Marco conceptual para la práctica docente

Instituto Internacional de Investigación

de Tecnología Educativa
Teoría sociocultural y el C
proceso A
enseñanza-aprendizaje P
Í
TEMAS Y SUBTEMAS: T
U
L
8.1 Antecedentes del enfoque de Vygotski
8.2 Niveles de desarrollo

O
8.2.1 Nivel filogénetico
8.2.2 Nivel histórico
8.2.3 Nivel ontogenético
8.2.4 La microgénesis
8.3 Fundamentos teórico-metodológicos de la teoría sociocultural
8.3.1 Principios básicos
8
8.3.2 Funciones psicológicas elementales y superiores
8.3.3 La zona del desarrollo próximo
8.3.4 Métodos genéticos
8.4 Implicaciones educativas

OBJETIVOS:

Al finalizar el capítulo, el participante será capaz de:

ˆ Analizar las características de la teoría sociocultural y sus aplicaciones

educativas.
ˆ Definir los distintos métodos usados por la teoría sociocultural.
ˆ Comprender el impacto del medio cultural en el desarrollo de los
procesos psicológicos.

CONCEPTOS CLAVE:

 Andamiaje  Herramientas
 Zona de desarrollo próximo  Signos
 Conciencia  Filogenia
 Actividad objetual  Autorregulación
 Instrumentos socioculturales

CAPÍTULO 8 195
 ORGANIZADOR AVANZADO

La teoría sociocultural es, comparativamente con las teorías que

anteriormente se han revisado en este libro, la que menos tradición
y aplicación ha tenido en el campo educativo en occidente, ya que
fue prohibida por un periodo de veinte años en su propio país, Rusia,
lo cual ha propiciado que sea retomada a partir de 1956 por sus
seguidores y se haya dado a conocer al resto del mundo de manera
parcial.

Sin embargo, la teoría sociocultural constituye en la actualidad

uno de los grandes apoyos psicoeducativos, ya que cada vez
son más los interesados en retomarla por diversas razones: tiene
un estrecho lazo con la teoría cognitiva, y está organizada por
líneas generales siempre presentes en cualquier trabajo teórico-
aplicado de la misma, lo cual permite la sistematización de un
solo objeto de estudio: la búsqueda de procesos cognoscitivos
superiores.

En esta unidad se revisarán los antecedentes de la teoría

sociocultural, sus fundamentos teórico-metodológicos y finalmente
sus principales implicaciones educativas.

8.1 ANTECEDENTES DEL ENFOQUE DE VYGOTSKY

Lev Semenovich Vygotski nació el 17 de noviembre de 1896 en Orsha,

Bielorrusia, y murió en junio de 1934. Incursionó en varias áreas de
conocimiento tales como filosofía, lingüística, literatura, artes,
psicología e historia. Lo que en general sorprende del trabajo de
Vygotski es la gran cantidad de productos científicos que generó
durante su vida y, sobre todo, la sistematización de su trabajo.

Su aportación científica inicia en 1924, año en que presentó una

ponencia sobre “Métodos en la investigación reflexológica y
psicológica”, la cual le valdría el reconocimiento a su trabajo y la
propuesta para colaborar en el Instituto de Psicología de Moscú, bajo
la dirección de K. N. Kornilov, abandonando así Gomel, la ciudad donde
había permanecido hasta su graduación.

El segundo periodo de estudio corresponde de 1924 hasta su muerte

en 1934, el cual constituye la década de mayor producción y desarrollo
de su teoría sociocultural.

Durante esos diez años de intenso y productivo trabajo, Vygotski logró

desarrollar una de las teorías más acuciantes de su época, la cual
continúa vigente y proporciona elementos esenciales en los trabajos
de la psicología educativa actual.

196 MARCO CONCEPTUAL

Se pueden destacar dos elementos básicos de su obra:

a) El desarrollo de un marco teórico que pretende integrar los

elementos sociales, semióticos y psicológicos en el ser humano y
b) la propuesta teórico-metodológica genética e histórica para la
investigación de los procesos psicológicos superiores del individuo.

Desde muy temprana edad, Vygotski manifiesta su pasión por el teatro,

la literatura y la poesía. A los 17 años se graduó con medalla de oro y
fue reconocido como estudiante sobresaliente. No obstante, tuvo
problemas para ingresar a la universidad, ya que para los judíos estaba
muy restringido el acceso. Finalmente, ingresó a la Facultad de Medicina,
más por insistencia familiar que por sus propias preferencias,
encaminadas ya desde entonces hacia la historia y la filología.

Sin embargo, al mes siguiente decidió cambiarse al departamento de

leyes. Simultáneamente, decidió asistir a la Universidad Popular de
Shanyavskii (conformada por alumnos y maestros expulsados de Moscú
por una revuelta antizarista), donde se centró en el estudio de la
filosofía, la historia, la psicología y la literatura.

En 1917 se graduó en leyes en la Universidad de Moscú y regresó a

Gomel para ejercer como profesor de literatura y psicología. Dictaba
clases de estética e historia del arte, daba conferencias de literatura y
ciencias y fundó un laboratorio de psicología en una escuela de
profesores. Sus principales actividades fueron la de profesor,
conferencista, y escritor de libros y diversos trabajos de investigación.

Vygotski era un apasionado lector: se interesaba por diversos temas;

poesía, ficción, filosofía, así como sobre las obras de Freud, Marx,
Engels y Pavlov, entre muchos otros.

En 1924, a la edad de 28 años, en el II Congreso Panruso de

Psiconeurología en Leningrado, presentó su trabajo “Métodos de
investigación reflexológica y psicológica”, que causó tal impacto en sus
oyentes que se considera el inicio de su aportación significativa a la
educación. Sin embargo, es hasta el periodo comprendido entre 1924 y
1934, cuando se considera realmente la consolidación de su trabajo
teórico sociocultural.

Cuando presenta su trabajo en el congreso, oyentes que posteriormente

se convertirían en sus discípulos, y el director del Instituto de Psicología
de Moscú, K. N. Kornilov, quedarían sustancialmente impactados por
su eminente discurso. Tanto, que Kornilov le hizo una invitación para
incorporarse inmediatamente a dicho instituto.

Fue así como Vygotski dejó Gomel y se trasladó a Moscú para

conformar un equipo de investigación con colegas y discípulos que
no sólo trabajarían con él durante años, sino que además, a su muerte,
continuarían de una forma brillante su teoría. Dos de los más grandes
neuropsicólogos de este siglo, Aleksandre Romanovich Luria (1902-
1977) y a Aleksei Nikolaevich Leontiev (1904-1979), pertenecían a este
grupo.

CAPÍTULO 8 197
 Durante esta época, Vygotski, se centró básicamente en dos objetivos
concretos:

a) Por un lado reformularía la teoría psicológica desde la perspectiva

marxista, motivado siempre por la idea de que esta corriente socialista
triunfaría en la aplicación de sus principios para la solución de los
diferentes problemas de la psicología, y
b) por otro lado, desarrollaría métodos específicos o formas concretas
para hacer frente a tales problemas en la psicología, la educación y la
terapéutica.

En 1925 organizó el Laboratorio de Psicología para la Infancia Anormal

de Moscú, el cual más tarde se transformaría en el Instituto Científico
de Investigación de Defectología de la Academia de Ciencias
Pedagógicas, del cual sería su primer director. En esta época,
además de sus diversas actividades administrativas, continuó en la
docencia y escribió diversos trabajos.

Publicó una importante variedad de trabajos científicos, apoyaba

la consolidación de diversos laboratorios de investigación, impartía
clases en la universidad, academias de educación, institutos de
salud infantil, departamentos de pedagogía; dirigía trabajos clínicos
y organizaba diversas actividades de investigación. También pueden
destacarse las diversas contribuciones que Vygotski realizó en sus
notas e introducciones a las obras de Piaget, Bohler, Köhler, Gesell
y Freud, entre otras.

La actividad científica de Vygotski tuvo grandes alcances por la

diversidad de trabajos que publicó (se calcula que escribió cerca de
180 obras). Es conveniente destacar las limitaciones que la psicología
tenía en esa época en cuanto a los métodos y principios teóricos.
Desde muy joven, a los 24 años de edad, la tuberculosis ya
representaba una fuerte amenaza contra su vida.

Decidió atenderse médicamente por periodos cortos, por lo que

constantemente estaba en riesgo de muerte.

Esta enfermedad finalmente terminaría con su vida en 1934.

Después de su muerte, varios de sus trabajos se publicaron pero por

razones políticas, su trabajo no se difundió durante más de 20 años
después de su creación. El bloqueo a su obra ocurrió por tres razones
fundamentales:

1) Sus trabajos se asociaron a la Paidología (disciplina equivalente a

la Psicología Educativa, referente a los aspectos psicométricos),
2) sus principios se consideraban contrarios a los principios de
Stalin y
3) a finales de los años cuarenta había surgido un dogmatismo
pavloviano (Wertsch, 1988).

198 MARCO CONCEPTUAL

Con la muerte de Stalin, estas tres razones desaparecieron y en 1956
se reanudó la publicación y difusión de las obras de Vygotski, que
continua hasta nuestros días.

8.2 NIVELES DE DESARROLLO “La conducta cultural del niño se

origina con base en sus formas
primitivas, pero la formación de
tal conducta supone muchas
Vygotski y sus posteriores seguidores del enfoque sociohistórico, veces lucha, desplazamiento de
estructuras viejas, en ocasiones
señalan que una teoría del desarrollo humano debe tomar en
su total destrucción, en otras la
consideración los cambios ocurridos en los siguientes cuatro niveles estratificación “geológica” de
históricos: diversas épocas genéticas que
convierten la conducta del
hombre culto en algo similiar a la
1. El desarrollo de las especies: filogénesis. corteza terrestre.”
2. La historia de los seres humanos desde que surgen como especie
distinta.
3. La ontogénesis o la historia de cada individuo.
4. La microgénesis o el desarrollo de procesos particulares
psicológicos en el curso de interacciones experimentales en una
sesión experimental. Ejemplo: tarea o problema psicológico.

A continuación se explica brevemente cada nivel.

8.2.1 El nivel filogenético

Este nivel es posiblemente el más conocido. La capacidad filogenética

del homo sapiens es la mediación cultural, la habilidad para actuar Vygotski., “Problemas del
desarrollo de la psique”,
indirectamente sobre el mundo utilizando herramientas, materiales o Obras escogidas,
ideales y comunicándose adaptativamente a las modificaciones tomo III, Editorial Aprendizaje
ventajosas de las subsecuentes generaciones. Visor, Madrid, 1995, p. 304.

8.2.2 El nivel histórico

Uno de los precursores de los modernos idiomas se encuentra en el

este-medio, donde la domesticación de los animales y la siembra
comenzó hace más de 10,000 años. (Pfeiffer, 1972; Schmandt-
Besserat, 1978). Una vez que la gente descubrió que podía juntar las
semillas y guardarlas, así como tener animales cautivos, comenzaron
los primeros pueblos sedentarios. Esto le permitió a la gente acumular
una cantidad extra de semillas y de carne para el comercio, ya que
ellos tenían satisfechas sus necesidades de alimento. Fue en estas
primeras villas de agricultores en donde los arqueólogos descubrieron
una variedad de pequeños objetos de barro como fichas, que se
encontraron en el cercano Este (Schmandt-Besserat, 1978). Estas
fichas ilustran dos de las características de los sistemas de escritura
en sus más primitivos aspectos. Primero, “representaban” objetos
reales. Una ficha circular con líneas representaba lana, por ejemplo,
y una ficha de forma cónica, representaba “pan”. Estas fichas
permitieron a la gente representar sus bienes y contarlos. Además,
como eran objetos pequeños, podían ser llevados de un lugar a otro
como pertenencias o con fines de comercio.

CAPÍTULO 8 199
 En cualquier caso, estas fichas representaban signos artificiales de
objetos naturales, que permitieron a la gente regular más
efectivamente su economía y sus actividades sociales.

Lo que hace que estas fichas sean de central importancia para entender
el rol de la escritura y de la numeración en el desarrollo humano, es la
evidencia de que éstas son los antecedentes indirectos de nuestro
sistema de escritura. Además, las condiciones bajo las cuales este
sistema de fichas marcadas se transformó en un sistema de escritura
son las mismas condiciones que eventualmente se dan en las escuelas.

Ejemplo:

Cuando a los niños de preescolar se les pide que cuenten objetos, se

les instruye para que los pongan debajo de tablas con números que
inician con el 1, 2, etc. De esta forma se les proporciona la experiencia
de ligar la manipulación de objetos con la identificación de número.
Ésta es una asociación memorística, que favorece el aprendizaje del
número. Desde la perspectiva de Vygotski, tendríamos a un adulto
que realiza problemas sencillos de categorización de objetos y de la
contabilización de cantidad de dichos objetos. De esta manera, el
niño aprende que los objetos representan una cantidad y que ésta a
su vez, puede ser representada por un símbolo numérico.

Todas las culturas que han existido han desarrollado diversos métodos
para formar y educar. En algunas sociedades, existe una gran tradición
oral como una forma para conocer y transmitir la historia de los
pueblos. A esta información seleccionada y difundida deliberadamente
se le conoce como “proceso de mediación”.

Los sistemas de escritura congelan las palabras en el tiempo. Una

vez escritas, las ideas pueden ser transmitida en el tiempo una y otra
vez en su forma original. De tal manera, las notas escritas son una
forma de memoria. Sin embargo, la forma de utilizar la escritura
depende, de forma crucial, de la manera en que representa al lenguaje
y la forma en que sirve en la actividad de mediación.

Saber leer y escribir son extensiones directas de la capacidad básica

de mediación del lenguaje: los sonidos desaparecen tan pronto como
hablamos. El lenguaje puede ser elaborado en un mito o ritual para
preservar información necesaria para generaciones posteriores. La
mediación cultural es un hecho universal de nuestra especie, el
desarrollo de formas específicas de mediación (formas de actividad
que utilizan significados mediacionales particulares).

8.2.3 El nivel ontogenético

En este aspecto, entre los estudiosos que más han profundizado el

análisis de este nivel se encuentra Piaget. Vale la pena señalar algunas
diferencias entre el pensamiento de Vygotski y Piaget.

200 MARCO CONCEPTUAL

Podemos sintetizar la propuesta de Vygotski de la siguiente forma:

a) Es necesario distinguir entre procesos psicológicos inferiores y

superiores. Los inferiores se han desarrollado a partir de la evolución
biológica; los superiores lo han hecho a partir de la historia de la
humanidad. Se considera un enfoque histórico cultural de la
evolución del hombre.
b) El desarrollo infantil se basa en la adquisición de instrumentos
culturales que transforman los procesos inferiores en procesos
superiores. El uso inicialmente de herramientas, objetos y
posteriormente conceptos.

Vygotski se dedicó particularmente a estudiar la adquisición del habla

como principal instrumento cultural.

c) Todos los procesos psicológicos superiores tienen un origen social Van der Veer, “In Defense of
porque los instrumentos culturales se adquieren mediante la Vygotsky”, en S. Bm. H. Rapard
y W. van Hoorn. (Eds)
interacción persona a persona y porque estos mismos instrumentos Proceedings of the 1983
encarnan la experiencia social y cultural. Cheiron Europe Conference,
Psychologist Institute, Leiden,
d) El desarrollo cognoscitivo no es un proceso de acumulación gradual 1984.
sino un proceso dialéctico con periodos de estancamiento,
regresión, etcétera.
e) La dificultad para describir el núcleo central de un programa de
investigación queda puesta de manifiesto por la quinta afirmación,
relativa a la interiorización. Probablemente, Vygotski describiría la
interiorización como la transformación de herramientas simbólicas
y relaciones sociales en funciones psicológicas, mientras que su
discípulo y colega Leontiev optaría por otra versión según la cual la
interiorización es la transformación de funciones mentales de
acciones prácticas y externas con objetos culturales.

8.2.4 La microgénesis

Es el método experimental utilizado en el estudio del desarrollo de

procesos psicológicos particulares en el curso de interacciones
experimentales. La microgénesis es el desarrollo del desempeño de
una tarea específica que involucra una o varias funciones psicológicas,
como el pensamiento, la atención o la memoria. Aplicar un proceso
analítico a la solución de un problema que involucra la toma de
decisiones entre varias alternativas de complejidad, equivale a haber
aprendido la solución a partir de observar a otros, o por medio de la
acumulación de experiencia propia.

8.3 FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS DE LA TEORÍA

SOCIOCULTURAL

8.3.1 Principios básicos de la teoría sociocultural

De la teoría sociocultural se pueden destacar tres principios

básicos:

CAPÍTULO 8 201
 a) Los procesos psicológicos superiores tienen su origen en procesos
sociales.
b) Los procesos mentales se entienden por medio de la comprensión
de los instrumentos y signos que actúan de mediadores.
c) El método genético o evolutivo permite el estudio de los procesos
mentales, es decir, el objeto de estudio de la Teoría Sociocultural
se puede sintetizar como el análisis de la conciencia en sus diversas
dimensiones, relacionando los procesos psicológicos y
socioculturales.

Con el fin de estudiar el origen y desarrollo de la conciencia, el autor

soviético remarcó la importancia de los procesos psicológicos en
dos planos: en la filogenia (determinados por factores de carácter
biológico, denominados procesos psicológicos inferiores) y en la
ontogenia humana (determinados en un inicio por factores biológicos
y posteriormente con el lenguaje, pensamiento e intelecto
determinados por factores socioculturales, denominados procesos
psicológicos superiores).

Desde el punto de vista de la teoría sociocultural, existe una relación

recíproca entre sujeto-objeto de conocimiento. De esta manera,
ambos se transforman mediante la constante interacción. Así se
considera que el proceso de adaptación del individuo a su medio,
no sólo es de orden biológico, sino que cada actividad que éste
realiza, es considerada como una práctica de carácter social sujeta
o determinada por las condiciones socio-histórico-culturales en
que se encuentra.

Esta continua relación sujeto-objeto de conocimiento, está mediada

por las diversas actividades que realiza el individuo mediante
instrumentos socioculturales, los cuales, según Vygotski se dividen en
dos tipos: las herramientas y los signos.

Ambos instrumentos orientan las diversas actividades del individuo

para transformar los objetos de estudio, es decir, su medio, el cual a
su vez, transforma al individuo.

De esta manera, las herramientas son vistas como elementos

externos y los signos como elementos internos al individuo y es
mediante las diversas actividades o interacciones mediadas en el
contexto sociocultural, que cada individuo construye e internaliza las
funciones de carácter superior.

Podemos circunscribir entonces la teoría sociocultural en un marco

dialéctico-sociohistórico, en el cual sujeto-objeto se ven mediados de
manera directa por el entorno histórico y contextual del que forman parte.

El proceso de mediación es un elemento esencial dentro de la teoría

vygotskiana, en donde ésta tomará forma de herramientas o de signos.

202 MARCO CONCEPTUAL

Al comparar su propuesta con la propuesta de solución de problemas
de la Gestalt, Vygotski señala que los niños, por ejemplo, crean con la
ayuda del lenguaje muchas más posibilidades que los monos al
resolver los problemas.

Una manifestación de esta mayor flexibilidad es el que el niño es capaz

de ignorar la línea directa entre actos y meta.

En el proceso de resolver una tarea real, el niño es capaz de incluir

estímulos que no se encuentran en el campo visual inmediato. Al usar
las palabras, crea un plan específico. El niño realiza un amplio rango
de actividades y aplica como herramientas no sólo los objetos que
tiene a la mano, sino que busca y prepara los estímulos que pueden
ser útiles en la solución de tareas y planea acciones futuras.

Por otra parte, un niño que puede hablar es menos impulsivo y

espontáneo que un mono. El mono realiza una serie de intentos
descontrolados para resolver el problema. En contraste, el niño que
utiliza el lenguaje divide la actividad en dos partes consecutivas. Planea
cómo resolver el problema utilizando el lenguaje y posteriormente lleva
a cabo la solución.

La manipulación directa es reemplazada por un complejo proceso a

través del cual la motivación interna y las intenciones se posponen en
el tiempo y estimulan el propio desarrollo y realización.

Finalmente, es importante señalar que el lenguaje no sólo facilita la

operación integral. Algunas veces el lenguaje es de tal importancia
que si no se le permite al niño pequeño usarlo, no puede realizar la
tarea. De estas observaciones se desprende la siguiente conclusión:
los niños resuelven tareas prácticas con la ayuda del lenguaje, tanto
con sus ojos como con sus manos. La unidad de la percepción, el
lenguaje y la acción producen la internalización del campo visual que
constituye el contenido central de cualquier análisis del origen de la
forma humana de comportamiento.

El lenguaje afecta muchas otras funciones psicológicas, en particular

la percepción, las operaciones sensorio-motoras, la atención y cada
una de las partes del sistema dinámico de la conducta. El uso de
signos rompe la fusión con el campo sensorial y con el sistema motor,
y establece nuevos tipos de conductas. Un niño que en un principio
resolvía o intentaba resolver un problema de forma impulsiva, ahora lo
resuelve estableciendo una conexión interna entre los estímulos y los
signos correspondientes auxiliares. El movimiento, que antes era la
primera elección para solucionar el problema, ahora sólo sirve para
completar la operación. El sistema de signos reestructura el proceso
psicológico completo y permite al niño manejar y controlar sus
movimientos.

El lenguaje reconstruye el proceso de elecciones y le pone reglas

nuevas. El movimiento se separa de la percepción directa y se pone
bajo el control de las funciones del lenguaje, incluyendo la elección de

CAPÍTULO 8 203
 respuestas. Este desarrollo representa un rompimiento con la
conducta primitiva de los animales e inicia la transición de una conducta
primitiva hacia una actividad humana altamente intelectual. La
atención, por ejemplo, es la primera función de la estructura psicológica
que se relaciona con el uso de herramientas.

Como se señaló en otro capítulo, Köhler, psicólogo gestaltista, notó

que la habilidad o inhabillidad para dirigir la atención es un aspecto
determinante en el éxito o fracaso de cualquier operación práctica. Sin
embargo, la diferencia entre la inteligencia práctica de los niños y la
de los animales, es que los primeros son capaces de reconstruir su
percepción y entonces no requieren de la estructura del campo. Con
la ayuda de las funciones indicativas de las palabras, los niños
comienzan a dirigir y manejar su atención, creando nuevos centros
estructurales en la situación percibida.

Además, al reorganizar el campo visual-espacial, el niño, con la ayuda

del lenguaje, crea un campo temporal que es solamente perceptible
y, para él, tan real como el visual. El niño que habla tiene la habilidad
de dirigir su atención de una forma dinámica. Puede ver los cambios
de las situaciones inmediatas desde el punto de vista de las actividades
pasadas, y puede actuar en el presente desde la perspectiva del futuro.

Para un mono, la tarea no puede ser resuelta a menos que la meta y el

objeto necesario para alcanzarla estén simultáneamente a la vista.
Para un niño, esta limitante puede superarse fácilmente al controlar
verbalmente su atención y reconociendo el campo perceptual.

La posibilidad de combinar elementos del pasado en el campo visual

presente (por ejemplo, una herramienta y la meta) en un campo de
atención, permite la reconstrucción básica de otra función igualmente
básica: la memoria. Mediante la formulación verbal de situaciones
pasadas y de actividades, el niño se libera a sí mismo de las limitaciones
del recuerdo directo y tiene éxito en sintetizar el pasado y el presente
para cumplir sus objetivos. Los cambios que ocurren en la memoria
son similares a aquéllos que ocurren en el campo perceptual, donde
la relación entre figura y fondo son alteradas. La memoria del niño no
sólo hace los fragmentos del pasado más disponibles, sino que esto
resulta un nuevo método de unificación de elementos de la experiencia
pasada con el presente.

Con la ayuda del lenguaje, el tiempo de las acciones se extiende hacia

atrás y hacia adelante. La actividad futura puede ser incluida en una
actividad presente representada por signos. Como en el caso de la
memoria y de la atención, la inclusión de signos en la percepción del
tiempo no lleva simplemente a una mayor duración de la operación en
el tiempo, sino que crea las condiciones para el desarrollo de un sistema
simple que incluye elementos efectivos del pasado, del presente y del
futuro. Este sistema tiene dos nuevas funciones: las intenciones y
las representaciones simbólicas de una acción propositiva. Este
cambio en la estructura de la conducta del niño se relaciona con las
alteraciones básicas en sus necesidades y motivaciones.

204 MARCO CONCEPTUAL

Desde la pespectiva de la teoría sociocultural, el desarrollo psicológico
es entendido como una serie de transformaciones de orden
cualitativo, que se asocian con otras mediante el uso de herramientas
psicológicas. De esta manera se pueden producir transformaciones
en las formas de mediación, las cuales permitirán el paso progresivo
de operaciones más complejas sobre los objetos de estudio por parte
del individuo.

En suma, podemos afirmar que para Vygotski el desarrollo psicológico

consiste en una serie de cambios, o saltos cualitativos de carácter
dialéctico, de funciones psicológicas elementales a superiores.

8.3.2 Funciones psicológicas elementales y superiores

Vygotski propone cuatro criterios para distinguir las funciones

psicológicas elementales de las superiores (Wertsch, 1988: 42):

1) El paso del control del entorno al individuo, es decir, la emergencia

de la regulación voluntaria.
2) El surgimiento de la realización consciente de los procesos
psicológicos.
3) Los orígenes sociales y la naturaleza social de las funciones
psicológicas superiores.
4) El uso de signos como mediadores de las funciones psicológicas
superiores.

De esta manera, las funciones psicológicas superiores parten

inicialmente de controles externos (ambiente, historia, entorno socio-
cultural, etc.) y posteriormente el individuo las construye e internaliza
mediante la autorregulación y realización consciente y voluntaria.

Así ocurren transformaciones en la mediación, lo cual genera que cada

individuo realice progresivamente operaciones mentales más complejas
sobre los objetos de estudio. Sin embargo, cuando Vygotski nos habla
Para Vygotski el desarrollo
de transformaciones cualitativas de orden superior, siempre hace
psicológico consiste en
hincapié en que tales funciones psicológicas superiores están transformaciones cualitativas
fuertemente determinadas por el contexto sociocultural en que se por medio de herramientas o
producen. Vygotski, con el fin de relacionar los procesos psicológicos instrumentos psicológicos.

y los factores sociales, estableció la Ley General del Desarrollo, en la

cual explica que cualquier función siempre aparece en ambas
dimensiones. En primer lugar en el plano social, al cual denominó
“interindividual” o “interpsicológico”, y posteriormente aparece en el
plano “intraindividual” o “intrapsicológico”. Es decir, las funciones
psicológicas superiores están en un inicio sujetas a los procesos de
construcción-internalización progresivos de los cambios estructurales
y funcionales de cada individuo.

CAPÍTULO 8 205
 8.3.3 La zona del desarrollo próximo

Un elemento básico que permite establecer las relaciones entre el

funcionamiento interpsicológico y el intrapsicológico, es el denominado
por Vygotski como “la zona de desarrollo próximo”, el cual definió como
“la distancia entre el nivel de desarrollo real del niño tal y como puede
ser determinado a partir de la resolución independiente de problemas,
y el nivel más elevado de desarrollo potencial tal y como es determinado
por la resolución de problemas bajo la guía del adulto o en colaboración
con sus iguales más capacitados” (Wertsch, 1988: 84).

De esta manera Vygotsky enfatiza por un lado la ejecución real de

cada individuo de manera espontánea, autónoma e independiente y
por otro el potencial de ejecución que manifiesta con ayuda adecuada.
Así, los procesos de internalización o reconstrucción de conocimiento
parten de un plano sociocultural transmitido o exorregulado (regulado
por otros) a un plano de interiorización autorregulada (regulado por él
mismo).

De esta manera, el concepto de enseñanza mediada, tutoriada o de

andamiaje como Bruner lo ha denominado, representa la base para
que progresivamente el individuo aspire a niveles superiores de
desempeño.

8.4.4 Métodos genéticos

Para Vygotski, el estudio de los procesos del desarrollo (funciones

psicológicas superiores y conciencia) resultaron fundamentales en
toda su teoría. Remarca en su análisis del dominio ontogenético tres
vertientes generales:

a) Método de análisis experimental-evolutivo: donde resulta esencial

la intervención artificial del experimentador en el proceso evolutivo
para estudiar sus cambios en los procesos.
b) Método de análisis genético-comparativo: es el estudio del desarrollo
cuando factores de carácter natural lo interrumpen. Tal es el caso
de patologías o traumatismos, por ejemplo. En este caso, se
observan los cambios en los procesos y se comparan con otros
cambios en procesos de desarrollo denominado “normal”, sin estas
interrupciones o alteraciones.
c) Método microgenético: en este caso se enfatiza la génesis y
desarrollo de un proceso psicológico específico.

8.4. IMPLICACIONES EDUCATIVAS

El principal postulado de este enfoque es que las acciones psicológicas

humanas difieren de aquellos procesos psicológicos de otros animales
porque son culturalmente mediados, desarrollados históricamente y
se forman a partir de la actividad práctica. Cada uno de estos términos
está ligado a otros.

206 MARCO CONCEPTUAL

a) La mediación cultural. Esta idea es la noción de que los seres
humanos viven en un ambiente que es transformado por los
artefactos de otras generaciones, que se extienden desde el
principio de las especies. El funcionamiento de estos artefactos es
coordinar a los seres humanos con el mundo físico y entre ellos.
Como consecuencia, los seres humanos viven en un doble mundo,
simultáneamente natural y artificial. La cultura, en este sentido, debe
ser considerada como el único medio para asegurar la existencia
humana.

Los artefactos culturales son simultáneamente ideales (conceptuales)

y materiales. Son ideales porque contienen formas codificadas de
interrelación de las que formaron parte previamente. Existen solamente
en su relación con lo material. Esto aplica al lenguaje o idioma así
como a otras formas más usuales de artefactos o herramientas.

b) El hecho de la mediación cultural cambia fundamentalmente la

estructura de las funciones psicológicas humanas en comparación
con las animales.
c) La cultura y, por lo tanto, las funciones psicológicas humanas son
fenómenos históricos.
d) La unidad básica de este estudio de los procesos psicológicos es
la actividad práctica.

Para Vygotski, la enseñanza organizada debería crear zonas de

desarrollo próximo, es decir, fomentar que el potencial de desarrollo
de cada educando se vaya integrando con el actual. De tal manera
que estas modificaciones promuevan progresos en el desarrollo
cognoscitivo en general.

Así, enfatiza la relación entre cada individuo y su futuro, autorregulando

lo que es capaz de hacer ahora y lo que será capaz de hacer después.

Con estos fines, la educación enfatizará dos procesos básicos: la

conducta de imitación (para pasar de novato a experto) y el uso del
discurso lingüístico (basado en constantes preguntas reflexivas,
apoyos, explicaciones, etcétera).

Una de las metodologías educativas que se ha generado bajo esta

perspectiva sociocultural es la denominada “enseñanza recíproca”,
la cual está fundamentada en el tutelaje experto-novato o andamiaje
experto, así como en el aprendizaje cooperativo.

Este tipo de enseñanza trabaja zonas de desarrollo próximo,

mediante el trabajo en pequeños grupos, donde existen diversas
actividades que ponen de manifiesto las diversas habilidades
cognitivas de los participantes, mediante cuestionamientos diversos
y la continua interacción, donde los más expertos apoyan a los
menos expertos sólo en ciertos momentos y donde su ayuda va
disminuyendo conforme el aprendiz va resolviendo problemas de
carácter cognitivo.

CAPÍTULO 8 207
 LECTURAS COMPLEMENTARIAS

Vygotski., “El problema del lenguaje y el pensamiento del niño en la

teoría de Piaget”, en Obras escogidas, Tomo II, Edal. Aprendizaje Visor,
España, 1993.

AUTOEVALUACIÓN

1. ¿Por qué Vygotski propone que los procesos psicológicos

superiores tienen su origen en los procesos sociales?

2. ¿Cuál es la importancia del uso de herramientas en el desarrollo del

lenguaje y del pensamiento?

3. ¿Cuál es la diferencia entre la forma de solucionar problemas de los

primates y de los niños?

4. ¿Por qué es importante entender los procesos mentales en su

evolución filogenética?

5. ¿Cuál es la definición de zona del desarrollo próximo?

6. Brinda al menos dos ejemplos de los cuatro niveles de desarrollo.

7. Señala algunas de las aplicaciones educativas de esta propuesta.

RESPUESTAS

1. El proceso de adaptación del individuo a su medio se da a partir de

la actividad del individuo, de su interrelación con su medio social y en
el contexto de una cultura determinada.
2. El lenguaje y el pensamiento son instrumentos que orientan la
actividad del individuo. El origen del pensamiento y del lenguaje es el
uso de herramientas y signos.
3. Los niños tienen mayor posibilidad de solucionar los problemas,
porque utilizan el lenguaje como instrumento para mediatizar su
aprendizaje, en donde las soluciones asimilan tanto las experiencias
pasadas y presentes, como el aprender por la imitación de otros
(adultos o otros niños mayores) que han resuelto el problema
anteriormente.
4. Porque los procesos mentales han surgido de la evolución de la
especie, ya que el pensamiento y el lenguaje tienen un origen histórico
y social.

208 MARCO CONCEPTUAL

5. Es la diferencia entre la distancia donde se encuentra el desarrollo
real y el área de desarrollo potencial.

6.
a) Filogenético: el desarrollo de las especies vivientes.
b) Histórico: el desarrollo de las diferentes culturas humanas.
c) Ontogénesis: el desarrollo de un individuo particular perteneciente
a cierta raza, cultura, en un momento histórico determinado.
d) Microgénesis: desarrollo del desempeño de una tarea específica
que involucra una o varias funciones psicológicas, como el
pensamiento, la atención o la memoria. Solución de un problema
que involucre la toma de decisiones entre varias alternativas de
complejidad, que involucre el haber aprendido la solución a partir
de observar a otros, o por medio de la acumulación de experiencia
propia.

7.
a) Implicaciones de la zona de desarrollo próximo.
b) Implicaciones del aprender con tutores, a partir del modelamiento.
c) Implicaciones del aprender con el uso de herramientas y signos.

8.
Cualquiera de las anteriores implicaciones en el contexto de una
asignatura en particular.

RESUMEN

La teoría sociocultural o sociohistórica, tiene como objeto de estudio

la conciencia y el desarrollo de las funciones psicológicas
superiores. Lev Semenovich Vygotski, parte de la perspectiva
marxista y establece su enfoque teórico-metodológico para estudiar
el interaccionismo dialéctico, a partir de los instrumentos y signos
que cada individuo emplea como instrumentos socioculturales.

Vygotski intenta articular los procesos psicológicos y los factores

socioculturales a través de la mediación semiótica, la cual transforma
las funciones psicológicas naturales en superiores. Para estudiar
dicha mediación semiótica utiliza el método genético en sus tres
dominios: filogenético, histórico y ontogenético.

Entre las diversas aplicaciones de la teoría sociocultural, se

encuentra el concepto innovador de aprendizaje respecto al
desarrollo ontogenético y a partir de la creación de zonas de
desarrollo próximo en la enseñanza. Esto ha derivado en propuestas
educativas como la enseñanza recíproca y la evaluación dinámica.

CAPÍTULO 8 209
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262 MARCO CONCEPTUAL