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UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA
Facultad de Psicología
Departamento de Personalidad, Evaluación y Tratamiento
Psicológicos
TESIS DOCTORAL
Temperamento y crianza como moduladores de la

aparición y mantenimiento de las conductas
agresivas proactivas y reactivas en población infantil
de 0 - 6 años
Paloma González Peña

Licenciada en Psicología
MADRID, 2010
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Psicológicos
TESIS DOCTORAL

de 0 - 6 años

MADRID, 2010
4
de 0 - 6 años

Psicológicos
Autora

Director
Dr. D. Miguel Ángel Carrasco Ortiz
Madrid, 2010
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A los padres y madres por su generosidad
A las educadoras infantiles por su profesionalidad
A las directoras de las escuelas infantiles por su gestión
A la Dirección General de Educación Infantil de la CAM por su responsabilidad
A la Fundación Inocente, Inocente por su compromiso
A la UNED por sustentar el conocimiento
Esta investigación tiene un gran valor porque se ha apoyado en el engranaje natural de
la sociedad que ampara el desarrollo y la estabilidad de nuestros pequeños: Los padres que
han dedicado parte de su escaso tiempo de descanso para cumplimentar los cuestionarios. Las
educadoras que se han responsabilizado de distribuir y recoger la documentación de las
familias, a pesar de que los pequeños no les dejan tiempo. Las directoras que han sabido
convencer y mantener el interés social del proyecto, animando a su equipo. El subdirector
general de educación infantil de la CAM que ha respaldado el interés de la investigación
abriéndonos las puertas de las escuelas. La Fundación Inocente, Inocente que ha financiado
esta investigación en su apuesta por una infancia mejor. Y la UNED que ha dado todo el
soporte académico para dotar a esta investigación del reconocimiento de Tesis Doctoral.
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ÍNDICE GENERAL
Capítulo I.- Introducción........................................................................................................10

Capítulo 2.- La agresión infantil............................................................................................12
2.1.- Definición de la agresión: delimitación conceptual.................................................12
2.1.1.- Agresión reactiva y proactiva................................................................................14
2.1.2.- Prevalencia.............................................................................................................18
2.2.- ¿Cómo evoluciona la agresión en la infancia?: origen y desarrollo.......................20
2.2.1.- La emoción: antesala de las manifestaciones agresivas........................................21
2.2.2.- Consideraciones evolutivas...................................................................................23
2.2.3.- El curso de la agresión: análisis de trayectorias....................................................26
2.2.4.- Estabilidad de la conducta agresiva.......................................................................30
2.3.- ¿Por qué agreden los niños?: Valor adaptativo y modelos explicativos.................31
2.3.1.- El valor adaptativo de la agresión en la infancia:..................................................31
¿es la agresión una conducta necesaria?...........................................................................31
2.3.2.- Cuando la agresión no es adaptativa: modelos explicativos..................................34
2.3.3.- Interacciones biopsicosociales: temperamento y crianza como factores de riesgo
de la conducta agresiva.....................................................................................................42
2.4.- Variables sociodemográficas y agresión infantil: clase social, edad y sexo...........42
2.4.1.- Clase social............................................................................................................43
2.4.2.- Edad.......................................................................................................................44
2.4.3.- Sexo.......................................................................................................................44
2.5.- Resumen......................................................................................................................46
Capítulo 3.- Temperamento Infantil......................................................................................49
3.1.- Antecedentes teóricos más relevantes del temperamento infantil..........................49
3.2.- Definición de temperamento......................................................................................51
3.3.- Dimensiones específicas del temperamento..............................................................53
3.4.- Teorías y estructura del temperamento....................................................................62
3.4.1.- Thomas, Chess y Birch: Modelo Genético Conductual........................................63
3.4.2.- Bus y Plomin: Modelo Genético Conductual........................................................64
3.4.3.- Rothbart: Modelo del Desarrollo...........................................................................66
3.5.- Estabilidad del temperamento...................................................................................69
3.6.- Temperamento y aspectos evolutivos........................................................................71
3.7.- Diferencias en el temperamento en función del sexo...............................................75
3.8.- Temperamento y factores socioculturales.................................................................77
3.9.- Temperamento y agresión..........................................................................................79
3.10.- Resumen....................................................................................................................81
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Tesis: temperamento y crianza como moduladores de la agresión proactiva y reactiva en 0 a 6 años
Capítulo 4.- Crianza................................................................................................................84

4.1.- La Familia: delimitación y aparición de nuevas estructuras..................................84
4.2.- Definición de crianza: hábitos de crianza y estilo educativo..................................86
4.3.- Principales aproximaciones teóricas a la crianza....................................................88
4.4.- Clasificación de hábitos de crianza...........................................................................90
4.5.- Clasificación de estilos de crianza.............................................................................94
4.6.- Evolución normativa de la crianza..........................................................................102
4.7.- Crianza y ajuste en el niño.......................................................................................105
4.8.- Agresión y crianza....................................................................................................106
4.9.- Resumen....................................................................................................................109
Capítulo 5.- Transacciones entre temperamento y crianza como predictores de la
agresión infantil.....................................................................................................................111
Capítulo 6.- Objetivos de la investigación...........................................................................122
6.1.- Objetivo general........................................................................................................122
6.2.- Objetivos específicos.................................................................................................125
6.3.- Hipótesis....................................................................................................................127
Capítulo 7.-Metodología.......................................................................................................130
7.1.-Muestra.......................................................................................................................130
7.1.1.- Selección y extracción muestral..........................................................................130
7.1.2.-Descriptivos de la muestra de estudio..................................................................132
7.2.-Diseño y Variables......................................................................................................134
7.3.-Instrumentos de evaluación......................................................................................136
7.3.1.- Instrumentos para la evaluación de las variables sociodemográficas..................136
7.3.2- Instrumentos para la evaluación de las características temperamentales.............137
7.3.3.- Instrumento para la evaluación de las pautas de crianza.....................................144
7.3.4.- Instrumento para la evaluación de la agresión.....................................................146
7.4.- Procedimiento...........................................................................................................147
7.5.-Análisis estadístico.....................................................................................................149
Capítulo 8.-Resultados..........................................................................................................151
8.1.- Descriptivos y comparación de grupos...................................................................152
8.1.1.-Descriptivos de las variables predictivas y criterio..............................................152
8.1.2.-Diferencias de medias por sexo en cada grupo de edad en las dimensiones de
temperamento y crianza..................................................................................................152
8.1.3.-Diferencias de medias en agresión proactiva y reactiva por sexo, edad, clases
social y estructura familiar..............................................................................................153
8.2.-Análisis de correlaciones: relaciones entre variables.............................................156
8.2.1.- Intercorrelaciones entre las variables de temperamento......................................156
8.2.2.- Intercorrelaciones entre las variables de crianza.................................................157
9
8.2.3.- Intercorrelaciones entre las variables de agresión...............................................157
8.2.4.- Correlaciones entre características temperamentales y agresión.........................159
8.2.5.- Correlaciones entre pautas de crianza y agresión................................................161
8.2.6.- Correlaciones entre características temperamentales y pautas de crianza...........163
8.3.-Análisis de regresión: carácter predictivo de las variables....................................167
8.3.1.- Predicción de la agresión reactiva y proactiva a partir de las variables
sociodemográficas y estructura familiar.........................................................................168
8.3.2.- Predicción de la agresión reactiva y proactiva a partir de las características
temperamentales.............................................................................................................170
8.3.3.- Predicción de la agresión reactiva y proactiva a partir de las pautas de crianza. 171
8.3.4.- Predicción de la agresión reactiva y proactiva a partir del conjunto de las variables
estudiadas........................................................................................................................172
8.3.5.- Análisis de las interacciones: Predicción de la agresión reactiva y proactiva a
partir del conjunto de variables estudiadas.....................................................................177
8.4.- Predictores que discriminan entre perfiles de agresión: Análisis de
conglomerados y discriminantes......................................................................................185
8.4.1.- Análisis de conglomerados y discriminante en la muestra de 0-12 meses..........186
8.4.1.1.- Análisis de conglomerados...............................................................................186
Análisis de conglomerados considerando conjuntamente la agresión proactiva y reactiva
.........................................................................................................................................186
Análisis de conglomerados en función de la agresión proactiva...................................187
Análisis de conglomerados en función de la agresión reactiva......................................187
8.4.1.2.- Análisis discriminantes.....................................................................................188
8.4.2.- Análisis de conglomerados y discriminante en la muestra de 13-36 meses........189
8.4.2.1. Análisis de conglomerados................................................................................189
.........................................................................................................................................189
8.4.2.2. Análisis discriminante........................................................................................191
8.4.3.- Análisis de conglomerados y discriminante en la muestra de 3-6 años...............192
8.4.3.1.- Análisis de conglomerados...............................................................................192
.........................................................................................................................................192
8.4.3.2.- Análisis Discriminante.....................................................................................194
8.5.-Análisis de rutas o path analysis..............................................................................195
8.5.1.- Análisis de rutas en el grupo de 0-12 meses........................................................196
8.5.2.- Análisis de rutas en el grupo de 13-36 meses......................................................197
8.5.3.- Análisis de rutas en el grupo de 3-6 años............................................................198
Capítulo 9.- Discusión y conclusiones.................................................................................200
Variables sociodemográficas y agresión.........................................................................200
Temperamento y agresión reactiva y proactiva..............................................................203
Crianza y agresión reactiva y proactiva.........................................................................213
Temperamento, crianza, variables sociodemográficas y agresión: predicción global y
análisis de interacciones.................................................................................................219
Análisis de perfiles..........................................................................................................227
10
Modelos explicativos.......................................................................................................231
9.1.- Limitaciones del estudio...........................................................................................232
9.2.- Líneas futuras de trabajo.........................................................................................234
9.3.- Implicaciones educativas, clínicas y de investigación............................................235
9.4.- Orientaciones prácticas para la prevención de la agresión derivadas de los
presentes resultados..........................................................................................................238
Conclusiones..........................................................................................................................242
Referencias bibliográficas.......................................................................................................254
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Capítulo 1.- Introducción
El presente trabajo es el resultado de una investigación sobre la agresión en niños de 0
a 6 años que incluye el estudio del temperamento y las pautas de crianza en relación con la
aparición y el mantenimiento de dos tipos de conductas agresivas: reactivas y proactivas.
Tras una revisión teórica sobre la agresión infantil, la crianza y el temperamento, se
expone el estudio de campo realizado. En la investigación han participado 983 niños de
edades comprendidas entre 0 y 6 años conjuntamente con sus padres. Los datos aquí
expuestos son originales y se han obtenido mediante la evaluación de los niños a través de la
información proporcionada por sus padres.
El presente trabajo se estructura en nueve capítulos que de forma resumida recogen los
siguientes contenidos: antecedentes teóricos más relevantes, justificación de la presente
investigación, objetivos, metodología, resultados, principales conclusiones, beneficios y
materiales producidos, limitaciones, líneas futuras de trabajo y referencias bibliográficas.
Se adjunta un anexo complementario a los resultados donde pueden consultarse
directamente los datos y análisis estadísticos concretos realizados. El objetivo principal de
este trabajo es recoger y difundir las principales conclusiones de esta investigación; y su
posible replicación por otros grupos de expertos interesados en este tema.
Los resultados hallados contribuyen, en alguna medida, a mejorar el conocimiento
científico sobre una realidad compleja y de gran preocupación en la actualidad, como es la
agresión infantil. Los conocimientos hallados serán la base para el desarrollo de acciones
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preventivas que interfieran la aparición y el desarrollo de problemas mayores de más difícil
solución.
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Capítulo 2.- La agresión infantil
2.1.- Definición de la agresión: delimitación conceptual
La agresión es un fenómeno multidimensional que integra gran diversidad de
componentes; físicos, emocionales, cognitivos y conductuales. Aunque no existe una
definición unánime de este término (Carrasco & González, 2006), se acepta que la agresión es
un comportamiento primario en la actividad de los seres vivos y que está presente en la
totalidad de los animales (Huntingford, Turner, & Downie, 1987). Etimológicamente, procede
del latín “agredi”, cuyo significado es “ir contra alguien con la intención de producirle daño”.
La mayoría de las acepciones sobre agresión, coinciden en definirla como una conducta
intencional que se manifiesta de múltiples formas y que genera consecuencias aversivas o
negativas en uno mismo, en otra persona y/o en el ambiente en el que aparece. Sin embargo,
en población infantil, las características de diversidad, intencionalidad y aversión no siempre
están presentes (Tremblay, Jaspel, Rerusse, Mcduff, Boivin, Zoccolillo, & Montpaisir, 1999;
Vaillancourt, Brendgen, Boivin, & Tremblay, 2003). La aparición espontánea de muchas de
las conductas infantiles desde los inicios de la vida (e.g., pellizcar, arañar), el escaso impacto
aversivo que estas conductas tienen sobre los otros o el ambiente, y la limitada variabilidad de
este comportamiento en los primeros meses (restringida fundamentalmente a agresión física),
hace que la conducta agresiva infantil deba ser matizada respecto de la acepción más general
del término agresión.
14
Las manifestaciones de la agresión en los inicios de la vida son exclusivamente físicas,
sin embargo, una vez que el lenguaje se instaura y los niños maduran, las conductas agresivas
se diversifican incorporando conductas de carácter verbal que, junto con las primeras, pueden
responder a diversas formas de agresión: directa o abierta (e.g., empujar) versus indirecta o
relacional (e.g., difamar) (Bjorkqvist & Osterman, 1992; Crick & Grotpeter, 1995; Grotpeter
& Crick, 1996); hostil o emocional, como respuesta a la ira versus instrumental, encaminada a
la consecución de una meta (Atkins, Stoff, Osborne, & Brown, 1993; Berkowitz, 1996;
Kassinove & Sukhodolsky, 1995); reactiva, como reacción a un estímulo evocador versus
proactiva, como una acción intencional dirigida a hacer daño (Dollard, Miller, Doob, Mowrer,
& Sears, 1939a; Price & Dodge, 1989). Llegados los años escolares, la agresión infantil
puede, además, expresarse mediante el acoso entre compañeros (Bullying), dentro de una
dinámica de dominio-sumisión entre un acosador y una víctima (Olweus & Hodgins, 1993).
De acuerdo con Tremblay et al. (1999), la agresión en los primeros meses de vida
responde a una conducta, fundamentalmente física y espontánea, que llega a convertirse en un
instrumento al servicio de los impulsos básicos, propiciado por el desarrollo neuromotor del
niño (Vaillancourt, et al., 2003). Si los efectos de la socialización no consigue la enseñanza
del autocontrol de estas conductas, las conductas agresivas aparecen incrementadas o
cronificadas hasta la vida adulta, incorporando elementos verbales y relacionales
evolutivamente más complejos.
En el presente trabajo, asumimos esta definición que abordaremos desde su carácter
reactivo y proactivo en los términos antes señalados y que precisamos a continuación.
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2.1.1.- Agresión reactiva y proactiva
Como hemos indicado anteriormente, una de las distinciones realizadas dentro de la
conducta agresiva es la establecida por Dodge y Coie (1987), como conducta agresiva
proactiva y conducta agresiva reactiva. La primera, agresión proactiva, también denominada
predatoria, instrumental, ofensiva, controlada o en frío, se caracteriza por ser intencional,
dirigida a hacer daño (Dollard, 1939; Price & Dodge, 1989); y la segunda, agresión reactiva,
término proveniente del modelo de frustración-agresión (Berkowitz & Buck, 1967), conocida
también como afectiva, impulsiva, defensiva, incontrolada o en caliente, se refiere al conjunto
de acciones agresivas resultado de la reacción a un estímulo evocador (Day, Bream & Pal,
1992; Dodge & Coie, 1987; Dodge, Lochman, Harnish, Bates, & Pettit, 1997; Dodge, Pepler,
& Rubin, 1991; Meloy, 1988; Price & Dodge, 1989; Pulkkinen, 1996; Raine, Dodge, Loeber,
Gatzke-Kipp, Lynam, Reynolds, Stouthamer-Loeber, & Liu, 2006; Scarpa & Raine, 1997;
Vitaro, Gendreau, Tremblay, & Oligny, 1998). La agresión proactiva se caracteriza,
fisiológicamente, por una baja activación (arousal) y baja impulsividad. Desde un punto de
vista conductual, presenta un patrón instrumental, organizado y dirigido a metas (Dodge, et
al., 1991; Meloy, 1988; Mirsky, Siegel, Reiss, Miczek, & Roth, 1994). Se trata de un tipo de
agresión motivada principalmente por la obtención de recompensas y regulada por el
reforzamiento (Crick & Dodge, 1996; Dodge, et al., 1991; Joussemet, Barker, Cote, Nagin,
Zoccolillo & Tremblay, 2008; Vitaro, Brendgen, 2005). Por el contrario, la agresión reactiva
se caracteriza, fisiológicamente, por una alta activación e impulsividad; conductualmente, por
la ausencia de inhibición y escaso autocontrol (Atkins, et al., 1993 Brown, 1992; Raine,
Reynolds, Venables, Mednick, & Farrington, 1998). Es una conducta motivada por la
provocación, el miedo, la irritabilidad o la hostilidad (Dodge, et al., 1991; Joussemet, et al.,
16
2008; Meloy, 1988; Volavka, 1995). De acuerdo con esta delimitación, la agresión proactiva,
o funcional, es congruente con un modelo teórico instrumental del aprendizaje, como el de
Bandura (1973), y la agresión reactiva, o emocional, es teóricamente próxima al modelo de
agresión hostil de Berkowitz (1967). Ambos modelos serán comentados posteriormente en el
epígrafe correspondiente. En la Tabla 1, se recoge un cuadro comparativo entre la agresión
reactiva y la agresión proactiva.
La relevancia de establecer esta distinción reside en las consecuencias diferenciales
que ambos tipos de conducta agresiva han mostrado en diferentes estudios: mientras que la
agresión proactiva se ha vinculado, entre otros, con problemas de conducta, delincuencia
juvenil (Atkins & Stoff, 1993; Vitaro et al., 1998), con abuso de sustancias (Fite, Colder,
Lochman & Wells, 2007; 2008), así como con conducta criminal en la edad adulta (Brendgen,
Vitaro, Tremblay, & Lavoie, 2001; Forth, 1995; Frick, Cornell, Barry, Bodin, & Dane, 2003;
Hare, 1999; Joussemet, et al., 2008; Pulkkinen, 1996); la agresión reactiva se ha asociado, en
mayor medida, con ansiedad social, problemas de victimización (Salmivalli & Helteenvuori,
2007; Scarpa, Raine, & Borod, 2000), déficits de atención, hiperactividad, problemas
negativistas (Camodeca, Goossens, Meerum Terwogt, & Schuengel, 2002; Dodge, et al.,
1997; Olweus, 1978; Raine, et al., 1998), déficit de regulación emocional (Schwartz, Proctor,
& Chien, 2001) y mayor tendencia a realizar atribuciones de hostilidad en los otros (Dodge &
Coie, 1987; Hubbard, Dodge, Cillessen, Coie, & Schwartz, 2001; Scarpa, et al., 2000).
En una extensa revisión sobre las relaciones de la conducta agresiva proactiva y
reactiva con el desajuste infantil, Card y Little (2007) encuentran que ambos tipos de
conductas agresivas muestran correlaciones con el desajuste personal e interpersonal.
Específicamente, hallan elevadas correlaciones de ambas conductas con una deficiente
conducta prosocial y el rechazo de los compañeros; correlaciones moderadas con
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hiperactividad, déficits de regulación, delincuencia y victimización; y bajas correlaciones con
problemas interiorizados o rendimiento académico. No obstante, la mayoría de estos
problemas de ajuste (problemas interiorizados, baja conducta prosocial, déficit de regulación
emocional, hiperactividad, rechazo de los compañeros y victimización) estaban más
relacionados con la agresión reactiva que con la proactiva. Esto sugiere, que la agresión
reactiva está más relacionada con el desajuste del niño, en edad escolar, que la agresión
proactiva, ya que la totalidad de los trabajos analizados en esta revisión se realizaron con
muestras de edades superiores a los cinco años. No obstante, en el estudio realizado por
Kimonis, Frick, Boris, Smyke, Cornell Farrell y Zeanah (2006) con niños de 2 a 5 años
encuadran la agresión reactiva, como respuesta real o provocación percibida, dentro del
desarrollo normativo del niño hasta preescolar, mientras que sólo la agresión instrumental, en
esta franja de edad, indica problemas en el desarrollo del niño.
De todo lo anterior, cabe concluir que las diferencias en el ajuste psicosocial de niños
con conductas agresivas proactiva o reactivas, sugieren que los mecanismos subyacentes que
explican cada una de estas conductas, así como las estrategias de intervención dirigidas a
modificarlas, posiblemente posean características específicas y peculiares que deban ser
contempladas (McAdams, 2002).
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Tabla 1. Características Diferenciales en la Delimitación Conceptual de la Agresión

Proactiva versus Reactiva
Agresión Proactiva Agresión Reactiva
Definición Acciones agresivas de carácter Acciones agresivas resultado de la

intencional, dirigidas a hacer daño reacción a un estímulo evocador
Denominaciones Predatoria, instrumental, ofensiva, Afectiva, impulsiva, defensiva,

controlada, no emocional incontrolada, emocional
Patrón fisiológico Baja activación (arousal) Alta activación

subyacente
baja impulsividad alta impulsividad
Patrón conductual Conductas instrumentales, organizadas Ausencia de inhibición y escaso

subyacente y dirigidas a metas autocontrol
Móvil/motivación Obtención de recompensas Defensa, miedo, irritabilidad u

hostilidad
Regulación/ Mecanismos contingentes de Mecanismos contingentes de

reforzamiento positivo (consecución reforzamiento negativo
mantenimiento
de logros) (reducción de la activación)
Modelo teórico de Bandura Dollard, Doob, Miller, Mowrer y

referencia Sears; Berkowitz
Asociaciones con el ajuste Problemas de conducta, delincuencia Ansiedad social, problemas de

psicosocial posterior juvenil, abuso de sustancias, conducta victimización, déficits de
criminal en la edad adulta. atención, hiperactividad y
problemas negativistas, déficit de
regulación emocional,
atribuciones de hostilidad.
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2.1.2.- Prevalencia
En población española, la mayoría de los trabajos de prevalencia realizados sobre
agresión infantil se han llevado a cabo con niños a partir de los seis años. La escasez de estos
trabajos, posiblemente pueda explicarse porque el grado de disrupción o daño que genera la
agresión a estas edades pasa desapercibida, y su control no entraña especial dificultad para los
adultos. Sin embargo, algunos estudios con población americana han informado de resultados
muy llamativos; entre ellos, los trabajos de Tremblay y su equipo (Brame, Nagin, &
Tremblay, 2001; Nagin & Tremblay, 1999; Tremblay, et al., 1999; Tremblay & Schaal, 1996)
han mostrado que la agresión física, comienza al final del primer año de la vida del niño.
Tremblay et al. (1999) hallaron que, alrededor de los 17 meses de edad, las madres ya
informan de altos niveles de prevalencia en diversas conductas agresivas, tales como quitar
cosas a los otros (17,7%-52.7%) o empujarlos (5,9%-40,1%). Conductas como morder, dar
patadas, pelear, amenazar con golpear o atacar físicamente aparecen en uno de cada cuatro o
cinco niños. Al menos el 8,2% de los niños fueron calificados por sus madres como
acosadores y el 3.9% como crueles. La trayectoria de la agresión física se incrementa desde el
nacimiento hasta los tres o cuatro años de edad y, posteriormente, experimenta un descenso
progresivo que se extiende desde los 6 a los 15 años (Tremblay, 2008). No obstante, es
preciso matizar que otras formas de agresión (eg., verbal o indirecta) se incrementan a partir
de los dos años hasta la adolescencia; por otra parte, determinados grupos de sujetos pueden
experimentar diferentes trayectorias, entre las que cabe mencionar, aquellas que experimentan
un incremento crónico de la agresividad hasta la adolescencia con un ligero declive en los
años previos (Brame, et al., 2001; Nagin & Tremblay, 1999; Tremblay & Schaal, 1996). En
cuanto a la prevalencia en nuestro país, en un análisis entre iguales de 3 a 6 años, Domenech-
20
Llaberia, Jane, Corbella, Ballespi, Mitjavila & Canals (2008) la estiman en el 2.6%. Como la
conducta agresiva solo comienza a ser molesta o incontrolable a partir de los 6 años, hay
pocos trabajos que se hayan centrado en el estudio de la agresión en este grupo de edad, de 0
a 6 años y, consecuentemente, son necesarios más estudios, principalmente con muestras
españolas.
Con población de más de seis años y centrándonos en datos procedentes de niños
españoles, diversos trabajos han obtenido cifras que suscitan una gran preocupación. El
estudio del Defensor del Pueblo español del año 2000 recoge que el 40,9% de los niños de
Educación Secundaria se reconocen como agresores verbales y un 6,6% como agresores
físicos. Del Barrio, Moreno y López (2001) estiman, a partir de una muestra de 579 niños
entre 7 y 10 años de la comunidad de Madrid, que un 2,59% presentan excesivas conductas de
agresividad. Similares datos son hallados por Muñoz-Rivas, Grana, O´Leary y González
(2009) en una muestra de 2416 adolescentes: un 2% de sujetos presentaron actos graves de
agresión física contra sus parejas (uso de armas, dar palizas, intentos de estrangulación), sin
embargo, el 90% admitía haber agredido verbalmente alguna vez y el 40% haberlo hecho
físicamente.
Datos más recientes sobre el acoso escolar, en el que la agresión (tanto física como
verbal) se manifiesta en un entorno socio-educativo estructurado y dentro de una dinámica de
agresor víctima, han barajado cifras del 16,7% en población española de 10 a 12 años (Cerezo
& Ato, 2005). Del conjunto de la muestra española estudiada, el 9,2% manifestaba conductas
agresivas y el 7,5% se reconocía como víctima. El Centro de Reina Sofía para el estudio de la
violencia informa que el 75% de una muestra de 800 adolescentes entre 12 y 16 años ha sido
testigo de agresiones en su escuela (Serrano & Iborra, 2005). Pero los resultados más
contundentes sobre violencia y acoso escolar son los encontrados en el estudio Cisneros X
21
(Oñate & Piñuel, 2006). El estudio es realizado con un total de 24.990 sujetos en 14
comunidades autónomas españolas de los diferentes niveles educativos (primaria, ESO y
bachillerato). Entre sus datos, hallan un 4% de sujetos que muestran muy frecuentemente
conductas de agresión física (pegar collejas, puñetazos y patadas) y entre un 3,2 y 13,90% de
conductas de agresión verbal (e.g., poner motes, insultar, ridiculizar, burlarse) o indirectas
(e.g., acusar, rumorear, mentir, esconderle cosas). El total de las agresiones (física o verbal),
estaban presentes en un 13% de los sujetos aunque el resto de formas de violencia
(hostigamiento, intimidación, amenazas coacciones, exclusión, bloqueo y manipulación)
oscilaba entre el 9 y el 20,9%. Por tanto, tomando en conjunto los datos consultados, cuando
se trata de agresión física grave los datos apuntan entre el 2 y el 4% de la población infantil y
juvenil, pero cuando se habla de agresión verbal o indirecta los porcentajes ascienden hasta el
30%. No obstante, cuando se estima la presencia de “alguna” conducta de agresión, los
porcentajes se elevan hasta el 75-90% de los sujetos.
2.2.- ¿Cómo evoluciona la agresión en la infancia?: origen y
desarrollo
La agresión infantil es una conducta que aparece de forma espontánea y alcanza su
momento de mayor incidencia a los 18-24 meses. Dentro de este análisis de normalidad
describimos su evolución para una mejor comprensión del problema, una vez resulte
desadaptativa esta conducta. En la Tabla 2 esbozamos de forma esquemática los rasgos más
característicos.
22
Tabla 2. Evolución de la Agresión en la Infancia
Edad Conducta Finalidad Desencadenante
4 meses Bate los brazos y piernas Movimiento involuntario centrado en el propio Ira/frustración
cuerpo
Cierra con fuerza sus puños Inicialmente es un movimiento reflejo que Ira/frustración
al entrar en contacto con la puede dañar sin intención. Si se refuerza se
6 meses
nariz u oreja del adulto que vuelve autorreforzante y voluntario
le sostiene
Reacción instintiva buscando consuelo por las Provocación, hacer daño,

molestias en la dentición frustración, defensa
8-12 meses Muerde a los iguales
Reacción involuntaria fruto de su excitación en
sus primeras relaciones con iguales
Reacción voluntaria para defenderse de un igual
Voluntario. Experimenta y se divierte con la Conflicto entre iguales,
Tira del pelo
reacción del igual hacer daño
18 meses Empuja Proceso de individualización
Busca el control de las actividades
Pega Involuntario. Muestra su frustración por no
Quita cosas dominar el lenguaje hablado
Araña
Empuja Intencionado: Conseguir un objetivo o liberarse Autoafirmación,

de un daño frustración, defensa,
2 años Golpea
hacer daño
Intencionado. Imita otros comportamientos
Araña
Intencionado: Busca la atención de los
Insulta
progenitores
Mostrar su malestar o agredir
3 años Similar a los 2 años Incluye las anteriores
Imitación
Utiliza medios agresivos que el entorno le Incluye las anteriores

4 años Agresión física y/o verbal
permite para conseguir sus fines
6 años en Se observan estrategias organizadas de acoso a Incluye las anteriores,

Agresión física y/o verbal
adelante una víctima. Puede derivar en conductas relaciones de dominancia
antisociales y delictivas / sumisión
2.2.1.- La emoción: antesala de las manifestaciones agresivas
Se podría afirmar que las primeras manifestaciones de la agresión infantil en el bebé se
deben a la ira. La ira es una emoción básica que se corresponde con un estado interno variable
23
en intensidad, desde la irritación media o la contrariedad hasta la furia intensa o la cólera, y
que funciona como el principal antecedente emocional de la conducta agresiva y violenta
(Bridges, 1933; Eisenberg, Way, Taylor, Welch, & Lieberman, 2007; Kuppens, Van Mechelen,
Smits, De Boeck, & Ceulemans, 2007). También en los primeros años de vida, tiene una
función crucial: la supervivencia, ya que regula la comunicación social (del Barrio, 2000;
Lemerise, 2000). La ira como precursora de la agresión infantil, prepara al niño fisiológica y
psicológicamente para iniciar actividades instrumentales y de autoprotección (Fijda, 1986) y
es una forma de adaptación y supervivencia en las especies (Lorenz, 1966). Pero cuando esta
emoción no se orienta a los fines adecuados y no se controla de forma conveniente, su elevada
frecuencia e intensidad puede generar problemas de ajuste en el niño.
Para explorar las primeras muestras de ira en los infantes, Stenberg, Campos, Stein,
Leventhal y Trabasso (1990), replicando estudios anteriores, colocaban a niños de 1, 4 y 7
meses de edad, tumbados boca arriba y les sujetaban del antebrazo. Entre sus resultados,
hallaron que, aun cuando la capacidad para expresar reacciones de ira está presente desde el
primer mes de vida, sólo en el curso de los primeros 4 meses estas reacciones poseen un valor
funcional. Por tanto, desde el inicio de la vida, el niño es capaz de expresar la ira, primero
mediante el llanto y posteriormente, entre los cuatro y ocho meses, a través de movimientos
corporales específicos y vocalizaciones, generalmente como respuesta a situaciones de
frustración. A medida que el sujeto crece, la ira se expresa de manera más compleja mediante
numerosas conductas exteriorizadas e interiorizadas (del Barrio, Aluja, & Spielberger, 2004).
En cualquier edad, está bien documentada la asociación entre la ira y la conducta agresiva
(Arsenio & Lover, 1997; Berkowitz, 1990; Eisenberg, et al., 2007; Hubbard, Smithmyer,
Ramsden, Parker, Flanagan, Dearing, Relyea & Simons, 2002; Kuppens, et al., 2007;
Spielberger & Diaz-Guerrero, 1983) así como su posterior vinculación con problemas
exteriorizados entre escolares (Zeman, Shipman, & Suveg, 2002) y problemas de delincuencia
24
en jóvenes (Cornell, Peterson, & Richards, 1999; Granic, O'Hara, Pepler, & Lewis, 2007;
Ruchkin, Eisemann, Hagglof, & Cloninger, 1998).
Aunque la ira es la emoción más cercana a la agresión y su manifestación es de las
más precoces, existe otro grupo de emociones, de carácter sociomoral y de aparición más
tardía, que también se asocian con la conducta agresiva. Se trata de emociones tales como la
vergüenza, la envidia, los celos o la culpa (Baumeister, Bushman, Steffgen, & Gollwitzer,
2007; Montada, Steffgen, & Gollwitzer, 2007). Por ejemplo, la vergüenza, evocada por el
fracaso en la realización de ciertas tareas o actividades, facilita la aparición de sentimientos de
humillación y pérdida de autoestima que motivan, en algunos casos, conductas violentas
(Streng, 1995); la envidia, expresada mediante el deseo por lo ajeno, la percepción de
injusticia y la percepción de superioridad del otro está en muchas ocasiones en la base de la
agresión (Carrasco, González, & del Barrio, 2004); y los celos, aparecidos por la presencia de
un rival con el que competir por los privilegios o el afecto de un ser querido, también facilitan
la aparición de la agresión (Parker, Low, Walker, & Gamm, 2005). Finalmente, la culpa, a
diferencia de las emociones anteriores, es un freno de las conductas agresivas y previene la
agresión (Tangney, Wagner, Fletcher, & Gramzow, 1992), seguramente por su alta correlación
con la empatía y la conducta prosocial (Tangney, 1991).
2.2.2.- Consideraciones evolutivas
Como hemos señalado anteriormente, es posible que los primeros indicios de la
agresión infantil se manifiesten mediante expresiones emocionales de ira, pero a los tres o
cuatro primeros meses de vida, hay claras manifestaciones conductuales de agresión. Como
25
han mostrado los trabajos de Tremblay y su equipo (Brame, et al., 2001; Nagin & Tremblay,
1999; Tremblay, et al., 1999; Tremblay & Schaal, 1996) las primeras conductas agresivas
(patalear y golpear) tienen lugar a partir de los 3-4 meses de vida, a los 12 meses se produce
un aumento significativo y alcanza su mayor frecuencia alrededor de los 17 meses de edad. La
frecuencia de estas conductas se manifiesta en mayor medida entre los varones y en aquellos
niños que tienen hermanos. Estos resultados muestran claramente que los niños manifiestan la
agresión física desde muy temprano y de forma espontánea. Lo que convierte a estas edades
en el periodo óptimo para el diseño de intervenciones apropiadas.
Previo a estos trabajos, Mahler (1974) documentó el aumento de la frecuencia e
intensidad del conflicto, la ira y la agresión a lo largo del 2º año de vida, en todas las especies
de mamíferos. Desde un punto de vista evolutivo, este incremento de la agresión parece
favorecer, de una parte la simbiosis madre-hijo, incrementando la atención de la primera sobre
el segundo; y por otra, el proceso de individualización de la cría sobre sus progenitores.
Las primeras expresiones de ira y agresión permanecen estables en el primer año de
vida (Gunnar, Brodersen, Krueger, & Rigatuso, 1996; Keenan, Gunthorpe, & Young, 2002),
haciéndose patentes las diferencias individuales a partir del segundo año (Stifter, Spinrad, &
Braungart-Rieker, 1999). Al final de este primer año, se observan las primeras conductas
agresivas entre iguales, como resultado de sus primeros intercambios comunicativos y del
interés que muestra el niño por la posesión y el control de ciertas actividades. En este periodo,
alrededor de los 12 meses, la agresión está más relacionada con las provocaciones de los
iguales (Caplan, Vespo, Pedersen, & Hay, 1991) y, próximos a los 18 meses, se relacionan, en
mayor medida, con la aparición de los primeros conflictos entre iguales (Holmberg, 1977).
Hay y Ross (1982) encontraron que el 87% de los niños de 21 meses participan en algún tipo
26
de conflicto durante los 15 minutos de observación llevada a cabo en una situación de
laboratorio.
A partir de los dos años, la aparición del lenguaje en el niño favorece un decremento
de las agresiones físicas y un incremento de la agresión verbal (Cairns, 1979). El aumento de
la expresividad y del vocabulario permitirán un descenso progresivo de la agresión física en
los niños de 2-3 años (Dionne, Tremblay, Boivin, Laplante, & Parrusse, 2003). Sin embargo,
alrededor de los tres años, el lenguaje da paso a otras formas de agresión (e.g. los insultos,
amenazas), que aumentan la presencia de problemas de conducta (rabietas, peleas entre
iguales, intolerancia a la frustración) en los niños, según informan sus padres (Crowther,
Bond, & Rolf, 1981; Jenkins, Bax, & Hart, 1980). Posteriormente, a partir de los 3-4 años,
con la incorporación del niño en la escuela, aumenta el contacto entre compañeros y,
consecuentemente, se incrementa la agresión interpersonal (Anderson, Berkowitz,
Donnerstein, Huesmann, Johnson, Linz, Malamuth & Wartella 2003; Reiss & Roth, 1993),
principalmente entre niños del mismo sexo. Durante los años escolares, con la adquisición de
la lógica operatoria y los cambios en las relaciones entre iguales, las manifestaciones
agresivas se tornan más complejas. Un exponente de esta complejidad es el bullying o acoso
entre escolares, agresión manifiesta dentro de una dinámica de agresor-víctima, que adquiere
su máximo exponente en la fase intermedia de la adolescencia (Cerezo, 2001; Diaz-Aguado,
2006; Douvan & Adelson, 1966; Olweus & Baenninger, 1991). Ver Tabla 2.
A modo de síntesis, podríamos establecer que desde los 0 a 3 meses la agresión se
manifiesta principalmente mediante reacciones de ira; entre los 3-4 meses y hasta el año y
medio, se incrementan las manifestaciones motoras y físicas de la agresión, motivadas por un
estado emocional negativo precedente, una reacción o provocación, una manifestación
defensiva o, a veces, por el placer de elicitar una reacción en el entorno; sólo en el caso de que
27
la agresión sea una reacción a una agresión, decimos que tiene carácter adaptativo para los
niños, en esta franja de edad. A partir de los 18 meses, con la aparición de la función
simbólica y el lenguaje, la agresión comienza a manifestarse no sólo a nivel físico sino
también verbal y adquiere una función más instrumental (Dionne, Tremblay, Hartup, &
Archer, 2005), encaminada a la consecución de un beneficio o meta. Posteriormente, con la
llegada a la escuela y el aumento del contacto entre iguales, aproximadamente a los 3-4 años,
aumenta la agresión infantil dentro de un contexto interpersonal, principalmente entre niños
del mismo sexo. Avanzada la edad escolar, a partir de los 5-6 años, la agresión física y verbal
se torna más compleja, llegada la preadolescencia, esta complejidad se manifiesta mediante
dinámicas de bullying y maltrato entre compañeros, conductas antisociales y, en algunos
casos, delictivas.
2.2.3.- El curso de la agresión: análisis de trayectorias
Si bien la agresión parece tener su máxima expresión en los dos primeros años de vida,
el curso y evolución de la misma a lo largo de los años no es similar para todos los niños. Aun
existiendo criterios evolutivos que marcan un patrón normativo, al que antes hemos hecho
mención, diferentes trabajos han hallado a lo largo del desarrollo distintos cursos evolutivos.
Tremblay, Nagin, Seguin, Zoccolillo, Zelazo, Boiven, Perusse, y Japel (2004) han estudiado el
curso de la agresión desde los 17 a los 42 meses en 504 niños. Todos los sujetos mostraron
una tendencia creciente, sin embargo, esta tendencia se ajustaba a tres tipos de trayectorias
claramente diferenciadas: una trayectoria con bajos niveles de agresión, compuesta por el
28% de los niños; una trayectoria creciente con niveles de agresión moderados o medios que
28
agrupaban el 58% de los sujetos; y finalmente, una trayectoria creciente con elevados niveles
de agresión, que incluía al 14% de los niños.
Degnan, Calkins, Keane y Hill-Soderlund (2008), analizan el perfil longitudinal de
conductas disruptivas (agresivas, desafiantes y rabietas) en niños de 2 a 5 años e identifican 4
perfiles de conducta disruptiva: elevado, moderado, normativo y bajo. El primero, muestra
elevados niveles de conducta disruptiva a los cinco años (creciente); el segundo, presenta
niveles de conducta disruptiva moderados a los 2, 4 y 5 años (estable-moderado); el tercero,
muestra niveles moderados de conducta a los dos años y bajos niveles a los 4-5 años
(decreciente); y el cuarto o bajo, presenta bajos niveles de agresión en todas las edades
(estable bajo). Los sujetos con un perfil caracterizado por conductas exteriorizadas de niveles
elevados, a lo largo de todas las edades, constituyó el 8%, respecto de la muestra total.
Con resultados similares a los anteriores, pero con sujetos de más edad y evaluados en
intervalos longitudinales más amplios, encontramos diversos trabajos (Arsenio, 2004;
Denham, Workman, Cole, Weissbrod, Kendziora, & Zahn-Waxler, 2000; Moffit, Caspi,
Dickson, Silva, & Stanton, 1996; Nagin, Tremblay, 1999) que han identificado trayectorias
básicas en el desarrollo de la agresión: 1) un grupo que muestra agresión tempranamente y
disminuye con el tiempo; 2) un grupo con puntuaciones bajas en agresión que se incrementa
con el tiempo; y 3) un grupo con agresividad alta y estable a lo largo del tiempo. Un
exponente de estos resultados es el trabajo de Nagin y Tremblay (1999) quienes hallan, entre
1037 varones evaluados desde los seis hasta los 15 años, cuatro trayectorias: 1) una
trayectoria con bajas puntuaciones a lo largo del desarrollo; 2) una con niveles moderados que
declina hasta niveles próximos a cero hacia los 15 años; 3) una que comienza con niveles
altos y que declina hasta niveles medios; y 4) una con niveles de agresividad persistente a lo
largo de todo el periodo analizado. Las tres primeras trayectorias incluían al 70% de la
29
muestra y, la cuarta, el 4%. El estudio de estas trayectorias (Carrasco & González, 2006), en
seis muestras amplias de diferentes países que abarcan desde los 6 años hasta la adolescencia
(Broidy, et al., 2003) y entre niños de 24 meses a nueve años (Arsenio, 2004; Keenan, Shaw,
Lahey, Moffitt, & Caspi, 2003), se han identificado, por una parte, trayectorias decrecientes
con niveles de agresión de baja intensidad que incorporaban a la mayoría de los sujetos de la
muestra y, por otra, trayectorias de curso creciente y persistente con niveles de agresión de
alta intensidad que representaba entre el 4 y 11% de la muestra de estudio. Por tanto, parece
existir un patrón normativo en el que el curso de la agresión tiende a ser regulado y un patrón
de agresión creciente y persistente, sólo presente en un grupo reducido de la población.
Específicamente desde los cero a los seis años, hay escasos estudios que hayan
estudiado el curso de la agresión. El trabajo pionero de Tremblay ( et al., 1999) muestra que la
agresividad física se incrementa desde el nacimiento hasta los tres años de edad, y
posteriormente, experimenta un descenso progresivo que se extiende desde los 6 a los 15
años. Por tanto, la agresión física se manifiesta desde la lactancia y frecuentemente aumenta
hasta los 3 años, posteriormente disminuye hasta la adolescencia (Broidy, et al., 2003; Cote,
Vaillancourt, Barker, Nagin, & Tremblay, 2007; Nagin & Tremblay, 1999; National Institute
of Child Health and Human Development Early Child Care Reserarch Nerwork, 2004;
Tremblay, Nagin, Seguin, Zoccolillo, Zelano & Boivin, 2005; Tremblay et al., 2004). Cuando
se estudian otras formas de agresión (e.g., verbal o indirecta) la agresión experimenta un
incremento con la edad, sin olvidar, como se ha recogido anteriormente, la existencia de
diferentes grupos de sujetos que siguen distintas trayectorias a lo largo de los años.
Los estudios sobre la trayectoria de la agresión y sus manifestaciones tempranas, nos
sugieren que: a) la agresión física es una conducta natural y espontánea en las interacciones
durante la primera infancia, siendo sólo la agresión reactiva en los primeros años adaptativa
30
(hasta la instauración del lenguaje verbal, expresivo y comprensivo, fluido) como respuesta a
sus iguales; y b) la agresión física, como resultado de la socialización y del aprendizaje de la
autorregulación, se inhibe y se sustituye a lo largo del tiempo por otras alternativas
comportamentales más sofisticadas (Paus, 2005; Tremblay, 2003, 2008; Tremblay & Nagin,
2005).
El estudio del curso de la agresión más allá de la infancia, ha sido estudiado por Moffit
(1993) y Eley, Lichtenstein, & Moffitt (2003). De sus resultados, procedentes de estudios
longitudinales de más de diez años de investigación, se desprende la existencia de, al menos,
dos prototipos de ofensores con orígenes diferentes a lo largo del desarrollo:
a) Agresores de trayectoria persistente, cuyas conductas agresivas se inician a los tres
años y continúan empeorando progresivamente a lo largo de los años persistiendo en la vida
adulta.
b) Agresores de trayectoria circunscrita a la adolescencia, cuyo origen se encuentra en
los procesos sociales que comienzan en la adolescencia y desisten en la vida adulta, como son
la delincuencia del grupo de iguales, las actitudes inmaduras ante la adolescencia o la edad
adulta y el deseo de autonomía.
De acuerdo con los trabajos de Loeber y sus colaboradores (Loeber & Hay, 1997;
Loeber & Stouthamer-Loeber, 1998; Loeber, Wung, Keenan, & Giroux, 1993) los altos
niveles de agresión física en la infancia o en los primeros años predecían la conducta agresiva
o violenta en los años posteriores. En contra de los trabajos de Moffit, se mostró que no
existía evidencia de una trayectoria agresiva limitada exclusivamente a la adolescencia, por lo
que no se identificó a ningún grupo de sujetos agresivos durante la adolescencia que no
hubieran manifestado agresividad en su infancia.
31
2.2.4.- Estabilidad de la conducta agresiva
Numerosos trabajos han enfatizado la estabilidad de la conducta agresiva a lo largo de
los años (Caspi, Elder, & Bem, 1987; Farrington & Huesmann, 1994; Olweus, 1979;
Patterson, Reid, & Dishion, 1992). Desde una perspectiva evolutiva, estos estudios se han
ocupado de investigar sobre el desarrollo y la estabilidad de la conducta agresiva
longitudinalmente. Autores como Olweus (1979) y Patterson, Chamberlain y Reid (1982),
sugieren vías unidireccionales en el desarrollo de la agresión sustentados en el manejo que la
familia hace de las primeras conductas problemáticas en el niño. De las primeras
investigaciones centradas en la estabilidad de la conducta agresiva (Caspi, et al., 1987;
Loeber, Tremblay, Gagnon, & Charlebois, 1989; Olweus, 1979; Patterson, et al., 1992) gran
parte de los resultados han apuntado hacia una considerable estabilidad de estas conductas a
lo largo de los años con correlaciones de .63 (Olweus, 1979) o de .92 (Patterson, et al., 1992).
Sin embargo, el estudio longitudinal del curso de la agresión mediante trayectorias por
autores ya citados, tales como Moffit, Loeber, Tremblay o Arsenio, ha revelado que la
conducta agresiva a lo largo del desarrollo presenta diferentes patrones y, a pesar de su
relativa estabilidad, no todos los sujetos persisten en esta conducta a lo largo de los años
(Tremblay, 2008).
32
2.3.- ¿Por qué agreden los niños?: Valor adaptativo y modelos
explicativos
2.3.1.- El valor adaptativo de la agresión en la infancia:
¿es la agresión una conducta necesaria?
Los orígenes de la conducta agresiva realmente comienzan en la infancia. El valor
adaptativo atribuido a esta conducta, presente en la mayoría de los animales como
instrumento de supervivencia, hacen comprensible que, en el caso de los humanos, aparezca
al comienzo de nuestra existencia instalada como una reacción innata y orientada al servicio
de la defensa ante situaciones de riesgo (real o percibido) o como instrumento encaminado a
la competencia o la consecución de logros. A lo largo del desarrollo, la conducta agresiva, en
determinados contextos, se asociada con la competencia social, las habilidades sociales y la
popularidad (Smith, Cloninger, Harms, & Csernansky, 2008). Smith (2007) agrupa en cuatro
tipos diferentes de argumentos la defensa del valor adaptativo de la agresión: 1) Argumentos
filogenéticos. La conducta agresiva es universal y multideterminada. Está presente en todas
las especies y, de no ser adaptativa, no hubiera permanecido a lo largo de la evolución. El
estudio de la conducta agresiva en animales ha mostrado que el patrón más exitoso y
adaptativo es la mezcla de estrategias cooperativas y competitivas. La agresión es una opción
más, dentro de un repertorio más amplio de conductas cooperativas y altruistas. Un sujeto
competente y bien adaptado posee en su repertorio conductas agresivas; 2) Argumentos
33
ontogenéticos. La agresión en el niño a lo largo de su evolución, le permite desarrollar
habilidades efectivas para relacionarse y aprender sus propias fortalezas y debilidades en las
situaciones de lucha y conflicto. El niño aprenderá como usar eficazmente la agresión, cuándo
parar, cuándo continuar, con quién utilizarla, cómo elegir un lugar seguro o una vía eficaz
para dañar, etc. Pero también, le permitirá el aprendizaje de habilidades más generales tales
como comprender la dinámica social y los pensamientos y emociones de los otros; 3)
Argumentos sociológicos. La agresión y la conducta antisocial aumentan el estatus entre
ciertos grupos de compañeros. En algunos contextos desfavorecidos, la agresión es vista como
una respuesta racional o una alternativa, cuando otras vías no ofrecen soluciones; 4)
Argumentos empíricos, diferentes datos procedentes de la evidencia empírica encuentran
relaciones entre la dominancia social y popularidad, y el uso de estrategias mixtas
(prosociales y coercitivas) tanto entre preescolares (Hawley, 2002, 2003) como entre
adolescentes varones (Long & Pellegrini, 2003); otros resultados han hallado la relación entre
la agresión y la competencia social en niños de 3 años (Vaughn, Vollenweider, Bost, Azria-
Evans, & Snider, 2003). Las conductas agresivas han mostrado ser una oportunidad para el
aprendizaje y para el desarrollo cognitivo social (e.g., avances en la teoría de la mente,
reconocimiento emocional) (Sutton, Smith, & Swettenham, 1999). En la Tabla 3 mostramos
los distintos argumentos de la agresión como conducta adaptativa, y para una extensa revisión
sobre el valor adaptativo de la agresión puede ser consultada en la compilación de trabajos de
Hawley, Little y Rodkin (2007).
34
Tabla 3. Argumentos que Sustentan la Agresión como Conducta Adaptativa
Tipo Contenido
Filogenético La agresión es universal y multideterminada
Contribuye a la adaptación y la supervivencia
Ontogenético Medio de relación
Medio de aprendizaje de fortalezas/debilidades y habilidades
Sociológico Aumenta el estatus en un grupo
Vía de solución de conflictos
Empírico Relación de la agresión con dominancia social y popularidad
Relación entre agresión y competencia social
Oportunidad para el aprendizaje y desarrollo cognitivo social (Tª de la Mente)
35
2.3.2.- Cuando la agresión no es adaptativa: modelos explicativos
Distintos han sido los modelos que se han adentrado en el estudio de la agresión
infantil. La Teoría del Apego (Bowlby, 1969) es una de las teorías que ha explicado la
agresión infantil a partir de las primeras experiencias del niño con los padres (o cuidadores),
en los primeros años de vida. Estas experiencias son interiorizadas como modelos de
representación que se generalizan en forma de expectativas sobre los otros. Si las figuras de
apego son figuras de apoyo y de protección, el niño desarrollará un modelo relacional
confiado y seguro, si por el contrario, los modelos de relación interiorizados son
desconfiados, hostiles e inciertos, las experiencias de apego les llevan a desarrollar
representaciones negativas de las relaciones de afecto. Estos modelos de representación
negativos predisponen a los niños a patrones de conducta agresiva derivados de sus
expectativas de agresión y hostilidad sobre las relaciones íntimas (Ver Tabla 4).
36
Tabla 4. Principales Modelos Explicativos de la Agresión No-Adaptativa
Denominación y Autor Variables Implicadas Mecanismo Explicativo
Tº del Apego Apego de la madre Modelo de representación interna que se

generaliza a las relaciones interpersonales
Bowlby (1969) Relación con el hijo
Calidez
Tª de la Frustración/Agresión Frustración La frustración derivada de determinadas

condiciones ambientales genera agresión
Dollard et al., (1939a,b) Condiciones ambientales:
Miller (1941) Contrariedades arbitrarias/ilegítimas
Atribuciones intencionalidad
Manejo de la frustración
Afecto negativo
Modelo Cognitivo- Acontecimiento desagradable Vínculos asociativos entre diversos

neoasociacionista componentes de la red (emoción-
Afecto negativo (ira)
cognición-situación-conducta) generan
Berkowitz (1990)
Variables facilitadoras: sociales,
agresión
cogniciones, autorregulación,
temperamento…
Denominación y Autor Variables Implicadas Mecanismo Explicativo
Modelo de Coherción Crianza: Interacciones cuidador-niño Refuerzo negativo para los padres
Patterson (1982) Temperamento Refuerzo positivo en el niño
Modelo Olweus (1980) Crianza: negativismo materno Relación directa entre agresión-
(hostilidad/rechazo). Permisividad, temperamento, agresión-permisividad,
coerción, Temperamento infantil temperamento-permisividad-agresión
Modelo de Aprendizaje Social Imitación de un modelo violento Aprendizaje vicario (leyes del
aprendizaje operante)
Bandura (1973) Cogniciones implicadas en
Mecanismos que instigan y mantienen
la imitación
Modelo Psicoanalítico Instinto de muerte Mecanismo defensivo para mejorar la

autoestima y la ilusión de la vida
Bleiberg, (1944), Willock Vulnerabilidad narcisista
(1986)
37
Modelos integradores GAM Factores emocionales, cognitivos y Combinación e interacción de factores
situacionales personales y situacionales que interactúan
Anderson y Bushmer (2002)
dando lugar a la conducta agresiva
Modelos basados en factores Factores de riesgo personales y Por asociación, mediación o interacción
de riesgo situacionales y/o mantenimiento de la conducta
agresiva
Dollard, Miller, Doob, Mowrer y Sears (1939a,b) propusieron la Hipótesis de la
Frustración-Agresión mediante la cual el origen de la agresión deriva de las experiencias de
frustración. Esta hipótesis inicial es posteriormente reformulada por Miller (1941) quien
mantiene que no todas las agresiones se producen por frustraciones, sólo aquellas que
suponen contrariedades arbitrarias e ilegítimas, y/o que anticipan placer; para este autor, el
estado de frustración estará mediado, en su camino a la agresión, por otras variables tales
como las atribuciones de intencionalidad, el manejo de la frustración y el afecto negativo
experimentado.
Para Berkowitz (1990), es el afecto negativo, generado por un suceso aversivo el que
instiga a la agresión, especialmente cuando es intenso, hay objetivos específicos adecuados y
el individuo no tiene la intención de escapar de la situación desagradable. Este modelo,
subraya la importancia de los rasgos temperamentales en la aparición de la ira y la generación
de afecto negativo durante la primera infancia. Todo ello se integra en un Modelo en Red
(NICHD Early Child Care Research Network, 2004), por el cual los vínculos asociativos entre
diversos componentes de la red (situación-emoción-cognición-conducta) crean o no la
agresión. Ver Tabla 4.
El Modelo de Coerción de Patterson (1982) mantiene que la conducta agresiva se
origina y desarrolla en las interacciones entre el cuidador y el niño cuando los padres usan la
38
coerción como el modo primario para controlar a sus hijos. Nuevamente, aparecen las pautas
de crianza como responsables en el mantenimiento de las conductas agresivas. Entre los
mecanismos destacados en esta dinámica de coerción, están el reforzamiento negativo (bien la
conducta agresiva del niño interrumpe la coerción de padre/madre, o bien, los padres
mediante la coerción eliminan la conducta agresiva del niño), el reforzamiento positivo (la
atención suministrada al niño agresivo o la consecución de su meta) y el temperamento del
niño (aspecto de vulnerabilidad que favorece la frustración en el niño y la persistencia en la
escalada coercitiva). Ver Tabla 4.
Modelo de Olweus (1980). Olweus, partiendo de entrevistas realizadas a madres y
padres retrospectivamente, en una muestra de 127 chicos de 13 a 16 años, construyó un
modelo explicativo de la agresividad en el que se incluían: el negativismo materno (grado de
hostilidad, rechazo, frialdad e indiferencia de la madre hacia el hijo); el temperamento infantil
(nivel general de actividad e intensidad de su mal o buen carácter); la permisividad de la
madre hacia la agresión (grado de permisividad ante la conducta agresiva del niño); y el uso
de métodos coercitivos o de poder de los padres y madres (castigo punitivo, retirada de
privilegios…). Sus resultados mostraron una conexión directa entre temperamento y
agresividad, por una parte, y permisividad y agresión, por otra; y una relación mediada entre
temperamento y agresión por la permisividad materna. Así, el temperamento ejercía un efecto
tanto directo como indirecto a través del grado de permisividad de la madre. Ver Tabla 4.
El Modelo del Aprendizaje Social de Bandura (1973) realza los mecanismos de
aprendizaje vicario como medio para el aprendizaje de las conductas agresivas. Mediante la
imitación y el modelado de las figuras relevantes, el niño aprende a comportarse en una u otra
dirección. Si los modelos (padres, iguales, personajes televisivos, etc.) a los que el niño tiene
acceso muestran conductas agresivas o violentas, el niño los imitará e incorporará dichas
39
conductas a su repertorio. Basados, en gran medida en el aprendizaje vicario, se proponen
otras hipótesis explicativas de la agresión, tales como la Hipótesis de Transmisión
Intergeneracional (Jonson-Reid, 1998; Smith, Landry & Swank, 2000) y la Hipótesis de la
Desensibilización (Thomson, Horton, Lippincott, & Drabman, 1977) ante la exposición
reiterada a modelos agresivos. Mediante la primera, se explica cómo de padres agresivos
resultan hijos agresivos. Mediante la segunda, se explica la insensibilidad y tolerancia a la
violencia derivadas de un efecto de habituación a la misma. Ver Tabla 4.
El Modelo de Déficit del Procesamiento de la Información (1970) mantiene que un
conjunto de factores emocionales, conductuales, sociales y constitucionales afectan a la
aparición de determinadas estructuras de memoria, responsables de las deficiencias en el
procesamiento de la información. Estas estructuras mnésicas poseen implicaciones
fisiológicas y emocionales que conducen a la utilización deficitaria de estrategias de solución
de problemas y, consecuentemente, al incremento de la conducta agresiva. Para los modelos
del procesamiento de la información, la conducta agresiva es considerada como una vía
adaptativa a los problemas sociales (Crick & Dodge, 1994; Dodge & Crick, 1990; Huesmann,
1988; Huesmann & Eron, 1989). Desde esta perspectiva, los niveles elevados de agresión se
asocian a diferentes deficiencias en el procesamiento de la información social (e.g.
codificación de determinadas señales sociales, interpretación sesgada de las situaciones de
conflicto, establecimiento de metas violentas, percepción de las estrategias agresivas como
útiles, evaluación positiva de las respuestas agresivas), las cuales conducen a un incremento
de la agresión como estrategia de resolución de problemas. Ver Tabla 4.
Los Modelos Psicoanalíticos explican la agresividad como una expresión del instinto
de muerte. Bleiberg (1994) considera la agresión como una configuración disfuncional
evolutiva de la autoestructura del yo y de los otros, focalizada por un papel de vulnerabilidad
40
narcisista: la agresión es un intento para inflaccionar el sentido del yo y la ilusión de control
junto con las percepciones de invulnerabilidad. Para Willock (1986), la autoestructura del yo
de los niños agresivos tiene dos aspectos nucleares: la devaluación del yo, reflejada en las
creencias inconscientes de que son intrínsecamente repugnantes y malos; y la indiferencia del
yo, o yo indiferenciado. La conducta agresiva sirve como una defensa contra estas creencias
de desvalorización y desprecio. Ver Tabla 4.
Anderson y Bushman (2002) proponen un modelo integrador de factores
psicológicamente salientes, el Modelo de Agresión General (GAM), centrado
fundamentalmente en variables situacionales. Se trata de un modelo que incluye factores
emocionales (e.g., ira) y cognitivos (e.g., valores, metas, guiones) pero articulados en función
de determinadas circunstancias o situaciones que actúan como caldo de cultivo, precipitadores
o mantenedores de la agresión. Las circunstancias situacionales recogidas en este modelo son:
la provocación, la frustración, el dolor o malestar, el consumo de alcohol o drogas, el
incentivo (coste-beneficio) asociado a la conducta agresiva y las señales agresivas (armas,
video-juegos, películas). De acuerdo con este modelo, la combinación de factores personales e
influencias situacionales contribuyen a un estado interno caracterizado por una compleja
interacción de elementos cognitivos, afectivos y del arousal que, a su vez, lleva a un proceso
de valoración y toma de decisiones que culminará, bien en una acción reflexiva, o bien,
impulsiva con la conducta agresiva. Ver Tabla 4.
No siempre las variables asociadas a la agresión son articuladas dentro de un marco de
relaciones causales que integran un modelo. En muchas ocasiones, la propuesta para
comprender el fenómeno de la agresión se queda en una recopilación de factores que la
evidencia muestra que contribuyen al aumento de la probabilidad de manifestar la agresión.
Son ejemplos de ello, las propuestas de diversos autores que han organizado los diferentes
41
factores en causas próximas y distales (Tremblay & Nagin, 2005); en procesos cognitivos,
sociales, conductuales e interpersonales a lo largo del desarrollo evolutivo (Cicchetti, Toth,
Damon, Sigel, & Renninger, 1998); en factores protectores ambientales y personales
(Bernard, 1991); en factores familiares, fisiológicos y genéticos (Loeber & Stouthamer-
Loeber, 1998); o en factores predisponentes, precipitantes y de mantenimiento (Cosgrave,
Tyrrell, McCarron, Gill, & Lawlor, 1999).
En la Tabla 5 se detalla una recopilación de factores de riesgo que han sido asociados a
la conducta agresiva (Carrasco & González, 2006; del Barrio & Roa, 2006).
42
Tabla 5. Factores de Riesgo de la Agresión y Violencia en Niños y Adolescentes

Tipo Factores
Prenatales y Perinatales: consumo de tabaco durante el embarazo; vivencia de
acontecimientos altamente estresantes
Biológicos: bajos niveles de serotonina o noradrenalina. Se discuten las relaciones con el
cortisol; la dopamina y la testosterona
Neurocognitivos: bajo cociente intelectual; lesiones orbitofrontales
Deficiencias en los mecanismos de procesamiento de la información; valores, metas,
guiones
Búsqueda de sensaciones: impulsividad, búsqueda de aventuras y emociones, búsqueda de
lucha
Personales
Tendencia excesiva a experimentar emociones de: vergüenza, envidia, celos, ira (ira rasgo,
/individuales
pobre control de la ira, pobre afrontamiento de la ira, ira exteriorizada), humor depresivo
Alteraciones clínicas: hiperactividad, problemas de conducta, depresión clínica
Empatía: baja empatía emocional y baja empatía cognitiva, razonamiento moral hedónico,
Personalidad: elevado neuroticismo, baja conciencia y baja agradabilidad; alto
psicoticismo, dureza, elevada extraversión
Autoevaluación: baja autoestima, baja autoeficacia general, específicamente la académica
Temperamento difícil: baja autorregulación, rabietas, irritabilidad, afecto negativo, bajo
control inhibitorio, elevada actividad o impulsividad
Apego inseguro: modelo de representación hostil de los otros y del mundo
Provocación: sesgos atribucionales de hostilidad, atribuciones de culpa, provocación
verbal, status bully/víctima
Frustración: des-identificación escolar, rechazo de los compañeros
Malestar/dolor: elevadas temperaturas, dolor físico
Consumo de alcohol/drogas
Incentivos: bajo coste situacional, relaciones cercanas, baja supervisión, status de bully
Situacionales/ Señales agresivas: video-televisión, posesión y accesibilidad a armas
contextuales Exposición reiterada a la violencia
Familia: escasa supervisión, estilo educativo autoritario o permisivo, actitudes parentales
hostiles, inconsistencia interparental e intraparental; psicopatología padres; abuso de
sustancias; violencia doméstica; bajo nivel socioeconómico
Escuela: bajo rendimiento escolar; influencia de iguales violentos; dinámicas
bullying/víctima; expectativas negativas del profesor; manejo inadecuado de la disciplina,
por parte del profesor; escasa implicación escolar; rechazo compañeros
43
2.3.3.- Interacciones biopsicosociales: temperamento y crianza como
factores de riesgo de la conducta agresiva
La conducta humana está determinada por complejas interacciones entre factores
biológicos y contextuales (Connor, Steingard, Cunningham, Anderson, & Melloni, 2004). Los
factores biológicos (e.g., bajo nivel de arousal del Sistema Nervioso Autónomo) pueden
influir sobre la agresión a través de los factores contextuales (implicación en peleas ante
situaciones de conflicto social) y viceversa, es decir, las variables contextuales (e.g., maltrato
físico) pueden afectar a la conducta agresiva a través de las variables biológicas (e.g., lesión
en áreas orbitofrontales que genera problemas de control de impulsos). Aunque cada uno de
estos grupos de variables contribuyen a explicar la agresión aisladamente, la interacción entre
las variables biológicas y contextuales puede explicar la conducta agresiva en diferentes
sentidos: como una interacción aditiva (la suma de las partes) o una interacción multiplicativa
(una potencia la aparición de la otra). Entre estas interacciones, cabe citar, interacciones entre
variables ambientales y genéticas, interacciones entre variables sociales y bajo arousal del
sistema nervioso, interacciones entre variables sociales y neurológicas, interacciones entre
variables de temperamento y socialización familiar. Esta última interacción será objeto de
nuestro trabajo y, en los sucesivos capítulos, la trataremos más pormenorizadamente, tanto en
relación al temperamento infantil como a la crianza.
44
2.4.- Variables sociodemográficas y agresión infantil: clase social,
edad y sexo
Dentro de conjunto de lo que denominamos variables sociodemográficas, tres han sido
las variables ampliamente investigadas: la edad, el sexo y la clase social. De forma resumida,
recogemos los principales hallazgos de la investigación resultante entre estas variables
respecto de la agresión.
2.4.1.- Clase social
En líneas generales, las clases sociales deprimidas acumulan factores de riesgo que
producen un incremento de las conductas violentas y agresivas. El nivel socioeconómico
condiciona el logro escolar, las interacciones verbales entre padres e hijos, las expectativas de
los padres sobre el éxito de sus hijos, el estado de salud, las actitudes de los profesores, las
relaciones afectivas positivas, los eventos estresantes vividos, así como las estrategias de
disciplina y control (McLoyd, 1991). En las familias de clases desfavorecidas, se ha
constatado menor supervisión escolar, mayor exposición a programas televisivos, menor
acceso a actividades culturales y de ocio, mayor frecuencia de violencia doméstica, mayor
presencia de estilos educativos autoritarios o permisivos, mayor desestructuración familiar,
mayores problemas de salud mental en los padres y menor posibilidad de detección de los
problemas y tratamiento de los mismos (Evans, 2004; McLoyd, 1998; O'Connor, Deater-
Deckard, Fulker, Rutter, & Plomin, 1998; Simons, Johnson, Beaman, & Conger, 1993). De
45
todos estos datos, cabría concluir que, si bien, la clase social baja no es en sí misma una
variable explicativa de los problemas infantiles en general, ni de la agresión, en particular, la
gran cantidad de factores de riesgo vinculados a las familias desfavorecidas es el mecanismo
explicativo de la incidencia de la agresión en esta clase social (Guerra, Huesmann, Tolan, Van
Acker, & Eron, 1995; Harrist, Pettit, Dodge, & Bates, 1994).
2.4.2.- Edad
El estudio del curso de la agresión, anteriormente expuesto, ha mostrado que el
desarrollo de la agresión a lo largo de los años no es unívoca y se ajusta a diferentes
trayectorias (Brame, et al., 2001). Los trabajos que han estudiado la conducta agresiva en
relación con la edad han mostrado que la agresión en todas sus formas muestra un claro
incremento a medida que los sujetos crecen (Caprara & Pastorelli, 1993; Haapasalo &
Tremblay, 1994; Pastorelli, Barbaranelli, Cermak, Rozsa, & Caprara, 1997; Smith, Cowie,
Olafsson, Liefooghe, Almeida, Araki, del Barrio, Costabile, Dekleva, Houndoumadi, Kim,
Olaffson, Ortega, Pain, Pateraki, Schafer, Singer, Smorti, Toda, Tomasson, & Wenxin, 2002),
destacando dos momentos de especial relevancia a lo largo del desarrollo y sobre los que
debiéramos extremar nuestra atención: alrededor de los 17 meses, edad en la que se produce
un aumento significativo en la frecuencia de la conducta agresiva (Tremblay, et al., 1999), y
en la adolescencia temprana, a los 12-13 años (Loeber & Stouthamer-Loeber, 1998). Si
analizamos extensos intervalos de edad, la agresión física disminuye porque tiende a
sustituirse por formas de agresión más socializada, como la agresión verbal o indirecta. Esto
hace que, especialmente desde los primeros años de vida hasta los años escolares, la agresión
46
física disminuya en un primer momento, como consecuencia del control inicial de los adultos,
aunque luego se incremente hasta la adolescencia.
2.4.3.- Sexo
La mayor parte de los trabajos que han estudiado las diferencias por sexo en agresión
hallan que los varones muestran mayores niveles de agresión que las mujeres, especialmente,
cuando se trata de agresión física (Caprara & Pastorelli, 1993; del Barrio, Moreno, & López,
2001; Mestre, Samper, & Frías, 2002; Pastorelli et al., 1997). Cuando las diferencias por sexo,
se estudian con niños menores de tres años, las manifestaciones en agresión parecen ser muy
cercanas o equiparables entre niños y niñas (Gunnar, Porter, Wolf, & Rigatuso, 1995; Keenan
& Shaw, 1997; Moffitt, Robins, & Caspi, 2001; Prior, Smart, Sanson, & Oberklaid, 1993). Sin
embargo, hay algunas investigaciones que apuntan algunas diferencias en la reactividad de
niños varones de 6 meses ante situaciones de frustración frente a niñas de la misma edad
(Gunnar, et al., 1995). En lo que a la agresión física se refiere, algunos trabajos han mostrado
que las diferencias de sexo se inician hacia los 3 años. Crick, Casas y Mosher (1997)
encontraron que los profesores informaban de más agresión en los niños varones de 3 a 6 años
que en las niñas. Datos similares fueron los hallados por Kingston y Prior (1995) quienes
mostraron que las madres informaban de más agresión en los niños varones de 3 y 8 años.
Cuando se han evaluado otras conductas exteriorizadas, próximas a la conducta agresiva, los
niños varones también han presentado mayores problemas que las niñas. Por ejemplo,
Stanger, Anhenbach y Verhulot (1997) informaron que las escalas de delincuencia en el CBC
eran mayores en los niños que en las niñas desde los 4 años hasta los 18. Moffit et al. (2001)
47
usaron datos de Dunedin Study, e identificaron dos grupos de individuos antisociales desde
los 5 hasta los 18 años. Las diferencias de sexo eran especialmente pronunciadas en las
conductas más problemáticas desde los 5 años. Los chicos tenían un nueve por ciento más de
problemas de conducta que las chicas.
En un trabajo reciente de metanálisis, en el que se revisan 148 estudios sobre las
diferencias de sexo en niños y adolescentes (Card, Stucky, Sawalani, & Little, 2008), los
resultados muestran que los varones son más agresivos que las mujeres, fundamentalmente en
agresión directa. Cuando se analiza la agresión indirecta, las diferencias llegan a reducirse
aunque siguen siendo mayores en los varones. No obstante, tanto la agresión directa como
indirecta mostraban altas correlaciones, especialmente entre los varones. Lo que indica que
los varones utilizan las diferentes vías de agresión para infringir daño y las mujeres utilizan
más las vías indirectas. La agresión directa se relacionó con problemas exteriorizados y con
relaciones deficientes entre los compañeros; mientras que la agresión indirecta, con problemas
interiorizados y una alta conducta prosocial.
En conclusión, los varones muestran mayores niveles de conductas exteriorizadas, en
general, y de agresión, en particular, que las niñas. Aunque estas diferencias tienden a
equipararse entre niños y niñas cuando se trata de manifestaciones agresivas indirectas, los
varones tienden a ser más agresivos en cualquier forma de conducta agresiva. Estas
diferencias parecen manifestarse claramente desde el tercer año de vida hasta la vida adulta.
2.5.- Resumen
48
La aparición de conductas agresivas en la primera infancia es un suceso evolutivo y
adaptativo que tiene su momento de mayor incidencia hacia el segundo año de vida. El pico
de mayor frecuencia se encuentra al final del tercer año y la cronicidad en el uso de la
agresión se inicia en la infancia. Si bien la agresión física es una conducta natural y
espontánea en las interacciones durante la primera infancia, la socialización y el aprendizaje
debe fomentar la autorregulación para inhibir estas conductas por otras alternativas. El
análisis de las trayectorias de la agresión en los niños (Tremblay, 2008) muestra que su
implantación sigue tres patrones diferenciados. Todos los niños (17 a 60 meses) muestran una
tendencia creciente, sin embargo, esta tendencia se ajusta a tres tipos de trayectorias
claramente diferenciadas: una trayectoria con bajos niveles de agresión, compuesta por el
32% de los niños; una trayectoria creciente con niveles de agresión moderados o medios que
agrupaban el 50,5% de los sujetos; y finalmente, una trayectoria creciente con elevados
niveles de agresión, que incluía al 17% de los niños. Lo relevante es que los adultos
caracterizados por el uso de la agresión lo aprendieron durante la etapa de 2 a 6 años y no en
primaria o en la adolescencia.
Se diferencian dos tipos de agresión: la agresión proactiva (intencional y dirigida a
hacer daño) y la reactiva (defensiva, provocada por un estímulo evocador). La agresión
proactiva se relaciona, en la edad adolescente y adulta, con problemas de conducta,
delincuencia, abuso de sustancias y conducta criminal; en cambio, la agresión reactiva se
asocia con ansiedad social, problemas de victimización, déficits de atención, hiperactividad,
problemas negativistas, déficit de regulación emocional y mayor tendencia a realizar
atribuciones de hostilidad. A partir de los 5 años, la agresión reactiva está más relacionada
con el desajuste del niño.
49
La ira es la base emocional sobre la que se manifiestan las primeras agresiones en los
niños, es claramente observable a partir de los 4 meses y está centrada en el propio cuerpo. A
los 12 meses, la agresión se relaciona con la provocación de los iguales; hacia los 18 meses,
con la aparición de los primeros conflictos entre iguales; y, a partir de los dos años, gracias al
uso del lenguaje y la capacidad de imitar, se inicia la agresión verbal, la cual se torna más
compleja entre los 5-6 años, teniendo su momento crítico en la preadolescencia con el acoso o
maltrato a los compañeros.
En cuanto a la prevalencia en nuestro país, la agresión entre iguales de 3 a 6 años es
del 2.6% (Domenech-Llaberia, Jane, Corbella, Ballespi, Mitjavila & Canals, 2008).Cuando se
trata de agresión física grave los datos apuntan entre el 2 y el 4% de la población infantil y
juvenil, pero cuando se habla de agresión verbal o indirecta los porcentajes ascienden hasta el
30%. No obstante, cuando se estima la presencia de “alguna” conducta de agresión, los
porcentajes se elevan hasta el 75-90% de los sujetos, como muestran los datos del estudio
Cisneros X (Oñate & Piñuel, 2006) entre alumnos de primaria segundaria y bachillerato de la
población española.
Respecto a la clase social, es en las clases sociales deprimidas o más desfavorecidas
donde hay una mayor incidencia de conductas violentas y agresivas debido a los factores de
riesgo que se acumulan bajo estas circunstancias (e.g., actitudes parentales negligentes,
relaciones afectivas deficitarias, falta de recursos, mayor número de sucesos estresantes,
menor supervisión parental, etc.). Finalmente, las diferencias de sexo en relación con la
agresión física no parecen emerger de manera clara hasta después de los tres primeros años
de vida, edad en la que aumenta la agresión directa e indirecta entre los niños y ésta última
entre las niñas. Aunque en todos los tipos de agresión, las puntuaciones son siempre
superiores en los varones.
50
Capítulo 3.- Temperamento Infantil
3.1.- Antecedentes teóricos más relevantes del temperamento
infantil
El concepto de temperamento tiene una larga historia que se remonta a la medicina
hipocrática. Siguiendo a del Barrio (2002), este concepto aparece en la cultura griega dentro
del campo de la medicina desde una tesis organicista que mantiene que las diferencias
conductuales son el producto de cambios en variables orgánicas. La historia del
temperamento, desde esta perspectiva, se inicia con Hipócrates (460-377 a.de C.) quien
explicó los temperamentos a partir de cuatro humores (sangre, linfa, bilis negra y bilis
amarilla). Galeno (130-200 d. de C.), en el mundo romano, describió nueve temperamentos a
partir de la combinación de los opuestos de cálido-frío y húmedo-seco, matizando la
concepción humoral. Esta idea se conserva en toda la Edad Media, y durante el Renacimiento.
En España, aparece un representante egregio de esta teoría: Huarte de San Juan.
En la psicología moderna, Wundt (1832-1920) y Jung (1875-1961) continuarán esta
tradición que convirtieron en tipologías de comportamiento y en explicación de diferentes
patologías. Wundt describía cuatro temperamentos según la combinación de dos polos,
energía versus debilidad y rapidez versus lentitud, resultando en 4 temperamentos: Colérico
(emoción fuerte sucesión rápida); Melancólico (emoción fuerte, sucesión lenta); Sanguíneo
51
(emoción débil sucesión rápida); y Flemático (emoción débil, sucesión lenta). Con Jung, se
inicia el estudio de las tipologías, más que desde aspectos somáticos, desde las funciones
psíquicas, tales como sensación, intuición, pensamiento y sentimiento. Las tipologías
resultantes quedan representadas por cuatro dimensiones: extraversión-introversión
(preferencia del sujeto por el mundo exterior o interior), pensamiento-sentimiento (tendencia a
actuar bajo la influencia del pensamiento o el sentimiento); sensación-intuición (pensamiento
concreto versus abstracto); y juicio-percepción (evaluación de conductas rígidas versus
flexibles). Tres son las dimensiones con las que los pioneros en el estudio del temperamento
(Heymans y Wiersma, 1906-1909) describen su estructura: actividad, emocionalidad y
perseverancia. La tradición germánica culmina en Kretschmer que clasifica a los pacientes en
función de una complicada fórmula matemática en donde se integraban diferentes mediciones
corporales. Esta fórmula se consolidó en el mundo americano a través de Sheldon que usaba
la fotografía para sus mediciones.
La psicología rusa enfoca el estudio del temperamento desde una aproximación
neurológica. Paulov (1972) establecerá cuatro tipos de sistema nervioso, derivados de la
combinación de las propiedades del sistema nervioso (fuerza, movilidad y equilibrio): fuerte
impetuoso; fuerte equilibrado; impulsivo y débil (Ruch, 1992). En esta línea, para algunos
autores, sobre todo de tradición alemana, tales como Eysenck, Gray y Zuckerman,
temperamento y personalidad son términos intercambiables (Strelau & Angleitner, 1991).
Eysenck, que integra la tradición germánica y la rusa, en primer lugar, busca factores
de personalidad y encuentra tres: neuroticismo, extraversión y psicoticismo; su metodología
es el análisis factorial de conductas, pero funda las diferencias en tipos de funcionamiento del
sistema nervioso. Su discípulo Gray (1991) ahonda en la investigación de las estructuras
somáticas implicadas que pertenecen al sistema límbico: hipocampo, amígdala, y ganglios
52
basales; dichas estructuras están ligadas a los sistemas de activación, tanto positiva BAS
(Behavior Approach System) como negativa BIS (Behavior Inhibition System). Su mal
funcionamiento inhibidor se asocia a la aparición de reacciones impulsivas, poco reflexivas,
que a menudo son desadaptativas y que se pueden identificar con estructuras
temperamentales.
En el estudio del temperamento infantil, son pioneros Thomas, Chess y Birch (1968)
que con su libro Temperament and behavior disorders in children convirtieron su
investigación en un estudio seminal sobre este tema.
En resumen, podríamos sostener que a pesar de la evolución del concepto de
temperamento a través del tiempo, se ha mantenido la pretensión de la búsqueda de una
explicación de las diferentes conductas a partir de estructuras somáticas.
3.2.- Definición de temperamento
Cuando se plantea el tema del temperamento, se puede recurrir a muchas fuentes para
encontrar un cuerpo teórico bien fundamentado que permita encuadrarlo, como hemos visto
anteriormente. Evidentemente, la antigüedad del concepto da un margen excesivamente
amplio de búsqueda. Se podría empezar por el mundo clásico, pero vamos a quedarnos con la
tradición más inmediata.
Es ejemplar, y por tanto muy útil, la definición de Allport (1937) que se ha convertido
en una definición germinal para todos los investigadores venideros, puesto que hace hincapié
53
en los dos aspectos fundamentales del temperamento, su heredabilidad y su carácter de
reactividad emocional:
“El temperamento se refiere a fenómenos de naturaleza emocional característicos de
un sujeto que incluyen su susceptibilidad a la estimulación emocional, la fuerza de sus
hábitos, la rapidez de sus respuestas, la calidad de su talante, ánimo o afecto (mood) y todas
las peculiaridades de la fluctuación e intensidad del ánimo; estos fenómenos se consideran
como dependientes de la constitución y de origen hereditario”.
Realmente, no se trata de una definición teórica, sino de una descripción
fenomenológica y, como suele ocurrir en estos casos, su vigencia es sorprendente ochenta
años después. Toda la investigación posterior sobre el temperamento cabe en esta breve
descripción. Se puede afirmar que, para Allport, el temperamento es un elemento de carácter
hereditario y emocional que regula la intensidad, rapidez, variabilidad y cualidad de las
respuestas de un sujeto; por tanto, el temperamento es una explicación de la variabilidad de la
conducta de los sujeto desde el nacimiento y, eso es, precisamente lo que en este momento
interesa subrayar.
Como se puede advertir esta variable, apreciable desde el nacimiento, es especialmente
relevante en el estudio de la conducta de los niños. Nuestro interés por el temperamento
infantil estriba tanto en la búsqueda de explicaciones precoces de la conducta como en la
conveniencia de poder actuar sobre él antes de que se consoliden hábitos inadecuados.
Naturalmente, en la aparición de esos hábitos tiene una especial importancia el entorno social
que rodea a un niño determinado y, por supuesto, su entorno más inmediato: la familia.
La adaptación de los niños al entorno social, en su núcleo familiar y, posteriormente,
en el escolar, tiene una repercusión directa sobre su desarrollo como persona y sobre el
54
ambiente donde se desenvuelve. Muchos de los modelos del temperamento (Bronfenbrenner,
1998; Buss, 1984; Keenan & Shaw, 2003) subrayan, como ya lo había hecho Allport, que el
ajuste de un individuo a su entorno es consecuencia de la interacción de un conjunto de
variables orgánicas y ambientales. De acuerdo con Rothbart y Derriberry (1981), en los niños,
el temperamento representa el origen constitucional de las diferencias individuales que se
manifiesta en la activación (reactividad) y la capacidad para autorregular la expresión de estas
tendencias (autorregulación). Tanto la reactividad como la autorregulación están influidas por
la herencia, la maduración y la experiencia. Así, el temperamento representa la base afectiva
de la activación y atención de la persona y, en cambio, la personalidad es el resultado de un
proceso más complejo que además del temperamento, incluye pensamientos, habilidades,
hábitos, valores, moral, creencias y cogniciones sociales.
Se puede considerar el temperamento como un ingrediente de la personalidad, pero
aún siendo ésta más compleja, el temperamento contiene la disposición previa que condiciona
no pocos de los cauces en los que la personalidad se constituye. Por ejemplo, el temperamento
proporciona el proceso atencional básico (Rothbart, Bates, Eisenberg, Damon, & Lerner,
2006) pero no cogniciones concretas específicas, así como la intensidad de reacción
emocional.
3.3.- Dimensiones específicas del temperamento
El temperamento, como hemos visto, ha sido definido como una disposición a
nativitate para reaccionar ante estímulos, pero ello se plasma en diversas dimensiones
55
específicas. Estas dimensiones se configuran en un perfil más concreto y, consecuentemente,
en instrumentos de medida para su utilización en la investigación.
Emocionalidad
Como hemos venido señalando, la emoción es una dimensión del temperamento; por
tanto, se convierte en el elemento básico de éste, en sus dos formas cualitativas: positiva y
negativa.
La emocionalidad negativa hace referencia a la disposición para mostrar varias formas
de afecto negativo. Buss y Plomin (1984) señalan, como distintivo de esta dimensión, cinco
elementos: dos cuantitativos, el umbral estimular necesario para evocar una respuesta y la
intensidad de la misma; y tres cualitativos, malestar (distress), miedo e ira. Thomas et al.,
(1968) son los que incluyen la noción de cualidad del humor como medida integrante del
temperamento y añadiendo a las dimensiones cuantitativas (indicadas por Buss y Plomin) la
persistencia. La emocionalidad negativa ha sido desde entonces incorporada, tanto en la
evaluación del temperamento como de la personalidad (Bates, Kohnstamm & Rothbart, 1989;
Eisenberg, Fabes, Murphy, & Maszk, 1995; Lengua, Wolchik, Sandler, & West, 2000). Por
otra parte, la intensidad de la respuesta emocional ha sido la pieza fundamental para
determinar el temperamento difícil (Strelau, 1983; Thomas & Chess, 1977). En trabajos con
adultos o niños mayores, Larsen y Diener (1987) se han centrado en la intensidad afectiva
más que en la frecuencia de las mismas. La intensidad temperamental reactiva, ha sido
considerada como la magnitud del temperamento que correlaciona tanto con afectividad
56
negativa como con arousal autonómico. La afectividad negativa ha ido incorporándose
paulatinamente al constructo de la personalidad (Watson, Clark, & Tellegen, 1988).
En el otro extremo de la emocionalidad negativa, aparece la emocionalidad positiva.
Rothbart y Reznick (1989) y Thomas y Chess (1977) han considerado la emoción positiva
como las tendencias a expresar júbilo o alegría. Para Thomas, Chess y Birch (1968), la
emocionalidad positiva o cualidad del humor positivo, es entendida como una cualidad del
comportamiento amistoso, agradable y alegre. Rothbart incluye también, tanto aspectos
físicos internos (arousal afectivo, motor, autonómico y neuroendocrino) como conductas
observables (aproximación, retraimiento, inhibición, ataque…). En estos autores (Rothbart,
1981; Thomas & Chess, 1975) el concepto de sociabilidad o acercamiento se solapa con el de
emocionalidad positiva. En el caso de Buss y Plomin (1984), aunque consideran la
sociabilidad como característica temperamental, la dimensión de emocionalidad positiva
queda excluida. En otros postulados, estas dimensiones de emocionalidad positiva y
emocionalidad negativa no se consideran como polos opuestos de una misma dimensión, sino
como categorías independientes que pueden complementarse (Kochanska, Coy, Tjebkes, &
Husarek, 1998; Park, Belsky, Putnam, & Crnic, 1997).
Muchos teóricos de la personalidad, sólo consideran importante la intensidad de la
emoción sin considerar relevante la valencia de ésta (positiva o negativa) (Eisenberg, Fabes,
Shepard, Guthrie, Jones, Friedman, Poulin, & Maszk, 1997; Larsen & Diener, 1987).
Adaptabilidad
57
Consiste en el grado de aceptación, por parte del sujeto de las situaciones o personas
nuevas que aparezcan en su vida. En el sistema de Thomas y Chess, esta dimensión tiende
agruparse empíricamente con la dimensión de aproximación. Los ítems que la evalúan están
relacionados con la velocidad de ajuste al cambio ambiental, o a la ausencia de una reacción
negativa al cambio, así como a la placidez y a la quietud en las respuestas emocionales a una
variedad de eventos ambientales. Se trata pues, de la velocidad de ajuste a los cambios. En un
polo de un continuo aparece el niño adaptativo, que se presenta plácido y tranquilo y, en el
otro polo, está el niño difícil, que crea problemas para su manejo. Este constructo se ha
relacionado negativamente con el componente de emocionalidad negativa y de forma
moderada (Windle, 1992).
Sociabilidad
Buss y Plomin (1984) incluyen la sociabilidad dentro de la estructura propuesta de
temperamento, acercamiento, y la definen como la preferencia positiva por la compañía de
personas y el intercambio con éstas, tanto en el caso de personas extrañas como de familiares;
es decir, la búsqueda de las relaciones sociales como una forma particular de estimulación
reforzante y de incentivo social, al cual el niño responde positivamente.
Actividad
58
Es la frecuencia e intensidad de la actividad motora. Esta dimensión ha mostrado
buena consistencia en casi todos los instrumentos de evaluación derivados del modelo de
Thomas y Chess (Thomas & Chess, 1977; Thomas, Chess, Birch, Hertzig, & Korn, 1963) y ha
aparecido como factor independiente, desde el período preescolar hasta la adolescencia. Eaton
y Enns (1986) la definen como el nivel usual de energía gastada por un individuo a través del
movimiento. Buss y Plomin (1984), Rothbart y Derriberry (1981), y Strelau (1983), todos
coinciden en el posible papel que la actividad desempeña en la regulación del arousal, dada su
intervención en la reducción o evitación de la estimulación. Para Buss y Plomin, la actividad
es principalmente un rasgo estilístico que marca la manera en la cual las respuestas son
emitidas y que, además, están sujetas a un proceso evolutivo ya que la actividad y sus dos
componentes, tiempo y vigor, se modifican con la edad.
Reactividad
Thomas et al. (1968), la han entendido como un umbral de respuesta. Buss y Plomin
(1984) la incluyen dentro de su concepto de emocionalidad. Pero en el caso de Rothbart y
Derriberry (1981), se trata de un concepto nuclear que incluye la introversión-extraversión,
búsqueda de sensaciones y el grado de sensibilidad a determinados niveles de estímulos. Para
Rothbart y Reznick (1989), la reactividad se refiere a aspectos físicos, tales como
excitabilidad, actividad motora, respuestas autonómicas y endocrinas; todo lo cual, puede ser
evaluado por parámetros de reacción de umbral, latencia, intensidad, o bien, por el tiempo
para alcanzar la cima de intensidad de la reacción y su recuperación al nivel basal. Para
Strelau (1983), este concepto cobra una especial importancia por sus dos componentes
59
interactivos: intensidad del estímulo e intensidad de respuesta. Strelau ofrece apoyo empírico
a la creencia de que hay patrones sistemáticos de funcionamiento neuroendocrino, bajo las
características psicológicas y conductuales relevantes para la reactividad. Así, la actividad del
sistema nervioso central, aumenta o suprime la estimulación, especialmente activa en la
formación reticular y en el córtex, encontrando evidencia de que los índices psicofisiológicos
tienen alguna conexión significativa con la conducta emanada del temperamento, como
anteriormente sostenía Eysenck.
Regulación o Persistencia de la Atención
Esta dimensión ha sido definida en varias direcciones. Se manifiesta en varios
procesos que desempeñan un papel en tres dominios principales (Eisenberg, et al., 1995): la
regulación de la experiencia emocional; la emoción evocada en una situación dada y la
conducta dirigida emocionalmente. Thomas et al. (1968) incluirán escalas específicas para la
medición de la distraibilidad, referida al grado en el que los estímulos extraños alteran la
conducta de un niño. Rothbart (1981) se ha referido a este concepto, bien, como distracción,
bien, como ciclo atencional o persistencia de la tarea en niños escolares, o bien, como
duración de la orientación. Strelau, con relación a esta dimensión, incluye el concepto de
movilidad de Paulov, entendida como la facilidad con que uno cambia la conducta en
respuesta a un ambiente cambiante.
Estrechamente unido a la persistencia de la atención, se halla la autoregulación, puesto
que el elemento común de todas estas dimensiones es la regulación del arousal de los
individuos a través del ciclo de la atención. Rothbart y Reznick (1989) proponen el concepto
60
de autorregulación como un elemento nuclear dentro de su teoría, entendiéndolo como el
conjunto de procesos que pueden modular (facilitar o inhibir) la reactividad. Estos procesos
incluyen atención, retraimiento, ataque, inhibición conductual y autotranquilización.
Rothbart y Derryberry (1981) definen la regulación en términos de modulación de la
reactividad interna, como respuesta conductual y atencional a emociones internas y
fisiológicas en respuesta al procesamiento de estímulos externos. La regulación en los
modelos actuales implica procesos atencionales (atención focalizada y cambiante) y la
habilidad para activar o inhibir la conducta ( Derryberry & Rothbart, 1988; Windle & Lerner,
1986).
Procesos similares son examinados por teorías de afrontamiento (coping) (Lazarus y
Folkman, 1984), las cuales están interesadas en la emoción focalizada como coping: esfuerzo
para reducir el malestar emocional en contextos que superan los recursos del individuo, tales
como distracción cognitiva o reestructuración cognitiva positiva. En las teorías del
afrontamiento, se ha discutido y evaluado acerca de la regulación como afrontamiento (eg.,
cambiando el contexto excitante). Este tipo de actuación ha sido denominada como
afrontamiento focalizado en el problema (Lazarus & Folkman, 1984) y, a menudo, incluye la
solución de problemas o el afrontamiento instrumental.
La regulación entendida como la conducta emocionalmente dirigida, no ha sido central
en los sistemas de temperamento (Prior, 1992). Block (1980) denominó esta diferencia
individual como ego control, definida como el umbral o la operación característica de un
individuo para la expresión o contención de sus impulsos, sentimientos y deseos. Dentro de
esta dimensión, los sujetos son agrupados a lo largo de un continuo como sobre-controlados o
infra-controlados. Un importante aspecto del ego control, probablemente, es la habilidad para
61
inhibir la conducta dirigida emocionalmente con mecanismos, tales como control-inhibición
(Derryberry & Rothbart, 1988), y reflejada en la impulsividad de la conducta.
Ritmicidad
La ritmicidad es la periodicidad o grado de regularidad en las funciones físicas, tales
como alimentación, eliminación, ciclos de sueño-vigilia, o hábitos cotidianos (Thomas &
Chess, 1975; Windle & Lerner, 1986). Este componente ha tenido menor aceptación en las
teorías del temperamento basadas en criterios empíricos y psicométricos. Su importancia se ha
limitado hasta los años preescolares, dado que, como señalan Buss y Plomin (1984), la
ritmicidad tiende a modificarse según las presiones sociales y culturales después de la
infancia.
Inhibición conductual o retraimiento
Thomas y Chess (1977) la describen como una dimensión de acercamiento-huída y
que, junto con aquellos modelos derivados de su concepción, la han entendido como la
reacción inicial de un sujeto ante personas u objetos extraños, así como la aparición de
ansiedad o de miedo ante los extraños o la tendencia a buscar situaciones nuevas. En el caso
de Buss y Plomin (1984), esta dimensión no es considerada en su acepción de sociabilidad,
aunque la toman como un antecedente evolutivo a la búsqueda de contacto social versus
huida. Se ha caracterizado por una alta actividad motora e irritabilidad en los infantes, y en los
62
niños con mayor madurez se ha manifestado como retraimiento, pasividad y conductas de
evitación (Turner, Beidel, & Wolff, 1996). Según Rothbart (1981), no aparece hasta la última
mitad del primer año de vida, mientras que la aproximación-retirada puede ser observada
desde el nacimiento.
En algunos casos, la inhibición conductual ha sido definida como un síndrome de
aparición temprana caracterizado por timidez, retraimiento, evitación, intranquilidad y miedo
a las situaciones desconocidas (e.g., objetos, eventos, personas…) (Garcia Coll, Kagan, &
Reznick, 1984; Turner, et al., 1996). La inhibición conductual, a diferencia de la sociabilidad,
es un patrón temperamental que se asocia a un estado emocional displacentero o negativo,
provocando huída, evitación o retraimiento ante situaciones novedosas o poco familiares.
Entre estas situaciones, pueden figurar tanto aquellas relacionadas con un contenido social
(inhibición social) como situaciones nuevas o poco familiares, no estrictamente sociales
(inhibición conductual). La sociabilidad no implica ese componente emocional displacentero
antes mencionado, aunque en el caso de la inhibición social, comparte las conductas de
retirada, retraimiento o evitación. Sin embargo, en este caso, responden a la preferencia o no
de las situaciones sociales más que a la emoción negativa experimentada (Asendorpf, 1989;
1991; Asendorpf y Meier,1993). Como señala Asendorpf (1991), la inhibición responde a una
estructura bifactorial que se corresponde, de un lado, a la inhibición a lo no familiar, y de otro,
a la inhibición a lo social con un componente social-evaluativo; ambas, contribuyen a las
diferencias individuales en la inhibición conductual. A pesar de las diferencias entre estas
medidas temperamentales, como ha sugerido Asendorpf, es difícil a veces dilucidar en un niño
que muestra cierta evitación a las situaciones sociales, si se trata de una simple preferencia
(baja sociabilidad) o de una respuesta de ambivalencia o de inhibición (inhibición social).
63
En resumen, se podría mantener que las dimensiones del temperamento más generales,
sugieren la existencia, al final, de dos niveles básicos del temperamento; uno, está asociado
con estímulos potencialmente aversivos, afecto negativo; y el otro, con estímulos
potencialmente positivos, afecto positivo. Evans y Rothbart (2007) identifican estos niveles
con el afecto negativo y la extraversión/surgencia, respectivamente. La extracción de ambos
constructos es el resultado de la revisión de las distintas disciplinas que han investigado el
tema, tanto desde el punto de vista de la psicología (Strelau & Zawadzki, 1997),
especialmente desde las diferencias individuales en el afecto (Watson & Clark, 1992; Watson
& Walker, 1996; Watson, Wiese, Vaidya, & Tellegen, 1999), como de la neurociencia (Caver
& White, 1994; Davison, 1993; Depue & Collins, 1999; Derryberry & Tucker, 1992; Gray,
1990; Nigg, 2006). Con ello, se armoniza el concepto de temperamento y sus distintas
dimensiones.
3.4.- Teorías y estructura del temperamento
Algunas de las dimensiones descritas en los epígrafes anteriores han sido integradas en
estructuras más complejas que han configurado una forma operativa de entender el
temperamento. A continuación, mostramos en la Tabla 6 las más relevantes en función del
estudio que nos ocupa.
Tabla 6. Estructuras del Temperamento Infantil más Relevantes

Modelo Año Autor Población Dimensiones
Modelo 1968 Thomas, Chess Infantil Nivel de actividad, Ritmicidad, Distraibilidad,

Genético y Birch Aproximación/evitación, Adaptabilidad,
Conductual Persistencia de atención, Intensidad de
reacción, Umbral de sensibilidad y Cualidad del
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afecto
Modelo 1975 Bus y Plomin Infantil Emocionalidad, Actividad y Sociabilidad

Genético
Adultos
Conductual
Modelo de 1981 Rothbart Infantil Reactividad emocional, Activación y

Desarrollo Autorregulación
3.4.1.- Thomas, Chess y Birch: Modelo Genético Conductual
Uno de los primeros estudios sobre temperamento fue realizado por Thomas, Chess y
Birch (1968) dentro del Estudio Longitudinal de New York (Chess & Thomas, 1978; Maziade,
Boutin, Cote, & Thivierge, 1986) con niños de edad preescolar y escolar. Para estos autores, el
temperamento es un patrón de conducta con el que el niño nace y que tiene una base
biológica que se modifica en las distintas interacciones con el ambiente (Thomas et al., 1968).
Thomas y Chess (1977) distinguen entre temperamento fácil (niños que se adaptan
fácilmente, tienen un humor positivo y están interesados en experiencias nuevas; son
extrovertidos y amables), difícil (niños con un alto nivel de actividad, pobre adaptabilidad y
baja regulación emocional) y lento (niños retraídos y negativos cuando se enfrentan con
situaciones o gente nuevas; son lentos para adaptarse al cambio, pero con el tiempo logran
una adecuada adaptación). Estos autores proponen el constructo de bondad de ajuste para
describir la adecuación o no del conjunto de interacciones circulares entre los cuidadores y el
niño. Cuando las demandas, expectativas y oportunidades del cuidador se ajusta a las
características temperamentales del niño, la bondad de ajuste será adecuada y por tanto las
consecuencias en la adaptación del niño serán buenas, por el contrario, si los retos y
exigencias que el ambiente o el cuidador demandan del niño no se adaptan a su
temperamento, el resultado será un pobre ajuste.
65
Las dimensiones que identificaron mediante observación, fueron: Nivel de Actividad,
Ritmicidad, Distraibilidad, Aproximación/evitación, Adaptabilidad, Persistencia de la
atención, Intensidad de reacción, Umbral de sensibilidad y Cualidad del afecto (Mood). Estas
9 dimensiones evaluadas en el NYLS se extrajeron originariamente del contenido de las
entrevistas estructuradas y periódicas con las madres de 141 infantes de 2 a 6 meses y,
además, con controles observacionales por parte de los investigadores (Thomas, et al., 1963).
De acuerdo con este modelo, los niños pueden ser clasificados en tres perfiles posibles de
temperamento, en función de la combinación de las nueve dimensiones: Fácil, Difícil y Lento.
Este modelo ha recibido diferentes críticas; una de ellas, sostiene que las dimensiones
no recogen la evolución del temperamento a lo largo de la primera infancia (Rothbart, Ahadi,
Hersey, & Fisher, 2001). Otros investigadores, que usan instrumentos basados en el modelo
de Thomas, Chess y Birch, sostienen que no se identifican bien sus nueve dimensiones de
temperamento, porque al evaluarse en un entorno clínico hay pocas dimensiones
independientes (Martin, Wisenbaker, Huttunen, Halverson, & Kohnstamm, 1994; Rothbart,
Mauro, & Leitenberg, 1990; Sanson, Smart, Prior, Oberklaid, & Pedlow, 1994).
3.4.2.- Bus y Plomin: Modelo Genético Conductual
Otra de las estructuras propuestas, en población adulta, es la de Buss y Plomin (1975),
quienes también subrayan la aparición temprana del temperamento. Ellos proponen tres
dimensiones temperamentales básicas: Emocionalidad, Actividad y Sociabilidad (EAS), y
entienden el temperamento como una subclase de los rasgos de personalidad. Las dimensiones
son entendidas como componentes heredados que se manifiestan a través de la actuación del
66
individuo en los primeros años de vida y que persisten a lo largo de ella como pilares básicos
sobre los que se construye la personalidad, mediante la influencia de la socialización y la
experiencia individual (Buss, 1989; Buss & Plomin, 1984).
La emocionalidad se hace patente por el miedo, reflejado en las conductas de evitación
o escape. Los niños miedosos reaccionarán más frecuente e intensamente ante la amenaza y
poseerán un menor umbral de reacción ante estímulos potencialmente peligrosos. El miedo es
medido por sus componentes fisiológico-afectivos, cognitivo, motor y expresivo y, según su
componente predominante, aparecerán diferencias individuales. La ira se refleja en el intento
de dañar a otra persona física o psicológicamente o alguna propiedad de ésta; esta emoción
no necesariamente aparecerá asociada a un estímulo externo puesto que puede desencadenarse
internamente por un deseo de fastidiar a otro; se mide con los componentes de activación
simpática, hostilidad (componente cognitivo), gestos de ira y agresión-ira.
La actividad es un rasgo principalmente estilístico, más centrado en el cómo de la
conducta que en el contenido. Posee dos componentes: tempo (frecuencia de respuesta por
unidad de tiempo) y vigor (fuerza y amplitud de la respuesta, y permanencia de la respuesta
en comparación con otros). En el inicio de la vida, estos dos componentes aparecen
fuertemente asociados pero, a medida que el niño crece y madura, tienden a diferenciarse.
Esta diferenciación se percibe en la persecución o no de objetivos de alta o baja energía. Un
niño altamente activo tenderá a tener más resistencia y a continuar o a mantener una acción
durante más tiempo que un niño menos activo.
La sociabilidad es entendida por Buss y Plomin como la tendencia a la afiliación con
otros; mediante la sociabilidad el sujeto se siente reforzado, alcanzando la cima del arousal
social a través de la responsividad. Los niños altamente sociables poseen mayor nivel de
estimulación social y de responsividad, y alcanzan la estimulación reforzante por medio de la
67
relación con los otros. Son niños que reaccionan entusiastamente a las propuestas de los otros
y se implican en logros interpersonales. Por tanto, la sociabilidad será medida a través de la
tendencia a la afiliación y a la responsividad.
Estas tres variables que componen el temperamento, afectan al ambiente en el que la
persona se desenvuelve. Las diferencias temperamentales en los comportamientos de
actividad, emocionalidad y sociabilidad conducirán a la elección y a la modificación de las
situaciones ambientales, resultando en una situación de ajuste o desajuste que influirá en el
desarrollo y la configuración de una determinada personalidad (Buss & Plomin, 1975).
3.4.3.- Rothbart: Modelo del Desarrollo
Rothbart (1981) ofrece una tercera estructura que agrupa las dimensiones
temperamentales. Todas ellas se incluyen en uno de sus instrumentos de evaluación el
Children’s Behavior Questionnaire (CBQ). Esta estructura, continúa en la línea de los
trabajos anteriores (Capaldi & Rothbart, 1992; Derryberry & Rothbart, 1988) y se basa, a su
vez, en la de Fiske (1966, 1971). Este último autor, usa la teoría contemporánea para
identificar como constructos centrales del temperamento, la Reactividad emocional, la
Activación, y la Auto-regulación. Esta última dimensión incorporada por Rothbart en su
modelo. Las dos primeras aproximaciones, describen las diferencias individuales en el
temperamento, que reflejan distintos estilos en las características de la respuesta (Buss &
Plomin, 1975; Chess & Thomas, 1977). Posteriormente, las teorías del temperamento, en línea
con la teoría de Allport (1937), conciben el temperamento como características afectivas
individuales, subrayando la prevalencia, cualidad e intensidad en la reacción emocional
68
(Derryberry & Rothbart, 1997; Rothbart, 1998). Al centrarse en la naturaleza afectiva, el
temperamento se relaciona con las investigaciones sobre la aparición de las emociones
primarias en niños (Izard, 1977) y, en los sujetos adultos, permite identificar dimensiones
independientes en la evaluación de la emocionalidad positiva y negativa (Diener & Emmons,
1984; Watson, et al., 1988). El desarrollo del temperamento en cada individuo, es decir, los
componentes emocionales, aparecen en diferentes edades (Izard, 1977) así como las distintas
adquisiciones en el desarrollo motor y en el sistema de activación (Posner & Raichle, 1994).
Los niños pequeños son principalmente reactivos y la historia de su desarrollo será la suma de
la autorregulación de sus capacidades reactivas (Rothbart & Derryberry, 1981). Un sistema
que aparece más tarde, denominado sistema de la atención ejecutiva, parece ser, en gran
medida, el responsable de la autorregulación (Kochanska, Murray, & Coy, 1997; Posner &
Rothbart, 1998). No todos los sistemas de reactividad aparecen en el nacimiento (e.g. la
suspicacia) y los sistemas de reactividad emocional de cada uno demuestran tener
componentes de autorregulación, así por ejemplo, en la conducta de inhibición puede estar el
miedo; y en la de aproximación, está la motivación del incentivo positivo (Rothbart, Ahadi,
& Evans, 2000).
La asimilación de los procesos temperamentales con los procesos afectivos ha sido
revisada por la teoría de Rothbart y sus colegas (Rothbart, kohnstann & Bates, 1981; Rothbart
et al., 2000; Rothbart & Derryberry, 1981) incorporando elementos relativos al control
atencional. La investigación sobre el desarrollo de los sistemas de atención, especialmente
aquellos en los que participa la atención ejecutiva o esfuerzo de control, sugiere la
importancia de las diferencias individuales en la auto-regulación atencional como una
dimensión básica del temperamento (Posner & Rothbart, 1998; Rothbart, et al., 2000; Ruff &
Rothbart, 1996). El CBQ se ha desarrollado para evaluar el temperamento, definido como las
diferencias individuales en constitución, reactividad y autorregulación. Por constitución, se
69
entiende las bases somáticas individuales y relativamente estables, reguladas por la herencia,
la madurez y la experiencia (Rothbart, 1989; Rothbart & Derryberry, 1981).
Rothbart propone una aproximación metodológica y un modelo del desarrollo
(Rothbart & Reznick, 1989). Su modelo, a diferencia de otros (Thomas & Chess, 1977), no
sólo considera los aspectos conductuales, sino además incluye aspectos somáticos,
autonómicos, cognitivos y neuroendocrinos, los cuales pueden ser experienciados como
sentimientos corporales de malestar o placer, por parte del sujeto. Esta postura contrasta con
la de Buss y Plomin (1984), en cuanto que para éstos, la conducta emocional sólo implica
variaciones en la activación como reflejo del temperamento, pero no sentimientos. Las
emociones, desde el modelo de Rothbart, también incluyen componentes de reactividad (e.g.,
expresión facial, motora, autonómica, endocrina y arousal) y autorregulación (e.g.,
aproximación, retraimiento, inhibición, ataque…); y, por tanto, pueden ser evaluadas, bien
desde niveles específicos (e.g., expresión facial), o bien desde niveles más generales (e.g.,
emocionalidad negativa).
En síntesis, la estructura del temperamento propuesta por este modelo viene dada por
la combinación de las dimensiones de reactividad y autorregulación (Rothbart, 1989). A partir
de aquí, en los factores analizados en las escalas del CBQ (Rothbart et al., 2001) para los
niños de 3 a 8 años, se han recogido 3 factores generales:
1.- Surgencia/extraversión . Este factor incluye las dimensiones de Aproximación,
Placer Alta Intensidad, Nivel de Actividad, Impulsividad y, con carga negativa, la Timidez.
2.- Afecto Negativo, segundo factor compuesto por: Malestar (distress), Miedo,
Ira/Frustración, Tristeza y, con carga negativa, Adaptabilidad.
70
3.- Esfuerzo de Control o Control inhibitorio, factor en el que saturan las dimensiones
de: Inhibición, Control de la Atención, Placer baja intensidad y Sensibilidad perceptiva.
Cada una de estas dimensiones será explicada de forma detallada en la descripción del
instrumento recogida en el estudio de campo.
3.5.- Estabilidad del temperamento
Muchos autores consideran el temperamento como algo relativamente estable (Buss &
Plomin, 1984; Strelau, 1983; Mufson, Fendrich, & Warner, 1990; Lemery, Goldsmith, Klinert,
& Mrazek, 1999; Mathiesen & Tambs, 1999) aunque admiten la posibilidad de cambio. De
cualquier forma, en comparación con otros fenómenos psicológicos, el temperamento es
menos susceptible al cambio (Chess & Thomas, 1977; Hagekull, Kohnstamm, Bates, &
Rothbart, 1989; Rothbart & Reznick, 1989).
La estabilidad temperamental está más acorde con el concepto de continuidad
(Thomas & Chess, 1977). Hay una influencia genética sobre el temperamento, pero en
ocasiones esto se advierte pasada la infancia temprana (Plomin & Osofsky, 1987). El
temperamento en su manifestación conductual tiende a ser estable pero puede sufrir cambios
moderados. Los procesos de desarrollo y sus cambios son genéticamente potenciados pero no
necesariamente se manifiestan en el mismo sentido a lo largo de la vida, a pesar de su fuerte
continuidad y coherencia con la que son expresados (Hinde & Bateson, 1984; Rutter, 1987).
Algunos estudios muestran que la estabilidad del temperamento es superior en los
niños mayores, lo que sugiere que la estabilidad en el temperamento no es sólo un proceso
71
que opera en los primeros momentos de la vida sino que está sujeto a la maduración (Lemery
et al., 1999; Oberklaid, Sanson, Pedlow, & Prior, 1993). Oberklaid et al., (1993), dentro del
Proyecto de Temperamento Australiano (Prior, Sanson, Oberklaid, Kohnstamm, Bates &
Rothbart, 1989), estudiaron a 450 niños desde la primera infancia hasta los 8 años y,
efectivamente, encontraron que el temperamento muestra una considerable continuidad,
siendo ésta mayor en los niños de más edad. Guerin y Gottfried (1994) encontraron
estabilidad en todos los atributos del temperamento en 98 niños evaluados longitudinalmente
desde los 2 a los 12 años, salvo para la dimensión de ritmicidad. Otros autores, tales como
Lemery et al. (1999) estudiaron la estabilidad del temperamento en 180 niños desde los tres
meses hasta 4 años aproximadamente, a través de seis cuestionarios evaluados por los padres
y procedentes de tres tradiciones distintas: a) la Tradición de Thomas y Chesss, ICQ (Bates et
al., 1979); RITQ (Carey & McDevitt, 1978); TTS (Fullard, McDevitt, & Carey, 1984) y BSQ
(McDevitt & Carey, 1978); b) la tradición de Rothbart, IBQ (Rothbart, 1981); y c) la
tradición de Goldsmith, TBAQ (Goldsmith, 1996). En todos ellos, se estudió la estabilidad
sobre cuatro características temperamentales: emocionalidad positiva, malestar-ira, miedo y
nivel de actividad. Los resultados mostraron que podían diferenciarse dos momentos, de 0 a 2
años y de 2 a 4 años. El temperamento se mostraba más estable con el paso del tiempo,
destacando su estabilidad en el patrón de malestar-ira, miedo y nivel de actividad; es decir, la
estabilidad no afectaba al humor positivo. Por otra parte, los datos mostraron estabilidad
diferencial para los distintos atributos del temperamento, mientras que la estabilidad a corto
plazo era similar para las dimensiones de malestar-ira, miedo y nivel de actividad; a largo
plazo, destacaba la estabilidad sólo en malestar-ira. Estos resultados sugirieron la existencia
de un cambio progresivo en los atributos del temperamento y que, a largo plazo, unos llegan a
ser más constantes o estables que otros. También, Mathiesen y Tambs (1999) encuentran alta
estabilidad entre los dos y los cuatro años en las características temperamentales de
72
emocionalidad, actividad, retraimiento y sociabilidad con una población de 921 niños
evaluados con la Escala de Temperamento EAS de Buss y Plomin (1984).
Resumiendo todo lo dicho, podríamos concluir en consonancia con Rutter (1987) que:
 El temperamento es más constitucional que heredable.
 El temperamento no necesariamente se manifiesta en los primeros momentos de la
vida, puede manifestarse a lo largo de ésta.
 El temperamento puede tener distintos cursos de desarrollo, aunque hay una alta
continuidad y coherencia a lo largo del mismo.
3.6.- Temperamento y aspectos evolutivos
El temperamento muestra alto grado de estabilidad a lo largo del tiempo, aunque sus
componentes manifiestan una organización diferenciada en función de la edad del sujeto. La
emocionalidad, la actividad y la atención no tienen la misma organización para el recién
nacido que para los niños en edad infantil y los adolescentes (Rothbart et al., 1989; Rothbart,
Strelau & Angleitner, 1991; Rothbart & Ahadi, 1994).
La interacción cuidador-niño, mediará en el desarrollo de las características
temperamentales para la configuración de la personalidad. El proceso se extenderá desde la
adaptación de las funciones biológicas del niño, tales como comer o dormir (en los primeros
meses) y el intercambio recíproco en actividades que impliquen coordinación y cambio de
turnos entre el niño y el adulto (4-6 meses); hasta la autoafirmación del niño ante su negativa
73
a las demandas del adulto (14-20 meses). El nivel de emocionalidad y autocontrol del niño
esperado por el adulto (expectativas), el grado de ajuste y estimulación de los cuidadores
sobre el niño, así como el tipo de conductas temperamentales que se refuercen o castiguen,
permitirán una adecuada o inadecuada adaptación entre el niño y el adulto; así como el
desarrollo de unas u otras características de personalidad (Graziano, Jensen-Cambell &
Sullivan-Logan, 1998; Rothbart et al., 1989, Rothbart et al.1991; Thomas & Chess, 1977).
Como han señalado Rothbart y Ahadi (1994), el temperamento afecta al desarrollo a
través de su implicación en distintos procesos: a) en el aprendizaje, en la medida que las
reacciones emocionales a las situaciones pueden quedar condicionadas al contexto en el que
ocurren y, en la medida, en que las reacciones emocionales influyan en la autopercepción del
niño y en la percepción de los otros; b) en los procesos de ajuste interactivos del niño con el
adulto, dado que distintos grados de reactividad infantil evocarán diferentes niveles de
estimulación en el adulto, la cual resultará en uno u otro efecto de placer o displacer; y c) por
los procesos de “canalización” del propio temperamento, por el cual éste sigue un curso
determinado de desarrollo que supone, en cada momento, unas características de expresividad
emocional y de niveles cognitivos, que condicionan la interacción y el ajuste con su medio
(e.g., la expresión de miedo o de aproximación en el niño no es igual en los primeros meses
de vida que a los seis u ocho meses).
El ajuste y la correcta socialización del niño, según Rothbart, se relacionará
fundamentalmente con tres elementos: 1) con el adecuado desarrollo del apego y la
construcción de modelos significativos positivos; 2) con la historia de reforzamiento; y 3) con
la capacidad autorregulatoria. A lo largo del desarrollo, aparecen cambios en la actividad, así
como en la expresión emocional, en la reactividad y en la autorregulación, aunque guardan, en
general, una moderada estabilidad (Rothbart & Ahadi, 1994; Rothbart et al., 1989):
74
A continuación, se detallan las características temperamentales más relevantes en los
diferentes niveles de edad.
Temperamento en el recién nacido (0-1 mes)
Los componentes observables durante el período del recién nacido incluyen
emocionalidad negativa (susceptibilidad al malestar-distress- y alivio o tranquilidad),
orientación, alerta, y aproximación-retraimiento. Durante este período, las expresiones de
malestar están positivamente relacionadas con el nivel de actividad y negativamente
relacionadas con la orientación visual focalizada. Los niños regulan sus niveles de malestar
(distress) y placer a través del reflejo aproximación-retraimiento y la autotranquilización, así
como por el control externo de los cuidadores sobre la conducta de los niños, en respuesta a
las señales emocionales de éstos (Reed, Pien, & Rothbart, 1984). El movimiento, el llanto y la
ritmicidad, son las dimensiones más importantes.
Temperamento en el primer año (2-12 meses)
Al igual que en la etapa anterior, todos los componentes del temperamento observables
durante el período del recién nacido pueden también ser vistos durante este período, pero
además se pueden añadir las reacciones positivas del niño, tales como sonrisa, alegría, y
vocalizaciones más complejas. En esta etapa, el niño ya puede comenzar a anticipar la
75
estimulación asociada con señales en el ambiente; así, no sólo reacciona a la estimulación
presente en el medio por aproximación-retraimiento, sino también comienza a reaccionar,
implicándose en la búsqueda y evitación de estímulos de forma activa. A los 6 meses, los
niños utilizan la mirada fija como su primera estrategia de regulación de la emoción. A los 12,
se implican en conductas de autoestimulación (e.g., balanceo, tocarse el pelo…) y
autodistractoras. Los niños que son descritos por sus madres como más intranquilos ante los
extraños, muestran, en mayor medida, miradas fijas y emplean más tiempo en el contacto con
su madre, que los descritos como tranquilos (Mangelsdorf, Shapiro, & Marzolf, 1995).
Temperamento en el segundo y tercer año (13 a 36 meses)
Los componentes previos, aparecidos en años anteriores, pueden observarse también
en este período. Sin embargo, durante la segunda mitad del primer año, aparece una nueva
forma de control autorregulatorio: la inhibición conductual. El sujeto desarrolla el esfuerzo de
control, mediante el cual el niño es capaz de focalizar su interés por una meta, inhibiendo las
reacciones a estímulos inmediatos asociados a señales de refuerzo potencial o castigo. El
esfuerzo de control permite planificar la acción futura del niño y la flexibilidad en la reacción
a las circunstancias cambiantes. A los 18 meses, los niños ya intentan interacciones directas
con los extraños.
Temperamento desde el tercer al sexto año (a partir de 37 meses)
76
Durante este periodo, la autorregulación verbal en el niño aparece como otro elemento
de control, que cobra especial importancia. Las instrucciones verbales externas e internas,
aunque no son un elemento de control temperamental, suponen una gran influencia sobre la
expresión del temperamento. El lenguaje adquiere una función mediadora, hasta entonces,
realizada por el nivel de actividad y el foco atencional. La actividad, en estos momentos de la
vida del niño, llega a automatizarse, dejando el nivel consciente al lenguaje como herramienta
de control para suprimir y redirigir las reacciones emocionales. No obstante, la inhibición
conductual sigue funcionando como elemento de contención de la expresión de las
emociones. El grado de socialización de las emociones aumenta, aunque las características
temperamentales continuarán siendo la base para evocar determinadas reacciones en el adulto
y para interaccionar con el contexto.
3.7.- Diferencias en el temperamento en función del sexo
Muchos autores coinciden en considerar similares ambos sexos, respecto al
temperamento infantil (Cyphers, Phillips, Fulker, & Mrazek, 1990; Chess & Thomas, 1984;
Guerin, Gottfried, & Thomas, 1997; Mathiesen & Tambs, 1999; Paterson, Rickerby, Simpson,
& Vickers, 1980; Rothbart, 1986; Rubin, Hastings, Chen, Stewart, & McNichol, 1998;
Schmitz, Saudino, Plomin, Fulker, & DeFries, 1996; Zahn-Waxler, Radke-Yarrow, Wagner, &
Chapman, 1992). No obstante, las diferencias por sexo requieren ser consideradas en relación
con la edad, dado que algunas de éstas sólo aparecen a medida que transcurre el tiempo.
Maccoby y Jacklin (1974) concluyen que no hay diferencias sexuales en el nivel de
actividad en niños menores de 12 meses, pero los varones son más activos a partir de los años
77
preescolares. Buss y Plomin (1984) no encontraron diferencias en actividad antes de los
cuatro años, pero sí después y consideran que es un efecto de la socialización a causa de los
distintos roles de género asignados. Eaton y Enns (1986) revisan 127 estudios y encuentran
que, en la mayoría de ellos, los hombres son más activos que las mujeres; sin embargo, estas
diferencias son también dependientes de la edad. De sus resultados, se desprende que los
chicos presentan mayores niveles de actividad que las chicas y que estas diferencias aumentan
hasta los años escolares. En línea con estos resultados, Mufson et al., Fendrich (1990)
evaluaron a 127 niños y niñas de 6 a 18 años, a través del DOTS (Dimensions of
Temperament Survey) (Lerner, Palermo, Spiro, & Nesselroade, 1982), a lo largo de dos años
de duración. Sus datos señalaron que el nivel de actividad presenta una caída con la edad en
las chicas frente a los chicos; además, tanto en chicos como en chicas, la irritabilidad
disminuyó progresivamente con la edad.
Por su parte, Maccoby y Jacklin (1974) no encuentran diferencias en intensidad
emocional en relación con el sexo, aunque observan que la intensidad de respuesta a la
frustración es más intensa en varones y que la frecuencia de respuestas emocionales negativas
declinaba antes en las chicas que en los chicos. Estos datos son confirmados por Kohnstamm,
quien estudia las diferencias entre sexos en intensidad emocional sobre un grupo de 462 niñas
y 479 niños de 3 a 30 meses y, aunque las diferencias fueron pequeñas, los niños reaccionaron
más intensamente, especialmente a partir de los 8-9 meses (Kohnstamm, Bates, & Rothbart,
1989).
Windle (1992), utilizando la versión revisada del Dimensions of Temperament Survey
(DOTS-R; Windle & Lerner, 1986), en una muestra de 975 adolescentes de 15 años
aproximadamente (517 chicas y 458 chicos), encuentra que los chicos puntúan
78
significativamente más alto en ritmicidad y persistencia de la atención; en cambio, las chicas
puntuaron más alto en las conductas de aproximación- retraimiento y calidad del humor.
Eisenberg, Shepard, Fabes, Murphy y Gutrie (1998) no encuentran diferencias por
sexo en sus medidas de timidez en ningún periodo de edad de seis meses de duración,
comprendido entre los 2 y los 6 años. Las chicas presentaron puntuaciones más altas en
regulación conductual, cambio y focalización atencional. Los chicos desarrollaron más
emocionalidad exteriorizada pero no interiorizada o positiva.
Presley y Martin (1994) no encuentran diferencias de sexo en la estructura factorial del
TABC (Temperament Assessment Battery for Children; Martin, 1989) en una muestra de 2176
niños de 3 a 7 años. Goldsmith, Buss y Lemery (1997) con una muestra de 715 sujetos, con
edades comprendidas entre 1 y 8 años, sin embargo, encontraron que los chicos puntuaron
más alto que las chicas en propensión a la ira y nivel de actividad (medidos por el TBAQ;
Temperament Behavior Assesment Questionnaire; Goldsmith, 1996). Cuando los sujetos eran
evaluados con otro instrumento, tal como el CBQ (Children Behavior Questionnaire;
Rothbart & Ahadi, 1994; Rothbart, Ahadi, & Hershey, 1994), los chicos puntuaron más altos
en actividad y en placer y, las chicas, en control inhibitorio, sensibilidad perceptual y esfuerzo
de control.
En conclusión, esto parece indicar que las diferencias sexuales se incrementan con la
edad, y éstas actúan más claramente en unos factores que en otros, pero que también las
variaciones dependen del instrumento de evaluación utilizado.
79
3.8.- Temperamento y factores socioculturales
Como ya se vislumbra, entre las explicaciones dadas a las diferencias temperamentales
por razón de sexo, el influjo social es un factor relevante, pero no es siempre patente en la
investigación. Lerner y Galambos (1985) evalúan la relación entre empleo materno y
temperamento en una muestra de 133 niños de clase media-baja. Encuentran que entre los
infantes y los niños, las características temperamentales asociadas con el niño difícil
(irregularidad en las funciones biológicas, retraimiento, elevada intensidad en las reacciones
emocionales, humor negativo y baja adaptabilidad) estaban relacionadas con bajos niveles de
empleo de la madre. Los niños con temperamento fácil, solían tener madres con mejor
empleo.
Maziade y sus colaboradores han encontrado una anexión alta entre ritmicidad y clase
social alta, al menos en chicas (Maziade, Boudreault, Cote, & Thivierge, 1986; Maziade,
Cote, Boudreault, Thivierge, & Caperaa, 1984). Sameroff, Seifer y Elias (1982) señalan que
chicos y chicas procedentes de familias con bajo nivel socioeconómico presentaban una
ritmicidad reducida. Otras variables temperamentales, como la escasa persistencia, alta
distraibilidad y baja adaptabilidad, se asocian a un estatus socioeconómico bajo (Fullard,
Simeonsson, Huntington, Kohnstamm, Bates & Rothbart, 1989).
Tomando el temperamento desde una aproximación más molar, tal como
temperamento fácil o difícil, el estatus socioeconómico alto correlaciona con un
temperamento fácil (Maziade, et al., 1984; Simonds & Simonds, 1981); sin embargo, en estos
estudios no se ha tenido en cuenta el control de la variables raza en relación con la clase
social. En el Australian Temperament Proyect (Prior, et al., 1989), con una muestra de 2.443
80
niños estudiados a lo largo de tres años (1980-1983) encontraron que, a partir de la edad de 4-
8 meses, las familias que se situaban en los niveles más bajos de estatus socioeconómico eran
más propensas a tener niños con más dificultad temperamental y con mayores niveles de
problemas de ajuste. Tanto los niños de primera y segunda infancia como los preescolares de
estatus socioeconómico más bajo puntuaban más en las escalas de ritmicidad y de dificultad.
Por el contrario, los trabajos de Thomas y Chess en el NYLS y los trabajos de Plomin y
de Rothbart, que han tenido una fuerte orientación biológica, apoyan una conceptualización
del temperamento relativamente independiente del estatus socioeconómico.
Por tanto, parece que la relación entre temperamento y estatus socioeconómico es
controvertida (Fullard, et al., 1989) ya que las dificultades temperamentales en relación con
los indicadores socioeconómicos, no siempre aparecen relacionadas; no obstante, en aquellos
estudios en los que esta relación es significativa, son las clases sociales más desfavorecidas o
las situaciones socioeconómicas con mayores desventajas las que se asocian a niños con
mayor dificultad temperamental. Esto refuerza la idea de que si bien el temperamento es un
factor de base principalmente biológica, es susceptible a la influencia de elementos externos,
tales como alimentación, habituación y calidad de interacciones materno-filiales,
posiblemente asociadas a la clase social.
3.9.- Temperamento y agresión
El estudio de las variables temperamentales en la infancia, en relación con problemas
de conducta (Frick, 2004; Lashey, Van Hulle, Keenan, Rathouz, D’Onofrio, Rodgers &
81
Waldman, 2008; Tackett, 2006) o psicopatológicos (Mervielde, De Clercq, De Fruyt, & Van
Leeuwen, 2005), son líneas actuales de investigación del ajuste infantil, en general, y con los
problemas exteriorizados, en particular.
Los niños que son propensos a expresar emociones negativas, con baja adaptabilidad,
alto nivel de actividad y baja regulación emocional pueden describirse como
temperamentalmente “difíciles” (Chess, Thomas, Carey, & McDevitt, 1989). A lo largo del
tiempo, los niños con estas características, tienden a desarrollar con mayor probabilidad
problemas de conducta (Bates, 1989; Chess, et al., 1989; Martin, 1989) y, particularmente,
conductas de agresión (Bates, Maslin, & Frankel, 1985). Gran parte de la investigación ha
mostrado que, dimensiones temperamentales, tales como timidez, inhibición social, miedo y
tristeza son rasgos temperamentales más relacionados con problemas interiorizados (Rothbart,
Posner, Cicchetti y Cohen, 2006; Teela, Mullany, Lee, Poh, Paw, Masenior, Maung, Beyrer, &
Lee, 2009); mientras que dimensiones tales como persistencia, esfuerzo de control, ira,
irritabilidad y extraversión/surgencia se asocian mayormente con problemas exteriorizadas
(Chen, Liu, Rubin, Cenn, Gao & Li, 2002; Paw et al., 2009; Rothbart et al. 2006; Shiner,
2000). Por ejemplo, se ha hallado que una alta tendencia de aproximación en el niño cuando
la autorregulación es pobre puede llevar a una mayor exteriorización de la conducta e incluso
a conductas antisociales, (Eisenberg, et al., 2004); si además, la extraversión en los niños se
acompaña con altos niveles de frustración y rabia ante la imposibilidad de conseguir las
metas buscadas, la agresión se hace más patente.
En relación con las características asociadas a la regulación emocional en los niños, el
control de la atención y la actividad parecen estar vinculados a los problemas de ajuste
infantil. Por una parte, las puntuaciones bajas en control de la atención aparecen relacionadas
con problemas de ansiedad y depresión (Lonigan, Vasey, Phillips, & Hazen, 2004; Muris,
82
Meesters, & Blijlevens, 2007). Como indican los datos, el buen control de la atención puede
ser particularmente importante para ayudar a los niños a modificar el foco negativo de sus
emociones hacia emociones positivas cuando están enfadados, frustrados o excitados (Wilson,
2003). Por otra parte, un nivel de actividad elevado aparece en los niños hiperactivos y
aquellos que muestran una conducta disruptiva (Nigg, 2006). En el estudio de Lahey et al.,
(2008) relacionan los rasgos temperamentales, mostrados antes del año, con las conductas
conflictivas manifestadas a partir de los 4-5 años hasta la adolescencia: el nivel de actividad
en los varones y el miedo en las niñas fueron los mejores predictores de problemas de
conducta.
Por último, Keenan y Shaw (2003) proponen un modelo explicativo sobre la etiología
de la agresión proactiva y reactiva. Este modelo propone como elementos de origen de la
agresión, el déficit temprano de la regulación emocional del niño en interacción con la
conducta de sus cuidadores, quienes regulan a través de ésta las emociones en el niño.
Atendiendo específicamente a las dimensiones temperamentales del niño, estos autores
establecen que la irritabilidad y la baja regulación en los dos primeros años y la
emocionalidad difícil, a partir del tercer año, se asocian con la agresión reactiva; mientras que
la baja excitabilidad en los dos primeros años y la baja regulación/autotranquilización a partir
del tercer año se relacionan, principalmente, con la agresión proactiva.
3.10.- Resumen
El temperamento infantil se refiere al conjunto de diferencias individuales de origen
constitucional, presentes desde los inicios de la vida y con un curso evolutivo cambiante pero
83
con una alta continuidad y coherencia a lo largo del desarrollo. Este concepto se ha delimitado
a partir de diferentes dimensiones, entre las que cabe destacar, la emocionalidad (positiva y
negativa), la adaptabilidad, la sociabilidad, el nivel de actividad, la reactividad, la
autorregulación, la ritmicidad y la inhibición conductual. Estas dimensiones están influidas
por la herencia, la maduración y la experiencia y en interacción con los diferentes contextos
de socialización del niño (e.g, familia, escuela, compañeros), siendo la plataforma sobre la
que se desarrollará la personalidad adulta.
El análisis de la estructura temperamental ha sido aborda desde distintas
aproximaciones. Thomas, Chess y Birch (1968) distinguen entre temperamento fácil, difícil, y
lento. Estos autores proponen el constructo de bondad de ajuste para describir la adecuación o
no del conjunto de interacciones circulares entre los cuidadores y el niño. Para Putnam, Ellis y
Rothbart (2001) hay dos grandes niveles emocional-motivacional en el temperamento adulto,
uno es el afecto negativo, relacionado con estímulos potencialmente aversivos, y el otro la
extraversión/surgencia vinculado a los potencialmente agradables; estando relacionada la
agresión con el afecto negativo
El temperamento tiende a ser estable en el tiempo, aunque en los primeros años de
vida puede mostrar mayor variabilidad. Durante el primer mes de vida se aprecia la
emocionalidad negativa, la orientación, la alerta, y la aproximación o retraimiento como su
única expresión; entre los 2 y 12 meses siguientes, aparecen las reacciones positivas; entre los
13 y 36 meses, el esfuerzo de control culmina el proceso que se inició con la inhibición
conductual; por último entre los 3 y los 6 años, toma prioridad la autorregulación verbal.
En cuanto a las diferencias sexuales, las desigualdades de temperamento entre ambos
sexos, se incrementan con la edad, y actúan más claramente en unos factores que en otros. No
84
obstante, la presencia de diferencias por sexo ha estado en función del instrumento de
evaluación utilizado para la medida del temperamento.
La relación entre temperamento y estatus socioeconómico es controvertida ya que no
siempre aparecen relacionadas; no obstante, en aquellos estudios en los que esta relación es
significativa, son las clases sociales más desfavorecidas o las situaciones socioeconómicas
con mayores desventajas las que han relacionado con mayor dificultad temperamental en los
niños.
Por último destacamos que el control atencional, previo a la inhibición conductual y al
esfuerzo de control constituye el rasgo del temperamento infantil que mejor previene la
agresión, si bien en los niños el nivel de actividad es el mejor predictor y en las niñas el
miedo con significación negativa.
85
Capítulo 4.- Crianza
4.1.- La Familia: delimitación y aparición de nuevas estructuras
La familia es el primer contexto de socialización en el que el niño crece y se
desarrolla. En la actualidad, existen numerosos tipos de familia (Rodríguez, del Barrio &
Carrasco, 2010), todas ellas quedan englobadas en lo que Palacios y Rodríguez (1998)
definen como “la unión de personas que comparten un proyecto vital de existencia en común
que se quiere duradero, en el que se generan fuertes sentimientos de pertenencia, existe un
compromiso personal entre sus miembros y se establecen intensas relaciones de intimidad,
reciprocidad y dependencia”. Será en la familia, donde los padres y madres educan a los hijos
bajo diferentes grados de afecto, exigencias y control que configura un estilo educativo
particular con indudables consecuencias para el ajuste de los hijos (e.g., autoritario,
democrático, sobreprotector, permisivo, negligente) (Arranz & Oliva, 2009; Locke & Prinz,
2002). Sin olvidar, que la familia forma parte de un entorno cultural que mediará la influencia
de la crianza y el clima emocional de la familia (Achenbach, 2009; Achenbach & Rescorla,
2007; Bronfenbrenner, 1987; Morris, Silk, Steinberg, Muers & Robinson, 2007; Saarni,
1990).
86
El entorno familiar, entendido como un espacio interactivo donde cada miembro tiene
cierta influencia sobre el resto, el comportamiento de los padres y madres adquiere especial
relevancia en conjunción con numerosas variables de carácter social, cultural y genético
(Arranz, 2004; Roa, 2002; Rodrigo, 1998) para el ajuste psicológico infantil. La función
básica de la familia es, además de la protección y la alimentación, la educación (del Barrio,
1998). Es la educación, la que define a la familia como trasmisora de los valores y las normas
básicas de las conductas adecuadas, lo que serán ejes fundamentales para que los niños se
instalen eficazmente en el mundo (Alonso, 2003; del Barrio, 2004) de una manera competente
y adaptada. El contexto familiar y, especialmente, los comportamientos y actitudes de los
padres son la fuerza fundamental que primeramente incide sobre el desarrollo social y
conductual de los hijos, sobre todo, en los primeros años de vida (Kurdek & Fine, 2004;
Maccoby & Martin, 1983, Méndez, 1998; Morris et al., 2007).
La estructura familiar ha cambiado de forma singular en las últimas décadas,
modificándose también su propia dinámica en función de los valores asumidos por la cultura
en la que está inmersa. En las sociedades modernas, existen diversos modelos de familia,
posiblemente originados por los innumerables cambios socioeconómicos, tecnológicos y
culturales a los que nuestro entorno se ha visto abocado en los últimos años y, entre los que
cabe mencionar, la incorporación de la mujer al mundo laboral, el control de la natalidad, la
incorporación de técnicas de reproducción asistida, el divorcio, la legalización de parejas del
mismo sexo o la adopción (Rodríguez, del Barrio, & Carrasco, 2010)
Entre las características más distintivas de la familia actual, destacamos (Lluis-Font,
2006):
- Reducción del tamaño de la familia. La familia nuclear (padres e hijos) se ha
ido separando progresivamente de la familia extensa (abuelos, tíos, etc.) y hay
87
un descenso de la natalidad, generada por el uso de la planificación familiar.
Esto conlleva que los niños convivan con menos personas en su ambiente
familiar.
- Aumento de la edad media de los progenitores con su primer hijo. El elevado
coste de la emancipación retrasa la opción de la paternidad. Por otro lado, la
necesidad de la mujer de formarse y estabilizarse en el ámbito laboral pospone
la maternidad.
- Cambios en la configuración de la familia, su composición y funcionalidad
para ajustarse a las nuevas necesidades. El aumento de los divorcios ha venido
aparejado, además del incremento de familias monoparentales, a la aparición
de nuevas parejas que aportan hijos de anteriores relaciones, constituyéndose
en familias reconstituidas con estructuras cada vez más complejas. La
adopción, la reproducción asistida y la unión de parejas del mismo sexo ha
abierto una gran diversidad de estructuras familiares inexistentes en el pasado.
4.2.- Definición de crianza: hábitos de crianza y estilo educativo
El entorno familiar constituye una influencia ambiental de primer orden en la
adecuación de los hijos a las exigencias que la sociedad les va a demandar. La conducta del
niño está influida, tanto por aspectos personales (e.g., temperamento, desarrollo
neurofisiológico y personalidad) como sociales. Entre los sociales, la crianza se encuentra

88
como uno de los más relevantes, habida cuenta de su precocidad. Hoy está bien establecido
que los hábitos de crianza inadecuados de los padres suelen asociarse con problemas de
adaptación en los hijos (Carrasco, del Barrio, & Tello, 2007; Carrasco, Holgado, Rodríguez,
& del Barrio, 2009; Collins, Maccoby, Steinberg, Hetherington, & Bornstein, 2000; del
Barrio, Carrasco, Rodríguez, & Gordillo, 2009; Ge, Best, Conger, & Simons, 1996; Lahey, et
al., 2008; Rodríguez, del Barrio, Carrasco, 2009).
Los hábitos concretos de crianza (e.g., niveles de afecto, control, exigencias), se
configuran en determinados estilos educativos que reflejan el ambiente familiar resultante en
el que se incluyen los valores y metas que los padres y madres pretenden alcanzar mediante la
educación de sus hijos (Darling & Steinberg, 1993). Desde esta perspectiva, el estilo
educativo es entendido como el clima familiar resultante de la combinación de diferentes
hábitos de crianza, mientras que éstos, los hábitos de crianza o pautas educativas, se refieren a
los comportamientos parentales definidos por los contenidos y metas de socialización
específicos. Mientras que los estilos educativos son más globales, e independientes del
contexto inmediato, los hábitos de crianza son los comportamientos a través de los cuales los
padres ayudan a sus hijos a conseguir objetivos concretos de socialización.
89
4.3.- Principales aproximaciones teóricas a la crianza
El estudio de la influencia de los comportamientos parentales en el desarrollo de la
personalidad y el ajuste de los hijos (Block 1955; Joussement et al., 2008; Lahey et al., 2008;
Laws, 1927; Read, 1945; Sears, Maccoby & Levin,1957; Stogdill, 1936; Roa, 2002) ha sido el
pilar sobre el que han emergido las principales aproximaciones teóricas sobre la crianza. De
manera general, podemos agrupar estas aproximaciones en los tres tipos de modelos
siguientes.
1) Modelos teóricos basados en tipologías o rasgos. Estos modelos delimitan el
comportamiento parental a partir de los rasgos que se infieren de los comportamientos
parentales. Desde esta perspectiva se establecen diferentes tipos de padres resultantes
de las combinaciones de un patrón de rasgos. Inicialmente estos rasgos eran
conceptualizados en términos categóricos (presencia-ausencia) y posteriormente en
términos dimensionales, como un continuo que se manifiesta en algún grado. Entre
estos modelos cabe citar las propuestas de Baldwin (1949), Sears et al., (1957),
Schaefer (1959), Baumrind (1967), Hoffman (1970), Maccoby y Martin (1983) y
Olson, Sprenkle y Russel (1979). La mayoría de estos modelos asumen una
concepción unidireccional de la crianza, entendiendo que el comportamiento de los
padres posee una influencia directa sobre los hijos, independientemente de las
características de éstos y de sus reacciones (Oliva & Parra, 2004). Algunos de estos
modelos serán comentados brevemente en los epígrafes siguientes.
90
2) Modelos basados en los efectos del niño sobre sus progenitores. Desde esta
aproximación, la crianza se entiende como una reacción de los padres a las
características de los hijos (Bell, 1968; Holden & Miller, 1999), centrándose en las
influencias de éstos sobre los padres. Desde esta perspectiva, se pondrá especial
énfasis en el ajuste de los padres a las características de los hijos, tales como edad,
sexo, apariencia, temperamento o conducta (Holden & Miller, 1999). Conceptos como
efecto del niño (Holden & Winters, 1977; Lerner, et al., 1995); o bondad de ajuste
(Chess & Thomas, 1977; Chess & Thomas, 1984; Goldsmith, Buss, Plomin, &
Rothbart, 1987) derivan de esta manera de conceptualizar la crianza.
3) Modelos interactivos o ecológicos. Las aproximaciones más actuales recogen las
aportaciones anteriores enmarcándolas en lo que algunos autores han denominado
modelo contextual-ecológico, interactivo-bidireccional y sistémico (Arranz, 2004;
Holden & Miller, 1999). Este tercer enfoque es la integración de los otros dos y como
su propio nombre indica entienden la crianza desde una aproximación y bidireccional
entre padres e hijos, en la que intervienen múltiples variables ligadas tanto a sus
protagonistas directos como a los contextos en los que tiene lugar. Holden y Miller
(1999) agrupan este conjunto de variables en tres: a) factores personales de los padres;
b) características particulares del hijo; y c) contexto en el que se desenvuelven. Dentro
de esta aproximación cabe citar la propuesta por Olson (1985).
A continuación, describimos los principales hábitos de crianza así como los estilos
educativos que han propuesto diferentes autores.
91
4.4.- Clasificación de hábitos de crianza
La mayoría de los hábitos de crianza propuestos en los diferentes modelos de crianza
podrían estructurarse en función de dos dimensiones:
- Afecto, dimensión relativa a las relaciones emocionales que se manifiestan en
las relaciones sobre del hijo (e.g., comunicación, cariño, amor, atención,
hostilidad, etc.)
- Control, dimensión relativa a la gestión de normas y reglas que se establece en
una relación familiar (e.g., normas, castigos, privilegios, etc.).
En la Tabla 7, presentamos cronológicamente los hábitos de crianza propuestos por
distintos autores:
92
Tabla 7 Evolución Cronológica de los Hábitos de Crianza
Dimensiones propuestas
Investigador Año Afecto Control
Watson 1928 Control
Freud 1933 Apego

Indiferencia-compromiso
Baldwin 1949 Calor emocional-Hostilidad
Sears, Mccoby y 1957 Calor afectivo Permisividad-rigurosidad

Levin
Schaefer 1959 Aceptación Autonomía psicológica vs Control

psicológico
Rechazo
Roe y Sielgeman 1963 Afecto vs. Rechazo Exigencia

Protección
Becker 1964 Amor vs. Hostilidad Control vs. Autonomía

Actitud ansiosa vs. actitud serena
Baumrind 1967 Afecto Exigencia de comportamientos

adecuados (directo)
Hoffman 1970 Empatía Coerción, Retirada de afecto

(indirecto)
Falenden y 1980 Estimulación Control vs. Autonomía

Mehrabian
McCoby y Martin 1983 Calidez Exigencia
Olson, Sprenkle y 1979 Cohesión (afectividad, empatía) Adaptabilidad y Comunicación

Russell
Musitu y García 2001 Implicación-aceptación Coerción-imposición
93
Ya Watson en 1928, desde una aproximación conductista, señala el control como una
dimensión importante en la crianza. Por su parte, Freud (1933), desde una aproximación
psicodinámica, resaltó el afecto, como un rasgo del apego y el germen del proceso de
socialización de los hijos.
Entre los autores pioneros en el estudio de la crianza, está Baldwin (1949) quien
propone dos dimensiones: calidez-hostilidad e indiferencia-compromiso. Bajo esta última
dimensión, propone dos tipos de control familiar: el control autoritario, basado en la
imposición de reglas y normas; y el control democrático basado en interiorización de normas
por parte del niño. Posteriormente, Sears, Maccoby y Levin (1957), destacan dos dimensiones
en la crianza: el cariño o afecto materno y la permisividad vs rigidez relacionada con el
control que los padres ejercen sobre sus hijos en la instauración de disciplina.
Otro de los autores que operativiza la crianza en dimensiones concretas fue Schaefer,
quien propone un modelo circunflejo alrededor de dos dimensiones ortogonales (Schaefer,
1959, 1965; Schaefer & Bell, 1958): amor vs hostilidad y autonomía vs control.
Posteriormente en base a 26 escalas, extrajo tres dimensiones: aceptación versus rechazo, que
sería un continuo desde el afecto, la calidez, el apoyo o la aceptación hasta la hostilidad o el
el rechazo; la autonomía psicológica versus control psicológico, que oscila desde formas de
control democráticas y no coercitivas, hasta la intrusividad y la provocación de culpa y
ansiedad.; y por último el control firme versus control laxo, que incluye desde las conductas
de implicación y control hasta la autonomía extrema que supone una disciplina inconsistente
y laxa.
Becker (1946) a partir del modelo bidimensional de Schaefer (1959) y de las
aportaciones de los nuevos estudios realizados (Becker, 1964) añade una dimensión más que
94
denomina actitud ansiosa vs actitud serena. De esta forma, resultan tres dimensiones (afecto
vs hostilidad, control vs autonomía y actitud ansiosa vs actitud serena). Esta nueva
dimensión, la actitud emocional-ansiosa se caracteriza por una desmedida protección,
preocupación y por una alta emotividad. La actitud serena viene definida por conductas de
sosiego y reflexión.
Por su parte Roe y Sielgeman (1963) distinguen tres factores principales: afecto vs
rechazo, exigencia, y protección. De estas tres dimensiones propuestas, el afecto aparece en
sus trabajos posteriores como el principal constructo que mantiene la influencia sobre los
hijos (Rollins & Thomas, 1979; Sears, et al., 1957).
Desde una aproximación configuracional, Baumrind (1967), También propone el
afecto y el control. Se centra en el control entendido como el intento de los padres para
integrar al hijo en la familia y la sociedad y las exigencias sobre los comportamientos
considerados socialmente adecuados.
Por su parte, Hoffman (1970), desde una aproximación teórica de la evolución, realiza
una clasificación de las estrategias disciplinarias de los padres, diferenciando coerción (e.g.,
castigos físicos, amenazas verbales y retirada de privilegios), empatía (e.g., desarrollo moral y
cognitivo en función de la reacción que provocan en la otra persona) y retirada de afecto
(e.g., enfado de los padres, desaprobación y retirada de atención). Para Hoffman el control se
ejerce estimulando el desarrollo cognitivo, moral y empático del niño mediante la toma de
conciencia de las causas de su conducta, el dolor o daño que produce en la otra persona.
Posteriormente, Hoffman (1982) defendió un modelo disciplinario basado en la combinación
del uso apropiado de técnicas asertivas e inductivas para maximizar los efectos positivos en el
desarrollo de los hijos.
95
Cabe destacar como uno de los autores de referencia en los modelos de crianza a
MacCoby y Martin (1983), quienes siguiendo las propuestas de Baumrind (1971) identifican
dos dimensiones continuas: el control (e.g., exigencia) y el afecto (e.g., sensibilidad y
calidez). El control lo describe por la presión y el número de demandas que los padres ejercen
sobre sus hijos para que alcancen determinados objetivos y metas; mientras que el afecto está
determinado por el grado de cariño, apoyo, sensibilidad y capacidad de respuesta de los
padres ante las necesidades de sus hijos.
Desde un punto de vista sistémico, Olson, Sprenkle y Russell (1979) presentan su
modelo circumplejo con tres factores básicos,: cohesión (e.g., afectividad y autonomía),
adaptabilidad (control) y comunicación (interacción).
Musitu y García (2001), en España, señalan dos dimensiones independientes,
implicación – aceptación (e.g., afecto, comunicación) y coerción – imposición (e.g., control).
La primera de las dimensiones se refiere a las expresiones de afecto los elogios, el diálogo y
el razonamiento que utilizan los padres; y la segunda, coerción-imposición, entendida como
el grado en el que los padres utilizan estrategias de control coercitiva para regular las
conductas inadecuadas de los hijos.
Los diferentes hábitos de crianza mencionados han sido combinados en diferentes
estructuras, las cuales han constituido lo que denominamos estilos educativos y que
detallamos en el siguiente epígrafe.
4.5.- Clasificación de estilos de crianza
96
Como resultado de la combinación de los hábitos de crianza, amor y control, resultan
diferentes estilos educativos que recogemos en la Figura 1, de acuerdo con las propuestas de
diversos autores (Baldwin, 1949; Baumrind, 1967, 1971; Maccoby & Martin, 1983; Musitu &
García, 2001; Olson, Sprenkle, & Russell, 1979; Schaefer & Bell, 1958), identificamos cuatro
tipos de estilos educativos: democrático o autorizado, autoritario, permisivo y negligente.
Control
+ +
Autoritario Autorizado
_ +
_ Amor
Negligente Permisivo +
_ _
Figura 1. Clasificación de los Estilos de Crianza a Partir de los Hábitos de Crianza
97
Revisando las aportaciones de los distintos autores en la delimitación de los estilos de
crianza, recogemos en la Tabla 8 todos los estilos definidos: estilo democrático, autoritario,
negligente, permisivo, indulgente y sobreprotector. Así como las dimensiones en las que se
fundamentan.
Tabla 8. Evolución de los Estilos de Crianza Propuesta por los Autores

Dimensiones
Investigador Año
Democrático Autoritario Negligente Permisivo Indulgente Sobreprotector Otros
Comunicación Frialdad y
Baldwin 1955 El conflicto es hostilidad
negativo
Competencia
Control interno
Alto afecto Baja Hostilidad Alto afecto
Alto control afectividad Control Alto control
Schaefer 1959 Autonomía Alto control laxo Autonomía
psicológica psicológico Indiferencia
Hostilidad Total
autonomía
Afecto Afecto Indulgente
Becker 1964 Autonomía Control Organizado
Actitud serena Actitud ansiosa Instable
Despreocupado
Hostil
Rígido
Reciprocidad Muchas Máxima
Jerarquica normas libertad
Baumrind 1967 Control-guía Control severo Mínimas
Alta exigencias
afectividad No hay
El conflicto es control
inerente
Liderazgo de
los padres
Comunicación Castigos Retirada de afecto
Hoffman 1970 Normas claras Retirada de
Aserción privilegios
Autoridad Alta exigencia Baja Baja
McCoby y 1983 firme Baja exigencia exigencia
Martin Afecto y sensibilidad Baja Alta
seguimiento Control severo sensibilidad sensibilidad
Individualidad
Reciprocidad
Olson, 1979 Contol flexible Control rígido Control
Sprenkle y Afecto Afecto caótico
Russel conectado intrincado Afecto
desligado
Musitu y 2001 Alta Baja Baja Alta
García implicación implicación implicación implicación
Alta coerción Alta coerción Baja Baja
coerción coerción
98
Aunque el estudio de los estilos de crianza no tiene, en sus orígenes, una línea
definida, éste surge con la búsqueda de los factores más salientes en la educación del núcleo
familiar, Por este motivo, a veces estilos y hábitos cohabitan como factores de una misma
dimensión, pero creemos que es enriquecedor revisar este recorrido para delimitar finalmente
los estilos de crianza.
Cronológicamente, Baldwin es el primer autor que describe el estilo de crianza
democrático. Junto con, Kalhorn y Breese (1945), identifican tres estilos educativos:
democrático, de aceptación e indulgente. El patrón democrático se caracteriza por un alto
nivel de comunicación entre padres e hijos y el razonamiento como estrategia de control. Los
hijos criados bajo este estilo tienen mayor competencia social y se perciben con mayor
confianza en sus capacidades que los criados en los otros estilos. Posteriormente, Baldwin
(1947) extrae 3 factores, de los cuales sólo el estilo democrático se mantiene, junto con el
nivel de control y nivel de actividad. En esta nueva conceptualización, el nivel democrático
mantiene el mismo significado. Por su parte, el patrón de control enfatiza la existencia de
restricciones sobre los comportamientos de los hijos cuando éstos sobrepasan lo establecido.
Según el autor, ambos factores, democrático y control, correlacionaban altamente en los
hogares democráticos. El último factor obtenido, nivel general de actividad, lo define como el
grado de interacciones entre padres e hijos en el contexto familiar. Este factor es considerado
como un prerrequisito para la socialización de los hijos. Finalmente, Baldwin (1955) hace un
análisis de las variables parentales y recoge como mejores predictores: una dimensión mayor
denominada calor/frialdad, junto con otras dos dimensiones ortogonales, democrático versus
autocrático y afectividad emocional versus hostilidad (Maccoby & Martin, 1983), ver Tabla
8. Para Baldwin, la diferencia entre el estilo democrático y autoritario reside en el uso del
control en la relación padres-hijos. Si lo ejercen unidireccionalmente los padres nos
99
encontramos frente a un estilo autoritario, mientras que si el control lo comparten los padres
y los hijos nos encontramos con un estilo democrático.
Schaefer (1959) propone cuatro estilos de crianza, democrático, autoritario,
sobreprotector y negligente, que surgen de la combinación de los hábitos de crianza,
amor/hostilidad y autonomía/control (ver Tabla 8). El estilo democrático definido por alta
afectividad y alto control. El estilo sobreprotector propio de padres que expresan
habitualmente su afecto a los hijos y ejercen un control continuado sobre la conducta del hijo.
El estilo autoritario caracterizado por escaso afecto y elevado control y hostilidad Finalmente
el estilo negligente, el cual combina la hostilidad, la dejadez de funciones y la total autonomía
a los hijos.
Becker (1964) identifica ocho estilos de crianza (democrático, superindulgentes,
superprotectores, organizados, despreocupados, hostiles y rígidos) de la conjunción de los
distintos habitos de crianza, afecto/hostilidad, actitud serena/actitud ansiosa,
autonomía/control (ver Tabla 8). Los padres superindulgentes son aquellos que muestran
afecto y respeto a la autonomía de los hijos con a una actitud emocional ansiosa. Los
democráticos son afectuosos y muestran respeto por la autonomía de los hijos con una actitud
de serena y objetiva. Los padres superprotectores manifiestan afecto e intento de control con
una actitud emocional ansiosa. Los organizados son afectuosos e intentan controlar a los hijos
con una actitud de serenidad y objetividad. Los inestables trasmiten hostilidad y respecto por
la autonomía de los hijos con una actitud emocional ansiosa. Los despreocupados son
hostiles y muestran respeto por la autonomía de los hijos con una actitud serena y objetiva.
Los hostiles son hostiles e intentan controlar a los hijos con una actitud emocional ansiosa.
Finalmente los rígidos son hostiles e intentan controlar con una actitud serena y objetiva.
100
Baumrind (1967) sigue la estela de Lewin y Baldwin y define tres estilos de crianza, el
autoritario, el no restrictivo (permisivo) y el autorizado (democrático). Aunque el estilo
democrático y autorizado puede identificarse, siguiendo a Musitu (2001), el estilo autorizado
de Baumrind y el estilo parental democrático de Baldwin mantienen diferencias. Baumrind
interpreta el conflicto como parte natural e incluso positiva del sistema familiar para clarificar
normas, roles y tareas, pero esto se resuelve de forma positiva sólo con un estilo autorizado;
el estilo democrático para Baumrind, tal como se conceptualiza en los trabajos sobre la
atmósfera de grupo, se aproxima demasiado a lo permisivo (Rojo, Monleón, Moscarsó,
García, Alonso & Valdemoro, 2003), mientras que los hijos autocontrolados, sociables,
autónomos, enérgicos, realistas y competentes eran criados en hogares consistentes,
afectuosos y exigentes, potenciado por estilos autorizados. Estos padres respetan las
decisiones del niño, pero mantienen firmes su posición una vez tomadas; son exigentes, pero
con razones; el clima familiar no es de discordia y alternan los cuidados, la cercanía y el
aliento con una alta exigencia, pero comunicando claramente, a su vez, las razones de las
normas. Los padres de los hijos más maduros educan bajo un firme control sobre sus
acciones, están más comprometidos en una educación que fomenta la independencia y no
refuerzan la dependencia; asimismo, tienen normas familiares claras y las hacen cumplir.
Estos hijos están satisfechos con las interacciones proporcionadas por sus padres (ver Tabla
8). En resumen, los padres de hijos maduros son menos autoritarios, aunque firmes y
afectuosos (Baumrind & Black, 1967). La clave del rol de los padres, para Baumrind, está en
ejercer las necesarias demandas de los otros sobre el niño y, a la vez, conservar su sentido de
integridad personal (Darling & Steinberg, 1993).
Hoffman (1970) establece tres estilos parentales basándose en el estudio de la
disciplina que los padres utilizan con sus hijos: afirmación de poder (autoritario), retirada del
afecto e inducción (democrático). La afirmación de poder incluye el uso de castigos físicos,
101
amenazas verbales y retiradas de privilegios, entre otras técnicas coercitivas. Este estilo se
asemeja al estilo autoritario de Baumrind. La retirada de afecto engloba el enfado de los
padres, la desaprobación ante las conductas negativas y la retirada de atención al niño. La
inducción abarca explicaciones de las normas, principios y valores a través de las cuales se
razona e “induce” una motivación intrínseca en el niño. Este último se asemeja al estilo
democrático de Baumrind, excepto que no utiliza un control-guía para establecer las normas y
exigir su cumplimento (Ceballos y Rodrigo, 1998). La inducción es un medio de control más
indirecto que estimula el desarrollo cognitivo y moral mediante la toma de conciencia del
niño de las causas de su propia conducta, atendiendo al dolor o daño producido en la otra
persona, y fomentando de esta manera una respuesta de empatía (ver Tabla 8). La afirmación
de poder y la retirada del afecto son directas y extrínsecas, es decir, cumplen una función
motivadora directa, porque dirigen la atención del niño sobre sí mismo; y extrínseca porque el
control es externo (e.g., tengo que merendar porque si no, no me dejan ir al parque) (Hoffman,
1970). Posteriormente, Hoffman (1983) defendió un modelo que denominó disciplinario. Este
modelo está basado en la incorporación del uso apropiado de técnicas de afirmación de poder
(para obtener su atención) y de inducción, para maximizar los efectos positivos en el
desarrollo de los hijos.
Maccoby y Martin (1983) a partir de la combinación de los hábitos de control
(exigencia/no exigencia), y el afecto (aceptación/no aceptación), distinguen cuatro estilos de
crianza: democrático, autoritario, indulgente y negligente. En el estilo democrático, los
padres muestran una autoridad firme, consistente, razonada y exigen el cumplimento de las
normas establecidas con claridad; tienen muestras de afecto y supervisión; favorecen la
independencia y autonomía de los hijos; y dejan participar a los hijos en las decisiones. En el
estilo autoritario, los padres se muestran muy exigentes y tienen poca sensibilidad ante las
demandas de los hijos a quienes no les dejan participar ni mostrar su opinión; utilizan la
102
postura de superioridad para imponer su criterio y castigan con dureza las faltas. En el estilo
indulgente, hay poca exigencia por parte de los progenitores pero mucha sensibilidad a las
demandas de los hijos; evitan mostrar superioridad y favorecen la autorregulación de los
hijos; en ningún caso utilizan el castigo y son muy tolerantes con los impulsos infantiles. Los
padres con estilo negligente muestran una baja exigencia y baja sensibilidad; invierten poco
tiempo y esfuerzo en las interacciones con los hijos (ver Tabla 8).
El Modelo Circumplejo de Olson, Sprenkle y Russell (1979) parte del afecto mostrado
en la cohesión familiar y la adaptación al control parental, para presentar tres tipos de estilos
parentales: Familias extremas (autoritarias), inestables (Permisivas) y equilibradas
(democráticas). Las familias extremas, donde los padres ejercen un control rígido o caótico
con afecto desligado o intrincado; las familias inestables, donde los padres funcionan con un
control flexible y un afecto desligado o intrincado; y las familias equilibradas, caracterizadas
por un control flexible y un afecto conectado o separado (ver Tabla 8).
Musitu y García (2001), en línea con Maccoby y Martin (1983), establecen cuatro
estilos en función del afecto (implicación/aceptación) y el control (coerción/imposición):
autoritativo, indulgente, autoritario y negligente. El estilo parental autoritativo, se caracteriza
por tener una alta implicación y coerción/imposición con el hijo; los padres muestran afecto,
cariño y elogio ante comportamientos adecuados y les transmiten aceptación y respeto;
fomentan el diálogo y se comunican bien con sus hijos. Ante conductas no deseadas de éstos,
utilizan el diálogo y el razonamiento, además de la coerción física y verbal; controlan bien los
desacuerdos, pero con una actitud dialogante. El estilo parental indulgente viene representado
por padres con una alta implicación y una baja coerción en la educación de los hijos;
comparten el talante dialogante y razonado del estilo autoritativo, pero ante conductas
inadecuadas no muestran estrategias coercitivas, tan sólo utilizan el diálogo y el
103
razonamiento, como estrategias para establecer el control; actúan como si sus hijos fuesen
adultos capaces de autoregular sus conductas; bajo este ambiente educativo, se permite al hijo
regular sus propias actividades, ayudándole con explicaciones y razonamientos, pero evitando
la imposición o coerción. El estilo autoritario, se caracteriza por una escasa implicación con
el hijo y por emplear muchas estrategias coercitivas; suelen ser padres muy exigentes con sus
hijos, poco atentos y poco receptivos a sus necesidades y deseos; no son comunicativos y su
relación es claramente unidireccional y asimétrica; no razonan sus decisiones y difícilmente
modifican sus posiciones ante las argumentaciones de sus hijos; valoran la obediencia y no
refuerzan las conductas adecuadas de sus hijos (Cava & Musitu, 2001). El estilo negligente, lo
representan padres muy poco implicados y muy poco coercitivos; normalmente, este estilo
otorga demasiada independencia e irresponsabilidad; son padres que no dialogan ni
argumentan sus decisiones, no refuerzan comportamientos adecuados ni castigan, tampoco
controlan las conductas inapropiadas (ver Tabla 8).
4.6.- Evolución normativa de la crianza
Si consideramos los datos expuestos desde una perspectiva evolutiva y contemplamos
las dos dimensiones independientes de mayor influencia en la crianza de los hijos -el control y
el afecto-, su significado varía sustancialmente, según la edad de los hijos.
Por una parte, el afecto es la dimensión que adquiere especial relevancia desde los
orígenes de la relación padres-hijos, por ser la base del establecimiento del apego. Se gesta a
lo largo de un largo proceso que culmina a en los dos primeros años de la vida y cuya calidad
104
está en función de la aceptación, cariño, empatía, sensibilidad y responsividad de los padres a
las necesidades de los hijos. A partir de estos primeros momentos el afecto seguirá siendo una
de las piezas claves de una crianza adecuada. Si analizamos esta dimensión en función de la
edad del hijo, se observa un cambio en las formas en las que el afecto se manifiesta. En los
primeros años de vida, las expresiones de cariño tienen un mayor soporte físico, tales como
besos, abrazos, arrumacos, etc.; sin embargo, a medida que los hijos crecen, los padres
sustituyen, en gran medida, las expresiones físicas de cariño por la comunicación verbal
compresiva y empática, como medio de transmisión del afecto. Por tanto, a lo largo de los
años las expresiones de cariño en la interacción padres-hijos disminuye y experimenta un
cambio cualitativo en la manera de manifestarse (Paulson & Sputa, 1996; Shek, 2000; Spera,
2005; Steinberg & Silverberg, 1987). En línea con estos estudios, un reciente trabajo de
Rodríguez, del Barrio y Carrasco (2009) muestra que a medida que los hijos crecen informan
de un decremento en el afecto y la comunicación de sus padres y madres, especialmente la
comunicación materna con los hijos varones.
Por otra parte, el control que los padres ejercen sobre sus hijos con la finalidad de
establecer normas y reglas que les permitan de manera autónoma y socialmente adaptada
también experimenta cambios con la edad. Como hemos señalado, el control se manifiesta en
aquellas prácticas educativas que incluyen, fundamentalmente, implicación, disciplina y
supervisión. Si bien cuando los niños son pequeños, las rutinas y el establecimiento de normas
más directivas son la forma inicial de ejercer este control, conforme el hijo crece y va
adquiriendo madurez y autonomía, los padres modifican estas estrategias de control más
autoritarias, basadas en la interacción física, en la imposición o el poder, por estrategias más
inductivas, basadas en el razonamiento, la interacción verbal y el manejo de reforzadores
(Cava & Musitu, 2001; Furman & Buhrmester, 1992; McNally, Eisenberg, & Harris, 1991;
Rodríguez, et al., 2009).
105
4.7.- Crianza y ajuste en el niño
Gran número de trabajos realizados a lo largo del siglo pasado, relativos a la
socialización infantil, han puesto consistentemente de manifiesto que una de las influencias
más determinantes del bienestar psicológico y conductual de los niños y adolescentes es el
tipo de crianza que reciben (Klaas, Hannay, Caroselli, & Fletcher, 1999). Por tanto, el
contexto familiar para los hijos, puede significar, en unas circunstancias, un factor de
vulnerabilidad, y, en otras, de protección (Baumrind, 1967; Baumrind, 1971; Collins, et al.,
2000; del Barrio, 1997; del Barrio, Frías, & Mestre, 1994; Maccoby & Martin, 1983).
Dependiendo del tipo de hábitos de crianza que utilizan los padres para educar a los hijos, el
desarrollo de éstos puede ir en una u otra dirección (Rapee, 1997; Resnick, Bearman, Blum,
Bauman, Harris, Jones, Tabor, Beuhring, Sieving, Shew, Ireland, Bearinger & Udry, 1997).
Los hábitos de crianza relacionados con el cariño, el apoyo o el seguimiento de los hijos
aumentan la probabilidad de adaptación de éstos al contexto familiar, mejorando su cohesión
y armonía; otros, como la hostilidad, la ira, la crítica o el control psicológico se relacionan con
menor éxito académico, menor autoestima y mayores tasas de comportamientos agresivos o
depresivos en los hijos (Scaramella, Conger, & Simons, 1999).
Como hemos recogido anteriormente, el estilo educativo democrático o autorizado, es
el resultado de la combinación de altos niveles de afecto y control, lo que se traducen en
comportamientos parentales de flexibilidad, apoyo, afecto, aceptación y supervisión. Este
estilo educativo ha sido el que sistemáticamente ha mostrado en los diferentes estudios
mayores beneficios para el ajuste y la adaptación de los hijos. En términos generales,
atendiendo a los hábitos de crianza, más que a los estilos educativos, la firmeza, el afecto, el
106
fomento de la autonomía, la supervisión y el apoyo, son aquellos que se han vinculado con
mejores indicadores de ajuste (Gray & Steinberg, 1999). Si además, estos hábitos de crianza
son consistentes en el tiempo y entre los del padre y los de la madre, sus efectos sobre el
ajuste es aún más palpable (Rodríguez, et al., 2009). A pesar de estas relaciones claramente
establecidas, conviene recordar que no siempre las relaciones entre crianza y ajuste infantil
han sido directas. Tal y como muestran algunos autores, existen relaciones mediadas, entre
otras, por el temperamento del niño (Jarosewich, Pfeiffer, & Morris, 2002), el sexo (Pettit,
Clawson, Dodge, & Bates, 1996), la edad (Gershoff, 2002), el estrés (Leaper & Bornstein,
2002), o el apoyo que reciben los padres (Rubin, Burgess, & Hastings, 2002).
4.8.- Agresión y crianza
Las conductas parentales son uno, entre otros de los numerosos predictores de la
agresión en la infancia. Tanto por la repercusión directa que tienen las interacciones de los
padres con los hijos, como por las relaciones mediadas o indirectas, que tienen los estresores a
los que están sometidos los padres (e.g., ausencia de recursos económicos, divorcios,
conflictos de pareja) y que median también con el desajuste y la agresión (Joussement, et al.,
2008).
A propósito de los comportamientos parentales, existen numerosas evidencias que
muestran cómo la agresividad de los padres, el maltrato, el desamparo, la indiferencia, la
carencia de afecto hacia los hijos, y las prácticas rudas y punitivas, predicen la agresividad de
los niños (Bierman & Smoot, 1991; Carrasco, Holgado, Rodríguez, & del Barrio, 2009;
Cerezo, 1997; Dodge, Pettit, Bates, & Valente, 1995; Downey & Walker, 1989; Forgatch,
Bullock, Patterson, & Steiner, 2004; Holden & Ritchie, 1991; Mondell & Tyler, 1981; Parke
107
& Asher, 1983; Patterson, 1986; Shaw & Bell, 1993). Dodge Bates & Petit (1990) encontraron
que el maltrato físico de los hijos por parte de los padres modela estrategias de violencia que
los hijos adquieren como formas de solucionar problemas y como medio para la consecución
de logros. Como ha mostrado Dadds, Barrett, Rapee y Ryan (1996) las estrategias agresivas
de los hijos en la solución de los problemas pueden favorecerse y potenciarse desde el entorno
familiar.
Desde muy temprano, la conducta de los padres puede incidir sobre la conducta
agresiva de los hijos. Por ejemplo, la escasa estimulación cognitiva y las estrategias punitivas
durante el primer año de vida están asociadas con la presencia de conductas agresivas (Lahey
et al., 2008). La tendencia de los padres a interpretar las situaciones como hostiles y su
tendencia a utilizar estrategias agresivas en la solución de problemas se ha relacionado con el
nivel de agresión de sus hijos a la edad de 3-6 años (Bickett, Milich, & Brown, 1996; Pettit,
Dodge, & Brown, 1988). Por el contrario, el cariño y el apoyo percibido de la madre o el
padre correlaciona negativamente con la ira y la hostilidad entre niños en edad preescolar.
Estos autores encuentran que, globalmente, el cariño se relaciona negativamente con la
agresividad en niños de preescolar, mientras que los hábitos punitivos o coercitivos (“power
assertions”) del padre se relacionan positivamente. En alguno de estos casos, se aprecia que la
afectividad materna correlaciona negativamente con niños “fáciles o receptivos”, por lo que
concluyen que estos resultados pueden estar influidos por las características de los hijos. Por
otra parte, los hábitos de crianza positivos de los padres (inducción, afecto y sensibilidad)
correlacionaron negativamente con la agresividad, fundamentalmente en los hijos “difíciles o
poco receptivos”, lo que haría pensar en una interacción.
Las actividades lúdicas entre padres e hijos, y el tipo de juegos desarrollados tienen
también un importante papel en los años preescolares. Concretamente, el juego físico entre los
108
padres y los hijos se ha asociado con la competencia social entre compañeros (Carson &
Parke, 1996; Lindsey, Mize, & Pettit, 1997; Lindsey y Mize, 2000) y la regulación emocional
(Barth & Parke, 1993). Flanders, Simard, Paquette, Parent, Vitaro, Pihl y Seguin (2010) han
estudiado la relación entre el juego físico entre padres e hijos, y la agresión física en los niños.
En edades entre 22 y 71 meses, los padres que controlaban el transcurso de la acción y
mantenían una posición dominante durante el juego físico (e.g. tumbarse, golpearse, saltar,
luchar) se asociaba con menores niveles de agresión física en el niño; y lo más relevante, este
tipo de actividad lúdica (juego físico dominado por el padre) predecía una reducción de la
agresión física en los niños, cinco años después.
Entre las prácticas parentales que más se han visto vinculadas al comportamiento
exteriorizado de los hijos están la dureza en las prácticas educativas, la inconsistencia, la
hostilidad y el control autoritario de los hijos (Carrasco, Holgado, Rodríguez, & del Barrio,
2009; Conger , Neppl, Kim, & Scaramella, 2003; Deater-Deckard & Dodge, 1997; Dodge,
Bates, & Pettit, 1990; Rodriguez, et al., 2009b).
La hostilidad de los padres y madres, es una de las principales variables vinculadas a
la agresión y predice la conducta desajustada de los hijos por diferentes mecanismos: a)
incremento de la aparición de sentimientos de frustración entre sus miembros que hacen más
probables los intercambios conflictivos y violentos (Cowan & Cowan, 2002; Dollard, et al.,
1939a,b) facilitación de un modelo de estilo interpersonal hostil y agresivo que los hijos
aprenden (Weiss, Dodge, Bates, & Pettit, 1992); c) instauración de un modelo interno de
trabajo que representa al propio individuo como ineficaz y al mundo como frío y hostil.
Dada la relación entre crianza y ajuste en los hijos, es necesario resaltar las
implicaciones educativas y la importancia de desarrollar programas de prevención
multidimensionales que incluyan la modificación temprana de habilidades inadecuadas de
109
crianza o estilos autoritarios, hostiles o inconsistentes de interacción familiar (Cowan &
Cowan, 2002).
El entrenamiento de los padres en hábitos de crianza positivos, tales como el
establecimiento de normas de disciplina, la expresión de aprobación, apoyo y afecto, en
definitiva, la instauración de un estilo educativo democrático, se relaciona con una mejoría de
las alteraciones conductuales (Bor, Sanders, & Markie-Dadds, 2002; Webster-Stratton, 1992).
4.9.- Resumen
La familia es el primer núcleo de socialización del niño, con importantes
repercusiones en la adaptación y el ajuste de los hijos. Dentro de la crianza, distinguimos
entre dos niveles de análisis: los estilos educativos y los hábitos de crianza. Los primeros son
los de mayor nivel de abstracción y se refieren al clima familiar general que resulta de la
combinación de los hábitos de crianza o pautas educativas de los padres. La mayoría de lo
autores coinciden en establecer, al menos, cuatro estilos educativos: democrático o
autorizado, autoritario, permisivo y el negligente. Cada uno de ellos resulta de la
combinación de dos grandes dimensiones en las que se agrupan los diferentes hábitos de
crianza, el afecto y el control. El estilo educativo democrático es el que se ha relacionado con
mayores niveles de ajuste y adaptación en el niño. Coherentemente con este estilo, los hábitos
de crianza consistentes y relacionados con el afecto y el control inductivo, democrático y
positivo, son los que se han vinculado con menores problemas psicológicos en los hijos;
mientras que la hostilidad, la crítica o el control autoritario se ha relacionado, entre otras, con
problemas de rendimiento académico, peor autoestima, mayor incidencia de conductas

110
agresivas, o depresión. Por tanto, la crianza de los hijos, es decir, el estilo educativo de los
padres y los hábitos de crianza que de éste se derivan así como sus interacciones lúdicas,
poseen un importante papel en la predicción de futuros problemas en la infancia. De ahí, que
la intervención dirigida a modificar el comportamiento parental en la dirección reduce los
problemas de ajuste en los hijos y previene la aparición futura de problemas psicológicos en
éstos.
111
Capítulo 5.- Transacciones entre temperamento y
crianza como predictores de la agresión infantil
Una de las interacciones biopsicosociales que han explicado el desarrollo de la
conducta agresiva es la interacción entre el temperamento y la crianza. La conjunción de
variables temperamentales, enraizadas biológicamente en el propio del niño, con las variables
procedentes de los contextos de socialización, la familia, la escuela o los iguales, parece estar
en la base de la aparición y el mantenimiento de la agresión infantil. Muchos de los Modelos
del Temperamento, que se han analizado en los apartados precedentes (Kohnstamm, et al.,
1989), han realizado interesantes hipótesis explicativas sobre el origen de los problemas
exteriorizados en los primeros momentos de la vida. Conceptos como el de bondad de ajuste
(Chess, et al., 1989), regulación emocional (Bates, 1990; Eisenberget al., 1998; Keenan y
Shaw, 2003; Paterson & Sanson, 1999; Windle, 1992), autorregulación (Rothbart &
Derryberry, 1981) o esfuerzo de control (Goldsmith et al., 1997), entre otros, han aportado
fundamentadas explicaciones para la comprensión de este fenómeno en relación con las
interacciones familiares.
Aunque, el temperamento en sí mismo interviene en el desarrollo psicológico y social
de los niños, también lo hace de forma conjunta o interactiva con diversos agentes de
socialización. En este sentido, las características temperamentales influyen y moderan las
experiencias de socialización claves, tales como las relaciones padre-niño y los eventos vitales
112
estresantes. El temperamento puede intervenir en las experiencias relevantes de socialización,
exacerbar o amortiguar los efectos de otros factores de riesgo o puede representar una diátesis
o vulnerabilidad que incrementa la probabilidad de problemas de ajuste bajo ciertas
condiciones (e.g., estrés, pobre ajuste entre temperamento del niño y los padres). Algunos
autores (Garmezy & Rutter, 1983) han sugerido que el temperamento, junto con el apoyo
familiar y el apoyo externo, es una de las tres variables que más correlaciona con la salud y el
funcionamiento adaptativo en los niños con circunstancias desfavorables. Se da una
interrelación entre el temperamento, crianza y agresión (ver Figura 2).
Figura 2. Transacciones entre las Variables de Agresión, Temperamento y Crianza
TEMPERAMENTO CRIANZA
AGRESIÓN
Bates et. al., (1989) describieron diferentes mecanismos por los que el temperamento
del niño en relación con sus contextos de socialización, pueden llegar a predecir problemas
de conducta y de ajuste infantil:
1) Necesidad de altos niveles de estimulación.
113
La necesidad del niño de altos niveles de estimulación hace que demande atención
generando un patrón coercitivo, tal como describió Patterson (1982). Esta petición de
demanda del niño, a través de conductas disruptivas, provoca en los padres o cuidadores una
respuesta coercitiva que hace que el niño responda de forma más problemática, hasta
conseguir su propósito, mientras que controla aversivamente al adulto. El temperamento es
una de las bases en el modelo de Patterson que constituye el origen de los desórdenes de
conducta agresiva. Las características temperamentales de reactividad vienen determinadas,
bien por una predisposición heredada (Buss & Plomin, 1984; Strelau, 1983), o bien, por una
disposición adquirida, mediante alteraciones del sueño que perturban determinados procesos
psicofisiológicos y que hacen que el niño demande mayores niveles de atención (Weissbluth,
Carey, & McDevitt, 1989).
2) Alta sensibilidad a estímulos aversivos
Este componente de sensibilidad es conceptualizado en términos de ansiedad, de
forma que cuando un sujeto está en un estado de arousal alto o ansioso, puede reaccionar con
malestar (distress) a un estímulo relativamente poco aversivo.
3) Bondad de ajuste
Chess, et al. (1989) explican la aparición de los problemas de conducta entre los niños
con temperamento difícil a través del concepto de bondad de ajuste.
El concepto de bondad de ajuste implica funciones circulares entre las interacciones
persona-ambiente, como ha sido estudiado en algunos trabajos, tanto de laboratorio
(Eisenberg, Fabes, Shepard, Guthrie, Murphy & Reiser, 1999; Talwar, Nitz, & Lerner, 1990)
como de campo (Hastings & Rubin, 1999; Lengua, et al., 2000; Paterson & Sanson, 1999).
Como consecuencia de las características individuales, tanto físicas como psicológicas, los
114
niños reaccionan diferencialmente ante las personas significativas, generando en éstas una u
otra reacción y produciéndose un proceso de retroalimentación que determina el desarrollo y
mantenimiento de determinadas conductas e interacciones.
El ajuste entre el ambiente y el temperamento del niño desempeña un papel vital. Si
existe un buen ajuste entre las actitudes de los padres, sus prácticas y las características
temperamentales del niño para manejar sus demandas, se desarrollará la base adecuada para
una estructura de personalidad equilibrada. Si por el contrario, hay un ajuste pobre y el
temperamento del niño no puede afrontar adecuadamente las expectativas sociales o el
excesivo estrés que suponen las demandas del entorno, se instaurará la base para el desarrollo
de una personalidad insana o una alteración psicológica. La interacción padres-niño es sólo el
comienzo del funcionamiento psicológico y el desarrollo de la personalidad. Más tarde, las
experiencias vitales, el retraso en los cambios madurativos o algún acontecimiento, pueden
modificar o, a menudo, cambiar cualitativamente el curso del patrón conductual de los
individuos y la estructura de la personalidad. Cabe resaltar que, el niño también interviene en
una parte altamente importante del proceso a través de sus atributos temperamentales,
influyendo en las actitudes y prácticas de los padres, como agente activo de su propio
desarrollo.
A propósito de estas relaciones entre temperamento y crianza, Belsky, Domitrovich y
Crnic (1997) proponen la hipótesis de la susceptibilidad diferencial, por la cual las influencias
ambientales afectan al niño de forma distinta en función de sus características
temperamentales. De acuerdo con esta hipótesis, los niños con un temperamento difícil son
más influenciables por la crianza. Diversos estudios han examinado las influencias del
temperamento infantil sobre las relaciones entre el comportamiento parental y las conductas
115
exteriorizadas de los hijos y han hallado que determinadas dimensiones temperamentales
moderan estas relaciones.
Los trabajos que aportan evidencias a estas interacciones entre el temperamento del
niño y sus contextos de socialización son numerosos. En niños de edad escolar, Colder,
Lochman y Wells (1997), encuentran que la disciplina punitiva predice altos niveles de
agresión cuando los niños son altamente miedosos. Eisenberg et al. (1999) hallaron que el
comportamiento de los padres ante las reacciones emocionales negativas de los niños afecta a
la regulación y exteriorización de dichas emociones, apoyando las relaciones bidireccionales
entre padre e hijo. Las reacciones punitivas de los padres ante las emociones negativas de sus
hijos, a los 8-10 años de edad, predecían emociones exteriorizadas desajustadas en los niños, a
los 10-12 años; sin embargo los padres que reaccionaban con malestar generaban mayores
emociones interiorizadas en los hijos. Ambas reacciones predijeron problemas de conducta
escolar y problemas de funcionamiento social. En la misma línea, el trabajo de Hastingns y
Rubin (1999) mostró que las características temperamentales de propensión a la ira,
retraimiento y agresividad del niño condicionaban las conductas, emociones, atribuciones y
metas de los padres, las cuales afectaban a sus estrategias de socialización. Las madres
autoritarias de hijos agresivos informaban que ejercían un mayor control control con ira sobre
los niños y tendían a responsabilizarlos de la agresión en lugar de enseñarles habilidades; en
cambio, las madres protectoras, declaraban que actuaban con mayor amabilidad y cálidez ante
el retraimiento de sus hijos. Lo mismo mostraron los datos de otros estudios como el de
Paterson y Sanson (1999), o el de Lengua et al (2000). El primero estudia un grupo de 74
niños de 5 a 6 años y muestra como la bondad de ajuste en la casa era un fuerte predictor de la
conducta y de las habilidades del niño; la rigidez temperamental del niño en interacción con
las prácticas punitivas de los padres predecía sus conductas exteriorizadas. El segundo trabajo
citado (Lengua, et al., 2000), analiza 231 niños de 9 a 12 años y encuentra que las
116
características temperamentales de frialdad emocionalidad y la alta impulsividad actúan como
factores temperamentales de riesgo para el desarrollo de problemas de ajuste en respuesta a
las prácticas de crianza, caracterizadas por el rechazo parental y la disciplina inconsistente.
Otros trabajos como el de Leve, Kim y Pears (2005) predijeron un incremento en las
conductas exteriorizadas, cuando se trata de niñas muy impulsivas y poco miedosas. Veenstra,
Lindenberg, Oldehinkel, Winter, Lindenberg & Ormel (2006) destacan que los niños con
poco control y alta frustración ven reducida su conducta antisocial, en mayor medida que el
resto de compañeros, cuando sus padres son emocionalmente afectuosos; por otra parte, la
baja frustración en los niños amortigua los efectos del rechazo y la sobreprotección de los
padres sobre la conducta antisocial de los hijos.
Como destacan otros autores, el efecto de los factores de riesgo de los padres (e.g.,
abuso de sustancias, control punitivo) sobre las conductas exteriorizadas de los hijos decrece
cuando éstos muestras elevados niveles de persistencia, focalización atencional y
emocionalidad positiva (Stice & Gonzales, 1998), elevado autocontrol (Wills & Dishion,
2004; Wills, Sandy, Yaeger, & Shinar, 2001 ) o un perfil combinado de características
temperamentales positivas (e.g., imaginativos, conscientes, extravertidos o estables) (Van
Leeuwen, Mervielde, Braet, & Bosmans, 2004).
Entre niños menores de seis años, Gillion y Shaw (2004) encuentran que los niños con
una elevada emocionalidad negativa y temerosos, cuando sus madres ejercen un control
negativo, manifiestan una trayectoria creciente de conductas exteriorizadas entre los dos y los
seis años. Paterson y Sanson (1999) informaron que una interacción entre la inflexibilidad del
niño y la disciplina punitiva que favorece el desarrollo de problemas exteriorizados. En niños
con edades similares, Van Zeijl, Mesman, Stolk, Alink, Van Ljzendoorn, Bakermans-
Kranenburg & Koot (2007), en apoyo a la hipótesis de la susceptibilidad de Belsky, et al.
117
(1997), muestran que los niños con un temperamento difícil (e.g., alta emocionalidad
negativa, poco adaptables), en comparación con los niños de temperamento fácil, eran más
vulnerables tanto a la disciplina materna positiva como a la negativa en el desarrollo de la
agresión y otras conductas exteriorizadas. La disciplina negativa materna afectaba más al
incremento de las conductas agresivas, y la disciplina positiva al decremento, cuando se
trataba de niños temperamentalmente difíciles. Spinrad et al. (2007) estudian las relaciones
entre el apoyo paternal y el esfuerzo de control de niños entre dos y tres años en relación con
su ajuste y competencia social. Encontraron entre sus resultados que, además de los efectos
directos del apoyo materno y el esfuerzo de control con la conducta agresiva, aparecían
efectos indirectos o mediados por el esfuerzo de control entre el apoyo materno y la agresión
en los niños. Es preciso señalar, que este efecto indirecto hallado, no resultó significativo con
medidas longitudinales, cuando el efecto autoregresivo de las medidas era controlado.
Degnan, Calkins, Keane y Hill-Soderlund (2008) estudian mediante perfiles, los
efectos conjuntos de la reactividad a la frustración y la regulación fisiológica del niño con la
conducta de control materno (facilitadoras de la propia actividad del niño versus directivas,
estrictas o punitivas). Los niños que mostraban un curso creciente de conductas disruptivas de
alta intensidad desde los 2 a los 5 años resultaron ser, bien niños altamente reactivos con
madres muy controladoras, o bien niños con baja regulación y madres con bajo control.
Claramente, la interacción entre la regulación y reactividad del niño con el control materno se
asoció con la pertenencia a uno u otro nivel de conductas disruptivas.
Centrándonos en la conducta agresiva, Olweus en el año 1980 propone un modelo
explicativo de la agresión infantil que incluye el temperamento y determinadas actitudes
parentales. En dicho modelo, el temperamento constituye un elemento mediador de la
118
agresión a través del negativismo materno, la permisividad de la madre frente a la agresión de
su hijo, y el uso de métodos coercitivos o de poder de los padres y madres.
Considerando las aportaciones de los trabajos que han mostrado evidencias sobre las
transacciones entre temperamento y crianza, Keenan y Shaw 2003 realizan una interesante
propuesta para explicar la conducta agresiva. De acuerdo con ellos, dos son los elementos
fundacionales primarios de esta conducta: las diferencias individuales y los procesos de
socialización. Los aspectos individuales de aparición temprana hacen referencia, en los
primeros momentos de la vida, a diferentes componentes emocionales de carácter
temperamental, tales como el umbral de activación, la intensidad de la respuesta, la latencia
en la estabilidad emocional ante estímulos estresantes, el afecto negativo y la dificultad en su
autorregulación (Keenan, 2000; Rothbart & Ahadi, 1994). Posteriormente, más allá del primer
año, otras variables se relacionan con la conducta adaptada del niño como la habilidad de
autotranquilizarse, la habilidad de solicitar ayuda del cuidador, su respuesta a la frustración o
las conductas instrumentales desarrolladas para reponerse a las situaciones aversivas (Calkins
& Johnson, 1998; Kopp, 1989). Dos serán las principales variables que afectarán a la
adecuada capacidad de regulación emocional con posterioridad: el desarrollo del lenguaje
(Coy, Speltz, DeKlyen, & Jones, 2001; Stansbury & Zimmermann, 1999) y, la empatía o
habilidad para adoptar la perspectiva y la emoción del otro (Zahn-Waxler et al., 1992). Los
adecuados procesos de socialización se relacionan con el grado de responsividad de los
cuidadores o su habilidad para responder e implicarse en las necesidades evolutivas del niño
con la calidad requerida (contingente y sensiblemente) (Gable & Isabella, 1992; Shaw,
Winslow, Stoff, Breiling, & Maser, 1997). Serán decisivos, en el aprendizaje de la
autorregulación emocional inicial entre otras habilidades: la implicación parental, la
consistencia en sus hábitos educativos, el grado de calidez- hostilidad y, las estrategias de
119
control y disciplina sobre la conducta del niño (Campbell, Pierce, Moore, & Marakovitz,
1996; Pettit & Bates, 1989; Shaw, Winslow, Owens, Vondra, Colin & Bell, 1998).
Más específicamente, la propuesta de Keenan y Shaw (2003) establece dos vías
diferentes para explicar cada una de las conductas agresivas propuestas por Dodge y Coie
(1987), agresión reactiva y agresión proactiva:
- La primera de estas vías, propone que la combinación de niños altamente irritables
(llanto intenso, alta latencia para permanecer quieto y dificultad para auto tranquilizarse) y
emocionalmente difíciles (baja tolerancia a la frustración, altamente reactivos y exigentes)
con cuidadores poco diestros en la lectura de señales procedentes del niño, tendentes a la
sobreestimulación, altamente responsivos a las emociones infantiles y poco exigentes,
resultará en una conducta agresiva reactiva (Olson, Bates, Sandy, & Lanthier, 2000; Stifter, et
al., 1999) y que actúa evolutivamente con distintas posibilidades (ver figura 3).
Figura 3. Trayectoria del Desarrollo de la Agresión Reactiva según Keenan y Shaw(2003)
120
- La segunda vía propuesta, mantiene que los niños con bajo nivel de arousal (poco
responsivos a la estimulación) y conductualmente difíciles (persistentes, no reactivos al
castigo y buscadores de sensaciones), educados por cuidadores con dificultades para leer las
señales del niño, poco estimulantes e implicados y además con estrategias de disciplina
inconsistentes, desarrollarán una conducta agresiva proactiva (Colder, Mott, & Berman, 2002;
Shaw, Gilliom, Ingoldsby, & Nagin, 2003) (ver figura 4).
Figura 4. Trayectoria del Desarrollo de la Agresión Proactiva según Keenan y Shaw (2003)
Dado los efectos interactivos y combinados del temperamento y la crianza, el estudio
de perfiles adquiere un importante valor predictivo. La combinación de características
temperamentales y hábitos de crianza parentales puede tener un efecto mayor en la predicción
de la agresión infantil que cada una de variables consideradas aisladamente. Así ocurre en la
121
predicción de la conducta antisocial infantil. Sanson, Hemphill y Smart (2004) encuentran que
los efectos combinados de la irritabilidad y la dificultad temperamental en el niño con el
control punitivo de los padres tienen mayor valor predictivo que los efectos independientes
respectivos.
Por todo ello, el estudio de las relaciones entre temperamento y crianza, así como sus
transacciones en la predicción de la agresión, especialmente en los primeros años de vida,
adquieren un importante objetivo en la investigación infanto-juvenil.
122
Capítulo 6.- Objetivos de la investigación
6.1.- Objetivo general
La agresividad en nuestros menores cobra especial relevancia; por la tendencia
creciente que muestran la mayoría de los más recientes trabajos de prevalencia sobre esta
conducta (Cerezo & Ato, 2005; del Barrio, 2002; del Barrio, Moreno, & López, 2001;
Kumpulainen, Räsänen, & Henttonen, 1999; Muñoz-Rivas, Graña, O´Leary, & González,
2007; Oñate & Piñuel, 2006; Serrano & Iborra, 2005). Además, el impacto social que genera
y su importancia en la predicción de futuros problemas académicos, delictivos y
psicopatológicos (Lahey, Loeber, Quay & Frick, 1992; Lipsey, Derzon, Loeber & Farrington,
1998; Loeber, Green, Lahey & Kalb, 2000; Serrano, 1997) hacen de su estudio una importante
prioridad.
El interés de este trabajo es analizar las relaciones entre el temperamento infantil, las
pautas de crianza parentales y la conducta agresiva reactiva y proactiva en los niños y niñas
de cero a seis años. Aunque en la literatura previa estas relaciones se han estudiado, aún
existen pocos trabajos que hayan investigado conjuntamente estas relaciones e indagado sobre
el papel específico que cada grupo de variables (temperamentales o de crianza) tiene cuando
se controlan las variables correspondientes al otro grupo (Keenan & Shaw, 2003; Stright,
123
Gallagher, & Kelley, 2008). Es de indudable interés y relevancia, conocer desde el inicio de la
vida qué características individuales, es decir, qué aspectos temperamentales, pueden estar
implicados en la aparición y el mantenimiento de la agresión infantil y qué variables
procedentes de su primer contexto de socialización (la familia) median en estas asociaciones.
La relevancia a la que aludimos se justifica dada la pronta aparición e incremento de la
conducta agresiva en los niños (Tremblay, et al., 1999) y el valor predictivo que ésta tiene
sobre el posterior desarrollo de conductas disruptivas y violentas más graves (Ayala, Pedroza,
Morales, Chaparro, & Barragan, 2002; Brame, et al., 2001; Dubow, Huesmann, & Eron, 1987;
Huesmann, Eron, & Dubow, 2002; Martinez-Ayala, Villanueva, Torres, & Garcia-Lara, 1999;
Pagani, Tremblay, Nagin, Zoccolillo, Vitaro & Mcduff, 2004). Como ya hemos visto, el
conocimiento de estas relaciones en los primeros años de vida, tiene un importante valor para
la implementación de estrategias de prevención. Qué duda cabe, que el manejo de conductas
agresivas es más fácil entre los niños de menor edad y, consecuentemente, el coste de
esfuerzos y recursos, tanto humanos como materiales, será mucho menor. El presente trabajo
además, indagará sobre diferentes tipos de conductas agresivas, la agresión reactiva y la
agresión proactiva. Ambas conductas están presentes desde los primeros años de vida y su
presencia y persistencia ha mostrado implicaciones y consecuencias diferentes en el desarrollo
posterior del desajuste infantil (Card & Little, 2007b). Estudios previos han investigado
escasamente sobre estas conductas de forma diferenciada; por tanto, conocer el patrón
diferencial de variables asociadas al desarrollo de un tipo de agresión u otra; permitirá
conocer los riesgos vinculados a cada una de ellas para el posible control de las mismas.
Por todo ello, el conocimiento de las relaciones entre temperamento, pautas de crianza
y agresión favorecerá el desarrollo de acciones preventivas para impedir el incremento y
desajuste de estas conductas y el ahorro de las graves y negativas consecuencias personales,
escolares, familiares y sociales que pueden generar. Además, si tenemos en cuenta los escasos
124
trabajos que se han realizado en la población española en el tramo de edad que este estudio
abarca (de 0 a 6 años), el presente trabajo adquiere un valor de mayor relevancia.
Por todo ello, el objetivo general de esta investigación es estudiar las relaciones entre
temperamento, crianza y agresión; y el valor predictivo de las dos primeras sobre la agresión
proactiva y reactiva, en los primeros años de vida.
125
6.2.- Objetivos específicos
Del objetivo general se desprenden los siguientes objetivos específicos:
1. Analizar las relaciones entre las características temperamentales de los niños y las
conductas agresivas (proactivas y reactivas).

2. Analizar las relaciones entre las pautas de crianza de los padres y las conductas
agresivas proactivas y reactivas en los hijos.

3. Identificar las características temperamentales del niño y las pautas de crianza de los
padres que facilitan e inhiben la agresión proactiva y reactiva en los diferentes grupos
de edad.
4. Indagar sobre la predicción aislada y conjunta de ambos grupos de variables,
temperamento y crianza, sobre la agresión proactiva y reactiva.

5. Explorar las transacciones entre el temperamento infantil y la crianza recibida, como
predictores de las conductas de agresión reactivas y proactivas en la población
infantil.
6. Estudiar los perfiles resultantes de la combinación de las variables estudiadas que
discriminan entre sujetos con bajos y altos niveles en cada uno de los tipos de agresión
(proactiva y reactiva).
7. Perfilar a nivel exploratorio modelos explicativos que permitan predecir la agresión
proactiva y reactiva a partir de las variables más relevantes procedentes de los análisis
previos.
8. Proponer estrategias de intervención y prevención para el control y la disminución de
la agresión infantil, a partir de la identificación de las variables temperamentales y de
crianza más relevantes, así como del conocimiento de sus relaciones.
Todos estos objetivos serán estudiados en los 3 grupos de edad (0 a 12 meses, 13 a 36
meses y 3 a 6 años) dadas las características evolutivas en cada uno de ellos.
126
6.3.- Hipótesis
a) Hipótesis relativa al temperamento infantil y la agresión:
1.- Las características temperamentales vinculadas a la emocionalidad negativa y a la
falta de regulación se asociarán a la conducta agresiva, sin embargo, existirá un
patrón temperamental diferencial entre las conductas agresivas proactivas y reactivas:
1.1.- “Esperamos que las características temperamentales que denotan
excitabilidad se relacionen negativamente con la agresión proactiva y
positivamente con la reactiva”.
1.2.- Esperamos que la baja regulación, por una parte, y la emocionalidad
negativa, por otra, se asocien más con la agresión reactiva que con la
proactiva.
2.- La predicción de las conductas agresivas a partir de las variables de temperamento
variará en función de la edad de los sujetos y en función del carácter reactivo y
proactivo de la agresión.
2.1.- Esperamos que las dimensiones de temperamento que revelen
excitabilidad predecirán un aumento de la agresión reactiva y una disminución
de la agresión proactiva.
127
2.2.- Esperamos que las características temperamentales que denoten baja
regulación, predecirán en mayor medida la agresión reactiva más que la
proactiva.
2.3.- “Esperamos que las características temperamentales que muestren
emocionalidad negativa predecirán en mayor medida la agresión reactiva que
la proactiva”
b) Hipótesis relativas a las pautas de crianza:
3.- Las conductas agresivas proactivas y reactivas estarán asociadas diferencialmente
a determinados hábitos y condiciones de crianza.
4.- Las condiciones y pautas de crianza vinculadas a un estilo educativo autoritario o
permisivo predecirán un incremento de las conductas agresivas, mientras que aquellas
vinculadas a un estilo educativo autorizado o democrático predecirán una disminución
de las conductas agresivas.
c) Hipótesis sobre las transacciones entre el temperamento y la crianza sobre las conductas
agresivas:
5.- Las características temperamentales serán moduladas por las pautas de crianza en
la predicción de las conductas agresivas proactivas y reactivas.
6.- Los resultados finales mostrarán que el modelo que mejor se ajuste a los datos será
el que incluya variables temperamentales y de crianza.
d) Hipótesis relativas a variables sociodemográficas:
128
7.- Si bien temperamento y crianza predicen aislada y conjuntamente la conducta
agresiva, el valor predictivo de estas variables estará en función de las características
sociodemográficas y el tipo de agresión proactiva y reactiva.
7.1.- Esperamos que en los primeros años las variables relacionadas con la
emocionalidad negativa tengan más relevancia que en años posteriores en
relación a la agresión. En cambio, aquellas relacionadas con el autocontrol
adquieran más notoriedad entre los niños de más edad.
7.2.- Esperamos que las variables de crianza adquieran mayor valor predictivo
entre los niños de más edad en relación a la agresión.
129
Capítulo 7.-Metodología
7.1.-Muestra
7.1.1.- Selección y extracción muestral
Para la selección de la muestra representativa se consultó el Censo Poblacional
correspondiente a la ciudad de Madrid. Se tomó como referencia el censo poblacional
realizado por el Instituto Nacional de Estadística de 2007 1. Para ello, se calculó el porcentaje
de sujetos cuyas edades oscilaban entre los tramos de edad que componen este estudio, o sea,
de 0 a 12 meses, de 13-24 meses y de 3 a 6 años, sobre el total de sujetos censados en 2007
por la comunidad de Madrid. Este dato acerca de la proporción de sujetos que presentan la
característica deseada (pertenecer a uno de los tres grupos de edad) lo vamos a utilizar para
estimar el número de sujetos que permita inferir adecuadamente los resultados obtenidos a
través de la muestra a la que hemos tenido acceso para el estudio de la agresión proactiva y
reactiva. Por tanto, teniendo en cuenta el parámetro poblacional edad, a través de los
porcentajes por cada grupo de edad de la población madrileña (p), estimamos el tamaño
muestral (n), siguiendo la fórmula:
1
www.ine.es
130
Según el resultado de la estimación, encontramos que para la muestra de 0 a 12 meses,
son 15 los sujetos necesarios, para la muestra de 13 a 24 meses fueron 33 los sujetos
indicados y 60 para la muestra de 3 a 6 años, a partir del parámetro poblacional edad,
asumiendo un error predeterminado del 5% (d) y un nivel de confianza del 95%. El número
final de sujetos incluidos en esta investigación por grupo de edad fueron los siguientes: 79
sujetos para la muestra de 0 a 12 meses; 482 para la muestra de 13 a 36 meses; y 422 sujetos
para la muestra de 3 a 6 años, cifras que superan en mucho a la estimada, con lo que
aseguramos la validez de conclusión estadística de los resultados y reducimos el error tipo II,
que es el que se comete al aceptar erróneamente la hipótesis nula.
La selección de la muestra se realizó mediante muestreo probabilístico por
conglomerados, tomando como unidad muestral el centro escolar. Bajo este procedimiento se
seleccionaron aleatoriamente 11 Escuelas públicas de Educación Infantil, procedentes de la
comunidad de Madrid. Las escuelas contaban con primer y segundo ciclo. Del primer ciclo
131
(4-36 meses) participaron 561 niños/as con sus respectivos padres; y del segundo ciclo (4-6
años), 422 familias. La participación de las familias en el estudio fue voluntaria y no se
retribuyó por su colaboración.
7.1.2.-Descriptivos de la muestra de estudio
El total de la muestra estudiada está constituida por 983 sujetos. Por criterios
evolutivos, la muestra se dividió en tres submuestras: 79 sujetos de 0 a 12 meses (63,3%
varones; 36,7% mujeres) con una media de edad de 8,09 meses y una desviación típica de
2,53; 482 sujetos de 13 a 36 meses (52,3 % varones; 47,7 % mujeres), con una media de edad
de 26,70 meses y una desviación típica de 7,29; y 422 sujetos de 3 a 6 años (42,42 % varones;
57,58 % mujeres), con una media de edad de 51,32 meses y una desviación típica de 11,29
(ver gráfica 1).
132
Gráfica 1.Distribución por Edad y Sexo
La clase social de la muestra se encontraba mayoritariamente en niveles medios (ver
gráfica 2) Atendiendo a cada una de las submuestras, entre los sujetos de 0-12 meses, 13-36
meses y 3-6 años, respectivamente, los niveles medios de la clase social de los padres
representaron el 76,3%, 69,2% y 71,7%; y en el caso de las madres el 75,8%, 75,8% y 69,1%.
Próximos al 85% los hijos vivían con ambos padres en el hogar
133
Gráfica 2. Porcentaje de Padres y Madres según su Clase Social
7.2.-Diseño y Variables
En cuanto al diseño, se trata de un método selectivo o correlacional con un diseño ex
post facto retrospectivo con comparaciones transversales en el que se analiza la agresión
proactiva y reactiva de los niños (variables dependientes) en relación con los hábitos de
crianza parentales y las características temperamentales de los hijos (variables predictoras).
La selección de los sujetos a partir de las variables edad y sexo, intrínsecas a los
propios sujetos, confieren al diseño la cualidad de ex post facto dentro de un método
correlacional. El resto de variables estudiadas fueron las resultantes de los agregados
134
obtenidos por análisis factorial de los diferentes ítems que constituyen los respectivos
instrumentos (Tabla 9).
Tabla 9. Función de la Variable, Composición, Fiabilidad y Tipo

Fiabilidad
Variables o dimensiones Tipo
(alfa de Cronbach)
Variables Sociodemográficas predictivas /control Tipo
Sexo -- Cualitativa
Cuantitativ
Edad --
a
Clase Social Materna -- Cualitativa
Clase Social Paterna -- Cualitativa
Estructura Familiar -- Cualitativa
Variables de Agresión criterio 0-12 13-36 3-6 Tipo
Cuantitativ
Agresión Reactiva 0,95 0,92 0,92
a
Agresión Proactiva 0,92 0,91 0,91 Cuantitativ
a
Variables de Crianza predictivas /control 0-12 13-36 3-6 Tipo
Satisfacción con la crianza 0,83 0,71 0,73 Cuantitativa

Control autoritario 0,60 0,68 0,51 Cuantitativa
Apoyo parental 0,54 0,62 0,58 Cuantitativa
Comunicación con los hijo/s 0,46 0,61 0,68 Cuantitativa
Autonomía “Promoción” 0,49 0,61 0,65 Cuantitativa
Características Temperamentales de 0 a 12 meses predictivas /control Tipo
Cuantitativ
Nivel de actividad 0,60
a
Cuantitativ
Ira/Malestar 0,72
a
Cuantitativ
Duración de la orientación 0,73
a
Cuantitativ
Miedo 0,89
a
Cuantitativ
Risa y sonrisa 0,78
a
Cuantitativ
Facilidad para tranquilizarse 0,86
a
Cuantitativ
Placer alta intensidad 0,75
a
Cuantitativ
Placer baja intensidad 0,82
a
Cuantitativ
Autotranquilización 0,52
a
135
Cuantitativ
Mimosidad 0,59
a
Cuantitativ
Sensibilidad perceptiva 0,85
a
Cuantitativ
Tristeza 0,82
a
Cuantitativ
Aproximación 0,82
a
Cuantitativ
Reactividad vocal 0,83
a
Características Temperamentales de 13 a 36 meses predictivas /control Tipo
Cuantitativ
a
Cuantitativ
0,88
Sensibilidad Perceptiva / Sociabilidad a
0,90
Frustración / Afecto Negativo Cuantitativ
0,85
Retraimiento / Timidez a
0,76
Actividad Motora Cuantitativ
0,76
Impulsividad a
0,78
Mimoso Cuantitativ
a
Cuantitativ
a
Características Temperamentales de 3 a 6 años predictivas /control Tipo
Cuantitativ
a
Cuantitativ
Control Inhibitorio 0,91
a
Afecto Negativo / Frustración 0,89
Cuantitativ
Timidez 0,92
a
Placer Alta Intensidad 0,81
Cuantitativ
Sensibilidad Perceptiva / Sonrisa 0,81
a
Baja Reactividad 0,80
Cuantitativ
a
Cuantitativ
a
7.3.-Instrumentos de evaluación
7.3.1.- Instrumentos para la evaluación de las variables
sociodemográficas
136
- Cuestionario de datos sociodemográficos (elaborado ad
hoc)
Se elaboró un cuestionario de preguntas para la obtención de datos sociodemográficos,
entre los que figuraban, edad del niño, personas con las que vivía, profesión del padre y de la
madre, y nivel de estudios de cada uno de los padres (ver cuestionario en el Anexo, pág.26). A
partir de estos datos, se halla el Índice de Hollingshead (Hollingshead, 1975) mediante el que
se calcula la clase social de la madre y del padre de la siguiente manera. Para la obtención de
la clase social del padre, por ejemplo, la puntuación obtenida en la profesión se multiplica por
7 (ejemplo 3 x 7 = 21) y la de los estudios se multiplica por 4 (ejemplo 4 x 4 = 16). Se suman
ambas puntuaciones (ejemplo 21 + 16 = 37) y consultando los rangos de puntuación se halla
la posición social (ejemplo 37 = posición social 3). Las clases de niveles superiores incluyen a
los padres y madres con niveles profesionales correspondientes a ejecutivos o directivos con
licenciatura universitaria; las clases de niveles medios incluyen profesiones, tales como
directores comerciales o propietarios de medianas empresas, diplomados o licenciados; y las
clases de niveles bajos incluyen profesiones de trabajos semi-especializados o no cualificados
que no han superado el bachillerato.
7.3.2- Instrumentos para la evaluación de las características
temperamentales
137
El temperamento infantil fue evaluado por tres instrumentos diferentes, cada uno de
ellos diseñado específicamente para el grupo de edad al que respectivamente se dirige (0-12
meses, 13-36 meses y 3-6 años). A continuación, se describen brevemente cada uno de los
instrumentos, el número de ítems que componen cada dimensión y un ejemplo representativo
de cada factor.
- Cuestionario de Conducta Infantil IBQ (Infant Behavior
Questionnaire) (Rothbart, 1978). Adaptación española por
Carrasco, González, Gordillo y del Barrio (2008)
Para la medida de las características temperamentales en el primer año de vida se
utilizó la versión IBQ de Rothbart (1978). Este cuestionario consta de 191 ítems referidos a la
conducta del niño en numerosas situaciones cotidianas. Los padres han de responder
atendiendo a la presencia de las conductas mencionadas durante la semana anterior a la fecha
en la se cumplimente el informe. Cada uno de los ítems se acompaña de una escala de
respuesta tipo Likert que evalúa la frecuencia con un rango de siete opciones comprendidas
entre 1 = “nunca” y 7 = “siempre” (ver cuestionario en el anexo, pág. 28). De las respuestas
obtenidas se extraen catorce características temperamentales construidas a partir del contenido
descriptivo de los ítems (Gartstein & Rothbart, 2003).
Nivel de actividad: mide el nivel de actividad motora gruesa, referida tanto a la
frecuencia como a la amplitud del movimiento. Consta de 15 ítems, como por ejemplo,
“¿cuántas veces el bebé se movió bruscamente en la cuna?”.
138
Ira/Malestar: evalúa la ira y el malestar ante las limitaciones presentes en la vida del
niño. Se puede considerar el afecto negativo ante la interrupción de tareas en marcha o ante el
bloqueo de metas; se identifica como una emoción primaria. Consta de 16 ítems; e.g.,
“Después de dormir ¿cuántas veces su bebé protestó o lloró inmediatamente?”.
Duración de la orientación: esta dimensión mide la tendencia a mantener la atención
sobre objetos y sucesos del ambiente. Tiene 12 ítems; e.g., “¿cuántas veces su bebé jugó con
un juguete o un objeto durante 10 minutos o más?”.
Miedo: escala que evalúa la emoción primaria de miedo, entendido como afecto
negativo relacionado con una amenaza potencial. Consta de 16 ítems; e.g., “en presencia de
algunos adultos desconocidos, ¿cuántas veces su bebé lloró?”.
Risa y sonrisa: se refiere al afecto positivo en respuesta a los cambios de intensidad,
frecuencia, complejidad o incongruencia en la estimulación. Se relaciona con la emoción
primaria de goce o disfrute. Compuesto por 10 ítems; e.g., “cuando lo metió en el agua para
bañarlo ¿cuántas veces el bebé se rió?”.
Facilidad para tranquilizarse: evalúa el tiempo de recuperación a partir de un pico
máximo de malestar, excitación o activación general. Esta dimensión recoge el componente
autorregulador del temperamento. Consta de 18 ítems; e.g., “Cuándo meció a su bebé
¿Cuántas veces se calmó inmediatamente?”.
Placer alta intensidad: es el grado de placer o disfrute relacionado con estímulos de
alta intensidad, frecuencia, complejidad, novedad e incongruencia. Tiene 11 ítems; e.g.,
“¿Cuántas veces disfrutó su bebé al participar en un juego enérgicamente?”.
139
Placer baja intensidad: es el grado de placer o disfrute relacionado con estímulos de
baja intensidad, frecuencia, novedad e incongruencia. Tiene 13 ítems; e.g., “¿Cuántas veces
disfrutó su bebé cuando le leían un cuento?”.
Autotranquilización: mide la tasa de recuperación de un nivel máximo de malestar,
excitación, o activación general; se relaciona con la facilidad para quedarse dormido. Consta
de 13 ítems; e.g., “Cuándo iba a dormir por la noche ¿Cuántas veces el bebé se quedó
dormido en 10 minutos?”.
Mimoso: explora la expresión de disfrute del bebé y su capacidad para amoldarse al
cuerpo cuando es sostenido o abrazado por un cuidador. Está compuesto por 17 ítems; e.g.,
“Cuando lo tuvo en sus brazos ¿Cuántas veces el bebé se acomodó a su cuerpo?”.
Sensibilidad perceptiva: mide la capacidad de detección de estímulos débiles o de baja
intensidad procedentes del ambiente externo. Tiene 12 ítems; e.g., “Durante la comida
¿Cuántas veces su bebé agitó los brazos?”.
Tristeza: mide el humor general bajo; se define por la disminución del humor y
actividad en circunstancias de sufrimiento personal y/o estado físico no óptimo; ante la
pérdida de un objeto y/o la incapacidad para realizar una actividad deseada. Consta de 14
ítems; e.g., “Cuando fue el momento de irse a la cama o echar una siesta y su bebé no quería
¿Cuántas veces su bebé se quejó o lloriqueó?”.
Aproximación: explora la tendencia al acercamiento y la orientación rápida, con
excitación y anticipación positiva de las actividades placenteras. Tiene 12 ítems; e.g.,
“Cuando su bebé vio un juguete que quería ¿Cuántas veces se animó porque lo iba a coger?”.
140
Reactividad vocal: mide la frecuencia de vocalización exhibida por el bebé en sus
actividades diarias. Consta de 12 ítems; e.g., “¿Cuántas veces vocalizó su bebé esperando en
una sillita para comer?”.
La consistencia interna para cada una de las escalas del IBQ mediante el coeficiente
alfa de Cronbach, oscila entre .70 a .90, lo cual refleja una buena fiabilidad.
-Cuestionario de Conducta Infantil temprana ECBQ (Early
Childhood Behavior Questionnaire) (Putnam, Gartstein, &
Rothbart, 2006). Adaptación española por Carrasco,
González, Gordillo y del Barrio (2008)
Esta versión del instrumento de evaluación del temperamento está diseñada para
sujetos de 13 a 36 meses. Consta de 201 ítems y, similarmente al anterior, contiene preguntas
sobre la conducta de los niños ante situaciones cotidianas de juego y cuidados. Posee una
escala de respuesta tipo Likert con siete opciones que evalúan la frecuencia durante la semana
anterior a la fecha en la que se cumplimenta el informe. La escala de respuesta oscila desde
desde “1 = nunca”, hasta “7 = siempre” (ver cuestionario en el anexo, pág. 43).
De los 201 ítems del instrumento original, se eliminaron 40 ítems como resultado de
realizar un análisis factorial exploratorio con la muestra del actual estudio, del que finalmente
se extrajeron 6 factores. El método de extracción fue componentes principales con rotación
ortogonal (varimax). Los factores extraídos fueron:
Sensibilidad perceptiva/sociabilidad: incluye características temperamentales relativas
a la capacidad de detección de estímulos débiles y de baja intensidad procedentes del
141
ambiente externo, tendencia al acercamiento y la orientación rápida, además, de la tendencia a
mantener la atención sobre objetos y sucesos del ambiente. Consta de 43 ítems; e.g., “Cuando
un niño conocido llega a su casa, ¿con qué frecuencia el niño/a comienza a hacer alguna
actividad con el niño?
Frustración/afecto negativo: mide la tendencia del niño a experimentar emociones
negativas ante las limitaciones, tristeza, alta actividad y escasa inhibición. Tiene 39 ítems;
e.g., “Cuando le pregunta algo y usted le dice “no”, ¿con qué frecuencia el niño/a? protesta
con enfado e ira”.
Retraimiento/timidez: explora la tendencia del niño a experimentar miedo, timidez y
malestar. Está compuesto por 23 ítems; e.g., “Durante las actividades diarias, ¿con qué
frecuencia el niño/a se incomoda con los sonidos ruidosos?”.
Actividad Motora: mide la expresión motora y los movimientos corporales del niño.
Consta de 20 ítems; e.g., “Durante las actividades diarias, ¿con qué frecuencia el niño/a
muestra movimientos repetitivos? como por ejemplo: con sus ojos, sube y baja sus hombros o
gesticula”.
Impulsividad: mide la tendencia del niño a responder con una alta velocidad en la
emisión de respuestas o en la iniciación de una conducta. Tiene 19 ítems; e.g., “Cuando juega
al aire libre con otros niños, ¿con qué frecuencia el niño/a se sienta tranquilamente y mira?”.
Mimosidad: es la capacidad del niño para disfrutar de los mimos y caricias, así como
su tendencia a amoldarse al cuerpo cuando es sostenido o abrazado por un cuidador. Consta
de 17 ítems; e.g., “Mientras le mantiene en su regazo, ¿con qué frecuencia el niño/a parece
disfrutar?”.
La consistencia interna para cada una de las escalas mediante el coeficiente alfa de
Cronbach, oscila entre .71 a .90, lo cual refleja una buena fiabilidad.
142
-Cuestionario de Conducta Infantil CBQ (Rothbart, Ahadi,
Hershey y Fisher, 2001). Adaptación al castellano por
Carrasco, González, Gordillo y del Barrio (2008)
La versión del CBQ está diseñada para sujetos de edades entre 3 y 8 años (ver el
cuestionario en el Anexo, pág.54). Consta de 195 ítems y el contenido de los mismos es
próximo a las versiones anteriores, es decir, están referidos a las conductas de los niños ante
situaciones cotidianas de juego y cuidado. La escala de respuesta es idéntica a la de las
versiones anteriores. Se trata de una escala tipo Likert con siete opciones de respuesta que
evalúan la frecuencia de emisión de las conductas en la última semana (desde 1 = “nunca”,
hasta 7 = “siempre”).
En este instrumento, como en el caso anterior, se extrajeron 6 factores mediante
análisis factorial exploratorio compuesto por 155 ítems. Para el análisis factorial, se ha
utilizado como método de extracción “componentes principales” y como rotación “rotación
ortogonal varimax”. A continuación, se recoge una breve descripción de cada uno de los
factores obtenidos:
Control inhibitorio: mide la capacidad para planificar y suprimir respuestas de
aproximación bajo instrucciones o en situaciones novedosas o que producen incertidumbre.
Está compuesto por 39 ítems; e.g., “Cambia de una tarea a otra sin terminar ninguna de ellas”.
Afecto negativo/frustración: mide la tendencia del niño a expresar ira y malestar ante
las limitaciones, incluye también la tendencia del niño a experimentar emociones negativas de
143
miedo y tristeza. Consta de 41 ítems; e.g., “Se enfada cuando no encuentra algo con lo que
quiere jugar”.
Timidez: explora la tendencia del niño a la aproximación baja o inhibida en situaciones
que implican novedad o incertidumbre. Tiene 18 ítems; e.g., “Se une a otros con rapidez,
incluso cuando son extraños”.
Placer alta intensidad: se define como el grado de placer o disfrute relacionado con
estímulos de alta intensidad o actividades que entrañan un riesgo elevado para su edad. Consta
de 15 ítems; e.g., “Le gusta deslizarse por lugares altos o realizar otras actividades
arriesgadas”.
Sensibilidad perceptiva/sonrisa: incluye características temperamentales relativas a la
capacidad de detección de estímulos débiles y de baja intensidad procedente del ambiente
externo, así como, el afecto positivo de goce y disfrute en respuesta a los cambios. Tiene 22
ítems; e.g., “Se entusiasma cuando se planean excursiones”.
Baja reactividad: mide la ausencia de expresividad y manifestación de emociones de
afecto positivo, baja sensibilidad y capacidad de disfrute o placer a los estímulos de baja
intensidad. Está compuesto por 20 ítems; e.g., “Le gustan las historias divertidas; pero
normalmente no se ríe con ellas”.
La consistencia interna para cada una de las escalas mediante el coeficiente alfa de
Cronbach muestra una adecuada fiabilidad, oscilando entre .65 al .84.
144
7.3.3.- Instrumento para la evaluación de las pautas de crianza
Para la medida de las pautas de crianza, se han utilizado dos escalas: la Escala de
Aptitudes Parentales “EAP” (Falender & Mehrabian, 1980) y el Cuestionario de Crianza
“PCRI-M” (Gerard, 1994).
-Escala de Actitudes Parentales EAP (Falender & Mehrabian,
1980). Adaptación española Carrasco, González, Gordillo y
del Barrio (2008)
La escala EAP está compuesta por 46 ítems cuyo contenido está referido a los
sentimientos y actuaciones que tienen los progenitores sobre sus hijos (ver el cuestionario en
el Anexo, pág.68). Cada uno de los ítems se acompaña de una escala Likert con seis opciones
de respuesta (desde 1 = “totalmente en desacuerdo” hasta 6 = “totalmente de acuerdo”). Para
nuestro estudio hemos utilizado dos dimensiones compuestas por 23 ítems correspondientes a
las escalas de control autoritario y satisfacción con la crianza, que a continuación se
describen:
Control autoritario: mide la gestión de las normas e importancia que los padres
conceden a las mismas dentro de las rutinas diarias de sus hijos. Consta de 5 ítems; e.g., “Mi
hijo debe darse cuenta de que lo que yo digo es lo que vale”.
145
Satisfacción con la crianza: evalúa el grado de disfrute y satisfacción de los padres
con la crianza de sus hijos, así como con la maternidad/paternidad. Está compuesta por 18
ítems; e.g., “Es muy interesante pasar tiempo observando a mi hijo/a”.
La consistencia interna para cada una de las escalas de EAP mediante el coeficiente
alfa de Cronbach muestra una adecuada consistencia interna que oscila entre .61 en el control
en la crianza hasta .85 en la estimulación.
-Cuestionario de Percepción de Crianza PCRI-M (Gerard,
1994). Adaptación española Roa y del Barrio (2001)
Esta escala está constituida por 78 ítems y valora las actitudes de la madre hacia la
crianza y hacia los propios hijos (ver el cuestionario en el Anexo, pág.71). Cada uno de los
ítems se acompaña de una escala Likert con cinco opciones de respuesta (desde 0 = “no
aplicable”; 1 = “muy de acuerdo”, hasta 4 = “en total desacuerdo”). Para nuestro estudio
hemos utilizados tres escalas que comprenden 28 ítems correspondientes a apoyo parental,
comunicación y promoción de la autonomía. A continuación, describimos brevemente cada
una de ellas:
Apoyo parental: mide el nivel de apoyo social y emocional que la madre percibe de su
entorno. Consta de 9 ítems; e.g., “Cuando toca criar a mi hijo/a me siento sola”.
Comunicación: valora la percepción que la madre tiene de la efectividad de la
comunicación con su hijo/a. Está compuesto por 9 ítems; e.g., “Cuando mi hijo/a está molesto
por algo, generalmente me lo dice”.
146
Promoción de la Autonomía: valora la habilidad de la madre para proporcionar,
promover o estimular independencia y autonomía a su hijo/a. Tiene 10 ítems: e.g., “Los
padres deben proteger a sus hijo/as de aquellas cosas que pueden hacerles infelices”.
La consistencia interna de la prueba, para las escalas del cuestionario, obtenida
mediante el alfa de Cronbach, es de .53 para el apoyo, .65 para comunicación y .48 para la
autonomía.
7.3.4.- Instrumento para la evaluación de la agresión
-Escala de Agresión Infantil EAI (Carrasco, González, Gordillo
& del Barrio, 2007)
Esta escala evalúa las conductas de agresión que los niños de 0 a 6 años emplean en su
vida diaria, bien para la consecución instrumental de una meta u objetivo (agresión
proactiva), o bien, como reacción o defensa a una estimulación exterior (agresión reactiva)
(ver el cuestionario en el Anexo, pág.76). La escala está compuesta por 32 ítems que los
padres puntúan en una escala Likert de frecuencia con cinco niveles (desde 1 = “nunca” hasta
5 = “siempre” y 0 = no aplicable). Los ítems son compartidos, tanto para la medida de
agresión proactiva como reactiva. A continuación, se realiza una breve descripción de las
subescalas evaluadas:
Agresión reactiva: este tipo de agresión se caracteriza por conductas dirigidas a causar
daño físico o psicológico hacia otros sujetos ante una estimulación externa con la finalidad de
147
defenderse. Consta de 32 ítems que describen 32 conductas agresivas (e.g., “da patadas,
muerde…”) que se puntúan en respuesta a la pregunta “¿Con qué frecuencia ha observado que
el niño cuando no se le deja hacer lo que quiere o se le molesta?
Agresión proactiva: en este tipo de agresión las conductas están dirigidas a infringir
daño contra otros sujetos para obtener algún beneficio o meta. Para medir esta agresión se han
tenido en cuenta 32 conductas agresivas (e.g, “intimida o acosa a otros niños”) que se puntúan
en respuesta a la pregunta “¿Con qué frecuencia ha observado que el niño espontáneamente o
cuando quiere conseguir algo…?.
La consistencia interna mediante el coeficiente alfa de Cronbach muestra una alta
fiabilidad de 0.90 para las dos.
7.4.- Procedimiento
Antes de iniciar el estudio se solicitó autorización a la Consejería de Educación de la
Comunidad de Madrid (ver la solicitud en el Anexo, pág.78), a quien se le envió un proyecto
resumido de la investigación a realizar. Concedida la autorización por parte de la Consejería,
se pidió la aprobación a los Consejos Escolares de cada uno de los colegios seleccionados.
Para ello, una vez que el Centro Escolar recibió la autorización de la Consejería, se concertó
una entrevista con la Directora de cada uno de los centros autorizados para exponerle los
objetivos de la investigación y el procedimiento de ejecución. Con el visto bueno de la
Dirección y el Consejo Escolar de los centros, el proyecto se expuso a los/as educadores/as en
el Claustro y a las familias en las reuniones de padres. Esto favoreció la implicación y
148
participación de los padres y profesores en el proyecto. En el transcurso de estos encuentros
se solicitó un consentimiento informado a los padres para que autorizaran el estudio (ver
solicitud en el Anexo, pág. 79).
La recogida de información de los niños y sus familias se realizó mediante
cuestionarios que cumplimentaron los padres de cada niño, estos fueron distribuidos y
recogidos por las profesoras-tutoras. La recogida de datos se realizó en un momento muestral.
Las familias que accedieron a participar rellenaron un cuadernillo que incluía los
cuestionarios relacionados con las características sociodemográficas de la familia, las
prácticas parentales, las características temperamentales del niño y las escalas de agresión
reactiva y proactiva del niño. De todos los instrumentos administrados, salvo el PCRI-M que
lo rellenaba exclusivamente la madre, el resto podía ser cumplimentado por cualquiera de los
padres. La consigna era que lo hiciera aquél (padre o madre) que pasaba más tiempo con el
niño. Los instrumentos eran distribuidos a los padres a través de las tutoras de los alumnos, se
les concedía un plazo de de 20 días para su devolución y lo completaban en sus casas.
Al finalizar la recogida de datos se realizó una devolución individualizada a las
familias a través de un informe en el que se hacía constar las puntuaciones de las medidas
obtenidas en las dimensiones temperamentales de sus hijos. Junto a estas puntuaciones se
facilitaba la significación de las mismas respecto de la media grupal y una breve descripción
de las características temperamentales que más sobresalían en el niño/a (ver documento en el
Anexo, pág. 81).
A las educadoras, se les impartió, en agradecimiento a su colaboración, una
conferencia sobre las características de la agresión infantil en este tramo de edad, 0-6 años.
Por tanto, se realizaron 11 encuentros de 1 hora y media en cada centro.
149
7.5.-Análisis estadístico
Los análisis de datos realizados en la presente investigación pueden agruparse en tres
grupos diferentes: a) un primer grupo de análisis descriptivos (medias, desviaciones tipo y
distribución de variables); b) un segundo grupo de análisis multivariados, entre los que se
incluyen, análisis de correlaciones, comparaciones de medias mediante análisis de varianza,
análisis de regresión múltiple, análisis de conglomerados y discriminante. En los diferentes
análisis se tomaron como variable criterio la agresión reactiva y proactiva de los niños, y
como variables predictivas las pautas de crianza de los padres y las características
temperamentales de los hijos. Las variables sociodemográficas se estudiaron aisladamente
como variables predictivas pero cuando se analizaron conjuntamente con el resto de variables
funcionaron siempre como variables control. Este conjunto de análisis han sido realizados con
el paquete estadístico SPSS versión 16.00 para Windows. c) un tercer grupo de análisis
estadístico para diseñar un path analysis que orientará sobre las posibles relaciones “causales”
entre el temperamento y la crianza en relación a la agresión reactiva y proactiva. En este
último caso se usó el programa LISREL 8.7 (Jöreskog & Sörbom, 2004). Con ello se intentó
determinar si las inferencias “causales”, entendidas desde el control estadístico, propuestas en
la investigación son consistentes con la estructura de los datos (Bollen, 1989).
150
Capítulo 8.-Resultados
En este epígrafe, se recoge una síntesis de los resultados más relevantes de los análisis
estadísticos realizados. Específicamente, se recoge en primer lugar, un grupo de análisis
descriptivos para cada una de las muestras de estudio (0-12 meses, 13-36 meses y 3-6 años) en
los que se indicarán el número de participantes en los diferentes grupos analizados, así como,
la media y la desviación típica de cada variable o dimensión de los tres constructos objeto de
estudio en esta investigación: temperamento, crianza y agresión. El estudio de los descriptivos
nos permite la posibilidad de hallar las medias poblacionales generales que puedan ser
comparadas en estudios similares realizados con otras muestras infantiles extrajeras o
nacionales y conocer la posición de un sujeto en particular respecto de su grupo de referencia
en la dimensión que se evalúe. En segundo lugar, se presentan cinco tipos de análisis
multivariados que permitirán extraer inferencias a través de los diferentes resultados: a)
análisis de varianza “ANOVA”, para estudiar las diferencias entre dos o más grupos de una
variable cualitativa respecto a una o más variables cuantitativas. Compararemos las
diferencias en agresión entre grupos de sexo, edad o clase social, entre otros; b) análisis de
correlaciones, mediante los que se analizarán las asociaciones significativas entre variables
cuantitativas; c) análisis de regresión múltiple que indicará el valor predictivo de las variables
y permitirá estimar el valor en la variable criterio (agresión reactiva y proactiva) a partir del
valor de un subconjunto de variables predictoras (sociodemográficas, temperamentales y de
151
crianza); d) análisis de conglomerado o clúster mediante los que se extraerán perfiles de
sujetos a partir de las variables de agresión; y e) análisis discriminantes con los que
exploraremos las variables que diferencian los grupos correspondientes a los perfiles
obtenidos en los análisis anteriores, es decir, las variables de temperamento y crianza que
permitan diferenciar mejor los grupos de niños que muestran elevados niveles de agresión
proactiva y reactiva frente a los que no la muestran. Asimismo, este análisis permite predecir
la pertenencia de un sujeto a un grupo u otro (agresivo reactivo o proactivo) en base a las
características observadas que diferencian a los grupos obtenidos.
8.1.- Descriptivos y comparación de grupos
8.1.1.-Descriptivos de las variables predictivas y criterio
Los análisis descriptivos indican el número de sujetos que comprenden cada muestra,
tanto globalmente como por grupos de sexo y edad 2 (tablas 1, 2 y 3 del anexo), mostrando
diferencias significativas (págs. 1, 2 y 3 del anexo). En dichas tablas se indican (marcadas en
gris) aquellas variables que hay entre varones y mujeres por cada submuestra de edad.
2
En la gráfica 1 (pág., 100), se puede observar la distribución por sexo de cada muestra, así como el número de
sujetos que la componen.
152
8.1.2.-Diferencias de medias por sexo en cada grupo de edad en las
dimensiones de temperamento y crianza
La comparación de medias entre grupos por sexo y edad, estudiados mediante análisis
de la varianza, en las dimensiones temperamentales y de crianza, pone de manifiesto
diferencias entre grupos desde edades muy tempranas. Centrándonos en los resultados
encontrados en cada muestra de edad, observamos que en la muestra de 0-12 meses, la única
variable que resultó significativamente diferente por grupos de sexo fue la variable de
temperamento facilidad para tranquilizarse. Según informan los padres, las niñas son más
fáciles de tranquilizar que los niños. En la población de 13 a 36 meses, aparecen de nuevo
diferencias entre sexos. En este caso, los niños obtienen medias significativamente más altas
en frustración/afecto negativo, actividad motora e impulsividad, mientras que las niñas en
retraimiento/timidez y mimoso. Por último, en el grupo de 3 a 6 años, los varones puntúan
significativamente por encima de las niñas en placer alta intensidad y baja reactividad,
mientras que las niñas lo hacen en control inhibitorio y sensibilidad perceptiva/sonrisa.
8.1.3.-Diferencias de medias en agresión proactiva y reactiva por sexo,
edad, clases social y estructura familiar
Sexo
153
Los datos indicaron que entre los sujetos más pequeños (0-12 meses) no hubo
diferencias en ningún tipo de agresión entre varones y mujeres. Diferencias que sí surgieron
en las muestras de 13-36 meses y de 3-6 años, respecto de la agresión proactiva, en la que los
varones presentaron significativamente un mayor nivel de este tipo de agresión, aunque según
el tamaño del efecto propuesto por Cohen, éste sería pequeño en ambas submuestras (d = 0,24
y d = 0,40, respectivamente). En cuanto a la agresión reactiva, ésta fue equiparable en ambos
sexos en todas las muestras de edad (ver gráfica 3 y tablas 4, 5 y 6 del anexo, pág. 4).
* **
** P < 0,01
* P < 0,05
Gráfica 3. Incidencia de la Agresión Proactiva y Reactiva en función del sexo
Edad
Las diferencias de medias entre la agresión proactiva y reactiva en cada grupo de
edad, indicaron que solamente se dan diferencias significativas en la submuestra de 13 a 36
meses. Los niños que se encuentran entre los 25 y los 36 meses, muestran niveles
significativamente más altos, que aquellos que se encuentra entre los 13 y los 24 meses, tanto
154
en agresión proactiva como reactiva, aunque el tamaño del efecto entre dichas diferencias (d
= 0,33 y d = 0,35, respectivamente) es pequeño (ver gráfica 4 y tablas 7 y 8 del anexo pág. 5).
** P < 0,01
** * P < 0,05
**
Gráfica 4: Diferencias entre la Agresión Proactiva y Reactiva en el grupo de 13 a 36 meses
Clase social
En relación con la clase social del padre, no aparecieron diferencias significativas en
ninguna de las muestras, aunque se puede apreciar cierta tendencia al alza entre los padres de
clases sociales más desfavorecidas, los cuales tienen hijos con más agresión reactiva que los
padres de clases sociales más favorecidas (ver tablas 9, 10 y 11 del anexo, pág. 6).
En cuanto a la clase social de la madre, aparece una diferencia significativa en la
muestra de 13-36 meses. Los niños que muestran más agresión reactiva son aquellos que
pertenecen al rango social medio-alto de la madre respecto a los otros dos rangos sociales
estudiados (medio y medio-bajo). Los análisis post-hoc siguiendo el Método de Tukey,
muestran una diferencia significativa, pero con un tamaño del efecto pequeño (d = 0,38),
respecto a aquellos niños de madres con clase social media (ver tablas 12, 13 y 14 del anexo,
pág. 7).
155
Presencia de Padres en el Hogar
Cuando se comparan los niveles de agresión entre familias monoparentales y
biparentales, las diferencias en agresión no resultaron significativas en agresión proactiva. Sin
embargo, en la agresión reactiva de la muestra de 0 a 12 meses, se obtuvo una significación
residual (p = 0,05). Los niños criados en familias monoparentales, tienden a mostrar mayores
niveles de agresión reactiva en el primer año de vida (ver tablas 15, 16 y 17 del anexo, pág.
8).
8.2.-Análisis de correlaciones: relaciones entre variables
8.2.1.- Intercorrelaciones entre las variables de temperamento
Las relaciones entre variables de temperamento mostraron una mayor colinealidad
entre los sujetos de menor edad, indicando una menor independencia entre las diferentes
dimensiones de temperamento. En la edad de 0 a 12 meses, el nivel de actividad fue la
variable que mostró un mayor número de correlaciones con el resto de dimensiones de
temperamento. Entre los sujetos de mayor edad, la intercorrelación entre los factores de
temperamento fue menor, concretamente: en los sujetos de 13-36 meses, destacaron las
156
correlaciones entre sensibilidad perceptiva y mimoso; así como la de frustración con las
variables de retraimiento/timidez y actividad motora. Finalmente, en la muestra de 3-6 años;
por una parte, la dimensión de control inhibitorio estaba negativamente correlacionada con las
variables de afecto negativo y placer de alta intensidad; y por otra, de forma positiva, la de
afecto negativo con timidez (ver tablas 18, 19 y 20 del anexo, págs., 9 y 10).
8.2.2.- Intercorrelaciones entre las variables de crianza
Los resultados más destacados en este análisis los encontramos en la
intercorrelaciones de las variables de apoyo y satisfacción con la crianza en la muestra de 0-
12 meses, lo que indica la importancia de la implicación del entorno cercano de la madre para
que ésta sienta la crianza como satisfactoria. Igualmente, en esta muestra, otra relación
significativa se dio entre la comunicación con los hijos y la promoción de la autonomía pero
con una relación inversa.
En la muestra de 13-36 meses, el apoyo materno correlaciona de forma positiva con
todas las demás variables de crianza, lo que indica la colinealidad de ésta variable con las
restantes y sugiere la transversalidad de esta característica parental respecto de las demás. Por
último, en la muestra de 3-6 años, se repite el mismo patrón descrito en la muestra de 13-36
meses. Dato que confirma la transversalidad del apoyo en las diferentes dimensiones de la
crianza (ver tablas 21, 22 y 23 del anexo, págs, 10 y 11).
157
8.2.3.- Intercorrelaciones entre las variables de agresión
Los tipos de agresión reactiva y proactiva correlacionaron altamente entre sí, con
niveles de 0,92; 0,80 y 0,74 en las tres muestras, respectivamente. El progresivo descenso de
estas correlaciones muestra que la discriminación entre ambos tipos de agresión se hace
mayor a medida que los niños crecen (ver gráfica 5 y tabla 24 del anexo, pág. 11).
r = 0,.92
r = 0,80
r = 0,74
Agresión
Agresión
Reactiva
Proactiva
Gráfica 5. Secuencia de Correlaciones entre la Agresión Reactiva y Proactiva de los 0 a los 6 años.
158
8.2.4.- Correlaciones entre características temperamentales y
agresión
La característica temperamental de los niños entre 0-12 meses que presentó una
correlación más elevada en valor absoluto, fue mimosidad, tanto para la agresión reactiva
como proactiva. En menor medida, destacaron las correlaciones entre malestar ante las
limitaciones y miedo con ambos tipos de agresión; el nivel de actividad motora para la
agresión proactiva; y la aproximación para la agresión reactiva (ver gráfica 6 y tabla 25 del
anexo, pág., 12).
** P < 0,01
0,29*
0,32* * P < 0,05
0,28* -0,53** 0,27*

-0,49**
0,33*
0,26*
Gráfica 6. Correlaciones Significativas entre Agresión y Temperamento en la Muestra de 0 a 12 meses.
0.32*
0.32*
Entre los sujetos de 13 a 36 meses, las correlaciones entre las dimensiones de
-0.49**
temperamento y agresividad muestran que la dimensión temperamental frustración / afecto
-0.49** negativo tiene las correlaciones más elevadas, tanto con la agresión proactiva como reactiva.
0.33*
0.33*
159
Otras dimensiones que también correlacionan con los dos tipos de agresividad, aunque en
menor medida que la frustración son el retraimiento / timidez y la actividad motora. Por otra
parte, la impulsividad sólo correlaciona con la agresión proactiva, mientras que la
sensibilidad perceptiva / sociabilidad con la agresión reactiva. En síntesis, la frustración y el
afecto negativo, como características temperamentales de los hijos, son las variables que más
correlacionan con la conducta agresiva de los niños, ya sea de tipo proactiva o reactiva (ver
gráfica 7 y tabla 26 del anexo, pág., 13).
** P < 0,01
* P < 0,05
0,42** 0,41**
0,17** 0,19** 0,15** 0,22**
0,21** 0,22**
Gráfica 7. Correlaciones Significativas entre Agresión y Temperamento en la Muestra de13 a 36 Meses
En los sujetos de 3 a 6 años, la dimensión temperamental control inhibitorio muestra
las correlaciones más elevadas con la agresión, especialmente la agresión proactiva, aunque
en sentido negativo. Otras características temperamentales del niño que presentan una
correlación significativa con la agresión, tanto proactiva como reactiva, son el placer de alta
intensidad y el afecto negativo/frustración, aunque esta vez de forma positiva y con menor
potencia. Por último, los datos indican como la característica temperamental baja reactividad
aparece únicamente asociada con la agresión reactiva en sentido negativo (ver gráfica 8 y
tabla 27 de anexo, pág., 13).
160
** P < 0,01
* P < 0,05
0,14* 0,15*
-0,14* -0,34**
0,19** -0,42** 0,15*
Gráfica 8. Correlaciones Significativas entre Agresión y Temperamento en la Muestra de 3 a 6 años
8.2.5.- Correlaciones entre pautas de crianza y agresión
Los datos analizados en la muestra de 0-12 meses, indican que no existe una relación
significativa entre las características de crianza y, la agresión proactiva y reactiva, lo que
sugiere que, en este rango de edad, las características temperamentales sean posiblemente más
relevantes que la crianza en la manifestación de las respuestas agresivas de los niños y niñas
de este estudio (ver tabla 28 del anexo, pág., 14).
En la muestra de 13-36 meses, sin embargo, se puede observar cómo todas las
variables de crianza, menos el control autoritario con la agresión proactiva, están
significativamente correlacionadas. De estas variables, se observa como satisfacción, apoyo y
comunicación se relacionan de forma inversa con la agresión proactiva. Igualmente, se
obtienen los mismos resultados para la agresión reactiva a la que también se le suma la
asociación con el control autoritario y la expresión de agresión reactiva. En cuanto a la
161
dimensión de crianza restante, la promoción de la autonomía se relaciona de forma positiva
con ambos tipo de agresión (ver gráfica 9 y tabla 29 del anexo, pág., 14).
** P < 0,01
* P < 0,05
-0,21** -0,24**
0,18**
0,16** -0,12*
-0,22**
-0,18** -0,21**
-0,19**
Gráfica 9. Correlaciones Significativas entre Agresión y Pautas de Crianza en la Muestra de 13 a 36 Meses
En lo referente a la población de 3-6 años, los resultados muestran el mismo patrón
que el observado en la muestra de 13-36 meses, con la diferencia de que el control autoritario
no correlaciona con la agresión reactiva, y por lo tanto, pierde su asociación con este tipo de
agresión. Igualmente, otra dimensión que también pierde fuerza en su relación con la agresión
es la promoción de la autonomía, que sólo correlacionó de forma significativa con la agresión
reactiva (ver gráfico 10 y tablas 30 del anexo, pág., 14).
162
** P < 0,01
* P < 0,05
-0,20**
-0,17**
-0,18**
0,13*
-0,24** -0,20**
-0,22**
Gráfica 10. Correlaciones Significativas entre Agresión y Pautas de Crianza en la Muestra de 3 a 6 años
8.2.6.- Correlaciones entre características temperamentales y pautas
de crianza
Cuando se analizan las correlaciones entre las características temperamentales de los
hijos y las pautas de crianza, la satisfacción con la crianza es la variable que más correlaciona
con las distintas características temperamentales.
En los niños de 0-12 meses la satisfacción con la crianza correlacionó positiva y
significativamente con las dimensiones temperamentales de risa/sonrisa; placer de baja
intensidad, autotranquilización, mimosidad, y facilidad para tranquilizarse; y negativamente
con las de miedo y tristeza. Otra variable de crianza que correlaciona con bastantes
características temperamentales es la promoción de la autonomía, negativamente con nivel de
actividad, miedo, risa/sonrisa y tristeza, mientras que correlaciona de forma positiva con
autotranquilización/recuperación del malestar y mimosidad. El apoyo parental, por su parte,
163
correlaciona positivamente con autotranquilización y negativamente con el miedo y la
tristeza. Por último, tanto el control autoritario como la comunicación con los hijos,
correlacionaron con una característica temperamental cada una, como fueron la reactividad
vocal y la sensibilidad perceptiva, respectivamente (ver gráfica 11 y tabla 31 de anexo, pág.,
15).
Gráfica 11. Correlaciones Crianza y Temperamento en la muestra de 0 a 12 meses.
Cuando seentre
Gráfica 11. Correlaciones analizan
Pautas las correlaciones
de Crianza en los enniños
y Temperamento de 13dea0 36
la Muestra a 12meses,
meses. la satisfacción
** P < 0,01
* P < 0,05
con la crianza sigue siendo la variable que correlaciona con un mayor número de dimensiones
temperamentales, concretamente con cinco: en sentido positivo, con sensibilidad
perceptiva/sociabilidad y mimoso; y en sentido negativo, con frustración/afecto negativo,
164
retraimiento y actividad motora. Igualmente, el apoyo parental se muestra muy relacionado
con todas las características temperamentales antes citadas (menos con la sensibilidad
perceptiva/sociabilidad del niño). Otra variable de crianza que se ha revelado importante en
esta muestra es la promoción de la autonomía que correlaciona únicamente de forma negativa
con la frustración y la actividad motora. Por último, la comunicación con los hijos se
correlaciona con el retraimiento/timidez negativamente y con mimoso positivamente (ver
gráfica 12 y tabla 32 del anexo, pág., 16).
Gráfica 12. Correlaciones Crianza y Temperamento en la muestra de 13 a 36 meses.
** P < 0,01
* P < 0,05
165
En los niños de 3 a 6 años, la pauta de crianza que más correlaciona con el
temperamento es la comunicación de los padres, de una forma positiva con control inhibitorio
y sensibilidad perceptiva/sonrisa, y de forma negativa con afecto negativo/frustración,
timidez y baja reactividad. En cuanto a la satisfacción con la crianza y el apoyo parental,
siguen un paralelismo con la anterior muestra de edad, aunque en esta muestra en particular,
la satisfacción con la crianza pierde fuerza en su asociación con el temperamento, ya que sólo
correlaciona con tres dimensiones, a saber, control inhibitorio, sensibilidad
perceptiva/sonrisa y baja reactividad, de forma positiva con las dos primeras y de forma
negativa con la última.
Gráfica 13. Correlaciones entre Crianza y Temperamento en la muestra de 3 y 6 años.
** P < 0,01
* P < 0,05
166
El apoyo parental mantiene su asociación con cuatro dimensiones de temperamento;
positivamente con control inhibitorio y sensibilidad perceptiva/sonrisa, y negativamente con
afecto negativo/frustración y baja reactividad. En lo que se refiere al control autoritario, éste
correlaciona de forma negativa con afecto negativo/frustración, sensibilidad
perceptiva/sonrisa y baja reactividad. Por su parte, de nuevo la promoción de la autonomía es
una característica importante, tanto por su correlación positiva con control inhibitorio, como
por su correlación negativa con la frustración y afecto negativo (ver gráfica 13 y tabla 33 del
anexo, pág., 16).
8.3.-Análisis de regresión: carácter predictivo de las
variables
A continuación, se recoge una síntesis de los resultados relativos a los análisis de
regresión. En primer lugar, se recogen los análisis realizados por grupos de variables, es decir
tomando en cada análisis como predictores las variables referidas a un mismo grupo de
variables: sociodemográficas, temperamentales y de crianza; y en segundo lugar, un análisis
conjunto con el total de las variables. El análisis de regresión permitirá identificar el valor
predictivo que estas variables tienen sobre la agresión infantil en cada uno de los grupos de
167
variables estudiados una vez contrastadas las hipótesis de multicolinealidad,
homoscedasticidad y no autocorrelación e independencia.
8.3.1.- Predicción de la agresión reactiva y proactiva a partir de las
variables sociodemográficas y estructura familiar
Las variables sociodemográficas que tuvieron valor predictivo sobre ambos tipos de
agresión en los niños de 0-12 meses fue la edad del niño/a explicando un 27,4% y un 26,7%
de la varianza en la agresión proactiva y reactiva, respectivamente (ver gráfica 14 y tabla 34
del anexo, pág., 17).
Gráfica 14. Porcentaje de Varianza Explicada de la Agresión en Sujetos de 0-12 Meses por las Variables
Predictoras Sociodemográficas
En los niños de 13-36 meses, la estructura familiar (biparental) predijo el 4,5% de la
varianza explicada de la agresión proactiva, mientras que en la agresión reactiva, la edad
predijo el 4,3% y, de nuevo, la estructura familiar (biparental) predijo el 3,7% de la varianza
168
explicada. Estos datos sugieren la importancia que alcanza la estructura familiar para la
exhibición de ambos tipos de agresión (ver gráfica 15 y tabla 35 del anexo, pág., 17).
Gráfica 15. Porcentaje de Varianza Explicada de la Agresión en Sujetos de 13-36 Meses por las Variables
Predictoras Sociodemográficas
Cuando los niños alcanzan la edad de 3-6 años, la clase social paterna llega a explicar
el 6,8% de la agresión proactiva y el 4,2% de la reactiva; la edad el 3,6% de la proactiva y el
7% de la reactiva. De estos resultados, se desprende que las clases sociales más
desfavorecidas, determinadas por el padre y no la madre, así como, el aumento de la edad
predicen en mayor medida la agresión, tanto reactiva como proactiva (ver gráfica 16 y tabla
36 del anexo, pág., 17). Destacar que el sexo no predijo ningún tipo de agresión en estos
modelos.
169
Gráfica 16. Porcentaje de Varianza Explicada de la Agresión en Sujetos de 3-6 Años por las Variables
Predictoras Sociodemográficas.
En definitiva, las características sociodemográficas en su conjunto, llegaban a explicar
respectivamente en los tres grupos de edad, el 27,4%, 4,5% y el 10,4% de la varianza en la
agresión proactiva y el 26,7%, 7,7% y 11,2% de la varianza en la agresión reactiva. Estos
datos indican como a medida que los sujetos crecen, las variables de carácter social adquieren
mayor relevancia.
8.3.2.- Predicción de la agresión reactiva y proactiva a partir de las
características temperamentales
En cuanto a la agresión reactiva, en los sujetos de 0 a 12 meses, la variable con valor
predictivo significativo fue la variable mimosidad que explicó un 23% de la varianza,
resultado que indica la potencia de este rasgo temperamental para inhibir la agresión a estas
edades. En los sujetos de 13 a 36 meses, las características temperamentales predictoras que
resultaron significativas fueron frustración/afecto negativo (17,4% varianza), sensibilidad
perceptiva / sociabilidad (3,2% varianza) y mimosidad (1,5% varianza). De todas estas

170
variables, la frustración / afecto negativo es la variable que más predice la agresión de tipo
reactiva. Y por último, entre los sujetos de 3 a 6 años, dos fueron las variables
temperamentales que explicaron la agresión reactiva, control inhibitorio (11,7% varianza) y
baja reactividad (4,1% varianza) (ver tablas 37, 38 y 39 del anexo, págs., 17 y 18). Por tanto,
los niños de 3 a 6 años con menor control y mayor reactividad son los que tienen una mayor
probabilidad de comportarse reactivamente agresivos.
En cuanto a la agresión proactiva, en los sujetos de 0 a 12 meses, la variable con
mayor valor predictivo fue la de mimosidad, a unos niveles ligeramente superiores al otro tipo
de agresión, ya que alcanza un 27% de varianza explicada. En los sujetos de 13 a 36 meses, la
variable frustración/afecto negativo es de nuevo la que predice con más potencia (17,8%
varianza), posteriormente y, en menor medida, la sensibilidad perceptiva/sociabilidad con un
1,5% de la varianza, desapareciendo respecto del grupo de edad anterior, la variable mimoso.
Finalmente, en los sujetos de 3 a 6 años, vuelve a ser el control inhibitorio, pero esta vez
como única variable, la que conforma el modelo predictor para la respuesta de la agresión
proactiva con un 17,7% de la varianza (ver tablas 37, 38 y 39 del anexo, págs., 17 y 18).
8.3.3.- Predicción de la agresión reactiva y proactiva a partir de
las pautas de crianza
En relación con la agresión reactiva, en los sujetos de 0 a 12 meses, ninguna de las
variables referidas a la crianza resultaron significativas. En cambio, entre los sujetos de 13 a
36 meses, las pautas de crianza que explicaron la agresión reactiva fueron la satisfacción con
la crianza (5,6% de la varianza) y la comunicación con los hijo/s (2,9%. varianza); ambas, de
171
forma negativa, lo que indica como la satisfacción de las madres con la crianza y una buena
comunicación con los hijos tienden a inhibir este tipo de agresión. Por último, entre los
sujetos de 3 a 6 años, son el apoyo parental (4,9% de la varianza) y la promoción de la
autonomía (3,7% de la varianza) las que predecían significativamente esta conducta. En este
caso y respecto al modelo anterior, el apoyo parental inhibe la respuesta agresiva, mientras
que la promoción de la autonomía la estimula (ver tablas 40 y 41 de anexo, pág. 18).
Observando la agresión proactiva en los sujetos de 0 a 12 meses, al igual que el
modelo anterior, la crianza no tuvo carácter predictivo. Entre los sujetos de 13 a 36 meses,
encontramos que la satisfacción con la crianza (4,4%, varianza), la promoción de la
autonomía (3,3% varianza) y el apoyo parental (3,5% varianza) resultaron ser las variables
predictoras significativas. Y entre los sujetos de 3 a 6 años, las variables de crianza
predictoras fueron el apoyo parental (5,7% varianza), la promoción de la autonomía (3,2%
varianza), la comunicación con los hijos (1,9% varianza) y la satisfacción con la crianza
(1,5% varianza). Estos datos indican, cómo a medida que el niño va creciendo las variables
relativas a la crianza adquieren mayor relevancia en el modelo predictivo de la agresión
proactiva. No obstante, conviene destacar que tres de ellas (apoyo parental, comunicación y
satisfacción con la crianza) predecían una disminución de la agresión proactiva, lo que indica
la importancia de la crianza en las manifestaciones agresivas de los hijos, especialmente a
partir del primer año de vida (ver tablas 40 y 41 del anexo, pág. 18).
8.3.4.- Predicción de la agresión reactiva y proactiva a partir del
conjunto de las variables estudiadas
172
En los siguientes análisis de regresión se incluyen el conjunto de las variables
predictoras que forman parte de este estudio (temperamentales, crianza y sociodemográficas).
Debido al alto número de variables estudiadas y la alta probabilidad de que ocurra una
interacción entre algunas de ellas, decidimos realizar una exploración para hallar aquellas que
pudieran interaccionar entre sí, alterando el modelo predictor. Por tanto, en aras de no
disminuir la variabilidad e intentar ajustar al máximo el modelo predictivo, teniendo siempre
en cuenta el principio de parsimonia, realizamos el análisis multivariante a través del
denominado “modelo máximo inicial3”, en el que en un primer paso se introducen todas las
variables de estudio y, que por tanto, contienen todos los términos de confusión e interacción 4.
Una vez establecidas aquellas variables significativas de primer orden, se pasa a explorar las
posibles interacciones a través del principio jerárquico, pasando a analizar este primer grupo
de variables significativas que establecen el modelo 1, e introduciendo un 2º modelo de los
restantes grupos que forman parte del estudio (temperamento, crianza y sociodemográficas),
uno a uno y comprobando si este segundo grupo de variables (por ejemplo, las
temperamentales) producen un aumento significativo de la varianza explicativa del modelo 1.
Si no alcanzan tal significación estadística, se pasa a explorar el siguiente grupo de variables,
y así, sucesivamente hasta completar los tres grupos que forman parte de este estudio. Si
algún grupo obtuviera un aumento significativo de la varianza explicada por el modelo 1,
indicaría una posible presencia de interacción, que se valoraría a través de pruebas de
significación estadística. Esto es, deberían quedar en el modelo los términos de interacción
que sean estadísticamente significativos y, según el principio jerárquico, todos los términos
elementales o de orden menor que los contenga. Y deberían, alternativamente, eliminarse del
modelo aquellos términos de interacción cuyos coeficientes de regresión no sean
estadísticamente significativos y, por ende, los términos de mayor orden que los contengan. El
3
Para una revisión más profunda de este procedimiento consultar el artículo de Aguayo y Lora (2007) a través
del siguiente enlace: www.fabis.org/html/?page_name=DocuWeb
4
Para que este paso se realice adecuadamente, debe realizarse a través del método “introducir”
173
proceso sigue entonces evaluando las interacciones de orden menor con una prueba de
significación global (chunk test), eliminándolas todas, si el resultado es no significativo, o
pasando a evaluar cada interacción de primer orden si la prueba global es significativa. Al
final debe quedar un modelo que contiene todos los términos de interacción que han resultado
estadísticamente significativos y los términos retenidos por el principio jerárquico (García,
Aguayo, & Bermudez, 2007). Los resultados obtenidos, en cada uno de los grupos de edad,
fueron los siguientes:
En los niños de 0-12 meses, y tomando como variable criterio la agresión reactiva, el
modelo predictor está compuesto por las variables temperamentales mimosidad y reactividad
vocal, por la variable de crianza, apoyo con la crianza y por la interacción (ver gráfico 17)
entre el nivel de actividad y la sensibilidad perceptiva (nivel actividad x sensibilidad
perceptiva); y que en conjunto predicen un 39,4% de la varianza total explicada (ver figura 5
y tabla 42 de anexo, pág., 19).
Sensibilid.
Nivel
Nivel Sensibilida perceptiv
Actividad
Actividad d a
Sensibilida perceptiva
Nivel
Actividad d
perceptiva
pp == 0,02
0,02
2
RR2== 7,5%
7,5%
AGRESIÓN AGRESIÓN AGRESIÓN
AGRESIÓN
AGRESIÓN AGRESIÓN
REACTIVA REACTIVA REACTIVA
REACTIVA
REACTIVA REACTIVA
Apoyo
Crianza.
Variables
Crianza
Gráfico 17. Pasos en las Interacciones en la Agresión Reactiva en la Muestra de 0 a 12 meses.
174
En cuanto a la agresión proactiva, en este grupo de edad, destacar como el modelo
predictivo final está compuesto por las siguientes variables temperamentales: mimosidad,
malestar ante las limitaciones, sensibilidad perceptiva y placer de baja intensidad que
explican un 37,0% de la varianza final (ver figura 5 y tabla 42 del anexo, pág., 19).
En la población de 13 a 36 meses, y tomando como variable criterio a la agresión
reactiva, el modelo queda compuesto por una variable temperamental, la frustración/afecto
negativo; por una sociodemográfica como es la edad; por una variable de crianza , la
promoción de la autonomía; y por dos interacciones (ver gráfico 18) en las que interviene la
clase social de la madre y el padre, en concreto, la sensibilidad perceptiva por la clase social
del padre y mimoso por la clase social de la madre, que en total predicen el 34,1% de la
varianza explicada (ver figura 5 y tabla 43 del anexo, pág., 19).
En esta submuestra de 13 a 36 meses, el modelo final que predice la aparición de la
agresión proactiva, está compuesto por una variable temperamental, la frustración/afecto
negativo; una variable sociodemográfica, la edad; y una última de crianza, la promoción de la
autonomía en el niño, que en su conjunto explican el 29,8% de la varianza total explicada (ver
figura 5 y tabla 43 del anexo, pág., 19).
175
Sensib. Estatus
Sensib. Estatus
Percept Padre
Percept Padre
.
.
pp == 0,000
0,000
2
RR2=2,9%
=2,9%
AGRESIÓN
AGRESIÓN AGRESIÓN
AGRESIÓN
REACTIVA
REACTIVA REACTIVA
REACTIVA
pp == 0,000
0,000
2
RR2=2,8%
=2,8%
Estatus
Madre
Mimos.
Estatus
Mimos. Madre
Gráfico 18. Último Paso de las Interacciones en la Agresión Reactiva en la Muestra de 13 a 36 meses
En los niños/as de 3-6 años, tomando como variable criterio a la agresión reactiva, el
análisis de regresión mostró como el modelo predictor estaba formado por dos variables con
interacciones. La primera, compuesta por una variable de temperamento y otra de crianza, el
control inhibitorio por la satisfacción con la crianza. La segunda, compuesta por una triple
interacción (ver gráfico 19) de una variable temperamental y dos sociodemográficas, el placer
de alta intensidad por la edad y por la clase social del padre. En conjunto, este modelo llegó a
explicar el 16,6% de la varianza explicada (ver figura 5 y tabla 44 del anexo, pág., 19).
Dentro de esta muestra de 3 a 6 años, el modelo predictor de la agresión proactiva,
incluyó una variable temperamental: el control inhibitorio, y otra que mostraba una
interacción (ver gráfico 19) entre la satisfacción con la crianza y la comunicación con los
hijos. En total, este modelo predijo el 20,5% de la varianza total explicada (ver figura 5 y
tabla 44 del anexo, pág., 19).
176
Satisfac. Comunic Satisfac. Comunic

Comunic crianza . con crianza . con
Satisfac. . con hijos hijos
crianza hijos
AGRESIÓN
AGRESIÓN AGRESIÓN AGRESIÓN
AGRESIÓN AGRESIÓN
PROACTIVA
PROACTIVA PROACTIVA PROACTIVA
PROACTIVA PROACTIVA
pp == 0,000
0,000
2
RR2== -2,5%
-2,5%
Control
Control
Inhibit.
Inhibit.
Placer alta x Placer alta x

EdadxEstatus EdadxEstatus
Placer alta x Satisfac. Padre Padre
Satisfac. edad crianza
crianza xEstatus
Padre
AGRESIÓN AGRESIÓN
AGRESIÓN
AGRESIÓN
AGRESIÓN AGRESIÓN
REACTIVA REACTIVA
REACTIVA
REACTIVA
REACTIVA REACTIVA
pp == 0,000
0,000
2
RR2== 10,8%
10,8%
Control
Inhibit.
Control Satisfac
Inhibit. .
crianza
Gráfico 19. Últimos Pasos de las Interacciones en la Agresión Proactiva y Reactiva en la Muestra de 3 a 6 años
Seguidamente mostramos un resumen de las variables predictoras para la agresión
reactiva y proactiva (ver Figura 5) en función de la edad del sujeto, 0 a 12 meses, 13 a 36
meses y 3 a 6 años:
AGRESIÓN REACTIVA AGRESIÓN PROACTIVA
177
Gráfico 19. Pasos en las Interacciones en la Agresión Proactiva y Reactiva en la Muestra de 3 a 6 Años
Figura 5. Variables Predictoras en Cada tipo de Agresión en Cada Submuestra de Edad
8.3.5.- Análisis de las interacciones: Predicción de la agresión reactiva
y proactiva a partir del conjunto de variables estudiadas.
Del análisis conjunto de todas las variables (agresión, temperamento y crianza), en el
grupo de 0 a 12 meses, resultaron diferentes interacciones significativas que detallaremos más
pormenorizadamente a continuación.
Entre los sujetos de 0-12 meses, conjuntamente con las variables temperamentales
mimosidad y reactividad vocal, y la variable de crianza apoyo maternal una interacción
contribuyó a explicar un 7,5% de la varianza de la agresión reactiva: sensibilidad perceptiva x
actividad, lo que supone menos que las dimensiones aisladamente. Esta interacción muestra
que la dimensión temperamental sensibilidad perceptiva predice más o menos agresión
reactiva dependiendo de los niveles de la actividad motora. Así pues, los niños con alta
sensibilidad perceptiva, cuando tienen una baja actividad motora, predice menos agresión
reactiva; que cuando el nivel de actividad del niño es elevado. Por el contrario, cuando los
178
niños tienen puntuaciones bajas en sensibilidad perceptiva, el nivel de actividad no predice la
agresión reactiva (ver gráfica 20).
Gráfica 20. Interacción de la Sensibilidad Perceptiva por el Nivel de Actividad sobre la Agresión Reactiva entre
los Niños de 0 a 12 Meses
En el grupo de 13 a 36 meses, aparecen dos interacciones significativas que
contribuyen a explicar la agresión reactiva: la sensibilidad perceptiva con el estatus del padre
(con un 2,9% de la varianza explicada) y mimoso con el estatus de la madre (con un 2,8% de
la varianza explicada).
En el primer caso, tal y como se aprecia en la gráfica 15, los niveles de sensibilidad
perceptiva en el niño se relacionarán de una u otra forma con la agresión reactiva,
dependiendo de la clase social que tenga el padre. Los niños con alta sensibilidad perceptiva
cuyos padres pertenezcan a clases sociales desfavorecidas mostrarán menor agresión reactiva
que aquellos niños cuyos padres pertenezcan a una clase social alta. Por otra parte, los niños
con baja sensibilidad perceptiva cuyos padres poseen una baja clase social del padre
muestran mayor agresión reactiva, que aquellos niños cuyos padres poseen una elevada clase
social (ver gráfica 21).
179
Gráfica 21. Interacción de la Sensibilidad Perceptiva por la Clase Social del Padre sobre la Agresión Reactiva
entre los Niños de 13 a 36 Meses
En cuanto a la segunda interacción (mimoso x clase social de la madre), los niños con
alta mimosidad si sus madres pertenecen a una baja clase social, muestran menos agresividad
reactiva que los niños poco mimosos. En cambio, los niños que sus madres pertenecen a una
clase social alta cuando son muy mimosos muestran más agresión reactiva que los niños poco
mimosos (ver gráfica 22).
Gráfica 22. Interacción de la Mimosidad por la Clase Social de la Madre en la Agresión Reactiva entre los
Niños de 13 a 36 Meses
180
En la muestra de 3 a 6 años, aparecieron tres interacciones significativas, dos en la
predicción de la agresión reactiva y una en la proactiva.
Respecto a la agresión reactiva, el control inhibitorio del niño interaccionó con la
satisfacción en la crianza de los padres, siendo ésta interacción la que mayor porcentaje de
varianza explicó de todas las interacciones significativas (10% de la varianza); y el placer de
alta intensidad del niño con la edad y la clase social del padre (explica un 1,8% de la
varianza). Los niños con alto control inhibitorio cuyos padres muestran poca satisfacción con
la crianza, presentan más agresión reactiva, frente a los niños cuyos padres están satisfechos
con la crianza. En cambio, los niños con bajo control inhibitorio muestran altos niveles de
agresión reactiva, independientemente de la satisfacción de los padres (ver gráfica 23).
En cuanto a la agresión proactiva esta se modifica por las interacciones entre la
satisfacción de los padres en la crianza y la comunicación que establecen con sus hijos
(explicando un 2,5% de la varianza).
Gráfica 23: Interacción de la Satisfacción con el Control Inhibitorio sobre la Agresión Reactiva en Niños de 3 a
6 Años
181
La otra interacción, en este caso de tres variables, predijeron significativamente la
agresión reactiva: placer de alta intensidad x edad del niño x clase social del padre. En
función de la edad, veremos que las relaciones entre una de las variables (placer alta
intensidad) se relaciona con la agresión reactiva, dependiendo de los niveles de la otra
variable (clase social del padre) (ver gráfica 24).
Gráfica 24. Interacción de las variables: Edad, Placer Alta Intensidad y Clase Social del Padre sobre la
Agresión Reactiva en el Grupo de 3 a 6 años
Para analizar con más claridad esta interacción analizaremos las relaciones de las
variables placer alta intensidad y clase social del padre en cada uno de los grupos de edad.
Los niños de 3 a 4 años con altos niveles de placer de alta intensidad, cuanto más baja es la
clase social del padre, predice más conductas de agresión reactiva; también, los niños con
poco placer de alta intensidad cuanto más baja es la clase social del padre, mayor es la
agresión reactiva; en cambio, cuando la clase social del padre es alta, no encontramos
diferencias en la predicción de la agresión reactiva en función del placer de alta intensidad
(ver gráfica 25).
182
Gráfica 25. Interacción del Placer Alta Intensidad, Clase Social del Padre y la Edad sobre la Agresión Reactiva
en los Niños de 3 a 6 Años
En los niños de 4 a 5 años que puntúan bajo en placer de alta intensidad, cuanto más
alta es la clase social del padre, mejor predice la agresión reactiva. En cambio, los niños que
disfrutan mucho con estímulos de alta intensidad y sus padres pertenecen a una clase social
alta, predicen peor las conductas de agresión reactiva; frente a esto, los niños con padres de
clase social baja muestran niveles de agresión reactiva equiparables en función de la
dimensión temperamental de placer alta intensidad (ver gráfica 26).
Gráfica 26. Interacción del Placer Alta Intensidad, Clase social del Padre y la Edad sobre la Agresión Reactiva
en los Niños de 4 a 5 Años
Las relaciones anteriormente descritas en el grupo de 4-5 años, se invierten en el
grupo niños de 5 a 6 años: cuando los niños con niveles altos de placer ante estímulos
intensos, poseen padres de clase social alta, predice mayor número de conductas agresivas
reactivas que los niños que presentan bajos niveles en dicha dimensión temperamental, los
183
cuales muestran menos agresión reactiva; por el contrario, los niños con alto placer de alta
intensidad con padres de clase social baja, predicen en un nivel menor la agresión reactiva
que los que puntúan bajos en esa misma dimensión temperamental (ver gráfica 27).
Gráfica 27: Interacción del Placer Alta Intensidad, Clase Social del Padre y Edad sobre la Agresión Reactiva en
Niños de 3 a 6 Años
Por último, otra interacción resultó significativa en la predicción de la agresión
proactiva, en el grupo de 3 a 6 años. En este caso, resultó significativa la interacción
satisfacción de los padres en la crianza por la comunicación que establecen éstos con sus
hijos. Los padres que puntúan bajo en satisfacción con la crianza, cuanto más comunicativos,
más agresión proactiva muestran sus hijos; en cambio, los padres con altos niveles de
satisfacción con la crianza, cuanto más comunicativos son con sus hijos, menos conductas de
agresión proactiva presentan éstos. Por el contrario, cuando la comunicación con los hijos es
baja, la agresión proactiva posee similares niveles independientemente de los niveles de la
satisfacción con la crianza (ver gráfica 28).
184
Grafica 28. Interacción de la Satisfacción con la Crianza y la Comunicación sobre la Agresión Proactiva en los
Niños de 3 a 6 Años
8.4.- Predictores que discriminan entre perfiles de
agresión: Análisis de conglomerados y
discriminantes
Con el fin de obtener grupos de sujetos con perfiles similares respecto de su
comportamiento agresivo se realizaron tres análisis de conglomerados de k-medias en cada
una de las submuestras: un conglomerado tomando como variables la agresión reactiva y
proactiva conjuntamente; otro con las puntuaciones de agresión proactiva; y un tercero, con
las puntuaciones de agresión reactiva. El objetivo último era maximizar las diferencias entre
grupos de sujetos cuyas puntuaciones en agresividad reactiva y proactiva fueran diferentes. El
análisis de conglomerados, al igual que el análisis factorial, se puede usar para delimitar
constructos a partir de variables que describen datos empíricos (Pérez-Gil & Moreno, 1991),
185
al tiempo que permite representar el fenómeno de interés por medio de un pequeño número de
grupos homogéneos o conglomerados.
Posteriormente, con el fin de identificar las variables predictoras de temperamento y
crianza que mejor clasificaban a los sujetos en los perfiles obtenidos mediante el análisis de
conglomerados, se realizaron diferentes análisis discriminantes. Para ello, se tomaron como
variable dependiente el grupo de pertenencia pronosticado en el análisis de conglomerado y
como variables independientes las variables temperamentales y de crianza que, en los análisis
precedentes, habían mostrado mayor relevancia. Mediante este procedimiento se perseguía
identificar la variable predictora que mejor diferenciaba a los grupos. Lo que se persigue, en
síntesis, es estudiar cómo el temperamento y la crianza predicen los diferentes perfiles de
agresividad.
8.4.1.- Análisis de conglomerados y discriminante en la muestra de 0-
12 meses
8.4.1.1.- Análisis de conglomerados
Con el objetivo de obtener grupos extremos a partir de las puntuaciones de agresión
proactiva y reactiva, y considerando las características de la muestra, se limitó la solución del
análisis de conglomerados a dos grupos. En la parte superior de la tabla 45 del anexo, (pág.,
20), se presentan los resultados del ANOVA que analiza la significación de estas variables, y
en la parte inferior, se muestran los centros de los conglomerados finales. Como se muestra en
dicha tabla, en el primer conglomerado se agruparon 31 sujetos con puntuaciones bajas en
186
agresión proactiva y reactiva; mientras que en el segundo grupo se agruparon 19 sujetos,
caracterizados por puntuaciones altas en ambos tipos de agresión. Asimismo, en la gráfica 29,
se pueden observar los conglomerados 1 y 2 en función de sus puntuaciones en agresión
proactiva y reactiva.
40,00
tipo agresividad
 1
 2

 


30,00 
 
 

 


20,00
 


10,00  




 
 

    
0,00
0,00 20,00 40,00 60,00
Agresividad Proactiva
Gráfica 29. Conglomerados 1 y 2 en Función de sus Puntuaciones en Agresividad Proactiva y Reactiva

Nivel social, económico y cultural
Análisis de conglomerados en función de la agresión proactiva
Con el objetivo de identificar diferentes grupos en función de los niveles de agresión
proactiva se realizó un segundo análisis de conglomerados. En la parte superior de la tabla 46
(anexo pág., 20) se presentan los resultados del ANOVA que analiza la significación de estas
variables, y en la parte inferior, se muestran los centros de los conglomerados finales. En
dicha tabla, se puede apreciar un primer conglomerado (conglomerado 1) con 25 sujetos (n =
25) con puntuaciones altas en agresión proactiva y un segundo conglomerado (conglomerado
2) con 35 sujetos (n = 35), los cuales presentan puntuaciones bajas en agresión proactiva.
187
Análisis de conglomerados en función de la agresión reactiva
Tal y como se hizo en el análisis anterior se procedió a identificar los grupos, pero en
este caso, tomando las puntuaciones en agresión reactiva. En la parte superior de la tabla 47
(anexo pág. 20), se presentan los resultados del ANOVA que analiza la significación de estas
variables y, en la parte inferior, los centros de los conglomerados finales: Conglomerado 1 con
33 sujetos (n=33) que presentan puntuaciones muy bajas en agresión reactiva; y
conglomerado 2 con 20 sujetos (n=20) caracterizados por puntuaciones altas en agresión
reactiva.
8.4.1.2.- Análisis discriminantes
Una vez obtenidos los grupos que definen los distintos perfiles de sujetos en función
de las puntuaciones en agresión proactiva y reactiva, se llevó a cabo un análisis
discriminante. Se consideraron como variables predictoras las dimensiones de temperamento
y crianza más relevantes, y como variables criterio los grupos de pertenencia de los sujetos
extraídos en el análisis de conglomerados. En la tabla 48 (anexo, pág. 21), se observa la
función discriminante que permite diferenciar a los grupos 1 (bajos en agresión) y 2 (altos en
agresión). La matriz de estructura recoge la correlación entre las variables predictoras y las
funciones discriminantes canónicas estandarizadas. En ella, se puede observar el peso de cada
una de las variables predictoras para explicar la variabilidad debida a las diferencias entre los
dos perfiles de sujetos.
188
Tanto si se utiliza la agresividad proactiva y reactiva, como la proactiva, por un lado,
y la reactiva, por otro, la variable mimosidad fue la variable que diferenciaba a los sujetos de
uno y otro grupo. Atendiendo a las variables que configuraron los diferentes perfiles, el grupo
de sujetos con altas puntuaciones en agresión reactiva y proactiva se caracterizaba por niños
que no disfrutan al ser abrazados (baja mimosidad) y con dificultades para tranquilizarse. Los
perfiles de variables entre el grupo de sujetos proactivo y reactivo, fueron bastante similares,
ambos se caracterizaban por las características anteriores, sin embargo, los pesos de estas
variables eran diferentes en uno y otro grupo: mientras que los sujetos proactivos disfrutaban
menos con los abrazos que los reactivos, los reactivos eran algo más sensibles a este tipo de
caricias pero, en cambio, tenían mayores dificultades para tranquilizarse.
Las clasificaciones correctamente realizadas por esta función discriminante alcanzan el
75,5% de los casos cuando se conjuga agresión proactiva y reactiva; el 75% cuando sólo es
proactiva; y el 73,6% cuando sólo es reactiva.
8.4.2.- Análisis de conglomerados y discriminante en la muestra de
13-36 meses
189
8.4.2.1. Análisis de conglomerados
Partiendo de las puntuaciones en agresión proactiva y reactiva y limitando la solución
del análisis de conglomerados a tres se obtuvieron los diferentes grupos. En la tabla 49
(anexo, pág., 21) se muestran los resultados significativos para un conglomerado de tres
grupos. En la parte inferior de la tabla, aparecen los centros de los conglomerados finales
resultantes: conglomerado 1 (n = 96) con puntuaciones bajas en agresión proactiva y reactiva;
conglomerado 2 (n = 39) con puntuaciones altas en ambos tipos de agresión; y conglomerado
3 (n = 162) con niveles intermedios en ambos tipo de agresión.
En la gráfica 30, se observan los conglomerados anteriormente descritos. Se aprecia
claramente la agrupación de los sujetos, cada uno situado a lo largo de un continuo en cuyos
extremos se sitúan las puntuaciones altas y bajas en agresión proactiva y reactiva. El grupo
intermedio (Conglomerado 3) separa a los sujetos que puntúan alto y bajo en agresividad
proactiva y reactiva.
190


tipos agresividad
 1
100,00
 2
 3
Agresividad Reactiva

  
75,00
 

  
 

   
    
 
    
   
50,00       
       
       
    
   
      
    
     
   
    
   
25,00  
      
  
   

 



  
0,00
0,00 25,00 50,00 75,00 100,00
Nivel social, económico y cultural

Gráfica 30. Conglomerados 1, 2 y 3 en Función de sus Puntuaciones en Agresividad Proactiva y Reactiva
Considerando únicamente la agresión proactiva como variable de agrupación se
obtuvieron dos conglomerados (ver tabla 50, pág., 21 del anexo): conglomerado 1 (n = 219)
con puntuaciones bajas en agresión proactiva; y conglomerado 2 (n = 102) con puntuaciones
altas en agresión proactiva.
Si consideramos únicamente la agresión reactiva para la identificación de grupos en el
análisis de conglomerados, se obtienen 2 grupos (tabla 51, pág., 22 del anexo): conglomerado
1 (n = 188) con puntuaciones bajas en agresión reactiva; y conglomerado 2 (n=109)
caracterizado por puntuaciones altas en agresión reactiva.
191
8.4.2.2. Análisis discriminante
Se llevó a cabo un análisis discriminante, considerando como variables predictoras las
dimensiones de temperamento y crianza más relevantes y como variables criterio los grupos
de pertenencia de los sujetos. Respecto de los grupos, se descartó el grupo con puntuaciones
intermedias en agresión y se realizó el discriminante sobre los dos grupos extremos extraídos
en el análisis de conglomerados (tabla 52, pág., 22 del anexo). Tanto si se utiliza la
agresividad proactiva y reactiva, como la proactiva, por un lado, y la reactiva, por otro; la
variable frustración-afecto negativo fue la que diferenció a los sujetos de uno y otro grupo,
especialmente cuando éstos se diferenciaban por sus puntuaciones en agresión proactiva.
En cuanto al porcentaje de clasificaciones correctamente realizadas por esta función
discriminante, alcanzó el 82,1% de los casos cuando se conjuga agresión proactiva y reactiva;
el 70,7% cuando sólo es proactiva; y el 70,7% cuando sólo es reactiva. De acuerdo con este
resultado, aquellos niños de entre 13-36 meses con elevadas puntuaciones en agresión se
diferenciarán respecto de los niños con bajas puntuaciones por sus niveles de
frustración/afecto negativo.
La descripción de los perfiles, de acuerdo con las variables que se agruparon en uno y
otro conglomerado, indican que los niños con altas puntuaciones en agresión proactiva y
reactiva se caracterizan por un alto nivel de frustración y malestar, alta sensibilidad
perceptiva y sociabilidad y baja mimosidad. Las diferencias entre el grupo agresivo proactivo
y reactivo, como en el caso anterior estaba en el peso que cada una de estas características
192
tenía en cada grupo, concretamente en las características de mimosidad y sensibilidad
perceptiva, las cuales tenían menor peso en el grupo proactivo que reactivo.
8.4.3.- Análisis de conglomerados y discriminante en la muestra de 3-
6 años
8.4.3.1.- Análisis de conglomerados
Análisis de conglomerados considerando conjuntamente la agresión proactiva y
reactiva
El análisis de conglomerados, tomando las puntuaciones de los sujetos en agresión
proactiva y reactiva y limitando la solución del análisis de conglomerados a tres grupos, tuvo
los siguientes resultados (tabla 53, pág., 22 del anexo): conglomerado 1 (n = 140) con
puntuaciones medias en agresión proactiva y reactiva; conglomerado 2 (n = 44) con
puntuaciones altas en ambos tipos de agresividad; y conglomerado 3 (n = 79), con niveles
bajos en ambos tipo de agresión.
En la gráfica 31, se recogen los conglomerados 1, 2 y 3 en función de sus
puntuaciones en agresividad proactiva y reactiva. Los sujetos aparecen agrupados según el
nivel de agresión que presentan dentro de un continuo, en cuyos extremos se sitúan
puntuaciones altas y bajas agresividad proactiva y reactiva. El grupo intermedio
(Conglomerado 2) separa a los sujetos que puntúan alto y bajo en agresión proactiva y
reactiva y que conforman respectivamente los perfiles 3 y 2.
193
Agresividad Reactiva

Tipos agresividad
 1
100,00  2
  3

 
 
75,00     
  
 
     
  
 
        
      
 

     
50,00        
               
            
          
        
       
           
  
  
25,00 

 
Gráfica 31. Conglomerados
 
1, 2 y 3 en Función
  de sus Puntuaciones en Agresividad Proactiva y Reactiva.
    
0,00
0,00 25,00 50,00 75,00
En la tabla 54 (pág., 23 del anexo), se muestran los resultados correspondientes al
análisis de conglomerados: conglomerado 1 (n = 97) con puntuaciones altas en agresión
proactiva; y conglomerado 2 (n = 195) con puntuaciones bajas en agresión proactiva.
Los resultados del análisis de conglomerados tomando la agresión reactiva, tal y como
se recoge en la tabla 55 (pág., 23 del anexo) resultó con los siguientes perfiles: conglomerado
194
1 (n =64) con puntuaciones altas en agresión reactiva; conglomerado 2 (n = 200) con
puntuaciones bajas en agresión reactiva.
8.4.3.2.- Análisis Discriminante
El análisis discriminante realizado en este grupo de edad se muestra en la tabla 56
(pág., 23 del anexo). Los datos indican que, tanto si se utiliza la agresividad proactiva y
reactiva, como la proactiva, por un lado, y la reactiva, por otro; la variable control inhibitorio
es la que permite diferenciar en mayor grado a los sujetos en función de los tipos de
agresividad, especialmente en la agresividad proactiva. Los niños con elevados niveles de
agresión proactiva mostraron menor grado de control inhibitorio. Los porcentajes de
clasificación correctamente realizadas por esta función discriminante fueron: el 80,2% de los
casos cuando se conjuga agresión proactiva y reactiva; el 71,5% cuando sólo es proactiva; y
el 74,9% cuando sólo es reactiva.
El perfil resultante de acuerdo con las variables predictoras, mostró en este grupo de
edad un patrón más complejo y diverso en el que se incluían tanto características
temperamentales, actitudes de crianza y variables sociodemográficas. Los sujetos con altas
puntuaciones en agresión reactiva y proactiva se caracterizaron por ser niños con escaso
control inhibitorio y alta reactividad cuyos padres pertenecían a clase sociales elevadas y
cuyo perfil de crianza se definía por bajos niveles de apoyo, de comunicación con los hijos y
de satisfacción en la crianza junto con elevados niveles de promoción de autonomía en los
195
hijos. Estas características fueron similares en el grupo de sujetos proactivos y reactivos, sin
embargo, en el primero, el grupo proactivo, las variables apoyo parental, promoción de la
autonomía y baja reactividad tuvieron más robustez; y en el segundo, el grupo reactivo, las
variables con mayor peso respecto al primero fueron la satisfacción en la crianza, la
comunicación con los hijos y la clase social del padre. Mientras que los sujetos altamente
proactivos eran menos reactivos y recibían menos apoyo, sus padres promocionaban más la
autonomía; los sujetos altamente reactivos tenían padres con menor satisfacción en la crianza,
eran menos comunicativos y pertenecían a clases sociales más elevadas.
8.5.-Análisis de rutas o path analysis
El diseño de un modelo de análisis de rutas nos permite mostrar las posibles
relaciones de influencia entre el temperamento y la crianza en relación con la agresión
reactiva y proactiva, a partir de las consideraciones teóricas vistas, y de los datos aportados en
los análisis previos. Dada la imposibilidad de manipular experimentalmente nuestras
variables, determinamos posibles inferencias “causales”, entendidas desde el control
estadístico de las propuestas de nuestra investigación (Bollen, 1989).
Partimos de la especificación de las variables, que hemos obtenido como predictoras
de la agresión reactiva y proactiva; posteriormente, derivamos las relaciones entre los efectos
causales a partir de la teoría causal. De esta forma, basándonos en la teoría que fundamenta
nuestros modelos, derivamos las medidas de covariación esperadas entre las variables a partir
de los efectos causales del modelo.
196
8.5.1.- Análisis de rutas en el grupo de 0-12 meses.
En los niños de 0 a 12 meses, el modelo está compuesto por 79 bebés (50 niños y 29
niñas). Tiene como característica principal que a partir de los constructos de primer orden que
explican la variabilidad en las variables observadas (ver tabla 57, en pág. 25 del anexo) y
representan a los constructos etiquetados como mimosidad y apoyo. En nuestro modelo refleja
que son las dos dimensiones que tienen una mayor influencia sobre la agresión reactiva y
proactiva. La más potente es de temperamento: la mimosidad que influye sobre la agresión
reactiva y proactiva; de tal forma que si conseguimos que un niño sea un punto más mimoso
bajará casi medio punto en su conducta agresiva. La otra variable destacada está relacionada
con la crianza: el apoyo que reciben los padres. Ésta tiene una menor influencia en la
conducta agresiva, con 0.05 puntos.
197
8.5.2.- Análisis de rutas en el grupo de 13-36 meses.
En los niños de 13-36 meses el modelo está compuesto por 482 niños (251 niños y 231
representan a los constructos etiquetados como frustración/afecto negativo y autonomía, en
nuestro modelo refleja que son las dos dimensiones que tienen una mayor influencia sobre la
agresión reactiva y proactiva. La frustración/afecto negativo tiene una influencia de 0,51
sobre la agresión reactiva y 0,47 sobre la proactiva; de tal forma que si conseguimos que un
niño sea un punto más tolerante a la frustración/afecto negativo bajará casi medio punto en su
conducta agresiva. La otra variable está relacionada con la crianza: es la autonomía que los
padres permiten a sus hijos, pero, como en el grupo anterior, tiene una menor influencia en la
conducta agresiva, con 0.23 y 0, 24 puntos en cada tipo de agresión.
198
8.5.3.- Análisis de rutas en el grupo de 3-6 años
En los niños de 3-6 años el modelo está compuesto por 422 niños (177 niños y 245
representan a los constructos etiquetados como control inhibitorio y satisfacción, en nuestro
modelo refleja que son las dos dimensiones que tienen una mayor influencia sobre la agresión
reactiva y proactiva. El control inhibitorio, en relación al temperamento, influye con 0,41
sobre la agresión reactiva y con 0,32 sobre la proactiva; de tal forma que si conseguimos que
un niño aumente su control inhibitorio en un punto, bajará casi medio punto en su conducta
agresiva. La otra variable que destacamos está relacionada con la crianza: es la satisfacción en
la crianza que obtienen los padres, pero con una menor influencia en la conducta agresiva, con
0.17 puntos y 0,12 respectivamente.
SATIS
199
Capítulo 9.- Discusión y conclusiones
La agresión infantil se ha mostrado ligada a las variables estudiadas: temperamento y
crianza. El análisis de las características temperamentales y las pautas de crianza han revelado
importantes relaciones con la agresión infantil, en general, y con la agresión proactiva y
reactiva, en particular. Consistentemente con la literatura (Crick & Dodge, 1996; Kate
Keenan & Shaw, 1997; Keenan, et al., 2003; Kimonis, et al., 2006; Vitaro, Brendgen, &
Tremblay, 2002; Xu, Farver, & Zhang, 2009), los presentes resultados indican que, no sólo las
características individuales del niño, sino también el proceso de socialización dentro del
contexto familiar tienen una importante implicación en el ajuste infantil. A continuación, se
recogen los principales resultados así como su discusión, organizados de acuerdo con los
análisis realizados.
Variables sociodemográficas y agresión
Las variables sociodemográficas estudiadas: edad, sexo, clase social y estructura
familiar, permiten extraer las siguientes conclusiones:
En relación con la edad, el análisis de los datos muestra que la agresión, tanto
proactiva como reactiva, es más frecuente entre los sujetos de más edad. En consonancia con
estudios previos, la agresión muestra una tendencia creciente con la edad (Caprara &
200
Pastorelli, 1993; del Barrio et al., 2002; Haapasalo & Tremblay, 1994; Pastorelli et al., 1997).
Las conductas agresivas tienen su aparición significativa en el grupo de niños de 13 a 36
meses, concretamente en el intervalo de 25 a 36 meses, tanto para la agresión reactiva como
para la proactiva, claramente pasado el primer año de vida, lo que está en perfecta sintonía
con los resultados de Tremblay et al., (1999), obtenido en niños canadienses.
En cuanto a las diferencias por sexo, éstas emergen a partir del año. Son los varones de
25 a 36 meses los que presentan mayores puntuaciones en agresión proactiva, aunque no en la
reactiva. Estas distinciones se mantienen también entre los sujetos de 3 a 6 años, lo que indica
el uso de la agresión instrumental, preferentemente por los varones. Como se ha documentado
en otros estudios (Gunnar et al., 1995; Keenan & Shaw, 1997; Moffitt et al., 2001; Sanson,
Smart, Prior, & Oberklaid, 1993) los niños, frente a las niñas, muestran mayores niveles en los
diferentes tipos de agresión y, particularmente, en la agresión proactiva (Card, et al., 2008).
Eso, como se verá más adelante puede deberse a las características temperamentales del niño.
El análisis de la clase social del padre con la agresión de los hijos, no presentó valores
significativos, aunque en el grupo de padres de clases sociales más desfavorecidas tienen
hijos más agresivos en el grupo de 0-12 meses, en la línea de lo que han mostrado otros
estudios previos (Bates, Marvinney, Kelly, Dodge, Bennett & Petit, 1994; Guerra, et al., 1995;
Haapasalo & Tremblay, 1994). La significación la encontramos entre los niños de 13 a 36
meses, con la clase social de la madre que se asoció con mayores puntuaciones de agresión
reactiva. Posiblemente, en las clases sociales más altas y más bajas confluyen la falta de
dedicación de los padres a los hijos, dadas las elevadas demandas de su actividad profesional,
en el primer caso; y la acumulación de factores de riesgo y falta de recursos asociados al
status social en las clases sociales más desfavorecidas (Achenbach & Rescorla, 2007; Canton
& Justicia, 2000; Howes et al., 1995). Achenbach y Rescorla (2007) analizan las relaciones
201
entre el nivel socioeconómico de los padres y los problemas de conducta infantil en
numerosas culturas y hallan que en, al menos, 15 culturas los niveles socioeconómicos más
bajos se asociaron con un mayor número de problemas de conducta, tanto exteriorizados
como interiorizados. La presencia de esta asociación entre los sujetos de 13 a 36 meses
pudiera también estar relacionada con la mayor percepción que el niño posee sobre la
presencia o ausencia de la madre a estas edades. Dodge, et al., (1997) corroboran la mayor
presencia de agresión reactiva que proactiva entre niños con madres más inatentas. La mayor
presencia de agresión reactiva en ausencia de la madre apoya el papel de ésta en la
autorregulación del niño en los primeros años de vida.
La presencia de ambos padres en el hogar ha cambiado sustancialmente su
configuración en las últimas décadas debido a la mayor incidencia del número de
separaciones y divorcios entre parejas con hijos. Para explorar las relaciones entre la
estructura familiar y la agresión, diferenciamos entre niños que convivían habitualmente con
sus dos padres; o con uno de los dos. De nuestra muestra, se desprende que el grupo de 0-12
meses, es el único que muestra una incidencia de agresión reactiva significativamente mayor
en familias monoparentales. Coincidimos así con Loeber y Hay (1997) y Tremblay (2004),
quienes encuentran que los hijos de hogares monoparentales son más agresivos que los de
familias intactas. La mayoría de los estudios encuentran más problemas psicológicos entre los
hijos de familias monoparentales (Achenback y Rescorla, 2009). La relación entre estas
variables es muy controvertida y ha de ser analizada a la luz de otras dimensiones tales como
los recursos familiares, la salud psicológica de las madres/padres, la clase social, las
relaciones conyugales, la edad de los hijos, etc. (Canton & Justicia, 2000; Pons y del Barrio,
1995; Rodríguez, et al., 2009b). La mayor responsabilidad, falta de apoyo y acumulación de
tareas que ha de asumir un solo padre o madre en el cuidado y educación de los hijos, sin
duda, contribuyen a la explicación de estas asociaciones. El aumento de la agresión reactiva y
202
no de la proactiva, podría ser explicado por la edad de los sujetos. Sabemos que la ira es la
emoción que acompaña principalmente a este tipo de agresión en sus primeras
manifestaciones, y puede ser el reflejo de los inconvenientes o riesgos vinculados a la
monoparentalidad (del Barrio, Carrasco & Rodriguez, 2010).
Temperamento y agresión reactiva y proactiva
En este estudio, el temperamento infantil ha sido la variable que ha mostrado una
relación más robusta con las conductas agresivas de los niños; a medida que aumentaba la
edad en las muestras estudiadas esta asociación va perdiendo fuerza a favor de la crianza.
Nuestros resultados muestran que las características temperamentales del niño se asocian
diferencialmente con las manifestaciones agresivas y éstas están condicionadas por la edad de
los sujetos. Así, en los niños de 0 a 12 meses, encontramos tres características
temperamentales fundamentales en relación con la agresión: una inhibidora, mimosidad; y dos
facilitadoras, malestar ante las limitaciones y miedo.
En relación con la primera, mimosidad, es decir, el grado de acomodación y aceptación
del niño a los brazos del adulto y a sus muestras de cariño, se asocia inversamente con los
niveles tanto de agresión reactiva como proactiva; dicho de otra forma, los niños más
mimosos muestran menos agresión de cualquier tipo. La mimosidad se encuadra dentro del
rasgo temperamental de “afecto positivo” que para Rothbart et al., (2001) es uno de los tres
factores generales de temperamento, la Surgencia /extraversión. La evidencia desde la
investigación del temperamento (Putnam, Ellis, & Rothbart, 2001; Strelau & Zawadzki, 1997)
desde la neurociencia (Caver & White, 1994; Davison, 1993; Depue & Collins, 1999;
Derryberry & Tucker, 1992; Gray, 1990) y del estudio de las diferencias individuales en el
203
afecto (Watson & Clark, 1992; Watson & Walker, 1996; Watson, et al., 1999), sugieren la
existencia, al final, de dos dimensiones de orden superior en el temperamento, una de ellas
está asociada con estímulos potencialmente aversivos: “afecto negativo”; y la otra, con
estímulos potencialmente positivos: el “afecto positivo”. Rothbart et al., (2001) denominan a
estas dimensiones: Afecto negativo y Extraversión/surgencia, respectivamente.
Por otra parte, la inmadurez en el desarrollo atencional y en el control inhibitorio del
niño hacen necesaria en mayor medida la regulación externa (heterorregulación) por parte del
adulto (e.g., cuidadores, padres) para el control emocional y conductual del niño. En este
sentido, la mimosidad puede ser un elemento que propicia la receptividad del niño y facilita el
control externo por parte del adulto; conforme el niño desarrolla una mayor capacidad
atencional, autonomía motora e intencionalidad, cabe esperar un mayor protagonismo de
estrategias más evolucionadas de autocontrol (Garstein & Rothbart, 2003).
Al contrario de lo que ocurre con los niños mimosos, aquellos que muestran un
elevado malestar cuando no obtienen lo que quieren (malestar ante las limitaciones) o los que
son evaluados por sus padres como más miedosos, presentan más agresión tanto reactiva
como proactiva.
El malestar ante las limitaciones surge por la frustración de no obtener la gratificación
deseada. A partir de los 2 meses, podemos hallar la presencia de esta reacción en el sujeto,
asociada con la ira como emoción básica (Rothbart, et al., 2006). La emoción de ira es una de
las principales emociones asociadas a la agresión (Arsenio & Lover, 1997; Berkowitz, 1990;
Eisenberg, et al., 2007; Hubbard, et al., 2002; Kuppens, et al., 2007; Lorenz, 1966;
Spielberger & Díaz-Guerrero, 1983; del Barrio, Spielberger & Aluja, 2005). En los primeros
años de vida, la ira tiene una función crucial para la supervivencia, debido a su función
autorreguladora y comunicativa (Lemerise, 2000). La ira como precursora de la agresión
204
infantil, prepara el cuerpo fisiológica y psicológicamente para iniciar actividades
instrumentales y de autoprotección (Fijda, 1986) y ha sido entendida como una respuesta de
adaptación y supervivencia (Lorenz, 1966). Hasta la edad de 3 ó 4 años el niño no adquiere un
autocontrol eficaz (Kochanska & Knaack, 2003; Kochanska, Murray, & Coy, 1997;
Kochanska, Murray, & Harlan, 2000; McClowry, Halverson, & Sanson, 2003), es quizás por
lo que, en el grupo de 0 a 12 meses de nuestro estudio, esta variable aparece como una de las
más relevantes. A esta edad, el niño tiene mayores dificultades para modificar el foco
atencional sobre la estimulación negativa que le genera malestar y cuenta con un menor
número de estrategias de autocontrol, lo que supone, mayores dificultades para regular sus
emociones, en general, y su experiencias de ira, en particular, elemento nuclear de la agresión.
Respecto al miedo, ésta es una emoción básica de carácter reactiva que emerge ante la
presencia de un estresor o una estimulación aversiva. Dicha emoción puede producir
inhibición o huida pero también ataque (Bishop, Spence & McDonal, 2003). Los rasgos
temperamentales evolucionan en función de la madurez del niño (e.g., desarrollo cognitivo) y
de las experiencias a las que se le exponen (e.g., contexto familiar). El miedo como dimensión
temperamental, no es ajena a estas influencias (Rothbart & Ahadi, 1994); en el neonato, sólo
apreciamos un malestar generalizado; a los 2 meses, aparecen reacciones de frustración y a
partir de los 7 meses pueden reconocerse claramente las expresiones de miedo en el niño, pero
hasta los 10 meses el infante no desarrolla la conducta de inhibición frente al miedo, como
una conducta de control (Rothbart, et al., 2006). A pesar de que la red atencional empieza a
formarse a partir de los 3 meses, los niños con elevado miedo y frustración no son capaces de
desconectar su atención hacia el estímulo que le genera malestar. Es por esto, que a estas
edades el miedo aún no funciona como un inhibidor de la conducta sino más bien como un
activador del ataque o la defensa, lo que explica su vinculación con las conductas agresivas.
Alcanzada cierta madurez, será la aparición de la conducta de inhibición, facilitada por el
205
miedo, el antecedente del esfuerzo de control o control inhibitorio (Posner, Rothbart, Milner,
& Rugg, 1992). Desde el momento en el que el miedo es una dimensión relacionada con la
inhibición de la conducta (Lahey, et al., 2008; Posner & Rothbart, 2007; Rothbart, 2007), éste
actúa como factor preventivo de la conducta agresiva. Creemos que nuestros datos en el grupo
de 0 a 12 meses, recogen el miedo como malestar general del niño y activador de las
conductas de defensa-ataque frente a un estímulo no familiar más que la inhibición o la
facilitación de la evitación o escape.
Finalmente, sólo dos dimensiones de temperamento tienen una relación diferencial con
cada tipo de agresión: la actividad motora del niño que facilita la agresión proactiva, y la
aproximación que promueve la agresión reactiva. Estudios previos relacionan la actividad
motora del niño con la agresión (Bates, Bennett, Ridge, Brown, Pepler & Rubin, 1991;
Calkins, Degnan, & Ammerman, 2006; Caspi, Henry, McGee, & Moffitt, 1995; Sanson, et al.,
1993; Oberklaid, et al., 1993; Shaw, Owens, Giovannelli, & Winslow, 2001), pero no
específicamente con la agresión proactiva, lo que no permite contrastar este resultado con
otros estudios. No obstante, las características de la agresión de los trabajos que presentan esta
asociación son más próximas a la agresión proactiva que a la reactiva, lo que está en clara
concordancia con nuestros resultados. Por otra parte, la importancia de los elementos motores
en la agresión proactiva (encaminada más a la acción), frente a la reactiva (encaminada más a
la reacción), podría también explicar la vinculación diferencial de la actividad a uno y no otro
tipo de agresión.
Atendiendo al rasgo de aproximación, como expresión de la excitación y anticipación
positiva de actividades placenteras, su vinculación con la agresión reactiva responde al uso
adaptativo de ésta como medio para responder al malestar generado por una situación aversiva
(Putnam, Ellis, & Rothbart, 2001). Este dato es consistente con aquellos trabajos que han
206
relacionado diferentes rasgos temperamentales y la presencia de un patrón de respuesta
reactivo y proactivo (Benning, Patrik, Hicks, Blonigen & Krueger, 2003; Hicks, Markon,
Patrick, Krueger & Newman, 2004; Patrick, 1994). Los sujetos con un patrón proactivo (Tipo
I) se caracterizan por ser sujetos desinhibidos y no empáticos, pero con puntuaciones altas en
aproximación y en afecto positivo; este grupo tiende a usar en mayor medida la agresión
instrumental, es decir, la proactiva. Los sujetos con un patrón reactivo (Tipo II), se
caracterizan por presentar alta reactividad, conducta exteriorizada y antisocial, con altas
puntuaciones en afecto negativo, y baja afiliación; estos sujetos, a diferencia de los anteriores,
tienden a usar la agresión reactiva. Por otra parte, la aproximación temperamental se ha
apuntado como un precursor de la extroversión (Rothbart, 2004; Shiner & Caspi, 2003) y ésta,
predice positivamente la agresión y los problemas de conducta exteriorizados (Carrasco,
Barker, Tremblay, & Vitaro, 2006; Chen et al., 2002); una alta tendencia a la aproximación se
relaciona con una incidencia mayor de conductas exteriorizadas (entre ellas la agresión),
especialmente cuando la autorregulación es pobre (Eisenberg, Spinrad, Fabes, Reiser,
Cumberland, Shepard, Valiente, Losoya, Guthrie & Thomson, 2004).
De los resultados anteriores se desprende que a pesar de existir una asociación robusta
entre agresión reactiva y proactiva (Poulin & Boivin, 2000), los presentes datos sugieren la
presencia de diferentes factores de vulnerabilidad, en cada uno de los tipos de agresión
estudiadas.
Aunque las dimensiones temperamentales anteriormente mencionadas mostraron
relaciones con la agresión infantil en el grupo de 0-12 meses, el análisis predictivo de estas
variables puso de manifiesto que la única dimensión temperamental que predice una
disminución tanto de la agresión proactiva como reactiva es la mimosidad. Gartstein y
Rothbart (2003) señalan que las dimensiones de regulación del niño aparecen y evolucionan
207
hacia el final del primer año con el control inhibitorio y dependen, en gran medida, de la
intervención externa del cuidador, la cual se ve favorecida o dificultada por el grado de
mimosidad y adaptabilidad del niño. De acuerdo con ellos, entendemos por una parte, que la
mimosidad es un importante facilitador de la intervención externa del adulto como regulador
y, por otra, una posible dimensión conductual-afectiva, precursora del control inhibitorio y
posterior autocontrol del niño. Así, se podría establecer una conexión entre las primeras
características temperamentales del niño y el posterior desarrollo de estrategias inhibitorias
para el control de la conducta agresiva.
En el grupo de niños de 13 a 36 meses las dimensiones temperamentales que se
vincularon significativamente y con signo positivo con la agresión tanto reactiva como
proactiva, han sido: frustración/afecto negativo, retraimiento/timidez y actividad motora.
Atendiendo al tipo de agresión, la impulsividad se relaciona positivamente con la proactiva y
la sensibilidad perceptiva/sociabilidad con la reactiva. Respecto a la frustración/afecto
negativo, en la literatura encontramos que esta dimensión temperamental, está asociada, tanto
con características interiorizadas (e.g., ansiedad, depresión) como exteriorizadas (e.g.,
agresivas). No obstante, estas asociaciones dependen respectivamente del componente del
afecto negativo que predomine, es decir, según la experiencia emocional sea de miedo o de
frustración (Zuckerman, 1997; Zuckerman, Joireman, Teta, & Kraft, 1993). En nuestro
estudio, el afecto negativo aparece asociado a la frustración como una única dimensión y,
quizás por ello, se relaciona claramente con la agresión, como manifestación exteriorizada. En
esta línea, numerosos trabajos (Arsenio & Lover, 1997; Berkowitz, 1990; Cairns, et al., 1991;
Carrasco & del Barrio, 2006; del Barrio et al., 2005; Eisenberg, et al., 1995, 1997, 1998,
2007; Hubbard, et al., 2002; Kuppens, et al., 2007; Ledingham, 1991; Spielberger & Diaz-
Guerrero, 1983) han encontrado una asociación entre la emocionalidad negativa o el afecto
208
negativo con los problemas exteriorizados en población infantil, los cuales son acordes con
nuestros resultados.
En cuanto al retraimiento/timidez (tendencia del niño a experimentar miedo, timidez y
malestar) se mantiene la relación de esta dimensión temperamental con ambos tipos de
agresión entre el grupo de edad de 13 a 36 meses. A pesar de que éste rasgo favorece la
inhibición del niño, como ya hemos visto a lo largo de nuestra exposición, este resultado es
acorde con el trabajo de Gartstein y Rothbart (2003), quienes dan cuenta de una reducción de
la duración de la atención, de la mimosidad y del placer de baja intensidad en los niños de
13-36 meses, lo que contribuye a una disminución en la orientación/regulación en este
momento del crecimiento y, por ende, a una peor inhibición de la conducta, por lo que la
emoción negativa del retraimiento/timidez ante la falta de inhibición pudiera producir
agresividad.
La actividad motora, que en la muestra de 0 a 12 meses se relaciona exclusivamente
con la agresión proactiva, pasa a tener una relación con la agresión tanto reactiva como
proactiva, en la muestra de 13 a 36 meses. Esto no resulta extraño, habida cuenta de que la
actividad motora tanto entre los niños de 1 y 2 años (Dunn & Kendrick, 1981; Feiring &
Lewis, 1980) como de mayor edad, predice la aparición de alteraciones exteriorizadas
(Mathiesen & Sanson, 2000; Mathiesen & Prior, 2006) posiblemente debido a la eficiencia de
esta estrategia como medio para la regulación emocional infantil.
Apreciamos en este grupo de edad, una relación diferenciada: la impulsividad va unida
a la agresión proactiva y la sensibilidad perceptiva/sociabilidad a la agresión reactiva. En la
bibliografía estudiada, encontramos discrepancias respecto a la impulsividad y su relación con
la agresión proactiva o reactiva. Así, la impulsividad unida a la hiperactividad parece
relacionarse principalmente con la agresión proactiva (Lynam, 1998), mientras que sólo la
209
hiperactividad se relaciona con la agresión reactiva (Card & Little, 2007). Atkins , Stoff,
Osborne y Brown (1993) hallaron que la impulsividad unida al miedo inducido, la
irritabilidad, el afecto hostil y la falta de capacidad para inhibir las funciones, predecía la
agresividad reactiva y la futura personalidad impulsiva (Raine, et al., 1998). La sensibilidad
perceptiva/sociabilidad incluye características temperamentales relativas a la capacidad de
detección del niño de estímulos débiles y de baja intensidad, procedentes del ambiente
externo; la tendencia al acercamiento y la orientación rápida, además de, la preferencia a
mantener la atención sobre objetos y sucesos del ambiente. Lo cual es coherente con una
mayor receptividad del niño a la estimulación exterior y, por tanto, a una mayor reactividad.
En los adultos, la sensibilidad sensorial está asociada con la tendencia a experimentar más
excitación, una alta emocionalidad negativa y una baja sociabilidad (Evans & Rothbart,
2008). En este sentido, es justificable la agresión reactiva del niño como respuesta a la
emocionalidad negativa y la alta excitación.
En los datos de nuestro trabajo, de todas las dimensiones temperamentales estudiadas,
la frustración/afecto negativo y la sensibilidad perceptiva/sociabilidad son las únicas que
predicen ambos tipos de agresión en el grupo de 13 a 36 meses, mientras que la dimensión
temperamental mimosidad pronostica la ausencia de agresividad reactiva. Como en el primer
tramo de edad, la relevancia de la mimosidad sigue estando presente en ambos grupos,
posiblemente por la regulación emocional externa y por su vinculación con la emocionalidad
positiva del niño (Garstein & Rothbart, 2003).
Si atendemos a los resultados hallados entre los niños más mayores (3 a 6 años), el
control inhibitorio muestra una relación negativa con la agresión reactiva y proactiva. En
cambio, el placer de alta intensidad y el afecto negativo/frustración fueron las dimensiones
que mostraron una relación directa con ambos tipos de agresión. Por último, la baja
210
reactividad fue la dimensión temperamental que mostró una relación de signo negativo,
exclusivamente con la agresión reactiva.
La importancia del control inhibitorio en estas edades puede ser entendida en el
contexto del propio calendario evolutivo. Las dimensiones regulatorias del niño evolucionan
con el desarrollo, desde los primeros meses a la edad preescolar (Posner & Rothbart, 1998).
Las habilidades atencionales básicas, con las que el niño nace, junto con el desarrollo del
control atencional hacia los 30 meses, serán el núcleo básico del control inhibitorio y del
sistema de atención ejecutiva una vez alcanzado el primer año de vida (Posner & Rothbart,
1998; Rothbart, 2007; Rothbart, Bates, Damon, & Eisenberg, 1998). A los siete años es
cuando el desarrollo de este control inhibitorio se dará por concluido (Rothbart, 2007). Por
tanto, a partir de los seis o siete años el control inhibitorio adquiere una especial relevancia en
la regulación emocional. La mayoría de los autores coinciden en afirmar que la agresión
disminuye con el aumento del autocontrol, evaluado mediante la capacidad del niño para
retrasar las gratificaciones (Kochanska, 1993; Rothbart, et al., 1994; Rothbart & Bates, 1998;
Rothbart, et al., 2000), así como por el uso de estrategias de planificación en la realización de
una acción (Eisenberg, et al., 2004). De acuerdo con estos resultados, los datos de nuestro
estudio muestran que los niños con elevados niveles de control inhibitorio presentan, como
sería de esperar, menores conductas de agresión reactiva y proactiva, lo que indica la
importancia que debe darse a esta dimensión temperamental en la regulación de estas
conductas.
A diferencia del control inhibitorio, el placer de alta intensidad, parece ser un
facilitador de la conducta agresiva. Esta dimensión hace referencia al grado de placer o
disfrute relacionado con la presencia de estímulos de alta intensidad o actividades que
entrañan un riesgo elevado para su edad. Se trata de una dimensión próxima al constructo de
211
búsqueda de sensaciones (Zuckerman, 1990), que ha sido reiteradamente vinculada con las
conductas antisociales (Carrasco et al., 2006; Gatzke-Kopp, Raine, Loeber, Stouthamer-
Loeber, & Steinhauer, 2002; Renner & Anderle, 2000; Zuckerman, 1990, 1994).
Además del placer de alta intensidad, la frustración/afecto negativo, tal y como
ocurrió en los niños de menor edad, resultó positiva y significativamente relacionada con la
agresión. Como ya hemos indicado, esta dimensión incluye tanto la tendencia del niño a
expresar ira y malestar ante las limitaciones, como la tendencia del niño a experimentar
emociones negativas de miedo y tristeza. Investigaciones previas han hallado ambos
componentes relacionados directa o indirectamente con la agresión. Los niños que muestran
una elevada emocionalidad negativa presentan un elevado malestar, mayor actividad motora y
una tendencia desarrollar tanto conductas interiorizadas (Kagan & Snidman, 1999; Sanson et
al., 2004), como exteriorizadas, tales como la agresión (Cairns, Cairns, Pepler & Rubin, 1991;
Ledingham, 1991), acorde con la propuesta sobre Afecto negativo-Afecto positivo de Watson
et al. (1988).
El conjunto de estos datos, está en clara sintonía con los hallados por Rothbart (2007)
quien encuentra que las dimensiones temperamentales de ira, bajo control inhibitorio, elevado
placer de alta intensidad y la baja afiliación se relacionan con el desarrollo de problemas
exteriorizados, como la agresión.
A diferencia de las variables temperamentales anteriores, la baja reactividad, sólo se
relacionó con la agresividad reactiva, y de forma inversa. Dado el contenido de esta
dimensión, referida a la ausencia de expresividad, sensibilidad y baja expresión de emociones
positivas, es lógico pensar que se asocie con una menor agresión reactiva. Este dato es
compatible con la idea de Fox (1998), para quien la baja intensidad emocional del niño se
asocia con una mejor autorregulación, necesitando una menor asistencia por parte de sus
212
cuidadores. Para Gartstein y Rothbart (2003), el placer de baja intensidad, componente de la
baja reactividad, se relaciona junto con el control inhibitorio, el control atencional y la
sensibilidad perceptiva (todas ellas incluidas en una misma dimensión) con la ausencia de
agresión reactiva.
Cuando se analiza el valor predictivo del conjunto de las variables temperamentales,
en el grupo de 3 a 6 años, sólo tienen significación el control inhibitorio para ambos tipos de
agresión y la baja reactividad para la agresión reactiva. Es decir, los niños con escaso control
tienden a ser más agresivos tanto proactiva como reactivamente, y si además son niños
temperamentalmente reactivos tenderán a manifestar más agresión reactiva.
Crianza y agresión reactiva y proactiva
Las relaciones significativas de los hábitos de crianza con la agresión reactiva y
proactiva han sido relevantes a partir del primer año de vida del niño. Estas relaciones
variaron según la edad de los grupos estudiados. A continuación se detallarán
pormenorizadamente.
En el grupo de niños de 0 a 12 meses, no identificamos ninguna correlación
significativa entre las pautas de crianza de los padres y la presencia de agresión en los hijos,
así como tampoco ninguna variable relativa a la crianza obtuvo un valor predictivo
significativo. El carácter espontáneo e innato de la conducta agresiva puede explicar la
ausencia de estas relaciones en los primeros momentos de la vida. Como veremos más
adelante, la crianza comienza a cobrar mayor relevancia respecto de la conducta agresiva a
partir de esta edad. No obstante, esto no implica que la intervención de los cuidadores en el
primer año no sea relevante en las manifestaciones de la agresión, sino que viene mejor
213
explicada por variables temperamentales. Como han recogido diferentes trabajos, la crianza
durante el primer año de vida tiene un importante papel en el desarrollo de la regulación del
hijo y en el desarrollo de su conducta emocional (Bornstein, 2002; Bowlby, 1958), como en la
aparición de problemas futuros de conducta en la infancia (Pettit & Bates, 1989; Shaw, et al.,
1998). Los padres y cuidadores serán a lo largo de los primeros años de vida, una de las
principales fuentes en el aprendizaje del control de la agresión, pero en el primer año de vida
del niño, la agresión no tiene una relación directa con la crianza, será durante el segundo año,
cuando las variables de crianza adquieran un valor más predominante en la conducta del niño.
Los niños de 13 a 36 meses muestran asociaciones significativas entre las dimensiones
de crianza y agresión. La proactiva es la que muestra correlaciones de mayor valor absoluto
con la crianza. Por tanto, a partir del primer año, la crianza comienza a explicar de manera
significativa la conducta agresiva en los niños.
El apoyo en la crianza, la satisfacción de los padres, la comunicación con los hijos
(todas ellas de forma inversa) y la promoción de la autonomía (de forma directa) se
relacionan con la agresión reactiva y proactiva; mientras que sólo el control autoritario se
relaciona de forma exclusiva con la agresión reactiva (de forma inversa). De estas variables
significativas, el apoyo social en la crianza que las madres reciben de su entorno, es la
dimensión con mayor valor absoluto. El apoyo social funciona como una variable inhibidora
de la agresión, lo que sugiere la importancia de una red social de calidad que contribuya a la
atención, cuidado y ayuda de los padres en su labor socializadora. El desajuste entre las
demandas inherentes a la crianza y los recursos disponibles con los que cuentan los padres
para satisfacer esas demandas, incrementa el nivel de estrés en el núcleo familiar. Este
componente de estrés puede explicar la aparición de conductas exteriorizadas de los hijos
(Williford, Calkins, & Keane, 2007), mayor riesgo de mostrar conductas disruptivas (Barry,
214
Dunlap, Cotten, Lochman, & Wells, 2005; Podolski & Nigg, 2001; Qi & Kaiser, 2003) y la
presencia de prácticas de crianza desadaptativas en los padres que propician las conductas
agresivas (Calkins, Hungerford, & Dedmon, 2004; Kazdin & Whitley, 2006).
Desde una perspectiva bidireccional, los hijos más agresivos o difíciles evocan
actitudes negativas y hostiles en sus cuidadores (Carrasco et al., 2009) que disminuyen sus
niveles de comunicación y satisfacción. En este sentido, algunos estudios encuentran que las
madres de niños difíciles, pierden confianza en ellas mismas, son más vulnerables a la
depresión, y se sienten poco eficaces frente a las madres con niños más fáciles (Jenkins,
Rasbash, & O'Connor, 2003; Leerkes & Crockenberg, 2003). El apoyo a la crianza puede ser
un elemento protector del estrés familiar así como un amortiguador de las actitudes negativas
de los padres hacia la crianza (Rubin et al., 1998; Rubin et al., 2002; Spinrad et al., 2007). Los
padres socialmente aislados pierden oportunidades y recursos para afrontar las condiciones
psicosociales negativas aumentando el riesgo de conflictos familiares (e.g, encarcelamiento,
abuso de sustancias, desempleo, etc.). Por el contrario, las madres con altos niveles de apoyo
social son más consistentes en sus prácticas educativas y utilizan estrategias más inductivas,
menos punitivas y responden con mayor sensibilidad a sus hijos (Rodrigo, Martín, Máiquez y
Rodriguez, 2007). Estos datos avalan la importancia del apoyo social en la crianza de los
padres, como variable inhibidora de los problemas de los hijos.
Otra de las dimensiones significativas en relación con la conducta agresiva, fue la
satisfacción con la crianza. El agrado con el que los padres o cuidadores se enfrentan a la
crianza de sus hijos, al igual que el apoyo, está muy relacionado con la ausencia de estrés
parental (DeGarmo, Forgatch, & Martinez, 1999; Pong, 1997; Simons, Johnson, Pierce,
Sarason, & Sarason, 1996)
215
Los padres satisfechos con la crianza promueven entornos más relajados para los
niños, propician su competencia social y moderan más eficazmente su conducta (Fabes,
Eisenberg, Jones, Smith, Guthrie, Poulin, Shepard & Friedman, 1999).
Respecto a la comunicación que las madres mantienen con sus hijos, en esta franja de
edad, depende, por un lado, de la capacidad del niño para entender y usar progresivamente el
lenguaje verbal como instrumento relacional que facilita la autorregulación (Grolnick,
Kurowski, McMenamy, Rivkin, & Bridges, 1998); y, por otro, de la capacidad de la
comunicación como elemento de reforzamiento, afecto y atención a las manifestaciones del
hijo (Diener & Manglesdorf, 1999). Para Shaw (1998) la estimulación verbal a partir de los
24 meses previene la aparición de problemas de conducta en los niños. Otros autores, desde
un modelo sociocultural, identifican la crianza responsiva, como aquella caracterizada por un
elevado nivel de respuestas verbales contingentes a las señales de los hijos (Smith, Landry, &
Swank, 2000; Tamis-LeMonda, Bornstein, & Baumwell, 2001), con una alta influencia
positiva en el desarrollo emocional de éstos (Ainsworth, Blehar, Waters, & Wall, 1978;
Bornstein, 1985). La comunicación es también un elemento fundamental de las relaciones
afectuosas entre padres e hijos y es una pauta educativa propia de los estilos educativos
democráticos y autorizados (Baldwin, 1949; Baumrind, 1967, 1971; Maccoby & Martin,
1983; Musitu & García, 2001; Olson et al., 1979; Schaefer & Bell, 1958). Numerosos trabajos
han asociado la calidez emocional de los padres, el afecto y el cariño, o la ausencia de
hostilidad y frialdad con una menor presencia de conductas agresivas en los hijos (Bickett et
al., 1996; Bor et al., 2002; Ge et al., 1996; Gray & Steinberg, 1999; Scaramella et al., 1999;
Webster-Stratton, 1992). Por tanto, el afecto y la comunicación así como los estilos educativos
que la propician son claros factores protectores de los problemas de agresión en los niños.
216
Siguiendo con las variables de crianza que, en nuestro estudio, se asociaban con la
aparición de la agresión, cabe señalar la promoción de la autonomía en los hijos. Esta
asociación ha de ser analizada a la luz de la edad de los niños. Si los padres no identifican el
momento evolutivo del niño en relación con su capacidad de autocontrol, las actitudes
parentales permisivas o negligentes resultan en un aumento de las conductas agresivas. La
capacidad del niño para controlar su conducta se inicia con el control inhibitorio entre los 6 y
12 meses (Putnam & Stifter, 2002), lo observamos parcialmente a partir de los 18 meses y
continúa hasta los 3 años (Kochanska, et al., 2000; Mezzacappa, 2004; Posner & Rothbart,
1998; Reed, et al., 1984; Rueda, Fan, McCandliss, Halparin, Gruber, Lercari & Posner, 2004).
Dado el escaso nivel de autocontrol, entre los niños de menor edad, la promoción de la
autonomía, como actitud parental, puede funcionar más como una actitud de permisividad o
negligencia que como una actitud de verdadera promoción de independencia. El papel de los
cuidadores de niños pequeños, cuya autorregulación es limitada, es el de proporcionar la
gestión de su control y la regulación emocional (Kopp, 1989).
Finalmente, la única dimensión de crianza que correlaciona significativamente con la
agresión reactiva es el uso del control autoritario por parte de los cuidadores (con signo
negativo). Numerosos autores identifican a los padres que utilizan estrategias de control
punitivas, rígidas e inconsistentes, con problemas de conducta en los hijos (Conger et al.,
2003; Deater-Deckard & Dodge, 1997; Dodge, Bates, & Pettit, 1990). Por el contrario, las
estrategias de crianza autorizadas o democráticas, tales como el razonamiento, la inducción de
normas en un ambiente cálido y afectuoso, son las que favorecen mayor adaptación en los
niños (Baumrind, 1978; Baumrind & Black, 1967; Dornbusch, Ritter, Leiderman, Roberts, &
Fraleigh, 1987; Maccoby & Martin, 1983; Rothbaum & Weisz, 1994; Serbin & Karp, 2004;
Tremblay, 1995). Sin embargo, estos datos de nuevo han de ser analizados considerando la
edad de los niños. A partir de los 9 meses los niños comienzan a desplazarse de forma
217
autónoma, aumentando sus conductas exploratorias sobre todo lo que tienen a su alcance. En
estos momentos, el control de los padres es más directo, pues inhiben a corto plazo la agresión
reactiva. De ahí que en este grupo de edad el control autoritario funcione como una estrategia
de reducción de la agresión en los hijos.
En nuestro grupo de 3 a 6 años, se mantienen las mismas variables de crianza
relacionadas con la agresión reactiva y proactiva: con signo negativo, el apoyo que reciben
las madres, la satisfacción de los padres y la comunicación de las madres con sus hijos;
exceptuando la promoción de la autonomía ejercida sobre los hijos (con una relación directa),
que pasa, en estas edades, a relacionarse sólo con la agresión reactiva y no con la proactiva.
El incremento de interacciones con los iguales, propio en este grupo de edad, puede explicar
la mayor presencia de agresión reactiva y la facilitación que las actitudes permisivas por parte
de los padres ejercen sobre la misma. Por otra parte, las interacciones con los iguales pueden
estar regulando la agresión proactiva mediante el castigo que el grupo ejerce ante las
conductas proactivas y no a las reactivas del niño. Ello podría explicar que la permisividad de
los padres se asocie en este grupo de edad en mayor medida con la agresión reactiva que la
proactiva.
Si atendemos a las variables de crianza que mejor predicen ambos tipos de agresión,
en éste grupo, encontramos el apoyo a la crianza, como inhibidor de la agresión, y la
autonomía como facilitador. Por su parte, la comunicación se mantiene como inhibidora de la
agresión proactiva, tal y como ocurría en el grupo de edad anterior; y la satisfacción pasa a
inhibir sólo la agresión proactiva. Es posible que los padres satisfechos con la crianza y con
un mayor nivel de apoyo se encuentren en mejores condiciones para poner en marcha
estrategias educativas más eficaces para la regulación de la agresión infantil, especialmente la
218
proactiva. La menor incidencia de la crianza sobre la agresión reactiva puede ser explicada
por la mayor tolerancia que los padres ejercen sobre la agresión reactiva frente a la proactiva.
Temperamento, crianza, variables sociodemográficas y agresión: predicción global y
análisis de interacciones
Cuando se analiza el conjunto de las variables predictoras para explorar la
construcción de un modelo global del que formen parte, tanto las variables temperamentales,
como las sociodemográficas y de crianza, cabe destacar la mayor relevancia predictiva del
temperamento sobre las restantes variables, principalmente en los niños de menor edad. La
crianza en conjunción con el resto de variables adquiere valores predictivos que oscilan entre
el 2,5 y el 9,1%; y las variables sociodemográficas entre, el 0 y el l5,9%. Resaltar que las
interacciones adquieren su mayor valor predictivo en los sujetos de más edad aunque siempre
con valores máximos moderados que oscilan entre el 5,7 y el 10,8%. De forma conjunta,
podemos decir que en el grupo de 0 a 12 meses, el temperamento explica aproximadamente el
40% de la varianza de la agresión reactiva y el 37% de la proactiva, siendo la mimosidad la
dimensión con mayor peso específico. A medida que la edad del grupo de estudio es mayor
(13-36 meses), se observa un incremento de la relevancia de las variables sociodemográficas
(edad, clase social) en los modelos predictivos globales; no obstante, se mantiene la primacía
del temperamento que explica aproximadamente el 20% de la varianza, con la variable
frustración/afecto negativo en ambos tipos de agresión como la más predictiva; la crianza no
superó el 6% de la predicción al igual que las interacciones. Por último, entre los niños de 3 a
6 años la agresión reactiva se explica, fundamentalmente por las interacciones entre las
variables de temperamento y crianza, junto con las de temperamento y variables
sociodemográficas, explicando el 13% de la varianza; y la agresión proactiva se explica por el
219
control inhibitorio en un 14% de la varianza y la crianza (satisfacción y comunicación con los
hijos) con un 2,5%.
Por tanto, del análisis conjunto de las variables dentro de un mismo modelo global, se
desprende que las variables relacionadas con el temperamento son las más predictivas de la
agresión infantil a estas edades y que la crianza tiene un valor predictivo moderado que
predice la agresión aisladamente entre los niños de menor edad e interactivamente con el
temperamento y/o las variables sociodemográficas, entre los niños de más edad. Estos datos
son consistentes con las conclusiones a las que llegan Lahey et al., (2008) en un estudio
longitudinal con 1.863 niños evaluados en el primer año de vida y posteriormente a los 4 y 13
años de edad. Los autores mantienen que el temperamento del niño es el mejor predictor de
los problemas de conducta en su primer año de vida; mientras que la crianza adquiere mayor
capacidad preventiva, sólo cuando el temperamento está controlado. Por tanto, los datos
parecen apoyar la idea de que el niño es más permeable a la influencia externa a medida que
crece. Congruentemente con nuestros datos, en edades posteriores a los 3 años, las
interacciones entre temperamento y crianza adquieren mayor relevancia y los procesos
bidireccionales o transaccionales entre variables, se tornas más predictivos que en edades
previas.
En cada grupo de edad, los modelos explorados con las variables estudiadas en este
trabajo tenían, por una parte, mayores valores predictivos en el grupo de sujetos de menor
edad; y por otra, predecían ligeramente mejor la agresión reactiva en los más pequeños (0-12
y 13-36 meses) y la agresión proactiva en los más mayores (3-6 años). Es decir, las variables
de temperamento, crianza y sociodemográficas (edad, sexo, tipo de familia, clase social)
pierden valor predictivo en los niños de más edad; lo que sugiere que, posiblemente, otras
variables diferentes a las estudiadas en esta investigación (e.g., personalidad, relación entre
220
iguales, etc) comiencen a adquirir más relevancia en los niños más mayores restando
relevancia al temperamento y la crianza. Las dimensiones temperamentales analizadas en
nuestro estudio (Rothbart, et al., 2001) se encuadran en las tres categorías de mayor nivel:
Esfuerzo de Control, Afecto Negativo y Extraversión/Surgencia, que equivalen en el modelo
de los Cinco Grandes a Conciencia, Neuroticismo y Extraversión en la personalidad adulta,
pero no encontramos, Agradabilidad y Apertura a la experiencia por ser dimensiones que
todavía no están desarrolladas en la primera infancia (Rothbart, 2007). En este sentido,
estudios previos con población infantil y adolescente han mostrado asociaciones robustas de
la agresión con la Conciencia y el Neuroticismo (Carrasco y del Barrio, 2007). Los procesos
individuales y la ampliación de los contextos de socialización del niño/a, a medida que crece,
se hacen más complejos y, por tanto, hallar modelos explicativos con elevados porcentajes de
varianza se torna más difícil. Por otra parte, la mejor predicción de la agresión reactiva en los
más pequeños está en consonancia con Vitaro, Barker, Boivin, Brendgen y Tremblay (2006)
que describen la agresión reactiva como fenómeno frecuente en la infancia temprana, en
contraste con la proactiva que lo es menos.
El análisis de las interacciones entre las variables predictoras puso de manifiesto
relaciones más complejas entre la agresión, el temperamento y las variables
sociodemográficas, por una parte; y la agresión y, el temperamento y la crianza, por otra. Es
decir, la presencia de interacciones entre las variables predictoras estudiadas, sugiere que la
relación entre una determinada característica temperamental y la agresión está modulada por
otras características temperamentales, por variables sociodemográficas y por las actitudes de
los padres en la crianza. Todo lo cual, apoya, en parte, las relaciones transaccionales y
bidireccionales del temperamento con la crianza, así como con las características
sociodemográficas del niño (Bates, 1990; Belsky et al., 1997; Eisenberg et al., 1998;
Eisenberg et al. (1999); Garmezy & Rutter, 1983; Gillion & Shaw, 2004; Hastingns & Rubin,
221
1999; Keenan & Shaw, 2003; Paterson & Sanson, 1999; van Zeijl, et al., 2007; Veenstra et al.,
2006). Concretamente, aparecieron interacciones significativas en relación con la agresión
reactiva entre los niños de 0 a 12 meses y de 13 a 36 meses, y en relación con la agresión
proactiva y reactiva entre los niños de 3 a 6 años. Aquellos niños entre 0 a 1 año, con altos
niveles de sensibilidad perceptiva muestran elevados niveles de agresión reactiva sólo si sus
niveles de actividad son elevados. Lo que indica el valor potenciador de algunas
características temperamentales sobre otras en este grupo de edad. En concreto, la
sensibilidad perceptiva, los primeros 12 meses de vida, se relaciona con la emocionalidad
positiva/surgencia, mientras que hacia los dos años se relaciona con el esfuerzo de control
(Gartstein et al., 2003). Estas asociaciones entre las propias características temperamentales
pudieran explicar que en los niños más pequeños el efecto interactivo entre aquellas variables
sobre la agresión reactiva. En la misma línea, diversos autores reconocen que un elevado
nivel de actividad se relaciona con problemas de conducta sólo en presencia de una elevada
emocionalidad negativa (Hagekull & Bohlin, 1994; Janson & Mathiesen, 2008; Mathiesen &
Sanson, 2000; Sanson, Hemphill, Smart, Smith, & Hart, 2002).
En el grupo de 13 a 36 meses hay dos interacciones que resultaron significativas en la
predicción de la agresión reactiva: la sensibilidad perceptiva con la clase social del padre; y
la mimosidad con la clase social de la madre. Ambas interacciones apoyan el valor
transaccional del temperamento con las variables sociodemográficas en relación con la
agresión infantil. En el primer caso (sensibilidad perceptiva x clase social paterna), los niños
con alta sensibilidad perceptiva muestran mayor agresión reactiva cuando sus padres
pertenecen a una clase social alta; en cambio, cuando los niños poseen bajos niveles de
sensibilidad perceptiva son más agresivos reactivamente cuando sus padres pertenecen a
clases sociales bajas. Los padres de clases sociales altas potencian la agresión reactiva sólo
cuando sus hijos son reactivos, en cambio, los padres de clases sociales bajas lo hacen cuando
222
sus hijos son poco reactivos. Es en los primeros años de vida cuando el nivel socioeconómico
de los padres tiene más repercusión en la crianza de los hijos (Lahey, et al., 2008). La baja
sensibilidad perceptiva en los niños parece producir un efecto añadido o acumulador de riesgo
en las clases sociales más desfavorecidas que favorece la agresión reactiva entre los 2 y 3
años; esto puede ser especialmente cierto cuando los niños viven en un entorno deprimido o
entornos que no responden adecuadamente a sus necesidades (Chess & Korn, 1970; McLoyd
& Wilson, 1990; Sameroff, Seifer, & Elias, 1982). Por otra parte existe evidencia de la mayor
riqueza estimular que porporcionan los ambientes de clases sociales altas. Las madres de
clases sociales altas con niveles educativos superiores, utilizan un mayor número de vocablos,
los utilizan con diferentes sentidos, interactúan más con sus hijos, usan un vocabulario más
rico, hablan más, son más responsivas, menos directivas y hacen más preguntas a sus hijos,
evocando un mayor número de respuestas en éstos (Hart & Risley, 1995; Hoff, 2006; Hoff-
Ginsherg, 1991, 1998). Este patón interactivo entre madres e hijos puede explicar el papel
potenciador de las clases sociales altas sobre los hijos con alta sensibilidad perceptiva. En
cuanto a la segunda interacción significativa (mimosidad x clase social materna),
encontramos que cuando los niños son poco mimosos muestran mayor agresión reactiva
cuando sus madres pertenecen a una clase social baja pero no si es alta. Esto como en el caso
anterior, pudiera ser explicado por la acumulación de factores de riesgo que supone la baja
mimosidad y la pertenencia a una clase social desfavorecida. Sin embargo, cuando se trata de
niños mimosos, éstos son más agresivos cuando sus madres pertenecen a clases sociales más
altas. Los niños mimosos, en general, muestran menos malestar y problemas de conducta
(Stevenson, Thompson, & Sonuga, 1996) debido al efecto regulatorio que propicia el
progenitor ante la mayor receptividad de aquellos. Es posible que las madres pertenecientes a
clases sociales bajas ante niños mimosos favorezcan en mayor medida el control y la
inhibición de la conducta agresiva reactiva por su presencia más continuada en la relación con
223
los hijos o por su transmisión de mayor calidez y apoyo emocional (Gilliom, Shaw, Beck,
Schonberg, & Lukon, 2002; Howes et al., 1995). A veces incluso, el excesivo
intervencionismo de las madres de clases sociales favorecidas (Arcus, 1993; Hofff, 2006)
interfiere la adquisición de habilidades de autorregulación que inhiben la conducta agresiva de
los hijos (Cole, Michel, & Teti, 1994). Por otra parte, esta interacción puede explicarse debido
a la mayor estimulación que ejercen las madres de clases altas sobre los hijos altamente
receptivos (mimosos) y la mayor riqueza estimular propia de las clases sociales más
favorecidas, lo que puede tener un efecto multiplicador sobre la conducta reactiva del niño.
En el grupo de niños de 3 a 6 años, encontramos por primera vez una interacción
significativa en relación con la agresión proactiva: la satisfacción en la crianza interaccionó
con la comunicación de los padres con sus hijos. La agresión proactiva aumentaba sus niveles
en los hijos cuando se trataba de padres poco comunicativos, independientemente de los
niveles de satisfacción en la crianza, pero cuando la comunicación de los padres era alta, la
agresión aumentaba si su satisfacción en la crianza era baja. Por tanto, la comunicación de los
padres es un importante inhibidor de la agresión proactiva en los hijos, no obstante, este
carácter inhibidor está en función de la satisfacción en la crianza, y sólo cuando ésta es
también alta los niveles de agresión llegan a su menor expresión. Como vimos en apartados
anteriores, el estilo de crianza autorizado o democrático, es el que favorece un desarrollo
óptimo en los hijos, siendo la comunicación de los padres uno de los pilares en el que se
fundamenta junto con el afecto (Baldwin, 1948; Baumrind, 1967, 1971; Maccoby & Martin,
1983; Musitu & García, 2001; Olson et al., 1979; Schaefer & Bell, 1958). Además, es el estilo
que se asocia con mejores indicadores de ajuste en los niños. De acuerdo con nuestros datos,
la comunicación posee un efecto más inhibidor de la agresión cuando además el nivel de
satisfacción de los padres es alto, lo que sugiere la importancia de promocionar estas dos
dimensiones en los contextos familiares. En este grupo de edad, cabe resaltar que emerge por
224
primera vez una interacción entre las actitudes parentales sobre la crianza y el temperamento.
Podríamos sugerir en línea con los resultados mostrados en análisis previos, que entre los
niños de más edad, la crianza adquiere más relevancia en relación con la agresión que entre
niños más pequeños, por ello las interacciones entre estos dos grupos de variables se hacen
más patentes.
Otra de las interacciones halladas en el grupo de niños de más edad, fue la interacción
entre el control inhibitorio y la satisfacción en la crianza. Los niños con alto control
inhibitorio sólo inhiben su agresión reactiva, en esta franja de edad, cuando los padres están
satisfechos con la crianza pero no cuando muestran bajos niveles de satisfacción. El papel de
los cuidadores es muy importante en los niños pequeños, al tener limitada su capacidad de
autorregulación los padres son la fuente de regulación de sus primeras emociones (Koop,
1989). Las madres que dan apoyo cuando aparecen las emociones en los hijos, les permiten
interiorizar los objetivos de la crianza (Grusec & Goodnow, 1994; Hoffman, 1983). De nuevo,
los presentes datos enfatizan la importancia de la satisfacción en la crianza, especialmente
entre los niños de más edad.
El placer de alta intensidad también mostró en los niños de más edad una relación con
la agresión reactiva modulada no sólo por la clase social paterna sino también por la propia
edad del niño dentro del grupo de 3 a 6 años. Recordemos que el placer de alta intensidad del
niño predecía la agresión proactiva en este grupo de edad, asociación que explicábamos por la
similitud de esta característica temperamental con la búsqueda de sensaciones (Zuckerman,
1990, 1994) y las implicaciones de este rasgo de personalidad con la agresión y las conductas
vandálicas (Carrasco et al., 2006; Gatzke-Kopp, Raine, Loeber, Stouthamer-Loeber, &
Steinhauer, 2002; Renner & Anderle, 2000). La explicación de esta interacción pudiera
hallarse en las siguientes premisas: de una parte, como hemos indicado, la agresión cambia en
225
función de la edad mostrando una tendencia creciente. Por otra parte, el placer con la
estimulación de alta intensidad entraña diferentes riesgos en niños más pequeños que en
niños de más edad; y derivado de este potencial riesgo, cabe suponer que el grado de
tolerancia que los padres tienen sobre este rasgo temperamental en los niños sea diferente a
los tres años, cuando el niño se divierte jugando a ser sorprendido, o a los 5 años cuando
busca la diversión tirándose por una escalera. Todo ello además, parece estar modulado por la
clase social paterna. Los presentes datos muestran que cuando el niño tiene 3 años el placer
de alta intensidad se asoció con mayor agresión reactiva en familias de clase social baja. A
pesar de que a esta edad la agresión es menos intensa que en años venideros y que la
búsqueda de placer entraña pocos riesgos, la tendencia a la búsqueda de alta estimulación del
niño se asocia con la agresión reactiva por la acumulación de otros factores de riesgo
vinculados a la clase social baja. A los 4-5 años entre las clases sociales más bajas los niños
con alto y bajo placer ante la estimulación intensa tiende a mostrar similares niveles de
agresión reactiva. La conducta agresiva a esta edad es más intensa y entraña más riesgos,
puede que el control autoritario asociado a las clases más desfavorecidas contrarreste el
efecto facilitador que produce el placer de alta intensidad sobre la agresión reactiva. Pero lo
interesante, es que a esta edad son las familias de clase social más alta en las que los niños
con bajo placer a la estimulación intensa son los que mostraron más agresión reactiva.
Pensamos que la mayor agresión de estos niños sea debida al mayor grado de sobre-
estimulación que estos padres pudieran ejercer sobre los hijos poco reactivos a fin de
incitarlos o activarlos. Llegados los 5-6 años, cuando la agresión es más frecuente y el placer
de alta intensidad entraña más riesgos para la integridad física del niño, la asociación entre
placer de alta intensidad y agresión reactiva es completamente contraria en función de la
clase social: mientras que en las clases sociales más favorecidas (altas y medias) son los
niños con alto placer de intensidad los que muestran más agresión reactiva, en las clases
226
sociales más desfavorecidas son los niños con alto placer de intensidad los que muestran
menor agresión reactiva. Es posible que las clases sociales más altas estimulen más a los
niños y toleren mejor las conductas de riesgo multiplicando el efecto temperamental (placer
de alta intensidad) sobre la agresión del niño mientras que en las clases sociales más
desfavorecidas, la tolerancia a las conductas de riesgo y el control más autoritario de estas
conductas inhiba el efecto de esta característica temperamental sobre la agresión reactiva.
Análisis de perfiles
El estudio e identificación de perfiles asociados a la agresión puso de manifiesto que
las variables temperamentales y de crianza que mejor discriminan entre niños agresivos y no
agresivos en su expresión reactiva y/o proactiva variaban en función de la edad de los grupos
analizados. Entre los niños de 0-12 meses, la mimosidad, principalmente, y la facilidad para
tranquilizarse eran las variables que mejor discriminaban entre grupos con altos y bajos
niveles de agresión en todas sus formas.
La diferencia entre los niños de 0-12 meses que manifestaban mayores niveles de
agresión reactiva frente a la proactiva estaba en el peso de las variables temperamentales
mencionadas (mimosidad y dificultad para tranquilizarse). Los niños con alta agresión
proactiva mostraban menor mimosidad que los reactivos, pero en cambio éstos tenían más
dificultad para tranquilizarse. Como vimos en los análisis previos, la mimosidad es el rasgo
temperamental mejor relacionado con la agresión (con signo negativo), mientras que la
facilidad para tranquilizarse no aparecía hasta ahora como dimensión significativa. Teniendo
en cuenta que la facilidad para tranquilizarse es un indicador de autorregulación emocional y
que ésta entre los 0 y 12 meses depende del arousal del niño (Calkins, House, Philippot &
227
Feldman, 2004), cabe pensar que la agresión reactiva frente a la proactiva, depende más de la
activación neurofisiológica del niño, especialmente cuando se trata de niños poco mimosos.
Entre los niños de 13-36 meses, la característica temperamental frustración/afecto
negativo fue la que discriminó en mayor medida entre niños agresivos en cualquiera de sus
formas y, secundariamente, la mimosidad y la sensibilidad perceptiva/sociabilidad. Los niños
agresivos (reactivos o proactivos) muestran mayores niveles de frustración/afecto negativo,
pero si su agresión es de tipo proactiva esta frustración se acompaña de menor mimosidad y
sensibilidad perceptiva/sociabilidad que si es de tipo reactiva. La frustración/afecto negativo
es un rasgo temperamental que refleja emocionalidad negativa y que reiteradamente se ha
asociado con diferentes tipos de problemas exteriorizados como ya se ha indicado (Kagan,
1999; Sanson et al., 2004). La mimosidad y la sensibilidad perceptiva/sociabilidad, además de
relacionarse de forma inversa con el malestar del niño (Stevenson et al., 1996), son
características que propician una mayor receptividad al contacto de los adultos y a la
estimulación del contexto favoreciendo la hetero-regulación emocional o la regulación por
parte de los adultos o del contexto del niño. Esto pudiera explicar que los niños con elevadas
puntuaciones en agresión proactiva frente a los que muestran mayor agresión reactiva sean
mejor identificados a partir de sus características de emocionalidad negativa y dificultad para
ser regulado externamente por otros (heterorregulación). Por otra parte, que la mayor
sensibilidad perceptiva y mimosidad del niño hace que éste sea más sensible a la estimulación
externa y por tanto más reactivo a la misma, lo que se traduce ante situaciones de frustración
en una mayor agresión reactiva que proactiva.
Cuando el grupo de niños analizados era de 3 a 6 años, el control inhibitorio fue la
variable que mejor diferenciaba los niños agresivos de lo no agresivos, principalmente cuando
la agresión es proactiva. Los perfiles resultaron ser más diversos y complejos en este grupo de
228
edad que en los anteriores: los niños agresivos además de mostrar escaso control inhibitorio
poseían elevados niveles de reactividad, los padres pertenecían a clases sociales elevadas y se
caracterizaban por dar a los hijos altos niveles de promoción de autonomía. Las diferencias
entre los niños agresivos proactivos frente a los reactivos mostró que los primeros eran menos
reactivos y poseían padres que promocionaban más la autonomía y recibían menos apoyo
social; los sujetos altamente reactivos tenían padres con menor satisfacción en la crianza, eran
menos comunicativos con sus hijos y pertenecían a clases sociales paterna más elevadas.
Nuevamente confirmamos que la ausencia de control inhibitorio en el grupo de 3 a 6 años, es
el rasgo que mejor predice la agresión infantil. Por otra parte, la crianza se revela como la
dimensión que mejor discrimina entre la agresión reactiva y proactiva: los hijos utilizan la
agresión proactiva cuando los padres poseen poco apoyo en la crianza y les permiten
excesiva autonomía, por el contrario, la falta de satisfacción de los padres y la poca
comunicación con los hijos se relaciona más con la agresión reactiva.
La falta de apoyo en la crianza y la permisividad de los padres a los hijos favorecen la
ausencia de control externo en el niño impidiendo la interiorización de las normas y el control
interno futuro. Los estilos educativos permisivos y negligentes, en los que la excesiva
autonomía a los hijos es un ingrediente esencial, están asociados a los problemas
exteriorizados en los niños (Conger et al., 2003; Deater-Deckard & Dodge, 1997; Dodge et
al., 1990; Evans, 2004; O'Connor et al., 1998; Rodríguez, et al., 2009b; Simons et al., 1993).
Estas dificultades exteriorizadas en los hijos se revelan en conductas desafiantes,
oposicionistas e incluso delictivas, más próximas a la agresión proactiva que reactiva. En
cambio, la falta de satisfacción y comunicación en los hijos son componentes más
relacionados con la dimensión de afecto de los padres que de control (Ge et al., 1996; Gray &
Steinberg, 1999; Scaramella et al., 1999), lo que explica que, en el caso de niños con elevada
agresión reactiva, el control de los padres no sea el problema sino más bien la falta de afecto
229
que propicia en los hijos emociones positivas (Carrasco et al., 2009; Dodge, et al., 1997; Ge et
al., 1996; Gray & Steinberg, 1999; Scaramella et al., 1999). Recordemos, en este sentido, el
estudio de Dodge, et al., (1997) en el que encuentra una mayor presencia de agresión reactiva
que proactiva entre niños con madres más inatentas.
Del análisis de perfiles conviene destacar que las principales características asociadas
a uno u otro grupo de niños (reactivos versus proactivos) eran similares, lo que puede estar
explicado por la alta correlación entre un tipo y otro de agresión. No obstante, emergían
variables de menor robustez estadística, tanto de temperamento como de crianza, que parecen
asociarse de manera diferencial a un grupo u otro de niños agresivos. Estos datos sugieren
modelos explicativos diferentes para un tipo u otro de agresión, así como medidas preventivas
matizadas para cada uno de ellos.
En síntesis, y extrayendo las variables más relevantes de los análisis de perfiles
realizados, los rasgos temperamentales que mejor caracterizan a los niños agresivos son la
baja mimosidad entre los niños de 0 a 12 meses por no tener desarrollado el autocontrol
(Garstein & Rothbart, 2003), la elevada frustración/afecto negativo en el grupo de 13 a 36
meses y el bajo control inhibitorio entre los niños de 3 a 6 años, que refleja la dificultad en
estas edades de retrasar las gratificaciones (Kochanska, 1993; Rothbart, et al., 1994; Rothbart
et al., 1998; Rothbart, et al., 2000). Por su parte, la crianza va adquiriendo influencia
conforme va creciendo el niño, siendo el grupo de 3 a 6 años dónde mejor lo apreciamos.
Coherentemente con los resultados anteriores, la relevancia de variables externas al niño, tales
como los hábitos de crianza parentales o la clase social del padre adquieren mayor valor
predictivo en la agresión de los niños de más edad.
230
Modelos explicativos
De acuerdo con los análisis previos se exploraron diferentes modelos tomando las
variables relevantes. Las dimensiones que se han mostrado más influyentes sobre la agresión
infantil son dos, en los tres grupos de edad, una del temperamento del niño y otra de las
pautas de crianza que establecen los padres; en los tres modelos el valor de la influencia del
temperamento sobre la agresión ha sido superior al de la crianza. Los resultados muestran, en
el grupo de 0-12 meses la mimosidad, variable temperamental (Garstein & Rothbart, 2003;
Rothbart et al., 2001), y el apoyo, variable de crianza (Calkins, Hungerford, & Dedmon,
2004; Kazdin & Whitley, 2006), ambas con signo negativo, como definitorias del modelo. En
el grupo de 13-36 meses, la frustración/afecto negativo, variable de temperamento (Arsenio &
Lover, 1997; Berkowitz, 1990; Eisenberg, et al., 2007; Hubbard, et al., 2002; Kuppens, et al.,
2007; Lorenz, 1966; Rothbart et al., 2006; Spielberger & Díaz-Guerrero, 1983; del Barrio,
Spielberger & Aluja, 2005), y la promoción de la autonomía, variable de crianza (Kopp,
1989), ambas con signo positivo, delimitan el modelo. En el grupo de 3-6 años, el control
inhibitorio, variable de temperamento (Kochanska, 1993; Rothbart, et al., 1994; Rothbart &
Bates, 1998; Rothbart, et al., 2000; Rothbart, 2007), aparece como dimensión más influyente
y la satisfacción de los padres en la crianza (Fabes, Eisenberg, Jones, Smith, Guthrie, Poulin,
Shepard & Friedman, 1999) con un valor menor, ambos con signo negativo, concretando
ambos el modelo. Según nuestros datos, la fuerza de la influencia que ejerce el temperamento
sobre la agresión infantil es superior al de la crianza, en los tres grupos de edad, aunque la
crianza va adquiriendo mayor valor conforme el niño va creciendo.
De nuevo se aprecia que la combinación de variables de temperamento y crianza son
las que mejor explican la agresión infantil. El temperamento tiene más importancia que la
crianza cuando el niño es más pequeño, respecto a su conducta agresiva. Resaltamos de
231
nuevo, como hemos discutido en párrafos anteriores, que las variables más importantes son la
mimosidad, la tolerancia a la frustración y el control inhibitorio. Dado que los modelos tienen
un ajuste perfecto, ya que las variables fueron seleccionadas a los análisis previos, estos
modelos serán presentados como una propuesta explicativa provisional más que definitiva. El
valor final de los modelos nos sirve como utilidad práctica para aplicar programas de
intervención con el peso de cada una de las dimensiones sobre la agresión infantil.
9.1.- Limitaciones del estudio
El presente trabajo cuenta con algunas limitaciones que restringen el alcance de los
resultados y que han de ser consideradas a la hora de establecer conclusiones y valoraciones
sobre los mismos. En primer lugar, la evaluación sobre las diferentes medidas se han
recogidos transversalmente en un momento concreto a lo largo del estudio en las diferentes
edades de los sujetos. Si bien hemos analizado diferentes grupos de edad, lo que nos ha
permitido indagar sobre las primeras manifestaciones de la agresión reactiva y proactiva, y
analizar la prevalencia en las diferentes edades, no hemos podido analizar la evolución de la
agresión a lo largo del tiempo mediante análisis longitudinal de las medidas, ni explorar el
carácter predictivo que el temperamento y la crianza tienen sobre la agresión en el tiempo. En
segundo lugar, las fuentes informantes empleadas en este trabajo se han limitado a la
información suministrada por los padres. Tal y como es admitido en el campo de la evaluación
infantil la evaluación debe realizarse mediante procedimientos multifuentes y multimétodos
(Achenbach & Rescorla, 2007; Achenbach, 2009; del Barrio, 2002). La información aportada
exclusivamente por una fuente introduce sesgos en la evaluación del niño y generalmente
232
aporta datos relativos al contexto, en el que la fuente en cuestión participa. Los padres
muestran una elevada deseabilidad social cuando informan sobre sus hijos (Rodríguez, del
Barrio, & Carrasco, 2009a) y suelen tener más información sobre el contexto familiar frente al
contexto escolar o social del niño, para los cuales los educadores o profesores poseen
información más detallada. No obstante, es sabido que los padres son una buena fuente
informante, tanto para los problemas exteriorizados del niño como para sus hábitos cotidianos
y personales (Canton et al., 2000; Carrasco, Holgado, Rodríguez, & del Barrio, 2009;
Rodríguez, del Barrio, & Carrasco, 2009b), especialmente a edades en las que pasan gran
parte de su tiempo con ellos. Una tercera limitación de este trabajo, se debe a la identificación
de conductas agresivas en los niños de menor edad. En tercer lugar, los padres de los niños
más pequeños (de 0 a 9 meses) poseían algunas dificultades para identificar en sus hijos
ciertas conductas agresivas, en la medida que ellos no las interpretaban como tales. Por
ejemplo, la conducta “da patadas” no es asimilada por los padres como tal cuando el niño
“mueve bruscamente sus piernas”; o la conducta “da puñetazos” los padres no la identifican
como tal cuando el niño “mueve bruscamente sus brazos”, etc. El escaso impacto que a estas
edades tienen estas conductas sobre los otros hace que no sea percibida como agresión, sino
más bien como simples conductas motoras, lo que introduce un sesgo en la evaluación de
estas conductas. El instrumento de evaluación debería, tal vez, incluir la descripción de las
conductas de una manera más topográfica u operativa a fin de que fuera más sensible a la
identificación de este tipo de manifestaciones. Aunque la muestra en su conjunto fue amplia,
cabe mencionar que el grupo de 0 a 12 meses tuvo un tamaño reducido (n = 79) por las
dificultades que entraña acceder a este grupo de edad; si bien la estimación del tamaño de la
muestra a esta edad fue apropiada. Un número mayor de sujetos en este grupo hubiera
permitido una mayor generalización de los resultados. En cuarto y último lugar, habría que
indicar que los modelos explicativos obtenidos suponen una primera aproximación al estudio
233
de relaciones “causales” entre el temperamento, pautas de crianza y la agresión. Los modelos
requieren mayor poder explicativo mediante la incorporación de nuevas variables que
enriquezcan la teoría.
9.2.- Líneas futuras de trabajo
De acuerdo con las limitaciones mencionadas, futuros trabajos intentarán superar las
restricciones mencionadas mediante la introducción de las siguientes mejoras:
a) Inclusión de un seguimiento longitudinal de las medidas sobre agresión proactiva y
reactiva. Ello nos permitirá explorar con precisión la evolución de la agresión infantil
a lo largo de los años y determinar las franjas de edad de mayor riesgo sobre las que
implementar programas específicos de atención y prevención, tanto en el entorno
familiar, como escolar o clínico.
b) Utilización de diferentes fuentes informantes para la evaluación de la conducta del
niño. En este sentido, la evaluación realizada por el profesorado o educadores, como
fuentes informantes de la conducta agresiva de los niños, nos proporcionaría una
mayor fiabilidad de los datos obtenidos y una estimación de la conducta agresiva, no
sólo a partir del contexto familiar sino de otros contextos de los que participe el niño y
a los que las otras fuentes tienen acceso. La conducta agresiva de los niños es más
evidente en el contexto entre iguales que en un contexto adulto. Por otra parte, los
profesores por su reiterado contacto con niños de diferentes edades, así como por su
formación son una buena fuente de información.
234
c) Ampliación de la muestra de niños de 0 a 12 meses, que permita una mayor
generalización de los resultados.
d) Replicar con diferentes muestras en las que las puntuaciones de las variables tenga un
comportamiento más extremo (e.g., grupos sociales en riesgo psicosocial, familias de
clases sociales extremas) para explorar las relaciones halladas en el presente estudio.
9.3.- Implicaciones educativas, clínicas y de investigación
Los presentes resultados ponen de manifiesto, por una parte, la presencia de la
conducta agresiva de los niños en edades muy tempranas y, por otra la implicación que las
variables temperamentales y educativas tienen sobre las mismas.
Los resultados hallados nos sugieren la importancia de familiarizar, tanto a padres
como a educadores, con estas variables para posibilitar la identificación de las conductas
agresivas tempranas y la presencia de determinadas características temperamentales asociadas
a la presencia de la agresión. Hoy sabemos que el comportamiento humano es tremendamente
flexible y que la precocidad en la intervención es una garantía de éxito en la introducción de
cambios futuros. Las características temperamentales difíciles pueden ser moduladas,
reconducidas o atemperadas con la adecuada actuación de los adultos y, por tanto, los niños
con poca mimosidad, con elevados niveles de frustración/afecto negativo o escaso control
inhibitorio, deben alertar a sus padres y educadores para poner en marcha los ajustes
necesarios. Especialmente, cuando estos niños crecen en entornos familiares en los que la
satisfacción con la crianza, el apoyo y la comunicación son escasos.
235
A nivel escolar, el diseño del Proyecto Educativo debiera ya contemplar, antes de los
seis años, la adaptación curricular a las características individuales del niño (temperamento) y
a su primer entorno sociabilizador (la familia). Una visión biopsicosocial, permitirá trabajar
sobre la vulnerabilidad en determinadas características temperamentales, o sobre el riesgo
derivado de los factores externos socioambientales, con la finalidad de inhibir las conductas
agresivas en los niños más pequeños y prevenir así su cronicidad en edades adultas.
Progenitores y educadores deben familiarizarse con los rasgos temperamentales de los niños y
con las características de crianza que inciden en mayor medida en un buen desarrollo del
menor. Las interacciones halladas entre las características temperamentales y la crianza
familiar en la predicción de la agresión infantil nos sugieren además, que el comportamiento
de los adultos no puede ser similar para todos los niños sino que, según sus características,
ciertas pautas educativas son más adecuadas que otras. A nivel familiar, variables como la
satisfacción con la crianza, la comunicación con los hijos o el apoyo recibido se han mostrado
con un importante valor predictivo. Debemos, por tanto, facilitar la instauración de estas
variables, para un óptimo desarrollo infantil exento de agresión. El establecimiento de
recursos y las actuaciones institucionales encaminadas a la promoción de estas variables
deben estar en la base de la contención de la conducta agresiva infantil. Contar con una buena
red social de ayuda que facilite el apoyo a las familias con hijos menores de 6 años,
especialmente en la franja de 13 meses a 6 años; el suministro de información relevante sobre
el desarrollo de sus hijos, las características temperamentales de éstos, así como las actitudes
de crianza que mejor favorecen el ajuste de los hijos, permitirá prevenir la agresión infantil.
Las familias en función de su clase social también requieren una atención diferenciada
según las necesidades de los padres, para lo cual este trabajo aporta datos significativos: la
disposición de recursos para la crianza, la presencia de factores de riesgo, la tolerancia a
determinados rasgos temperamentales o a ciertas conductas agresivas o las estrategias de
236
control sobre los hijos, pueden ser elementos vinculados a la clase social que medien en la
aparición y mantenimiento de conductas agresivas.
Desde el punto de vista clínico, a pesar de que no hay demanda frecuente por
problemas de agresión en la primera infancia, cabe destacar la labor preventiva del psicólogo
en su actuación con menores ante otras demandas de padres o profesores. La detección de
determinadas características temperamentales y la identificación de ciertas pautas y actitudes
en la crianza por parte de los padres, han de ser objeto de análisis e intervención. Esto
permitirá una labor preventiva para inhibir las conductas agresivas en la infancia y por ende
en edad adulta. Las conductas agresivas en la infancia son la antesala de gran parte de los
comportamientos antisociales y delictivos en la edad adulta.
Finalmente, las implicaciones en el ámbito teórico y de la investigación son también
reseñables. En este sentido, la necesidad de seguir indagando sobre el valor explicativo del
temperamento, a lo largo de la infancia, y de explorar sus interacciones con los contextos de
socialización ha de ser un objetivo en la investigación actual. Los resultados hallados sugieren
la necesidad de explorar el temperamento del niño y el comportamiento familiar de manera
diferente en los distintos grupos de edad. El peso de unas variables frente a otras ha variado
en cada grupo de edad, lo que indica la necesidad de afinar modelos explicativos así como
actuaciones preventivas particulares en función de la edad de los niños. De forma similar ha
ocurrido con las manifestaciones de la agresión cuando se trata de un patrón reactivo o
proactivo: emergen diferencias temperamentales y familiares en uno y otro patrón. La
importancia en establecer las variables asociadas se justifica por las implicaciones sobre el
futuro ajuste que tienen estos patrones. Conviene pues seguir explorando qué ocurre en el
ajuste infantil cuando un niño muestra un patrón más reactivo que proactivo o viceversa. Para
terminar, han aparecido dimensiones temperamentales (e.g., mimosidad, frustración/afecto
237
negativo, control inhibitorio), así como dimensiones de la crianza (e.g. satisfacción con la
crianza, apoyo, comunicación, promoción de la autonomía) que han mostrado importante
validez de constructo en relación con la agresión. Por tanto, son dimensiones relevantes que
en coincidencia con la agresión han de ser tenidas en consideración.
9.4.- Orientaciones prácticas para la prevención de la agresión
derivadas de los presentes resultados
El conocimiento de los principales predictores de la agresión infantil derivados de los
presentes resultados proporciona una importante base para el diseño de acciones preventivas a
nivel escolar y familiar. De manera resumida y en un intento de perfilar algunas líneas de
actuación sobre las que iniciar el camino de la prevención, cabe señalar:
a) Promocionar la satisfacción de los padres en la crianza como pieza importante para la
disminución del estrés familiar y la inhibición de las conductas agresivas, especialmente
entre sujetos con características temperamentales difíciles (por su mayor
vulnerabilidad), y particularmente en familias con niños menores de 3 años en las que
esta variable ha resultado ser de gran relevancia, posiblemente por el incremento del
estrés familiar al que están sometidas dadas las mayores necesidades y demandas
directas que los hijos a estas edades muestran de sus padres. Conocer mejor las
características de un hijo, identificar sus necesidades y poder atenderlas,
compatibilizando las responsabilidades laborales y de pareja con la buena práctica
parental, es el camino natural en la prevención de la agresión infantil.
238
b) Muy relacionado con lo anterior, entre los niños de 3 a 6 años, el apoyo parental es la
pieza fundamental a partir de la cual, los padres pueden encarar los cambios de los hijos
y tomar decisiones acertadas para encauzar las conductas difíciles en el proceso de
educar a los hijos, especialmente en familias de riesgo cuyos hijos muestran elevados
niveles de agresión. Esto supone proveer de una sólida red social de apoyo a las familias
desde las escuelas infantiles y la sanidad pública, donde los padres puedan recibir el
apoyo necesario para abordar las necesidades cambiantes de los hijos.
c) Fomentar el desarrollo de estrategias en los padres para manejar y regular las
manifestaciones de frustración y afecto negativo en los hijos, principalmente en edades
entre el primero y tercer año. Las habilidades deberán ir encaminadas a la propia
autorregulación del niño y a la disminución del afecto negativo. Existen propuestas
educativas para ello (Cerezo, 1997; del Barrio, 2000; del Barrio, Carrasco, Rodríguez,
& Gordillo, 2009; Méndez, 1998; Serrano, 1997), tales como extinguir las rabietas en
los hijos, potenciar conductas alternativas positivas ante las situaciones de frustración,
demorar la respuesta a las exigencias del niño y enseñarles a aguantar, reforzar las
conductas positivas, proveerles un ambiente rico en experiencias gratificantes y
estimulantes que potencien las emociones positivas, no ceder a los caprichos
desproporcionados, favorecer una estima positiva en el niño, proporcionarles tareas que
puedan resolver con éxito para aumentar sus sentimientos de competencia y eficacia.
Propiciar un estilo educativo democrático o autorizado en las familias que resulte de
elevados niveles de afecto y control: relaciones cariñosas, comunicativas, cálidas pero
también relaciones que establezcan límites y responsabilidades. El control de las
conductas agresivas mediante pautas educativas basadas en el control adecuado de las
contingencias para saber premiar y castigar de manera acertada (e.g., refuerzo positivo
de las conductas adecuadas, extinción, costo de respuesta y tiempo fuera para las
239
conductas negativas), eliminar pautas hostiles, punitivas, permisivas y negligentes son
ingredientes esenciales que favorecen el ajuste y equilibrio psicológico de los hijos.
d) Sensibilizar a padres y educadores sobre la influencia del control inhibitorio como
dimensión crucial entre los niños de 3 a 6 años para la prevención de las conductas
agresivas. Proporcionar y enseñar estrategias que ayuden a los padres a potenciar esta
dimensión relacionada con el autocontrol, la responsabilidad y el sentido del esfuerzo.
Generar responsabilidades en el hijo, potenciar, entre otros, los procesos atencionales, la
sensibilidad perceptiva, la mimosidad, la capacidad de autotranquilizarse y la
reflexividad. Propiciar la actuación planificada y meditada en la conducta del niño, la
solución de problemas como medio de resolución de conflictos y las habilidades de
manejo emocional.
e) Redirigir en los niños la búsqueda de placer y la realización de actividades de riesgo
hacia actividades con una peligrosidad controlada y ajustado a la edad del niño y a su
capacidad para controlar la situación, ya sea real en determinados juegos de contacto, o
virtual mediante la televisión o los videojuegos. La tolerancia y la canalización de esta
tendencia ha de ser regulada especialmente en aquellos niños que buscan y disfrutan con
juegos y actividades que entrañan riesgos para su integridad física.
f) Las clases sociales desfavorecidas, los varones y los niños de más edad son poblaciones
de especial atención en relación con la conducta agresiva, por la mayor prevalencia de
dichas conductas en estos grupos de población. No obstante, si somos capaces de
anticipar las variables de riesgo precozmente, la inhibición de la agresión será más
eficaz. La pronta acción formativa en prevención primaria, aumentará sus efectos
inhibitorios, así como el diagnóstico rápido y fiable, en la prevención secundaria, y su
rehabilitación funcional y social.
240
Conclusiones
A continuación, se recogen las principales conclusiones de acuerdo con los objetivos e
hipótesis planteados en este estudio:
 En relación con el objetivo específico 1 “Analizar las relaciones entre las características
temperamentales de los niños y las conductas agresivas (proactivas y reactivas)” y en
respuesta a la hipótesis 1 “Las características temperamentales vinculadas a la
emocionalidad negativa, excitabilidad y a la falta de regulación se asociarán con la
conducta agresiva, sin embargo existirá un patrón temperamental diferencial entre las
conductas agresivas proactivas y reactivas”; a la hipótesis 1.1, “Esperamos que las
características temperamentales que denotan excitabilidad se relacionen negativamente
con la agresión proactiva y positivamente con la reactiva”; y 1.2, “Esperamos que la baja
regulación, por una parte, y la emocionalidad negativa, por otra, se asocien más con la
agresión reactiva que con la proactiva”. Los resultados indican que existen relaciones
significativas entre las características temperamentales del niño y la manifestación de
conductas agresivas. En el grupo de 0-12 meses aparece una asociación entre la actividad
motora del bebé con la agresión proactiva de forma exclusiva, y de la aproximación con
la agresión reactiva. Conjuntamente con ambos tipos de agresión aparecen relaciones con
la mimosidad (de signo negativo y con mayor valor con la agresión proactiva), malestar
ante las limitaciones y miedo (con esta dimensión la relación que encontramos con la
241
agresión reactiva fue mayor que con la proactiva). En el grupo de 13-36 meses la
impulsividad se asocia de forma exclusiva con la agresión proactiva y la sensibilidad
perceptiva/sociabilidad con la agresión reactiva. Además, ambos tipos de agresión se
asociaron con las variables temperamentales frustración/afecto negativo (mayor peso con
la agresión proactiva), retraimiento/timidez y actividad motora (más fuerza con la
agresión reactiva). En el grupo de 3-6 años no encontramos ninguna dimensión
temperamental que se relacione en exclusividad con la agresión proactiva, mientras que la
baja reactividad se asocia sólo con la agresión reactiva (con signo negativo).
Simultáneamente con ambos tipos de agresión se asociaron significativamente las
variables temperamentales de control inhibitorio (con signo negativo), placer de alta
intensidad (con mayor fuerza con la agresión proactiva) y frustración/afecto negativo
(más fuerte la asociación con la agresión reactiva).
 De acuerdo a estas conclusiones rechazamos parcialmente la hipótesis 1 “Las
características temperamentales vinculadas a la emocionalidad negativa, excitabilidad y a
la falta de regulación se asociarán con la conducta agresiva, sin embargo existirá un patrón
temperamental diferencial entre las conductas agresivas proactivas y reactivas”;
rechazamos parcialmente la hipótesis 1.1 “Esperamos que las características
temperamentales que denotan excitabilidad se relacionen negativamente con la agresión
proactiva y positivamente con la reactiva”, y rechazamos totalmente la hipótesis 1.2
“Esperamos que la baja regulación, por una parte, y la emocionalidad negativa, por otra,
se asocien más con la agresión reactiva que con la proactiva”.
 La hipótesis 1 se rechaza parcialmente, en la medida que las variables que denotan
baja regulación (en el grupo de 0-12 meses, con signo negativo, la mimosidad, la
autotranquilización, la duración de orientación y la facilidad para tranquilizarse;
en el grupo de 13-36 meses la impulsividad y con signo negativo la mimosidad; y
242
en el de 3-6 años, con signo negativo, el control inhibitorio), emocionalidad
negativa (en el grupo de 0-12 meses, el malestar ante las limitaciones, el miedo, la
tristeza y, con signo negativo, la risa/sonrisa, la mimosidad y la aproximación; en
el de 13-36 meses, la frustración/afecto negativo, el retraimiento/timidez y, con
signo negativo, la mimosidad; en el de 3-6 años el afecto negativo/frustración y la
timidez) y excitabilidad (en el grupo de 0-12 meses el nivel de actividad, el placer
alta intensidad, el placer baja intensidad, la sensibilidad perceptiva, la
aproximación y la reactividad vocal) se asociaron a la conducta agresiva, pero no
de forma diferencial con la agresión reactiva frente a la proactiva.
 La hipótesis 1.1 se rechaza parcialmente. Las variables que revelan excitabilidad
correlacionaron positivamente tanto con la agresión proactiva como con la
reactiva, y no como esperábamos, en sentido negativo con la agresión proactiva.
 La hipótesis 1.2 se rechaza. Las variables que denotan emocionalidad negativa y/o
baja regulación se asociaron de manera similar a la agresión proactiva como a la
reactiva. Incluso en algunos casos fue la baja regulación la que mostró una mayor
asociación con la agresión proactiva que con la reactiva, como fue el caso del
control inhibitorio en 3-6 años. Se cumple sólo con algunas de las variables que
denotan baja regulación y está en función de la edad de los sujetos: entre los niños
de 0-12 meses y 3-6 años, las dimensiones temperamentales de malestar ante las
limitaciones y frustración/afecto negativo se relacionaron con ambos tipos de
agresión, siendo el valor de las correlaciones ligeramente superior con la agresión
reactiva, y la magnitud de estas relaciones pequeña y media respectivamente. En el
grupo de 13-36 meses la frustración/afecto negativo exhibió una asociación de
mediana magnitud con los dos tipos de agresión, aunque el valor fue superior con
la agresión proactiva.
243
 En relación al objetivo específico 2, “Analizar las relaciones entre las pautas de crianza de
los padres y las conductas agresivas proactivas y reactivas en los hijos” y en respuesta a la
hipótesis 3, “Las conductas agresivas proactivas y reactivas estarán asociadas
diferencialmente a determinados hábitos y condiciones de crianza”, nuestros resultados
nos indican que en el grupo de 0-12 meses no existe ninguna asociación significativa entre
las conductas agresivas de los niños y las pautas de crianza establecida por los padres. En
el grupo de 13-36 meses el control autoritario de los padres se relaciona, con signo
negativo y en exclusividad, con la agresión reactiva, mientras que el apoyo que reciben
los padres, la satisfacción que sienten ejerciendo la crianza y la comunicación que
establecen con los hijos, tienen una asociación negativa con ambos tipos de agresión; por
su parte, la autonomía que dan los padres a sus hijos tiene una relación con la agresión de
signo positivo. En el grupo de 3-6 años la autonomía se relaciona solamente con la
agresión reactiva mientras que el apoyo, la satisfacción y la comunicación tienen una
relación de signo negativo con ambos tipos de agresión.
 De acuerdo con estas conclusiones rechazamos parcialmente la hipótesis la hipótesis 3
“Las conductas agresivas proactivas y reactivas estarán asociadas diferencialmente a
determinados hábitos y condiciones de crianza”.
 La hipótesis 3 se rechaza parcialmente. A pesar de que en los grupos de 13-36
meses y en el de 3-6 años descubrimos unas relaciones diferenciadas entre el
temperamento de los niños y las pautas de crianza de sus padres, en el grupo de 0-
12 meses no ha aparecido ninguna relación significativa.
 Con respecto a los objetivos específicos 3 “Identificar las características temperamentales
del niño y las pautas de crianza de los padres que facilitan e inhiben la agresión proactiva
y reactiva en los diferentes grupos de edad”, al objetivo específico 4 “Indagar sobre la
244
predicción aislada y conjunta de ambos grupos de variables, temperamento y crianza,
sobre la agresión proactiva y reactiva” y al objetivo específico 5 “Explorar las
transacciones entre el temperamento infantil y la crianza recibida, como predictores de las
conductas de agresión reactivas y proactivas en la población infantil”; y en respuesta a la
hipótesis 2 “La predicción de las conductas agresivas a partir de las variables de
temperamento variará en función de la edad de los sujetos y en función del carácter
reactivo y proactivo de la agresión”; a la hipótesis 2.1 “Esperamos que las dimensiones de
temperamento que revelen excitabilidad predecirán un aumento de la agresión reactiva y
una disminución de la agresión proactiva”; a la hipótesis 2.2 “Esperamos que las
características temperamentales que denoten baja regulación, predecirán en mayor medida
la agresión reactiva más que la proactiva”; a la hipótesis 2.3 “Esperamos que las
características temperamentales que muestren emocionalidad negativa predecirán en
mayor medida la agresión reactiva que la proactiva”; a la hipótesis 4 “Las condiciones y
pautas de crianza vinculadas a un estilo educativo autoritario o permisivo predecirán un
incremento de las conductas agresivas, mientras que aquellas vinculadas a un estilo
educativo autorizado o democrático predecirán una disminución de las conductas
agresivas”; a la hipótesis 5 “Las características temperamentales estarán moduladas por
las pautas de crianza en la predicción de las conductas agresivas proactivas y reactivas”; a
la hipótesis 6 “Los resultados finales mostrarán que el modelo que mejor se ajuste a los
datos será el que incluya variables temperamentales y de crianza”; a la hipótesis 7 “Si bien
temperamento y crianza predicen aislada y conjuntamente la conducta agresiva, el valor
predictivo de estas variables estará en función de las características sociodemográficas y
el tipo de agresión proactiva y reactiva”; a la hipótesis 7.1 “Esperamos que en los
primeros años las variables relacionadas con la emocionalidad negativa tengan más
relevancia que en años posteriores en relación a la agresión. En cambio, aquellas
245
relacionadas con el autocontrol adquieran más notoriedad entre los niños de más edad”; y
a la hipótesis 7.2 “Esperamos que las variables de crianza adquieran mayor valor
predictivo entre los niños de más edad en relación a la agresión”. Nuestros datos indican
que en el grupo de 0-12 meses, en relación al temperamento, la mimosidad es la única
variable temperamental que inhibe la agresión, en sus dos acepciones; en el grupo de 13-
36 meses la mimosidad sólo inhibe la agresión reactiva, mientras que la frustración/afecto
negativo y la sensibilidad perceptiva/sociabilidad predicen ambos tipos de agresión; en la
muestra de 3-6 años la baja reactividad inhibe sólo la agresión reactiva y el control
inhibitorio los dos tipos de agresión. Considerando la predicción de la agresión en función
de las características de crianza, nuestros datos revelan que en el grupo de 0-12 meses la
crianza no predice agresión en los niños; en 13-36 meses la comunicación de los padres
con sus hijos inhibe la agresión reactiva y la autonomía que los padres permiten a sus
hijos predice la agresión proactiva y el apoyo que los padres reciben inhibe este tipo de
agresión. En este grupo de edad la satisfacción parental inhibe ambos tipos de agresión.
En el grupo de 3-6 años la comunicación con los hijos y la satisfacción con la crianza
inhiben sólo la agresión proactiva. En relación a la agresión en general, el apoyo parental
la inhibe y la promoción de autonomía la favorece. El análisis conjunto del temperamento,
la crianza y la agresión, revela en el grupo de 0-12 meses a la mimosidad como la
dimensión temperamental que inhibe ambos tipos de agresión; en el grupo de 13-36 meses
la agresión reactiva se predice con la frustración/afecto negativo y la sensibilidad
perceptiva/sociabilidad, al igual que con la agresión proactiva, mientras que sólo al
agresión reactivase inhibe con la mimosidad; en el grupo de 3-6 años el control
inhibitorio inhibe ambos tipos de agresión, mientras que la baja reactividad sólo inhibe la
agresión reactiva. Cuando analizamos conjuntamente el temperamento, la crianza y las
variables sociodemográficas, en la predicción de la conducta agresiva, en el grupo de 0-12
246
meses, en relación a la agresión reactiva, aparece la mimosidad con capacidad de inhibirla,
la reactividad vocal, el apoyo en la crianza(como inhibidora) y la interacción del nivel de
actividad por la sensibilidad perceptiva (que modifica el patrón de ambas variables
analizadas individualmente); en la agresión proactiva sale la mimosidad (nuevamente
como inhibidora), el malestar ante las limitaciones, la sensibilidad perceptiva (que inhibe)
y el placer baja intensidad. En el grupo de 13-36 meses, en la predicción de la agresión
reactiva está la frustración/afecto negativo, la edad, la promoción de la autonomía, y las
interacciones entre mimosidad por estatus del padre y mimosidad por el estatus social de
la madre (modificando el patrón de relación entre las variables); en la agresión proactiva
la predicción la marcan la frustración/afecto negativo, la edad y la promoción de la
autonomía. En el grupo de 3-6 años, la agresión reactiva resulta de las interacciones del
control inhibitorio por la satisfacción con la crianza (que modifica el patrón de relación de
estas variables analizadas individualmente) y el placer alta intensidad por la edad del niño
por la clase social del padre (modificando el patrón de relación entre las variables); la
agresión proactiva se predice por el control inhibitorio (con capacidad para inhibirla) y la
interacción de la satisfacción de los padres por la comunicación con los hijos
(modificando el patrón de relación de las variables).
 De acuerdo con estas conclusiones no rechazamos la hipótesis 2 “La predicción de las
conductas agresivas a partir de las variables de temperamento variará en función de la
edad de los sujetos y en función del carácter reactivo y proactivo de la agresión”;
rechazamos parcialmente la hipótesis 2.1 “Esperamos que las dimensiones de
temperamento que denotan excitabilidad predecirán un aumento de la agresión reactiva y
una disminución de la agresión proactiva”; rechazamos parcialmente la hipótesis 2.2
“Esperamos que las características temperamentales que denoten baja regulación
247
predecirán en mayor medida la agresión reactiva que la proactiva”; rechazamos la
hipótesis 2.3 “Esperamos que las características temperamentales que denoten
emocionalidad negativa predecirán en mayor medida la agresión reactiva que la
proactiva”; rechazamos parcialmente la hipótesis 4 “Las condiciones y pautas de crianza
vinculadas a un estilo educativo autoritario o permisivo predecirán un incremento de las
conductas agresivas, mientras que aquellas vinculadas a un estilo educativo autorizado o
democrático predecirán una disminución de las conductas agresivas”; no rechazamos la
hipótesis 5 “Las características temperamentales serán moduladas por las pautas de
crianza en la predicción de las conductas agresivas proactivas y reactivas”; no
rechazamos la hipótesis 6 “Los resultados finales mostrarán que el modelo que mejor se
ajuste a los datos será el que incluya variables temperamentales y de crianza”; no
rechazamos la hipótesis 7 “Si bien temperamento y crianza predicen aislada y
conjuntamente la conducta agresiva, el valor predictivo de estas variables estará en
función de las características sociodemográficas y el tipo de agresión proactiva y
reactiva”; rechazamos parcialmente la hipótesis 7.1 “Esperamos que en los primeros años
las variables relacionadas con la emocionalidad negativa tengan más relevancia que en
años posteriores en relación a la agresión. En cambio, aquellas relacionadas con el
autocontrol adquieran más notoriedad entre los niños de más edad”; no rechazamos la
hipótesis 7.2 “Esperamos que las variables de crianza adquieran mayor valor predictivo
entre los niños de más edad en relación a la agresión”.
 La hipótesis 2 no se rechaza. La predicción de las variables de temperamento que
predicen la agresión está en función de la edad y del carácter reactivo y proactivo
de la agresión.
248
 La hipótesis 2.1 se rechaza parcialmente. Esta hipótesis no se contrastó ni entre los
niños de 0-12 meses ni entre los de 13-36 meses. No obstante entre los de 3-6 años,
la reactividad (baja reactividad con signo negativo) predijo un aumento de la
agresión reactiva y no de la proactiva.
 La hipótesis 2.2 se rechaza parcialmente. Las variables que denotan regulación
(mimosidad, control inhibitorio) redujeron en mayor medida la agresión proactiva
que la reactiva en los grupos de 0-12meses y en el de 3-6 meses. En cambio en el
grupo de 13-36 meses la regulación solo inhibió la agresión reactiva pero no
proactiva.
 La hipótesis 2.3 se rechaza. La emocionalidad negativa predice de manera similar
la agresión proactiva y reactiva en los grupos que resulto significativa.
 La hipótesis 4 se rechaza parcialmente. En el grupo de 0-12 meses no aparece
ninguna predictibilidad en función de las pautas de crianza con la agresión. En el
grupo de 13-36 meses la comunicación sólo inhibe la agresión reactiva y en el de
3-6 años sólo la proactiva.
 La hipótesis 5 no se rechaza. En los tres grupos de edad la crianza modifica la
predictibilidad de las características temperamentales en cuanto a la agresión.
 La hipótesis 6 no se rechaza. Cuando tomamos en consideración las dimensiones
temperamentales y las de crianza conjuntamente, el modelo resultante, en cada
grupo de edad, tiene mayor peso que si analizamos por separado las variables que
influyen en la agresión infantil. No obstante las variables de crianza tuvieron un
menor poder explicativo frente al temperamento.
 La hipótesis 7 no se rechaza. El valor predictivo de las variables de temperamento,
de crianza y las sociodemográficas, analizadas conjuntamente, mostró la capacidad
249
predictiva de las características sociodemográficas como la edad del niño y la clase
social de los padres/madres.
 La hipótesis 7.1 la rechazamos parcialmente. Si bien respecto a las variables que
denotan emocionalidad negativa éstas predijeron, en mayor medida, la agresión en
los sujetos de menor edad que en los de más edad, las variables que indican
regulación emocional predijeron la agresión tanto en los sujetos más pequeños
como en los de más edad.
 La hipótesis 7.2 no la rechazamos. A mayor edad de los grupos mayor número de
variables de crianza que explican la agresión, especialmente de la agresión
proactiva.
 En relación al objetivo específicos 6 “Estudiar los perfiles resultantes de la combinación
de las variables estudiadas que discriminan entre sujetos con bajos y altos niveles en cada
uno de los tipos de agresión (proactiva y reactiva)”, nuestros datos indican que en el
grupo de 0-12 meses la mimosidad fue la variable que diferenciaba a los sujetos de uno u
otro grupo. Los perfiles de variables entre el grupo de sujetos proactivo y reactivo fue
bastante parecido, al caracterizarse por una baja mimosidad y alta dificultad para
tranquilizarse. En el grupo de 13-36 meses los niños con altas puntuaciones en agresión
proactiva y reactiva se caracterizaban por un alto nivel de frustración/afecto negativo, alta
sensibilidad perceptiva/sociabilidad y baja mimosidad; teniendo menor peso en el grupo
proactivo que reactivo. En el grupo de 3-6 años apareció un patrón más complejo y
diverso al incluirse también variables sociodemográficas: los niños con elevadas
puntuaciones en agresión se caracterizaban por un escaso control inhibitorio y alta
reactividad con padres de clases sociales elevadas y con poco apoyo, comunicación y
satisfacción y elevada autonomía; en el grupo proactivo las puntuaciones en apoyo,
autonomía y baja reactividad fueron más robustas; y en el grupo que usaba la agresión
250
reactiva las variables con mayor peso respecto al primero fueron la satisfacción en la
crianza, la comunicación y la clase social del padre.
 Atendiendo al objetivo específico 7, “Explorar modelos explicativos que mejor predigan
la agresión proactiva y reactiva a partir de las variables que mejor predicen el
comportamiento agresivo en los niños”. Nuestros datos han permitido construir un modelo
de análisis de vías por cada grupo de edad: en el grupo de 0-12 meses la mimosidad y el
apoyo influyen en la agresión proactiva y reactiva; en el grupo de 13-36 meses la
frustración/afecto negativo y la promoción de la autonomía son las dimensiones más
influyentes; y en el grupo de 3-6 años, el control inhibitorio y la satisfacción influyen en
la agresión proactiva y reactiva.
 Respecto al objetivo específico 8, “Proponer estrategias de intervención y prevención para
el control y la disminución de la agresión infantil, a partir de la identificación de las
variables temperamentales y de crianza más relevantes, así como del conocimiento de sus
relaciones”, en el epígrafe 9.4, relativo a las “Orientaciones prácticas para la prevención
de la agresión derivadas de los presentes resultados”, detallamos las propuestas de
actuación entre las que cabe destacar el fomento de la mimosidad junto con el apoyo a los
padres entre los niños de 0-12 meses; favorecer la tolerancia a la frustración y supervisar
la autonomía de los hijos entre los niños de 13-36 meses; e instaurar el control inhibitorio
a partir de los 3-6 años procurando la satisfacción de los padres.
251
Referencias bibliográficas
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UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA

Temperamento y crianza como moduladores de la

Paloma González Peña

Temperamento y crianza como moduladores de la

Paloma González Peña

Departamento de Personalidad, Evaluación y Tratamiento

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA

Paloma González Peña

A las educadoras infantiles por su profesionalidad

A las directoras de las escuelas infantiles por su gestión

A la Dirección General de Educación Infantil de la CAM por su responsabilidad

A la Fundación Inocente, Inocente por su compromiso

A la UNED por sustentar el conocimiento

Esta investigación tiene un gran valor porque se ha apoyado en el engranaje natural de

educadoras que se han responsabilizado de distribuir y recoger la documentación de las

convencer y mantener el interés social del proyecto, animando a su equipo. El subdirector

general de educación infantil de la CAM que ha respaldado el interés de la investigación

Capítulo I.- Introducción........................................................................................................10

Capítulo 4.- Crianza................................................................................................................84

El presente trabajo es el resultado de una investigación sobre la agresión en niños de 0

aparición y el mantenimiento de dos tipos de conductas agresivas: reactivas y proactivas.

Tras una revisión teórica sobre la agresión infantil, la crianza y el temperamento, se

expone el estudio de campo realizado. En la investigación han participado 983 niños de

información proporcionada por sus padres.

siguientes contenidos: antecedentes teóricos más relevantes, justificación de la presente

investigación, objetivos, metodología, resultados, principales conclusiones, beneficios y

materiales producidos, limitaciones, líneas futuras de trabajo y referencias bibliográficas.

Se adjunta un anexo complementario a los resultados donde pueden consultarse

directamente los datos y análisis estadísticos concretos realizados. El objetivo principal de

este trabajo es recoger y difundir las principales conclusiones de esta investigación; y su

posible replicación por otros grupos de expertos interesados en este tema.

Los resultados hallados contribuyen, en alguna medida, a mejorar el conocimiento

científico sobre una realidad compleja y de gran preocupación en la actualidad, como es la

preventivas que interfieran la aparición y el desarrollo de problemas mayores de más difícil

2.1.- Definición de la agresión: delimitación conceptual

La agresión es un fenómeno multidimensional que integra gran diversidad de

componentes; físicos, emocionales, cognitivos y conductuales. Aunque no existe una

un comportamiento primario en la actividad de los seres vivos y que está presente en la

intencional que se manifiesta de múltiples formas y que genera consecuencias aversivas o

en población infantil, las características de diversidad, intencionalidad y aversión no siempre

Vaillancourt, Brendgen, Boivin, & Tremblay, 2003). La aparición espontánea de muchas de

este comportamiento en los primeros meses (restringida fundamentalmente a agresión física),

del término agresión.

Las manifestaciones de la agresión en los inicios de la vida son exclusivamente físicas,

responde a una conducta, fundamentalmente física y espontánea, que llega a convertirse en un

niño (Vaillancourt, et al., 2003). Si los efectos de la socialización no consigue la enseñanza

del autocontrol de estas conductas, las conductas agresivas aparecen incrementadas o

cronificadas hasta la vida adulta, incorporando elementos verbales y relacionales

evolutivamente más complejos.

En el presente trabajo, asumimos esta definición que abordaremos desde su carácter

reactivo y proactivo en los términos antes señalados y que precisamos a continuación.

Como hemos indicado anteriormente, una de las distinciones realizadas dentro de la

proactiva y conducta agresiva reactiva. La primera, agresión proactiva, también denominada

predatoria, instrumental, ofensiva, controlada o en frío, se caracteriza por ser intencional,

también como afectiva, impulsiva, defensiva, incontrolada o en caliente, se refiere al conjunto

Vitaro, Gendreau, Tremblay, & Oligny, 1998). La agresión proactiva se caracteriza,

vista conductual, presenta un patrón instrumental, organizado y dirigido a metas (Dodge, et

agresión motivada principalmente por la obtención de recompensas y regulada por el

se caracteriza, fisiológicamente, por una alta activación e impulsividad; conductualmente, por

provocación, el miedo, la irritabilidad o la hostilidad (Dodge, et al., 1991; Joussemet, et al.,

o funcional, es congruente con un modelo teórico instrumental del aprendizaje, como el de

Bandura (1973), y la agresión reactiva, o emocional, es teóricamente próxima al modelo de

agresión hostil de Berkowitz (1967). Ambos modelos serán comentados posteriormente en el