
un objetivo ni una posibilidad, hoy entendemos que solo podemos hablar de inclusión cuando,
que excluyen a los jóvenes de la escuela secundaria se realizó en dos fases sucesivas en el
docentes, directivos, padres y de jóvenes que dejaron la escuela, acerca de los procesos que
los actores involucrados, con el propósito de analizar las prácticas de enseñanza que tienen lugar
cuyo diseño metodológico llevó a observar clases en escuelas secundarias del Conurbano
Fortalecimiento de iniciativas de orientación escolar
172
Bonaerense con altos índices de repitencia y abandono escolar, articulan con los de la Fase A, y
muestran como en las aulas de las escuelas a las que asiste la población más vulnerabilizada se
excluye a los estudiantes, por sobre todas las cosas, del conocimiento básico que la escuela
secundaria debería brindar; algunos de los indicadores que muestran cómo operan aquellas
prácticas de enseñanza que terminan excluyendo del conocimiento a los estudiante son, entre
otros, la ausencia del segmento de clase destinado a la puesta en juego del contenido de
enseñanza, ausencia que no implica que las clases no “tengan” contenidos sino que éstos sólo
aparecen en escena para la realización de las tareas propuestas, sin haber sido introducidos
contenidos a las actividades, donde éstas ordenan a los anteriores y no a la inversa, cuestión que
permite hipotetizar que los contenidos involucrados son superficiales y presentan baja demanda
cognitiva, dado que permiten que su puesta en escena tenga lugar frecuentemente a través de
tareas de copia o dictado. También la lógica de la interacción del aula disociada de la lógica del
contenido constituye otro resultado de la investigación que muestra cómo, en la mayoría de las
clases, los profesores intentan asegurar la continuidad de la interacción con los alumnos
utilizando estrategias que a menudo llevan al consabido juego de “seguir las pistas que da el
maestro”, que Astolfi (2002) caracterizó como “efecto Tren de Alta Velocidad”, o que Jackson
(1964) identificó como una “simulación del aprendizaje”. Esto implica una interacción durante el
tiempo de clase que sólo persigue que se produzcan con relativa facilidad las respuestas
esperadas, dando pié para que la clase continúe, independientemente de la comprensión de los
temas. Asimismo, el currículum y las prácticas discursivas presentes en las aulas constituyen otro
de los rasgos de prácticas que excluyen del conocimiento, ya que la propuesta curricular que se
pone en juego, tanto el contenido de las interacciones de clase, como el de las carpetas de los
contenido que se comparte en el aula queda reducido a una mínima proporción de lo que el
Fase A de la investigación, que retoma las concepciones de los diferentes actores escolares acerca
de los procesos que incluyen y/o que excluyen a los jóvenes de la escuela secundaria.
¿Qué ofrecen las escuelas secundarias a los jóvenes de los sectores populares del Conurbano
Bonaerense? De acuerdo a los resultados de la investigación, para los jóvenes lo más importante
que la escuela les brinda son las credenciales para conseguir un trabajo o, en algunos casos, para
generales, una percepción sobre el valor que la escuela tiene para su ser cotidiano, para su
presente.
No obstante, a medida que se profundiza en el análisis, es posible entender que no todas las
escuelas les ofrecen lo mismo, y que incluso hay grandes diferencias entre lo que ofertan las
Los jóvenes que concurren a escuelas públicas del 2do cordón del Conurbano Bonaerense,
cuando hablan sobre sus escuelas, refieren a instituciones bien diferentes: Así como algunos se
muestran encantados porque sienten que sus escuelas tienen “de todo”, como buenas bibliotecas,
Fortalecimiento de iniciativas de orientación escolar
174
computadoras o dos refuerzos de merienda durante la tarde, otros dicen estar bien, “aunque
perjudicados con los cambios de clima”, ya que la escuela no tiene ni ventiladores ni estufas, y
otros se quejan por la falta de limpieza, o porque el techo se cae a pedazos, o por la falta de
computadoras o por la dejadez de los baños, o por la rotura de bancos y aulas, o porque se
“- El edificio para mi es algo espectacular, capaz que las aulas no están bien
pintadas, pero para mí están bastante bien, bien este no encuentro la palabra,
bien en la infraestructura”
Lo feo es que no hay higiene. (Hay personas que limpian pero no hay agua y no se
mantiene la limpieza. No te podes lavar las manos. A demás el patio está solo, no
(100:102) no hay nada, ni bibliotecas tenemos. Porque no hay plata para comprar
Tal como lo manifiestan los alumnos, son todas escuelas públicas de gestión estatal, pero con
comprender a un sistema escolar “estallado”, en el que solo es posible referirse a las escuelas
atendiendo al sector social que reciben: la ampliación de la matrícula que tuvo lugar en los
que profundizó los circuitos escolares diferenciados, que ya estaban presentes desde los años ‘70:
las escuelas a las que asisten poblaciones de distinto origen social son cada vez más desiguales, y
los procesos que excluyen, ingresaron (junto con los estudiantes) al interior de las escuelas que
reciben a estudiantes que son la primera generación en sus familias en cursar la secundaria.
La investigación educativa de los últimos años señala que en cada espacio escolar, hasta en
los más acotados, hay procesos de fragmentación. “En cada escuela, en cada turno, aún al interior
de cada aula, parecen haberse acentuado las diferencias internas en cuanto al interés y nivel de los
alumnos, compromiso de los padres, apoyo de los directivos, formas de convivencia, peligrosidad
Las mismas escuelas de gestión estatal prestigiosas suelen establecer “mecanismos de cierre”
(Tiramonti, 2009) respecto de quiénes pueden inscribirse y permanecer en ellas, colaborando así
con la segregación educativa. Cada vez más, las escuelas reciben alumnado más homogéneo
socialmente. Ya no se conoce a otros diferentes en la escuela, sino a otros iguales, cuestión que
La segregación tiene también un efecto negativo sobre la calidad educativa: los estudios
comparados muestran que cuanto más segregado se encuentra un sistema educativo, más bajo es
su rendimiento global.
Un reciente estudio de Pablo Bezem (2012) analizó cómo están distribuidos los recursos
materiales en las escuelas públicas tanto primarias como secundarias de nuestro país. En esa
Fortalecimiento de iniciativas de orientación escolar
176
recursos materiales en la mitad de las provincias del país, es decir que allí los alumnos más
pobres tienen menos acceso a estos bienes. También se analizó la disponibilidad de recursos
distribución de estos recursos es similar a la de los otros recursos materiales: en promedio existe
una correlación levemente regresiva entre su distribución y las condiciones socioeconómicas del
contemplando instalaciones edilicias que permitan brindar una oferta curricular más amplia, y
ofrecer espacios exclusivos para los docentes y para actividades especiales. El autor verifica que
estos espacios mantienen la distribución más regresiva de todos los componentes analizados
(correlación de 0,24), de modo que se beneficia a las escuelas que atienden a la población de más
recursos. Esta es la situación de más de la mitad de las provincias, mientras que el resto muestra
una distribución independiente de las condiciones socioeconómicas de los alumnos. Por otro
lado, no se observa ninguna relación entre el patrón distributivo de las provincias y su nivel de
pobreza.
Las entrevistas a jóvenes estudiantes de distintas escuelas del conurbano, confirma estos
resultados: a pesar de ser todas escuelas públicas de la misma región, la descripción que realizan
oferta curricular. Y las que reciben a la población más vulnerabilizada, son las que peores
Si bien, como ya se dijo, la escuela cobra sentido a partir del vínculo que los jóvenes realizan
entre la escuela y su futuro, nos interesó ahondar aún más en la comprensión sobre qué perciben
los jóvenes –de lo que ofrece la escuela- que los prepare para el futuro académico. Por eso, se
indagó acerca de si distinguen que la escuela les brinda los conocimientos suficientes para
Nuestro análisis de la información recabada muestra con claridad que, para los jóvenes, la
escuela no los prepara para seguir estudiando. No obstante, esta afirmación tiene variados
matices:
- - No. Yo quiero ser maestra jardinera y lo que me dan es más de lo que me enseñaban en
“- Todos los que me entero que a algunos que terminaron el colegio no les sirvió
para la facultad, el nivel de enseñanza de acá no les sirvió para nada. (…) Por eso
Asimismo, algunos jóvenes comparan lo que ellos aprenden en su escuela (pública) con lo que
otros aprenden en escuelas privadas, reconociendo que en estas últimas se enseña más y que
Fortalecimiento de iniciativas de orientación escolar
178
tienen más días de clase… Esta comparación que realizan se vincula con resultados de diversas
investigaciones realizadas tanto en la Argentina como en otros países, ya reseñadas en las páginas
tampoco ellos estudian lo suficiente, y que no se debería culpar totalmente a la escuela por esto,
- Otros, la mayoría, afirman que aquello que se les enseña es solo el conocimiento
básico o mínimo. Y que después depende de ellos seguir formándose para poder
- La escuela te da una base mínima, porque después tenés que seguir estudiando
por tu cuenta si o si, porque muchas cosas que te dan en la facultad después
-Creo que la escuela enseña lo básico, también está en uno seguir aprendiendo…”
De todas las entrevistas realizadas a jóvenes estudiantes, no se ha encontrado una sola donde
se afirme que la escuela secundaria les ofrece una buena preparación para continuar con estudios
constituido, desde su origen, uno de los objetivos básicos de la escuela secundaria. Asimismo,
abona la hipótesis credencialista, ya que, según los jóvenes, lo que la escuela brinda es el título
Con algún contraste con lo planteado respecto de la continuación de los estudios, cuando a los
jóvenes se les pregunta si la escuela secundaria los prepara para ingresar al mercado laboral,
muchos responden que sí lo hace, aunque también es posible distinguir aquí matices en las
- Los que valoran la secundaria especialmente por el título que les otorga:
Al igual que la mayoría de los jóvenes que están en la escuela, los que se fueron conciben a la
institución escolar como medio o instrumento para llegar a conseguir un “buen” trabajo, y
señalan que realizarían el esfuerzo por regresar a la escuela para poder beneficiarse en el futuro,
- No, volver no, la quiero terminar, pero terminar para entrar a lugares que no
podría entrar si no tenés escuela. Hay lugares que no podés entrar a trabajar si
- Los jóvenes que están convencidos que la preparación que les da la escuela les sirve para
Son específicamente aquellos que cursan la secundaria técnica y/o especializaciones dentro de
los bachilleratos que están relacionadas con sus futuras carreras universitarias.
Fortalecimiento de iniciativas de orientación escolar
180
“- Yo creo que cuando termine el cole estoy listo para armarme un taller de
reparaciones o algo así… es lo que estamos hablando con un amigo para ver si
podemos juntar para el alquiler y dentro de dos años ya tener nuestro negocio”.
“- Vengo a esta escuela porque me gusta lo que estudio y yo creo que el título que
nos dan nos deja muy buena salida laboral. Quiero tener este título. (…) quiero
Al respecto, Acosta (2011), en una investigación que indaga sobre la reconfiguración de los
sectores que acceden a este nivel, señala que las escuelas técnicas sostienen a los alumnos a
través de la modalidad, al ofrecer un proyecto bien definido que complementa la construcción del
institucional es una variable clave para el proyecto de los jóvenes. En esta escuela, la oferta de
modalidad se transforma en una opción personal para el joven, una opción que va más allá de la
salida laboral y le permite contar con un marco institucional sólido que intenta reemplazar la
También la investigación realizada por Miranda y Otero (2005), en el marco del proyecto
diversidad de los aspectos reconocidos por los jóvenes estudiantes inscriptos en las distintas
formación más cercano a los requerimientos de un despeño laboral. En contrataste con las
- Los jóvenes que afirman que la formación recibida, alcanza en función de las
“ -Creo que cuando terminas el colegio capaz conseguís algo, pero si querés algo
más o menos bueno, sin estudiar, necesitas hacer una capacitación especial”
“- Y… depende cada uno. Depende cada trabajo, porque si capaz que yo quiero ir
a trabajar a Mac Donald no me sirve de nada todo lo que estudie, eso depende. Si
- También hay jóvenes que señalan que la escuela no los prepara en absoluto para
la vida laboral:
“- ¿Y para ingresar al mercado laboral? -No sé, bah, no creo, porque cada vez
Llama la atención que varios jóvenes utilizaron la misma expresión para referirse a la
necesidad de un título para conseguir un trabajo “porque ahora hasta para barrer un piso te piden
secundario”. Este tipo de respuestas confirma nuevamente el lugar “credencialista” que desde
Fortalecimiento de iniciativas de orientación escolar
182
hace años ha adquirido la escuela secundaria, transformada en requisito para conseguir cualquier
trabajo.
Salvo en el caso de aquellas secundarias que brindan formación específica, como las escuelas
técnicas, o algún bachillerato orientado, que son muy valorados por los jóvenes tanto para seguir
estudiando como para el mundo del trabajo que habilitan, perciben que la secundaria no provee
de las competencias mínimas necesarias ni para continuar estudiando, ni para conseguir un buen
empleo, -aunque también perciben que sin ese título, no podrían conseguir nada-, percepciones
que se vinculan con las conceptualizaciones acerca de la función de la escuela elaboradas por
Tenti señala que las posibles respuestas a la pregunta acerca de la función social de la escuela
escala social. Del entrecruzamiento de estos tres elementos, surgen tres razones por las que los
jóvenes concurren a la escuela: Por obligación, por una razón instrumental o por amor al
conocimiento.
Respecto de la concurrencia por obligación, afirma que “se va al secundario por una
obligatoriedad social más que jurídica, “porque sí”, porque no hay más remedio, porque no se
puede no ir, y esto porque existe un sistema de contención familiar que, pese al vacío de la
es una alternativa objetivamente posible para ciertos adolescentes y jóvenes” (Tenti, op.cit.:8).
La razón instrumental, según el autor, muestra el siguiente razonamiento: “Si hoy me esfuerzo
en los estudios (que en sí mismo no tienen mayor sentido), mañana seré alguien en la vida, podré
ingresar a la universidad, podré lograr un buen empleo, recibiré mejor trato, etc.” (Ibídem,
op.cit.:8).
Fortalecimiento de iniciativas de orientación escolar
183
Finalmente, el amor al conocimiento “tiene que ver con la pasión, con la entrega incondicional
al saber o a un campo del saber. Esta inmersión en el juego, esta especie de illusio es una energía
Si bien en algunos casos es posible inferir que los jóvenes expresan que concurren a la escuela
porque quieren “saber más”, para la mayoría de los entrevistados la función de la escuela
El autor también señala que la mayor predisposición a relacionar el ámbito del colegio con el
“amor al conocimiento” se encontraría en las clases más liberadas de las urgencias y presiones
entrevistados, también podría ser, en realidad, una consecuencia de lo que la escuela ofrece –tal
como lo muestra la voz de los jóvenes- y no solo una atribución que ellos realizan: En ningún
caso han referido que volverían a la escuela para cumplimentar una obligación impuesta por la
ley (a pesar de que la escuela secundaria es obligatoria desde 2006), o por obediencia a la opinión
de sus padres (que como se analiza más adelante, han tenido un peso relativo respecto de la
Por lo general, aquellos que dejaron la escuela, describen con palabras negativas el sentido que
para ellos tenía, en su cotidiano, asistir a la escuela: “fastidio” y “aburrimiento” son las que más
se reiteran. Incluso una joven describe a la escuela “como una cárcel”. Vinculamos esto con la
falta de sentido que la propuesta escolar tiene, para los jóvenes, con su “presente”:
Fortalecimiento de iniciativas de orientación escolar
184
“- [E]: De las cosas que viste en la escuela, ¿cuál te parece que te resultaron
Nada…ninguna…
No, nada.
Cualquier cosa… una cárcel… sí, eso… como una cárcel era esa escuela”
Por otro lado, como uno de los sentidos emergentes del nuevo contexto, hay algo del orden
del reconocimiento social que es percibido por los jóvenes. Ya no es simplemente el conseguir un
trabajo o la fantasía de que el secundario habilitará a que ese trabajo sea “mejor” o “más
calificado”. Aún siendo conscientes de que el secundario no conlleva este seguro porvenir
parecería que en ciertos contextos el ir o no a la escuela está asociado a la mirada de los otros…
“- Si vos no estudiás no llegás a ningún lado, vas a buscar trabajo para lavar los
platos y tenés que saber inglés por si el cocinero es yankee. Te piden título para
todo…para todo. Vos te querés ir del país y tenés el título, dicen: uh, mirá, este
sabe esto, esto y esto. Si yo voy ahora a otro país me devuelven sin moño, ni el
Por otro lado, los jóvenes, como ya se señaló en el punto anterior, brindan especial
categorización pero que sí abordan Dubet y Martuccelli (op.cit.), al dar relevancia al lugar que los
La mayoría de los jóvenes afirman que en la escuela se sienten bien, que les gusta concurrir a
“-Nos tratan bien y el lugar que les da y es como una segunda casa, porque…
“- Y bueno cuando empecé, me sentía medio raro…me sentía extraño, pero hice
amigos, y estoy en grupo interesante, copado… lo mejor es estar con los pibes ahí
(…) me gusta, porque capaz que en mi casa me aburro, vengo acá y ya me divierto
un poco, pasan las horas… (…) (40:42) Está copado, venir acá…el día que
mucho venir”.
No obstante, en algunos casos, los estudiantes también manifiestan malestar por estar en la
escuela: Un joven hace referencia a la escuela a la que concurría antes, diciendo que lo robaban
no la pasaba muy bien porque los pibes eran cualquier cosa, me afanaron dentro
En su mayoría, los jóvenes afirman con énfasis que les gusta concurrir a la escuela, y que lo
“- … lo mejor es estar con los pibes ahí… (…) me gusta, porque capaz que en mi
casa me aburro, vengo acá y ya me divierto un poco, pasan las horas… (…)
(40:42) Está copado, venir acá…el día que termine sé que voy a tener que ir a
“- lo mejor son los compañeros, tienen buena onda. Aunque hay algunos que por
supuesto no vienen a estudiar, pero vienen a pasar el día por no tener nada que
gusta estudiar. Creo que ellos son lo bueno de la escuela, hacerte amigos y todo
eso. (…) (18:20) Me llevo bien con mis compañeras, así que [aunque me aburra
Sólo en contados casos los entrevistados aclaran que la razón por la que les atrae concurrir a la
escuela es porque les gusta estudiar. La mayoría afirma que encuentran atractivo concurrir a la
escuela porque en la casa se aburren, porque en la escuela lo pasan bien, porque toda su vida
social pasa por la escuela. Uno de los jóvenes lo plantea con mucha claridad:
escuela, encontrarte con distintas clase de personas por ejemplo, tus compañeros,
que tienen distinta la vida a la que vos tenés, para mí sirve. La escuela permite
hacer sociedad con otros, conocer al que piensa lo mismo. Un lugar para
conocerse y relacionarse”
Entendemos que para estos jóvenes, la socialización pasa específicamente por la escuela.
Ninguno plantea que desarrolla alguna otra actividad social fuera del marco escolar. Podríamos
preguntarnos entonces qué sucede cuando los jóvenes dejan la escuela y pierden ese lugar
privilegiado de socialización.
El vínculo que los alumnos establecen con sus pares sin duda afecta su inclusión en el aula y
su “enganche” con las clases. El tipo de relaciones que se despliegan con otros estudiantes puede
llevarlos a tomar decisiones de seguir estudiando –por no perder a los amigos- o de aislarse en la
A: Ninguna
E: ¿Por qué?
A: No, no me gusta
E: ¿Ninguna te gusta?
A: No, o sea de gustarme me gusta, pero estar con mis compañeros no, esa clase
de compañeros no…yo soy así tengo el carácter que tengo con ellos por el tema de
“Me llevaba mal con mis compañeros, con los profesores y hacia “quilombo”,
salía de clase cuando quería y como no quería ir al colegio hacia lo que quería y
El rechazo o la aceptación que pueden llegar a sentir por parte de sus compañeros es vital para
Cuando los alumnos se sienten cómodos en la escuela gracias a su relación con sus pares, es
posible que piensen a la institución escolar como un lugar en el que desean estar. Los
adolescentes “van construyendo espacios propios en los que procuran una mayor independencia
un elemento central, y la escuela media ha sido tradicionalmente uno de los ámbitos más
Podemos pensar al grupo de compañeros como un factor de inclusión, en la medida que genera
un efecto positivo que hace que sigan concurriendo a la escuela porque el grupo los “tracciona”;
o como un factor de exclusión en el caso de sufrir rechazo por parte de sus pares, o por la
influencia de otros que han abandonado para no seguir la escuela. Lo que se presenta es una
situación paradojal respecto de los grupos de pares, ya que por un lado ayudan a la permanencia
en la escuela y por otro, a menudo se constituyen en una dificultad para la convivencia en el aula:
- Bárbara: Porque sí, porque jodíamos todo el tiempo. En la hora libre más que
nada. Nos llevábamos cartas, jugábamos a las cartas, tomábamos gaseosa, mate.
E: Que eran como los momentos para estar con la gente de la misma edad y...
Fragmento del Focus Group Nº2 con jóvenes que dejaron la escuela
Fortalecimiento de iniciativas de orientación escolar
190
Pero también para algunos jóvenes, el grupo de pares se constituye en una razón de
imposibilidad de permanencia. Muchos de los testimonios de estudiantes y de los chicos que hoy
no están en la escuela sienten que la vida en el aula y en la escuela se había hecho imposible, su
Distinguimos claramente dos motivos para que esto ocurra: Por un lado, el vínculo personal
que establecen con los compañeros, amistades y también enemistades que influyen en quedarse o
en irse de la escuela, y por otro, a menudo la indisciplina generada en clase funciona, para
Los jóvenes hablan de las características del grupo clase (no ya del vínculo con compañeros)
como un obstáculo para poder aprender, por la indisciplina permanente generada en el aula:
“Cintia: Es que por ahí no es tanto la escuela, por ahí es la gente que va a la
escuela.
E: Pero ese no fue el caso tuyo porque en tu escuela no pasaba mucho eso, ¿o sí
también?
dejaban porque hacían quilombo. Hacían quilombo entonces no podía hacer nada
yo”.
Fragmento del Focus Group Nº1 con jóvenes que dejaron la escuela
No se, que fueran más tranquilos los chicos E: ¿Y crees que eso mejoraría la
escuela? A: Si”
También los profesores hacen referencia al grupo, como obstáculo para aquellos que quieren
aprender:
“- También, hay chicos que ya te digo, uno dice “pobres pibes”, no hay derecho a
Uno de los efectos de la entrada a las aulas de los jóvenes antes excluidos de la escolaridad
secundaria, es que a veces, su ingreso afecta al ambiente de aula en su conjunto, y no solo la tarea
del profesor. Un “oficio de alumno” aún no aprendido, y a menudo tampoco enseñado, puede
colaborar para que el aula se convierta en un espacio complicado para aprender y enseñar.
Los mismos jóvenes reconocen que a veces se torna muy difícil permanecer en el aula y
aprender cuando el ambiente escolar se torna muy ruidoso e indisciplinado. Expresiones como
“yo tenía ganas de aprender pero no me dejaban” o “no es la escuela sino la gente que va a la
Fortalecimiento de iniciativas de orientación escolar
192
escuela”, entre otras, dan cuenta de cierto juego perverso entre variables que si bien permiten la
inclusión de los que antes no estaban, generan procesos que excluyen del aula.
A MODO DE CIERRE
Las percepciones que estudiantes, padres y docentes tienen sobre el sentido de la escuela
secundaria no es unívoco. Por un lado, los jóvenes y sus familias entienden que la escuela tiene
sentido porque habilita un futuro para ellos, que en la mayoría de los casos se vincula con la
estudiando. Pero en muy pocos casos el sentido atribuido se relaciona con el presente. Ir a la
escuela no los convoca por lo que allí puedan aprender, sino por la credencial que los habilitará
La práctica de enseñanza que tiene lugar en estas escuelas muestra que son muy escasas las
oportunidades en las que los docentes toman en cuenta la cultura juvenil en el desarrollo de sus
propuestas y, en correlato con esto, una suerte de convicción compartida acerca de la precariedad
del tránsito de los jóvenes por las aulas y del destino casi seguro de deserción o fracaso, o peor
significativa para los estudiantes, poniendo el acento en las características de los alumnos que
hoy habitan las escuelas para explicar ese sinsentido. Es así como la regente de una de las
escuelas del Conurbano Bonaerense señala que “(los jóvenes) no ven a la educación como una
desarrollo social. No es vista como algo que sirve y que es provechoso y que les va a dar una
Fortalecimiento de iniciativas de orientación escolar
193
No obstante, la percepción de los estudiantes sobre lo que les ofrece la escuela si bien da
más optimista que la mirada de los docentes: Por un lado, hay notables diferencias en las
apreciaciones de los jóvenes sobre los espacios escolares y también sobre los recursos que llegan
a las escuelas. Más allá de que todas son escuelas estatales, muestran, desde la dimensión de la
Por otro lado, también es notable la diversidad en las percepciones de los jóvenes respecto de
la formación que la escuela les brinda. Sin duda, quienes concurren a escuelas técnicas son los
que más reconocen que en la escuela aprenden, así como también señalan que la educación que
reciben los habilitará para trabajar. Pero los jóvenes que concurren a las secundarias “comunes”,
coinciden en que no los están formando para el mundo del trabajo, y tampoco para continuar con
estudios superiores. Tal es así, que la mayoría de los jóvenes descartan casi totalmente la
posibilidad de continuar sus estudios a partir de los conocimientos que les brinda su escuela
secundaria.
En otro orden, muchos jóvenes coinciden en valorar la importancia del encuentro con su grupo
de pares como aquello que justifica el concurrir a escuela, aunque también, en algunos casos, los
compañeros son percibidos como la causa por la cual no logran aprender lo que desearían, por la
bulla y el desorden que suelen reinar en las aulas, cuestión que también señalan los docentes
entrevistados.
Finalmente, desde la perspectiva que mira la posibilidad de inclusión social que estas escuelas
brindan, el análisis realizado ofrece pistas para comprender que, para los jóvenes, la formación
Fortalecimiento de iniciativas de orientación escolar
194
que la escuela da -salvo en el caso de las escuelas técnicas- favorece en escasa medida su
inclusión social, en tanto que falla en su función formadora, “puente” para el acceso tanto a la
vida laboral como académica. “Falla” que los adultos de la escuela depositan, en su mayoría, en
BIBLIOGRAFÍA
______________________________________________________________
2
_________________________________________________________________________
INTRODUCCIÓN
El presente capítulo busca dar cuenta de una experiencia evaluativa para analizar el impacto
del acompañamiento educativo brindado del Programa Futuros Egresados (PFE) de Fundación
Cimientos, una organización de la sociedad civil nacida en Argentina cuya misión es promover la
provincias del país con alrededor de 3000 participantes, así como también en 2 localidades de
gestión estatal, para lograr su permanencia y egreso efectivo del nivel. El dispositivo del PFE
personalizada y a lo largo del año escolar. Se considera a este último componente la estrategia
Fortalecimiento de iniciativas de orientación escolar
197
nodal del PFE, cuyo foco está hoy puesto en el desarrollo de ciertas habilidades socioemocionales
Para Cimientos, evaluar sus programas ha sido siempre una prioridad, como medio para dar
cuenta de resultados así como para retroalimentar a la gestión con vista a la mejora de las
intervenciones. En el caso de la evaluación del PFE, durante muchos estuvo años centrada en la
abandono dentro del programa, y comparándolos contra el parámetro de las estadísticas escolares
nacionales. Sin embargo, a partir otros estudio que incluían exploraciones cualitativas (Cortelezzi
et al, 2012) se identificó una brecha del impacto del programa no cubierta por los indicadores
los participantes, identificados por los mismos estudiantes, como beneficiosos para su progreso
Estos indicios demarcaron un área analítica vacante, por lo que en el año 2012 desde el área de
evaluación psicológica con las cuales arribar a indicadores cuantitativos de aspectos que hasta
entonces sólo habían sido relevados cualitativamente. Esta experiencia resulta de mucha
relevancia para Cimientos, ya que constituye el antecedente que sirvió para, en el año 2014, dar
inicio a una evaluación de impacto experimental (Cimientos/BID), a la vez que funcionó de base
El diseño de un estudio de esas características requirió realizar un análisis del estado del arte
en lo referido las habilidades, para así poder definir el marco de interpretación y la perspectiva
evaluativa más apropiada. A su vez, requirió una conceptualización de la experiencia del PFE
para delimitar el núcleo de habilidades socioemocionales que integran la intervención, para luego
estudio de ciertas habilidades que resultaban clave en el desarrollo de los individuos, como
variables predictoras de su éxito laboral y social (Duckworth y Peterson, 2007; Heckman, Stixrud
y Urzúa, 2005). Si bien existe un gran caudal de evidencia empírica al respecto, cabe mencionar
que el mayor acervo de estudios tiene foco en las habilidades intelectuales o cognitivas, mientras
que es menor la envergadura del conocimiento acumulado sobre otras habilidades relacionadas
(Heckman, Stixrud y Urzúa, 2005) quien ha evidenciado que las “habilidades cognitivas”
económico. Sobre éstas últimas, afirma que son tanto o más importantes que las cognitivas para
Por otro lado, el estudio de Borghans et al. (2008) dio cuenta que la responsabilidad resultó el
mejor predictor del éxito académico en estudios post-secundarios; y por su parte, la apertura a
responsabilidad, tiene alta correlación con índices de liderazgo y se aprecia que su función es más
En lo que refiere a las técnicas utilizadas para evaluarlas, las habilidades cognitivas han sido
históricamente abordadas a través de las técnicas de evaluación del Coeficiente Intelectual; por su
parte, la aproximación a las habilidades socioemocionales ha sido a través de las técnicas que
conducta observables junto a los pensamientos y sentimientos que la acompañan, con el fin de
ambos grupos diferencias en el momento crítico de desarrollo así como a la influencia del
infancia con una gran incidencia del componente genético y la heredabilidad. Mientras que entre
las habilidades socioemocionales aparece una mayor influencia del contexto, con un mayor
umbral para su desarrollo, con una formación acumulativa e incremental a lo largo de los años
socioemocionales nodales presentes en los contenidos de trabajo con los alumnos participantes
del PFE: autoconcepto, organización del tiempo, capacidad de análisis (en tanto capacidad de
A partir de esta identificación pudo tenderse un puente entre la conceptualización de los rasgos
acompañamiento educativo del PFE. Fue así que se demarcó el foco para la evaluación de su
METODOLOGÍA
Cimientos junto con Ernesto Pais, psicólogo especializado en evaluación psicológica. Así fue que
de corte longitudinal con mediciones al inicio y al cierre del ciclo lectivo 2012. A lo largo del
acompañamiento.
12
Profesionales a cargo de la tarea de acompañamiento educativo personalizado, habitualmente
Verificar si el nivel promedio de las habilidades de los alumnos participantes del PFE es
tiempo.
Las escuelas a seleccionar debían ser escuelas donde hubiera alumnos participantes del
PFE.
Provincias (Catamarca y Santiago del Estero). Cabe considerar que todas las escuelas
del PFE y no participantes del PFE que asistieran al mismo año escolar (1º año del secundario) y
mismo curso o sección. De esta manera, la muestra de estudiantes quedó compuesta por 182
casos (58 tratamiento y 124 control), representados en 56% por mujeres y en 46% por varones,
Para la selección de técnicas para evaluar las habilidades socioemocionales, y tras ponderar
distintos criterios, se decidió seleccionar técnicas que hayan sido estandarizadas en la Argentina y
Fortalecimiento de iniciativas de orientación escolar
202
cuenten con estudios sobre su validez y confiabilidad; que a su vez sean de autoinforme 13, y con
técnicas quedó integrado por: Autoconcepto Académico (Schmidt, Messoulam y Molina, 2008),
LASSI (Fernandez Liporace, M., 2009) y MAPS (Perez y Becerra, 2010) 14. A su vez, a éstas se
agregó una encuesta dirigida a relevar características socioeducativa de los alumnos y sus
hogares.
RESULTADOS
presenta en la Tabla 1:
Tabla 1: Distribución de la muestra por variables seleccionadas, según grupo de tratamiento (GT) y grupo
13
Al respecto, véase Meyer, 2006; Bernstein, 2007; Rodriguez Sutil, 2007; Sanz, 2011.
14
Se incluyen en Anexo los formularios de dos de las técnicas seleccionadas.
Fortalecimiento de iniciativas de orientación escolar
203
En cuanto a la edad, se observa una mayor presencia de estudiantes con la edad teórica de 1º
año (12 años) en el GT y mayor presencia de estudiantes con sobreedad (13, 14 y más años) en el
GC.
Una de las situaciones que conllevan a la sobreedad es la experiencia de la repitencia del año
escolar. En el caso del GT, el fenómeno puede observarse únicamente en el nivel primario, ya
que uno de criterios contemplados en la selección de participantes del PFE es la no repitencia del
año en curso (en este caso, el 1º año de la secundaria). Ahora bien, entre los alumnos del GC un
Por último, mediante la variable del máximo nivel educativo alcanzado por el adulto o los
adultos convivientes con cada uno de los alumnos se construyó una aproximación al clima
educativo del hogar. Se observa una mayoría de casos en la categoría “medio”, que refiere a
primaria completa o secundaria incompleta. Las otras categorías reflejan una proporción mayor
del GT en la categoría “bajo” (primaria incompleta) y una proporción mayor del GC en “medio
dependientes, el cual no arrojó diferencias significativas en ninguno de los grupos en las dos
en el PFE) por 2 (primer y segunda medición), a través del estadístico “t” de student para
muestras independientes.
Social Discordante, lo cual indica cambios hacia lo “no adaptativo”, entendido como un
funcionamiento integrado del sujeto con el sistema (Bruner, 1990, Bandura, 1977 y Sullivan,
1957). Al respecto, cabe mencionar que siendo el número de casos en el GC mayor al GT.
5, por lo tanto, lo cual permite afirmar que los grupos son similares. Ahora bien, en la 2ª
Fortalecimiento de iniciativas de orientación escolar
205
medición, son 9 de las 21 variables las que reflejan diferencias significativas, entre las cuales se
En términos generales, se puede concluir que los alumnos del GT reportaron el desarrollo de
habilidades en mayor medida que los alumnos del GC, principalmente en las habilidades
De este modo, podemos plantear que al momento de la 2ª medición los alumnos participantes
Tienen una percepción y evaluación de sus capacidades y habilidades para llevar adelante
Creen que si se esfuerzan “pueden estudiar lo que sea” en mayor medida que los no
participantes.
Se sienten capaces de “realizar buenos trabajos en clase” y “hacer bien las tareas” en
Perciben que cuentan con menos dificultades para aprender y tener un buen rendimiento.
Perciben en mayor medida que pueden realizar bien las tareas, e incluso lograr poca
Sienten que pueden comprender las consignas de los exámenes en mayor medida que los
no participantes.
Sienten que sus estados anímicos y de humor pueden ser más estables en relación a los no
participantes.
Cabe introducir la mirada sobre la etapa escolar a la que refieren estos resultados: el inicio del
nivel secundario, que a la vez implica el cierre de la etapa de la escuela primaria. En ese proceso
de transición se combinan los cambios en la cultura escolar, el cambio de status como estudiantes
(de ser los mayores, pasar a ser los más chicos) y los cambios corporales y madurativos de la
Fortalecimiento de iniciativas de orientación escolar
207
adolescencia. De acuerdo a Berliner, (1993) citado en Tonkin S. y Watt H. (2003) “la transición
de primaria a secundaria representaba para muchos estudiantes un movimiento estresante del nido
de un ambiente protector y familiar con una considerable atención a una atmósfera impersonal y a
Esta transición introduce una autopercepción disminuida, en tanto crece la dificultad para
resolver situaciones cotidianas con las habilidades desarrolladas hasta el momento, que solían ser
adecuadas para situaciones previas. De los resultados del GC se infiere que los alumnos que no
participan del acompañamiento educativo del PFE encontraron menos efectivos los recursos para
BIBLIOGRAFÍA
______________________________________________________________
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2003. http://www.iier.org.au/iier13/tonkin.html
Fortalecimiento de iniciativas de orientación escolar
210
ANEXO
INSTRUMENTOS UTILIZADOS.
Nombre Alumno
1) Autoconcepto Académico (Schmidt, Messoulam y Molina, 2008)
Formulario N°
Conociéndote
Nos importa mucho tu opinión, ¿te prendés en esta propuesta?
Escala AA
A continuación, te pedimos que leas cada frase cuidadosamente y que marques con una X la respuesta que mejor
te describa como alumno. No hay respuestas correctas o incorrectas. Trabajá tan rápido como puedas tratando de completar todos
los ítems, respondiendo con sinceridad.
Totalmente Ni de
En Totalmente
Frase en acuerdo ni en De acuerdo
desacuerdo de acuerdo
desacuerdo desacuerdo
1. Soy capaz de hacer bien las tareas, aunque
sean difíciles
2. Si me esforzara lo suficiente, podría aprobar
las materias de este año
3. Aunque preste atención a las explicaciones
que me dan los profesores, las tareas no me
salen
4. Creo que podré obtener buenas notas este
año
5. Aunque me esfuerce, siempre me va a ir mal
en la escuela
6. Soy capaz de mantener un buen
rendimiento a lo largo de todo un año
7. Soy lento para aprender
8. No soy capaz de sacarme buenas notas en
las materias
9. Cometo muchos errores cuando hago las
tareas
10. Me olvido fácilmente lo que aprendo
11. Me cuesta entender lo que leo
12. Soy capaz de realizar buenos trabajos en
clase
13. Si me dedico a fondo, puedo estudiar
cualquier cosa
14. Me resulta difícil estudiar
Fortalecimiento de iniciativas de orientación escolar
211
Nº3 y LASSI
último! A continuación encontrarás algunas afirmaciones relacionadas con el aprendizaje y el estudio.
Leelas y marcá tu respuesta con una X en la columna que corresponda, según la frecuencia con la que te sucede lo que dice
cada oración.
Tratá de elegir la respuesta que mejor describa lo que vos pensás o sentís sobre vos mismo/a y no lo que los demás
piensan que deberías hacer, o lo que vos pensás que deberías hacer y no hacés. No hay respuestas correctas o incorrectas. Trabajá
tan rápido como puedas y completá los ítems, respondiendo con sinceridad.
3
_________________________________________________________________________
TUTORÍAS EN ARGENTINA
INTRODUCCIÓN
Argentina entre los años 2011 y 2012. Dicha iniciativa se realizó en el marco de la Evaluación de
contar con información sobre cómo son las trayectorias de la población vulnerable, ya que las
población. Construir una descripción enfocada sobre dicho segmento de la población permitió
construir un parámetro con el cual comparar las trayectorias de los estudiantes que participan del
Fortalecimiento de iniciativas de orientación escolar
213
PFE. De allí se desprende la intención última del estudio: generar evidencias acerca del impacto
escolar entre alumnos participantes del PFE como grupo tratamiento (GT) y alumnos no
En una primera fase, se efectuó un relevamiento de datos sobre una muestra de 8 escuelas
su ubicación geográfica y por ser escuelas donde se estaba implementando el PFE. En ellas se
aplicaron encuestas autoadministradas a los alumnos de todos los años escolares 17. En esa
instancia se relevaron datos referidos a los hogares y viviendas de los estudiantes, así como sobre
En una segunda fase se recurrió a fuentes secundarias: los registros administrativos de las
promovidos, salidos con pase (cambio de escuela), salidos sin pase (abandono) y egresados (del
último año únicamente) respecto del total de la matrícula para el año 2011. En paralelo, se
relevaron los mismos datos para el total de participantes del PFE de la Provincia de Buenos
Aires en el mismo año lectivo a partir del sistema de registro de gestión del PFE.
El propósito de esta segunda fase fue realizar un análisis de cohortes teóricas. A partir de un
15
Mg. Néstor Cohen (UBA); Consultora EMETÉ.
16
Campana, San Nicolás, Bahía Blanca, Pilar, Presidente Perón, La Matanza y Florencio Varela.
17
Total de alumnos presentes el día del operativo de campo en cada escuela: 3181 casos (355 del GT y 2826 del
grupo de control).
Fortalecimiento de iniciativas de orientación escolar
214
del tiempo, se estimó por un lado la proporción de alumnos ingresantes al nivel secundario que
alcanzarían el último año sin repetir ni abandonar. Este procedimiento se realizó tanto para el
total de las 8 escuelas, como para los participantes del PFE de la Provincia de Buenos Aires. Los
análisis que siguen a continuación se presentan de manera agregada para el conjunto de escuelas,
tomando como unidades de análisis al GT y al GC. Ya que la cantidad de casos del GT por año
escolar y por escuela era pequeña, se decidió no realizar análisis desagregados para limitar el
margen de error.
La primera fase del estudio permitió construir una caracterización de la población bajo
entre sí y a la vez representativos de la Provincia: dos de ellos forman parte del Gran Buenos
Aires (GBA), tejido urbano que agrupa a la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y a otros 24
partidos que la rodean; otros dos municipios que no pertenecen al GBA pero se encuentran
próximos y a su vez cuentan con características distintas a las ciudades del interior de la
Provincia de Buenos Aires; por último, tres municipios del interior de la provincia.
Puede observarse en del Cuadro 1 que el porcentaje relevado sobre la matrícula total de cada
escuela oscila entre el 50% y el 73%. Por otra parte, se vislumbra que la cantidad de alumnos
encuestados por escuela varía ampliamente según los tamaños de las escuelas: dos de ellas (A y
(55,7%); en su gran mayoría nacidos en Argentina (97,8%). Respecto a sus edades, el 92% se
concentraba entre los 12 y 17 años cumplidos (edades teóricas del nivel secundario). El 8%
restante representa una parte de los alumnos con sobreedad. Por otra parte, el 11,2% de los
estudiantes formaba parte del PFE (355 casos). Asimismo, entre los alumnos que no formaban
parte del PFE al momento de la encuesta (2826 casos), un 4,3% declaró haber participado del
Programa anteriormente.
A partir del instrumento de encuesta se indagaron distintos aspectos con los cuales se pudo
particular, contar con la distribución del INSE permitió corroborar la homogeneidad de los
grupos, a partir del cálculo del estadístico Chi-cuadrado; en cuanto al ICE, su construcción
expresó un recorrido exploratorio con resultados muy interesantes. Sigue a continuación una
cantidad de miembros por hogar, tanto del GT como del GC, estaba en un promedio cercano a los
6 miembros por hogar, superando ampliamente el promedio nacional de acuerdo al Censo 2010 18.
En relación a las características de las viviendas de los estudiantes, si bien se comprobó una
relativa paridad entre los dos grupos, empiezan a notarse aquí leves diferencias que indican una
En relación al material del piso, el GT estaba 2 puntos porcentuales por debajo del GC en
La ubicación del baño fuera de la vivienda, entendida como mayor precariedad en las
condiciones de salubridad, colocaban al GT por encima del GC: 11,3% versus 9,8%.
de 5,5% entre los grupos. La mayor diferencia se dio en el caso del teléfono fijo (43,7% versus
51,8%).
La siguiente descripción sobre la ocupación del jefe del hogar se realizó a partir de una
variable de estratificación ocupacional compuesta por cuatro categorías (Cuadro 2). Se observa
allí una mejor situación del GC, concentrado en las tres categorías superiores, frente al GT que se
18
Promedio de 3,3 personas por hogar (INDEC, 2012).
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217
GT GC
Inserción socio-ocupacional del jefe/a
(%) (%)
Clase media (Profesionales, técnicos y administrativos) 4 5,9
Obreros calificados en grandes establecimientos (manufactura y 34,6 38,1
servicios)
Pequeña burguesía y trabajadores cuenta propia con oficio 12,3 13,9
Trabajadores manuales no calificados (en pequeños establecimiento 49,1 42,1
y/o tipo changas)
Total (%) 100 100
Total (Absolutos) * 301 2365
Fuente: Relevamiento Octubre-Noviembre 2011- Cimientos/EMETÉ
* Nota: Los totales del cuadro se construyen con los casos con respuesta completa.
En conjunto, las variables relevadas permitieron la construcción del INSE. Tras probar
distintos modelos de cálculo, se conformó una medida con las siguientes dimensiones: capacidad
económica del hogar, nivel ocupacional y características de la vivienda. Al distribuir los grupos
en deciles (siendo el decil 1 el de menor nivel, y el decil 10 el superior) se observó una mayor
concentración del GT en los estratos más bajos; el GC, por su parte, tendió a distribuirse de
* Nota: Los totales del cuadro se construyen con los casos con respuesta completa.
Hasta aquí, las características analizadas arrojan una relativa similitud entre los grupos de
tratamiento y control, con algunas diferencias que reflejan una mayor vulnerabilidad
socioeconómica en el GT. Ahora bien, resultó necesario controlar el nivel socioeconómico de los
hogares: con el supuesto de que un mayor INSE traería aparejado un mejor desempeño en la
trayectoria escolar, no resultaría posible realizar una comparación entre alumnos que se
diferencien en este sentido. Por este motivo, se verificó la relación entre la variable Participación
en el PFE (que define al GT y GC) y el INSE (agrupado en tres categorías: Alto, Medio y Bajo) a
partir de la prueba Chi-Cuadrado. Dado que se trata de una medida sensible al tamaño muestral,
se calculó de dos maneras: una con la totalidad de casos19 (Chi-cuadrado A) y otra con la misma
con el Chi-cuadrado teórico. Para 2 grados de libertad y 95% de confianza, el valor teórico es
5,99. En el caso del Chi-cuadrado A, se supera el valor teórico, por lo que es posible rechazar la
hipótesis nula. Sin embargo, en la prueba más exigente (Chi-cuadrado B) el valor obtenido es
diferencias significativas en el INSE de los grupos. La conclusión de esta etapa de análisis fue
19
Total construido con los casos con respuesta completa.
Fortalecimiento de iniciativas de orientación escolar
219
que si bien existen diferencias entre los grupos éstas no son lo suficientemente grandes. Se
Otro de los aspectos que integran la caracterización de los estudiantes se basa en el Índice de
Compromiso Escolar (ICE). El mismo se funda en las dimensiones: contexto familiar, desempeño
escolar y futuro escolar. Al distribuir los grupos por deciles, se observó que los estudiantes del
GT presentaban mejores condiciones e incentivos para el estudio. Del Cuadro 4 se extrae que el
diferencias entre el primer ciclo de la escuela secundaria (ciclo básico) y el último (ciclo
distribuye parejo en ambos ciclos, el GT se concentró en las categorías Alto y Medio en ambos
disminución del ICE Bajo. Esto puede interpretarse como un efecto del PFE en la mejora del ICE
Cuadro 5: Distribución del ICE en niveles Bajo, Medio y Alto por ciclo del nivel secundario
en GT y GC (%)
tiene materias previas y la cantidad de materias previas. A continuación se presenta una síntesis
de las distribuciones del GT y GC, y luego se da cuenta de una tipología de trayectoria escolar y
compañeros:
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221
En cuanto al abandono previo, para el GT es de 0,4% frente a 4% entre los alumnos del
GC.
La condición de adeudar materias previas afecta al 10,1% del GT frente al 34,7% del GC.
Además, los estudiantes del GT con materias previas acumulan sólo 1 en mayor
experiencia escolar, muchas de las cuales no implican recorridos lineales por el sistema
educativo”. De allí que para esta tipología se distinguen dos condiciones: Trayectorias lineales,
que representan los casos de estudiantes que no han repetido ni abandonado ningún grado
relevante21, y Trayectorias no lineales, que aplica a los casos que han repetido y/o abandonado al
El Cuadro 6 indica que la mayor parte de los estudiantes encuestados presenta una trayectoria
lineal, mientras que el Cuadro 7 refleja que las trayectorias lineales son más frecuentes en el GT
que en el GC.
20
En parte, este comportamiento del GT se debe a dos reglas programáticas del PFE: para ingresar al programa, es
requisito no estar repitiendo el año en curso; transcurrido un año lectivo, es requisito la promoción del año para la
renovación anual.
21
Los años relevantes son aquellos años que fueron tenidos en cuenta para la construcción de la tipología se
definieron para cada grupo de alumnos según el año del secundario que se encontraban cursando al momento de la
encuesta.
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222
Tipo de GT GC Total
Trayectoria (%) (%) (%)
Lineal 93,0 69,3 72,0
No lineal 4,8 28,2 25,6
Sin datos 2,3 2,5 2,5
Total (%) 100 100 100
Total 355 2826 3181
(Absolutos)
Fuente: Relevamiento Octubre-Noviembre 2011- Cimientos/EMETÉ
Tras construida esta tipología, se realizó una exploración respecto de su correlación con las
variables independientes INSE e ICE. Se tuvieron en cuenta los siguientes valores de las
variables:
La variable Trayectoria Escolar tiene el valor 1 para las trayectorias lineales y 2 para las
trayectorias no lineales,
La variable INSE se organizó en terciles y se asignó el valor 1 para el nivel bajo, 2 para el
La variable ICE también se organizó en terciles y se asignó el valor 1 para el nivel bajo, 2 para
Correlación
Variable Independiente Sig. (2-tailed) N (Absolutos)
Pearson
ICE -0,143 0 2556
INSE 0,044 0,025 2603
Fuente: Relevamiento Octubre-Noviembre 2011- Cimientos/EMETÉ
El Cuadro 8 muestra una correlación negativa entre la variable ICE y la Trayectoria escolar 22.
incide en la trayectoria escolar de manera leve. Como se vio páginas antes (pág. 9), el ICE se
distribuía de manera pareja en ambos ciclos del nivel, por lo cual cerca de un tercio de la muestra
cursaba los últimos años del nivel con un ICE bajo. Esto indicaría que si bien existe una
correlación entre el ICE y trayectoria escolar, esta última no se explica exclusivamente por el
Por otra parte, el coeficiente de correlación entre trayectoria escolar e INSE es cercano al cero
y levemente positivo. Sería esperable que en una muestra más heterogénea que ésta respecto al
En síntesis, la trayectoria escolar puede ser explicada sólo en parte por el nivel de
socioeconómico y por el compromiso escolar de los alumnos tal como fueron definidos en este
22
Valga recordar que se asignó a las trayectorias no lineales un valor mayor (2 en relación a 1 de las trayectorias
lineales)
Fortalecimiento de iniciativas de orientación escolar
224
Como se mencionó anteriormente, los datos hasta aquí presentados se basan en una encuesta
aplicada en un momento del tiempo y que buscó, de manera sincrónica, describir a una muestra
de estudiantes según las variables de interés. Para complementar estos hallazgos, resultó de
Mediante esta metodología, el primer paso fue verificar la progresión lineal a lo largo del tiempo
progresión lineal correspondiente a una cohorte teórica de participantes del Programa Futuros
Para el primer paso, se relevaron los registros administrativos de las escuelas. Las variables
consideradas (para el ciclo lectivo 2011) fueron: Trayectoria de matrícula (matrícula inicial,
entrada y salida), no promoción y promoción con materias pendientes de los distintos años
escolares, tal como se les solicita a las escuelas mediante el Relevamiento Anual de la Dirección
Una vez recopilados los datos de las escuelas24, detectaron algunas particularidades de las
escuelas: i) un primer grupo de escuelas con bajo nivel de no promoción y abandono casi nulo; ii)
un segundo grupo de escuelas con alto nivel de no promoción y abandono escolar leve.
Cabe remarcar que estos perfiles por escuela fueron contrastados con los datos de la encuesta
(en base a los porcentajes de estudiantes con rezago, repitentes, abandonantes, y con materias
23
Dependiente del Ministerio de Educación Nacional de Argentina.
24
Se logró relevar la información de 7 de las 8 escuelas de la muestra.
Fortalecimiento de iniciativas de orientación escolar
225
heterogéneos de las escuelas. Al respecto, es oportuno mencionar que en las últimas décadas la
sus sentidos como en sus formas organizativas (Baquero, Terigi et al, 2009). De un régimen
una lógica más “retentiva”. Esta compleja transición que implica la convivencia de las dos
lógicas representa la realidad de las escuelas de la Provincia de Buenos Aires. Por este motivo, se
decidió avanzar con la construcción de una cohorte teórica integrando los datos del total de
escuelas de la muestra, sin discriminar, para establecer un parámetro con el cual contrastar los
resultados de una cohorte teórica de estudiantes bonaerenses que participan del PFE.
La construcción de cohortes teóricas permitió delinear que de cada 1000 ingresantes al 1º año
del secundario en el año 2011, apenas 149 jóvenes (14,9%) alcanzarían el último año del nivel
con una trayectoria lineal, esto es, en el tiempo esperado de 6 años calendario (Gráfico 1). Entre
estos 149 casos, 75 jóvenes habrían conseguido egresar efectivamente en los primeros 6 meses
luego de concluido el ciclo lectivo, quedando la otra mitad de los jóvenes con materias
vulnerables (2011-2016)
entre 3° y 4°). Esto probablemente se relacione con las dificultades de la transición entre el ciclo
básico y el ciclo orientado del nivel. Del Cuadro 9 a continuación se extrae que el principal
motivo que obstruye el progreso esperado de las trayectorias es la No Promoción del año escolar.
(2011-2016)
(2011) (2016)
1º 2º 3º 4º 5º 6º
Cohorte teórica 1000 716 487 334 200 149
Salidos sin pase 10 8 16 10 2 2
No promovidos 274 222 137 125 48
Promovidos con
pendientes 340 182 139 83 56 72
Promovidos sin
previas 376 305 195 116 93
Egresados 75
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Una vez alcanzados los resultados recién expuestos, se procedió a elaborar una cohorte teórica
de estudiantes del PFE. Como primera medida, se decidió con qué bases construir esta
estimación. Como el número de participantes del PFE por año escolar en este grupo de escuelas
Provincia de Buenos Aires (PBA). Proyectando la progresión de una cohorte teórica de 1000
ingresantes al 1° año, participando a su vez del PFE, se encontró que 485 de ellos (48,5%)
alcanzarían el 6° año del nivel con una trayectoria lineal. De éstos, 385 titulándose tras los
primeros seis meses después de finalizar el año. Estos resultados superan en gran medida el
Gráfico 2: Trayectoria lineal de una cohorte teórica de estudiantes que participan del PFE
en la PBA
participantes del Estudio, año 2011; Registros del Programa Futuros Egresados, Cimientos,
2011.
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CONCLUSIONES
Del desarrollo del estudio que nutre este artículo se desprenden una serie de aprendizajes y
variable INSE. Ahora bien, se encontró que los participantes del programa presentan mayores
Escolar, el ICE se concluyó que los participantes del PFE alcanzan mayores condiciones e
incentivos para el estudio. Ahora bien, tanto esta variable como la del INSE no logran explicar
totalmente el tipo de trayectoria escolar que desarrollan los estudiantes. Otras variables no
coincidentes entre los resultados de la encuesta y las estadísticas escolares. A partir de ambas
fuentes se distinguen dos perfiles entre las escuelas de la muestra: por un lado, escuelas más
retentivas, y por otro, escuelas más expulsivas. Bajo el supuesto de que esta heterogeneidad es
una característica de las escuelas de la Provincia, se decidió construir un parámetro único contra
el cual contrastar los resultados del PFE en un análisis de cohortes teóricas. De ese análisis surge
que de cada 1000 ingresantes al 1° año secundario, participando a su vez del PFE, el 48,5%
alcanzaría el 6° año con una trayectoria lineal. Este resultado triplica el indicador de las escuelas
socioeconómicamente vulnerables (14,9%). Ante este parámetro, se concluye que el PFE estaría
BIBLIOGRAFÍA
______________________________________________________________
BAQUERO, R., TERIGI, et. al. (2009). Variaciones del Régimen Académico en Escuelas Medias
con población vulnerable. Un estudio de casos en el área metropolitana de Buenos Aires.
REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación [en
línea] 2009, 7. Disponible en:
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INDEC (2012), Censo Nacional de Población, Hogares y Viviendas 2010 – Censo del
Bicentenario. Resultados definitivos. Serie B N° 2. Tomo 1.
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