La niñez intermedia

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EL QUE ERA TU NIÑO CONSENTIDO AHORA SE ESTÁ
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La niñez intermedia es la etapa de los 9 a los 11 años, también
denominada ‘niños de escuela’, ya que las experiencias se centran
en las actividades escolares sobre todo en las sociales y se
encuentra a un paso de la adolescencia.
La psicología María Teresa Ruvalcaba Mesta, explica que durante esta
etapa, los niños y niñas logran su mayor desarrollo motriz, necesario para
las actividades de juego, el cual se vuelve más intenso reflejado en un
gran interés por los deportes y su progreso en el pensamiento lógico y
creativo.
Es en la niñez intermedia donde los hijos mostrarán indicios de
independencia familiar y de sus actividades en general. Sus intereses se
enfocarán en los amigos, los cuales son muy importantes para su
desarrollo emocional y autoestima. Con ellos compartirán sus aventuras y
comenzarán las competencias en el juego, por lo cual piden pasar menos
tiempo con la familia.
La niñez intermedia suele ser una etapa difícil para los padres, pues los
niños comienzan a buscar su autonomía, piden realizar sus actividades
sin ser acompañados por sus progenitores como antes lo hacían y mucho
menos ser tratados como niños.
En ocasiones, para los padres que no suelen pasar suficiente tiempo con
sus pequeños por diferentes factores, la convivencia se vuelve más
compleja, pero es importante buscar un espacio y dedicar tiempo y
calidad del mismo a los hijos, ya que es un acompañamiento importante
para su sano crecimiento.
María Teresa Ruvalcaba señala que una forma de acercarse a los
menores en niñez intermedia es seguir sus gustos y necesidades, ya que
los intereses cambian conforme pasan los años y las actividades
complicadas comienzan a predominar.
Deportes, juegos de estrategia y reflexión y experimentos pueden ser
algunos de los nuevos gustos, pero tampoco hay que dejar de lado los
videojuegos y programas televisivos, la clave es seguir sus gustos y
acompañarlos, involucrarse en las actividades de la escuela, tareas y
participaciones dentro de la institución; así como conocer el grupo de
amigos con los que comparten, enseñarlos a ser responsables de sus
actos y permitirles que vivan las consecuencias de estos mismos como
parte de un desarrollo integral. Darles su espacio para convivir con niños
de su edad y permitirles crecer sin la presión de que dejen de ser niños o
que sigan siendo uno.
Para finalizar, la psicóloga señala que “Ellos dan el ritmo de su crecimiento
y no hay que forzar nada, es mejor acompañarlos y guiarlos
interesándose en lo que a ellos más les agrada. La vida pasa y con ella
los hijos crecen, qué mejor herencia que el goce de la compañía familiar”.

DESARROLLO MORAL
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Autora: Ana Muñoz

Aunque el desarrollo moral es el resultado de la personalidad, las influencias culturales
y las actitudes emocionales, el juicio moral se desarrolla a medida que se desarrolla el
pensamiento (desarrollo cognitivo).

Los niños pequeños no pueden emitir juicios morales sólidos hasta haber alcanzado un
nivel suficiente de madurez cognitiva que les permita apreciar las cosas desde el punto
de vista de otra persona.

Etapas del desarrollo moral según Piaget

Primera etapa: moralidad de restricción (hasta los 7 años)

 En esta etapa los niños son bastante egocéntricos y no pueden imaginar más de
una manera para ver un tema.
 Creen que las reglas no se pueden cambiar, que el comportamiento es bueno o
malo y que cualquier ofensa merece un castigo independientemente de la intención
(a menos que sean ellos los ofensores).
 El niño considera un acto como totalmente correcto o incorrecto y piensa que todos
lo ven de la misma forma. No puede ponerse en el lugar del otro.
 Juzga un acto en términos de las consecuencias físicas reales y no por la intención
de la persona que lo hizo.
 Obedece las reglas porque son sagradas e inalterables.
 Respeta la autoridad de forma unilateral, lo cual lleva a sentimientos de obligación
y conformidad con los adultos y a obedecer sus reglas.
 Favorece el castigo severo. Piensa que el castigo define el grado de error de un
acto; es decir, si una persona ha sido castigada, es porque lo que ha hecho está
mal.
 Confunde la ley moral con la ley física y cree que cualquier accidente físico o
consecuencia negativa que se presente después de hacer algo malo, es un castigo
enviado por dios o por alguna otra fuerza sobrenatural.

Segunda etapa: moralidad de cooperación (a partir de los 7 años)

 Esta etapa se caracteriza por una mayor flexibilidad moral.

 Con el tiempo, los niños maduran y entran más en contacto con otras personas y
otros puntos de vista, a menudo diferentes a los aprendidos en casa. Empiezan a
desarrollar sus propios estándares morales, concluyen que el bien y el mal no son
absolutos que no puedan cambiar, tienen en cuenta la intención del que realiza un
acto y utilizan el castigo de un modo más sensato.
 Los niños son capaces de ponerse en el lugar de los otros. Consideran posible más
de un punto de vista.
 Juzgan los actos por las intenciones y no por las consecuencias.
 Reconocen que las personas hacen las reglas y pueden cambiarlas. Se consideran a
sí mismos capaces de cambiar las reglas como cualquier persona.
 El respeto mutuo por la autoridad y los compañeros les permite valorar sus propias
opiniones y capacidades y juzgar a los demás de manera realista.
 Favorecen el castigo moderado que compensa a la víctima y ayuda al culpable a
reconocer por qué un acto es malo, llevándolo así al cambio.
 No considera las desgracias naturales como un castigo.
  Etapas del desarrollo moral según Selman

 Selman se centró en la relación existente entre el desarrollo moral y la

capacidad para asumir un rol; es decir, la capacidad para asumir el punto de
vista de otra persona.

 Dado que la moralidad implica una preocupación por el bienestar de los demás,
el desarrollo de la capacidad para imaginar cómo podría pensar y sentir otra
persona, se relaciona con la capacidad para emitir juicios morales.

 Selman dividió el desarrollo de la capacidad para asumir el rol en cinco etapas:

 Etapa 0 (entre 4 y 6 años)

 Los niños son egocéntricos, piensan que su propio punto de vista es el único
posible y juzgan de acuerdo con ello. Por ejemplo, se les cuenta la siguiente
historia: "una niña había prometido a su padre no trepar a los árboles, pero vio
a un gatito atrapado en un árbol, ¿qué debería hacer la niña?". Los niños de
esta edad piensan que como ella quiere el gato, todos estarán de acuerdo en
que suba al árbol para salvarlo.

 Etapa 1 (entre 6 y 8 años)

 Los niños comprenden que otras personas pueden interpretar la situación de

manera diferente. Piensan que si el padre no sabe por qué la niña trepó al árbol
se pondrá furioso, pero si sabe por qué lo hizo se sentirá orgulloso. En esta
etapa ya comprenden la importancia de la intención y que el punto de vista del
padre puede ser diferente al de la niña.

 Etapa 2 (entre 8 y 10 años)

 En esta etapa el niño desarrolla la conciencia recíproca. No solo sabe que las
demás personas tienen otros puntos de vista, sino que comprende que los
demás saben que ella tiene otro punto de vista. En la historia del ejemplo, dicen
que además de hablarle al padre sobre el gatito deberá decirle que ella no
olvidó su promesa.

 Etapa 3 (entre 10 y 12 años)

 Los niños pueden tener en cuenta la perspectiva de una tercera persona,

teniendo en cuenta puntos de vista diferentes.

 Etapa 4 (adolescencia o posterior)

 A esta edad entienden que la capacidad para asumir un rol no siempre

soluciona las disputas. Algunas discrepancias no se pueden resolver.

LAS RELACIONES CON OTROS NIÑOS

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Autora: Ana Muñoz

El juego
Jugar con otros niños les permite estar en contacto físico y social con otras personas.
El juego les ofrece formas socialmente aceptables de competir entre ellos, gastar
energía y descargar su agresividad. Sin embargo, en la actualidad, con el predominio
de los juegos basados en la tecnología, los niños aprenden menos de la interacción.
Los juegos de ordenador requieren pocas destrezas sociales.

Por otra parte, los deportes u otros entretenimientos estructurados y guiados por un
adulto, en los que los niños han de atenerse a las reglas de los adultos en vez de crear
las suyas propias, impide a los niños esforzarse para buscar modos de resolver sus
asuntos, pues es el adulto el que resuelve las disputas por ellos.

Los compañeros

Los grupos de compañeros suelen estar formados por niños del mismo sexo, que
suelen tener intereses comunes. Por lo general, las niñas son más maduras que los
niños y ambos sexos suelen desarrollar diferentes estilos para jugar o hablar. El grupo
de compañeros ejerce una gran influencia en los niños. Esta influencia puede ser tanto
positiva como negativa.

- Efectos positivos del grupo de compañeros

Al realizar actividades con sus compañeros, los niños desarrollan habilidades para la
intimidad y la sociabilidad, amplían sus relaciones y adquieren un sentido de
pertenencia a un grupo con el que se identifican. Además, se sienten más motivados
para hacer cosas y triunfar.

Las actividades no competitivas, como las charlas, ofrecen oportunidades para

aprender a relacionarse y ampliar relaciones, mientras que las actividades
competitivas, como los deportes, les ayudan a identificar los aspectos únicos de sí
mismos. Por este motivo, los niños necesitan estar expuestos a actividades de diverso
tipo y puede serles beneficioso que se les anime a realizar actividades diferentes de las
habituales (por ejemplo, animar a hacer deporte a un niño que no suela hacerlo
nunca).

En sus relaciones con otros niños desarrollan su autoconcepto y construyen su

autoestima. Los niños se forman opiniones de sí mismos al verse como otros los ven.
Al compararse con otros niños de su edad tienen un modo realista de medir sus
propias habilidades y destrezas.

Los compañeros con frecuencia cuestionan las opiniones y valores que los niños han
aceptado de sus padres sin cuestionarlos ni pensarlos. De este modo les ayudan a ser
más independientes y decidir cuáles quedarse y cuáles descartar.

El grupo también ayuda a los niños a aprender cómo alternar en sociedad. Es decir,
aprenden a ajustar sus deseos y necesidades a los de otras personas, cuándo deben
ceder y cuándo permanecer firmes.

- Efectos negativos del grupo de compañeros

La influencia del grupo puede ser negativa cuando los compañeros les transmiten
valores indeseables y los niños no tienen la fuerza necesaria para resistirse a ellos. A
esta edad, los niños ceden con más facilidad a la presión para aceptar lo que otros les
exijan. Cierta conformidad al grupo resulta saludable como mecanismo de adaptación,
pero es contraproducente cuando hace que las personas actúen de modos
inadecuados. La influencia de los compañeros es más fuerte cuando los temas son
confusos.

No obstante, los niños también ejercen un papel a la hora de dejarse influir. Quienes
ya tienen ciertas tendencias antisociales pueden buscar a otros niños antisociales y
recibir su influencia, agravando así dichas tendencias; mientras que quienes no
manifiestan esas tendencias tienen menos probabilidades de estar en esos grupos.

Niños populares y niños impopulares o rechazados

Los niños populares suelen ser buenos a la hora de resolver problemas sociales,
ayudan a otros niños y tienen un carácter firme, sin ser agresivos. Su comportamiento
ayuda a otros niños a ampliar sus metas, en vez de reducirlas, inspiran confianza y
dan apoyo emocional a otros niños. Al tener habilidades sociales superiores, los demás
disfrutan de su compañía.

El niño impopular es aquél a quien escogen el último para integrar un equipo, no es

invitado a fiestas de cumpleaños y nadie quiere jugar con él.

Los niños pueden ser impopulares por diversos motivos. Algunos son agresivos, otros
son hiperactivos y otros son retraídos. Otros se muestran ansiosos e inseguros o
actúan con infantilismo e inmadurez. Algunos son insensibles a los sentimientos de
otros niños y no se pueden adaptar a nuevas situaciones.

Algunos niños no tienen las habilidades sociales necesarias para interactuar

adecuadamente con otros niños. Otros, en cambio, piensan que no van a agradar a los
demás, y este modo de pensar les hace comportarse de maneras que los predispone al
fracaso en las relaciones con ellos.

- Cómo ayudar a los niños impopulares o rechazados

Estos niños suelen tener un abaja autoestima y un sentimiento de rechazo, y además

se ven privados de una experiencia que es muy importante para su desarrollo: la
interacción con otros niños. En la infancia intermedia, las relaciones con otros niños
son un indicativo de cómo será el ajuste posterior del niño. Los niños que agradan a
sus compañeros, tienen más posibilidades de convertirse en adolescentes bien
adaptados, mientras que aquellos que tienen problemas para relacionarse con sus
compañeros tienen más probabilidades de presentar problemas psicológicos
posteriores, abandonar la escuela o convertirse en delincuentes.

Los niños a quienes sus compañeros no rechazan abiertamente sino que simplemente
los pasan por alto, pueden verse beneficiados por un cambio de clase o de escuela o si
van a un campamento o se unen a algún club o equipo.

A menudo, el problema de estos niños es que no han aprendido cómo agradar a los
demás y necesitan ser entrenados en habilidades sociales, algo que puede hacer un
psicólogo. En un experimento se enseñó a los niños cómo mantener una conversación:
cómo compartir información acerca de ellos mismos, cómo demostrar interés en otras
personas haciendo preguntas, cómo ayudar, hacer sugerencias, hacer invitaciones o
dar consejos. Cuando más adelante pudieron practicar sus nuevas habilidades se
sintieron mejor con los otros chicos e interactuaron más con ellos.
La familia también ejerce una influencia en el grado de popularidad de los niños. Los
hijos de padres que los castigan y amenazan tienen más posibilidades de amenazar y
golpear a otros niños y son menos populares que los hijos de padres que emplean
técnicas de razonamiento y tratan de ayudar al niño a entender cómo se sentiría la
otra persona.

El estilo de paternidad democrático ofrece mejores resultados que el autoritario. Los

padres de niños agresivos con frecuencia son coercitivos y no saben cómo tratarlos.
Sus hijos suelen ser impulsivos, egoístas y desagradables para otros niños, de manera
que tienden a buscar amigos antisociales que, con su influencia, agravan su
comportamiento.

La amistad

Mediante la amistad los niños aprenden a cooperar y comunicarse, aprende de los

demás y de sí mismos, crecen emocionalmente conforme el cariño hacia los amigos les
permite expresar sentimientos y familiaridad, se sienten valorados y aprenden a
funcionar dentro de una relación diferente a la familia. Con los desacuerdos que surgen
entre los amigos, aprenden también a resolver conflictos.

Las niñas confían en sus mejores amigas más que los niños varones en los suyos, sus
relaciones de amistad son afectuosas y amplían su valor como personas. Esta amistad
más estrecha de las niñas en la niñez intermedia, típica de niños más mayores, indica
un mayor grado de madurez en ellas. Las niñas tienden a contar con una o dos amigas
cercanas, mientras que los varones tienen más amigos pero su relación es menos
íntima.

El desarrollo de la amistad

Robert Selman estudió el desarrollo del pensamiento acerca de la amistad,

estableciendo cinco etapas superpuestas. La mayoría de los niños en edad escolar se
encuentra en la etapa 2 o en la 3.

- Etapa 0 (de 3 a 7 años). Amistad momentánea

para jugar. En esta etapa, los niños son egocéntricos y tienen problemas para tener en
consideración el punto de vista de otra persona. Tienden a pensar solamente en
términos de lo que quieren de una relación. Suelen definir a sus amigos en términos de
cercanía física (son amigos porque viven cerca), o por sus posesiones materiales.

- Etapa 1 (4 a 9 años). Asistencia en una dirección. En esta etapa definen a un amigo

como aquél que hace lo que el niño quiere que haga (es mi amigo porque siempre me
presta el borrador cuando se lo pido).

- Etapa 2. (de 6 a 12 años). Cooperación bidireccional justa y resistente. Definen a los

amigos como aquellos que hacen cosas por nosotros y nosotros por ellos, o bien con
quienes hacen cosas para los dos.

- Etapa 3 (de 9 a 15 años). En esta etapa la amistad es algo más que hacer cosas para
el otro. En esta etapa, los niños ven la amistad de forma posesiva y celosa. Es una
relación continua y comprometida que exige exclusividad. Los niños se sienten mal si
su mejor amigo está tratando de conseguir también otros amigos.

- Etapa 4. Interdependencia autónoma. Puede comenzar alrededor de los 12 años. En

esta etapa los niños respetan las necesidades de los amigos de independencia y
autonomía. Son capaces de apoyar, confiar y dar, pero también de dejar ir.

Los hermanos

Las relaciones entre hermanos sirven a los niños para aprender a resolver conflictos.
Tanto los lazos de sangre como la cercanía física hacen que los niños sientan la
necesidad de reconciliarse después de una riña. Por tanto, aprenden a expresar su ira
o enfado sin romper la relación.

El hermano/a mayor tiende a ser más dominante, propenso a atacar, intervenir,

ignorar al pequeño o gastarle bromas, mientras que el hermano/a pequeño tiende más
a discutir, razonar y halagar. Los niños suelen pelear más con hermanos de su mismo
sexo, sobre todo si son varones.

Con frecuencia, los niños mayores cuidan de sus hermanos pequeños y los ayudan con
sus tareas. Esta ayuda suele ser más efectiva y aceptada por el niño cuando la
diferencia de edad entre ambos es de al menos cuatro años.
RELACIONES FAMILIARES Y SU EFECTO EN LOS NIÑOS
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Autora: Ana Muñoz

Se han realizado numerosas investigaciones para tratar de determinar el efecto en los

niños de diversas circunstancias familiares, como divorcio, familias monoparentales,
madres trabajadoras, etc. Se ha visto que los factores más importantes que afectan a
la vida de los niños son el bienestar económico (o falta de este) y la atmósfera familiar
(si es cálida y afectuosa o es propensa a los conflictos).

Los niños en edad escolar pasan más tiempo con sus compañeros que con sus padres.
No obstante, las relaciones con sus padres siguen siendo las más importantes en sus
vidas. Al considerar los vínculos afectivos con sus padres como los más importantes,
los niños buscan en ellos afecto, guía, permanencia, dependencia y afirmación de su
valor como personas o competencia. Suelen preferir la compañía de la madre a la del
padre y sentirse más satisfechos con la relación con ella. Después de los padres, las
personas más importantes en la vida de los niños suelen ser los abuelos.

Los niños de esta edad tienen menos posibilidades de desviarse ante la autoridad y de
aceptar los deseos de sus padres cuando comprenden que son justos y contribuyen al
bienestar de toda la familia y cuando comprenden que los padres saben más debido a
su experiencia.

Para disciplinar a sus hijos, los padres más eficaces utilizan el razonamiento y apelan
a:

 La empatía: "Si golpeas a tu hermano le harás daño y harás que se sienta mal".
 El sentido del humor: "Si tampoco te bañas hoy tendremos que ponernos una pinza
en la nariz cada vez que te acerques".
 Los valores morales: "Una niña sana y fuere como tú, ¿no debería dejarle el
asiento a una anciana en el autobús?"
 La autoestima: "yo creía que tú eras una persona organizada y responsable con sus
cosas. ¿Ya no lo eres?"
 El aprecio: "No sabes la suerte que tienes de tener una madre como yo, y no
alguien a quien no le importe si vas descalzo a clase o con la ropa sucia."
 La responsabilidad. Estos padres les hacen saber que son responsables de sus
actos y que tienen que asumir las consecuencias de su comportamiento. "Has
perdido el autobús por quedarte levantado hasta tan tarde. Ahora tendrás que ir
andando al colegio".

Las relaciones entre los padres y la manera como resuelven sus diferencias afecta al
comportamiento de los hijos. En un estudio, niños de cinco años cuyos padres estaban
distanciados y malhumorados, fueron calificados a los ocho años por sus maestros
como niños que se culpaban, estaban afligidos y se sentían avergonzados. Niños de
cinco años con padres que se demostraban uno a otro desprecio, insultos o burlas, a
los ocho años eran calificados como desobedientes, con mayor probabilidad de romper
las normas e incapaces de esperar su turno.

El trabajo de la madre

Las investigaciones han demostrado que el empleo de la madre tiene más beneficios
que desventajas para los niños. Con frecuencia, las mujeres que tienen un empleo
remunerado se sienten más competentes, más seguras económicamente y más
responsables de su propia vida. Su bienestar general, su autoestima y su sensación de
eficacia personal tienden a ser más altos que en las amas de casa, cuyo trabajo suele
estar infravalorado por la sociedad. Todo esto afecta a sus hijos de forma positiva,
pues cuanto más satisfecha esté una mujer con su vida, mejor será su papel como
madre.

En las familias donde ambos padres trabajan, la división de las tareas domésticas es
menos tradicional. Aunque por lo general, estas madres tienden a tener más trabajo
en casa y con sus hijos, su esposo suele estar más involucrado en casa y en el cuidado
de los hijos que los hombres de familias donde la mujer permanece en casa. El padre
tiende a vincularse más con los hijos cuando la madre trabaja a tiempo completo y
ambos padres pasan más tiempo con sus hijos los fines de semana. El padre
demuestra a sus hijos su lado más "maternal", expresándoles amor, ayudándoles con
sus problemas y preocupaciones y dándoles cuidado y atención. Sus hijos ven un lado
de su personalidad que no se manifiesta a menudo en los hombres, lo cual resulta
enriquecedor para ellos.

Las hijas de madres trabajadoras y los hijos de padres vinculados con el hogar tienen
menos estereotipos de género que los niños y niñas de familias tradicionales. Este
efecto depende más de la actitud de la madre hacia la participación del padre en las
responsabilidades domésticas que de lo que el padre realmente haga. Los hijos de
madres trabajadoras tienden a vivir en hogares más estructurados, con reglas más
precisas, con responsabilidades domésticas y se sienten más motivados para ser
independientes.

El trabajo del padre

Al contrario de lo que sucede con las mujeres, cuando el trabajo del padre no satisface
plenamente sus necesidades psicológicas, puede volcarse más hacia la vida familiar,
involucrándose más con sus hijos, lo cual es beneficioso para ellos. Sin embargo, si el
padre se siente frustrado por un trabajo insatisfactorio, los niños pueden sufrir la
hostilidad del padre.

Si el padre está tan involucrado en el trabajo que apenas dedica tiempo a sus hijos, los
niños se sentirán desplazados y alejados de la vida del padre o pensarán que no le
importan. Cuando un hombre pierde su trabajo, el efecto en los niños dependerá de su
reacción. Algunos hombres consideran positiva la oportunidad de pasar más tiempo en
casa con los hijos. Otros, en cambio, se sienten irritados, frustrados y pesimistas, y es
probable que atiendan menos a sus hijos y los castiguen más. En estos casos, los
niños pueden reaccionar con problemas emocionales o de comportamiento y reducir
sus aspiraciones.

Por tanto, el ambiente familiar más beneficioso para los niños es aquél en el que
ambos padres tienen trabajos remunerados y ambos se involucran por igual en el
cuidado de los niños y del hogar.

Autoconcepto

El autoconcepto es la imagen que una persona tiene de sí misma. Esta imagen se basa
en el conocimiento que una persona tiene de lo que ha hecho y ha sido, y sirve como
guía a la hora de decidir qué hacer o ser en el futuro.

El autoconcepto que se construye en la niñez suele ser sólido y puede perdurar hasta
la edad adulta. Si en esta época un niño se forma una imagen negativa de sí mismo,
también puede acompañarle hasta mucho tiempo después de haber abandonado la
niñez. Por este motivo, puede resultar útil que los padres ayuden a los niños a
formarse una imagen positiva de sí mismos.

Los niños más pequeños tienden a usar un pensamiento de todo o nada que aplican
también a sí mismos. Sin embargo, entre los siete y los ocho años los niños
desarrollan sistemas de representación que les permiten integrar diferentes
características de sí mismos para hacer generalizaciones más amplias. Por ejemplo,
pueden decir: "Me siento muy inteligente en lenguaje, pero muy poco inteligente en
matemáticas". Es decir, pueden integrar dos conceptos que parecen contradictorios
(listo y tonto).

Autoestima

El autoconcepto que un niño tiene de sí mismo es muy importante para el desarrollo de

la autoestima. La autoestima es el sentido de la propia valoración. Los niños comparan
sus yo ideales con sus yo reales y se juzgan a sí mismos.

Las opiniones que los niños tienen de sí mismos ejercen una gran influencia en el
desarrollo de la personalidad y sobre todo en su estado de ánimo. Los niños con una
autoestima alta tienden a ser alegres, mientras que los niños con baja autoestima
suelen mostrarse deprimidos o irritables.

Los niños con autoestima alta son confiados, curiosos e independientes, confían en sus
propias ideas, inician retos o actividades nuevas con confianza, se sienten orgullosos
de su trabajo y se describen de forma positiva, toleran bien la frustración, se adaptan
bien al cambio, perseveran para alcanzar una meta y pueden manejar adecuadamente
una crítica o las burlas.

Por el contrario, los niños con baja autoestima no confían en sus propias ideas, carecen
de confianza, tienen falta de voluntad, observan en lugar de explorar por sí mismos, se
retraen, se alejan de otros niños, se describen de manera negativa y no se sienten
orgullosos de su trabajo.

Fuentes de autoestima

Según las investigaciones realizadas por Susan Harter, la autoestima procede de dos
fuentes principales: lo competentes que se consideran los niños en aspectos que para
ellos son importantes y cuánto apoyo social reciben de otras personas.

Las principales fuentes de autoestima de los niños, por orden de mayor a menor
importancia son las siguientes:

1. Aceptación y apoyo de personas importantes. El factor más importante que hace

que los niños tengan una alta autoestima tiene que ver con lo bien que se siente el
niño con las personas que son importantes en su vida: en primer lugar los padres y
compañeros y luego los amigos y profesores.

2. Aspecto físico. Al evaluarse a sí mismos, los niños consideraban la apariencia física

como el área más importante y se juzgaron a sí mismos según lo atractivos que se
consideraban.

3. En tercer lugar se encuentra la aceptación social.

4. La competencia en el trabajo escolar, el comportamiento y la actividad atlética

resultaron menos importantes

La presencia de una de estas fuentes no compensa la falta de otra. Por ejemplo,

aunque una niña piensa que es importante ser guapa y lista y que ella es ambas cosas,
su autoestima puede verse dañada si no se siente aceptada por su familia u otras
personas importantes en su vida. O bien, si se siente aceptada por sus amigos y
familia, pero piensa que es muy importante el deporte y que no es buena en eso, su
autoestima puede verse también dañada
Entre los siete y ocho años, los niños interiorizan emociones complejas, que antes no
sentían, como el orgullo y la vergüenza. El grado de orgullo y vergüenza que sienten
de sí mismos influye también en la opinión que tienen de ellos mismos.

Cómo son los padres de niños con alta autoestima

Los progenitores que tienen hijos con alta autoestima utilizan el llamado estilo de
crianza democrático. Son padres que muestran amor y aceptación a sus hijos, al
tiempo que son bastante exigentes en cuanto al desempeño académico y el buen
comportamiento de los niños. Demuestran respeto por sus hijos y permiten la
expresión individual dentro de unos límites bien definidos y claros.

Estos padres utilizan el premio más que el castigo y premian por el esfuerzo y la
habilidad, más que por el resultado (es decir, por el esfuerzo y el trabajo en el estudio
más que por la nota sacada). Además, tienen una elevada autoestima y vidas activas y
productivas.

Al establecer normas claras y firmes permiten a los niños saber qué se espera de ellos,
lo cual les ayuda a lograr control de sí mismos. Además, al funcionar dentro de un
sistema de reglas aprenden a tener en cuenta las exigencias del mundo exterior.

Los padres que hacen exigencias a sus hijos demuestran que piensan que sus hijos son
capaces de cumplirlas y que les darán suficiente atención y apoyo para lograrlo.
FACTORES QUE INFLUYEN EN EL DESEMPEÑO ESCOLAR
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Autora: Ana Muñoz

Existen diversos factores, tanto de la personalidad del niño, como del ambiente
familiar en que se desenvuelve, que influyen en su rendimiento en la escuela. Entre
estos factores se encuentran los siguientes:

Temperamento del niño

Los niños que muestran interés, prestan atención y participan en clase, obtienen unas
notas más altas que quienes no lo hacen. Por el contrario, ser colaborador y
obsequioso no se relaciona con los logros obtenidos ni con las notas. Por tanto, para
avanzar en el colegio, un niño debe prestar atención en clase, interesarse en el tema y
participar activamente en las labores escolares.

Los niños que se dedican al trabajo por su cuenta y causan pocos problemas, tienen
más probabilidades de lograr mejores calificaciones. A su vez, las mejores notas los
motivan a seguir comportándose de este modo.

El estado emocional del niño

En un estudio realizado con 143 niños entre ocho y once años de edad, los
investigadores evaluaron los niveles de empatía de los niños y les hicieron pruebas
para evaluar los niveles de agresividad, depresión, ansiedad y autoestima. Los niños
presentaron pruebas de lectura, deletreo y aritmética y los profesores los calificaron en
cuanto a agresión y depresión.
Los resultados mostraron que la relación entre estado emocional y desempeño escolar
fue especialmente fuerte en las niñas. La agresión y la depresión también parecían
interferir en el desempeño de los niños, mientras que la empatía se asoció con mejores
resultados en lectura y deletreo.

La sensibilidad de un niño ante los sentimientos de otra persona (empatía) puede

ayudar a crear un ambiente más positivo en la escuela. También puede ayudar en la
lectura, (ya que con frecuencia implica asumir el punto de vista del personaje
literario), en la comprensión de hechos históricos y en prever la respuesta de otra
persona.

Los padres

Los padres y madres pueden influir de diversas maneras en el desempeño de sus hijos
en clase. Los niños se ven afectados tanto por lo que sus padres hacen como por lo
que piensan. Los padres que creen que fuerzas externas fueron las responsables de su
destino, tienen hijos menos persistentes para hacer el trabajo. Esto es debido a que
estos padres no pueden enseñar a sus hijos que lo que ellos hacen influye en el curso
de sus vidas.

A la hora de motivar a los niños para realizar las tareas escolares, algunos padres lo
hacen mejor que otros. Algunos aplican la motivación externa, dándoles a los niños
premios o dinero por lograr buenos resultados o castigándolos en caso contrario. Otros
aplican la motivación interna, premiando a los niños por su esfuerzo y habilidad.

La motivación interna resulta más eficaz que la externa porque los niños aprenden a
interesarse por el aprendizaje en vez de verlo como algo que les servirá tan solo para
alcanzar un premio o para evitar un castigo. Los niños que obtienen mejores
resultados en la escuela tienen padres cuyo estilo de crianza de los hijos se ha llamado
democrático: aplican la motivación interna animando a sus hijos y dándoles mayor
autonomía. Estos niños suelen preferir las tareas difíciles a las fáciles, muestran
curiosidad e interés en aprender y les agrada resolver los problemas por su cuenta.

Los padres de estilo autoritario vigilan muy de cerca a sus hijos para que hagan las
tareas y utilizan la motivación externa. Los hijos de estas personas alcanzan
puntuaciones más bajas. Al controlarlos demasiado, estos padres hacen que los niños
confíen menos en su propia capacidad para juzgar el trabajo que hacen o su éxito o
fracaso en la escuela.

Los padres que utilizan el estilo permisivo se desentienden demasiado y no parecen

interesarse en el desempeño escolar de sus hijos. Estos niños también obtienen
puntuaciones más bajas.

Los maestros

La influencia de un maestro puede llegar incluso hasta la edad adulta.

En un estudio se relacionó el éxito de muchas personas de un vecindario pobre con

una maestra en concreto. Los antiguos alumnos de esta maestra de primer grado
lograron un coeficiente intelectual (CI) más alto, mejores empleos, vivieron en mejores
casas y tuvieron una apariencia personal más cuidada que otros graduados de esa
escuela (Pederson, Faucher y Eaton, 1978). Ella confiaba en la capacidad de los niños
y los animó a trabajar duro para justificarlo, era afectuosa y les dedicaba tiempo
adicional cuando lo necesitaban.

Los maestros tratan de forma diferente a los que obtienen buenos resultados. En una
investigación se identificó a un grupo de niños como posibles triunfadores. En realidad,
estos niños fueron elegidos al azar. Sin embargo, varios meses después, muchos de
ellos presentaban un avance inusual en su CI. Los profesores no dedicaron más tiempo
a los triunfadores ni los trataron de manera diferente en ninguna forma que resultara
obvia, pero sí ejercieron influencias más sutiles, a través del tono de voz, expresiones
faciales, contacto y postura.

Incluso los niños más pequeños son conscientes de que los maestros tratan de forma
diferente a quienes obtienen buenos resultados. Aunque esto no afecta a lo que los
más pequeños opinan de sí mismos, sí que afecta bastante a la opinión que de sí
mismos tienen los niños más mayores.

Cómo ayudar a los niños a obtener buenos resultados en la escuela

Los padres cuyos hijos obtienen buenos resultados en la escuela hacen lo siguiente:

1. Charlan con sus hijos. Estos padres les dedican tiempo, les leen y los escuchan leer,
les hacen preguntas (aunque los padres sepan las respuestas) y los animan a hablar
correctamente y a tomar parte en la conversación familiar.

2. Tienen altas expectativas. Animan a los niños a dominar tareas a una edad
temprana y a realizarlas total y correctamente, esperan que sus hijos obtengan buenos
resultados en la escuela, pero no los presionan para lograrlos.

3. Tienen relaciones cálidas con sus hijos. Rara vez castigan o cohíben a sus hijos, sino
que los educan, conocen sus deseos y necesidades y les ayudan a expresar sus
emociones negativas.

4. Utilizan un estilo de crianza democrático. Son firmes pero razonables, esperan que
los niños recuerden y cumplan sus obligaciones diarias y tareas domésticas, animan a
los niños a participar en la toma de decisiones, dicen a los niños lo que esperan de
ellos de un modo sugestivo y no autoritario y plantean alternativas para dar opciones a
los niños.

5. Creen en sus hijos. Los padres están convencidos de que sus hijos pueden
desempeñarse bien. Esto hace que los niños tengan una autoestima más alta, estén
más motivados y tengan mayores expectativas y un mejor desempeño.

6. Utilizan la motivación interna y no la externa. En vez de ofrecer a sus hijos dinero o

premios por obtener buenas notas o privarlos de privilegios en caso contrario, premian
a sus hijos por su capacidad y esfuerzo.

8. Participan en las actividades escolares, hablan con los maestros, asisten a las
reuniones y actúan cuando sus hijos tienen problemas en el colegio.
DESARROLLO DEL LENGUAJE EN LA NIÑEZ INTERMEDIA
Autora: Ana Muñoz
Al principio de la niñez intermedia, los niños pueden conversar fácilmente sobre muchas
cosas, pero todavía existen muchas palabras que desconocen y no comprenden bien muchas
sutilezas del lenguaje.
Por ejemplo, supongamos que le decimos a un niño una de estas dos frases: "Carlos le
prometió a Laura cortar el césped", o bien: "Carlos pidió a Laura que cortara el césped".
Aunque en el primer caso es Carlos quien cortará el césped y en el segundo es Laura, los
niños creen que es Laura quien cortará el césped en ambos casos. Esto es debido a que casi
todos los verbos que podrían sustituir a pidió en la segunda frase (como exigió, ordenó o
solicitó) tendrían como resultado que Laura cortara el césped.
La mayoría de los niños de seis años de edad aún no han aprendido cómo manejar frases en
las que se utiliza la forma prometió, aunque sepan lo que es una promesa y puedan emplear
correctamente la palabra en otras frases. A los ocho años, la mayoría de los niños ya pueden
interpretar correctamente la primera oración.

Muchos de los problemas de los niños para

comunicarse proceden de su desconocimiento de la metacomunicación, que es el
conocimiento de cómo se realiza la comunicación. Por ejemplo, en un estudio, a los niños
se les dio instrucciones para que copiaran un dibujo que realizó otro niño sin que pudieran
ver dicho dibujo. Las instrucciones se daban en una grabación y estaban incompletas, eran
ambiguas o eran contradictorias. Los niños más mayores tuvieron más probabilidades de
darse cuenta de que las instrucciones eran inadecuadas y detenerse o quedarse perplejos.
Además, se dieron cuenta de que sus dibujos no eran como el del modelo debido a que las
instrucciones eran inadecuadas. Los niños más pequeños se dieron cuenta a veces de que
las instrucciones eran inadecuadas, pero aún así no entendieron que eso significaría que no
podían realizar el trabajo. Incluso los niños más mayores (de ocho años o más) no
demostraron una comprensión muy amplia de la comunicación.
Así pues, a menudo los niños no entienden lo que ven, oyen o leen, pero no se dan cuenta
de que no lo entienden. Por tanto, los adultos no deben dar por sentado que un niño
entiende algo, sino que deben asegurarse de que los niños realmente saben lo que los
adultos quieren que sepan.
ENSEÑAR A LOS NIÑOS A PENSAR
Autora: Ana Muñoz

El pensamiento surge de la experiencia y a través de ella se les puede enseñar a los niños a
pensar. Para lograrlo, las siguientes sugerencias pueden servir de ayuda:
1. Enseña a tus hijos habilidades para pensar dentro del contexto de la vida cotidiana. Por
ejemplo, hazle preguntas abiertas. Es decir, preguntas que no puedan responderse sólo con
sí o no (por ejemplo, hazle preguntas que comienzan por cómo, por qué o qué). Hazle este
tipo de preguntas cuando le lees, aprovechando los temas de lectura.
2. Enséñales a usar un pensamiento crítico, haciendo que se formulen las siguientes
preguntas: 1) ¿Es poco usual? 2) ¿Es de conocimiento común. 3) Si no es de conocimiento
común, ¿cuál es la prueba que demuestre que es cierto? 4) ¿Existe esa prueba? ¿Es
confiable? Si no lo es, los niños aprenderán a no aceptar dicha afirmación.
3. Pide que comparen los datos nuevos con los que ya conocen. De este modo aprenden a
identificar relaciones entre palabras o conceptos (aprenden qué tienen de similar o de
diferente dos cosas). Por ejemplo, pueden decir si un país está en Europa o en Asia. De este
modo aprenden a recordar hechos, al organizarlos en categorías.
4. Enséñales cómo abordar un problema: 1) Primero han de identificar qué es lo que saben,
qué es lo que no saben y qué es lo que tienen que hacer. 2) Después pueden diseñar un plan
para resolver el problema. 3) Luego han de llevar a cabo el plan. 4) Y por último han de
decidir si el plan ha funcionado o no. En caso de que no funcione, deberán volver al
principio y diseñar otro plan diferente.
5. Enséñales a usar la imaginación guiada. Consiste en imaginar un hecho o experiencia
implicando todos los sentidos. Cuantos más sentidos estén involucrados, más fácil resultará
recordar algo. Por ejemplo, cuando estudien un desierto, les pueden pedir que imaginen el
desierto, sientan el calor, la arena, escuchen el viento, etc.
6. Enséñales a ir más allá de lo que han aprendido. Por ejemplo, hazles preguntas como:
¿Cómo crees que se sentía la gente que vivía en esa época? ¿Cómo crees que vestían? ¿Qué
crees que hacían para divertirse? ¿Cómo serías si fueras uno de ellos?
7. Anímales a ser creativos (escribir relatos o poemas, hacer dibujos, etc.). Ayúdales a
hacer una primera versión y luego mejorarla.
8. Anímales a ser inventivos, como crear algún producto nuevo, información nueva o algún
dispositivo para ayudar en casa.
9. Enséñales actividades útiles, como leer un mapa, utilizar un microscopio, poner la
lavadora, etc.
10. Anímales a fijarse metas en un plazo de tiempo determinado y a escribir los progresos.
11. Ayúdalos a encontrar los puntos más importantes de lo que leen, ven o escuchan.
12. Anímales a escribir, ya que el hecho de poner los pensamientos por escrito ayuda a
ordenarlos más. Puedes animarlos a hacer proyectos por escrito en los que pueda disfrutar.
Por ejemplo, si desea que compréis algo, puedes pedirle que ponga sus argumentos por
escrito.
CÓMO PIENSAN LOS NIÑOS EN LA NIÑEZ INTERMEDIA
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Autora: Ana Muñoz

La etapa de las operaciones concretas

Hacia los siete años, los niños entran una una etapa del desarrollo que Piaget llamó
etapa de las operaciones concretas.

En este periodo, los niños son menos egocéntricos y aplican principios lógicos para
situaciones concretas (reales). Utilizan el pensamiento interno para solucionar
problemas que encuentran en el momento presente (aquí y ahora). Manejan mejor los
números, comprenden los conceptos de tiempo y espacio, distinguen la realidad de la
fantasía y agrupan o clasifican objetos en categorías similares.

Sin embargo, en esta etapa sólo pueden pensar sobre situaciones concretas y reales,
no pueden pensar en términos hipotéticos. Es decir, no pueden pensar sobre lo que
podría ser sino solo sobre lo que es.

Las capacidades que los niños adquieren durante esta etapa son las siguientes:

Conservación

La conservación es la capacidad para reconocer que la cantidad de algo se conserva

igual aunque cambie su forma, siempre que no se le haya añadido o quitado nada.

En un experimento típico, un investigador muestra a un niño dos bolas de plastilina

idénticas y le pregunta si la cantidad de plastilina en las dos bolas es la misma. Cuando
el niño dice que sí, el investigador cambia la forma de una de las bolas; por ejemplo, la
alarga hasta hacer una salchicha. Entonces vuelve a preguntarle al niño si los dos
objetos tienen la misma cantidad de plastilina. En la etapa anterior (preoperacional),
los niños se guían por las apariencias y responden que no, diciendo que la salchicha
contiene más plastilina. En cambio, los niños en la etapa de las operaciones concretas
responden correctamente que la bola y la salchicha tienen la misma cantidad de
plastilina.

En esta etapa, los niños comprenden el principio de identidad: saben que la cantidad
de plastilina es la misma aunque tengan formas diferentes; entienden el principio de
reversibilidad: saben que pueden volver a convertir la salchicha en una bola,
recuperando la forma original; y pueden descentrar: pueden enfocarse en más de una
dimensión a la vez (por ejemplo, la longitud y la anchura).

1. Conservación de la sustancia. Como acabamos de ver, los niños comprenden la

conservación de las sustancia alrededor de los siete u ocho años de edad.

2. Conservación del peso. En tareas de conservación de peso, donde se les pregunta si

la bola y la salchicha pesan lo mismo, no dan respuestas correctas hasta los nueve o
diez años.

3. Conservación del volumen. Cuando deben juzgar si la bola y la salchicha desplazan

la misma cantidad de líquido cuando se las coloca en un vaso lleno de agua, rara vez
dan respuestas correctas antes de los 12 años.
Los niños de diferentes países, como Estados Unidos, Suiza o Gran Bretaña, alcanzan
la conservación a edades diferentes, lo cual indica que la educación escolar ejerce una
influencia.

Seriación

Los niños de esta etapa pueden organizar objetos de acuerdo con una o más
dimensiones relevantes, como color (ordenar del más claro al más oscuro) o peso
(ordenar del más pesado al más ligero).

Inferencia transitiva

Es la capacidad para reconocer una relación entre dos objetos tras conocer la relación
entre cada uno de ellos y un tercero. Por ejemplo, se le presentan tres figuras: una
amarilla, una verde y una azul. Se le muestra que la amarilla es más larga que la
verde y que la verde es más larga que la azul. No se le muestra una comparación
directa entre la amarilla y la azul, pero cuando se pide al niño que las compare, dice
que la amarilla es más larga que la azul.

Clasificación

La capacidad para organizar objetos en categorías surge pronto en la niñez. Al

principio, los niños clasifican los objetos sólo de acuerdo con una dimensión (por
ejemplo, el color); después pueden clasificar los objetos de acuerdo con dos
dimensiones (como color y forma). Durante la niñez intermedia, pueden clasificar su
mundo para hacerlo más ordenado y comprensible.

Cuando sus capacidades de clasificación no están lo bastante desarrolladas, los niños

son especialmente vulnerables a los estereotipos de género. Por ejemplo, si ve que un
hombre es taxista, puede pensar que sólo los hombres pueden ser taxistas, porque no
distingue ocupación y género como dos categorías diferentes, sino que las une. Por
tanto, debe aprender a distinguir ambas categorías entes de aceptar que las mujeres
también pueden ser taxistas.

Capacidad para las matemáticas

Los niños desarrollan sus propias estrategias para sumar o restar. Pueden contar con
los dedos o utilizar un conjunto de cuatro monedas y otro de tres monedas para sumar
cuatro más tres.

Al principio, en la etapa anterior, cuentan las 4 monedas del primer montón, luego le
añaden el montón de tres monedas y luego necesitan volver a contarlas todas de
nuevo, empezando desde el 1 en vez de seguir desde el 5. Es hacia los seis o siete
años cuando aprenden a contar de corrido. Es decir, comprenden que después de
haber contado las 4 monedas pueden seguir con el 5 para contar las tres restantes.

La capacidad para sumar se desarrolla casi de forma universal. En un experimento

realizado con vendedores callejeros brasileños entre 9 y 15 años, se les planteó el
siguiente problema: "una cliente quiere comprar dos cocos. Cada coco cuesta 40
cruceiros. Ella paga con un billete de 500 cruceiros, ¿cuánto dinero le queda?" El niño
cuenta a partir de 80 y llega a la respuesta correcta: 420 cruceiros. Sin embargo,
cuando a este mismo niño se le preguntó en el colegio cuánto es 420 más 80, dio una
respuesta errónea de 130; utilizó de manera incorrecta una serie de pasos que
aprendió en la escuela para problemas de multiplicación.

Estos resultados indican que los niños pueden aprender conceptos matemáticos con
facilidad de manera informal con situaciones de la vida real. Por tanto, en vez de
plantear problemas en abstracto, como suelen hacer en las escuelas, puede ser más
efectivo usar situaciones concretas y reales o aplicar conceptos de dinero para enseñar
a los niños matemáticas.
LOS NIÑOS SUPERDOTADOS Y CREATIVOS
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Autora: Ana Muñoz

Niños superdotados

Más de la mitad de los niños superdotados no logra realizar su verdadero potencial.

Esto es debido a que las escuelas no siempre proporcionan la estimulación intelectual
que necesitan.

El niño superdotado es aquél que tiene capacidades intelectuales superiores a los

demás. Sin embargo, no resulta fácil definir dichas capacidades. La definición que
suele utilizarse de manera tradicional para seleccionar a niños para programas
especiales consiste en seleccionar aquellos con un CI de 130 o más, medido mediante
pruebas de inteligencia.

Sin embargo, esta definición no sirve para identificar a niños creativos ni a los niños
con una aptitud superior en un área específica. Los niños creativos tienden a responder
de manera poco común, de modo que pueden obtener puntuaciones bajas en estos
test.

Una definición más amplia de superdotado incluye una o más de las siguientes
características: inteligencia general superior, superioridad en un área específica,
talento en las artes (como pintura, escritura, música o actuación) y pensamiento
creativo (capacidad para ver los problemas de una nueva forma).

La teoría de las inteligencias múltiples de Howard

Gardner (1983) sostiene que las personas pueden ser superdotadas en una o más de
al menos siete inteligencias separadas. Algunas de estas inteligencias, como la
musical, la cinestesia corporal (movimientos corporales con precisión, como en el
baile), la interpersonal (capacidad para entender a los demás), o la intrapersonal
(capacidad para conocerse a uno mismo) no se miden en las pruebas de inteligencia
tradicionales. El resto de las inteligencias múltiples son la lingüística (lectura y
escritura), la lógica matemática y la espacial (como hallar una ruta en un ambiente).

Por lo general, los niños superdotados suelen ser superiores en todo. Tienden a ser
más altos, más sanos, mejor adaptados y más populares entre sus compañeros.
Tienen una gran madurez, actitudes sofisticadas acerca de las relaciones sociales y
madurez en su razonamiento moral, pero no siempre se comportan de acuerdo con las
opiniones que expresan, pues a pesar de ser superdotados siguen siendo niños.

Los niños creativos

Las personas con un alto CI no necesariamente dan muestras de una creatividad poco
usual. Esto no resulta extraño, ya que las pruebas típicas de inteligencia miden el
pensamiento convergente; es decir, la capacidad para dar una sola respuesta correcta;
mientras que la creatividad se vale del pensamiento divergente, que es la capacidad
para dar respuestas nuevas y originales.

Los niños muy pequeños pueden ser creativos en sus relatos, dibujos o juegos, pero
cuando ingresan en la escuela su creatividad se ve reducida. Esto sucede porque los
maestros empiezan a decirles que no coloreen por fuera de las líneas, que no pinten
las nubes de verde o la hierba de rojo y que deben hacer las cosas de la forma
"correcta". Es decir, estimulan el pensamiento convergente. Los niños suelen ser más
creativos cuando sus profesores tienen la mente abierta ante preguntas no
convencionales de los niños, aceptan y premian las ideas originales y no califican todo
lo que los niños hacen.

Estimular la creatividad en los niños

Para estimular la creatividad de sus hijos, los padres pueden hacer lo siguiente:

Proporcionales un ambiente estimulante, ajustado a los intereses y aptitudes de los

niños. A los niños que no muestren un interés en un área específica, ofrecerles
diversidad de experiencias y materiales.

Centrarse en las capacidades del niño, en vez de criticar sus debilidades.

 Estimular un comportamiento no
conformista y ayudar a sus hijos a evitar la presión de sus compañeros. Esto es más
fácil si los padres son personas desinhibidas, que no se preocupan por lo que piensen
los demás y que no se dejan llevar por los convencionalismos.

Da ejemplo a tus hijos con aficiones artísticas o intelectuales o que requieran

dedicación.

Haz que los niños se expongan a diversidad de culturas y a otras personas creativas.
No hagas énfasis en los roles de género tradicionales. Todo esto abre la mente de los
niños y les permite ver nuevas posibilidades para expresar la creatividad.

Respeta a tus hijos y demuéstrales que confías en su capacidad para hacer bien las
cosas. Dales libertad y responsabilidades. Dales tu apoyo cuando lo necesiten pero
también libertad para actuar y pensar por sí mismos.

No ejerzas un control rígido sobre ellos. Los niños a quienes se les vigila en exceso,
que reciben dirección y orientación constantes pierden confianza y espontaneidad,
aspectos esenciales del espíritu creativo.

NIÑEZ INTERMEDIA

DESARROLLO COGNITIVO
El desarrollo cognitivo es el producto de los esfuerzos del niño por
comprender y actuar en su mundo.
Este desarrollo sucede por medio de tres principios interrelacionados: la
organización, la adaptación y el equilibrio
 La etapa de las operaciones concretas

Hacia los siete años, los niños entran una etapa del desarrollo que Piaget
llamó etapa de las operaciones concretas.

En este periodo, los niños son menos egocéntricos y aplican principios

lógicos para situaciones concretas (reales).
Utilizan el pensamiento interno para solucionar problemas que encuentran
en el momento presente (aquí y ahora
Manejan mejor los números, comprenden los conceptos de tiempo y
espacio, distinguen la realidad de la fantasía y agrupan o clasifican objetos
en categorías similares.

Sin embargo, en esta etapa sólo pueden

pensar sobre situaciones concretas y reales, no pueden pensar en términos
hipotéticos. Es decir, no pueden pensar sobre lo que podría ser sino solo
sobre lo que es.
Las capacidades que los niños desarrollan en esta etapa son:
La conservación: es la capacidad para reconocer que la cantidad de algo se
conserva igual aunque cambie su forma, siempre que no se le haya añadido
o quitado nada.
 Seriación: Los niños de esta etapa pueden organizar objetos de acuerdo
con una o más dimensiones relevantes, como color (ordenar del más claro al
más oscuro) o peso (ordenar del más pesado al más ligero).
Inferencia transitiva: Es la capacidad para reconocer una relación entre
dos objetos tras conocer la relación entre cada uno de ellos y un tercero.
Clasificación: Durante la niñez intermedia, pueden clasificar su mundo
para hacerlo más ordenado y comprensible.

Matematicas:Los niños desarrollan sus propias estrategias para sumar o

restar. Pueden contar con los dedos, o utilizar un conjunto de cuatro
monedas y otro de tres monedas para sumar cuatro más tres.

DESARROLLO PSICOLOGICO:
 Más independencia de los padres y la familia.
Un sentido más claro de lo que está bien y lo que está mal.
Mayor capacidad para competir.
Conciencia incipiente del futuro, el niño está aprendiendo a planear con
antelación.

Mayor entendimiento de su lugar en el

mundo.
Más atención a las amistades y el trabajo en equipo.
Comienzo de los sentimientos sobre la apariencia propia y cómo está
creciendo.
Comienzan a regular su comportamiento, de acuerdo a la influencia social.
Desarrollo de la autoestima.
La autoestima es el sentimiento valorativo de nuestro ser, de nuestra
manera de ser .
Una Autoestima adecuada, vinculada a un concepto positivo de mí mismo,
potenciará la capacidad de las personas para desarrollar sus habilidades y
aumentará el nivel de seguridad personal
Infancia Intermedia
INFANCIA INTERMEDIA

Los años de la infancia intermedia, aproximadamente de los 6 a los 12 años frecuentemente son llam
7 a los 11 años los niños están en la etapa de las operaciones concretas de Piaget y pueden utilizar o
resolver problemas. Los niños en esta etapa son menos egocéntricos que antes y mas hábiles en tare
razonamientos lógicos, tales como la conservación, pero su razonamiento esta ampliamente limitado

De acuerdo con Piaget el desarrollo moral esta influido por el nivel de madurez del niño y esto ocurr
moralidad de la cohibición y 2) la molaridad de la cooperación.

La teoría de Selman liga el desarrollo moral con la habilidad para asumir papeles. Kohlberg extendió
e incluyo seis etapas del razonamiento, organizadas en tres niveles. La memoria mejora enormement
intermedia por que la memoria inmediata de los niños aumenta en forma rápida. La Inteligencia de lo
evalúa mediante pruebas de grupo (tales como la prueba de habilidad de Otis Lennon).

Los diseñadores de las pruebas de inteligencia han tratado de unificar para algunas culturas; las difer
las pruebas de inteligencia entre grupos étnicos y culturales parece resultar de las diferencias en el m
que de diferencias innatas entre los grupos.

Los profesores influyen en el desarrollo y éxito de los niños en el colegio y por tanto, en la autoestim
funcionamiento intelectual por debajo del promedio de una deficiencia en la conducta adaptativa ap
problemas de aprendizaje son desordenes que interfieren con aspectos específicos del desempeño e
ley de EE.UU., todo niño con limitaciones tiene derecho a una educación adecuada por cuenta del Es
colocados en clases regulares tanto como sea posible. La definición tradicional para talento, es de ten
Intelectual de 130 o más, aunque esto subestima a niños con talentos y que están por debajo de esto

Otro punto de vista de vital importancia en la niñez intermedia es la autoestima, o evaluación favorab
importante para el éxito y la felicidad. Freud vio la infancia intermedia como un periodo de latencia d
de relativa calma sexual. El desarrollo del superyó al final de esta etapa ayuda a mantener el ello bajo
niño desarrollar destrezas y socializarse rápidamente.
Los teóricos del aprendizaje social señalan la influencia de los padres, los maestros y el grupo de com
que llegan a ser forjadores poderosos del autoconcepto. El método cognoscitivo comportamental de
declinación del egocentrismo y la habilidad para atender varias cosas hace a los niños más sensibles
ellos y mas capaces de verse a si mismos desde otros ángulos.

El grupo de compañeros toma una importancia particular durante la infancia intermedia. Sin embargo
padres continúa siendo la mas importante en la vida de los niños. La base para hacer amistades camb
intermedia ; los niños escogen amigos con quienes se sienten cómodos y ven las amistades como un
recibir.

Los niños crecen en una variedad de situaciones de familia además del núcleo tradicional de familia;
en las cuales las madres trabajan fuera del hogar (ahora en una mayoría de familias), familias con pad
padrastros y familias de un solo padre. En algunas familias, los niños se cuidan a si mismos con regula
significativos. Hay diferencias en edad de reacción a situaciones familiares; la forma como los padres
influye en la forma como los niños se ajustan a ella.

apítulo 12 DESARROLLO
COGNOSCITIVO EN LA NIÑEZ
INTERMEDIA
CAPITULO 12
DESARROLLO COGNOSCITIVO EN LA NIÑEZ
INTERMEDIA

Los niños aproximadamente a los 7 años entran a la etapa de

las operaciones concretas que es la tercera etapa del
desarrollo cognoscitivo de Piaget; durante esta etapa los
niños empiezan a diferenciar la fantasía de la realidad, en
esta etapa tienen un crecimiento más lento, la fuerza y las
habilidades atléticas mejoran, las destrezas de memoria y
lenguaje aumentan; además las enfermedades respiratorias
son comunes pero, en general la salud es mejor que en
cualquier otra época de la vida , también es muy importante
los logros de los niños ya que esto permite que los niños se
sientan más seguros de sus fortalezas.

Para reconocer la habilidad de los niños de diferenciar la

realidad de la fantasía , se les pregunto a niños de segundo y
quinto grado que hacían enfermeras y policías en la vida real
y en la televisión, la respuesta de los niños más pequeños
fue que ellos querían ser como estos personajes que se ven
en las pantallas y los niños de quinto grado respondieron que
eso es una fantasía y que lo que se ven las pantallas de
televisión es irreal, otra habilidad que ellos desarrollan en la
niñez intermedia es la capacidad de clasificar las cosas y de
relacionar entre el todo y sus partes, por ejemplo los niñas en
esta edad pueden organizar objetos en categorías , como
forma ,color o relacionando las dos; la habilidad de relacionar
los conlleva al razonamiento inductivo y deductivo, por el cual
ellos tiene la capacidad de llegar a una conclusión.

En esta etapa de operaciones concretas los niños desarrollan

las capacidades cognoscitivas además de las ya nombradas,
existe también la causa y efecto por la cual los niños
reconocen los atributos físicos de los objetos y sus
diferencias, estos procesos mentales se desarrollan gracias a
las experiencias que les ayuda a entender sus teorías
intuitivas acerca de cómo funcionan las cosas, también es
importante la seriación e inferencia transitiva ya que es por
medio de esta que los niños desarrollan la habilidad para
ordenar elementos según sus dimensiones y la inferencia
transitiva es la capacidad para reconocer una relación entre
dos objetos.

Todas estas capacidades como de reconocer que la

cantidad de algo sigue siendo la misma aunque el material
sea de otra forma , la capacidad que tiene el niño para
conocer el camino de su casa hasta el colegio; el desarrollo
de avances cognoscitivos como de reconocer símbolos y
de desarrollar sumas pequeñas por medio de los dedos;
son habilidades cognoscitivas que el niño logra atreves del
desarrollo psicológico y de su adaptación al ambiente físico
y social , la influencia de la cultura y el pensamiento de los
padres es muy importante para el desarrollo adecuado de
los niños en esta etapa , la cultura establece el marco de
referencia en donde se aprende y se usan estas
habilidades , ya que estas capacidades cognoscitivas no se
desarrollan por que sí ; si no que ellas necesitan estímulos
que ayuden a desarrollar una respuesta adecuada ;
además también es muy importante el colegio de los niños,
según estudios realizados 1996 demostraron que las
actividades que se realizan dentro la escuela como las que
surgen dentro de los contextos culturales cotidianos
influyen en las habilidades cognoscitivas; a medida que
maduran estas habilidades aparecen el razonamiento
moral que según PIAGET demostró que los niños pueden
emitir juicios morales más fuertes cuando pueden apreciar
las cosas desde más de una perspectiva ; el dividió el
razonamiento moral en 2 etapas:

1. Moralidad de restricción en esta etapa los niños

creen que las reglas no se pueden cambiar y que el
comportamiento es bueno o es malo y que cualquier
insulto merece un castigo.

2. Moralidad de cooperación esta etapa se

caracteriza por la flexibilidad, a medida que los niños
 maduran se ponen en contacto con más personas
escuchando diferentes puntos de vista antes juzgar
alguien.

ENFOQUE DEL PROCESAMIENTO DE LA

INFORMACIÓN: MEMORIA Y OTRAS DESTREZAS
DE PROCESAMIENTO

estudios importantes se basaron en la importancia de como

los niños obtienen y manejan la información ; de la capacidad
que tienen los niños de edad escolar para procesar la
información y consérvala depende de que ellos le pierdan el
miedo ante la autoridad en este caso los maestros, y
posteriormente la velocidad y la eficiencia del procesamiento
que aumenta la capacidad de la mente para mantener y
manejar la información ; la cantidad de información que un
niño pude mantener en su mente depende de la capacidad de
que él tenga para recordar mejor y que cuente con un
pensamiento más complejo.

Los investigadores consideran la memoria como un sistema

de archivos que consta de tres pasos:

1. Codificación asigna un código a la información con el fin

de prepararla para el almacenamiento , de modo que sea
más fácil recuperarla cuando la necesita

2. Almacenamiento en donde se guarda el material se

coloca en la carpeta de archivo

3. Recuperación y el último paso es recuperar la información

para utilizarla.

Existe también la memoria de trabajo que la que almacena a

corto plazo la información que se procesa activamente; esta
aumenta con rapidez durante la niñez intermedia.

ENFOQUE PSICOMÉTRICO: EVALUACIÓN DE LA

INTELIGENCIA

Las pruebas de inteligencia o pruebas de CI son pruebas de

aptitud que miden la inteligencia general o la capacidad para
aprender , relacionados con las pruebas de logros que
evalúan cuanto han aprendido los niños en diferentes áreas.

En muchos colegios utilizan pruebas de inteligencia, las más

utilizada es la prueba de habilidad escolar otis –lennon, en
esta prueba se les pide a los niños clasificar artículos ,
demostrar un entendimiento de conceptos numéricos y
verbales , esta prueba es grupal ; una de las pruebas
individuales más conocidas es la escala de inteligencia para
niños , de wechsler(WISC-III) esta prueba mide habilidades
verbales y de desempeño dando resultados por separado
para cada uno, otra prueba utilizada es la de kaufman
assessment battery for children (k-ABC)( conjunto de pruebas
de evaluación para niños de Kaufman) para niños de dos
años y medio – 12 años mide habilidades de procesamiento
mental y logro ; esta prueba tiene como propósito evaluar con
sentido de equidad a niños de grupos culturales minoritarios y
a niños con discapacidades.

TEORIAS SOBRE LA INTELIGENCIA

 La teoría de las inteligencias múltiples de Gardner:

Este autor dio a conocer las 7 inteligencias del ser

humano; lingüística, lógica-matemática, espacial,
musical, corporal cenestésica, interpersonal e
intrapersonal y dio a conocer 3 inteligencias
adicionales naturalista, espiritualista y existencial;
este autor ve la inteligencia como un talento.

 La teoría triarquica de la inteligencia de sternberg:

Este autor sostiene que la inteligencia se evalúa

con más facilidad mediante el comportamiento que
produce, el define la inteligencia como un grupo de
habilidades mentales necesarias para que niños y
adultos se adapten a cualquier situación o
ambiente en la vida

DESARROLLO DEL LENGUAJE

En la niñez intermedia los niños pueden entender

e interpretar mejor la comunicación oral, escrita, y
hacerse entender , a los seis años los niños usan
un vocabulario de varias palabras y a los nueve
años desarrollan un entendimiento cada vez más
sofisticado de la sintaxis; cuando ellos empiezan
manejar la escritura y la lectura la utilizan para
propósitos como distraerse , leen cuentos ,
escriben cartas , escriben canciones , escriben
juegos ,y también para aprender hechos o
descubrir ideas y estimular su pensamiento; es
muy importante la actitud que tenga el niño ante la

lectura , y esto depende de los maestros, de los

padres y de la influencia de los compañeros; es
importante enseñarles el hábito de leer a los niños
desde una edad temprana , esto va permitir que
los niños desarrollen mejores actitudes hacia los
estudios y por ende al desarrollo de una vida sana,
los estudios demuestran que a las niñas les gusta
más la lectura que a los hombres, tal vez porque a
ellos les interesas otras actividades como el
deporte o simplemente no les gusta ; por eso
también es muy importante estimular a los niños
de que lea y escriban con sus compañeros ya que
esto les ayuda a desarrollar las destrezas de
lectoescritura.

La familia, los amigos, el ambiente son factores

que intervienen en el desarrollo cognoscitivo del
niño, sus actitudes , su temperamento , su
personalidad son factores internos que el niño
diariamente esta cambiando según las
experiencias vividas por el niño, en cuanto los
padres es muy importante que ellos motiven a sus
hijos y les brinden todo el apoyo.

EDUCAR A LOS NIÑOS CON NECESIDADES Y

FORTALEZAS ESPECIALES
Hoy en día los educadores están preparados para enseñar a
los niños de diferentes culturas, razas y religiones y también
están preparados para enseñar a niños con discapacidades
especiales, con problemas de aprendizaje como el retardo
mental que es una deficiencia en el comportamiento
adaptativo apropiado para la edad en la que se encuentra el
niño; su origen está relacionado con problemas en el
desarrollo embrionario, o durante el embarazo las madres
consumen drogas, o alcohol durante los primeros tres meses
de gestación , también está relacionado con problemas de
desnutrición de la madre y también durante el parto con
desnutrición fetal; estos niños necesitan un cuidado adecuado
con apoyo de sus padres y orientación profesional para
mejorar la calidad de vida para los niños con esta
discapacidad; también encontramos los niños con
hiperactividad y déficit de atención y desorden de
hiperactividad (DADH) es la condición psiquiátrica más
común que se le diagnostica a los niños , se caracteriza por
inatención persistente, impulsividad, baja tolerancia a la
frustración y distracción ; este problema se manifiesta
cuando el niño comienza a estudiar.

DISCAPACIDADES DEL APRENDIZAJE

Estos son problemas que interfieren con aspectos específicos

del logro escolar (dislexia) dando como resultado un
desempeño muy bajo para la edad del niño, los niños con
discapacidades de lenguaje se demoran más en comenzar
hablar, tienen problemas para entender lo que se dice ,
hablan y escriben de manera confusa y su memoria es
limitada para el material verbal, es muy importante brindarles
un apoyo profesional para mejor la calidad de vida de los
niños con discapacidades, los niños se deben educar en el
ambiente menos restrictivo posible, hacerlos sentir en una
población estudiantil que los acepta como son sin
discriminarlos, esto puedo ayudar a los niños con problemas
a aprender y a integrasen.

También es importante reconocer a los niños súper dotados ,

creativos , y talentosos , son aquellos niños que alcanzan un
alto desempeño a nivel académico, se distinguen por su
habilidad para procesar información con una eficiencia
inusual , especialmente en tareas novedosas o creativas que
requieren de perspicacia; los estudios han demostrado que
los niños súper dotados a nivel cognoscitivo tienden hacer
relativamente maduros en sus relaciones sociales y en
razonamiento moral, pero no siempre en su razonamiento.

En conclusión todos los niños sin importar sus

discapacidades sus problemas|, y sin importar que se súper
dotados siempre es importante tratarlos con igualdad y
equidad, sin poner a nadie por encima de otra persona.

DESARROLLO COGNITIVO EN LA NIÑEZ INTERMEDIA

Enfoque piagetiano: el niño operacional concreto

Piaget: aproximadamente a los 7 años de edad los niños ingresan a la etapa de las operaciones
concretas, cuando pueden utilizar las reflexiones mentales para solucionar problemas concretos
(reales). Los niños pueden ahora pensar lógica¬mente puesto que pueden tener en cuenta múltiples
aspectos de una situación. Sin embargo, aún están limitados a pensar acerca de las situaciones reales
en el aquí y el ahora.
Avances cognitivos

Los niños en la etapa de las operaciones concretas pueden realizar muchas tareas a un nivel muy
superior del correspondiente a la etapa preoperacional. Poseen una mejor comprensión de los
conceptos espaciales, de la causalidad, de la categorización, de la conservación y del número.

Espacio

¿Por qué confiamos en que los niños de 6 o 7 años conocen el camino hacia el colegio y de regreso,
mientras no sucede así con la mayoría de niños menores? Una razón es que los niños en la etapa de
las operaciones concretas pueden comprender mejor las relaciones espaciales. Ellos tienen una idea
más clara de la distancia entre un lugar y otro y cuánto tardarán en llegar allí, y pueden recordar con
mayor facilidad la ruta y las señales a lo largo del camino. La experiencia juega un papel en este
desarrollo. Así como un bebé que comienza a gatear adquiere una mayor com¬prensión de su entorno
espacial inmediato al explorarlo desde diversas ubicacio¬nes y posiciones ventajosas, el niño que
asiste al colegio se familiariza con el vecindario fuera de su hogar.

TABLA 2: AVANCES EN ALGUNAS CAPACIDADES COGNITIVAS DURANTE LA NIÑEZ INTERMEDIA

Capacidad
Ejemplo

Razonamiento espacial Daniela puede utilizar un mapa o modelo para facilitar la búsqueda de un
espacial objeto oculto y dar instrucciones a otra persona para hallarlo. Conoce el camino hacia el
colegio y de regreso, puede calcular las distancias y juzgar cuánto tardar en ir de un lugar a otro.
Causa y efecto Domingo sabe cuáles atributos físicos de los objetos colocados a cada lado de una
balanza afectarán el resultado (es decir, el número de los objetos importa pero el color no). Todavía
desconoce cuáles factores espaciales, como la posición y ubicación de los objetos, establecen una
diferencia.
Clasificación
Elena puede clasificar objetos en categorías como forma, color o ambos.
Sabe que una subclase (las rosas) tiene menos miembros que la clase de la cual hace parte (las
flores).
Seriación e inferencia transitiva Catherine puede organizar un grupo de palos en orden ascendente y
colocar uno de tamaño intermedio en el sitio correspondiente. Sabe que si un palo es más largo que
otro y éste es más largo que un tercero, entonces el primero es más largo que el último.
Razonamiento inductivo y deductivo
Sara puede resolver problemas inductivos y deductivos y sabe que las conclusiones inductivas
(basadas en premisas particulares) son menos ciertas que las deductivas (basadas en premisas
generales).
Conservación A los 7 años, Esteban sabe que si una pelota de arcilla se convierte en una salchicha,
aún contiene igual cantidad de arcilla (conservación de la materia).
A los 9 años, sabe que la pelota y la salchicha tienen el mismo peso. Sólo hasta comenzar la
adolescencia comprenderá que ambas desplazan idéntica cantidad de líquido al ser colocadas en un
vaso con agua.
Número y matemáticas
Kevin puede contar mentalmente, sumar contando a partir del número más pequeño y solucionar
problemas narrados simples.

Categorización

Incluye ahora capacidades tan sofisticadas como la seriación, la inferencia transitiva y la inclusión de
clase. Los niños demuestran que comprenden la seriación cuando pueden disponer los objetos en una
serie según una o más dimensiones como el peso (del más liviano al más pesado) o el color (del más
claro, al más oscuro). Piaget (1952) probó esta capacidad solicitando a los niños organizar diversos
palos de acuerdo con su longitud. A los 4 o 5 años de edad, los niños pueden escoger el más corto y el
más largo. A los 5 o 6, pueden organizar los restan¬tes mediante ensayo y error. Finalmente, a los 7
u 8 años, reconocen visualmente las relaciones entre los palos, escogiendo el más corto, luego el
siguiente y así sucesivamente hasta llegar al más largo.

La capacidad para categorizar ayuda a los niños a pensar lógicamente. De acuerdo con Piaget, los
niños en la etapa de las operaciones concretas utilizan el razonamiento inductivo. Partiendo de
observaciones acerca de los miembros particulares de una clase de personas, animales, objetos o
eventos, pueden obtener conclusiones generales respecto a la clase en su totalidad ("Mi perro ladra.
También el perro de Tomasito y el de Melissa lo hacen. Parece que todos los perros ladran"). El
razonamiento deductivo, el cual Piaget pensó que no se desarrolla hasta la adolescencia, es primordial
para la lógica formal. El razonamiento deductivo comienza con un enunciado general (premisa)
relacionado con una clase y aplicado a miembros particulares de la misma. Si la premisa es válida
para toda la clase y el razonamiento es firme, entonces la conclusión debe ser cierta: "Todos los
perros ladran. Bobby es un perro. Bobby ladra”. Las conclusiones inductivas son menos ciertas que las
deductivas, puesto que siem¬pre es posible encontrar nueva información que no apoya la conclusión.

Conservación

Al solucionar diversos tipos de problemas de conservación, los niños en la etapa de las operaciones
concretas pueden elaborar mentalmente sus respuestas; no preci¬san medir o pesar los objetos.

Si una de dos pelotas idénticas de barro es amasada o convertida en una forma diferente, por
ejemplo, en una "salchicha" larga y delgada, Felipe, quien se encuentra en la etapa de las operaciones
concretas, dirá que ambas aún contienen la misma cantidad de arcilla. Tomasito, quien se encuentra
en la etapa preoperacional, es engañado por las apariencia y dice que la tira larga y delgada contiene
más porque parece más grande.

Felipe, a diferencia de Tomasito, comprende el principio de la identidad: sabe que el barro continúa
siendo el mismo, aunque tiene diferente forma. También entiende el principio de la reversibilidad:
sabe que puede convertir nuevamente la salchicha en una pelota. Además reconoce que aunque la
pelota es más corta que la "salchicha", también es más gruesa. Tomasito se centra en una dimensión
(longitud) mientras excluye la otra (grosor). Generalmente alrededor de los 7 u 8 años de edad los
niños pueden solucionar los problemas como el planteado, que incluyen la conservación de la cantidad
de materia. Sin embargo, en las tareas que implican conservación del peso en las cuales se les
pregunta, por ejemplo, si la pelota y la "salchicha" pesan igual los niños casi nunca dan respuestas
correctas hasta cerca de los 9 o 10 años. En las tareas que inclu¬yen la conservación del volumen, en
las cuales los niños deben juzgar si la 'salchi¬cha" y la pelota desplazan idéntica cantidad de líquido al
ser colocadas en un vaso con agua, las respuestas correctas son escasas antes de los 12 años.

Número y matemáticas

Los niños inventan intuitivamente estrategias para sumar, contando con los dedos o utilizando otros
objetos. A los 6 o 7 años, muchos niños pueden contar mentalmente. También aprenden a contar
partiendo de una base: para sumar 5 y 3, comien¬zan a contar a partir de 5 y avanzan a 6, 7 y 8
para agregar los 3. Pueden también invertir los números, partiendo de 3 y sumando 5. Es posible que
les tome dos o tres años más realizar una operación similar mediante substracción, pero a los 9 años
de edad la mayoría de niños pueden contar partiendo del número más pequeño o retroceder del más
grande para obtener la respuesta.

Los niños también se aficionan más a resolver los problemas narrados comu¬nes tales como "Pedro
fue a la tienda con 5 dólares y gastó 2 en dulces. ¿Cuánto dinero le quedó?" Cuando se desconoce la
cantidad original ("Pedro fue a la tienda, gastó 2 dólares y le quedaron 3. ¿Cuánto tenía al
principio?"), el problema es más difícil porque la operación necesaria para resolverlo (la suma) no está
tan cla¬ramente indicada. Pocos niños pueden solucionar esta clase de problemas antes de los 8 o 9
años.

La investigación con personas que han recibido mínima educación sugiere que la capacidad para
sumar se desarrolla de modo casi universal y a menudo intuitivamente a través de la experiencia
concreta en un con¬texto cultural.

Influencias del desarrollo neurológico y la cultura

Los estudios transculturales respaldan la progresión del pensamiento rígido e ilógico de los niños
menores hacia el flexible y lógico de los mayores. Piaget sostuvo que este viraje depende de la
maduración neurológica y de la adaptación al entorno y que no está ligado a la experiencia cultural.

El respaldo a la existencia de una base neurológica de la conservación del volumen proviene de las
mediciones de la actividad cerebral a través del cuero cabelludo durante una tarea de conservación.
Los niños que habían alcanzado la conservación del volumen presentaron diferentes patrones de
ondas cerebrales de aquellos que aún no la habían obtenido, lo que sugiere que estaban utilizando
diferentes regiones cerebrales para la tarea. Sin embar¬go, en oposición a Piaget, ciertos tipos de
entrenamiento parecen afectar la eficiencia cerebral: las lecciones de piano y la solución de problemas
matemáticos en computador.

Es posible que capacidades como la conservación dependan en parte de la familiaridad con los
materiales que están siendo manipulados. Los niños pueden pensar más lógicamente acerca de las
cosas sobre las que poseen cierto conocimiento. La comprensión de la conservación puede provenir no
sólo de nuevos patrones de organización mental sino también de la experiencia cultural con el mundo
físico.

Razonamiento moral

Para explorar el pensamiento moral de los niños, Piaget les contaba una historia acerca de dos
pequeños: "Un día Augusto notó que el tintero de su padre estaba vacío y resolvió ayudarle
llenándolo. Cuando estaba abriendo la botella derramó una gran cantidad de tinta sobre el mantel. El
otro niño, Julián, jugó con el tintero de su padre y derramó un poco de tinta en su ropa". A
continuación, Piaget preguntaba “¿Cuál de los niños hizo una maldad más grande y por qué?”

Los niños menores de 7 años generalmente consideraban más travieso a Au¬gusto, porque él había
hecho una mancha más grande. Los niños mayores reconocieron que Augusto estaba bien
intencionado y había sufrido un accidente, mientras Julián hizo una pequeña mancha mientras
realizaba algo que no debía hacer. Los juicios morales inmaduros, concluyó Piaget, se centran
únicamente en el grado de la ofensa; los juicios más maduros tienen en cuenta la intención.

De acuerdo con Piaget, el desarrollo moral está ligado al crecimiento cognitivo. Él sostuvo que los
niños efectúan juicios morales más firmes cuando pueden obser¬var las cosas desde más de una
perspectiva. Asimismo, planteó que el razonamiento moral se desarrolla en dos etapas. Los niños
pueden atravesar estas etapas a distintas edades, pero la secuencia es la misma.

En la primera de ellas, la etapa de la moral de sumisión (hasta aproximadamente los 7 años de edad,
que corresponde a la etapa preoperacional), el niño menor piensa rígidamente respecto a los
conceptos morales. En esta etapa los niños son bastante egocéntricos; no pueden imaginar más de
una forma de considerar un aspecto moral. Creen que las reglas no pueden violarse o cambiarse, que
el comportamiento es correcto o incorrecto y que cualquier ofensa (como la de Augusto) merece
castigo, independientemente de su intención (a menos que sean ellos mismos los que cometan la
falta).

La segunda de ellas, la etapa de la moral de cooperación (edades mayores de 7 años- etapas de las
operaciones concretas y formales), está ca¬racterizada por la flexibilidad. A medida que los niños
maduran, interactúan con más personas y entran en contacto con una mayor variedad de puntos de
vista. Descartan la idea de la existencia de un estándar único y absoluto sobre lo correcto e incorrecto
y comienzan a formular su propio código moral. Dado que les es posible considerar más de un aspecto
de una situación, pueden realizar juicios morales más sutiles como tener en cuenta la intención en el
comportamiento de sus amigos. De acuerdo con Piaget, los juegos con reglas son comunes en la niñez
intermedia porque se relacionan con el desarrollo del razonamiento moral. Él observó que sólo cuando
los niños ingresan en la etapa de la moral de cooperación (comienza entre 7-8 años) ven la necesidad
de un acuerdo mutuo respecto a las reglas y las consecuencias de romperlas. A partir de 11-12 años,
codifican sus propios conjuntos complejos de reglas. Si surgen desacuerdos, los participantes
encuentran soluciones. Las reglas ya no les son impuestas por otros, sino que son el resultado de la
autorregulación mutua.

TABLA 3: ETAPAS DEL DESARROLLO MORAL DE PIAGET

Etapa I: Moral de sumisión Etapa II: Moral de cooperación
Punto de vista Los niños no pueden ponerse en el lugar de otras personas. Consideran que un acto es
totalmente correcto o errado y creen que los demás lo ven del mismo modo. Los niños se colocan en
el lugar de otros. No son absolutistas en sus juicios sino que consideran la posibilidad de que exista
más de un punto de vista.

Intención
El niño juzga los actos en términos de las conse¬cuencias físicas reales, no de la motivación tras ellos.
El niño juzga los actos por las intenciones, no por las consecuencias.

Reglas El niño obedece las normas porque son sagradas e inalterables. El niño reconoce que las reglas
están hechas por personas y pueden ser modificadas por ellas. Se consideran a sí mismos tan capaces
de cambiar las reglas como cualquier otra persona.

Respeto a la autoridad

El respeto unilateral conduce a una sensación de obligación para someterse a los estándares de los
adultos y a obedecer sus reglas.
El respeto mutuo a la autoridad y a los pares permite a los niños valorar sus propias opiniones y
capacidades y juzgar en forma realista a otras personas.
Castigo
El niño favorece el castigo severo. Siente que el castigo mismo define la equivocación de un acto; un
acto es malo si provoca un castigo. El niño favorece un castigo menos rígido que compense a la
víctima y permita al culpable reconocer por qué un acto es errado, llevándolo a enmendarse.
Concepto de justicia
El niño confunde la ley moral con la física y cree que cualquier percance que ocurre tras una fechoría
es un castigo enviado por Dios o alguna otra fuerza sobrenatural. El niño no contunde los percances
naturales con el castigo.

Otros enfoques del desarrollo cognitivo

A diferencia de Piaget, quien describió los amplios cambios en la forma en que operan las mentes de
los niños preescolares, los investigadores del procesamiento de información se centran en las mejoras
de la eficiencia de las operaciones mentales. Cuánta información pueden manejar los niños en un
momento dado y qué tan rápida y exactamente pueden procesarla. El procesamiento más eficiente
facilita que los niños aprendan y recuerden. Las diferencias en la eficiencia del procesa¬miento
pueden ayudar a explicar los puntajes de las pruebas psicométricas de la inteligencia, que ahora se
convierten en predictores más confiables del desempeño escolar.

Enfoque del procesamiento de información: memoria y otras habilidades para el procesamiento

A medida que los niños avanzan a través de los años escolares, progresan constantemente sus
capacidades para procesar y retener la información. Comprenden me¬jor cómo funciona la memoria y
este conocimiento les permite emplear estrategias o planes deliberados que les ayudan a recordar.
Además, a medida que su conoci¬miento se expande son más conscientes de cuáles clases de
información son impor¬tantes para prestarles atención y confiarlas a la memoria.

Procesos y capacidades básicas

Los teóricos del procesamiento de información consideran que la memoria es un sistema de

clasificación que consta de tres pasos o procesos: codificación, almacena¬miento y recuperación. La
codificación es similar a colocar la información en una carpeta que será archivada en la memoria; ésta
asigna un "código" o "etiqueta" a la información y la prepara para su almacenamiento, de modo que
resulte más fácil encontrarla cuando sea necesario. Los eventos se codifican junto con la información
del contexto en el cual se presentaron. Los niños de 5 a 7 años de edad son cada vez más capaces de
recordar detalles como cuándo y dónde ocurrió un evento. El almacenamiento consiste en guardar la
carpeta en el archivador. El último paso, la recuperación, ocurre cuando se precisa la informa¬ción el
niño busca entonces el archivo y lo extrae. La recuperación puede incluir el reconocimiento o la
evocación. Los inconvenientes en cualquiera de estos procesos pueden interferir con la eficiencia.

Durante la niñez intermedia mejora el tiempo de reacción y la velocidad de procesamiento de tareas

como relacionar imágenes, sumar números mentalmente y evocar la información espacial aumenta
con rapidez a medida que las sinapsis o conexiones cerebrales innecesarias son eliminadas. El
procesamiento más rápido y eficiente engrandece la cantidad de información que un niño puede
conservar en la memoria de trabajo, lo que posibilita una mejor evocación y un pensamiento más
complejo, de nivel superior.

Metamemoria: comprensión de la memoria

La metamemoria, el conocimiento de la propia memoria, mejora con la edad. Entre los 5 y los 7 años,
los lóbulos frontales del cerebro pueden mostrar un importante desarrollo y reorganización, haciendo
posible la metamemoria, y una mejor evocación. Entre el kinder y el quinto grado, los niños
progre¬san ininterrumpidamente en la comprensión de la memoria. Los niños de kinder y primer
grado saben que las personas recuerdan mejor si estudian más, que ellas olvidan las cosas con el
tiempo y que volver a aprender algo es más sencillo que aprenderlo por primera vez. En tercer grado,
los niños saben que algunas personas recuerdan mejor que las demás y que algunas cosas son más
fáciles de recordar que otras.

Mnemotecnia: estrategias para recordar

Los dispositivos para ayudar a la memoria se denominan estrategias mnemotécnicas. La más común
de éstas tanto en niños como en adultos consiste en el uso de ayudas externas para la memoria.
Otras estrategias mnemotécnicas comunes incluyen el ensayo, la organización y la elaboración.

Anotar un número telefónico, elaborar una lista, fijar un cronómetro y colocar un libro junto a la
puerta de entrada son ejemplos de ayudas externas para la memoria: sugerencias ajenas a la
persona. Repetir un número telefónico una y otra vez tras verlo escrito con el fin de no olvidarlo antes
de marcar, constituye una forma de ensayo o repetición consciente. La organización consiste en
disponer la información en categorías (como animales, mobiliario, vehículos y vestuario) para facilitar
su recordación. En la elaboración, los niños asocian los artículos con algo más, como una escena o
historia imaginaria. Para recordar que debe comprar limo¬nes, salsa de tomate y servilletas, por
ejemplo, un niño puede imaginar que la bote¬lla de la salsa se balancea sobre un limón mientras
tiene a mano una pila de servilletas para limpiar la salsa derramada.

A medida que se hacen mayores, los niños desarrollan mejores estrategias, apren¬den a usarlas más
eficazmente y las adaptan para satisfacer sus necesidades específi¬cas. De nuevo, es más probable
que los niños mayores utilicen espontáneamente la elaboración y la transfieran a otras tareas que los
menores, y ellos recuerdan mejor cuando crean las elaboraciones por sí mismos.

Atención selectiva

Los niños en edad escolar pueden concentrarse durante mayor tiempo que los me¬nores y enfocarse
en la información que necesitan y desean mientras descartan la irrelevante. Por ejemplo, pueden
incorporar el significado adecuado de una pala¬bra que leen y eliminar otros que no corresponden al
contexto. Los niños de quinto grado son más capaces que los de primero de impedir que la
información descartada reingrese a la memoria de trabajo y compita con otro material por su
atención. Se cree que esta creciente capacidad para controlar la intrusión de los pensamientos y
asociaciones pasados y reorientar su atención hacia los actuales y relevantes se debe a la maduración
neurológica. Ésta es una de las razones por las cuales el fun¬cionamiento de la memoria mejora
durante la niñez intermedia.

La capacidad para dirigir conscientemente la atención puede ayudar a explicar por qué al recordar, los
niños mayores, cometen menos errores que los más peque¬ños. Ésta puede permitirles seleccionar lo
que desean recordar y lo que desean olvidar.

Procesamiento de la información y tareas piagetianas

Los progresos en el procesamiento de la información pueden ayudar a explicar los avances descritos
por Piaget. Por ejemplo, es probable que los niños de 9 años sean más capaces que los de 5 de
recorrer el camino hacia su colegio y regresar porque pueden reconocer una escena, apropiarse de sus
características importantes y re¬cordar los objetos en su contexto, en el orden en el cual fueron
hallados.

Las mejoras en la memoria pueden contribuir al dominio de las tareas de con¬servación. La memoria
de trabajo de los niños menores, se encuentra tan limitada que, aunque sean capaces de dominar el
concepto de la conservación, es posible que no sean capaces de recordar toda la información
relevante. Ellos pueden olvidar que dos piezas de arcilla con formas diferentes eran inicialmente
idénticas. Las ganancias en la memoria a corto plazo pueden contri¬buir a la capacidad para
solucionar problemas de este tipo en la niñez intermedia.

Ventajas y desventajas de las pruebas de inteligencia

El uso de las pruebas psicométricas de inteligencia es controvertido. Sobre su as¬pecto positivo, dado
que las pruebas de CI han sido estandarizadas y se utilizan ampliamente, existe gran información
sobre sus normas, validez y confiabilidad. Los puntajes de CI durante la niñez intermedia son
predictores bastante aceptables de los logros escolares, especialmente para los niños más
elo¬cuentes, y los puntajes son más confiables que los obtenidos durante el año prees-colar. Los
puntajes del CI explican aproximadamente una cuarta parte de la variación en las calificaciones de los
niños y son el mejor predictor de cuánto permanecerá un niño en el colegio. Es posible que permitan
seleccionar a los estudiantes para las clases avanzadas o de ritmo lento y pueden ayudar a tomar las
decisiones concernientes a la inscripción e ingreso a la universidad.
Pese a ello, los críticos argumentan que las pruebas de CI son injustas con muchos niños. En primer
lugar, pueden subestimar la inteligencia de los niños que por una u otra razón no se desempeñan
adecuadamente en las pruebas. Dado que las pruebas son cronometradas, ellas equiparan la
inteligen¬cia con la velocidad y penalizan al niño que trabaja lenta y deliberadamente.

Una crítica más fundamental, como ya hemos mencionado, está en que las pruebas de CI infieren la
inteligencia a partir de lo que los niños ya saben y gran parte de este conocimiento se deriva de la
cultura. Los creadores de las pruebas han tratado de diseñar pruebas libres de cultura pruebas
carentes de contenido asociado con la cultura incluyendo tareas que no requieren lenguaje, como por
ejemplo trazar laberintos, colocar las formas correc¬tas en los orificios correspondientes y completar
imágenes. Pero no han consegui¬do eliminar todas las diferencias culturales. Por ejemplo, cuando se
preguntó a un niño asiático qué hacía falta en la imagen de una cara sin boca, respondió que falta¬ba
el cuerpo, pues en su cultura no se dibujan rostros sin cuerpo. Los diseñadores de las pruebas
también han encontrado que es prácticamente im¬posible producir pruebas culturales generales
consistentes únicamente en expe¬riencias comunes a las personas de diversas culturas. En una tarea
de clasificación simple, por ejemplo, un niño de una cultura occidental puede clasificar las cosas por lo
que son (digamos, colocando pájaro y pez en la categoría animal). Las personas de la tribu Kpelle en
Nigeria consideran más inteligente clasificar las cosas por lo que hacen (digamos, agrupando pez y
nadar).

Otra crítica seria es que las pruebas de CI se enfocan casi completamente en capacidades que son
útiles en el colegio. Ellas no cubren otros aspectos importantes del comportamiento inteligente como
el sentido común, las habilidades sociales, la percepción creativa y el autoconocimiento. Pese a ello,
estas capacidades, en las cuales sobresalen algunos niños con habilidades académicas modestas,
pueden lle¬gar a ser igualmente o más importantes posteriormente en la vida. Dos de los principales
defensores de esta posición son Howard Gardner y Robert Sternberg.

Gardner y Sternberg: ¿Existe más de una inteligencia?

En su teoría de las inteligencias múltiples, Howard Gardner define la inteligencia como la capacidad
para solucionar problemas o crear productos culturalmente valiosos. Él sostiene que las personas
tienen por lo menos siete clases diferentes de inteligencia. Las pruebas de inteligencia convencional
valoran única¬mente tres de estas "inteligencias": lingüística, lógica matemática y en cierta
proporción, espacial. Las otras cuatro, que no son reflejadas por los puntajes del Cl, son musical,
corporal cinestásica, interpersonal e intrapersonal. Gardner añadió recientemente a su lista original
una octava inteligencia, la naturalista (quizá según la ejemplificó Teodoro Roosevelt).

La elevada inteligencia en un área no necesariamente se acompaña por una gran inteligencia en

ninguna de las restantes. Una persona puede ser extremada¬mente excepcional en arte (una
capacidad espacial), precisión del movimiento (corporal cinestásica), relaciones sociales
(interpersonal) o comprensión de sí misma (intrapersonal) pero no poseer un alto CI. Las diferentes
inteligencias también se desarrollan a velocidad variable. Por ejemplo, la capacidad lógica matemática
suele desarrollarse más temprano y disminuir más rápido posteriormente en la vida que la capacidad
interpersonal.

Gardner valoraría directamente cada inteligencia observando sus productos: la propiedad con la cual
un niño puede narrar un cuento, recordar una melodía o desenvolverse en un área desconocida. La
observación extendida podría revelar las fortalezas y debilidades para ayudar a los niños a desarrollar
su potencial en lugar de comparar a los individuos. Por supuesto, tales valoraciones tardarían más
tiempo y estarían más expuestas a la parcia¬lidad del observador que las pruebas escritas.

Robert Sternberg define la inteligencia como el grupo de capacidades mentales necesarias para que
los niños o los adultos se adapten a cualquier contexto ambiental, así como para seleccionar y dar
forma a los contextos en los cuales viven y actúan. El comporta¬miento inteligente puede diferir entre
una cultura y otra en Inglate¬rra es inteligente conducir a la izquierda del camino, en Estados Unidos
a la derecha aunque los estados mentales que originan tal comporta¬miento son los mismos.

La teoría triárquica de la inteligencia de Sternberg abar¬ca tres elementos o aspectos de la

inteligencia: componencial, experiencial y contextual. Una persona puede ser fuerte en uno, dos o los
tres ele¬mentos.

El elemento componencial es el aspecto analítico de la inteligen¬cia; establece qué tan eficientemente

las personas procesan la información. Éste les indica cómo solucionar los problemas, controlar las
soluciones y evaluar los resultados.

El elemento experiencial es creador; determina cómo las personas abordan las tareas novedosas o
familiares. Permite que las perso¬nas comparen la nueva información con la que ya conocen y
sugieran nuevas formas de asociar los hechos, en otras palabras, piensen originalmente.

El elemento contextual es práctico, estipula cómo las personas se relacionan con su medio. Consiste
en la capacidad para evaluar una situación y decidir cómo actuar: adaptándose a ella cambiándola o
abandonándola.

TABLA 4: OCHO INTELIGENCIAS SEGÚN GARDNER

Inteligencia Definición
Áreas de uso
Lingüística Capacidad para emplear y comprender las palabras y sus diferentes significados Escritura,
edición, traducción
Lógico matemática Capacidad para manipular números y resolver problemas lógicos Ciencia,
administración, medicina
Musical Capacidad para percibir y crear patrones de tono y ritmo Composición y dirección musical

Espacial Capacidad para encontrar el camino en un medio cualquiera y juzgar las relacio¬nes entre los
objetos en el espacio Arquitectura, carpintería, planeación urbana

Corporal cinestésica Capacidad para moverse con precisión Danza, atletismo, cirugía

Interpersonal Capacidad para comprender a los demás y comunicarse con ellos Docencia, actuación,
política

Intrapersonal Capacidad para comprender el yo Consejería, psiquiatría, liderazgo espiritual

Naturalista Capacidad para reconocer las especies Caza, pesca, agricultura, ganadería, culinaria

Las pruebas convencionales de CI miden principalmente la capacidad componencial y dado que ésta
corresponde al tipo exigido por la mayoría de los deberes escolares, no sorprende que las pruebas
sean predictores bastante aceptables del desempeño escolar. Su incapacidad para medir la inteligencia
experiencial (creativa) o contextual (práctica), señala Sternberg, puede explicar por qué son menos
útiles para pronosticar el éxito en el mundo exterior.

Influencias ambientales sobre el éxito académico

Además de las características propias del niño, cada nivel del contexto de su vida, incluyendo desde su
familia inmediata y lo que sucede en el salón de clase hasta los mensajes que recibe de la cultura en
general (como "No es gran cosa ser inteli¬gente"), influyen en qué tan adecuado es su desempeño
escolar. Analicemos esta "trama" de influencias ambientales.
La familia.
Los padres de los niños que alcanzan sus metas designan un lugar para estudiar y para guardar los
libros y los implementos; establecen las horas de las comidas, el sueño y los deberes; controlan
cuánta televisión ven sus niños y lo que hacen después de clase y demuestran interés en la vida de
sus hijos hablando con ellos acerca del colegio y participando en las actividades escolares. Las
actitudes de los progenitores respecto a los deberes afectan directamente el deseo de sus hijos por
hacer¬los. A medida que los niños se hacen mayores, la responsabilidad de ver que los deberes se
hagan se transfiere del padre al hijo.
¿Cómo motivan los padres a sus hijos para hacer las cosas? Algunos utilizan medios extrínsecos
(externos), dando a los niños dinero o regalos por las buenas notas o castigándolos por las malas.
Otros los animan a desarrollar una motivación intrínseca (interna) elogiándolos por su capacidad y
duro trabajo. La motivación intrínseca parece más eficaz. De hecho, algunos educadores señalan que
incluso el elogio debe ser utilizado moderadamente puesto que desvía la propia motivación del niño
hacia la necesidad de complacer a otros.

Los estilos de los progenitores pueden afectar la motivación:

a) En un estudio, los niños de quinto grado más sobresalientes tenían padres democráticos. Estos
niños eran curiosos y estaban interesados en aprender; les agradaban las tareas difíciles y disfrutaban
resolviendo pro¬blemas por sí mismos.
b) Generalmente los hijos de los progenitores autoritarios, quienes insistían para que hicieran los
deberes, los supervi¬saban estrictamente y recurrían a la motivación extrínseca, obtuvieron logros
inferiores. Quizá tal control externo mina la capacidad de los niños para confiar en su propio juicio
sobre lo que deben hacer para alcanzar el éxito.
c) Los hijos de los padres permisivos, quienes no estaban invo¬lucrados ni parecían interesados en su
desem¬peño escolar, también tendieron a obtener logros insuficientes.

Por supuesto, no podemos extraer conclusiones definitivas sobre la dirección de la causa. Los padres
de los que se de¬sempeñaron insuficientemente pueden recurrir a los sobornos y las amenazas y
sentirse obligados a garantizar que los deberes se hagan, mientras los de los niños que están
motivados y son exitosos pueden no sentir la necesidad de ofrecer re¬compensas o castigos o de
asumir tal papel de supervisión activa.

La condición socioeconómica puede tener efectos duraderos sobre el éxito académico. Aparentemente,
la condición socioeconómica por sí misma no determina el éxito académico; la diferencia se deriva de
sus efectos sobre la vida familiar. Las familias de ingresos elevados también ofrecen mayor respaldo y
son más armónicas. Los niños que crecen en una atmósfera familiar positiva y cuyas madres
participan en su educación, por lo general desarrollan una mejor autorregulación y tienen un superior
desempeño escolar.

Expectativas de los profesores.

De acuerdo con el principio de la profecía de la autorrealización, los niños cumplen o defraudan las
expectativas que otras personas tienen de ellos. En el experimento de “Oak School”, al comenzar el
año escolar se informó falsamente a los profesores que algunos estudiantes habían presentado un
inusitado potencial de crecimiento cognitivo cuando estos niños en realidad habían sido seleccionados
al azar. Sin embargo, varios meses después muchos de ellos mostraron aumentos inusuales en su CI.

Hiperactividad y falta de atención

El trastorno de falta de atención e hiperactividad es el desorden del comportamiento más

frecuentemente diagnosticado en los niños, (2-11% o más de los escolares a nivel mundial. Se
caracteriza por una desatención persistente, distracción, impulsividad, escasa tolerancia a la
frustración y una excesiva actividad en el momento y sitio equivocados, como el salón de clase.
El trastorno consiste en una combinación de dos clases diferentes de síntomas. Algunos niños son
desatentos pero no hiperactivos; otros muestran el patrón contra¬rio. Sin embargo, en 85% de los
casos se combinan ambas clases de comportamiento. Estas características aparecen en cierto grado
en la mayoría de los niños; constituyen un motivo de preocupación cuando son inusualmente
frecuentes y tan severas que interfieren con el funcionamiento normal del niño en el colegio y la vida
cotidiana. El diagnóstico se establece con una frecuencia tres veces mayor en los niños que en las
niñas, quizá debido a que su comportamiento puede ser más revoltoso. Más de uno de cada cuatro
niños con discapacidades para el aprendizaje también presentan trastorno de falta de atención e
hiperactividad.

El trastorno de falta de atención e hiperactividad detenta una base genética sustancial y su condición
hereditaria alcanza el 80%. Otros factores que pueden participar en el trastorno de falta de atención e
hiperactividad incluyen el nacimiento prematuro, el consumo de alcohol y cigarrillo por la madre, la
exposición a niveles elevados de plomo y las lesiones cerebrales. La investigación no ha logrado
probar ninguna relación entre el trastorno de falta de atención e hiperactividad y los aditivos
alimenticios como los colores y sabores artificiales y el aspartamo, o el propio azúcar.

Los estudios de imágenes cerebrales sugieren que los niños con trastorno de falta de atención e
hiperactividad tienen estructuras inusualmente pequeñas en la corteza prefrontal y los ganglios
basales, regiones que inhiben los impulsos y regu¬lan la atención y el autocontrol. La alteración
genética de estas estructuras puede reducir o retardar el logro de cuatro funciones cognitivas
esenciales: conservación de la información en la memoria de trabajo, internalización del habla
autodirigida, control de las emociones y la motivación, y análisis y sínte¬sis de los comportamientos
en formas novedosas que permitan alcanzar las metas. Los niños con trastorno de falta de atención e
hiperactividad suelen olvidar sus responsabilidades, hablar en voz alta en lugar de darse a sí mismos
instrucciones silenciosas, sentirse fácilmente frustrados o irritados y rendirse cuando no saben cómo
resolver un problema. Los padres y los profesores pueden ayudarlos ofreciéndoles un entorno
estructurado: dividiendo las tareas en fragmentos pequeños, recordándoles repetidamente las reglas y
el tiempo y recompensándolos frecuente e inmediatamente por sus pequeños logros).

Aunque los síntomas tienden a disminuir con la edad, el trastorno de falta de atención e hiperactividad
a menudo persiste durante la adolescencia y la edad adulta y sin tratamiento puede conducir a
lesiones excesivas, problemas académicos, comportamiento antisocial, conducción temeraria y abuso
de fármacos. El trastorno de la falta de atención e hiperactividad generalmente se trata con
medicamentos, en ocasiones combinados con terapia conductual, consejería, entrenamiento en
habilidades sociales y ubicación especial en el salón de clases. Administrados en dosis adecuadas, los
estimulantes como Ritalin parecen seguros y efectivos a corto plazo pero aún no se han demostrado
sus efectos a largo plazo.

Desarrollo de las habilidades de lectoescritura

Existen factores que favorecen el desarrollo de las habilidades de lectura y escritura. La interacción
social y el tipo de conversación que se sostiene en la familia parece ser un factor muy importante.

Los niños desarrollan mejor sus habilidades de lectoescritura cuando los adultos les proporcionan
los retos de conversación correctos y en el momento oportuno. Es decir, utilizan un vocabulario
amplio que incluye palabras poco frecuentes y conversaciones familiares en la mesa. Estas
conversaciones suelen dirigirse a temas como las actividades de la vida diaria y a temas complejos
(por ejemplo, por qué las personas hacen ciertas cosas o cómo funcionan las cosas) y no charlar
tan solo sobre comida, modales en la mesa o temas puramente personales. Estas conversaciones
ayudan a los niños a aprender a manejar la mecánica del lenguaje, planear la sintaxis, elegir las
palabras correctas y formar oraciones para expresarse adecuadamente.

Los niños también aprenden a leer y a escribir a través del juego, sobre todo mediante las
representaciones teatrales, que suponen un juego imaginativo en el cual los niños plantean
situaciones y representan su parte en ellas.

DESARROLLO DEL LENGUAJE

*Vocabulario, gramática y sintaxis: En los primeros años de escuela, los

niños rara vez utilizan la voz pasiva, los tiempos verbales que incluyen el
auxiliar hacer y frases condicionales. El niño de seis años usa una gramática
compleja. Le falta dominar algunos aspectos específicos del lenguaje. Los
niños de ocho años, pueden interpretar de manera adecuada la primera
frase. A los nueve años los niños ya presentan un entendimiento avanzado
en lo que se refiere a organizar palabras para formar frases complejas.

*Metacomunicación: Se conoce como el conocimiento de la

comunicación, durante el proceso de la niñez intermedia. Se refiere a la
interrelación o conexión entre instrucciones y resultados. En este proceso
los niños pequeños no son capaces de entender lo que ven, escuchan o
leen, pero pueden no ser conscientes de que no entienden; al mismo
tiempo las personas adultas deben comprender que no pueden dar por
hecho que los niños entiendan y por tal motivo deben asegurarse de que
estos sepan lo que los adultos quieren.

*Lectoescritura: los niños en edad escolar utilizan la lectura y la escritura

para los mismos fines o propósitos que los adultos. Se ha demostrado más
afinidad por la lectura por parte de las niñas, quizás se deba a experiencias
sociales o porque los niños se interesan más por los deportes y otras
actividades de carácter más activo. Los niños escriben para expresar
ideas, pensamientos o sentimientos, las actitudes de los niños hacia la
lectura reciben la influencia de la habilidad, la experiencia y contexto
social. Cuando el niño aprende a leer y escribir utiliza la narración de
historias para participar en su cultura. En el salón de clase típico no se
estimula a los niños a hablar sobre su trabajo con los compañeros.

FACTORES QUE INFLUYEN EN EL PROGRESO ESCOLAR

 Familia
 Actitudes y creencias de los padres
 Nivel socioeconómico
 Sistema educativo
 Cultura
 EDUCAR A LOS NIÑOS CON NECESIDADES Y FORTALEZAS ESPECIALES

*Niños con problemas de aprendizaje:

 Retardo mental: funcionamiento cognoscitivo significativamente subnormal,

se identifica con un coeficiente intelectual de 70 o menos.
 Hiperactividad y déficit de atención: síndrome que se caracteriza por
inatención persistente, impulsividad, baja tolerancia a la frustración,
distracción y considerable actividad en momentos y lugares inadecuados.
 Discapacidades de aprendizaje: desórdenes que interfieren con aspectos
específicos del aprendizaje y el progreso escolar.

*Niños superdotados, creativos y talentosos:

 Identificar a los niños superdotados: determina a quien se identifica para

recibir tratamiento especial.
 La vida de los niños superdotados: tienen padres con un alto nivel de
educación, estimulan su curiosidad.
 Definir, medir y estimular la creatividad: el pensamiento creativo requiere
habilidades diferentes de las que se necesitan para responder bien en la
escuela.
 Reconocer y estimular a los niños con talento: el éxito depende del talento
innato, del estímulo de ese talento y de la dirección hacia la excelencia.

3. DESARROLLO EMOCIONAL

LA FAMILIA COMO SISTEMA

 Watson: los padres como persona omnipotentes
 Parke y buriel: la familia forma parte de un sistema de elementos
interactuantes
 Ritchie: las conductas y actitudes de los hijos inducen como son
tratados
 Parke y buriel: la familia forma parte de otros sistemas sociales , barrio
o instituciones religiosas

DIMENSION Y ESTILOS PARENTERALES:

 AUTORITARIO: controla un control firme con poco afecto, combina
un gran control con afecto y sensibilidad hacia los hijos.
 INDULGENTE PERMISIVO: ofrece afecto e interés pero poco control.
 INDIFERENTE DESINTERESADO: no ofrece afecto ni control.
CONDUCTA PARENTAL:
La introducción directa es se le dice al niño que debe hacer y porque, el
aprendizaje por observación es aprender lo que no se debe hacer, la retro
alimentación adapta dos modalidades castigo y reforzamiento.
 Hermanos: Influyen en el desarrollo de otros, por el malestar se evita
a los progenitores estar pendientes del mayor, las relaciones son siempre
complicadas, los hermanos se llevan bien cuando son del mismo sexo,
cuando están convencidos que no hay un favorito.
 Impacto del orden de nacimiento: aquí el primogénito logra altas
calificaciones académicas, los demás son sociales e innovadores, siendo
estos egocéntricos con niveles más altos de liderazgo autonomía y éxito.
 Divorcio y segundas nupcias: la mitad de los niños estadounidenses
sufrieron un divorcio esto afecta a los hijos, siendo que en la vida después
del divorcio la mayoría de los niños esta con la madre y la minoría con el
padre.
 Impacto del divorcio en el niño: puntuaciones académicas bajas,
como influye en el desarrollo perdiendo los modelos parenterales y
problemas económicos, afecta igualmente a ambos sexos de los niños.
 Familias fusionadas: El niño es cariñoso mientras que la niña romperá
la relación construida con su madre esto se da en la primaria y la
adolescencia.

MALTRATO AL A NIÑO

Es de índole físico, sexual, abandono, psicológico

Que progenitores maltratan a sus hijos: en los valores social bajo óseo
donde hay pobreza y aislamiento y los niños sueles ser pequeños y
enfermos.
Los efectos del maltratado es la alteración emocional y social, con gran
riesgo que en su adultez tengan pensamientos suicidas y sean
maltratadores.
 Prevención del abuso y el maltrato: es relacionando con el abuso
físico, se pueden buscar alternativas para cambiar esto con la asesoría,
capacitación y apoyo social, los padres golpeadores merecen compasión
y no censura.
PARES:
Los niños mayores y adolecentes le dan importancia al a lealtad e
intimidad en sus amistades, la intimidad es más común en las mujeres, los
amigos son vistos como fuentes de sostén y apoyo.
¿Quiénes son los amigos?: son los amigos según las afinidades que tenga el
niño, siempre buscan estar con los más aptos y populares.
 Calidad y consecuencias de las amistades: chistes, bromas, la
amistad es una forma concreta con la cual se puede compartir e influir en
el desarrollo de esta forma se eleva la autoestima disminuye la soledad, se
comparte y se coopera, dentro de los grupos sociales en la escuela
encontramos deportistas, nerds, perdedores, drogos, siempre va a existir un
líder en cada grupo los varones tiene un rasgo físico muy marcado y las
mujeres rasgos individuales.
 Popularidad y rechazo: Los niños populares son inteligentes y
atractivos, los niños rechazados tienen pocas habilidades sociales pues son
retraídos y tímidos, los niños controversiales agradan y desagradan, niños
promedio. Niños ignorados no los toman en cuenta es por esto que estos
niños tienen deserción escolar, cometen delitos y tiene baja auto estima.

DESCRIPCIÓN DE LA GENTE
A medida que el niño crece elabora procesos cognitivos mas refinados, el
niño empieza con cosas concretas hasta llegar alo abstracto y psicológico.
¿CÓMO SABER LO QUE PIENSA LA GENTE?
Preescolar con dificultad de ver el mundo desde otro punto de vista, es
característico de la edad pre operacional, en la niñez y la adolescencia
se tienen conocimiento acerca de lo que piensan los demás, el
razonamiento infantil recorre las etapas en orden los niños que prevén lo
que otros piensan deberían llevarse mejor con los demás, y el mayor
conocimiento de la gente favorece la interacción mutua.
ETAPAS:
 Indiferenciada (3-6 años): el niño sabe varios pensamientos pero se
confunde.
 Social informativa (4-9años): perspectivas diferentes porque hay
acceso indiferente.
 Autoreflexiva (7-12 años): el niño se pone en el lugar del otro y ve
como la gente lo ve.
 Tercera persona (10-15 años): imagina como él y otra persona son
vistos por un tercero.
 Social (14 años-adultez): perspectiva de un tercero influida por
contexto más general.

Lectoescritura, lenguaje y
desarrollo emocional
Monique Sénéchal,* PhD
Carleton University, Canadá
Diciembre 2009, Ed. rev. (Inglés). Traducción: junio 2017

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Introducción

Aprender a leer es el logro central de la educación básica temprana. Los(as) niños(as) traen
consigo experiencias, conocimientos y habilidades que facilitan la adquisición de
habilidades de lectura eficientes y precisas. La visión adoptada aquí es que los(as) niños(as)
pasarán sus primeros tres años de escuela aprendiendo a leer y luego empezarán a usar la
lectura para aprender.1 Además, la comprensión precisa de los textos escritos presupone que
los(as) niños(as) pueden leer palabras individuales sin esfuerzo.2 Los(as) educadores(as)
iniciales querrán entender qué habilidades necesitan los(as) niños(as) para asegurar un
aprendizaje exitoso en los tres primeros años. Este informe se centrará en las primeras
habilidades lingüísticas que se han vinculado a la lectura eficaz de la palabra y la
comprensión de lectura, llamada la conciencia fonológica de los(as) niños(as) de la lengua
hablada y su vocabulario. Además, el informe presentará algunas evidencias que muestran
que el grado en que los(as) niños(as) aprenden a leer con éxito está vinculado a sus
conceptos de sí mismos(as).

Materia

La participación exitosa y plena en las sociedades occidentales presupone que las personas
saben derivar el significado de los textos escritos. Lamentablemente, las últimas
estadísticas muestran que un número sustancial de canadienses tienen habilidades de lectura
deficientes que pueden poner en peligro su integración en el lugar de trabajo.3 Los estudios
longitudinales han demostrado claramente que las diferencias en el desempeño de la lectura
se establecen temprano y se mantienen relativamente estables a lo largo del
tiempo.4,5 Los(as) niños(as) que tienen malas habilidades de lectura al final del primer grado
seguirán teniendo dificultades para leer más tarde. Por lo tanto, es importante intervenir
temprano para prevenir los problemas de lectura y sus consecuencias negativas.

Problemática

Los padres y las madres, educadores e investigadores comparten una preocupación común:
cómo asegurar que cada niño(a) pueda comprender textos escritos de manera eficiente y
precisa.
Contexto de la investigación

Los investigadores han adoptado varias metodologías para entender mejor cómo los(as)
niños(as) aprenden a leer. Aunque la elección de una metodología en particular, sus
supuestos subyacentes y los resultados que produce pueden conducir a debates acalorados,
los(as) profesionales son prudentes para examinar la investigación disponible para la
convergencia de pruebas a fin de desarrollar buenas prácticas. Se obtienen pruebas
convergentes cuando los estudios observacionales, correlacionales, experimentales y de
intervención apuntan a la misma conclusión.

Preguntas directrices para la investigación

Una serie de preguntas claves continúan guiando la investigación sobre la lectura que se
centra en la transición desde la educación inicial hasta los primeros años escolares. A
continuación se enumeran algunas de las preguntas más importantes:

1. ¿Qué habilidades y conocimientos traen consigo los(as) niños(as) para facilitar

la adquisición de la lectura?
2. ¿Cuáles son las experiencias que promueven las habilidades y el conocimiento
de la alfabetización temprana, así como la motivación para leer?
3. ¿Cómo podemos identificar a los(as) niños(as) que están en riesgo de tener
problemas de lectura?
4. ¿Cómo podemos intervenir temprano en la vida de los(as) niños(as) en riesgo
para prevenir problemas de lectura?
5. ¿Qué métodos de enseñanza son los más adecuados para optimizar el número de
niños(as) que aprenderán a leer con éxito?
Una presentación adecuada de las conclusiones recientes sobre cada una de estas cuestiones
está fuera del alcance del presente capítulo. Para los lectores que deseen obtener una
excelente comprensión de los hallazgos recientes que abordan estos temas, están en el
artículo de Rayner et al.,6 así como el informe de 2008 del National Early Literacy Panel
(US).4

Hallazgos recientes de la investigación

La opinión aquí es que las habilidades tempranas del lenguaje desempeñan un papel
importante en la adquisición de la lectura, y que aprender el lenguaje y el leer, son
dominios relacionados pero distintos. A continuación se analizan los hallazgos recientes de
la investigación relacionados con dos habilidades lingüísticas: conocimiento fonológico y
vocabulario. Además de estos temas, se discuten algunos hallazgos sobre el papel de la
lectura en el desarrollo de auto conceptos de los(as) niños(as).

La conciencia fonológica. Durante los últimos 20 años, quienes investigan han hecho
avances importantes en la comprensión del papel de la conciencia fonológica de los(as)
niños con respecto al idioma. El término conciencia fonológica se refiere a la capacidad de
identificar, comparar y manipular las unidades más pequeñas de las palabras habladas -
fonemas.7 La mayoría de las palabras habladas contienen más de un fonema; Por ejemplo,
el pez tiene tres fonemas y el gato tiene cuatro fonemas.
 o Hay alguna evidencia de que los(as) niños(as) primero toman conciencia de
unidades más grandes del lenguaje hablado como palabras dentro de oraciones
y sílabas dentro de palabras; sin embargo, la conciencia de los fonemas en sí es
el mejor predictor de la lectura.2,7,8
o La conciencia de los fonemas medidos en el jardín de infantes es uno de los
mejores predictores individuales de la lectura al final del primer grado. Se
piensa que la conciencia del fonema ayuda a los(as) niños(as) a aprender a leer
porque permite a los(as) niños(as) comprender que las letras corresponden a los
sonidos del lenguaje hablado.7,8
o Los estudios de intervención muestran claramente que la enseñanza de la
conciencia fonologica los(as) niños(as) pequeños(as) beneficia la lectura de
palabras, así como la comprensión lectora.7,8 Los estudios de intervención que
incluyeron letras del alfabeto en actividades sobre conciencia fonológica fueron
los más exitosos.7
Vocabulario. El objetivo final de la enseñanza de lectura es asegurar que los(as) niños(as)
entiendan los textos que leen. La comprensión de los textos escritos es un proceso complejo
que implica el reconocimiento fluido de palabras, así como la activación de la palabra y del
conocimiento del mundo, haciendo inferencias e integrando partes en un todo
coherente.2 Dado este punto de vista de la comprensión lectora, el vocabulario infantil es un
componente del lenguaje oral que es necesario para la comprensión de la lectura.9

o El vocabulario de los(as) niños(as), medido en el kindergarten, es uno de los

mejores predictores de la comprensión de lectura en tercero y cuarto grado.10
o Los estudios de intervención muestran que la enseñanza de las palabras
presentadas en un texto mejora la comprensión del texto por parte de los(as)
niños(as).11
o Queda por demostrar, que mejorar las habilidades de vocabulario de los(as)
niños(as) pequeños(as) tendrá consecuencias a largo plazo para su comprensión
lectora.
Auto-conceptos. Hay poca evidencia longitudinal sobre cómo las habilidades de lectura de
los(as) niños(as) pueden afectar su auto-percepción. La investigación es de naturaleza
correlacional, pero es coherente con la opinión de que los(as) niños(as) que leen mal
tienden a percibirse a sí mismos(as) como menos capaces y tienen menos motivación para
leer.12,13,14 Los resultados longitudinales sugieren que las habilidades tempranas de lectura
predicen el desarrollo de la percepción de sí mismo(a) y no al revés.14,15 Es decir, la
totalidad de niños(as) tienden a tener autopercepciones positivas como lectores(as)
principiantes, pero éstos cambian con el tiempo. Igualmente, hay algunas pruebas que
demuestran que los(as) niños(as) que se perciben como menos capaces tienden a evitar leer
o leer menos frecuentemente.15 A su vez, la lectura con menor frecuencia impide aún más la
adquisición de habilidades eficaces de lectura y comprensión de palabras.16 Aunque existe
la necesidad para la evidencia convergente, estos hallazgos están de acuerdo con la idea de
que es crucial para los(as) niños(as) pequeños(as) desarrollar habilidades de lectura fuertes
rápidamente.

Conclusiones
La evidencia acumulada sugiere tres cosas:

1. Los(as) niños(as) con mayor conciencia de la estructura del lenguaje aprenderán

a leer más fácilmente que los(as) niños(as) que tienen una conciencia más débil
o nula de esta estructura. Así, más importante aún es que la conciencia
fonológica puede fomentarse antes del primer grado.
2. Los(as) niños(s) con habilidades de vocabulario más fuertes tienden a tener
mejores habilidades de comprensión de lectura en el tercer grado. Lo más
importante es que el vocabulario se puede mejorar en el hogar, en los centros de
cuidado de niños(as) y en el jardín de infantes.
3. Los(as) niños con habilidades de lectura más débiles tienden a tener menos
desarrollo de conceptos propios y tienden a leer menos. Esto pone de relieve la
importancia de las intervenciones tempranas para asegurar que los(as) niños(as)
comiencen el primer grado con las habilidades y conocimientos necesarios para
aprender a leer.
Implicaciones

Los padres, las madres y educadores(as) pueden promover el desarrollo de la conciencia

fonológica y el vocabulario en los(as) niños(as) pequeños(as). Lo cual, es posible hacerlo
incorporando en sus rutinas diarias actividades tales como:

1. Jugar juegos de palabras que enfatizan la estructura del lenguaje. Hay pruebas
de que la introducción del alfabeto, junto a los juegos de palabras pueden
ayudar a los(as) niños(as) a entender que las palabras se hacen de sonidos
individuales.7,17 Finalmente, hacer que los(as) niños(as) exploren la estructura
sonora de las palabras alentándoles a captar los sonidos que oyen con sus
limitados conocimientos del alfabeto, también puede ser beneficioso.18
2. Lectura de libros infantiles. Hay evidencia sólida de que los(as) niños(as)
pequeños(as) pueden aprender palabras nuevas introducidas por una persona
adulta mientras que miran cuadros en libros, o cuando la persona adulta lee el
texto en el libro. Para asegurar el aprendizaje, es importante leer los mismos
libros más de una vez. Los padres, las madres y educadores(as) pueden pedir
prestados los libros infantiles de sus bibliotecas vecinales.19-22