1

3 INTRODUÇÃO
4 UNIDADE 1 - Didática, metodologia, saber e fazer docentes, o ponto de partida para uma prática
pedagógica significativa
10 UNIDADE 2 - Prática pedagógica – da teoria à prática
10 2.1 Conceitos e definições

12 2.2 Particularidades da prática pedagógica: ser política e bancária

14 2.3 Concepções de prática pedagógica – conhecer para criticar e aplicar

16 UNIDADE 3 - A prática pedagógica no cotidiano da escola – o currículo em ação

SUMÁRIO
17 3.1 Planejamento

18 3.2 Prática Pedagógica – o currículo em ação

20 UNIDADE 4 - A prática pedagógica numa perspectiva interdisciplinar

20 4.1 Termos básicos

21 4.2 Dimensões estratégicas para acontecer a interdisciplinaridade

23 UNIDADE 5 - Usando as tecnologias da informação e comunicação

24 5.1 As múltiplas tecnologias

25 5.2 WebGincana (WG)

27 UNIDADE 6 - Prática pedagógica na área empresarial

30 UNIDADE 7 - Prática pedagogica na área hospitalar
33 UNIDADE 8 - Trabalhando com educação do campo e EJA
37 REFERÊNCIAS

INTRODUÇÃO
Sendo ‘prática pedagógica’ uma ativi-
dade pedagógica planejada e colocada em
ação, definição mais concisa encontrada e
que ao mesmo tempo nos abre um leque
de interpretações, evidentemente que nos
cabe ‘destrinchar’, ‘esmiuçar’ essa definição.
É assim que iremos caminhar neste
módulo, falaremos sobre método, ins-
trumento, didática, conteúdo, currículo,
planejamento (que envolve o como, quais
recursos, quanto tempo, quais objetivos,
entre outros), saberes docentes, as carac-
terísticas para que a prática pedagógica
seja efetiva, as suas perspectivas multi,
trans e interdisciplinar, as dimensões para
que aconteça numa prática interdiscipli-
nar, afinal de contas, o mundo vem cami-
nhando assim e nossos “futuros cidadãos”
precisam ser críticos, criativos, inovadores,
conscientes e justos.
Como disse Libâneo (2001), a Pedagogia
enquanto ciência tem por objeto de estu-
do a educação que é o processo de ensino
e aprendizagem, portanto, ao Pedagogo,
cabe interessar-se pela prática educativa,
que faz parte da atividade humana e da
vida social do indivíduo. Assim, a educação
busca transformar os seres humanos nos
seus estados físicos, mentais, espiritu-
ais, culturais, dando configuração à nossa
existência humana individual e coletiva.
Cardoso (1995, p. 48) também destaca
que educar significa utilizar práticas peda-
gógicas que desenvolvam simultaneamen-
te razão, sensação, sentimento e intuição
e que estimulem a integração intercultural
e a visão planetária das coisas, em nome
da paz e da unidade do mundo. Por isso, a
3
educação – além de transmitir e construir
o saber sistematizado – assume um senti-
do terapêutico ao despertar no educando
uma nova consciência que transcenda do
eu individual para o eu transpessoal.
Enfim, o que devemos considerar en-
quanto educadores é uma perspectiva in-
tegradora, uma concepção de prática pe-
dagógica que visualize o conceito integral
de educação, que promova o aperfeiçoa-
mento humano (MATOS, 2010).
Desejamos uma boa leitura a todos, que
sejam perspicazes, que sejam observadores
e críticos de suas próprias práticas e bus-
quem a transformação social de seus alunos.
Duas observações se fazem necessárias
antes de iniciarmos nosso caminhar:
Em primeiro lugar, sabemos que a escri-
ta acadêmica tem como premissa ser cien-
tífica, ou seja, baseada em normas e pa-
drões da academia. Pedimos licença para
fugir um pouco às regras com o objetivo de
nos aproximarmos de vocês e para que os
temas abordados cheguem de maneira cla-
ra e objetiva, mas não menos científicos.
Em segundo lugar, deixamos claro que
este módulo é uma compilação das ideias
de vários autores, incluindo aqueles que
consideramos clássicos, não se tratando,
portanto, de uma redação original.
Ao final do módulo, além da lista de refe-
rências básicas, encontram-se muitas ou-
tras que foram ora utilizadas, ora somente
consultadas e que podem servir para sanar
lacunas que por ventura surgirem ao longo
dos estudos.
 4
UNIDADE 1 - Didática, metodologia, saber
e fazer docentes, o ponto de partida para
uma prática pedagógica significativa
A didática tem uma história mais que
secular, principalmente se pensarmos
que ao longo de sua existência o homem
sempre aprendeu e ensinou, mas teórica
e conceitualmente, a didática tem início
cerca de 200 anos atrás quando, pelas ne-
cessidades do capitalismo1, vimos o surgi-
mento das instituições sociais que objeti-
vavam transmitir conhecimentos.
Podemos definir didática sob duas pers-
pectivas: campo de saber ou ramo de conhe-
cimento ou uma ciência com objeto próprio
e como uma disciplina dos cursos de forma-
ção de professores (tanto que já tivemos um
momento específico para ela. Aqui, grosso
modo, nosso objetivo é tecer algumas teias,
algumas relações entre as ferramentas usa-
das para edificar o conhecimento).
A didática é uma disciplina que integra
teoria e prática, ou seja, ela ordena e pro-
move a estrutura de ambas em função do
ensino, tendo como fundamentos contri-
buições da Psicologia, da Filosofia e da So-
ciologia que são áreas do conhecimento
que lançam luz sobre a complexidade da
prática pedagógica.
Os objetivos da Didática são: refletir sobre
o papel sociopolítico da educação, da esco-
la e do ensino; compreender o processo de
1- Das relações nômades à produção feudal pouco mudou, mas destas
últimas que tinham como característica um trabalho conservador,
baixa produtividade e uso de técnicas rudimentares houve a substi-
tuição de um novo sistema econômico, motivado pela necessidade da
nobreza em ampliar seus negócios, pelo desenvolvimento do comércio
e das cidades, pelo fortalecimento de novos modos de produção com o
trabalho livre e assalariado e o surgimento de uma nova classe social:
a burguesia. Esse novo sistema econômico, o capitalismo, marcou um
novo momento na história da humanidade, haja vista que a individua-
lidade, a igualdade e a liberdade do homem foram geradas por novas
necessidades, novas concepções de mundo e novos valores e eis que
a educação formal mudou seu foco para atender tais demandas e aí
temos um ponto de partida do desenvolvimento da didática.
ensino e suas múltiplas determinações; ins-
trumentalizar pela teoria o futuro professor
para captar e resolver os problemas postos
pela prática pedagógica; redimensionar a
prática pedagógica através da elaboração da
proposta de ensino numa perspectiva crítica
de educação (OLIVEIRA, 1995).
Como diz Libâneo (1994 p. 26), a didá-
tica converte objetivos sociopolíticos e
pedagógicos em objetivos de ensino, se-
leciona conteúdos e métodos em função
desses objetivos e estabelece os vínculos
entre ensino e aprendizagem, tendo em
vista o desenvolvimento das capacidades
mentais dos alunos.
Fazendo um recorte temporal, foi a
partir dos anos 1990 que a didática veio
se tornando instrumento para a coope-
ração entre docente e discente, para que
realmente ocorresse a apropriação dos
processos de ensinar e de aprender. Para
isso, é importante o comportamento de
ambos para que o conhecimento realmen-
te aconteça, tanto que aparece o caráter
questionador do aluno em uma nova rela-
ção baseada nas indagações do contradi-
tório (TONIAZZO, 2009).
Eis que devemos mencionar Paulo Frei-
re e sua “Pedagogia do Oprimido” com
ideias novas... ‘propor uma prática de sala
de aula que pudesse desenvolver a criti-
cidade dos alunos’. Seria a tendência pro-
gressista da educação!
O trabalho pedagógico, além de didáti-
ca, exige uma metodologia, certo?!
Etimologicamente, considerando a sua
origem grega, a palavra metodologia ad-
 5

vém de methodos, que significa meta (ob-
jetivo, finalidade) e hodos (caminho, inter-
mediação), isto é: caminho para se atingir
um objetivo. Por sua vez, logia quer dizer
conhecimento, estudo. Assim, metodolo-
gia significaria o estudo dos métodos, dos
caminhos a percorrer, tendo em vista o al-
cance de uma meta, objetivo ou finalidade.
Então: a metodologia do ensino seria
o estudo das diferentes trajetórias traça-
das/planejadas e vivenciadas pelos edu-
cadores para orientar/direcionar o proces-
so de ensino-aprendizagem em função de
certos objetivos ou fins educativos/for-
mativos (CARRAHER et al, 2012).
Simplificando: é a aplicação de diferen-
tes métodos no processo ensino-apren-
dizagem, é escolher um caminho a seguir.
Esse caminho pode seguir pelo método
tradicional, o construtivismo, o socioin-
teracionismo, o método montessoriano,
entre outros, que implicarão em técnicas
diferentes.
Vilarinho (1985, p. 52) cita três moda-
lidades básicas de métodos de ensino.
Métodos de ensino individualizado: a
ênfase está na necessidade de se atender
às diferenças individuais, como por exem-
plo: ritmo de trabalho, interesses, neces-
sidades, aptidões, entre outras, predomi-
nando o estudo e a pesquisa, o contato
entre os alunos é acidental.
Métodos de ensino socializado: o
objetivo principal é o trabalho de grupo,
com vistas à interação social e mental
proveniente dessa modalidade de tarefa.
A preocupação máxima é a integração do
educando ao meio social e a troca de ex-
periências significativas em níveis cogni-
tivos e afetivos.
Métodos de ensino socioindividuali-
zado: procura equilibrar a ação grupal e o
esforço individual, no sentido de promo-
ver a adaptação do ensino ao educando e
o ajustamento deste ao meio social.

Relembremos as diversas técnicas de ensino, expostas no quadro abaixo.

Método Individualizado
Técnica Aplicação
Estimular método de estudo e pensamento reflexivo.
Estudo Dirigido Levar a autonomia intelectual.
Atender a recuperação de estudos.

Ensino por fichas Revisão e enriquecimento de conteúdos

Apresentação de informações em pequenas etapas e sequência lógica.

Instrução programada Fornece recompensa imediata e reforço.
Permite que o aluno caminhe no seu ritmo próprio.

Leva o estudante a responsabilidade no desempenho das tarefas propostas.

Ensino por módulos Propõe ao aluno os objetivos a serem atingidos e variadas atividades
para alcançar esses objetivos.
6

Método Socializado
Técnica Aplicação
Discussão em Troca de ideias e opiniões face a face.
pequenos grupos Resolução de problemas.
Estudo de casos Busca de informações.

Tomada de decisões.
Discussão 66 ou Revisão de assuntos.
Phillips 66 Estímulo à ação.
Troca de ideias e conclusão.

Definir pontos de acordo e desacordo.

Painel
Debate, consenso e atitudes diferentes (assuntos polêmicos).

Troca de informações.
Painel Integrado Integração total (das partes num todo).
Novas oportunidades de relacionamento.

Máximo de participação individual.

Troca de informações.
Grupo de cochicho
Funciona como meio de incentivação.
Facilita a reflexão.

Solução conjunta de problemas.

Discussão dirigida
Participação de todos.

Criatividade (Ideias originais).

Brainstorming
Participação total e livre.

Estudo aprofundado de um tema.

Coleta de informações e experiências.
Seminário
Pesquisa, conhecimento global do tema.
Reflexão crítica.

Divisão de um assunto em partes para estudo.

Simpósio Apresentação de ideias de modo fidedigno.
O grupão faz a conferência do que foi apresentado.

Verbalização.
GVGO ou
Objetividade na discussão de ideias.
Grupo na Berlinda
Capacidade de análise e síntese.
 7

Troca de informações.
Entrevista
Apresentação de fatos, opiniões e pronunciamentos importantes.

Intercomunicação direta.
Diálogo
Exploração, em detalhe, de diferentes pontos de vista.

Exposição menos formal de ideias relevantes.

Palestra Sistematização do conteúdo.
Comunicação direta com o grupão.

Representação de situações da vida real.

Dramatização
Melhor rendimento e compreensão dos elementos.

Método Sócio - Individualizado

Técnica Aplicação
Método de Projetos Realiza algo de concreto.
Método de problemas Incentiva a resolução de problemas sugeridos pelos alunos.
Unidades didáticas Exige trabalho em grupo e atividades individuais.
Unidades de Experiên-
Desenvolve o pensamento reflexivo.
cias
Desenvolve o pensamento científico.
Pesquisa como ativi-
dade discente Compreensão do “todo” a ser estudado.
Incentivo ao aluno e a criatividade, flexibilidade nas atividades.
Permite organização do conteúdo aprendido.

Aplicação dos conceitos teóricos na prática.

Permite ao aluno uma análise crítica e a reconstrução da experiência social.

Desenvolve o gosto pelo estudo científico.

Leva o aluno a distinguir a pesquisa pura da aplicada.
Utiliza-se de diversas técnicas de coleta de dados.
Utiliza-se do método científico.

Fonte: Texto “Metodologia de Ensino” do Colégio Estadual Wolff Klabin – Telêmaco Borba – Paraná.
Organizado pela Prof. Rosângela Menta Mello em 21/07/2007.
Disponível em: http://estagiocewk.pbwiki.com/OTP Acesso: 17 nov. 2015

Até o momento, temos duas ferramen- sive temos algumas técnicas que podem
tas nas mãos: sabemos o que é e para que ser usadas de acordo com cada contexto
servem a didática e metodologia, inclu- e situação.
8
Como podemos avançar para o saber/
fazer docente e a prática pedagógica efe-
tiva e significativa?
Podemos relacionar o saber fazer do-
cente com o professor prático-reflexivo,
termo este idealizado por Donald Schön
(1997).
O professor reflexivo é aquele que
pensa no que faz, que é comprometido
com a profissão e se sente autônomo,
capaz de tomar decisões e ter opiniões.
Ele é, sobretudo, uma pessoa que atende
aos contextos em que trabalha, os inter-
preta e adapta a própria atuação a eles
e os contextos educacionais são extre-
mamente complexos e não há um igual
ao outro, podemos ser obrigado a, numa
mesma escola e até numa mesma turma,
utilizar práticas diferentes de acordo com
o grupo. Portanto, se o professor não ti-
ver capacidade de analisar, vai se tornar
um tecnocrata.
Como diz Magalhães (2008), os bons
profissionais lançam mão de uma série
de estratégias não planejadas, cheias de
criatividade, para resolver problemas no
dia a dia, então, nós temos aí uma associa-
ção complexa entre ciência, técnica e arte.
Segundo a autora acima, é o que Do-
nald Schön defendeu: quem age em situ-
ações instáveis e indeterminadas, como é
o caso de quem leciona, tem de ter muita
flexibilidade e um saber fazer inteligente,
uma mistura disso tudo, pois a experiên-
cia conta muito, mas tem de ser amadu-
recida. E sob esta perspectiva, surge nas
últimas décadas uma tendência denomi-
nada genericamente de formação de pro-
fessores reflexivos, fazendo um profun-
do exame da situação atual da docência
e indicando, bem como praticando, novos
caminhos, não mais separando de forma
drástica a formação inicial da continuada,
tendo como referencial a prática docen-
te, ou seja, é colocar hoje em prática uma
lição que sabemos de cor e Schön identi-
fica nos bons profissionais uma brilhante
combinação de ciência, técnica e arte. É
esta dinâmica que possibilita o professor
agir em contextos instáveis como o da
sala de aula. O processo é essencialmente
metacognitivo, onde o professor dialoga
com a realidade que lhe fala, em reflexão
permanente.
Ao analisar a construção da prática
pedagógica do professor, Lopes (2010)
também pondera que o trabalho docente
é mediado pela prática pedagógica que
se constrói e se reconstrói com novos co-
nhecimentos e novas experiências.
Igualmente para Brito (2006, p. 51): “o
pensamento do professor, constrói-se,
pois, com base em suas experiências in-
dividuais e nas trocas e interações com
seus pares”. É nesse sentido que os sa-
beres docentes se incorporam à prática
pedagógica, proporcionando ao profes-
sor mais clareza e mais segurança para
demandar, não só o ensino, mas também
suas trajetórias de desenvolvimento pro-
fissional.
No título da unidade falamos em didá-
tica, metodologia, saberes e fazeres do-
centes como ponto de partida para uma
prática pedagógica significativa, mas até
o momento não relacionamos essa práti-
ca não é verdade?
Na verdade, queremos fazer uma ana-
logia com aprendizagem significativa.
Grosso modo, aprendizagem quer dizer
adquirir um novo conhecimento, mas este
pode ser mecânico ou significativo.
 9

Novak (2000) explica que o conheci- d) Reapresentar os significados de

mento, quando produto de aprendizagem uma nova maneira, caso o aluno não te-
mecânica, por ter restrita a sua capaci- nha ainda captado aqueles desejados.
dade de utilização em novas situações,
não garante autonomia intelectual para a O aluno, por sua vez, tem a res-
ação do indivíduo. A aprendizagem signi- ponsabilidade de:
ficativa, ao contrário, favorece a constru- a) Captar e negociar os novos signifi-
ção de respostas para problemas nunca cados.
vivenciados e leva tanto à capacitação
humana quanto ao compromisso e à res- b) Aprender significativamente.
ponsabilidade. Então: prática significativa passar por
Lemos (2011, p. 29) nos explica que o uma receita que não existe de verdade...
significado de aprendizagem significati- mas experiência, inovação didática, qua-
va aponta para o papel do professor e do lificação profissional, reflexão, troca de
aluno no processo de ensino e de aprendi- saberes são elementos que você, pro-
zagem. Ou seja, se a aprendizagem signi- fessor, deve estar atento ao longo de sua
ficativa de um determinado corpus de co- caminhada nesse processo de educação
nhecimento instrumentaliza o indivíduo que não se encerra no final de um ano le-
para intervir com autonomia na sua rea- tivo.
lidade, é essencial que o professor este-
ja comprometido com a aprendizagem do
aluno e este, por sua vez, com sua própria
aprendizagem (...). O bom ensino é aque-
le que, tendo sido organizado em função
das especificidades do conhecimento que
se deseja aprendido e do seu público alvo,
garantiu o compartilhamento de significa-
dos captados (GOWIN, 1981 apud LEMOS,
2011) e favoreceu a ocorrência de apren-
dizagem significativa por parte do aluno.

Neste processo, professor e aluno

têm responsabilidades distintas. O
primeiro deve:
a) Diagnosticar o que o aluno já sabe
sobre o tema.

b) Selecionar, organizar e elaborar o

material educativo.

c) Verificar se os significados compar-

tilhados correspondem aos aceitos no
contexto da disciplina.
10
UNIDADE 2 - Prática pedagógica – da
teoria à prática
Vejam que resposta ampla, abran-
gente e didática dada por uma profes-
sora acerca de ‘prática pedagógica’:
são as ações que usamos para ensi-
nar, desde como preparar uma aula,
com qual técnica de metodologia
usar, pode ser construtivismo, ou
técnica de transmissão cultural, ou
pode ser outras formas, nas quais
decidimos, quais habilidades, e quais
competências, queremos que os alu-
nos desenvolvam, isso desde a esco-
lha dos temas a serem estudados,
como será abordado o tema na sala,
se usamos power-point, só giz e lou-
sa, ou se trazemos modelos, de plás-
tico pedagógicos, se usamos aulas
de laboratórios, seja de química, ou
de eletricidade, ou de informática,
ou se plantamos uma horta de ver-
dade, ou se usamos todos juntos, se
usamos passeios a museus, empre-
sas, a zoológicos, parques, jardins
botânicos, para estudar os seres vi-
vos, por exemplo, ou o museu de lín-
gua portuguesa, se usamos provas
escritas, ou chamada oral, ou provas
práticas, ou trabalhos escritos, ou
jogral, ou peças teatrais encenadas,
para trabalhar os conceitos, e para
avaliar os conhecimentos aprendi-
dos dos alunos, essas são algumas
formas de práticas pedagógicas,
existem várias outras, citei as mais
conhecidas, usuais. Mas tem mais
coisas para dizer, tem outras práti-
cas, específicas, para cada área, de
medicina, enfermagem, de adminis-
tração, de desenho, música, de hote-
laria, de artes cênicas, por exemplo,
cada área tem suas práticas pedagó-
gicas e uma forma diferenciada de
abordar cada tema, de avaliar cada
habilidade ensinada e aprendida pe-
los alunos, pois cada área tem habi-
lidades específicas, e gerais, comuns
a outras áreas.
2.1 Conceitos e definições
A prática pedagógica do professor bus-
ca preparar o docente para a vida em socie-
dade diante das diversas transformações
sociais, econômicas, políticas e culturais,
fazendo com que estas mudanças acele-
radas que vivemos diariamente sejamos
sempre levados a adquirir competências
novas, pois é o meio em que vivemos e
as relações que estabelecemos uns com
os outros que criam a unidade básica de
nossas ações e transformações. Com isso,
a prática pedagógica deve ser dinâmica, a
fim de preparar os alunos, agentes ativos
e formativos, para ampla realidade social
que os cerca (SOUSA; SOUZA, 2012).
Para Gimeno Sacristan (1999), é a ação
do professor no espaço de sala de aula, ou
seja, a prática pedagógica vai acontecer
efetivamente quando o professor assumir
a função de guia reflexivo, isto é, quando
ele passa a iluminar as ações em sala de
aula e a interferir significativamente na
construção do conhecimento do aluno.
Ao realizar essa tarefa, o professor pro-
porciona reflexões sobre a prática peda-
gógica, pois, parte-se do pressuposto de
que ao assumir a atitude problematizado-
ra da prática, modifica-se e é modificado,

gerando uma cultura objetiva da prática
educativa (TOZETTO; GOMES, 2009).
A prática educativa é o produto final a
partir do qual os profissionais adquirem o co-
nhecimento prático que eles poderão aper-
feiçoar (GIMENO SACRISTAN, 1999, p. 73).
Na perspectiva da escola enquanto
instituição social, a prática pedagógica é
uma prática social específica, de caráter
histórico e cultural que vai além da prática
docente, relacionando as atividades didá-
ticas dentro da sala de aula, abrangendo
os diferentes aspectos do projeto peda-
gógico da escola e as relações desta com
a comunidade e a sociedade (SILVA; RA-
MOS, 2006).
Caetano (1997) afirma que, a prática
compreende um campo de ambivalências
e conflitos, no qual cada profissional se
confronta consigo mesmo, com os alunos,
com os colegas, com a comunidade esco-
lar, com as normas institucionais (escolas
e sistemas).
Caldeira e Zaidan (2010, p. 21) ressal-
tam que a Prática Pedagógica é enten-
dida como uma prática social complexa,
acontece em diferentes espaço/tempos
da escola, no cotidiano de professores e
alunos nela envolvidos e, de modo espe-
cial, na sala de aula, mediada pela intera-
ção professor-aluno-conhecimento. Nela
estão imbricados, simultaneamente,
elementos particulares e gerais. Os
aspectos particulares dizem respeito:
ao docente – sua experiência, sua
corporeidade, sua formação, condições de
trabalho e escolhas profissionais;
aos demais profissionais da escola –
suas experiências e formação e, também,
11
suas ações segundo o posto profissional
que ocupam;
ao discente – sua idade, corporeidade
e sua condição sociocul¬tural;
ao currículo;
ao projeto político-pedagógico da es-
cola;
ao espaço escolar – suas condições
materiais e organização;
à comunidade em que a escola se in-
sere e às condições locais.
Machado (2005) cita que os compor-
tamentalistas entendem a prática peda-
gógica como a atividade exclusivamente
observável e que gere uma atividade con-
creta, cujos resultados possam ser regis-
trados, comprovados. Os cognitivistas
entendem a prática pedagógica como a
atividade que desenvolva o raciocínio do
educando e que o leve a resolver proble-
mas. Os humanistas validam todo o pro-
cesso de ensino-aprendizagem, priorizan-
do as relações humanas.
Ao se questionar qual fundamentação
deveria ser prioridade para a prática pe-
dagógica, a autora explica que, se forem
combinadas, todas têm espaço e impor-
tância, relembrando que é preciso saber
de antemão se esse foco estaria na ativi-
dade do professor, do aluno ou da qualida-
de da atividade propriamente dita.
Apesar de concordarmos que da
prática pedagógica fazem parte co-
nhecimento, professor e estudante, ela
vai além, como vimos demonstrando,
ela é um processo social que envolve
alguns princípios da dialética enume-
rados por Gadotti (2010). São eles:
12
“totalidade”, na qual o todo e as par-
tes se relacionam;
“movimento”, que considera a dina-
micidade dos processos;
“mudança qualitativa”, que possibili-
ta observar os movimentos do micro para
o macro, e vice-versa; e,
“contradição”, capaz de captar ao
mesmo tempo unidade e luta de opostos.
Em última análise, podemos afirmar
que a prática pedagógica é influenciada
pelos aspectos conjunturais e estrutu-
rais da sociedade brasileira. A conjuntura
pode ser visualizada nos aspectos da ges-
tão educacional, do desenvolvimento das
propostas curriculares, dos programas so-
ciais – a exemplo do Bolsa Escola –, políti-
cas de cotas, entre outros. A estrutura é
marcada pelas relações sociais de classe,
de desigualdades e de concentração de
renda, além das dimensões da dominação
do campo da política internacional e dos
processos decisórios que geram impactos
na esfera escolar (SOUZA, 2005).
2.2 Particularidades da
prática pedagógica: ser
política e bancária
De uma maneira geral, uma prática pe-
dagógica é uma ação que está envolvida
em um processo social. Sim, ela envolve
uma dimensão educativa, mas nem sem-
pre na esfera ou num ambiente escolar.
Ao contrário, por ser uma prática social,
ela perpassa os muros da escola e parti-
cipa da dinâmica das relações sociais que
produzem aprendizagens, que por sua
vez, produzem o “educativo”.
Podemos falar que a prática pedagó-
gica é política e bancária. Vejamos o en-
tendimento e as justificativas propostas
por alguns autores como Brandão (2003)
e Souza (2005), esta última, a qual en-
tende que tanto as relações econômicas
e sociais interferem na prática pedagó-
gica quanto esta, igualmente, possibilita
mudanças de rumo nas mesmas relações
econômica-sociais, desde que educador
e educando estejam plenamente envolvi-
dos no processo de aprendizagem.
Como diz Brandão (2003, p. 7), ninguém
escapa da educação. Em casa, na rua, na
igreja, ou na escola, de um modo ou de
muitos, todos nós envolvemos pedaços da
vida com ela: para aprender, para ensinar,
para aprender-e-ensinar. Para saber, para
fazer, para ser ou para conviver, todos os
dias misturamos a vida com a educação (...)
A educação existe onde não há a escola e
por toda parte podem haver redes e es-
truturas sociais de transferência de saber
de uma geração a outra, onde ainda não
foi sequer criada a sombra de algum mo-
delo de ensino formal e centralizado. Por-
que a educação aprende com o homem a
continuar o trabalho da vida (2003, p. 13).
Souza (2005) cita os movimentos
sociais de trabalhadores, os quais pro-
duzem uma prática pedagógica, que é
social, tendo como conteúdos centrais
a política, a estratégia de negociação,
a organização, a definição de objeti-
vos, a articulação com outras organi-
zações sociais, desenvolvendo teias ou
redes de informação e ação política.
Como diz Giroux (1997, p. 163):
Essencial para a categoria de intelec-
tual transformadora é a necessidade
de tornar o pedagógico mais político
e o político mais pedagógico. Tornar
 13

o pedagógico mais político significa centralizada no sujeito histórico que pro-

inserir a escolarização diretamente duz, apropria e vive a educação, localizado
na esfera da política, argumentan- numa determinada situação no mundo.
do-se que as escolas representam
“Educação bancária” ainda vem sendo
tanto um esforço para definir-se o
usada de maneira aleatória/eventual por
significado quanto uma luta em tor-
alguns educadores. Ela não é dialógica,
no das relações de poder [...] Tornar
não é também democrática e muito me-
o político mais pedagógico signifi-
nos condiz com nossa realidade do século
ca utilizar formas de pedagogia que
XXI, afinal de contas, não basta mais a re-
incorporem interesses políticos que
lação: educador ensina, educando apren-
tenham natureza emancipadora [...].
de, ao contrário: mediar, motivar, propor
A prática pedagógica expressa ainda as discussões, estar aberto são as ações que
atividades rotineiras que são desenvol- se fazem necessárias para que tanto edu-
vidas no cenário escolar. Podem ser ati- cadores quanto educandos encontrem
vidades planejadas com o intuito de pos- seu lugar no mundo.
sibilitar a transformação ou podem ser
A verdade é que as mudanças sociais e
atividades bancárias, tendo a dimensão
culturais pelas quais vimos passando tem
do depósito de conteúdo como caracte-
as contribuições das novas tecnologias de
rística central.
informação e comunicação.
Em se tratando de uma atividade ban-
A possibilidade da circulação da infor-
cária, termo lançado por Paulo Freire, o
mação em tempo real é um avanço, ain-
qual ainda lhe faz inúmeras críticas, por
da que a maioria da população brasileira
definição seria aquela atitude autoritária
não tenha acesso à Internet. Os terminais
e opressiva sobre alunos que se encon-
bancários foram informatizados, fazendo
trariam passivos e apenas receptivos dos
emergir novas facetas educacionais. To-
conteúdos e informações que o professor
das as pessoas estão codificadas, seja via
neles depositaria. Este modelo tende a
carteira de identidade, seja via cartão de
apresentar o professor como alguém que
crédito, dentre inúmeras senhas que vão
exerce um papel arbitrário sobre o grupo
sendo acopladas aos processos de iden-
de alunos, os quais estão inteiramente
tificação social, com fins mercadológicos
inertes. Dessa forma, a prática de se en-
e financeiros. Também, o fortalecimento
sinar conteúdos e informar os alunos para
das temáticas identitárias e aquelas rela-
que a aprendizagem seja realizada vem
cionadas ao direito à diferença conquista-
sendo entendida como uma atitude tirâ-
ram espaço na sociedade, via articulação
nica e opressora que deve ser banida das
dos movimentos e organizações sociais. A
escolas (LINS, 2011).
violência é outro tema presente no campo
Paulo Freire (1987) expressou inú- social e cultural. Por um lado, há a divulga-
meras críticas à educação que denomina ção da violência como uma característica
bancária, assim como elaborou uma pro- cotidiana e rotineira na sociedade brasi-
posta de educação libertadora, voltada leira. Por outro lado, as reflexões sobre as
para a transformação social e, portanto, penalidades e as medidas que deveriam
14
ser tomadas ganham os bancos escolares,
os movimentos sociais, evidenciando as
mazelas de uma sociedade com concen-
tração de renda expressiva e excessiva
(SOUZA, 2005, p. 2).
Na direção da educação bancária, que
não alongaremos as discussões agora,
basta lembrarmos como foram positivas
as contribuições de Paulo Freire para o
campo da educação de jovens e adultos.
Não ser reprodutora de uma sociedade
injusta para com grupos minoritários e ir
além, ser transformadora, levando todos a
serem justos para com o outro, trabalhan-
do para que todos os cidadãos tenham os
mesmos direitos, seria muita utopia?
Deixamos para vocês essa reflexão e
essa possível resposta.
2.3 Concepções de prática
pedagógica – conhecer para
criticar e aplicar
Em trabalho reflexivo sobre a prática
pedagógica centrada na perspectiva in-
terdisciplinar, enfocando as contribuições
no processo ensino-aprendizagem, Silva
e Ramos (2006) falam que as concepções
de educação traduzidas em tendências,
estão subjacentes nas práticas dos pro-
fessores, no processo ensino-aprendiza-
gem adotado, caracterizando-se sob os
enfoques tradicional, técnico, prático e
crítico/reflexivo.
a) O enfoque tradicional centra-se no
ensino enciclopédico, nele o professor é
um transmissor de conhecimentos e da
cultura acumulada pela humanidade, além
do domínio da estrutura epistemológica
da disciplina, faz-se necessário o domínio
das técnicas didáticas de base expositiva
dos conteúdos organizados para um alu-
no modelo (ideal) e a avaliação exige mera
repetição do conteúdo que geralmente é
cobrado do aluno apenas a memorização.
b) No enfoque técnico da prática do-
cente, a relevância reside na instrumenta-
lização do professor, na técnica aplicada.
A atividade do professor exige conheci-
mentos da ciência básica ou da disciplina
ensinada, conhecimento das técnicas que
possibilitam definir os procedimentos
específicos de diagnósticos e solução de
problemas do ensino-aprendizagem.
c) No enfoque prático, a ênfase centra-
-se no desenvolvimento de competências
técnicas e atitudes que se apropriam do
conhecimento básico e aplicado. Cabe ao
professor com o desenvolvimento de tais
competências intervir na prática orienta-
do pela especialização.
d) O enfoque crítico-reflexivo busca-se
na reflexão, tomadas de decisão ou con-
fronto entre ideias conceitos e concep-
ções, afim de reconstruir as ações, opor-
tunizando ao professor desenvolver-se
como profissional, a partir da consciência
dos seus saberes, habilidades, atitudes e
afetos, consolidando valores, princípios
e interesses na construção do conheci-
mento, considerando uma demanda plu-
ral imposta pelo contexto sociopolítico e
econômico.
A partir desses conceitos acima abor-
dados que norteiam a prática pedagógica,
convém lembrar o que ressalta Pérez Gó-
mez (1995), quando afirma que a forma-
ção do professor vai além da metodologia
e construção de conhecimento. Ele preci-
sa assumir uma postura dinâmica e refle-
xiva, para responder às novas exigências
de mudanças de caráter subjetivo e obje-
 15

tivo na ressignificação da sua identidade lidade exclusivamente epistemológica.

profissional.
A prática docente, nesta perspectiva,
engloba todas as práticas que defen-
dem um ensino e aprendizagem como
atividade crítica, histórica, reflexiva
em que pressupõe do professor uma
emancipação, autonomia de análise
execução de suas ações e exige que
O professor adquira uma bagagem
cultural explicitamente política e
social; o desenvolvimento de capa-
cidades de reflexão crítica capaz de
perceber os processos de exclusão,
ainda que ocultos sob a ideologia do-
minante, e o desenvolvimento de ati-
tudes que promovam o comprometi-
mento do professor (ROMANOWSKI;
SANTOS, 2003).
Portanto, eles argumentam em favor de
uma racionalidade concreta, que permite
ser alimentada por saberes contingentes,
mutáveis e cheios de lacunas oriundas da
vivência, da experiência e da vida.
Neste sentido, os professores precisam
ampliar seu mundo de ação e de reflexão,
ultrapassando os limites da sala de aula,
transcendendo para um espaço de análise
do sentido político, cultural e econômico,
cujo contexto, a escola, se insere. A par-
tir dessa tomada de consciência, surge a
necessidade de aspiração à emancipação
que se interpreta como a construção das
conexões entre a realização da prática
profissional e o contexto social amplo em
transformação (SILVA; RAMOS, 2006).

Nessa ótica, compreende-se que a prá-

tica pedagógica do professor perpassa
pela construção de sua identidade, res-
peitando as dimensões ético-políticas do
processo ensino-aprendizagem, os valo-
res que regem a intencionalidade educati-
va, uma escola democrática, a construção
do currículo com participação docente in-
telectual, criativa, crítica, dinâmica e inte-
gradora.

A partir dessa premissa, o professor

precisa ser capaz de distinguir e julgar si-
tuações humanas, complexas, incertezas
e singulares, reconstruindo as estruturas
do pensamento em situações de aula.

Refletindo sobre essa prática pedagó-

gica na perspectiva desses pensadores,
percebe-se que eles se afastam das abor-
dagens que identificam o ensino como
uma ciência, uma técnica uma atividade
profissional de fundamentos na raciona-
16
UNIDADE 3 - A prática pedagógica no coti-
diano da escola – o currículo em ação
Das explanações que fizemos até o
momento, esperamos que esteja claro
que a prática pedagógica do professor
busca preparar o docente para a vida em
sociedade diante das diversas transfor-
mações sociais, econômicas, políticas e
culturais, fazendo com que nestas mu-
danças aceleradas que vivemos diaria-
mente, sejamos sempre levados a adqui-
rir competências novas, pois é o meio em
que vivemos e as relações que estabe-
lecemos uns como os outros que criam a
unidade básica de nossas ações e trans-
formações. Com isso, a prática pedagó-
gica deve ser dinâmica, a fim de preparar
os alunos, agentes ativos e formativos,
para ampla realidade social que os cerca
(SOUSA; SOUZA, 2012).
Dentre as variáveis que estão impli-
cadas na prática pedagógica, Caldeira e
Zaidan (2010) citam sua experiência, sua
corporeidade, sua formação, condições de
trabalho e escolhas profissionais, além de
outras que falamos ao longo das unidades
anteriores. Esses aspectos são apenas al-
guns exemplos de elementos que influen-
ciam as ações docentes nas salas de aula
e as relações que estabelecem com os de-
mais atores do sistema escolar.
Claro que o respeito aos saberes
dos alunos deve ser observado sem-
pre, tanto que Freire (2002, p .33) re-
força que
ensinar exige respeito aos saberes
dos educandos. Para ele, o profes-
sor, e, especificamente as escolas,
têm o dever de respeitar os saberes
com que os educandos, sobretudo
das classes populares, chegam ao
ambiente escolar, visto que esses sa-
beres são construídos na prática co-
munitária. Esta afirmativa permeia o
desafio de pensar a formação docen-
te e o professor como um intelectual
transformador, capaz de repensar e
reestruturar a ação docente, pois, na
prática pedagógica, diferentes sa-
beres são utilizados: multifacetados,
plurais e heterogêneos.
Evidente que não dá para “elaborar” um
plano de aula para cada aluno, mas sendo
o planejamento flexível, o professor tem
possibilidade de fazer as adaptações ne-
cessárias, de parar, voltar, tomar um cami-
nho diferente quando necessário.
Eis que podemos citar algumas com-
petências dos professores, que, por
conseguinte, irão estimular o desenvol-
vimento de competências nos seus alu-
nos.
Organizar e dirigir situações de apren-
dizagem.
Ser muito bom na seleção dos conte-
údos a serem ensinados, elegendo-os de
acordo com os objetivos da aprendizagem.
Trabalhar a partir das representações
dos alunos.
Trabalhar a partir dos erros e dos obs-
táculos da aprendizagem.
Construir e planejar dispositivos e
sequências didáticas e envolver os alu-
nos em atividades de pesquisa, em pro-
jetos de conhecimento (ANTUNES, 2001,
p. 37-41).

3.1 Planejamento
Não podemos nos furtar a falar do pla-
nejamento que tem vários elementos bá-
sicos envolvidos.
Planejar quer dizer estabelecer priori-
dades necessárias quando temos um pro-
pósito, já definido, a realizar.
Também podemos definir como um pro-
cesso que objetiva bem distribuir no tem-
po e no espaço os recursos disponíveis,
dentro de uma sequência lógica de neces-
sidades, a fim de possibilitar a elaboração
de meios para alcançar o desígnio.
Planejamento é a seleção e identifica-
ção dos objetivos globais, de longo prazo,
de uma organização, dos vários cursos de
ações possíveis em termos de custo e efe-
tividade ou benefícios relativos, de modo
a facilitar aos executores a decisão dos
cursos em ação a serem adotados para
atingir os referidos objetivos.
Apesar de termos três modalidades bá-
sicas de planejamento: o plano da escola, o
plano de ensino e o plano de aulas, vamos
centrar nossos esforços no último, que é
a forma predominante de organizar o pro-
cesso de ensino. É na aula que o professor
organiza ou cria situações docentes, isto
é, as condições e meios necessários para
que os alunos assimilem ativamente co-
nhecimentos, habilidades e desenvolvem
suas capacidades cognoscitivas (LIBÂ-
NEO, 1994, p. 241).
Em outras palavras, o planejamento
didático parte do currículo para os pro-
gramas, deste para os planos de curso, de
curso para a unidade, e deste para o plano
de aula.
Ao elaborar seu planejamento didático,
17
o professor deve enumerar os objetivos
que tem em vista, selecionando-os con-
forme prioridade e viabilidade de execu-
ção. Esta primeira etapa permite ao do-
cente prever os resultados que pretende
alcançar.
Para que o planejamento seja efi-
ciente, o professor deve conhecer seus
alunos, afinal de contas, ele é o centro
do processo educativo. Mais uma vez
reforçamos:
estejam atentos para a população-
-alvo e para o contexto sócio-econômico-
-cultural deles;
respeite os limites impostos pela re-
alidade;
atentem para os interesses, motiva-
ções e igualmente para o estágio do co-
nhecimento em que se encontram.
São elementos básicos do planeja-
mento:
a) Aluno que deve ser percebido como
um sujeito concreto no tempo e espaço,
síntese de múltiplas determinações um
sujeito real, com o qual a escola necessita
trabalhar da melhor maneira possível.
b) Professor deve ser percebido, apesar
de todas as dificuldades da situação atual
do ensino, como profissional responsável
pela educação escolar autoridade compe-
tente, profissional responsável pelo en-
sino-aprendizagem através da mediação
entre o educando e os conteúdos de en-
sino contextualizado politicamente com a
realidade.
c) Os objetivos devem refletir os pontos
de chegada da educação escolar, sendo de-
finidos a partir das necessidades dos edu-
18
candos e dos compromissos políticos do
grupo de educadores, a definição dos ob-
jetivos deve resultar da reflexão dos edu-
cadores em torno da realidade em que es-
tão inseridos, pois propiciam o surgimento
dos reais objetivos com os quais o grupo de
educadores deseja se comprometer.
d) Os conteúdos são conhecimentos
produzidos e acumulados historicamente
pela humanidade, que devem ser demo-
cratizados através da educação escolar, de
forma organizada e coerente. São meios
utilizados pelos educadores para a instru-
mentalização do cidadão-educando, para o
enfrentamento do mundo, através de:
- SABER PARA SI – a propriação dos sa-
beres para instrumentalizá-lo para uma
prática social objetiva;
- SABER FAZER – tradução do saber
apreendido, pela prática profissional crítica;
- SABER PARA SER – articulação dinâmica
daquilo que o sujeito “sabe para si” e o “saber
fazer” em posições, atitudes, diante das con-
tradições do mundo – cidadania plena.
e) A metodologia é o processo pelo qual o
educador utiliza diferentes procedimentos,
técnicas e recursos para a mediação entre o
educando e os conteúdos de ensino.
f) A avaliação é muito importante, e
na medida que não se torne um fim em si
mesmo, trata-se de um recurso que deve
ser utilizado e colocado a favor da apren-
dizagem do aluno, e não como instrumen-
to de opressão e punição. É preciso que a
escola desenvolva uma atitude mais edu-
cativa em relação à avaliação.
Um processo de ensino competente –
bem preparado e desenvolvido – reduz,
sensivelmente, os tradicionais problemas
de avaliação do aluno. É preciso, pois, que
se recuperem instrumentos e técnicas
de avaliação mais desafiantes e eficien-
tes que funcionem como apoio para uma
aprendizagem que efetivamente instru-
mentalize o cidadão para a prática social.
g) A relação professor-aluno, ou seja,
relação profissional entre o educador e o
educando, em que o primeiro atua como
mediador entre o aluno e os conteúdos
do ensino, também é elemento primordial
no processo de planejamento. A relação
humana deve ser respeitosa, saudável,
amigável, cordial e clara entre ambos,
desviando do autoritarismo, para assumir
um caráter de autoridade competente (LI-
BÂNEO, 1994).
3.2 Prática Pedagógica – o
currículo em ação
Não há dúvidas que a prática pe-
dagógica é a dimensão em que o cur-
rículo se expressa e ninguém mais
estudioso do assunto do que Gimeno
Sacristan (2000, p. 201) para nos fa-
lar a respeito:
é na prática que todo projeto, toda
ideia, toda intenção se faz realidade
de uma forma ou outra; manifesta-
-se, adquire significação e valor, in-
dependentemente de declarações e
propósitos de partida.
E, desse modo, o currículo é a ponte en-
tre teoria e ação, concretizado por meio
do ensino que se realiza em resposta a
uma necessidade que é a de pensar, pla-
nejar, organizar ações que levem o aluno
a aprender.
Nesse sentido, Veiga (2006) também co-
 19

loca que ensinar é trabalho laborioso que

envolve elementos articulados sobre os
quais já vimos citando ao longo do módulo:
o professor, o aluno e o conhecimento.

Voltando à questão do currículo em

ação, lembremos que ele é diferente do
currículo formal e do currículo oculto, pois
ele é aquilo que efetivamente acontece
nas salas de aula e nas escolas e falar dele
é, portanto, sair da ideia de que uma pro-
posta curricular só pode ser entendida com
uma relação de conteúdos programáticos
padronizados com a finalidade de atender
a um saber sistematizado universal.

Esse currículo sofre influências da pós-

-modernidade, de valores, lutas e postu-
ras um tanto que avançadas para alguns
dos educadores, mas que estão aí, são
questões contemporâneas, não podemos
fugir delas, portanto, a hora é de reno-
var, de reorganizar a escola e fazer valer
as histórias não-contadas pelos livros, é
aceitar as diferenças e dialogar com elas,
é comprometer-se com atitudes solidárias
e democráticas, necessárias a um mundo
mais justo e mais humano.

E eis que podemos partir para a prática

numa perspectiva interdisciplinar, última
parada nessa viagem sem fim, antes de
propormos práticas em vários dos possí-
veis campos de atuação.
20
UNIDADE 4 - A prática pedagógica numa
perspectiva interdisciplinar
Apesar de em outro momento do cur-
so já termos falado sobre as várias face-
tas do currículo, acreditamos que reforçar
essas dimensões ajudarão a contribuir no
momento de escolher as técnicas, os mé-
todos, enfim, o percurso que irão seguir
para que proporcionem uma aprendiza-
gem efetiva e significativa e mais, que,
como já dito, proporcionem ao aluno a ca-
pacidade de conviver em uma sociedade
que está em constantes mudanças.
Eles precisam tornar-se construtores
de seu conhecimento, sujeitos ativos do
processo no qual a sensibilidade e razão
sejam seus companheiros de viagem, pre-
cisam dominar formas de raciocínio não
mais lineares como antigamente enfim,
necessitam desenvolver comportamen-
tos e aprendizagem diferentes da lógica
racional (SILVA; RAMOS, 2006).
Não vamos nos alongar, mas vamos aos
conceitos ou às formas possíveis de arti-
cular diversas disciplinas!
4.1 Termos básicos
a) Pluri ou multidisciplinaridade –
enfoca a proximidade, a justaposição de
várias disciplinas sem a tentativa de sín-
tese. Pressupõe que várias disciplinas po-
dem ser reunidas; porém, essa reunião não
implica nem que elas tenham o mesmo ob-
jeto de estudo e tampouco que partilhem
qualquer tipo de relação sobre esse objeto.
Isto é, na escola, os alunos podem estudar
a China em geografia, os esportes olímpi-
cos em educação física, o comunismo em
história, sem que as disciplinas tenham um
planejamento conjunto ou as abordagens
metodológicas estipulem conexões entre
os temas abordados. Em resumo, a inte-
ração entre as disciplinas não é relevante
(KRAUSZ, 2011).
b) Interdisciplinaridade – consiste na
síntese dialética das disciplinas, instau-
rando um novo nível de linguagem, uma
nova forma de pensar e agir, caracteriza-
dos por relações, articulações e mobiliza-
ções de conceitos e metodologias. Dois
ou mais campos do saber estão reunidos
e voltados para a análise e verificação do
mesmo objeto de estudo. Os professores
fazem um planejamento conjunto com
objetivo de propor discussões que levem
os alunos a estabelecer relações entre o
que estão pesquisando nas diversas dis-
ciplinas em relação a um tema em ques-
tão. No trabalho interdisciplinar, uma
área enriquece o conhecimento sobre a
outra e o resultado é a construção de um
saber mais complexo e menos fragmen-
tado, que buscará trazer mais nexos para
o estudante, visto que será pesquisado e
discutido sob diferentes pontos de vista
(KRAUSZ, 2011).
c) Transdisciplinaridade – refere-se
a axionomia convergente, busca de valo-
res comuns, é o reconhecimento da inter-
dependência das áreas de conhecimento.
O prefixo trans quer dizer aquilo que
está entre, através e além. Nesse sentido,
um ensino transdisciplinar não se restrin-
ge nem à simples reunião das disciplinas
nem à possibilidade de haver diálogo en-
tre duas ou mais disciplinas porque ultra-
passa sua dimensão. Faz com que o tema
pesquisado passe pelas disciplinas, porém

sem ter como objetivo final o conheci-
mento específico dessa mesma disciplina
ou a preocupação de delimitar o que é o
seu objeto ou o que é de outra área inter-
-relacionada. A transdisciplinaridade se
preocupa com a interação contínua e inin-
terrupta de todas as disciplinas num mo-
mento e lugar (KRAUSZ, 2011).
Entretanto, trabalhar com atividades
integradas não é um modismo, mas o en-
contro com as adversidades, que exigem
uma nova compreensão da concepção de
interdisciplinaridade.
Segundo Fazenda (2001), a inter-
disciplinaridade se expressa em:
uma atitude interdisciplinar – é
compreensão e vivência do movimen-
to dialético, é rever o velho para torná-
-lo novo e admitir que há sempre algo de
velho no novo, velho e novo são faces da
mesma moeda;
parceria – pressupõe um diálogo en-
tre diferentes atores e formas de conhe-
cimento, trata-se de uma consolidação
da intersubjetividade, um pensar que se
completa no outro;
na totalidade do conhecimento –
consiste em respeitar as especificidade,
na forma de pensar com intencionalidade,
numa ação conjunta, baseada nos aspec-
tos teórico-metodológicos que embasam
o fazer pedagógico.
4.2 Dimensões estratégicas
para acontecer a interdisci-
plinaridade
Para acontecer a interdisciplinaridade,
é preciso instrumentalizar o professor
através de vivências práticas, no sentido
21
de que ele possa contemplar diferentes
dimensões consideradas estratégicas
para o saber fazer interdisciplinar.
Silva e Ramos (2006) citando Fazenda
(2001), ressaltam a importância do pla-
nejamento da atividade interdisciplinar,
o qual envolve a tríade: necessidade, in-
tenção e cooperação de modo, que o mo-
vimento gerado tenha como propósito, a
construção da cidadania e exercício da au-
tonomia pessoal.
A necessidade diz respeito ao contex-
to da escola e envolve múltiplos aspectos
e diferentes dimensões da vida social. A
intenção gesta do projeto pedagógico da
escola, da projeção e planejamento das ati-
vidades que possibilitem a construção do
conhecimento, e se manifesta na atitude,
no refazer, rever, reconstruir em vista de
sua característica formadora e científica. A
cooperação se dá a partir da intenção por
confrontar posicionamentos, interroga-
ções da realidade, veicular concepções de
valores e, principalmente, transpor os dife-
rentes campos do conhecimento.
A prática interdisciplinar constitui-
-se de um trabalho coletivo e solidá-
rio que exige a descentralização do
poder e uma efetiva autonomia do
sujeito, seu exercício envolve compe-
tências docentes, tais como:
perceber-se interdisciplinar;
contextualizar os conteúdos;
valorizar o trabalho em parceria;
desenvolver atitude de pesquisa;
valorizar e dinamizar a comunicação;
resgatar o sentido de humano; e,
trabalhar com a pedagogia de projetos.
22

A partir do delineamento dessas com-

petências, define-se o eixo integrador
que deve articular as várias disciplinas,
tendo em vista a aprendizagem signifi-
cativa para o aluno. A realização da ativi-
dade planejada inclui: textos, seminários,
visitas, entrevistas, estudo de caso, opor-
tunizando ao aluno a problematização da
realidade, construção de conhecimento
e desenvolvimento de habilidades para
intervenção da mesma. Na etapa final,
apresenta-se os resultado em forma de
produções escritas, seminários, simpó-
sios, painéis e exposições (SILVA; RAMOS,
2006).

Que tal a partir desse momento, ver-

mos algumas ideias, algumas sugestões de
como trabalhar na prática? E fiquem à von-
tade para acrescentar, modificar os planos
exemplificativos. A aula é de vocês, levem
alegria e conhecimento aos seus alunos,
mantenha-os motivados para a vida!

UNIDADE 5 - Usando as tecnologias da
informação e comunicação
Evolução e revolução são dois processos
bem conhecidos de nós seres humanos,
não é verdade?! E na medida em que os
anos vão caminhando nos surpreendemos
cada vez mais com nossa própria capacida-
de de criação, inovação, adaptação...
Do século XX em que a maioria de nós
nasceu para esses poucos 15 primeiros
anos do século XXI, a velocidade com que
inovamos tecnologicamente também é
evento que ainda nos espanta. E nesse
campo, parece que quanto mais jovem se
é, mais se têm desejos e ímpetos de re-
novar, criar, desafiar e inovar que muitas
vezes nós professores nos sentimos ver-
dadeiros sujeitos pré-históricos, essa é a
verdade. Por isso, precisamos estar sem-
pre ‘antenados’ para que não sejamos um
‘peso morto’ em sala de aula, aquele que
não ‘sabe nada’ ou ‘pouco sabe’ em termos
de tecnologia.
Gravar as aulas, fotografar as lousas,
são situações que pouco tempo atrás não
cogitávamos e hoje está realmente difí-
cil frear essa comodidade oferecida por
celulares, smartphones, tablets. Além,
é claro, da necessidade de pensarmos
‘duas vezes’ antes de expormos nossos
pensamentos em sala de aula, porque
qualquer deslize, qualquer opinião pode
virar um ‘caso de polícia’ e até mesmo ‘vi-
ralizar na rede’.
Se pensarmos nas ciências biológicas,
evolução é o processo através do qual
ocorrem mudanças ou transformações
nos seres vivos ao longo do tempo, dando
origem a espécies novas. É ainda a capaci-
dade de adaptação para sobrevivência.
23
Evidentemente, que nem sempre evo-
lução pode ser vista como sinônimo de
progresso, já que uma mesma caracterís-
tica que garante o sucesso, em um deter-
minado momento, pode não ser tão favo-
rável em outro momento. Quanto a isso,
por exemplo, acredita-se que a anemia
falciforme surgiu na África, há milhões de
anos atrás. Como indivíduos com a doença
falciforme eram mais resistentes à malá-
ria; por seleção natural, aqueles com suas
hemácias normais tinham mais chances
de não resistir à parasitose.
Tomando agora como exemplo a Língua
Portuguesa, nascida na Península Ibérica,
mas que tem raízes pré-românicas, prove-
nientes de povos indo-europeus, a evolu-
ção também deixou suas marcas.
Chamada língua neolatina, a Língua
Portuguesa é formada da mistura de mui-
to latim vulgar com influências árabes e
que ainda esteve altamente conectada ao
galego, tudo inicialmente assimilado pelo
português arcaico, entre outros, mesmo
assim uma língua própria e independente.
Vocábulos franceses, ingleses, espa-
nhóis, sufixos, radicais, nossa língua abar-
cou uma gama de outras propriedades
que merecem estudo aprofundado.
Infelizmente, pouca atenção nossos
jovens dão a essa língua tão bela que nos
oferece um leque de estudos e usos, haja
vista a linguagem usada nas redes sociais,
onde esquecemos, ‘comemos’, a usamos
sem o devido respeito.
O que queremos mostrar é que a evolu-
ção é um processo que acontece para as
24
pessoas, para as línguas, para as diversas
áreas das ciências e que conhecer esse
caminho é importante para entendermos
o estágio atual, o que perdemos, o que
ganhamos, enfim, fazer um balanço para
que nos mantenhamos equilibrados.
Com certeza vocês devem estar se per-
guntando: o que tudo isso tem a ver com
as TICs?
Simples: muito dificilmente consegui-
mos caminhar hoje em dia sem fazer uso
delas, das diversas tecnologias da infor-
mação e da comunicação. Claro que a im-
provisação e a criatividade são ações/es-
tratégias que devemos ter em mãos para
situações eventuais e para enriquecimen-
to, mas o mundo pede tecnologia.
Pedimos desculpas, mas a despeito de
sabermos que nem todos os municípios
e escolas do país estejam conectados,
não vamos entrar nesse viés da questão
que, além de político, podemos dizer que
é também questão de consciência, indife-
rença e descaso de alguns governantes.
Importa é que as tecnologias como
a Internet e o computador são meios
de comunicação, informação e expres-
são, e os educadores devem considerá-
-los como mecanismos para esses três
meios, inclusive como uma forma de ex-
pressão entre eles e os alunos. O uso das
tecnologias é iminente, e estão trans-
formando as relações humanas em todas
as suas dimensões: econômicas, sociais
e no âmbito educacional não têm sido di-
ferente. A apropriação desses meios de
comunicação para a construção do co-
nhecimento vem mobilizando os educa-
dores no sentido da seleção e utilização
mais adequada dessas novas tecnologias
(ANDRADE, 2011).
5.1 As múltiplas tecnologias
Por definição, tecnologia é um produto
da ciência e da engenharia que envolve um
conjunto de instrumentos, métodos e téc-
nicas que visam à resolução de problemas.
Segundo Cortelazzo (2002) e Hamze
(2015) podemos falar em tecnologias de
informação, tecnologias de comunicação,
tecnologias interativas, tecnologias cola-
borativas.
a) As tecnologias de informação são as
formas de gerar, armazenar, veicular e re-
produzir a informação.
b) As tecnologias de comunicação são
as formas de difundir informação, incluin-
do as mídias mais tradicionais, da televi-
são, do vídeo, das redes de computado-
res, de livros, de revistas, do rádio, entre
outras. Com a associação da informação
e da comunicação há novos ambientes de
aprendizagens, novos ambientes de inte-
ração.
c) A Tecnologia Interativa é a elabora-
ção concomitante por parte do emissor
(quem emite a mensagem) e do receptor
(quem recebe a mensagem), codificando
e decodificando os conteúdos, conforme
a sua cultura e a realidade onde vivem. As
tecnologias interativas se dão através da
televisão a cabo, vídeo interativo, progra-
ma multimídia e Internet.
d) As tecnologias colaborativas fa-
cilitam as interações entre pessoas e o
mundo, permitem um trabalho em equipe
satisfatório e, com as diferentes lingua-
gens, proporcionam tipos diferentes de
aprendizagens.
Não há como fugir das tecnologias, ela
está na agenda do século XXI, portanto,

os professores devem trabalhar com seus
alunos não só para ajudá-los a desenvol-
verem habilidades, procedimentos, es-
tratégias para coletar e selecionar infor-
mações, mas, sobretudo, para ajudá-los a
desenvolverem conceitos. Conceitos que
serão a base para a construção de seu co-
nhecimento.
Como diz Gadotti (2002, p. 32), o
professor
deixará de ser um lecionador para
ser um organizador do conheci-
mento e da aprendizagem (...) um
mediador do conhecimento, um
aprendiz permanente, um cons-
trutor de sentidos, um cooperador,
e sobretudo, um organizador de
aprendizagem.
5.2 WebGincana (WG)
De acordo com SENAC/SP, WebGincana
é um modelo criativo de uso educacional
da Internet. Ela ajuda o professor a orga-
nizar ambientes lúdicos para a busca de
informação. O modelo aproveita de modo
eficiente a riqueza informativa da rede
mundial de computadores e é uma boa
ferramenta de tecnologia educacional.
Barato (2006) explica que WG é um mo-
delo de organização de informações para
usos estruturados de recursos da Inter-
net em educação. Há anos, educadores
americanos e canadenses propõem “caças
ao tesouro na Internet”. No geral, tais ca-
ças ao tesouro são chamadas, em inglês,
de “Scavenger Hunts”.
Da mesma forma que a Caça ao Tesou-
ro americana, as WebGincanas colocam
desafios de busca de informações e da-
dos na Internet, propondo um conjunto
25
de questões cujas soluções dependem de
leitura e interpretação dos recursos se-
lecionados para a atividade. Porém, em
vez de restringirem-se apenas à busca de
informações em recursos Web, o modelo
WebGincana procura também apresentar
aos alunos missões que decorrem de al-
guns conteúdos investigados. Tal inova-
ção pretende dar ao modelo uma dinâmica
característica dos aspectos lúdicos das
gincanas em geral.
Se bem trabalhada, a WG é um tra-
balho didático que procura concreti-
zar os seguintes fins educacionais:
1) Capacitar os alunos a fazer leituras
rápidas, mas atentas, de textos eu podem
conter alguma informação de interesse
imediato – o modelo WG tem como uma
de suas principais finalidades ajudar os
alunos a desenvolverem a habilidade de
executar varreduras guiadas por algum
interesse. O que se quer, numa WG, é que
os alunos construam boas estratégias de
varreduras de textos, já que o universo
Web é gigantesco e a quantidade de in-
formações a que se tem acesso aumenta
a cada dia.
2) Aguçar a curiosidade para um as-
sunto que começa a ser abordado no pro-
grama de estudos – boas WG propõem
questões curiosas, surpreendentes, de-
safiadoras. Elas possuem certa dimensão
lúdica. O que se visa com isso não é ape-
nas o prazer do jogo, mas, sobretudo, um
começo de conversa atraente sobre o as-
sunto.
3) Proporcionar uso sistemático e bem
estruturado de recursos da Internet.
4) Modernizar modos de fazer educação.
5) Incentivar a pesquisa.
26

6) Promover trabalho cooperativo de

aprendizagem – tradicionais gincanas são
sempre jogos de grupos. Para ganhar o
jogo, é preciso que todos trabalhem como
um time, distribuindo funções, dividindo
as tarefas, discutindo estratégias. Espe-
ra-se que todas essas características das
gincanas tradicionais ocorram em WG bem
planejadas. Até porque, é claro, trabalhar
com outras pessoas de modo cooperati-
vo é uma competência indispensável em
nosso mundo.

7) Promover usos educativos da Internet.

8) Evitar o recorte e cola.
9) Articular estudos no computador
com atividades diversificadas de uso das
informações: em WG-padrão e longas, as
atividades propostas articulam buscas
na Internet com atividades que resultam
em usos das informações encontradas
no espaço Web. Essa é uma providência
importante para que as respostas sejam
usadas em contextos significativos. Afi-
nal, aprendemos melhor quando usamos
o conteúdo estudado, e os dados obtidos
nas buscas ganham sentido quando utili-
zados em contextos significativos.

10) Fortalecer o espírito de equipe.

11) Proporcionar aos professores um
caminho simples de utilização de compu-
tadores para fins de aprendizagem (BA-
RATO, 2006, 2012).

UNIDADE 6 - Prática pedagógica na área
empresarial
Por um longo tempo, a atuação do peda-
gogo esteve centrada intramuros da escola,
com um público específico, geralmente mui-
tas crianças e jovens, além dos seus colegas
de trabalho e a direção da escola, mas eis que
nos últimos anos temos visto abrir-se um le-
que de novas oportunidades, dentre elas na
área empresarial e hospitalar e também o
movimento de educação do campo que vem
retomando força, áreas estas que daremos
atenção nestas próximas unidades.
De imediato, lembre-se que sua atuação
na empresa tem como pressupostos prin-
cipais a filosofia e a política de recursos
humanos adotadas pela organização, por-
tanto, não imagine que o treinamento te-
nha um fim em si mesmo ou que a postura
a adotar na empresa seja a mesma adotada
em uma escola.
A pedagoga empresarial se insere
num contexto em que a empresa bus-
ca desenvolver as seguintes compe-
tências em seus colaboradores:
espírito de liderança;
orientação para o cliente;
orientação para resultados;
comunicação clara e objetiva;
flexibilidade e adaptabilidade, criativi-
dade, pró-atividade e aprendizagem contí-
nua (LOPES et al. 2006).
Podemos deduzir que você dará suporte
ao setor de recursos humanos para estru-
turar mudanças, seja ampliação e/ou aqui-
sição de novos conhecimentos dos colabo-
radores.
27
Uma vez que você irá lidar basicamente
com os conhecimentos, as competências,
as habilidades e as atitudes diagnostica-
das como indispensáveis ou necessárias à
melhoria da produtividade, por certo, par-
ticipará da implantação de programas de
qualificação/requalificação profissional,
produzindo e difundindo o conhecimen-
to, desenvolvendo programas de levanta-
mentos de necessidades de treinamento
e adaptando metodologias de informação
e comunicação às práticas de treinamento
(RIBEIRO, 2008).
Trindade (2009) nos lembra que a
pedagogia tem lugar de destaque nas
organizações por vários motivos, e
usa a metáfora “antibiótico para os
males da empresa”. Explicando:
Os funcionários precisam ser ana-
lisados individualmente, pois as
pessoas respondem de formas dife-
rentes a estímulos iguais, e a união
destas diferenças leva à soma de
ideias, construindo uma corrente. O
conjunto de inspirações de cada in-
divíduo do grupo é que torna uma
equipe construtiva.
Sabemos que o ser humano precisa de
motivação para caminhar. Lembrando da
pirâmide das necessidades de Abraham
Maslow, temos na base as necessidades fi-
siológicas (alimento, abrigo...) e no topo as
necessidades e autorrealização.
Eis que entram em cena ou o pedagogo
ou o psicólogo! São profissionais que têm
como missão motivar, levar o colaborador a
agregar valor, levá-lo a desempenhar bem
28
suas funções, sentir-se satisfeito na orga-
nização. Já se foi o tempo em que a primeira
solução seria demitir, além do que, é mais
oneroso para a empresa agir assim do que
propor treinamentos e “formação continu-
ada” para seu colaborador.
Na prática você irá:
coordenar equipe multidisciplinares
no desenvolvimento de projetos;
evidenciar formas educacionais para
aprendizagem organizacional significativa
e sustentável;
gerar mudanças culturais no ambien-
te de trabalho; na definição de políticas
voltadas ao desenvolvimento humano per-
manente;
prestar consultoria interna relaciona-
da à educação e desenvolvimento das pes-
soas nas organizações.
São muitos os desafios desse novo pro-
fissional, diferentemente do que podem
pensar alguns, não se resume a conduzir
dinâmicas de grupo e preparar material de
treinamento para o qual as pessoas não
estão engajadas ou enxergando uma ne-
cessidade imediata. Isto requer muito tra-
balho como de observações cuidadosas
principalmente ao que se refere ao capital
humano, (termo utilizados nas empresas
ao referir-se às pessoas que trabalham
nelas), para que com elas seja possível de-
senvolver estratégias no bom sentido, que
venha favorecer a humanização dentro da
empresa. Esta ação requer do Pedagogo
Empresarial perspicácia, observação, en-
volvimento, desprendimento, coragem,
preparo técnico, ousadia, vontade, criati-
vidade e desejo efetivo pela descoberta
de como será desenvolvido seu trabalho
dentro da corporação. Ou seja, o pedagogo
deve ter um olhar, pedagógico, filosófico,
psicológico em relação aos seres humanos
que estarão presentes neste espaço, não
os tratando como meros objetos que preci-
sam ser moldados de acordo com o objeti-
vo da empresa (RIBEIRO, 2008).
Vamos a algumas dicas de “como
não agir na prática”:
a) As dinâmicas de grupos são ao
mesmo tempo importantes e perigosas.
Realmente são uma forma mais dinâmi-
ca de provocar reflexão, mas nem sempre
são lúdicas, e nem sempre é vista pelos
participantes com tranquilidade e isso pre-
cisa ser respeitado.
Ela é também uma forma democrática de
oportunizar manifestações, mas isso tam-
bém é perigoso, portanto, ser prudente e
saber conduzir as dinâmicas contribuem
para que os resultados sejam gratificantes
e produtivos.
Dentre os maiores perigos, temos o des-
pertar de sentimentos e comportamentos
inadequados e ao lugar que é um risco la-
tente. Afinal de contas, tem situações que
remontam as pessoas a lembranças dolo-
rosas.
Outro embaraço que as dinâmicas nos
trazem são situações de estresse físico
como andar descalço, praticar arvorismo
para quem tem medo de altura, entre ou-
tros. Podendo ser evitadas ou pelo menos
buscando saber de antemão, esses medos
pessoais ajudarão a todos: constrangidos e
constrangedores.
b) Os projetos de trabalho de gestão.
Com certeza você será solicitado(a) a
elaborar um projeto de trabalho, com os
mais variados conteúdos e situações, por
 29

exemplo: comunicação interpessoal e

atendimento ao cliente.

Primeira atitude: elaborar um planeja-

mento! Este deve conter objetivos, nome
da dinâmica, tema, metodologia, material,
total de participantes, tempo e local.

Se seu planejamento falhar será como

uma cascata de cartas, as demais etapas
irão todas por “água abaixo”, portanto, pla-
neje com antecedência e revise cada etapa.

A título e exemplo: o tempo e o número

de participantes.

Se o objetivo é que todos os partici-

pantes falem por cinco minutos, ao todo,
durante a dinâmica, e seu tempo total é
de 50 minutos, distribuição de material, 1
minuto, elaboração da atividade individual
ou em grupo – 15 minutos, então sobram
33 minutos = 50 – 1 – 1 = 33. E 33 minutos
divididos por 5 minutos (fala de cada par-
ticipante) = 6,6 (número de participantes).

Já pensou se erra nessa conta?!

30
UNIDADE 7 - Prática pedagogica na área
hospitalar
Segundo Freire et al. (2012), a princi-
pal função do pedagogo hospitalar é:
Assegurar a dignidade e uma me-
lhora na qualidade de vida dos alu-
nos/pacientes, proporcionando uma
aprendizagem de qualidade, onde
deverá ser respeitado o atendimento
de acordo com as condições de cada
educando no hospital, respeitando
suas limitações, e buscando desen-
volver atividades adaptadas e criati-
vas, envolvendo o aluno/paciente no
processo de ensino-aprendizagem,
essa é a função principal do pedago-
go hospitalar.
Nesse contexto e seguindo as orienta-
ções da Declaração de Salamanca, o prin-
cipal objetivo da classe hospitalar é, assim,
fazer um acompanhamento pedagógico a
crianças e jovens com dificuldades graves
de saúde física ou mental e que estão de-
finitiva ou temporariamente impedidos
de frequentar a escola regular.
Prestem atenção: não se trata de Edu-
cação Especial. É a Educação Escolar or-
dinária, aquela que nutre o sujeito de
informações sobre o mundo dentro do
currículo escolar definido pela educação
nacional. Marca-se como diferença en-
tre a classe hospitalar e a classe especial
o fato de que a segregação das crianças
não se deve à rejeição por outras classes,
mas à doença que as impede de ir à escola.
Longe de rejeitá-los, a escola vai até eles,
no hospital (VASCONCELOS, 2007, p. 2).
A atuação do pedagogo, no ambiente
hospitalar, pressupõe uma prática peda-
gógica que vá de encontro com o contexto
educacional em que está inserida a crian-
ça, observando-se a perspectiva teórica da
escola e a série em que a criança está ma-
triculada. O tempo de internação e de afas-
tamento da escola também devem ser con-
siderados ao se organizar o conteúdo a ser
repassado para a criança (CABREIRA, 2007).
De todo modo, a prática pedagógica
nesse ambiente deve levar em considera-
ção as condições de saúde em que a crian-
ça ou o jovem se encontra.
Fontes (2012) nos lembra que o peda-
gogo, na sua práxis, ao promover experi-
ências vivenciais dentro de um hospital,
como brincar, pensar, criar, trocar, estará
favorecendo o desenvolvimento pleno da
criança, que não deve ser interrompido
em função da hospitalização.
O atendimento hospitalar não se reali-
za somente no âmbito físico, mas também
afetivo. As ações da pedagogia se efetu-
am sob a ótica de que, mesmo passando
por uma internação, a criança e o adoles-
cente não precisam ter o seu processo
de escolarização e sua vida social preju-
dicados e/ou interrompidos. Podem ser
desenvolvidas atividades em ambiente
hospitalar que deem continuidade a esse
processo.
Ainda não falamos da brinquedoteca
que você na sua prática pedagógica hos-
pitalar pode e deve incentivar (caso não
tenha ainda), afinal de contas, todos sa-
bemos que ao brincar a criança estabe-
lece relações com o mundo e transforma
seus significados, assim, as brinquedote-
cas funcionam como espaço de resgate da
brincadeira, além de amenizar o sofrimen-

to e desviar a atenção e muitas vezes até
a dor do escolar hospitalizado.
Os traumas sofridos pelas crianças
submetidas a tratamentos hospitalares
podem comprometer por longo tempo ou
para sempre o seu emocional. As crianças
tendem a ter medo de pessoas vestidas
de branco; muitas em idade escolar sen-
tem-se desmotivadas para retornarem
à escola, ficam deprimidas, o grau de es-
tresse aumenta (FONTES, 2012).
Com a possibilidade do brincar
dentro do hospital, elas resgatam a
autoestima, o sofrimento é minimiza-
do, e até mesmo a permanência den-
tro do hospital pode ser diminuída
pelo fato de a criança corresponder
melhor ao tratamento, recuperar o
ânimo, assim, revigorando sua saúde.
É de suma importância. Trazem be-
nefícios visíveis, o paciente corres-
ponde melhor ao tratamento, a fa-
mília também e facilita a atuação
dos profissionais. [...] pois a criança
torna-se mais disposta ao tratamen-
to, trazendo uma comunicação mais
efetiva com os profissionais de saú-
de e diminuindo sua permanência no
hospital (GOMES, 2011 em entrevista
a FONTES, 2012).
Ortiz e Freitas (2005), Barros (2010) e
Kohn (2010) relatam que a intervenção pe-
dagógica com atividades lúdicas contribui
para a recuperação mais rápida da enfer-
midade da criança. Essas ações atuam sob
a postura de resistência exercida pelo pa-
ciente frente à doença, possibilitando o de-
senvolvimento de um tratamento mais hu-
manizado; esse olhar beneficia os aspectos
físico, afetivo e cognitivo do paciente.
31
O desenvolvimeno da leitura via conta-
ção de histórias 2 é outra prática que você
pode utilizar com a criança hospitalizada
e em duas linhas de ação: para ela em seu
leito ou para grupos delas na brinquedo-
teca aproveitando também da dramatiza-
ção. Basta ter criatividade!
No contexto hospitalar, as propostas de
leitura que envolvem a criança em trata-
mento de saúde necessitam, primeiramen-
te, considerar o contexto do qual ela pro-
vém, ou seja, a sua realidade, a sua história.
Esse referencial fará a diferença na hora
de abordar, por meio da leitura, o contexto
atual no qual ela se encontra inserida, que
é o contexto hospitalar. A importância atri-
buída aos contextos no desenvolvimento
da leitura justifica-se pelo fato de eles se-
rem fenômenos indissociáveis e afins que
dão significado à vida da criança.
Existe, então, a necessidade de haver
uma preocupação dos professores e pe-
dagogos com a leitura, traduzindo-se em
práticas adequadas e eficientes que este-
jam fundamentadas teórica e metodolo-
gicamente à realidade do sujeito envolvi-
do, ou seja, a criança hospitalizada.
Essa perspectiva de leitura faz parte
de uma concepção de linguagem intera-
cionista, que ultrapassa a compreensão
superficial do ato de ler, pois ela é mais
do que o entendimento das informações
explícitas, é um processo dinâmico entre
sujeitos que instituem trocas de experi-
ências, por meio do texto escrito.
O professor, na concepção interacionista,
assume o papel de mediador entre o coleti-
vo da sociedade e o individual do aluno. Ele
2-Lembre-se que não somente no contexto escolar, a contação de
histórias, a dramatização são estratégias que você pode colocar em
prática quando trabalha com crianças pequenas.
32
exerce também o papel de um dos media-
dores sociais entre o universal da sociedade
e o particular do educando hospitalizado.
Outro aspecto importante da leitura no
contexto hospitalar é o da possibilidade
de o professor envolver as crianças pela
contação de histórias.
Para tanto, ele deve tornar esse momen-
to prazeroso para a criança a ponto de esta,
após ouvir as histórias, ter o desejo de ouvi-
-las novamente. Isso só será possível a partir
de uma situação de aconchego, pela atenção
que o adulto dedica, pela cumplicidade que
aumenta o companheirismo e favorece a afe-
tividade, que melhora as relações, o diálogo,
a compreensão, confiança, o conhecimento
das peculiaridades das crianças e a abertu-
ra ao ouvir. Após a história, o professor deve
dar oportunidade para as crianças participa-
rem perguntando, comentando, dando sua
compreensão e atribuição de sentido ao que
ouviram, porém sem direcionamento do pro-
fessor com aquela velha “moral da história”,
que poderá impor um ponto de vista que to-
lhe a capacidade de interpretação da criança
sobre a história.
De acordo com Dohme (2003), o nar-
rador deverá estar atento para perceber
como elas receberam as informações; se
a criança não quiser falar, não obrigá-la,
pois poderá oferecer outra atividade que
aborde o mesmo teor temático que foi vis-
to durante a leitura, além da conversação.
O professor deverá aproveitar ao máximo
esses momentos de leitura em contexto
hospitalar, onde a atenção, a cumplicida-
de e o aconchego tornam a narração de
histórias uma lembrança inesquecível.
A leitura e a contação de histórias envol-
vem os sentidos, atraem pela curiosidade,
pelo formato, pelo manuseio fácil e pelas
possibilidades emotivas que o livro pode
conter. Como a infância é o melhor momen-
to para iniciar a criança no hábito da leitu-
ra, a estada no hospital e o acesso à esco-
larização hospitalar podem ser o momento
para iniciar este hábito junto àquelas que
ainda não o possuem. Na escola, a leitu-
ra envolve o cognitivo e o emocional, que
despertam e estimulam a imaginação e a
criatividade. O mesmo ocorre no hospital,
pois essas possibilidades podem afastar a
criança da dor, indo muito além do mero re-
curso de distração (WOLF, 2013).
No hospital, a leitura deve ser vista além
do uso imediatista, ser vista como recurso
metodológico que mediará o processo de
ensino e aprendizagem, pois envolverá as-
pectos emocionais da criança e auxiliará no
seu desenvolvimento cognitivo.
Humanizar o atendimento e tratamen-
to, utilizar do lúdico via brinquedoteca,
quando a criança pode se locomover,
atenção, carinho, afetividade, atenção ao
estágio em que se encontra a criança hos-
pitalizada são pontos que você pedagogo
deve prestar atenção quando buscar esse
locus para exercer sua profissão.
Enfim, sem querer desanimá-lo, ao con-
trário, dando-lhe incentivo, é fato que o
trabalho junto à crianças/adolescentes
hospitalizados é um desafio para o pro-
fessor, pois implica em se especializar,
em conhecer a realidade do dia a dia de
um hospital e ainda saber trabalhar com
questões ligadas à bioética, perdas, doen-
ças graves, entre outras situações, então,
mãos à pesquisa, à reflexão e, claro, mãos
à obra, porque vocês podem fazer uma
grande diferença para essas crianças/
adolescentes que se encontram em situa-
ção de vulnerabilidade (FERREIRA, 2011).

UNIDADE 8 - Trabalhando com educação
do campo e EJA
Ainda pensando em ‘extramuros escolar’,
como resolvemos definir as práticas apre-
sentadas, temos a educação do campo.
Essa vertente também pode ser a op-
ção de vocês enquanto pedagogas(os),
não é verdade?! Então, vamos conhecer
um pouco dessa seara que ainda é um tan-
to incipiente.
A Educação do Campo estabelece rela-
ção entre a educação, a direção do desen-
volvimento da agricultura camponesa e do
projeto para o Brasil. Ela nasce no bojo do
processo de resistência e luta dos campo-
neses e das camponesas que vivem no e do
seu trabalho no campo e também na luta
pelo direito à educação, compreendendo o
camponês e os trabalhadores rurais como
sujeitos de direitos, entre eles o direito ao
estudo, e como construtores da sua histó-
ria e da coletividade. A Educação do Cam-
po propõe uma escola no e do campo, feita
pelos sujeitos que nela vivem e trabalham
(SANTOS; PALUDO; OLIVEIRA, 2010).
Nesse contexto, institucionalmente,
as escolas do campo são aquelas que têm
sua sede no espaço geográfico classifi-
cado pelo IBGE como rural, assim como as
identificadas com o campo, mesmo tendo
sua sede em áreas consideradas urbanas.
Essas últimas são assim consideradas por-
que atendem a populações de municípios
cuja produção econômica, social e cultural
está majoritariamente vinculada ao cam-
po (BRASIL/SECAD, 2007).
A Educação do Campo é um projeto de
educação que está em construção com
nexos no projeto histórico socialista. É um
projeto da classe trabalhadora do cam-
33
po. Tem como protagonistas os próprios
camponeses e trabalhadores do campo,
suas lutas e organização e suas experiên-
cias educativas, que incluem a escola, mas
vão além dela. Ela se contrapõe à educa-
ção como mercadoria e afirma a educação
como formação humana. O papel da educa-
ção também é o de formar sujeitos críticos,
capazes de lutar e construir outro projeto
de desenvolvimento do campo e de nação.
A Educação do Campo compreende o
trabalho como produção da vida, por con-
seguinte, é nesta totalidade que a relação
educação e trabalho ganham significado e
se diferencia da perspectiva do capital. O
trabalho não é entendido como ocupação
ou emprego, como mercadoria que se de-
nomina força de trabalho. Ele é compreen-
dido como uma relação social que define o
modo humano de existência, que, além de
responder pela reprodução física de cada
um, envolve as dimensões da cultura, la-
zer, sociais, artísticas.
Em síntese, o trabalho é compreendido
como fator de humanização permanente,
e é este o sentido que a Educação do Cam-
po busca resgatar.
Nesse sentido, sua prática pedagógi-
ca vai acontecer focando desde os inte-
resses, a cultura, a política e a economia
dos diversos grupos de trabalhadores e
trabalhadoras do campo, nas suas diver-
sas formas de trabalho e de organização,
na sua dimensão de permanente proces-
so, produzindo valores, conhecimentos
e tecnologias na perspectiva do desen-
volvimento social e econômico igualitário
dessa população.
34
Você também encontrará problemas
como analfabetismo, acesso e permanên-
cia e o tipo de projeto de escola e organiza-
ção do trabalho pedagógico até estrutura
e financiamento que são bem diferentes
da escola regular, mas com certeza o seu
público lhe chamará bastante atenção!
Em suas leituras, não poderá faltar Pau-
lo Freire, o qual sempre lutou pela trans-
formação da sociedade e questionou o
poder dominante. Seu sonho e sua luta
foram pela construção de uma sociedade
igualitária, tanto do ponto de vista eco-
nômico e democrático como do ponto de
vista político, racial, sexual e educacional.
Na concepção de educação freiriana,
ensinar requer aceitar os riscos do desafio
do novo, enquanto inovador, enriquece-
dor, rejeitando qualquer forma de discrimi-
nação que separe as pessoas em raças ou
classe. Respeitar o conhecimento do outro
significa também respeitar a sua cultura e
sua identidade. Para Freire, a ação peda-
gógica deve levar em conta que os sujeitos
são históricos, e que estão condicionados
a uma realidade e a uma cultura que deve
ser respeitada e valorizada, portanto, você
enquanto educador deve se posicionar (e
levar junto consigo seu educando) de ma-
neira crítica, superando as posturas ingê-
nuas ou astutas, negando a pretensa neu-
tralidade da educação.
Uma das tarefas mais importantes da
prática educativa/crítica é proporcionar
as condições em que os educandos em
suas relações uns com os outros e todos
com o professor ou professora ensaiam a
experiência profunda de assumir-se. As-
sumir-se como ser social e histórico, como
ser pensante, capaz de ter raiva porque
capaz de amar. Assumir-se como sujei-
to por ser capaz de reconhecer-se como
objeto. A assunção de nós mesmos não
significa a exclusão dos outros. É a “ou-
tredade” do “não eu”, ou do tu, que me faz
assumir a radicalidade do meu eu (FREIRE,
2002, p. 41).
Não podemos deixar de falar do
adulto do campo, que nos dizeres de
uma educanda do Movimento dos Tra-
balhadores Rurais Sem Terra (MST),
não é igual criança, que o que a pro-
fessora ensina ele aprende. A gente
(adulto) aprende o que a gente quer
aprender, só isso a gente aprende.
Quando alguém está ensinando uma
coisa que a gente tem interesse de
aprender parece que é melhor a gen-
te aprender. Agora quando não há
interesse não tem como aprender.
As palavras dessa educanda são uma
comprovação de estudos científicos fei-
tos sobre a diferença entre educação
infantil e educação de adultos. O adulto
não vai para a escola porque o pai e a mãe
mandam, nem porque a lei os obriga fre-
quentar uma escola. O adulto vai para aula
porque tem interesses de aprendizagem.
Alguns participam da Educação de Jovens
e Adultos (EJA) porque precisam aprender
a escrever seu nome, nesse caso, o educa-
dor deve ensinar o que ele precisa e quer
aprender e motivá-lo para querer saber
mais. O educador precisa identificar essas
demandas para trabalhar a partir delas
(REICHWALD JUNIOR et al., 2006).
Sabemos que os adultos aprendem de
forma diferente das crianças e que apren-
dem a partir de suas necessidades de
resolver seus problemas imediatos, por
exemplo: aprender a assinar o nome para
poder fazer o cadastro do INCRA, calcular

a área de um terreno a fim de saber quan-
to receberá por uma roçada que realizou
nessa determinada área.
Sendo assim, uma das primeiras tare-
fas no trabalho com educação de adultos
é identificar estas necessidades, que po-
dem ser chamadas de necessidades pri-
márias.
As pessoas aprendem o que necessi-
tam, ou o que conseguem relacionar com
uma situação vivenciada; um novo conhe-
cimento se produz em ligação com um co-
nhecimento que já se tem. É assim que o
conhecimento passa a ser guardado na me-
mória (Caderno de Educação, nº 11, 2004).
Para um melhor trabalho pedagógico, as
necessidades imediatas devem ser temas
que primeiramente deverão ser trabalha-
dos. Esses temas devem servir como enga-
te para um novo conhecimento que tam-
bém é importante. Essa importância deve
ser influenciada, fomentada pelo educa-
dor. Partindo dessas necessidades primá-
rias, os educadores precisam desenvolver,
estimular outras necessidades que os leve
adquirindo consciência da necessidade do
estudo em suas vidas. Mostrar o papel dos
indivíduos dentro da construção de uma
nova sociedade, na qual todos tenham o
direito de ter o mínimo para viver.
Portanto, um dos grandes desafios
para os movimentos sociais camponeses
é valorizar a real importância do conheci-
mento escolar na formação dos sujeitos
que queremos forjar: sujeitos conscientes
e com capacidade de transformar a reali-
dade (REICHWALD JUNIOR et al., 2006).
E para que a Educação do campo atinja
seus objetivos é preciso investir no adulto
o que significa atingir a criança, o jovem,
35
o adolescente e o idoso que estão, mui-
tas vezes, sob sua responsabilidade para
o provimento das necessidades básicas,
dar-lhes estabilidade econômica e emo-
cional.
Ser adulto no campo é, enfim, estar em
um movimento social que luta por tal con-
dição, pois com o êxodo rural, infelizmen-
te, o campo é lugar essencialmente dos
adultos, os jovens estão desmotivados
diante da crise aguda que os expulsa para
as cidades e o declínio demográfico apon-
ta para um número pequeno de crianças.
Por outro lado, esse projeto de perma-
nência no campo concebe o trabalho na
terra sem agrotóxicos, com sementes ori-
ginárias, em harmonia com o cosmos (REI-
CHWALD JUNIOR et al., 2006).
Quanto ao currículo e os eixos que irão
nortear sua prática, deverão vir de manei-
ra inter e transdisciplinar.
Martins (2004) e Silva (2004) nos co-
locam alguns destes eixos:
a) A natureza – entendida como estra-
to natural da ocorrência da vida e, em par-
ticular, como meio ambiente onde ocorre
o desenvolvimento de diferenciadas ma-
nifestações de vida.
b) O trabalho – entendido como pro-
cesso através do qual o homem transfor-
ma a natureza, ao mesmo tempo em que
reconstrói, continuamente, a si mesmo e
a realidade histórico-social que integra.
c) O conhecimento – tomado como cons-
trução coletiva, histórico social da relação
humana, como a natureza, mediada pelo tra-
balho.
d) A história da humanidade – com-
preendida como processo de transfor-
36
mação social que envolve dimensões so-
cioculturais, e que inclui tanto a relação
com a natureza, quanto os mecanismos
de produção da humanidade, que mediam
trabalho e conhecimento.
Em sua prática você ainda pode:
contribuir na construção de atitude e
valores para as novas relações de gênero,
fundamentadas na igualdade, na disposi-
ção para reconhecer o direito de cada pes-
soa, no aprender, no ensinar a partilhar
saberes e poder entre mulheres e homens
(ROCHA; PASSOS; CARVALHO, 2009);
garantir um processo formativo que
interage continuamente com a realidade
em que os educandos(as) vivem, aproxi-
má-los(as) e aprofundar temáticas rela-
cionadas a vida quotidiana, aos anseios
dos jovens, das crianças e dos adultos;
construir novas referências de socie-
dade, de ambiente, de natureza, da relação
das pessoas com o espaço social é um dos
grandes desafios da educação no momen-
to, especialmente da Educação do campo,
pois faz-se necessário desconstruir cultu-
ras, valores e paradigmas que orientaram
secularmente as relações entre os sujeitos
e com a natureza, as formas de lidar com o
conhecimento. Mudanças sociais que pos-
sam garantir uma transformação social,
que lhes possibilitem melhores condições
de vida, que resignifiquem a estima e iden-
tidade dos povos do campo;
estabelecer a necessidade de aten-
der as mais diversas situações e exigên-
cias do campo, quais sejam (Proposições
da II Conferência Nacional de Educação do
Campo, 2004):
- proporcionar através de atividades
educativas condições de trabalho e gera-
ção de renda para os/as jovens e adultos
consigam viver com dignidade no campo
e possam ter acesso aos bens culturais e
sociais produzidos pela humanidade;
- contribuir na formação de lideranças
para que estas possam estimular e orien-
tar o desenvolvimento técnico agroecoló-
gico, em geral, comunitário e em particu-
lar, sem perder seus valores históricos e
culturais;
- desenvolver aspectos que potencia-
lizem uma maior valorização do campo,
como espaço de criação e recriação de vida;
- preparar o educando(a) para partici-
par conscientemente e com preparo téc-
nico fundamentado em um novo modelo
de desenvolvimento do meio rural;
- proporcionar conhecimentos teóricos
e práticos na agricultura, pecuária, pesca,
no extrativismo e outras culturas, desti-
nadas a possibilitar que a economia das
comunidades e das regiões seja economi-
camente viável, com uso de técnicas ade-
quadas para a recuperação e preservação
ambiental.
A organização dos eixos curriculares,
nesse universo, necessita de uma pers-
pectiva global e multidimensional, inte-
grando conhecimentos e áreas de estudo,
visando uma prática inter e transdiscipli-
nar, articulando diversos campos do saber
e da realidade na qual os alunos e alunas
do campo estão inseridos (ROCHA; PAS-
SOS; CARVALHO, 2009).
Mais um desafio para você: superar a
prática de pensar projetos de educação,
descontextualizados do sentido e da his-
tória dos povos do campo, pois este tem
sido um vício bastante comum ao longo da
histórica da educação.

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