UNIDAD EDUCATIVA

GRAN COLOMBIA
PROYECTO INTEGRADOR:
ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO AL DOCENTE DE
MANERA EFICAZ E INNOVADORA

EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA SUPERIOR

SECCIÓN VESPERTINA
MARZO 2017 – 2018

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 DATOS DE IDENTIFICACIÓN INSTITUCIONAL

NOMBRE DE LA INSTITUCIÓN: UNIDAD EDUCATIVA “GRAN COLOMBIA”

TÍTULO DEL PROYECTO INTEGRADOR: Acompañamiento pedagógico al

docente de manera eficaz e innovadora

DIRECCIÓN Y REFERENCIA: Selva Alegre Oe 7-57 y Nuño de Valderrama

TELÉFONO INSTITUCIONAL: TELFS.: 2568447; 2568446
AÑO LECTIVO: 2017-2018
DIRECCIÓN ELECTRÓNICA: itsgrancolombia1@gmail.com

NIVEL: Educación General Básica Superior

JORNADA: Vespertina

NÚMERO DE ESTUDIANTES: 800

NOMBRE DEL DIRECTIVO: Dra. Lucía Santy

RESPONSABLE DE LA ELABORACIÓN DEL PLAN: Msc. Lucía Gallegos

TIEMPO DE EJECUCIÓN DEL PLAN: Primer quimestre

PARTICIPANTES: Autoridades, docentes, estudiantes

FECHA DE ELABORACIÓN: 23 de marzo del 2018

FECHA DE EJECUCIÓN: 1 de octubre del 2018

1. TEMA INTEGRADOR (PROBLEMA DETECTADO)

En la Unidad Educativa “Gran Colombia”, cumpliendo con el cronograma

establecido en la institución, se realizan observaciones de clases a los docentes,
por parte de la autoridad, señora vicerrectora, sin un acompañamiento
pedagógico que direccione las acciones de los docentes en forma organizada, lo
que da lugar al malestar de los docente, quienes no se muestran motivados para
ser observados, simplemente lo hacen para cumplir con las disposiciones del

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Distrito, quien en su cronograma, solicita observar las clases a los docentes por
lo menos dos veces al año.

Los docentes, al sentirse obligados a dar una clase demostrativa, sin una
capacitación previa, o un acompañamiento permanente a los docentes, se
muestran reacios y lo hacen por cumplir con la disposición establecida.

En algunas ocasiones se ha solicitado primero que la autoridad sea la que inicie

dando una clase demostrativa, lo que no se ha dado la apertura necesaria para
que los docentes puedan observar un modelo, con el cual se pueda discutir
aportar con experiencias para que no se convierta en un mito ser observado en
el aula.

La falta de acompañamiento pedagógico y la forma de ser observado ha creado

la resistencia de los docentes. Pues la autoridad, observa la clase mediante una
ficha en donde registra la calificación del docente, sin que este conozca cuál es
el resultado de su clase y sin realizar la realimentación debida después de la
observación de clases.

2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

¿Cómo incide la falta de acompañamiento pedagógico de la autoridad, en el

desempeño de los/las docentes en el aula, en la Educación General Básica
Superior de la Sección Vespertina en el período escolar 2018-2019?

3. OBJETIVO GENERAL

3.1 Fomentar en docentes y estudiantes un espíritu investigativo que parta de

la experiencia proporcionada por la realización de un trabajo en equipo,
evidenciando la integración de los saberes relacionadas con cada disciplina
de estudio.

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 4. OBJETIVOS ESPECÍFICOS

4.1. Formar equipos de trabajo para la investigación y capacitación de los

docentes, para generar nuevas prácticas pedagógicas en el aula y
mejorar los procesos de enseñanza aprendizaje de los estudiantes.

4.2. Fortalecer el acompañamiento pedagógico en la observación de clases a

los docentes y realizar la retroalimentación permanente, con el fin de mejorar
el desempeño profesional y los aprendizajes de los estudiantes.

5. DIAGNÓSTICO

La educación en general ha sufrido un proceso de cambio en estos últimos años

y nuestra institución no es la excepción. Se han dado nuevas reformas, nuevo
currículo, pero no son suficientes para ofrecer una educación de calidad como
lo exige la época actual. Especialmente en el mundo de la tecnología estamos
apenas dando pasos pequeños en comparación a los países desarrollados.

Lo cierto es que, la falta de recursos, el cambio de autoridades, entre otros

factores ha sido la causa del descuido en cuanto a la mejora en la infraestructura
de la institución, la misma que se ha deteriorado con el paso del tiempo. Las
instalaciones no son apropiadas para aplicar la tecnología en el aula, lo que
resulta casi imposible insertarla.

La administración requiere de un liderazgo, que fortalezca el apoyo y

seguimiento para mejorar las prácticas pedagógicas que aplican los docentes en
su rutina diaria y mejorar el aprendizaje.

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 6. JUSTIFICACIÓN

El presente proyecto es de mucha importancia en nuestra institución,

considerando que no se ha tenido acceso a capacitaciones de los organismos
centrales por la falta de recursos. Se necesita generar cambios, una urgente
intervención con las nuevas tendencias para mejorar la calidad educativa.

La sociedad informática y la era digital con su vertiginoso dinamismo e influyente

avance en nuestra vida personal y social nos han sorprendido. Por lo que, uno
de los grandes retos que tiene la sociedad actual es mejorar la calidad de los
Centros educativos, dándole un giro, una nueva visión del directivo, el mismo
que se convierte en un líder pedagógico, capaz de transformar, y ser parte del
proceso de enseñanza aprendizaje

El presente proyecto se enmarca en las nuevas políticas del Ministerio de

Educación, la principal función de escuelas y colegios es una sola: que los
estudiantes aprendan de la mejor manera posible. Eso implica asumir que el
perfil del directivo de la gestión se amplíe a un liderazgo pedagógico: la
preocupación por el aprendizaje de sus estudiantes se vuelve central para un
líder de este tipo de institución.

Tomando en cuenta lo anteriormente expuesto, se considera que es importante

y urgente aplicar en este proyecto el acompañamiento pedagógico, con las
innovaciones actuales, en beneficio de los docentes y los estudiantes en la
mejora del aprendizaje.

Este proyecto será de gran utilidad para la institución ya que aporta

significativamente al cambio de las nuevas tendencias y pedagogías alternativas
en bien de los docentes, de los estudiantes y en general de la comunidad.

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 7. SUSTENTO TEÓRICO (Fundamentos pedagógicos actuales: )
GOLEMÁN, PERKINS, GARNER

EL DESAFÍO DE OBSERVAR Y RETROALIMENTAR LOS PROCESOS DE AULA

Los docentes no se desarrollan solos. Las organizaciones en general juegan un

rol relevante en su desarrollo profesional. Particularmente es relevante el
liderazgo del Director/a y equipo directivo. La literatura muestra que es clave
asegurar la consistencia entre las instancias de formación docente y los
propósitos de la escuela, apoyar a los docentes en el uso de las habilidades
adquiridas, generar condiciones para que los docentes compartan ideas y
prácticas bajo una cultura de colaboración, apoyar y mostrar confianza respecto
al trabajo y logros de cada docente, entre otras (Day, Sammons, Leithwood, &
Hopkins, 2011; Hallinger, 2005). En este sentido, la evidencia señala que la
práctica de acompañamiento a los docentes, en interacción con otras, tiene
impacto positivo en la mejora de las prácticas docentes (Hallinger, 2010;
Leithwood, 2009; Marfán, Muñoz, & Weinstein, 2012; Robinson, Lloyd, & Rowe,
2008). En este proceso, dos subprocesos son clave: la observación de clases y
la retroalimentación. Claramente, es un imperativo moral poner en el centro de
estas actuaciones a los estudiantes.

La evidencia muestra desde la lejana teoría de la efectividad escolar, que el

trabajo docente de aula ocurre en contextos organizacionales en los que se ha
identificado algunos factores clave. En efecto, existe considerable evidencia a
nivel nacional e internacional que sostiene que el liderazgo educativo es el
segundo factor, después del trabajo docente que más contribuye al aprendizaje
de los estudiantes (Anderson, 2010; Bolívar, 2010; Horn & Marfán, 2010;
Leithwood, Day, Sammons, Harris, & Hopkins, 2006)

Por otra parte, el desempeño docente se explica como una función de sus
motivaciones y habilidades, así como también de las condiciones
organizacionales y materiales en las cuales desarrollan su trabajo (Anderson,
2010).

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Asimismo, en la dimensión Liderando los procesos de enseñanza y aprendizaje,
se espera que los directivos desarrollen prácticas tales como (MINEDUC,
2015:25):

 El desafío de observar y retroalimentar los procesos de aula

 Acompañar, evaluar y retroalimentar sistemáticamente las prácticas de
enseñanza y evaluación de los docentes.
Para realizar el apoyo y seguimiento a los docente, también se debe tomar en
cuenta las aportaciones de Daniel Goleman, quién propone en sus enunciados
la Inteligencia emocional.

De poco nos sirve un cerebro brillante y un elevado cociente intelectual si no

entendemos de empatía, si no sabemos leer emociones propias y ajenas, si
somos extranjeros del propio corazón y apátridas de esa conciencia social donde
aprender a conectar, a gestionar el miedo, a ser asertivos.

El concepto de Inteligencia Emocional ha llegado a prácticamente todos los

rincones de nuestro planeta, en forma de tiras cómicas, programas educativos,
juguetes que dicen contribuir a su desarrollo o anuncios clasificados de personas
que afirman buscarla en sus parejas. Incluso la UNESCO puso en marcha una
iniciativa mundial en 2002, y remitió a los ministros de educación de 140 países
una declaración con los 10 principios básicos imprescindibles para poner en
marcha programas de aprendizaje social y emocional.

Las emociones en el cerebro

El diseño biológico que rige nuestro espectro emocional no lleva cinco ni

cincuenta generaciones evolucionando; se trata de un sistema que está presente
en nosotros desde hace más de cincuenta mil generaciones y que ha contribuido,
con demostrado éxito, a nuestra supervivencia como especie. Por ello, no hay
que sorprenderse si en muchas ocasiones, frente a los complejos retos que nos
presenta el mundo contemporáneo, respondamos instintivamente con recursos
emocionales adaptados a las necesidades del Pleistoceno.

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La inteligencia más allá del intelecto

Diversos estudios de largo plazo han ido observando las vidas de los chicos que
puntuaban más alto en las pruebas intelectivas o han comparado sus niveles de
satisfacción frente a ciertos indicadores (la felicidad, el prestigio o el éxito laboral)
con respecto a los promedios. Todos ellos han puesto de relieve que el
coeficiente intelectual apenas si representa un 20% de los factores
determinantes del éxito.

El 80% restante depende de otro tipo de variables, tales como la clase social, la
suerte y, en gran medida, la inteligencia emocional. Así, la capacidad de
motivarse a sí mismo, de perseverar en un empeño a pesar de las frustraciones,
de controlar los impulsos, diferir las gratificaciones, regular los propios estados
de ánimo, controlar la angustia y empatizar y confiar en los demás parecen ser
factores mucho más determinantes para la consecución de una vida plena que
las medidas del desempeño cognitivo.

Habilidad 1: autocontrol, el dominio de uno mismo

Si de una parte somos esclavos de nuestra propia naturaleza, y en ese sentido

es muy escaso el control que podemos ejercer sobre la forma en que nuestro
cerebro responde a los estímulos y sobre su manera de activar determinadas
respuestas emocionales, por otra parte sí que podemos ejercer algún control
sobre la permanencia e intensidad de esos estados emocionales.

Así, el arte de contenerse, de dominar los arrebatos emocionales y de calmarse

a uno mismo ha llegado a ser interpretado por psicólogos de la altura de D. W.
Winnicott como el más fundamental de los recursos psicológicos. Y como ha
demostrado una profusa investigación, estas habilidades se pueden aprender y
desarrollar, especialmente en los años de la infancia en los que el cerebro está
en perpetua adaptación. Para comprender mejor estas afirmaciones, veamos su
aplicación en el caso del enfado y la tristeza.

Habilidad 2: el entusiasmo, la aptitud maestra para la vida

Por su poderosa influencia sobre todos los aspectos de la vida de una persona,
las emociones se encuentran en el centro de la existencia; la habilidad del
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individuo para manejarlas actúa como un poderoso predictor de su éxito en el
futuro. La capacidad de pensar, de planificar, concentrarse, solventar problemas,
tomar decisiones y muchas otras actividades cognitivas indispensables en la vida
pueden verse entorpecidas o favorecidas por nuestras emociones. Así pues, el
equipaje emocional de una persona, junto a su habilidad para controlar y manejar
esas tendencias innatas, provee los límites de sus capacidades mentales y
determinan los logros que podrá alcanzar en la vida. Habilidades emocionales
como el entusiasmo, el gusto por lo que se hace o el optimismo representan unos
estímulos ideales para el éxito. De ahí que la inteligencia emocional constituya
la aptitud maestra para la vida.

Habilidad 3: la empatía, ponerse en la piel de los demás

La palabra empatía proviene del griego empatheia, que significa “sentir dentro”,
y denota la capacidad de percibir la experiencia subjetiva de otra persona. El
psicólogo norteamericano E.B. Titehener amplió el alcance del término para
referirse al tipo de imitación física que realiza una persona frente al sufrimiento
ajeno, con el objeto de evocar idénticas sensaciones en sí misma. Diversas
observaciones in situ han permitido identificar esta habilidad desde edades muy
tempranas, como en niños de nueve meses de edad que rompen a llorar cuando
ven a otro niño caerse, o niños un poco mayores que ofrecen su peluche a otro
niño que está llorando y llegan incluso a arroparlo con su manta. Incluso se ha
demostrado que desde los primeros días de vida, los bebés se muestran
afectados cuando oyen el llanto de otro niño, lo cual ha sido considerado por
algunos como el primer antecedente de la empatía.

Inteligencia emocional para el trabajo

Una persona que carece de control sobre sus emociones negativas podrá ser
víctima de un arrebato emocional que le impida concentrarse, recordar, aprender
y tomar decisiones con claridad. De ahí la frase de cierto empresario de que el
estrés estupidiza a la gente. El precio que puede llegar a pagar una empresa por
la baja inteligencia emocional de su personal es tan elevado, que fácilmente
podría llevarla a la quiebra.

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 PEDAGOGÍA DE LA COMPRENSIÓN DE DAVID PERKINS

DESEMPEÑOS DE COMPRENSIÓN

(Tomado del libro “La enseñanza para la comprensión“ de Martha Stone Wiske)
Desempeños de comprensión Los desempeños de comprensión tal vez sean el
elemento más importante del marco conceptual de la Enseñanza para la
Comprensión. La concepción de la comprensión como un desempeño más que
como un estado mental subyace a todo el proyecto de investigación colaborativa
en el cual está basado el marco. La visión vinculada con el desempeño subraya
la comprensión como la capacidad e inclinación a usar lo que uno
sabe cuando actúa en el mundo. Se deduce que la comprensión se desarrolla y
se demuestra poniendo en práctica la propia comprensión. Este presupuesto
está reflejado en muchas situaciones de aprendizaje, tales como aprender a
tocar un instrumento musical, aprender un deporte, aprender un oficio y aprender
diversas artes. Por cierto, la mayor parte del aprendizaje fuera de la escuela
avanza por medio del compromiso de los estudiantes en desempeños cada vez
más complejos. Dentro de las escuelas, sin embargo, los alumnos a menudo
pierden el tiempo en tareas que sólo están remotamente vinculadas con los
desempeños que sus docentes esperan que en última instancia dominen.
El valor evidente de los desempeños, tanto para el avance educativo como para
la evaluación diagnóstica, los vuelve centrales en la enseñanza para la
comprensión. En una fase temprana del proyecto de la EpC los equipos de
investigación en colaboración intentaron especificar escenarios o situaciones
que los docentes pudieran poner en práctica para fomentar la comprensión de
sus alumnos. Sin embargo, los docentes tenían muchas estrategias diferentes
para lograr esa meta y la noción de dichas situaciones parecía demasiado
específica para adecuarse a la necesidad de flexibilidad de los docentes. A pesar
de la considerable variación en los enfoques de estos docentes, un rasgo común
de sus clases era que los alumnos pasaban gran parte de su tiempo involucrados
en desempeños de comprensión. De tal manera, este elemento del marco centra
la atención más en lo que hacen los alumnos que en lo que hacen los docentes.
Por cierto, los docentes que trabajan con el marco a menudo advierten que un
aspecto de su valor educativo es la manera en que los obliga a analizar lo que

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sus alumnos están haciendo y aprendiendo. A medida que los equipos de
docentes e investigadores intentaban definir y diseñar desempeños que
desarrollaran y demostraran la comprensión de metas importantes por parte de
los alumnos, tenían que distinguir los desempeños de comprensión de otros tipos
de actividades. Recordaron la definición de comprensión del proyecto como “algo
que iba más allá de la información dada” para extender, sintetizar, aplicar o usar
de otra forma lo que uno sabe de manera creativa y novedosa.
Los desempeños que cumplen con esta definición incluyen explicar, interpretar,
analizar, relacionar, comparar y hacer analogías. A medida que los equipos de
investigación examinaban los tópicos generativos y las metas de comprensión
que habían identificado, incorporaban verbos como éstos para responder la
pregunta: “¿Qué pueden hacer los estudiantes para desarrollar y demostrar su
comprensión?”. Responder esta pregunta les recuerda a los docentes que los
alumnos pueden emprender una gama mucho más variada de actividades como
parte de su trabajo escolar que la que abarcan las tareas típicas.
Si los alumnos usan el espectro total de las inteligencias, no sólo la verbal y la
matemática en la que invariablemente ponen el acento las escuelas, pueden
llevar a la práctica su comprensión en una miríada de maneras creativas. Por
ejemplo, los alumnos de la clase de física de Eric Buchovecky llevaban diarios
en los cuales reflexionaban sobre las formas de investigación que usaban para
indagar en una máquina cotidiana de su elección. Empleaban palabras, dibujos
y demostraciones para explicar el funcionamiento de la máquina elegida, usando
conceptos de mecánica. Los alumnos de la clase de lengua de
Joan Soble crearon “marcos” visuales de sus viajes verdaderos para desarrollar
su comprensión de los lugares metafóricos, que luego incorporaban en un
ensayo autobiográfico. Los alumnos de geometría de Bill Kendall llevaban
espejos al pasillo al que daba su aula, creaban triángulos donde pudieran ver el
reflejo de sus compañeros y contaban mosaicos del piso para analizar las
semejanzas de esos triángulos.

¿QUÉ SON LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES?

El concepto de Inteligencias Múltiples fue desarrollado por el psicólogo

estadounidense Howard Gardner durante la década de los años 80, y representa

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una idea muy poderosa: que las capacidades de nuestra mente no forman parte
de una sola habilidad llamada inteligencia, sino de muchas que trabajan en
paralelo y que, muchas veces, son ignoradas o eclipsadas simplemente porque
no las valoramos.

De este modo, Gardner rechazaba la idea de que existiese una inteligencia

unitaria capaz de ser medida por pruebas de lápiz y papel. Si los seres humanos
nos caracterizamos por ser increíblemente versátiles a la hora de adaptarnos a
retos novedosos e improvisar, ¿por qué deberíamos hacer que la manera en la
que medimos el potencial de nuestra mente sea tan rígida?

Así pues, Gardner desarrolló la Teoría de las Inteligencias Múltiples, según la

cual cada persona dispone de varios tipos de habilidades mentales que son
independientes entre sí. De este modo, alguien que obtiene una puntuación de
Cociente Intelectual muy alta podría ser muy mala en la mayoría de las
inteligencias que son ignoradas por el test que ha rellenado, y alguien que ha
obtenido una puntuación muy baja podría ser un genio incomprendido en otras
habilidades.

1. Inteligencia lingüística

La capacidad de dominar el lenguaje y poder comunicarnos con los demás es

transversal a todas las culturas. Desde pequeños aprendemos a usar el idioma
materno para podernos comunicar de manera eficaz.

La inteligencia lingüística no solo hace referencia a la habilidad para la

comunicación oral, sino a otras formas de comunicarse como la escritura, la
gestualidad, etc.

2. Inteligencia lógico-matemática

Durante décadas, la inteligencia lógico-matemática fue considerada la

inteligencia en bruto. Suponía el axis principal del concepto de inteligencia, y se
empleaba como baremo para detectar cuán inteligente era una persona.

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Como su propio nombre indica, este tipo de inteligencia se vincula a la
capacidad para el razonamiento lógico y la resolución de problemas
matemáticos. La rapidez para solucionar este tipo de problemas es el indicador
que determina cuánta inteligencia lógico-matemática se tiene

3. Inteligencia espacial

La habilidad para poder observar el mundo y los objetos desde diferentes

perspectivas está relacionada con este tipo de inteligencia, en la que destacan
los ajedrecistas y los profesionales de las artes visuales (pintores, diseñadores,
escultores…).

Las personas que destacan en este tipo de inteligencia suelen tener capacidades
que les permiten idear imágenes mentales, dibujar y detectar detalles, además
de un sentido personal por la estética. En esta inteligencia
encontramos pintores, fotógrafos, diseñadores, publicistas, arquitectos,
creativos…

4. Inteligencia musical

La música es un arte universal. Todas las culturas tienen algún tipo de música,
más o menos elaborada, lo cual lleva a Gardner y sus colaboradores a entender
que existe una inteligencia musical latente en todas las personas.

Algunas zonas del cerebro ejecutan funciones vinculadas con la interpretación y

composición de música. Como cualquier otro tipo de inteligencia, puede
entrenarse y perfeccionarse.

5. Inteligencia corporal y cinestésica

Las habilidades corporales y motrices que se requieren para manejar

herramientas o para expresar ciertas emociones representan un aspecto
esencial en el desarrollo de todas las culturas de la historia.

La habilidad para usar herramientas es considerada inteligencia corporal

cenestésica. Por otra parte, hay un seguido de capacidades más intuitivas como
el uso de la inteligencia corporal para expresar sentimientos mediante el cuerpo.

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6. Inteligencia intrapersonal

La inteligencia intrapersonal refiere a aquella inteligencia que nos faculta para

comprender y controlar el ámbito interno de uno mismo en lo que se refiere a la
regulación de las emociones y del foco atencional.

Las personas que destacan en la inteligencia intrapersonal son capaces de

acceder a sus sentimientos y emociones y reflexionar sobre estos elementos.

7. Inteligencia interpersonal

La inteligencia interpersonal nos faculta para poder advertir cosas de las otras
personas más allá de lo que nuestros sentidos logran captar. Se trata de una
inteligencia que permite interpretar las palabras o gestos, o los objetivos y metas
de cada discurso. Más allá del contínuum Introversión-Extraversión, la
inteligencia interpersonal evalúa la capacidad para empatizar con las demás
personas.

8. Inteligencia naturalista

Según Gardner, la inteligencia naturalista permite detectar, diferenciar y

categorizar los aspectos vinculados al entorno, como por ejemplo las especies
animales y vegetales o fenómenos relacionados con el clima, la geografía o los
fenómenos de la naturaleza.

8. ACTIVIDADES (descripción)

MES DESDE HASTA ACTIVIDAD

SEPTIEMBRE 17 29  Rediseño del proyecto por la
comisión
 Revisión y aprobación por las
autoridades
 Socialización del proyecto a
los docentes
OCTUBRE 01 31  Ejecución del proyecto
 Capacitación a los docentes

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  Formar equipos de trabajo
para investigar nuevas
prácticas pedagógicas.
 Realizar talleres de reflexión
 Observar clases a los
docentes
 Realizar la retroalimentación
 Evaluar el proceso
 Tomar decisiones
NOVIEMBRE 01 30  Segunda etapa de
capacitación
 Formar equipos de trabajo
para investigar nuevas
prácticas pedagógicas.
 Realizar talleres de reflexión
 Observar clases a los
docentes
 Realizar la retroalimentación
 Evaluar el proceso
 Tomar decisiones
DICIEMBRE 03 21  Tercera etapa de capacitación
 Formar equipos de trabajo
para investigar nuevas
prácticas pedagógicas.
 Realizar talleres de reflexión
 Observar clases a los
docentes
 Realizar la retroalimentación
 Evaluar el proceso
 Tomar decisiones
ENERO 02 04  Evaluación del proceso
 Aplicar la encuesta

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 9. CRONOGRAMA Y RECURSOS

2018-2019

Nº fecha
Septiembre

Noviembre

Diciembre
Octubre

Enero
1 Rediseño y X
aprobación del
proyecto por las
autoridades

Socialización del X
2 proyecto a los
autoridades y
docentes
3 Ejecución del X X X
proyecto

4 Evaluación del X
proyecto

10. RECURSOS:

El proyecto se realizará con recursos propios.

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 MATERIALES COSTO

Implementos de oficina 10,00

Papel boom 10,00

copias 30,00

refrigerio 100,00

total 150,00

11. EVALUACIÓN

La evaluación se realizará a través de una encuesta a los docentes de la sección

vespertina para conocer las fortalezas alcanzadas y las debilidades para
fortalecerlas.

12. CONCLUSIONES:

a. El presente proyecto beneficiará a los docentes con un adecuado

acompañamiento en el aula por parte de las autoridades.

b. Los estudiantes mejorarán en el proceso de enseñanza aprendizaje gracias

a la capacitación de sus docentes.

13. RECOMENDACIONES:

a. A las autoridades facilitar la apertura del presente proyecto en beneficio de la

Institución.

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 14. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

http://repositorio.unan.edu.ni/708/1/47902.pdf Recuperado el 18 de marzo

del 2018 pág. 9 siProfe-Apoyo-y-seguimiento. Ministerio de Educación Pdf.
pág. 7

https://www.leadersummaries.com/ver-resumen/inteligencia-emocional.
Recuperado el 19 de marzo del 2018.Pág 1.2.3

https://psicologiaymente.net/inteligencia/teoria-inteligencias-multiples-
gardner. Recuperado el 19 de marzo del 2018. Pág. 11,2,3,4,

http://www.uniajc.edu.co/facultades/pintegrador/2014/CPintegrador_FI-1-
2014.pdf. Recuperado el 20 de marzo del 2018 pág. 7

http://www.mentesana.es/psicologia/educacion/teoria-inteligencias-
multiples-howard-gardner_1012.Recuperado el 20 de marzo del 2018. Pág
1 https://www.youtube.com/watch?v=o-EjwvexOFk. Recuperado el 21 de
marso del 2018

Líderes Educativos.-Centro de liderazgo para la mejora escolar. Pág, 1,2

15. ANEXOS( certificación de la Institución, fotografías)

UNIDAD EDUCATIVA “GRAN COLOMBIA”

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