ISSN 2317-3246

A QUESTÃO INDÍGENA
NA EDUCAÇÃO SUPERIOR

Lucia Alberta Andrade de Oliveira

(Org.)

Cadernos do GEA, n.10, jul.-dez. 2016

Faculdade Latino-Americana de Ciências Sociais/Brasil
Salete Valesan Camba – Diretora
Marcelle Tenório – Assistente de Direção

Grupo Estratégico de Análise da Educação Superior/Fundação Ford

André Lázaro – Coordenador
Carolina Castro Silva e Luciano Cerqueira – Assistentes de Pesquisa

Laboratório de Políticas Públicas/UERJ
Emir Sader – Coordenador
André Lázaro, Gaudêncio Frigotto e Zacarias Jaegger Gama – Comitê Gestor
Carmen da Matta – Coordenadora Técnica de Projetos Institucionais
Felipe B. Campanuci Queiroz – Coordenador Técnico de Projetos Institucionais
Carla Navarro – Bolsista Técnica Proatec/Depesq/SR-2
Carolina Costa, Pedro Gesteira e Viviane Marques – Bolsistas de Extensão

CATALOGAÇÃO NA FONTE
UERJ/REDE SIRIUS/NPROTEC

C122 Cadernos do GEA – n. 10 (jul./jdez. 2016). – Rio de Janeiro :

FLACSO, GEA, UERJ, LPP, 2012-
v.

Semestral
ISSN 2317-3246

1. Ensino superior – Brasil – Periódicos. 2. Programas de

ação afirmativa – Brasil – Periódicos. I. Grupo Estratégico de Análise
da Educação Superior no Brasil. II. Universidade do Estado do Rio de
Janeiro. Laboratório de Políticas Públicas.

CDU 378(81)(05)

André Lázaro Marcelo Giardino Wendell Setubal Bárbara Corrêa dos Reis
Editor Projeto Gráfico Revisão Tradução de Inglês
Carmen da Matta Pedro Biz Luciano Cerqueira Carolina Costa e Viviane Marques
Editora Executiva Diagramação Revisão Assistentes de Edição

FLACSO-Brasil/GEA e LPP-UERJ
Rua São Francisco Xavier, 524/12.111/Bloco-F/subsalas 8 e 9
Maracanã – CEP 20550-013 – Rio de Janeiro – RJ – Brasil
Tel.: 55 21 2234-0969/2334-0890/ E-mail: uerj-lpp@gmail.com
<http://www.flacso.org.br/gea> e <http://www.lpp.uerj.br>
 SUMÁRIO
Editorial
Indígenas nas universidades brasileiras: estudos sobre práticas | 3
André Lázaro e Renata Montechiare

Resumo (Abstract ) | 7

A formação de professores indígenas nas universidades no âmbito

do PROLIND/MEC (2005-2010) | 9
Lucia Alberta Andrade de Oliveira

Índios antropólogos: apontamentos sobre a produção de dissertações

por Tukano orientais no PPGAS/UFAM | 14
Melissa Santana de Oliveira

Ingresso de indígenas em cursos regulares nas universidades

e desafios da interculturalidade: o caso da UFSCar | 27
Clarice Cohn e Talita Lazarin Dal'Bó

Veiculação de propriedade intelectual indígena na universidade:

um desafio para todos | 38
João Rivelino Rezende Barreto

Resultados e desafios da inclusão de estudantes indígenas

pela política de ações afirmativas da UFSC | 43
Antonella Tassinari

A experiência na Licenciatura Intercultural Indígena

do Sul da Mata Atlântica da UFSC | 52
Clarissa Rocha de Melo

Projeto Vidas Paralelas Indígenas no ensino-pesquisa-extensão:

uma experiência acadêmica na UnB | 58
Maristela Sousa Torres, Laura Celeste Gonçalves Cardoso e Tânia Pinto Pereira
EDITORIAL
INDÍGENAS NAS UNIVERSIDADES BRASILEIRAS: ESTUDOS SOBRE PRÁTICAS
André Lázaro* e Renata Montechiare**
Este número 10 dos Cadernos do GEA traz relevantes
contribuições de pesquisadores/as indígenas e não indígenas
que se dedicaram a estudar aspectos do ingresso de estudan-
tes indígenas na educação superior. Não se trata apenas de
quantificar esse ingresso: o perfil da população indígena bra-
sileira impõe que a dimensão qualitativa dessa presença seja
considerada. O Brasil é um dos países com maior diversidade
indígena nas Américas. Segundo o Censo Demográfico 2010
do Instituto Brasileiro de Geografia Estatística (IBGE):
(...) no total, foram contabilizadas 305 etnias. Dentro das ter-
ras [indígenas], foram contadas 250 e fora das terras, 300 et-
nias. Para efeito do Censo Demográfico 2010, considerou-se
etnia ou povo a comunidade definida por afinidades linguísti-
cas, culturais e sociais.1
Tal diversidade se traduz também em grande varie-
dade de interesses e condições de acesso e posse da ter-
ra, uso da língua materna e frequência à escola. Do total de
praticamente 900 mil indígenas no Brasil, 37,4% falavam ao
menos uma língua indígena, enquanto 76,9% declararam fa-
lar o português. A perda de línguas indígenas é um processo
que se encontra em rápida expansão e equivale a perder um
elo na formação humana, um ponto de vista único e singular
sobre a vida, o mundo e o universo.
A partir de 1988, a Constituição Federal reconhece o
direito dos povos indígenas a suas terras ancestrais e a uma
*  Professor da Faculdade de Comunicação Social da Universidade do
Estado do Rio de Janeiro (FCS/UERJ). Pesquisador da FLACSO-Brasil,
onde coordena o Projeto Grupo Estratégico de Análise da Educação
Superior (GEA-ES), com apoio da Fundação Ford e parceria com o
Laboratório de Políticas Públicas (LPP/UERJ). Diretor da Fundação
Santillana no Brasil.
**  Doutoranda em Antropologia pelo Programa de Pós-graduação em
Sociologia e Antropologia da Universidade Federal do Rio de Janeiro
(UFRJ).
1
  Censo Demográfico 2010. Características Gerais dos Indígenas. Re-
sultado do Universo. IBGE, 2012, p.85.
educação própria, em sua língua materna.2 Embora até hoje,
passados quase trinta anos de sua promulgação, não tenha
sido concluída a demarcação das terras para “proteger e fazer
respeitar todos os seus bens”, os povos indígenas continuam
a luta pelo reconhecimento de suas diferenças, como alerta o
professor Gersem Baniwa:
A marca principal dos direitos indígenas é a diferença e a
equivalência e não a igualdade ou similaridade, em razão da
qual os povos indígenas têm reivindicado tratamento diferen-
ciado em que o foco da política seja a valorização e o reco-
nhecimento das diferenças e da diversidade e não a inclusão
e homogeneização das políticas, mesmo no âmbito das políti-
cas para a diversidade ou minorias sociais.3
O melhor conhecimento sobre os distintos povos in-
dígenas e suas relações com a educação superior é, portanto,
parte fundamental da luta pelo reconhecimento dos direitos
dos povos indígenas e pela valorização do imenso patrimônio
cultural e linguístico desses povos. Não se trata de um favor,
uma benesse, um presente, uma concessão: ao contrário, a
questão tem valor estratégico para toda a sociedade brasileira
e para o planeta.
O acesso ao ensino superior por indígenas não é apenas um
direito, é também uma necessidade deles e um desejo da
2
  Constituição Federal: o art. 210, § 2º, assegura às comunidades
indígenas também a utilização de suas línguas maternas e proces-
sos próprios de aprendizagem. No art. 231, é reconhecido o direito
a sua organização social, costumes, línguas e tradições e os direitos
originários sobre as terras que tradicionalmente ocupam, competindo
à União demarcá-las, proteger e fazer respeitar todos os seus bens.
Cf.: Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Escolar Indígena.
Parecer CNE/CEB, nº 13, de 5/5/2012.
3
  BANIWA, G. A Lei das Cotas e os povos indígenas: mais um desa-
fio para a diversidade. In: Cadernos do Pensamento Crítico Latino-
-Americano, jan. 2013, p.18-21. Disponível em: <http://flacso.org.
br/>. Acesso em: 11/7/2016.
3

sociedade brasileira, na medida em que os povos indígenas
administram hoje mais de 13% do território nacional, sendo
que na Amazônia Legal este percentual sobe para 23%. Não
se trata apenas de garantir capacidade interna das comuni-
dades indígenas para gerir seus territórios, suas coletividades
étnicas e suas demandas básicas por políticas públicas de
saúde, educação, autossustentação, transporte, comunica-
ção, mas, também de possibilitá-los condições de cidadania
plena e diferenciada para dialogar com o Estado e com a so-
ciedade nacional no que tange a interesses comuns e nacio-
nais, como, por exemplo, a contribuição econômica dos terri-
tórios indígenas, a relevância da diversidade cultural, étnica,
linguística e da sociobiodiversidade indígena que são também
patrimônio material e imaterial da sociedade brasileira. (Id.ib.)
O Projeto Grupo Estratégico de Análise da Educa-
ção Superior (GEA-ES), uma parceria da FLACSO/Brasil e do
Laboratório de Políticas Públicas da Universidade do Estado
do Rio de Janeiro (LPP/UERJ), com apoio da Fundação Ford,
apresenta esta edição como expressão de um compromisso
político e educacional. O número 10 dos Cadernos do GEA
traz artigos que discutem e analisam a presença de indígenas
nas universidades brasileiras e o quanto essa participação re-
organiza as relações sociais entre os membros da comunida-
de acadêmica, na mesma proporção em que incita à reflexão
sobre os modos de produção do conhecimento científico.
Ao receber estudantes indígenas, as universidades
precisam trabalhar pela permanência e defesa dos direitos dos
mesmos frente às reações conservadoras internas e externas
aos campi e reconhecer que essa presença pressupõe revisões
epistemológicas profundas. Apoiar a formação de intelectuais
indígenas significa rever a gênese do conhecimento no forma-
to ocidental incorporado pela academia brasileira e permitir
discutir seus paradigmas. Ainda que todos os estudantes apor-
tem às universidades experiências a partir de sua trajetória
pessoal e intelectual, uma política que demanda a participação
de indígenas como produtores de sentidos deve estar aberta o
suficiente para se confrontar com as próprias contradições do
conhecimento que produz, como produz, para quem produz e
como é apropriado o saber que cria e sistematiza.
Os trabalhos aqui reunidos convidam-nos a conhecer
o caminho percorrido por muitos indígenas até chegarem à
universidade: da escolarização nos territórios de origem, por
meio de instituições religiosas – e as idiossincrasias desse
processo – até as experiências de formação dialógica que
trazem o saber concreto das aldeias como parte da aprendi-
zagem formal. Os artigos apontam que esse contato inicial na
4
CADERNOS DO GEA, N. 10 JUL.-DEZ. 2016
escola é determinante futuramente, não apenas para a par-
ticipação dos indígenas nos espaços tradicionalmente “bran-
cos”, como para sua escolha entre mobilizar conhecimentos
tradicionais e/ou científicos nos diversos espaços em que atu-
am, seja na universidade, seja entre seus parentes.
Lucia Alberta Andrade de Oliveira, organizadora
deste número, abre a série de trabalhos comentando a Lei
nº 9394/1996 e as diretrizes pedagógicas específicas para a
formação de professores indígenas. Trata da criação, no Bra-
sil, de cursos de magistério intercultural indígena para formar
professores e professoras da educação infantil e do ensino
fundamental nos territórios indígenas e aponta a grande de-
manda de formação superior para profissionais de nível mé-
dio dessas escolas. A Universidade do Estado de Mato Grosso
(UNEMAT) foi pioneira nesse curso, resultado de um grupo
de trabalho que se estendeu entre os anos de 1997 e 1999,
reunindo órgãos públicos e organizações sociais no estado.
O avanço desse trabalho resultou no Programa de Educação
Superior Indígena Intercultural (PROESI) na Universidade Fede-
ral de Mato Grosso (UFMT) e na criação da Faculdade Supe-
rior Indígena. Em 2005, o Ministério da Educação (MEC) criou
o Programa de Apoio à Formação Superior e Licenciaturas
Interculturais Indígenas (PROLIND), que promoveu a ampliação
da oferta de cursos de formação de professores indígenas pe-
las universidades federais. O artigo defende a centralidade de
ações estruturais, como as citadas, para estreitar o diálogo da
universidade com os povos indígenas, sempre marginalizados
em seus conhecimentos e modos de transmissão.
A autora Melissa Santana de Oliveira analisa como
seus colegas do Mestrado em Antropologia Social concluí-
ram a pós-graduação na Universidade Federal do Amazonas
(UFAM). Percorre a trajetória comum a muitos indígenas do
Alto Rio Negro em sua formação inicial junto aos missioná-
rios salesianos, passando pelas iniciativas de construção de
conhecimento integrado entre indígenas e não indígenas, e a
forma como esse processo interferiu nas escolhas de objeto
de estudos dos mestres antropólogos indígenas. Mostra como
a luta pela regulamentação da política de cotas na pós-gradu-
ação, revogada em 2012, após três anos de implementação, e
finalmente aprovada pelo Conselho de Ensino, Pesquisa e Ex-
tensão da UFAM, em 2016, integra-se a um movimento mais
amplo de reflexões sobre a apropriação do saber indígena no
cotidiano da produção acadêmica dos que passam a conviver
com os alunos cotistas. Essa nova dinâmica requer repensar
tanto as regras quanto as premissas do conhecimento pro-
duzido, por meio de experiências testadas pela primeira vez
nesse contexto, tais como a autoria compartilhada entre pes-
quisadores e indígenas e a adoção da língua Tukano para o
texto final das dissertações dos estudantes.
 Clarice Cohn e Talita Lazarin Dal’Bó discutem o
contexto das políticas de inclusão de estudantes indígenas
na Universidade Federal de São Carlos (UFSCar) e as con-
tradições inerentes à compreensão sobre os parâmetros da
iniciativa, de divergências sobre autodeclaração indígena,
aos métodos de avaliação para o vestibular diferenciado. So-
bre este último, as antropólogas comentam os debates so-
bre métodos e a inclusão de supostos contextos do mundo
indígena para responder questões sobre Álgebra ou Física:
tentativas, acertos e equívocos de se arriscar a construir uma
política pública inovadora. Em termos positivos mais atuais,
em 2016 a universidade recebeu 43 estudantes indígenas,
número crescente desde a primeira turma, em 2009. Além
do trabalho para o ingresso, há políticas de permanência, ar-
ticulando parcerias institucionais para a oferta de bolsas de
estudo. De todo modo, a experiência do estudante indígena
na universidade vai além dos recursos financeiros para sua
permanência. As autoras relatam as cobranças sofridas quan-
do se tornam mais um estudante no enorme e complexo con-
junto da universidade, que exigem dos indígenas que ora se
comportem como iguais a seus colegas não indígenas, nas
leituras, avaliações e nos demais compromissos acadêmicos,
ora demonstrem que são de fato indígenas, como num tipo
de autenticidade que afirme sua identidade aos que com eles
se relacionam. Diante de todas as variáveis experimentadas,
descrevem os resultados qualitativos do I Encontro Nacional
de Estudantes Indígenas, em que os integrantes das mesas de
conferências eram todos indígenas, recebendo participantes e
representantes de povos do país inteiro.
João Rivelino Rezende Barreto, indígena Tukano,
doutorando em Antropologia Social pela Universidade Fede-
ral de Santa Catarina (UFSC), apresenta um artigo autobio-
gráfico, narrando a trajetória de sua formação intelectual e a
forma como articula o pensamento Tukano de suas origens
no Amazonas com o pensamento científico no Mestrado em
Antropologia na UFAM. Seu trabalho nos informa sobre as di-
ficuldades pelas quais um aluno indígena passa ao ingressar
na universidade, os contrastes que observa, os preconceitos
sofridos e o acúmulo intelectual que produz justamente por
atravessar perspectivas tão diversas. Da aplicação do idioma
ao complicado distanciamento científico, seu relato analisa os
embates de se reconhecer como indígena e tornar o modo
de conhecimento de seu povo como parte das teorias com as
quais trabalha, e pondera que conhecer sua própria cultura é
diferente de pensar sobre ela: “hoje entendo que a escola é
sim importante nas aldeias, mas o mais importante é o aluno
indígena dominar a escola e não a escola dominar o indígena”.
As análises de experiências da implementação
das políticas de ações afirmativas têm contribuído para as
soluções aos desafios enfrentados pelas universidades em
seus sistemas administrativos e burocráticos, e ainda no
cotidiano das instituições, surpreendidas pela nova dinâmi-
ca que a inclusão dos estudantes cotistas traz. Na UFSC,
as primeiras iniciativas nesse sentido datam de 2006. As
necessidades de ajustes nas políticas adotadas ao longo
dos últimos anos foram analisadas por Antonella Tassinari,
membro da Comissão de Acompanhamento do Programa
de Ações Afirmativas da UFSC. A pesquisadora comenta os
resultados do sistema de autodeclaração para as vagas su-
plementares oferecidas e a alta demanda pelo que chama
de “simpatizantes da cultura indígena ou de ascendência
longínqua”. A universidade pretendia alcançar também in-
dígenas moradores das aldeias do estado e estabeleceu o
critério da moradia para atender a cinco vagas disponíveis,
ainda que sem o recurso do vestibular diferenciado indí-
gena, que garante uma avaliação mais coerente com sua
escolarização, tendo sido este um dos argumentos da bai-
xa capacidade de preenchimento das vagas ofertadas. São
muitos os desafios enfrentados, como problemas técnicos
de acesso à internet, desconhecimento sobre os prazos
e especialmente a fluência em português como exigência
imediata; entretanto, seu trabalho nos mostra que é possível
vencê-los: a partir de uma iniciativa individual, o vestibular
de 2014 contou com 136 inscritos, frente aos 17 do ano an-
terior. A política inspira-se ainda nos pequenos movimentos
que, por sua vez, produzem dados e informações centrais
para ajustá-la ao contexto da universidade.
O trabalho desenvolvido no Curso de Licenciatura In-
tercultural Indígena no Sul da Mata Atlântica é analisado no
artigo de Clarissa Rocha de Melo. A iniciativa surgiu a par-
tir da demanda de organizações indígenas da região e hoje
atende populações Guarani, Kaingang e Xokleng dos estados
de Rio de Janeiro, Espírito Santo, São Paulo, Paraná, Santa
Catarina e Rio Grande do Sul, por meio de metodologia que
incorpora a pedagogia da alternância como prática educacio-
nal coerente com as diretrizes do curso: um tempo na aldeia,
um tempo na universidade. Esta é a base da proposta que
considera primordial a presença dos indígenas ao lado dos
demais estudantes na universidade, na mesma medida em
que seu retorno ao território é fundamental, inclusive para a
garantia de sua permanência no curso. Da percepção sobre
o ruído das conversas no campus à centralidade da escrita, a
autora reúne um importante material de reflexão, não apenas
sobre a experiência indígena no espaço acadêmico, mas sobre
o modo “branco” de produção e difusão de conhecimento. São
análises ricas em contraste, entre o mundo prático e concre-
to da aldeia e a mediação que o idioma pressupõe, reunidos
para formar os professores que atuam nas escolas indígenas
5

e constatando que a forma de aprender importa tanto quanto
o conteúdo assimilado.
A pesquisadora Maristela Sousa Torres e as estu-
dantes indígenas Baré e Tupinikim Laura Celeste Gonçalves
Cardoso e Tânia Pinto Pereira, respectivamente, apresentam-
-nos um estudo descrevendo as atividades do Projeto Vidas
Paralelas Indígenas, iniciado em 2010 na Universidade de
Brasília (UnB). A proposta em desenvolvimento toma como
base a interação dos indígenas com as tecnologias digitais.
Por meio de câmeras e celulares distribuídos em comodato,
os participantes indígenas do projeto de extensão registram
sua percepção sobre o mundo, produzem fotografias e víde-
os, conhecem e acessam redes sociais e descobrem novas
possibilidades de interação social por meio das tecnologias
de comunicação. O resultado é a expressão do olhar indígena
sobre seu cotidiano e suas expectativas, apresentado em ci-
neclubes e espaços de socialização, que estreitam o contato
da UnB com as comunidades de seu entorno.
A FLACSO/Brasil almeja que essa coletânea de tra-
balhos contribua para que o Estado brasileiro e suas institui-
ções de educação ajustem os rumos e estratégias das polí-
ticas de ação afirmativa, em particular no tocante ao direito
adquirido pelos povos indígenas com a legislação de cotas.
Em respeito à luta dos intelectuais indígenas, cabe a Gersem
Baniwa concluir esta apresentação:
4
  BANIWA, G. Op.cit.
6
CADERNOS DO GEA, N. 10 JUL.-DEZ. 2016
Estes povos desejam formação superior em seus termos, ou
seja, para atender suas demandas, realidades, projetos e filo-
sofias de vida. Aqui reside o maior desafio da formação supe-
rior de indígenas nos contextos das atuais IES [instituições de
ensino superior], fundamentadas na organização, produção e
reprodução de saber único, exclusivo, individualista e a servi-
ço do mercado. O desafio é como esta instituição superior for-
madora pode possibilitar a circulação e a validação de outros
saberes, pautados em outras bases cosmológicas, filosóficas
e epistemológicas. Os povos indígenas, por exemplo, não gos-
tariam de ser enquadrados pelas lógicas academicistas que
alimentam e sustentam os processos de reprodução do capi-
talismo individualista, que tem gerado uma sociedade cada
vez mais em retorno à civilização da barbárie e da selvageria,
por meio da violência, da exploração econômica desumana,
do império da lei do mais rico e dos que têm poder político
à base de democracias das elites econômicas e políticas. Os
povos indígenas gostariam de compartilhar com o mundo, a
partir da universidade, seus saberes, seus valores comunitá-
rios, suas cosmologias, suas visões de mundo e seus modos
de ser, de viver e de estar no mundo, onde o bem viver cole-
tivo é a prioridade.4
A QUESTÃO INDÍGENA NA EDUCAÇÃO SUPERIOR
Resumo – Este número traz relevantes contribuições de
pesquisadores/as indígenas e não indígenas que se de-
dicaram a estudar aspectos do ingresso de estudantes
indígenas na educação superior. Não se trata apenas de
quantificar esse ingresso, já que o perfil da população in-
dígena brasileira impõe que a dimensão qualitativa dessa
presença seja considerada. Os artigos discutem e analisam
o quanto essa participação nas universidades reorganiza as
relações sociais entre os membros da comunidade acadê-
mica, na mesma proporção em que incita a reflexão sobre
os modos de produção do conhecimento científico. Estes
estudos convidam o leitor a conhecer o caminho percorrido
por muitos indígenas até chegar à universidade: da escola-
rização nos territórios de origem, por meio de instituições
religiosas, até as experiências de formação dialógica que
trazem o saber concreto das aldeias como parte da apren-
dizagem formal.
Palavras-chave: indígenas; educação superior; ações afir-
mativas; inclusão; pesquisa científica.
Abstract – This volume presents relevant contributions from
indigenous and non-indigenous researchers who dedicated
themselves to study aspects of the admission of indigenous
students in higher education. It is not only a matter of quanti-
fying this admission, since the brazilian indigenous population
profile dictates that the qualitative dimension of this presence
must be considered. The articles discuss and analyze the way
this participation in universities reorganizes the social rela-
tions between the members of the academic community, in
the same proportion that it incites reflexion on the modes of
production of scientific knowledge. These studies invite the
reader to know the path trailed by many indigenous people
in order to enter a university: from schooling in their original
territories, by religious institutions, to the dialogical formation
experiences which brings concrete knowledge of the villages
as part of formal learning.Keywords: higher education; inclu-
sion; democratization; quality; Enade; internationalization.
Keywords: indigenous people; higher education; affirmative
action; inclusion; scientific research.
7
A FORMAÇÃO DE PROFESSORES INDÍGENAS
NAS UNIVERSIDADES NO ÂMBITO DO PROLIND/MEC
(2005-2010)1
Lucia Alberta Andrade de Oliveira*
1. ANTECEDENTES1
Até 2005, um pequeno número de professores in-
dígenas dispunha de licenciaturas interculturais específicas.
Os profissionais que quisessem ter uma formação superior
tinham que ingressar nos cursos superiores regulares ofer-
tados pelas universidades estaduais, federais ou particulares.
Com a aprovação da Lei nº 9.394/1996 (Lei de Di-
retrizes da Educação Nacional-LDBEN),2 que define diretrizes
pedagógicas específicas para formação de professores indí-
genas e estabelece um prazo para que se formem adequa-
damente para trabalhar nas respectivas escolas, começaram
a surgir em todo o Brasil, a partir de 1997, diversos cursos
de magistério indígena intercultural em nível médio, o qual
possibilitava a formação de professores indígenas para atuar
na Educação Infantil e no ensino fundamental, principalmente
nos anos iniciais. Estes cursos possibilitaram um avanço mui-
to grande na educação escolar indígena no país.
No entanto, com o aumento da escolaridade dos
alunos indígenas – já que antes a maioria das escolas indí-
genas funcionava até a 4ª série do ensino fundamental, com
a formação dos professores, a grande maioria das escolas
indígenas atualmente oferece o ensino fundamental completo
– começou-se a perceber a necessidade da continuidade da
formação dos professores indígenas em nível superior, para
que, com isso, eles pudessem também trabalhar com as sé-
ries finais do ensino fundamental e médio.
Antes de começarmos a falar diretamente do Pro-
grama de Apoio à Formação Superior e Licenciaturas Indí-
genas (PROLIND), é bom destacar que a Universidade do
* Mestre em Educação pela Universidade Federal do Amazonas
(UFAM). Coordenadora Geral da Educação Escolar Indígena da Secre-
taria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão
(Secadi/MEC).
1
 Este artigo foi construído a partir dos produtos oriundos da
Consultoria do Projeto BRA nº 09/004-OEI estabelecida com o
Ministério da Educação (MEC). Qualificação 153, 2010.
2
 Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.
htm/>.
Estado de Mato Grosso (UNEMAT) foi a primeira a criar um
curso de licenciatura intercultural no Brasil, sendo a pioneira
nesta discussão.
Em 1997,3 após a Conferência Ameríndia de Educa-
ção Escolar Indígena, realizada no estado de Mato Grosso, foi
criada pelo Governo do Estado a Comissão Interinstitucional
e Paritária, que iniciou as discussões sobre a formação de
professores indígenas em nível superior, atendendo à reivin-
dicação do movimento indígena. A Comissão era constituída
por representantes da Secretaria de Estado da Educação de
Mato Grosso (Seduc/MT), Fundação Nacional do Índio (FUNAI),
Comissão Estadual de Educação (CEE/MT), Central Eletrônica
de Integração e Informações (CEI/MT), Universidade Federal
de Mato Grosso (UFMT), UNEMAT, Coordenadoria de Assuntos
Indígenas de Mato Grosso (CAIEMT) e representantes indíge-
nas. Em 1998, a Comissão elaborou o anteprojeto para for-
mação em nível superior, estabelecendo as diretrizes gerais
da proposta.
O projeto foi concluído pela CEE no final de 1999,
com a entrega oficial do documento ao governo do estado
de Mato Grosso. O ano de 2000 foi dedicado às negociações
políticas e financeiras, com a assinatura dos convênios entre
as instituições parceiras e sua aprovação nos colegiados da
UNEMAT.
Em 2001, teve início oficialmente o Projeto de Forma-
ção de Professores Indígenas – 3º Grau Indígena, com a rea-
lização do vestibular e o início das aulas no mês de julho para
a primeira turma dos cursos de licenciatura específica para a
formação de professores indígenas. Em janeiro de 2005, tive-
ram início as aulas para a segunda turma dos cursos.
Em junho de 2006, a primeira turma concluiu as ati-
vidades do curso, sendo realizada a colação de grau e a entre-
ga dos diplomas de licenciados a 186 acadêmicos indígenas.
Em agosto de 2007, considerando a necessidade de fortalecer
as ações desenvolvidas pela UNEMAT, em prol da Educação
Superior indígena em Mato Grosso, o Projeto 3º Grau Indígena
foi transformado no Programa de Educação Superior Indígena
  Disponível em: <http://indigena.unemat.br/index.php/historico/>.
3
9

Intercultural (PROESI). Em janeiro de 2008, iniciaram as aulas
para a terceira turma dos cursos de Licenciatura.
Durante o II Congresso Universitário da UNEMAT,
realizado em dezembro de 2008, foi aprovada a criação da
Faculdade Indígena Intercultural, incorporando as ações re-
lacionadas à Educação Superior indígena. A Faculdade tem
por objetivo a execução dos cursos de licenciaturas plenas e
bacharelado, com vistas à formação em serviço e continuada
de professores e profissionais indígenas; abertura de vagas
nos cursos regulares de pós-graduações lato sensu e stricto
sensu; cursos de formação continuada, acompanhamento de
acadêmicos indígenas nos cursos de graduação e administra-
ção do Museu Indígena a ser implantado.
Em julho de 2009, a segunda turma concluiu as ativi-
dades do curso, realizando então a colação de grau e a entre-
ga dos diplomas a mais 90 professores indígenas. A partir de
2005, com a criação do PROLIND, o curso de Licenciatura In-
tercultural da UNEMAT começou a receber financiamento des-
te programa da Secretaria de Educação Continuada, Alfabeti-
zação e Diversidade do Ministério da Educação (Secad/MEC).
Além da UNEMAT, no Brasil outras universidades
também tiveram o seu protagonismo na implantação de cur-
sos de licenciaturas específicas para formação de professores
indígenas, como a Universidade Federal de Roraima (UFRR),
a Universidade do Estado do Amazonas (UEA), Universidade
Federal de Minas Gerais (UFMG) e a Universidade Federal do
Amazonas (UFAM). Como poderemos ver adiante, até 2010
existiam 21 universidades em todo o Brasil com programas de
formações específicas para professores indígenas.
2. O PROLIND/MEC
O PROLIND é uma iniciativa do Ministério da Educa-
ção, por intermédio da Secad/MEC, atual Secretaria de Edu-
cação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (Se-
cadi), com apoio da Secretaria de Educação Superior (Sesu)
e execução financeira do Fundo Nacional de Desenvolvimento
da Educação (FNDE), em cumprimento às suas atribuições de
responder pela formulação de políticas públicas de valoriza-
ção da diversidade e promoção da equidade na educação.
O PROLIND apoia projetos de cursos de licenciaturas
específicas para a formação de professores indígenas para o
exercício da docência nas escolas indígenas, que integrem
ensino, pesquisa e extensão e promovam a valorização do es-
tudo de temas relevantes, tais como línguas maternas, gestão
e sustentabilidade das terras e culturas dos povos indígenas.
Os projetos apoiados devem também promover a capacitação
política dos professores que atuam na docência aos indígenas,
10
CADERNOS DO GEA, N. 10 JUL.-DEZ. 2016
como agentes interculturais na promoção e realização dos
projetos de suas comunidades.
Desde o lançamento em 2005, até 2010, o PROLIND
teve três editais de convocação: 2005 – Edital de Convo-
cação nº 5, de 29/6/2005; 2008 – Edital de Convocação
nº 3, de 24/6/2008; e 2009 – Edital de Convocação nº 8,
de 27/4/2009.
2.1. EDITAL DE CONVOCAÇÃO Nº 5, DE 29/6/2005
O primeiro edital do PROLIND contou com a partici-
pação de 12 instituições de ensino superior (IES), as quais pu-
deram apresentar propostas para três eixos. O MEC instituiu
um comitê técnico multidisciplinar para avaliar as propostas
recebidas, ficando o resultado da seguinte forma:
Projetos aprovados
Eixo I: Implantação e manutenção de cursos de licenciaturas
específicas para a formação de professores indígenas em ní-
vel superior
Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG)
Título: Formação Intercultural de Professores
Universidade Federal de Roraima (UFRR)
Título: Projeto Político Pedagógico do Curso de Licenciatura
Intercultural
Projetos pré-aprovados
Eixo I: Implantação e manutenção de cursos de licenciaturas
específicas para a formação de professores indígenas em ní-
vel superior
Universidade do Estado do Amazonas (UEA)
Título: Curso de Licenciatura Plena para Professores Indígenas
Universidade Estadual de Mato Grosso (UNEMAT)
Título: Projeto de Formação de Professores Indígenas – 3º Grau
Indígena
Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS)
Título: Licenciaturas Interculturais das Áreas: Ciências Sociais,
Educação Matemática, Ciências da Linguagem e Ciências da
Natureza
Eixo II: Elaboração de projetos de cursos de licenciaturas es-
pecíficas para formação de professores indígenas em nível
superior
Universidade Estadual de Londrina (UEL)
Título: Diagnóstico Socioeducacional das Populações Indígenas
no Paraná
 Universidade Federal do Amazonas (UFAM)
Título: Elaboração de Projeto de Curso de Licenciatura Específi-
ca para Formação de Professores Indígenas Mura
Universidade Federal de Campina Grande (UFCG)
Título: Licenciatura para Professores Indígenas
Universidade do Estado da Bahia (UNEB)
Título: Universidade na Aldeia
Eixo III: Permanência de alunos indígenas na Educação Su-
perior
Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS)
Título: A Permanência do Estudante Indígena na UEMS: Uma
Proposta de Ação (aprovado integralmente)
Universidade Federal da Bahia (UFBA)
Título: Povo Pataxó em Luta pela Educação Superior
Projetos aprovados parcialmente
Fundação Universidade Federal do Tocantins (UFT)
Título: Educação e Interculturalidade: políticas de permanência
dos estudantes indígenas na UFT
Universidade Estadual do Oeste do Paraná (UNIOESTE)
Título: Caracterizar as condições de saúde/educação nas
comunidades Guarani e Kaingang na área indígena Rio das
Cobras-PR
2.2. EDITAL DE CONVOCAÇÃO Nº 3, DE 24/6/2008
O segundo edital do PROLIND contou com a partici-
pação de 12 IES, as quais puderam apresentar propostas para
três eixos, sendo que o eixo III, a partir deste edital, mudou
seu foco de atendimento. É importante destacar que o MEC
instituiu um comitê técnico multidisciplinar para avaliar as
propostas recebidas, ficando o resultado da seguinte forma:
Projetos aprovados
Eixo I: Implantação e desenvolvimento de cursos de licencia-
turas interculturais para a formação de professores em nível
superior que atuam nas escolas indígenas
Universidade do Estado da Bahia (UNEB)
Título: Curso de Licenciatura Intercultural em Educação Escolar
Indígena
Universidade Federal de Campina Grande (UFCG)
Título: Curso de Licenciatura em Educação Indígena
Universidade Federal de Pernambuco (UFPE)
Título: Curso de Licenciatura de Educação Intercultural
Universidade do Estado do Ceará (UECE)
Título: Licenciatura Intercultural Indígena
Universidade do Estado de Alagoas (UNEAL)
Título: Curso de Licenciatura Específica para a Formação de
Professores Indígenas
Eixo II: Desenvolvimento de cursos de licenciaturas intercultu-
rais para a formação de professores que atuam nas escolas
indígenas em nível superior
Universidade Federal do Amazonas (UFAM)
Título: Curso de Licenciatura Específica para a Formação de
Professores Indígenas
Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD)
Título: Curso de Licenciaturas Indígenas no Contexto dos Gua-
rani e Kaiowá – Projeto Teko Arandu
Universidade Federal do Ceará (UFC)
Título: Curso de Magistério Indígena Tremembé Superior
Universidade Federal de Goiás (UFG)
Título: Curso de Licenciatura Intercultural
Universidade Federal do Amapá (UNIFAP)
Título: Curso de Licenciatura Intercultural
Eixo III: Elaboração de projetos de cursos de licenciaturas
específicas para a formação de professores que atuam nas
escolas indígenas em nível superior
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC)
Título: Programa de Licenciaturas dos Povos Indígenas do Sul
da Mata Atlântica – Guarani, Kaingang e Xokleng
Projeto pré-aprovado a ser reformulado para Eixo III
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS)
Título: Curso de Licenciatura Intercultural Indígena
2.3. EDITAL DE CONVOCAÇÃO Nº 8, DE 27/4/2009
O terceiro edital do PROLIND contou com a partici-
pação de 9 IES, as quais puderam apresentar propostas para
três eixos, sendo que o eixo III, a partir deste edital, mudou
seu foco de atendimento. É importante destacar que o MEC
instituiu um comitê técnico multidisciplinar para avaliar as
propostas recebidas, ficando o resultado da seguinte forma:
Projetos aprovados
Eixo I: Implantação e desenvolvimento de cursos de licencia-
tura interculturais para formação de professores indígenas em
nível superior
11

Universidade Federal do Ceará (UFC)
Título: Magistério Indígena Superior dos Povos Pitaguary, Tape-
ba, Kanindé, Jenipapo-Kanindé e Anacé (Misi-Pitakajá)
Licenciatura Intercultural Específica
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS)
Título: Licenciatura Intercultural Indígena “Povos do Pantanal”
Atikum, Guató, Kamba, Kadiwéu, Kinikinau, Ofaié e Terena
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC)
Título: Licenciaturas dos Povos Indígenas do Sul da Mata Atlântica
Guarani, Kaingang e Xokleng
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia da
Bahia (IFBA/Campus Porto Seguro)
Título: Licenciatura Intercultural Indígena
Eixo II: Desenvolvimento de cursos de licenciatura intercultu-
rais para formação de professores indígenas em nível superior
Universidade Federal do Acre (UFAC)
Título: Licenciaturas Interculturais para Formação de Professo-
res Indígenas em Nível Superior
Eixo III: Elaboração de projetos de cursos de licenciatura intercul-
turais para formação de professores indígenas em nível superior
Universidade Federal do Amazonas (UFAM)
Título: Projeto de Curso de Licenciatura Específica para Forma-
ção de Professores Indígenas Sateré e Munduruku
Universidade Federal do Espírito Santo (UFES)
Título: Projeto de Curso de Licenciatura Intercultural Indígena
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do
Amazonas (IFAM)
Título: Projeto de Cursos de Licenciaturas Específicas para For-
mação de Professores Indígenas em Nível Superior
Historicamente, as universidades brasileiras sempre tiveram difi-
culdade para se relacionar com os povos indígenas, por diversos
motivos. No entanto, com essas iniciativas inovadoras, podemos
afirmar que as portas de algumas instituições acadêmicas estão
se abrindo para um diálogo equiparado com os povos indígenas,
possibilitando uma inter-relação entre os conhecimentos produzidos
e os saberes ancestrais dos povos indígenas.
12
CADERNOS DO GEA, N. 10 JUL.-DEZ. 2016
Projetos pré-aprovados a serem reformulados para
Eixo I
Universidade Federal do Amazonas (UFAM)
Título: Licenciatura Indígena, Políticas Educacionais e Desen-
volvimento Sustentável
Universidade Federal de Rondônia (UNIR)
Título: Licenciatura em Educação Básica Intercultural
3. AS IES E OS CURSOS DE LICENCIATURAS
INTERCULTURAIS
Os cursos de licenciaturas interculturais podem
vir a ser um dos principais mecanismos de afirmação cul-
tural e gestão territorial, mensagem transmitida nas confe-
rências regionais de educação escolar indígena e na Con-
ferência Nacional de Educação Escolar Indígena realizada
em 2009.
Para isso os cursos vêm possibilitando uma ampla
participação das lideranças, pajés, rezadores, jovens, anci-
ões, anciãs e demais membros das comunidades em todos
os momentos dos cursos, para com isso criarem um vínculo
entre os professores a serem formados, suas comunidades e
a universidade responsável pelo curso.
Historicamente, as universidades brasileiras sempre
tiveram dificuldade para se relacionar com os povos indíge-
nas, por diversos motivos. No entanto, com essas iniciativas
inovadoras, podemos afirmar que as portas de algumas insti-
tuições acadêmicas estão se abrindo para um diálogo equipa-
rado com os povos indígenas, possibilitando uma inter-relação
entre os conhecimentos produzidos e os saberes ancestrais
dos povos indígenas.
4. ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE O PROLIND
Os projetos das 22 IES beneficiadas pelo PROLIND
até 2010 representam grande avanço para a política nacional
de educação escolar indígena. No entanto, não têm acompa-
nhamento técnico-pedagógico da equipe do MEC para avaliar
se os objetivos definidos estão sendo alcançados, e se os re-
sultados da formação específica para os professores indíge-
nas estão tendo algum tipo de impacto dentro das aldeias/
comunidades indígenas.
Para que estes cursos realmente atendam às neces-
sidades dos povos indígenas de cada região, é necessário que
os cursos tenham uma avaliação constante e um acompanha-
mento por parte do MEC em parceria com o movimento indí-
gena local, para que as propostas de formação possam sem-
pre ser aprimoradas, visando atender aos planos de vida dos
povos indígenas. Uma recomendação que parece ser crucial
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BRASIL. MEC. Edital de Convocação nº 5, de 29/6/2005.
CESI/SESU/MEC.
BRASIL. MEC. Portaria Conjunta nº 55, de 10/8/2005. SECAD/
MEC.
PROLIND. Edital de Convocação nº 5, de 29/6/2005.
em propostas inovadoras como estas é que elas criem meca-
nismos para garantir ampla participação dos povos indígenas
em todas as fases do projeto, da elaboração à implementação.
Com o apoio do PROLIND, muitas escolas indígenas
puderam dar um salto de qualidade, principalmente na cons-
trução de propostas pedagógicas específicas. No entanto,
ainda temos muito para avançar, pois não basta apenas as es-
colas indígenas terem professores qualificados, bons projetos
político-pedagógicos, se os órgãos responsáveis pela execu-
ção da política de educação escolar indígena não garantirem
o que prevê a nossa Carta Magna.
É o que hoje está ocorrendo nas escolas indígenas;
não têm apoio estrutural dos estados e municípios para colo-
carem em prática os princípios e objetivos da educação esco-
lar indígena. Mas o que se vê é a organização do movimento
indígena para reverter esse quadro, para garantir os seus di-
reitos constitucionais.
_____. Edital de Convocação nº 3, de 24/6/2008.
_____. Edital de Convocação nº 8, de 27/4/2009.
_____. Portaria nº 61, de 23/6/2009.
_____. Portaria nº 100, de 6/8/2009.
13
ÍNDIOS ANTROPÓLOGOS: APONTAMENTOS SOBRE
A PRODUÇÃO DE DISSERTAÇÕES POR TUKANO
ORIENTAIS NO PPGAS/UFAM
Melissa Santana de Oliveira*
INTRODUÇÃO
Neste artigo, tematizo a produção de dissertações de
Mestrado em Antropologia Social no Programa de Pós-gra-
duação em Antropologia Social da Universidade Federal do
Amazonas (PPGAS/UFAM), por parte de três alunos indígenas
Tukano orientais, originários de comunidades do Alto Rio Ne-
gro. Entendendo este processo como parte de um movimento
mais amplo, em que os indígenas tomam para si o protagonis-
mo na produção de registros escritos sobre seus conhecimen-
tos, procuro demonstrar o que tais dissertações revelam sobre
a trajetória destes alunos Tukano, os critérios de escolha e o
teor das suas temáticas de pesquisa, a metodologia utilizada e
as reflexões sobre as condições da produção de conhecimen-
tos antropológicos sobre os conhecimentos Tukano por parte
destes alunos e suas consequências. Antes de tudo, apresen-
to o contexto dos Tukano do Alto Rio Negro, focalizando dois
pontos que a meu ver são cruciais para se compreender o
universo referencial de tais antropólogos indígenas: as nuan-
ces do histórico de escolarização e da tradição de registros de
conhecimentos por parte de antropólogos e missionários em
parceria com indígenas nesta região. 1
*  Doutora em Antropologia Social pela Universidade Federal de Santa
Catarina (UFSC).
1
  Este tópico foi desenvolvido a partir de adaptação de partes dos
Capítulos 1 e 3 da minha Tese de Doutorado intitulada: Sobre Casas,
Pessoas e Conhecimentos: Uma Etnografia Entre os Tukano Ñahuri e
Hausirõ Porã do Médio Rio Tiquié, Noroeste Amazônico, defendida em
2016, pelo Programa de Pós-graduação em Antropologia Social da
UFCS. Para o desenvolvimento da tese, contei com o apoio da Fun-
dação de Amparo à Pesquisa do Estado do Amazonas (Fapeam), que
me forneceu bolsa, da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal
de Nível Superior (Capes), que me contemplou com uma bolsa do
Programa de Doutorado Sanduíche no Exterior (PDSE) na Universidade
de Cambridge, e do Instituto Brasil Plural (IBP), que financiou meu
trabalho de campo no Rio Tiquié, TI Alto Rio Negro.
14
1. DA ESCOLA MISSIONÁRIA À ESCOLA INDÍGENA:
ESCOLARIZAÇÃO ENTRE OS TUKANO DO ALTO RIO NEGRO1
O Alto Rio Negro, situado no noroeste amazônico,
é marcado pela diversidade étnica, pelo multilinguismo2 e
pelo antigo histórico de escolarização, que remonta à che-
gada dos salesianos na região a partir da década de 1910.
A partir desta época, foram instaladas missões salesianas
em diversos pontos estratégicos no Rio Negro: São Gabriel da
Cachoeira, 1914; Taracuá (Uaupés), 1923; Iauaretê (Uaupés),
1929; Pari Cachoeira (Tiquié), 1940; Santa Isabel (Médio Rio
Negro), 1942; e Assunção do Içana (Içana), 1952. (Cabalzar e
Ricardo, 2006, p.93) A maior parte dos adultos e velhos que
habitam atualmente as comunidades do Rio Uaupés e afluen-
tes foram alunos internos das missões de Taracuá, Iauaretê e
Pari Cachoeira.
A atuação missionária literalmente atacou e destruiu
as malocas (casas comunais) e as propriedades materiais e
imateriais a elas relacionadas e em seu lugar instaurou insti-
tuições poderosas: a igreja e o internato, que por décadas foi
o local de estudo e de vivência das crianças e jovens Tukano,
que, apartados do espaço da maloca, afastados de seus pais
e familiares, foram privados da possibilidade de participar de
situações cotidianas de formação da pessoa e transmissão
de saberes que os preparariam para mais tarde acessarem
conhecimentos importantes. Conforme relatou o pedagogo
salesiano Tuyuka Rezende (2007) para Pari Cachoeira, o dia a
dia na missão era marcado pela proibição da fala nas línguas
indígenas, uma rotina rígida e repetitiva voltada para os estu-
dos, orações e realizações de trabalhos braçais.
2
  A região do Alto Rio Negro é composta por 27 etnias, sendo 22
no lado brasileiro, pertencentes a três famílias linguísticas – Aruak,
Tukano e Maku, falantes de mais de 20 línguas (ISA, s/d). A família
linguística Tukano oriental é composta, para além dos Tukano propria-
mente ditos, por 18 grupos linguísticos: Tuyuka, Kubeo, Desana, Ua-
nana, Pira-Tapuya, Bará, Barasana, Makuna (Ide masa e Yeba masã),
Tatuyo, Taiwano (ou Eduria), Karapanã, Siriano, Yuruti, Miriti-Tapuya,
Arapaso, Letuama, Pisá-mira e Tanimuka. (Cabalzar, 2008)
 Com a demarcação da terra indí-
gena Alto Rio Negro em 1992,
o movimento passa a ter como
um de seus principais focos uma
revisão da educação escolar na
região, respaldados pela LDB de
1996 e artigos posteriores, que
garantem aos povos indígenas
o respeito às formas próprias
de ensino e aprendizagem.
Apesar de fazerem duras críticas aos missionários,
muitos Tukano orientais costumam ressaltar algumas de suas
qualidades, como o fato de os terem protegido dos violentos
comerciantes, a quem estavam submetidos em um sistema de
endividamento, e de terem sido os primeiros não índios que os
ensinaram a ler, escrever e fazer contas. Em sua dissertação
sobre a Escola Indígena Utapinopona-Tuyuka, Rezende afir-
ma que, por proporcionar o ensino-aprendizado da leitura em
português e de certos ofícios, os missionários passaram a ser
chamados añureâ buera (os que ensinam coisas boas); añu-
reâ neatira (os que trouxeram as coisas boas); basuka seiñora
(os que nos tornarão civilizados). Meus interlocutores mais ve-
lhos, que vivenciaram a chegada dos missionários salesianos
aos rios Uaupés e Tiquié, referem-se a estes na língua Tukano
como mahsã heõrã, aqueles que estavam trazendo civilização,
ou literalmente, aqueles que iriam torná-los “considerados”.
(Rezende, 2007)
Se a princípio o ensino escolar consistiu numa ação
forçada por parte dos salesianos, aos poucos os indígenas de-
senvolveram um grande interesse na educação escolar de suas
crianças. Com a extinção dos internatos a partir dos anos 70,
começaram a ser implantadas escolas municipais em algumas
comunidades ao longo do Rio Tiquié, sob a supervisão das frei-
ras Filhas de Maria Auxiliadora. (Cabalzar e Ricardo, 2006, p.47)
Com a demarcação da terra indígena Alto Rio Ne-
gro em 1992, o movimento passa a ter como um de seus
principais focos uma revisão da educação escolar na região,
respaldados pela Lei de Diretrizes e Bases (LDB)3 de 1996
e artigos posteriores, que garantem aos povos indígenas o
  Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm/>.
3 de análise.
respeito as suas formas próprias de ensino e aprendizagem
na educação escolar. Em 1998, tendo a sua frente o Se-
cretário de Educação Gersem Baniwa (gestão 1997-1999),
inicia-se a formação de professores indígenas no nível do
magistério indígena pela Secretaria Municipal de Educa-
ção (Semec). Em julho de 1999, os professores indígenas
criaram a Associação dos Professores Indígenas do Alto
Rio Negro (APIARN), com o objetivo de “valorizar as escolas
nas comunidades, reestruturá-las de maneira a valorizar as
culturas e as línguas da região (...) e valorizar o trabalho
do professor indígena das comunidades, antigamente cha-
mado de professor rural”. Na mesma época, a Federação
das Organizações Indígenas do Rio Negro (FOIRN) e o Ins-
tituto Socioambiental (ISA) assinam o contrato do Projeto
de Educação Indígena no Alto Rio Negro com a Fundação
Rainforest, da Noruega, cujo principal objetivo era buscar
a “renovação e a reestruturação das escolas indígenas da
região”, investindo na implementação de três redes de ação
– Escola Indígena Baniwa e Coripaco, Escola e Educação
Tuyuka e Educação e Valorização da Língua e Cultura Taria-
na, proposta que, ao obter êxito a partir de 2000, se disse-
minou, tendo sido criadas escolas como a Escola Indígena
Tukano Yupuri, no Médio Tiquié, e a Escola Kotiria Kumuno
Wuu, no Alto Uaupés. Os projetos político-pedagógicos das
escolas indígenas do Alto Rio Negro, e especialmente no
Uaupés e Tiquié, são voltados para os objetivos e projetos
de fortalecimento da vida nas comunidades e os processos
escolares ultrapassam o espaço da sala de aula e se imbri-
cam no espaço e tempo da vida cotidiana das comunidades.
(ISA, p.276-277)
Em 2005 e 2011, as escolas indígenas do Alto Rio
Negro formaram suas primeiras turmas de ensino funda-
mental e médio. Atualmente, tais escolas ainda não tive-
ram seu ensino médio reconhecido pelo Conselho Estadual
de Educação do Amazonas (CEE/AM), sendo consideradas
“salas de extensão” de escolas municipais maiores. Por
outro lado, cursos de ensino superior indígena foram im-
plementados ou estão em fase de implementação. É o caso
de curso de Licenciatura Indígena – Políticas Educacionais
e Desenvolvimento Sustentável da UFAM, instaurado no
âmbito do Programa de Apoio à Formação Superior e Li-
cenciaturas Interculturais Indígenas (PROLIND), que formou
a primeira turma em 2013, em São Gabriel da Cachoeira, e
iniciou uma segunda turma em 2016, e a aprovação parcial
pelo Ministério da Educação (MEC) do Instituto de Conhe-
cimentos Indígenas e Pesquisa do Rio Negro (ICIPRN), pri-
meira instituição federal de ensino superior voltada espe-
cificamente para indígenas no país, que continua em fase
15
 CADERNOS DO GEA, N. 10 JUL.-DEZ. 2016

2. REGISTRO DE CONHECIMENTOS NO RIO UAUPÉS nas suas pesquisas e de certo modo os “iniciaram” na realiza-
E AFLUENTES: MISSIONÁRIOS, ANTROPÓLOGOS ção de registros dos conhecimentos de seus parentes. Porém,
E INDÍGENAS4 apesar de apresentarem muitos conhecimentos indígenas em
seus livros, a autoria indígena é pouco reconhecida ou reco-
Neste tópico, tratarei de modo resumido de um tema nhecida de modo oscilante nos trabalhos dos salesianos.
bastante discutido na literatura contemporânea sobre o Alto O padre Alcionilio Bruzzi da Silva, que atuou nas regi-
Rio Negro e que compõe o universo referencial da geração ões do Uaupés e Tiquié e participou da fundação do Centro de
atual de antropólogos indígenas, que são os diferentes pro- Pesquisas de Iauaretê, na introdução da segunda edição de
cessos de registro de conhecimentos realizados ao longo da A Civilização Indígena do Uaupés, afirma que:
história na região. Em sua análise da Coleção Narradores
Indígenas no Alto Rio Negro, Andrello (2010) afirma que ela
faz parte de uma linhagem não tão recente de combinação (...) Os verdadeiros autores, ou ao menos, os seus principais
entre antropólogos e indígenas no registro de conhecimentos, colaboradores são os beneméritos Missionários que há várias
que é geralmente oculta na publicação dos antropólogos. Vol- dezenas de anos mourejam no meio da selva quase inóspita
tando nossa atenção ao caso específico dos grupos Tukano, da Amazônia, no afã de incorporar os pobres silvícolas na ci-
podemos mencionar alguns antropólogos e missionários que
vilização brasileira e cristã. (1977, p.9)
contaram com a parceria de indígenas nas suas atividades de
pesquisa e produção de livros sobre a região. No entanto, a
participação dos indígenas no desenvolvimento das obras e
Em seu estudo linguístico, Silva (1966) reconhece a
o modo como têm seus créditos de autoria reconhecidos são
ampla colaboração de auxiliares/consultores indígenas, ressal-
variados. Nos últimos 20 anos, com o fortalecimento do mo-
tando, no entanto, que todos eles foram alunos dos salesianos.
vimento indígena na região, há uma proliferação da produção
O padre lituano Casimiro Beksta chegou em 1951 no Amazo-
de livros e outros materiais de autoria ou coautoria reconhe-
nas e por mais de vinte anos morou e atuou na área do Alto Rio
cidamente indígena.
Negro e afluentes, como Uaupés e Tiquié; ele estranhou o fato
Theodor Koch-Grünberg, etnólogo alemão, que es-
das línguas nativas serem consideradas “sujas” pela Igreja e
teve no Alto Rio Negro entre 1903 e 1905, pautado em um
a obrigatoriedade do português. (Farias, 2004) Interessado na
projeto etnográfico voltado a Völkerkunde alemã – marcado
cultura dos povos da região, contou com o apoio de alguns in-
pela obsessão na documentação – realizou variadas anota-
dígenas na realização de pesquisas e registro de conhecimen-
ções, fotos, filmagens, gravação de músicas e sons, esboços,
tos Tukano. Nesse sentido, Feliciano Lana (2012), renomado
com domínio de equipamentos muito modernos para a época.
artista plástico Desana, que foi interno da missão salesiana de
(Frank, 2010) Além de realizar seus próprios registros, o etnó-
Pari Cachoeira no final dos anos 1940, e que é originário da
logo coletou diversos mapas e desenhos realizados pelos pró-
região do Médio Tiquié, contou6 que anos após ter se formado
prios indígenas, com papéis e lápis fornecidos por ele, parte
na missão, quando retornou ao Rio Tiquié depois de uma longa
dos quais estão reunidos e publicados no livro Começos da
temporada de trabalho na Colômbia, foi convidado pelo padre
Arte na Selva, de Koch-Grünberg (2009 [1905]). No prefácio,
para realizar registros da vida dos Tukano com materiais para
o etnólogo reconhece que os desenhos são de “propriedade
gravação de áudio, fotografia e desenhos.
espiritual” dos indígenas.
Os salesianos, para além da implementação do pro-
jeto de “conduzir os indígenas pelos caminhos da civilização”,
foram os primeiros a realizar registros mais detalhados da vida
cotidiana e a transpor a língua Tukano para a escrita de modo
6
  Entrevista concedida a mim e a então mestranda do PPGAS/UFAM,
mais sistemático.5 Alguns missionários envolveram indígenas Rosseline Tavares, no Jardim Botânico de Manaus, em abril de 2012.
Feliciano Pimentel Lana, Desana, nascido em 1937, em São Luís, co-
munidade do Médio Tiquié, é artista plástico desde a juventude. Suas
obras foram expostas em museus brasileiros e na Alemanha, França,
Itália e Espanha. Realizou ilustrações para os livros Antes o Mundo
4
  Este tópico foi desenvolvido a partir de adaptação de partes dos
Não Existia (Pãrõkumu e Kenhíri, 1995), Peixe e Gente no Rio Tiquié
Capítulos 8 e 9 da minha Tese de Doutorado. (Oliveira, 2016)
(Cabalzar, 2005), entre outros. A animação “Gain Panãn e a Origem
5
 Cf.: Gallo, 1972; Giacone, 1965; e Silva, 1966, 1977 [1961] e da Pupunheira” (Perazzo, ECO/UFRJ, 1994) foi realizada a partir de
1994. desenhos de Feliciano coletados pela antropóloga Berta Ribeiro.

16
 A ação concomitante dos missionários na destruição
do modo de vida e registro dos conhecimentos Tukano não
deixou de suscitar interpretações dúbias sobre a “natureza”
dos padres. Em alguns discursos, a imagem do missionário
se mescla com a do antropólogo e o interesse de ambos no
registro de conhecimentos geralmente vem acompanhado
de um julgamento negativo, de que estes brancos estão en-
ganando os Tukano e roubando seus conhecimentos, assim
como outrora roubaram artefatos e caixas de ornamentos.
A primeira versão do livro Antes o Mundo Não Existia,
de 1980, de autoria dos Desana Umúsin Panlõn Pãrõkumu e
Tõrãmu Kenhíri, pode ser considerada a primeira publicação
reconhecidamente de autoria indígena da região do Alto Rio
Negro, assim que, na sua contracapa, lê-se: “Este é o primeiro
livro brasileiro totalmente escrito (e ilustrado) por um índio”.
E ainda: “Este ‘caderno’ foi trazido (por vontade de Tolamãn)
ao mundo dos brancos pela antropóloga Berta Ribeiro, que fez
também a introdução do livro, as notas explicativas e o prefá-
cio”. Há, nessa obra, além da novidade de ser reconhecidamen-
te de autoria dos índios, o fato de que seu público-alvo também
inclui os próprios índios da região e não apenas os missioná-
rios, linguistas ou antropólogos. (Hugh-Jones, 2010, p.205)
Inaugura-se, então, uma tradição de publicações
com autoria indígena produzidas com apoio e/ou organização
de antropólogos, que vai se consolidar com o fortalecimento
do movimento indígena no Alto Rio Negro, a criação da FOIRN
e a parceria com ONGs como o ISA, Saúde sem Limites (SSL) e
Instituto de Políticas Linguísticas (Ipol). A Coleção Narradores
Indígenas do Rio Negro, desenvolvida pela FOIRN em parceria
com o ISA e com associações locais, hoje possui oito volumes
e segue basicamente o modelo do livro Antes o Mundo Não
Existia, cuja reedição consiste no seu primeiro número. Nesta
Coleção mantém-se, de certo modo, a regra de transmissão
patrilinear dos conhecimentos masculinos, característica dos
povos Tukano, um pai narra ao seu filho histórias de origem
do universo, da humanidade e da trajetória de seu clã. Para a
produção do livro, o filho anota ou grava a narrativa, reprodu-
zindo depois de modo escrito na língua no papel. O antropó-
logo apoia na tradução para o português, revisão conceitual
e entra como organizador, prefaciador e escreve as notas do
livro. (Andrello, 2010)
De acordo com Hugh-Jones, há um duplo direciona-
mento dos livros desta Coleção. Enquanto para uma audiência
externa as mensagens dos livros são: “Nós também somos
educados e civilizados. Nós continuamos índios a despeito de
sua ‘civilização’, mas nós também podemos selecionar as-
pectos da sua civilização para promover nossos próprios fins e
continuar nossos próprios projetos de vida”, para “um público
indígena, no contexto de um sistema político multiétnico, os
livros condensam as palavras dos ancestrais”. (Hugh-Jones,
2010, p.210-213, [traduções minhas])
Para além desta Coleção, muitas experiências de re-
gistro de conhecimentos e publicações têm sido efetivadas
no âmbito de pesquisas colaborativas realizadas por mem-
bros de associações comunitárias e indígenas, profissionais
de ONGs e especialistas de diversas áreas. Enquanto muitos
materiais são produzidos nas línguas indígenas, seguem uma
lógica conceitual indígena e possuem uma circulação mais
local, outros são desenvolvidos na língua portuguesa e visam,
para além do alcance do público local e regional, conferir vi-
sibilidade a esses processos, tornando-os acessíveis a um
público mais amplo. Entre estes últimos, podemos destacar
de um modo mais abrangente, na região do Alto Rio Negro, a
coletânea Manejo do Mundo (Cabalzar, 2010), em que a ideia
de coautoria entre indígenas e não indígenas é valorizada.
Outro exemplo de produção escrita de autoria indí-
gena são as experiências de pesquisa e registro de conhe-
cimentos nas línguas indígenas, que têm sido realizadas há
aproximadamente quinze anos nas escolas indígenas da
região do Alto Rio Negro, por meio do envolvimento de alu-
nos, professores, “conhecedores”, assessores e consultores
de organizações não governamentais, entre as quais apenas
uma parte ínfima é encaminhada para publicação. Nas esco-
las indígenas, as línguas indígenas são as línguas de instru-
ção, consideradas principais línguas faladas e escritas nas
escolas, e a grafia produzida pelos missionários salesianos e
linguistas é revista, visando-se sua simplificação e uma maior
aproximação da língua tal como é usada no dia a dia; o foco do
ensino e aprendizagem estava precisamente no diálogo com
conhecimentos locais, sendo que velhos e velhas eram consi-
derados “conhecedores” (mahsirã) e referência fundamental.
“Os velhos são nossos livros”, dizem os Tukano. Nestas es-
colas, há uma articulação necessária entre capitães, “pajés”
e professores/líderes de associação para implementação de
uma educação escolar indígena pautada na metodologia de
pesquisa que valoriza o registro de conhecimentos indígenas.
Ao mesmo tempo, para que a realização de pesqui-
sas nas escolas indígenas do Rio Negro se tornasse realidade,
foi necessária a apropriação de conhecimentos e formas de
transmissão de conhecimentos não indígenas por parte de pro-
fessores, alunos e moradores das comunidades, algo que de-
mandou a composição de alianças das lideranças que estavam
à frente do movimento da escola indígena – coordenadores
de associação, gestores da escola, professores, secretários –
com brancos, assessores e consultores de ONGs, funcionários
da Secretaria de Educação; gestores e professores de insti-
tuições acadêmicas, algo que ocorreu e continua ocorrendo
em variados contextos, em maior ou menor profundidade: nos
17

cursos de magistério indígena, licenciatura intercultural, ofici-
nas pedagógicas realizadas nas escolas, intercâmbios envol-
vendo organizações indígenas e ONGs, encontros promovidos
pela FOIRN na cidade de São Gabriel, encontros de educação
realizados pela secretaria de educação do município, estado
e/ou pelo MEC. Nestes contextos, indígenas aprendem e/ou
aprimoram técnicas de pesquisa, sistematização e apresen-
tação de ideias mediante a elaboração de pequenos textos,
artigos, cartazes, jornais, em PowerPoint, monografias, mapas
de territórios, calendários, além da manipulação de GPS, câ-
meras fotográficas, câmeras de vídeo, o uso de gravadores,
computadores, impressoras, scanners.
3. A PRODUÇÃO DE DISSERTAÇÕES POR ALUNOS
TUKANO ORIENTAIS NO PPGAS/UFAM
O PPGAS da UFAM, em Manaus, foi fundado em
2008 e, em 2009, estabeleceu cotas para indígenas. A partir
deste período houve um crescimento do número de alunos
indígenas, que levou a um debate interno ao programa e à
criação de um colegiado indígena composto por pesquisado-
res indígenas que residem na cidade de Manaus. (Montar-
do, 2014) Em 2012, tal colegiado apresentou uma proposta
de seleção diferenciada, que foi acatada e implementada no
mesmo ano. (Barreto, 2014) Porém, em setembro de 2014, a
UFAM cancelou as cotas para alunos indígenas e negros em
seus programas de pós-graduação, alegando que tal política
de cotas não tinha amparo legal e regulamentação. (Farias,
2014) Tal postura, por parte da procuradoria jurídica da UFAM,
levou a uma reação direta dos estudantes do Colegiado Indí-
gena do PPGAS, que se manifestaram por meio do pedido de
impugnação do cancelamento da reserva de vagas na Pró-rei-
toria de Pesquisa e Pós-graduação (PROPESP) e com artigos
publicados na mídia (Barreto, 2014), nos quais procuraram
demonstrar o conservadorismo de tal postura e ressaltar os
potenciais avanços e mudanças epistemológicas, estruturais
e políticas que a presença indígena na universidade permite
e deve impulsionar. Após estas repercussões negativas, em
2016, o Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão (CONSEPE)
da UFAM aprovou a Resolução nº 010/2016, que dispõe sobre
a política de ações afirmativas para pretos, pardos e indíge-
nas na pós-graduação stricto sensu na instituição, por meio
da implementação de “vagas suplementares, (...), para serem
ocupadas pelos cotistas e extintas no final do certame, caso
não sejam preenchidas”. (Farias, 2016)
Desde 2009, além de receber alunos indígenas,
o PPGAS da UFAM tem promovido atividades que incentivam
o diálogo entre conhecedores/conhecimentos indígenas.
18
CADERNOS DO GEA, N. 10 JUL.-DEZ. 2016
Neste contexto, destacam-se as pesquisas e eventos desen-
volvidos no âmbito do Núcleo de Estudos Amazônia Indígena
(NEAI), que agrega pesquisadores indígenas e não indígenas
e entre as quais menciono como exemplo a mesa-redonda
de acadêmicos indígenas, intitulada “O Que é Antropologia
Para os Indígenas”, realizada em abril de 2016, e o curso
Cosmografia, Vida Social e Classificações Tukano, coordenado
e ministrado por alunos Tukano do corpo discente, em feve-
reiro de 2015.
É importante ressaltar que, apesar da diversidade
de povos existentes no estado do Amazonas, os alunos Tuka-
no orientais possuem forte presença e atuação marcante no
PPGAS, não apenas como estudantes indígenas que alme-
jam a titulação de mestres em Antropologia Social, mas como
intelectuais indígenas, que são parte ativa e fundamental na
criação de um debate sobre os significados em torno do im-
pacto da presença de estudantes indígenas na universida-
de, sobre as possibilidades de diálogo entre conhecimentos
indígenas e não indígenas e sobre os limites da produção de
conhecimentos na universidade. Neste sentido, é importante
reforçar que a presença de alunos Tukano na pós-graduação
é possível devido ao alto índice de escolarização no Alto Rio
Negro em comparação com outros contextos indígenas, e a
atuação destes alunos como intelectuais indígenas é, sem
dúvida, informada pela longa tradição de produção conjunta
de conhecimentos entre indígenas e não indígenas, pontos
abordados nos tópicos anteriores.
Compreendendo este processo como inovador, mas
também como parte de um movimento mais amplo de diálogo
intercultural em que os indígenas tomam para si o protago-
nismo na produção de registros escritos sobre seus conhe-
cimentos, procuro, neste tópico, focalizar nesta modalidade
específica de registro – a produção antropológica Tukano na
universidade. Dedicarei minha atenção às primeiras disser-
tações defendidas por alunos Tukano orientais no PPGAS: de
Rivelino Barreto (Tukano), de João Paulo Barreto (Tukano) e
de Rosilene Fonseca Pereira (Piratapuia), com o intuito de ex-
plorar o que cada uma destas dissertações revela sobre a
trajetória do aluno, os critérios de escolha e o teor da temática
de pesquisa, a metodologia utilizada e as reflexões acerca da
produção de conhecimentos antropológicos sobre os conheci-
mentos Tukano por parte destes alunos Tukano.
Rivelino Barreto, Tukano, do clã Buberã Põra, foi o
primeiro aluno indígena a defender o mestrado pelo PPGAS/
UFAM, fato que ocorreu em março de 2012 e teve repercus-
sões na mídia. (IBP, 2012 e Farias, 2012) A sua dissertação,
intitulada “Formação e Transformação de Coletivos Indígenas
no Noroeste Amazônico: do Mito à Sociologia das Comuni-
dades”, foi orientada pelo Prof. Dr. Carlos Dias e tematizou
“o processo de formação e transformação social no universo
cultural Tukano em seus próprios termos”. (Barreto, 2012)
Nessa dissertação, a autobiografia do pesquisador
indígena torna-se uma estratégia metodológica e o Capítulo
1, um ponto a partir do qual se busca constituir um foco, seu
clã7 Buberã Porã, e que tem como referência uma localidade
– a comunidade de São Domingos, Alto Rio Tiquié, TI Alto Rio
Negro –, onde Rivelino passou parte de sua infância. Ao narrar
sua trajetória segue uma lógica patrilinear Tukano: começa
falando de seu pai, fala de si e finalmente de seu filho. Conta
que nasceu em Mira Flores, Colômbia, local onde seu pai tra-
balhou na extração de borracha e na plantação de coca. De
lá saiu aos seis meses, junto com seu pai e sua mãe que era
uma Tuyuka, e foram viver no Brasil, em São Domingos, co-
munidade onde viviam seus avós paternos. Descreve o modo
de vida na comunidade, pautado pelo ritmo das atividades fa-
miliares e comunitárias – pesca, roça, caça, festas, rituais – e
pela frequência à escola. Em meados dos anos de 1980, seus
familiares estiveram envolvidos em trabalhos de garimpo, en-
quanto isso, apesar de visitar o garimpo, continuou na comu-
nidade com o intuito de estudar. Nos anos de 1990, passa um
tempo na cidade de São Gabriel da Cachoeira e em uma co-
munidade no Rio Negro, devido à doença da mãe, que falece
em 1992. Regressam para a comunidade, onde continua os
estudos. Seus familiares voltam ao garimpo, onde ele passa
um tempo e retorna para continuar os estudos. Mudam-se
para a cidade de Santa Isabel, onde ele estuda com as irmãs
salesianas. Os familiares vão para o garimpo e mais uma vez
ele opta por permanecer na cidade para estudar. Mora um
tempo no internato e quando o internato é fechado, passa
a trabalhar como garçom. Em 2003, ingressa no curso de
Filosofia na Faculdade Salesiana Dom Bosco (FSDB) e para
realizar seus estudos reside em Manaus, Mato Grosso do Sul
e Recife. Em 2008, passa “a praticar um novo projeto de vida:
a família e o conhecimento tradicional do meu povo”. Casa
com sua esposa Jussara, de Manaus, com quem tem seu filho
João Carlos, que foi benzido por seu pai, de acordo com as
regras Tukano (benzimento de nominação, banho e alimenta-
ção). (Barreto, 2012, p.22-70)
Ao tecer esta narrativa, o autor realiza algumas re-
flexões sobre como a experiência de sair de sua própria co-
munidade lhe trouxe o contato com a diversidade cultural e
7
  Os grupos Tukano orientais possuem uma organização social com
grupos de descendência patrilinear que tendem a se identificar como
unidades linguísticas, subdivididos em sibs [clãs] nomeados e hierar-
quizados, a exogamia e a virilocalidade. (Cabalzar, 2008, p.39)
seu próprio reconhecimento como Tukano, sobre a diferença
entre a lógica da comunidade e a da cidade (reciprocidade
x individualidade), as continuidades e descontinuidades do
modo de vida Tukano na cidade, sobre as diferenças entre as
noções salesianas e Tukano, sobre as contradições da vida
em Manaus (oportunidades x dificuldades), sobre a importân-
cia de viver na cidade construindo uma identidade com dupla
referência – Tukano e cidadão urbano. Por fim, como sua “tra-
jetória revela uma faceta da dispersão do coletivo SYBP8” e
como a familiarização em diversos lugares o fez perceber as
diferenças, os contornos socioculturais.
Ao apresentar sua metodologia, Barreto faz algumas
reflexões sobre modos de transmissão e aquisição de conhe-
cimentos Tukano. Neste cruzamento de métodos, explicita o
desafio de pesquisar o próprio coletivo étnico que integra
e a dificuldade em compilar conhecimentos orais em papel.
É notável que as entrevistas seguiram a lógica patrilinear de
transmissão de conhecimentos Tukano. Grande parte das en-
trevistas e gravações foi feita em um momento em que Riveli-
no não pensava em ser antropólogo, mas já se interessava em
aprender e registrar conhecimentos Tukano, ainda em 2007,
quando morava na casa de formação salesiana e trouxe seu
pai para Manaus. Outra parte foi feita em outras ocasiões em
Manaus, com o pai e com outros membros do clã. Seguindo
orientações de seu pai, também “perguntou” a outros homens
Buberã Porã na comunidade de São Domingos Sávio, onde
realizou trabalho de campo, com outros membros na cidade
de São Gabriel e no distrito de Pari Cachoeira, por ocasião
da mesma viagem. O antropólogo afirma que se surpreendeu
com a atitude de seus tios e primos durante seu trabalho de
campo: a princípio, não queriam lhe transmitir conhecimen-
tos, pois estes já haviam sido “bem transmitidos pelo seu pai”.
Então compreendeu que isso se dava devido a uma questão
hierárquica interna da linhagem: seu pai era irmão maior de
todos – reconhecido kumu (benzedor) e seu avô havia sido o
último yai (pajé). Elabora uma reflexão sobre o fato de que en-
tre os Tukano nem todo indígena é detentor de conhecimentos.
Há pessoas preparadas especificamente para isso e isto segue
uma lógica genealógica: filhos de pais conhecedores podem
falar de conhecimentos Tukano, embora outros possam se
aproximar de tal conhecimento. Ao discorrer sobre as entrevis-
tas realizadas com o pai, explica como ele lhe chamou atenção
sobre dois pontos: a necessidade de haver uma concentra-
ção e a importância da sintonia entre os dois no momento de
transmissão – pois a distração de um reflete no pensamento
8
  Sararó Yuúpuri Búbera Põra.
19

de outro e sobre a importância de sempre estar “lembrando”
do conhecimento, para não esquecer. (Id., p.19-21)
Barreto afirma-se como Tukano e o Alto Rio Negro
como lugar de onde veio, onde nasceu, aprendeu a olhar, ver,
escutar, ouvir, pensar, ler e escrever, sistematizar e classificar
o mundo de modo não formal e como sente e experimenta
a diferença entre duas referências sociais claras e comple-
xas. Ressalta a dificuldade em traduzir e colocar no papel e
estabelece como desafio de seu trabalho “grafar o ambiente
complexo deste trânsito” em seu próprio pensamento, entre
mundos diferentes, mas que estão interconectados e interde-
pendentes, reconhecendo a Antropologia como uma disciplina
que se preocupa com essas traduções. Ao eleger a “autobio-
grafia comentada e acrescida de alguns elementos etnográfi-
cos pontuais” como modo de enfrentar o desafio de etnografar
seu próprio coletivo, apresenta a preocupação pelo fato deste
método não ser algo próprio ao pensamento ameríndio sul-
-americano, mas ressalta que realizou uma autobiografia pau-
tada em elementos narrativos Tukano: a referência a pessoas,
eventos e lugares, e etnográfica – repleta de descrições da
vida na aldeia e da cidade. (Id., p.18)
Perante o grau de complexidade apresentado pelos
sistemas sociais do Alto Rio Negro, no que tange à definição
de unidades sociais, destaca a dificuldade que os conceitos
desenvolvidos pelos etnólogos têm para dar conta das ações
e relações dos grupos indígenas na região e afirma que suas
teorias devem ser “situadas no tempo, no lugar, na pessoa
coletiva (do narrador)”. Apesar das tentativas da etnologia no
noroeste amazônico de dar interpretações gerais aos grupos
étnicos residentes na região do Alto Rio Negro, afirma que
“é difícil uma interpretação homogênea da formação cultural
do noroeste amazônico, pois, cada grupo tem seu ponto de
vista quando o assunto é cosmogonia, etnogênese ou etno-
-história”. (Id., p.144-145)
Por fim, demonstra como a relevância de sua disser-
tação aponta para um duplo sentido: para ele, como antropó-
logo em formação, para o seu pai, como conhecedor e pro-
fessor Tukano, para os Buberã Porã e moradores do Alto Rio
Negro, especialmente Tukano falantes; e para o âmbito aca-
dêmico, especialmente para o PPGAS/UFAM, que forma seu
primeiro aluno indígena no curso de mestrado. Espera que
a dissertação possa estimular tanto a reflexão antropológica
sobre os povos indígenas do Alto Rio Negro, quanto à reflexão
dos Tukano sobre os humanos e suas unidades sociais. Re-
gistra sua esperança de que “o esforço desta tradução possa
contribuir para abrir mais espaços onde o pensamento indí-
gena possa ser expresso com mais densidade para o diálogo
acadêmico” e de estimular colegas a levar adiante “o exercício
do conhecimento em suas múltiplas formas”. (Id., p.21-23)
20
CADERNOS DO GEA, N. 10 JUL.-DEZ. 2016
João Paulo Barreto, Tukano, do clã Buberã Porã, de-
fendeu em 2013 sua dissertação intitulada “Wai-Mahsã: Pei-
xes e Humanos. Um ensaio de Antropologia Indígena”, sob a
orientação do Prof. Dr. Gilton Mendes dos Santos e dos coo-
rientadores Prof. Dr. Geraldo Mendes dos Santos, do Instituto
Nacional de Pesquisa da Amazônia (Inpa), e o kumu (especia-
lista xamânico/benzedor) Ovídio Lemos Barreto Tukano, seu
pai, que foi, salvo engano, o primeiro conhecedor indígena a
ser reconhecido oficialmente como coorientador de uma dis-
sertação de mestrado, fato que em si já aponta para o caráter
inovador da pesquisa. A dissertação se constituiu numa refle-
xão sobre o conhecimento Tukano da relação entre humano e
não humano para além de narrativas míticas, tendo como foco
a diferenciação entre as categorias de wai-mahsã (humanos
invisíveis) e wai (peixe).
Barreto insere a narrativa de sua trajetória de estu-
dante no contexto de explicação do como chegou a sua opção
em cursar Antropologia e a definição de seu objeto de pes-
quisa. Conta que nasceu no Alto Tiquié e até os cinco anos
foi formado pelo avô Ponciano, que era um yai (pajé) que lhe
transmitiu conhecimentos para que fosse seu substituto. Co-
meçou a estudar na escola da comunidade por incentivo da
mãe, e completou estudos de ensino fundamental na escola
da missão em Pari Cachoeira, em regime de internato, época
em que deixou de ter contato com seu avô. Cursou o ensino
médio em Manaus, na Escola de Mineração da empresa mi-
neradora com a qual a organização indígena local tinha um
convênio. Após se formar, retornou ao Tiquié e lecionou na
escola de Pari Cachoeira, onde havia se formado. Retornou a
Manaus para estudar no seminário e passados alguns anos
desistiu e passou a lecionar na rede municipal de Manaus.
Cursou Filosofia na UFAM e Direito na Universidade do Estado
do Amazonas (UEA), na qual entrou por meio do sistema de
cotas para indígenas. Durante a formação no ensino superior
teve “desencontros marcantes, sobretudo no confronto entre
conhecimentos científicos e indígenas” e aumento de “crises
intelectuais” e “(...) acerca da validade dos conhecimentos
indígenas no contexto onde a objetividade é o motor de pro-
dução de conhecimentos”. Ressalta que nessa época seu pai
passou seis meses em Manaus e lhe falou dos conhecimentos
Tukano, algo que até então ele não havia dado atenção. (Bar-
reto, 2013, p.20-21)
Em 2010, conhece professores da UFAM, começa
a participar dos seminários do NEAI, participa de discussões
sobre antropologia simétrica, principalmente a respeito da
obra de Roy Wagner. Toma conhecimento da política de va-
gas reservadas para candidatos indígenas no PPGAS/UFAM,
com a qual não se empolga devido ao desencantamento com
a Antropologia. Interessado em estudar os brancos a partir
das teorias Tukano, do modo como estes estudam os indí-
genas, ingressa no PPGAS da UFAM em 2011, com o pro-
jeto intitulado “Um Olhar Indígena (Tukano) Sobre a Ciência:
uma Etnografia no Laboratório de Pesquisa de Ictiologia no
Instituto Nacional de Pesquisas da Amazônia”. Seu orienta-
dor o estimulava a servir-se da Antropologia para fazer uma
Antropologia indígena, olhar para a prática científica a partir
do conhecimento Tukano. Pouco a pouco foi se dando conta
de que para fazer um estudo da ciência teria que realizar
trabalho de campo no laboratório e dialogar com certos au-
tores. Ao mesmo tempo, começou a organizar debates com
conhecedores indígenas no NEAI, mais especificamente com
kumuã benzedores nos quais discutiam longamente certos
temas, ocasião em que se deu conta do estilo narrativo dos
kumuã, mitos e benzimentos e da importância de se realizar
uma reflexão antropológica sobre tais conhecimentos. Sua
participação em cursos e eventos promovidos no âmbito do
Programa de Cooperação Acadêmica (PROCAD) entre a Uni-
versidade de São Paulo (USP) e a UFAM e seu contato com
Roy Wagner e Stephen Hugh-Jones em suas passagens na
UFAM, num contexto que estimulava o diálogo destes antro-
pólogos com conhecedores indígenas, como Higino Tuyuka, o
levaram a refletir sobre as diferenças entre os conhecimen-
tos indígenas e acadêmicos e a vislumbrar o diálogo possível
entre o conhecimento indígena e a ciência, lançando mão da
própria Antropologia. Todo este processo o levou a redefinir
seu tema primeiro, estudo da ictiologia, para um estudo da
relação entre animais e humanos peixes e pessoas entre os
Tukano. (Id., p.21-24)
Ao tratar de metodologia, João Paulo apresenta as
vantagens do seu modo de fazer antropologia em relação a
um antropólogo não indígena: “facilidade de acessar, com
certo nível de compreensão e profundidade, os conhecimen-
tos sob os quais estou imerso ou que posso alcançar a partir
das consultas, diálogos e debates insistentes com os conhe-
cedores indígenas”, especialmente seu pai, que é kumu, e
na ocasião morava com ele em Manaus, e seu conhecimento
da língua e da cultura Tukano, que não induz os informantes
indígenas a simplificarem noções complexas para facilitar o
entendimento do antropólogo. (Id., p.24-25) O autor se propõe
a tomar os conhecimentos indígenas como conceitos e teorias
e refletir sobre tais conhecimentos expressos em mitos me-
diante um diálogo com a Antropologia, algo que os indígenas
não costumam ser estimulados a fazer. Ressalta que o método
de conversa com seu pai segue uma lógica própria, em que
suas perguntas são respondidas com referência a narrativas
míticas e enunciados de práticas de benzimentos, e é a partir
disso que o antropólogo extraiu conceitos e categorias Tukano.
Nas palavras do autor:
Em suma, minha proposta de uma “antropologia indígena”
não se dá pelo fato de ser um indígena antropólogo, mas por-
que me disponho a pensar os conhecimentos a partir dos
conceitos indígenas, identificando-os e colocando-os em
operação no processo de “tradução antropológica”. (Barreto,
2013, p.25)
Para dar conta de sua temática inicial, realizou pes-
quisa de campo no Inpa, participando de cursos do programa
de Pós-graduação em Biologia Aquática: Ictiologia e Taxo-
nomia de Peixes, frequentando disciplinas em laboratório e
observação das práticas de pesca desenvolvidas pelos pes-
quisadores do Inpa no Lago Catalão. No entanto, esta pes-
quisa o incitou a querer compreender mais as teorias e co-
nhecimentos Tukano sobre os peixes, sua distinção entre wai
e wai-mahsã. Apresenta um esquema de sua metodologia,
que apresenta três pólos de interação mútua: 1. orientador
(Antropologia); 2. pai (conhecimento indígena); 3. ciência ic-
tiológica (Inpa); e o resultado dessa interação: 4. seu traba-
lho (dissertação). Neste esquema, seu principal interlocutor é
seu pai, que mora com ele, outros interlocutores Tukano, e a
própria bagagem que carrega como Tukano, além de interlo-
cutores parentes e não parentes. Ressalta que seu pai, como
especialista, utiliza linguagem e expressões próprias dos ben-
zimentos, a qual ele precisa filtrar para ordenar em termos
antropológicos. O orientador o incentivou a buscar conceitos
que melhor explicitassem os conhecimentos indígenas, para
além das narrativas míticas, o que o levou a perceber que não
tinha o conhecimento Tukano suficientemente sistematizado e
a buscar identificar conceitos importantes para o estudo dos
mitos e benzimentos contados por seu pai. Esse movimento
o levou a refletir sobre o estatuto do conhecimento indígena
e a procurar trazê-lo para uma posição mais simétrica (no
sentido Latouriano) perante o conhecimento científico. Desta-
ca a publicação de artigos em coautoria com seu orientador,
como parte importante deste processo de sistematização de
conhecimentos Tukano. (Id., p.25-27)
Situa a sua abordagem como um terceiro caminho
diante do que tem sido feito até hoje em termos de aborda-
gens do conhecimento indígena (no Alto Rio Negro): o ensi-
namento de kihti e basesse de um velho conhecedor a um
jovem que se torna herdeiro desse conhecimento e tradução
direta de narrativas míticas de um especialista tomado por
informante, feita por um jovem que domina o português, com
intuito de salvaguardar conhecimento, e disseminar conheci-
mentos para um público mais amplo, por meio da produção de
livros, como é o caso da Coleção Narradores Indígena do Rio
Negro. Sua posição seria servir-se da Antropologia para filtrar
21

e sistematizar, em termos antropológicos, os conhecimentos
Tukano, realizar um estudo “por dentro” do conhecimento, de
um estudante indígena de Antropologia que “lança mão do co-
nhecimento antropológico para explorar uma ‘visão indígena’
sobre o sistema de saberes e práticas Tukano”. (Id., p.27-28)
Sua experiência o fez perceber a diferença entre
modelos de construção de conhecimentos, o conhecimento
indígena é uma prática e não algo sobre o que se reflete, é
da ordem do vivido e não do pensado. A partir da disciplina
antropológica, “identificar certos conceitos e noções Tukano,
que se mostraram capazes de fornecerem condições para
eu entender e sistematizar algumas concepções e lógicas
sobre a ordem do mundo, sobre a origem dos humanos e
sobre a relação dos humanos com os wai-mahsã, e destes
últimos, com os peixes particularmente”. Afirma que “é im-
portante extrair e estabelecer os conceitos indígenas numa
lógica compreensível para o contexto científico, acadêmico
e para o público em geral, ou seja, para além do contexto e
do sentido das comunidades locais”. (Id., p.90-91)
Por fim, afirma:
(...) é preciso investir nessa dimensão de um conhecimen-
to propriamente indígena, que foge do modelo racional, lógi-
co e explicativo baseado na “epistemologia ocidental”, e que
nem sempre faz sentido no momento da produção do texto.
Por isso mesmo, acredito que a academia deveria estimular
pesquisas que investiguem um tipo de conhecimento-práti-
ca, típico do modus operandi indígena. Talvez esse seja um
caminho eficaz para revelar novos campos de entendimen-
to antropológico e novos métodos de diálogo com o conheci-
mento do outro. Só depois disso, acredito que seria possível
fazer uma espécie de antropologia cruzada ou reversa. (Bar-
reto, 2013, p.91)
Rosilene Fonseca Pereira, Piratapuia, defendeu em
2013 sua dissertação intitulada “Criando Gente no Alto Rio
Negro: um Olhar Waíkhana”, sob orientação da professora
Deise Lucy Montardo, na qual aborda conceitos nativos e pro-
cessos de compartilhamento de conhecimentos na criação de
gente na região do Alto Rio Negro, focando o período de 0 a
12 anos.
A antropóloga descreve sua trajetória de vida no
Capítulo 1, intitulado “A Pesquisa e Trajetória como Pesqui-
sadora”. Conta que iniciou a escolarização aos cinco anos
numa escola na cidade de Santa Isabel, por incentivo de seus
pais, que queriam que os filhos estudassem e aprendessem
22
CADERNOS DO GEA, N. 10 JUL.-DEZ. 2016
o português, para que pudessem ajudar os parentes. Na se-
gunda parte do ensino fundamental, a diferença entre hipóte-
ses científicas e conhecimentos do seu avô a inquietava. Em
1991, foi enviada pelos pais, que queriam a profissionalização
dos filhos, para cursar ensino médio (magistério) no internato
em São Gabriel da Cachoeira. Por reclamar da obrigação das
moças em tomar banho no rio durante o ciclo menstrual, ela e
a irmã foram dispensadas do internato. Passaram a morar em
casas de parentes, mas eram vistas como “forasteiras”. Con-
seguiu emprego de garçonete num bar e o dono lhes cedeu
uma casa para morar. Terminou o ensino médio e voltou para
casa em Santa Isabel, mas não queria realizar os trabalhos de
roça com a mãe. (Pereira, 2013, p.12-15)
Conheceu a FOIRN, atuou como secretária da Comis-
são de Organizações Indígenas do Médio Rio Negro (COIMRN)
em sua cidade. Em 1994, participou do VII Encontro dos Pro-
fessores Indígenas do Amazonas, Roraima e Acre (COPIAR).
Como professora, levou para a sala de aula questões do en-
sino da história indígena, algo que foi negado pelos gestores.
Em 1999, foi eleita diretora da FOIRN, no cargo de Secretária
Executiva para o mandato de 2000 a 2004, sendo uma das
primeiras mulheres a participar da gestão executiva da insti-
tuição, protagonizou a criação do departamento de Mulheres
Indígenas da FOIRN. Em 2005, retornou ao trabalho de pro-
fessora com crianças indígenas na escola e ingressou no Cur-
so Normal Superior (PROFORMAR/CNS/UEA), na modalidade
Licenciatura em Educação Infantil e Séries Iniciais do Ensino
Fundamental. Em 2007, ministrou múltiplas disciplinas no
ensino médio. Em 2009, retornou à FOIRN como técnica em
educação, atuando como Coordenadora Pedagógica no Curso
de Gestores de Projetos Indígenas – FOIRN e Universidade
Federal de Pernambuco (UFPE). Passou a cursar pela UFAM,
por meio da Universidade Aberta do Brasil (UAB), Licencia-
tura em Ciências Biológicas, na modalidade à distância. Em
2008, concluiu o Curso Normal Superior defendendo o traba-
lho de conclusão de curso intitulado “Diversidade Linguística
na 1ª Série do Ensino Fundamental na Escola Ir. Inês Penha”.
A partir de sua monografia, elaborou o projeto de pesquisa
por meio do qual obteve a bolsa de estudo no Programa Bolsa
de Ação Afirmativa de Pós-graduação do International Fellow-
ships Program (IFP)/Fundação Ford, em 2009, ingressando no
PPGAS/UFAM. (Id., p.15-17)
O interesse em pesquisar a infância foi se delineando
a partir de várias observações relacionadas à criança indígena
no Alto Rio Negro, durante sua atuação no movimento indí-
gena: a presença de crianças nos eventos, visitas e reuniões
na FOIRN e associações comunitárias, no acompanhamento
da implantação de escolas indígenas em comunidades, na
sua percepção como diretora, de que as mulheres não viam
problemas na presença de crianças em eventos e projetos e
no questionamento sobre mulheres que tinham filhos e esta-
vam à frente de cargos de associações. Participou no Encon-
tro de Crianças Indígenas em Quito, no Equador, em 2001,
organizado pelo Fundo das Nações Unidas para a Infância
(Unicef), que levou a proposta da criação de departamento de
Jovens e Adolescentes na FOIRN e a Secretaria de Jovens no
município de São Gabriel da Cachoeira. (Id., p.21-24)
A princípio, a antropóloga iria realizar uma etnografia
dos processos de ensino da criança indígena dentro do con-
texto escolar. Sua mudança de tema foi inspirada em conver-
sas que teve em 2011 quando, com sua mãe, realizou uma
cirurgia em Manaus, acompanhada de uma irmã de seu pai
(por consideração) e se recuperou em sua casa, ocasião em
que conversaram sobre processos e criação de pessoas. Em
2012, seu pai esteve em Manaus para resolver questões de
aposentadoria e as conversas com ele também a direcionaram
a querer aprofundar os saberes de seus ancestrais. (Id., p.25)
A pesquisa foi realizada a partir de um acervo pes­
soal composto por conversas informais, gravações com seu
avô Pinõmáakwë Arapaço, e do diário pessoal Kamumun, es-
crito na fase em que a antropóloga estava se tornando “mo-
cinha”, “mulher”. Os interlocutores privilegiados da pesquisa
realizada especificamente para o mestrado foram seu pai (Pi-
ratapuia), sua mãe (Arapaso) e sua tia paterna (Piratapuia).
A autora escolheu os Waíkhana e Arapaço principalmente por
ser filha de um Waíkhana e uma mulher Arapaço, e, de acor-
do com as regras ancestrais, o pertencimento é herdado dos
avôs paternos, por isso é Waíkhana. O interesse para realizar
anotações e o desejo de ser pesquisadora surgiram a par-
tir do seu contato com historiadores e antropólogos no Alto
Rio Negro, José Bessa, Márcio Meira, Renato Athias, Gabriele
Brandunbher, que de uma maneira ou de outra a incentivaram
a seguir este caminho. (Id., p.26-27)
Seguindo a tradição antropológica, a pesquisadora
optou por realizar trabalho de campo em São Gabriel da Ca-
choeira e Santa Isabel do Rio Negro. Sobre tal experiência,
elenca alguns estranhamentos. O primeiro foi pedir termo de
anuência para analisar seu próprio grupo familiar, o segundo
foi a própria experiência de trabalho de campo – observar seus
parentes, colegas e fazer registros no caderno de campo, o
que a levou a estranhar a si mesma. Contribuiu numa reunião
da FOIRN com algumas sugestões sobre sustentabilidade no
Baixo Rio Negro, acompanhou uma família vizinha, cuja mãe
era Piratapuia na ida à roça. Em Santa Isabel, foi até a Ilha de
Bombachi, local onde reside seu tio-avô José Waíkhen, Terra
Indígena Médio Rio Negro II, para registrar parte da história de
seu bisavô, porém achou que seria uma violência fazer várias
perguntas ao avô, que tinha dificuldades de entendimento do
português, conseguindo obter apenas algumas informações
sobre seu clã e história. Em Santa Isabel, focou na conversa
com seu pai, mãe e tia paterna. (Id., p.28-30)
Ao refletir sobre a relação entre os conhecimentos
indígenas acadêmicos, remete à discussão antropológica de
James Clifford sobre a possibilidade de a etnografia retratar
múltiplas vozes, atentando ao fato que a produção antropo-
lógica de qualquer forma recai no reconhecimento de uma
autoridade máxima, a do antropólogo, que continua sendo o
único autor e tendo reconhecimento acadêmico. Pontua que
os indígenas, ao entrarem na academia, reiteram essa situa-
ção ao se diferenciarem de conhecedores de suas próprias
famílias, e levanta a importância de se contribuir para a não
marginalização dos conhecedores da oralidade. (Id., p.27-28)
* * *
Ao analisar comparativamente estas três disserta-
ções em Antropologia Social produzidas por alunos Tukano
orientais, alguns pontos chamam especial atenção. O primei-
ro deles é a opção por relatar a própria história de vida como
modo de situar e justificar a escolha pelo estudo da Antropo-
logia e/ou pelo tema de pesquisa. Como pudemos observar,
todos os três pesquisadores possuem em comum a experiên-
cia de escolarização no internato salesiano, incentivada pelos
pais, embora tenham seguido a partir de sua formação no
ensino fundamental rumos diferentes: Rivelino Barreto cursou
ensino médio com os salesianos e cumpriu os estudos em
Filosofia na Congregação, João Paulo Barreto enveredou pe-
los estudos financiados pela mineradora e em seguida cursou
ensino superior – Direito e Filosofia – em universidades pú-
blicas e Rosilene Pereira cursou duas licenciaturas, relaciona-
das à sua carreira como professora. Todos os pesquisadores
nasceram em comunidades indígenas, mas cedo, na infância
ou adolescência, foram morar na cidade de São Gabriel da
Cachoeira, Santa Isabel e Manaus e, portanto, são indígenas
que possuem um duplo referencial de socialidade das regras
que pautam a vida na comunidade e na cidade, algo que pro-
blematizam em diversas passagens. Todos os três narram as
escolhas que fizeram para continuar no caminho da escola-
rização e por fim para adentrar na Antropologia, contrapondo
a outras possibilidades: vida na roça, vida religiosa, vida no
garimpo. Rosilene Pereira possui o diferencial de ter se en-
volvido mais profundamente com o movimento indígena do
Alto Rio Negro nas cidades de São Gabriel e Santa Isabel e
de ter tido contato próximo e diálogo desde a adolescência
com variados pesquisadores – antropólogos e historiadores
que foram inspiração para sua carreira, algo que Rivelino e
23

João Paulo Barreto demonstram ter realizado apenas com os
professores da UFAM, em Manaus. Além disso, a trajetória
de Rosilene Pereira é peculiar pelo fato de ela ser mulher, se
considerarmos que no Alto Rio Negro, enquanto o homem está
mais envolvido nas questões xamânicas, políticas e nas rela-
ções com brancos, as mulheres estão mais voltadas para a
esfera doméstica da vida cotidiana na comunidade. É inegável
que Rosilene foi inovadora em relação a tal padrão por ter sido
uma das primeiras mulheres a compor a diretoria da FOIRN e
a primeira mulher mestre em Antropologia no Alto Rio Negro.
Outro ponto interessante a se observar é a escolha
de objetos e temas e a metodologia das pesquisas desses an-
tropólogos Tukano orientais. Na escolha dos temas, é notável
que todos eles optaram por pesquisar conhecimentos Tukano,
ou a “própria cultura”, algo que pode parecer óbvio quando se
trata de alunos indígenas estudando Antropologia. No entanto,
é interessante observar que mesmo Barreto (2013), que ha-
via entrado no curso com intenção de “estudar os brancos”,
acabou se sentindo atraído, num efeito ioiô como ele mesmo
descreve, a pesquisar noções Tukano. Essa escolha pode ser
explicada de duas maneiras, que a meu ver se entrelaçam:
uma delas é situá-la como um modo de continuidade, em
novos termos, da tradição de registro de conhecimentos no
Alto Rio Negro, abordada no tópico anterior. Outra maneira é
entendê-la como um modo atual ou alternativo, pelo qual os
indígenas que vivem na cidade, longe de seus pais, conse-
guem acessar conhecimentos que são considerados impor-
tantes na formação de adultos Tukano orientais. Todos eles
mencionaram como a presença de seus pais na cidade foi
fundamental para o desenvolvimento da pesquisa.
Nesse ponto, chegamos a uma questão crucial: como
a produção destas dissertações levam em conta sutilezas dos
modos de produção e transmissão de conhecimentos Tukano.
Se compararmos os temas pesquisados por estes indígenas,
por exemplo, veremos que há um recorte de gênero. Barre-
to (2012) pesquisou questões relativas à organização social
do clã, numa sociedade patrilinear, Barreto (2013) pesqui-
sou noções cosmológicas que remetem ao xamanismo, co-
nhecimento esotérico masculino e Pereira (2013) pesquisou
criação de gente, algo que, apesar de envolver os homens,
em termos xamânicos é parte fundamental da formação e da
atuação cotidiana da mulher na comunidade. A escolha dos
interlocutores segue a mesma lógica, Barreto (2012) e Barre-
to (2013), ambos Tukano do clã Buberã Porã, têm como inter-
locutores principais seus próprios pais, e no caso de Rivelino,
também seus tios paternos, todos homens Tukano, Buberã
24
CADERNOS DO GEA, N. 10 JUL.-DEZ. 2016
Porã – seguindo a lógica de transmissão patrilinear, clânica
e vertical de conhecimentos masculinos (Hugh-Jones, 1996).
Pereira (2013), Piratapuia, por sua vez, acessa conhecimentos
de sua mãe (Arapaso), de suas tias paternas (Piratapuia) e
de seu próprio pai (Piratapuia), seguindo o modo feminino de
transmissão de conhecimentos Tukano, que conforme argu-
mentado por Strapazzon (2013) e Oliveira (2016) é mais aber-
to, horizontal e circular. De uma maneira mais direta, Barreto
(2012) e Barreto (2013) se referem especificamente a como
as conversas, entrevistas e gravações realizadas seguiram a
lógica ditada por seus pais – concentração, sintonia entre a
dupla, modo de enunciação de perguntas e respostas, a im-
portância de se lembrar e praticar os conhecimentos ensi-
nados. Rosilene menciona, para além da conversa com seus
pais e suas tias paternas, a realização de uma etnografia de
uma família na roça, na qual passou o dia acompanhando as
mulheres em seus afazeres, momento considerado privilegiado
para transmissão de conhecimentos femininos. (Strapazzon,
2013, e Oliveira, 2016)
Por fim, é importante pontuar que os pesquisadores
apresentam reflexões sobre a produção de conhecimento an-
tropológico por parte de antropólogos indígenas e suas rever-
berações nos universos acadêmico e Tukano. Nesse sentido,
Barreto (2012) fala da importância da realização deste traba-
lho para ele como antropólogo e para seu pai como conhece-
dor/professor e para o PPGAS, que formou seu primeiro aluno
indígena. Além disso, espera contribuir para estimular tanto a
reflexão antropológica sobre o Rio Negro como a reflexão dos
Tukano sobre eles mesmos e para adensar e tornar múltiplas
as formas que o pensamento indígena se expressa no diálogo
acadêmico. Pereira (2013) descreve seu estranhamento em
pesquisar etnograficamente sua própria família e problemati-
za a assimetria existente entre conhecedores/conhecimentos
orais e escritos. Barreto (2013), por sua vez, situa sua abor-
dagem como um terceiro caminho em relação ao modo de
conhecimento indígena tal qual vem sendo produzido no Alto
Rio Negro, transmissão oral de conhecimento e registro escrito
de conhecimentos, pois realiza um estudo antropológico por
“dentro do conhecimento”, em que filtra e sistematiza conhe-
cimentos Tukano em termos antropológicos e toma a própria
lógica Tukano para compreender o ordenamento do conheci-
mento e explicações Tukano. Finalmente, coloca a imprescin-
dibilidade da academia em investir na dimensão de um conhe-
cimento indígena, epistemologicamente diverso do ocidental,
como caminho para descoberta de novos campos de entendi-
mento antropológico e de diálogo com conhecimentos outros.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com este artigo, procurei demonstrar que a produção
de dissertações de alunos Tukano orientais no PPGAS/UFAM
deve ser analisada considerando como pano de fundo o con-
texto rionegrino marcado pelo antigo histórico de escolariza-
ção e pela tradição de registro de conhecimentos indígenas.
Argumentei que, por um lado, as dissertações são perpassa-
das pela lógica de produção e transmissão de conhecimentos
Tukano e, por outro, os alunos realizam um movimento refle-
xivo sobre suas próprias trajetórias de vida, sobre os conhe-
cimentos Tukano e sobre as consequências da produção de
conhecimentos antropológicos sobre os Tukano orientais, por
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Paulo: ISA; São Gabriel da Cachoeira: FOIRN, 2010. Disponível
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parte de indígenas, tanto para a academia como para os pró-
prios Tukano. Em dezembro de 2015, os mestrandos Tukano,
Dagoberto Azevedo e Gabriel Maia encaminharam uma carta à
Pró-reitoria de Pesquisa e Pós-graduação da UFAM, solicitan-
do um parecer para a escrita da dissertação na língua Tukano,
com argumento de que se expressam melhor em suas línguas
e de que precisam reparar distorções conceituais realizadas
por pesquisadores não indígenas. Em fevereiro de 2016, ti-
veram um parecer favorável da pró-reitoria e do colegiado do
PPGAS. (Farias, 2016) Este artigo consistiu numa pequena
aproximação deste recente capítulo da longa história da pro-
dução de conhecimento dos Tukano do Alto Rio Negro, movi-
mento que merece ser acompanhado e analisado com afinco.
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INGRESSO DE INDÍGENAS EM CURSOS
REGULARES NAS UNIVERSIDADES E DESAFIOS
DA INTERCULTURALIDADE: O CASO DA UFSCar
Clarice Cohn* e Talita Lazarin Dal’Bó**
INTRODUÇÃO1
A Universidade Federal de São Carlos (UFSCar) rece-
be estudantes indígenas no nível de graduação desde 2008.
Sua política de inclusão desses estudantes está ligada à im-
plantação do Programa de Ações Afirmativas (PAA)2, e tem
por particularidade selecionar candidatos indígenas com re-
sidência de origem em qualquer lugar do Brasil para todos os
cursos por ela ofertados.3 Não circunscrevendo esta política
de acesso nem em termos étnicos nem linguísticos ou regio-
nais, ela tampouco limita a oferta a determinados cursos pre-
viamente definidos pela universidade. A cada ano, uma vaga
suplementar para estudante indígena é gerada em todos os
*  Professora da Pós-graduação em Antropologia Social na Universi-
dade Federal de São Carlos (UFSCar). Coordenadora do Laboratório
de Estudos e Pesquisas em Antropologia da Criança (LEPAC) e do
Observatório da Educação Escolar Indígena (OEEI) da UFSCar. Doutora
em Antropologia Social pela Universidade de São Paulo (USP).
**  Mestre em Antropologia Social pela Universidade Federal de São
Carlos (UFSCar) e Doutoranda em Antropologia Social pela Universi-
dade de São Paulo (USP). Membro do Centro de Estudos Ameríndios
(CestA/USP).
1
 Uma versão inicial deste trabalho foi apresentada pelas autoras
no Primer Congreso Internacional “Los Pueblos Indígenas de Améri-
ca Latina, Siglos XIX-XXI – Avances, Perspectivas y Retos”, realizado
no México, em 2013. Agradecemos aos coordenadores do Simpósio
Conocimientos Indígenas y Educación Superior Indígena: Perspecti-
vas Interculturales, pelas contribuições; e à Fundação de Amparo à
Pesquisa do Estado de São Paulo (Fapesp), pelo apoio à pesquisa de
doutorado.
2
  Disponível em: <http://www.acoesafirmativas.ufscar.br/>.
3
 A UFSCar, única instituição federal de ensino superior localizada
no interior do Estado de São Paulo, oferecia, em seus três campi
(São Carlos, Araras e Sorocaba) 37 cursos presenciais de graduação
até 2008, aumentando para 57, em 2009, devido ao Programa de
Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (Reuni).
Atualmente, após a criação de alguns novos cursos e do quarto campus,
Lagoa do Sino, são ofertados 62 cursos de graduação presenciais.
cursos ofertados em seus quatro campi, para a qual é sele-
cionado um(a) candidato(a) a partir de um vestibular indígena
amplamente divulgado em todo o país.4
Se nem sempre estas vagas são ocupadas – e não
são cumulativas, desaparecendo se não houver candidato se-
lecionado –, o número de estudantes indígenas ingressantes
tem crescido. O acompanhamento mantido pela equipe téc-
nica do PAA5 tem demonstrado este crescimento: em 2008,
na primeira turma de estudantes indígenas, com 37 vagas
oferecidas pela UFSCar, foram 14 os ingressantes; em 2009,
as vagas eram 57 e foram 19 ingressantes; em 2010, foram
33 ingressantes; e assim seguiu-se até o ano de 2016, quan-
do 43 estudantes indígenas foram aprovados no vestibular
específico, somando-se, atualmente, mais de uma centena
de estudantes indígenas matriculados, sempre em todos os
centros em que se organizam administrativamente os cursos
da universidade. Até o momento, a universidade atendeu a
estudantes de diversas etnias do Brasil: Terena, Xukuru do
4
  O vestibular para candidatos indígenas da UFSCar contou, desde
o primeiro ano, com uma comissão de professores para discutir
os critérios de avaliação. Inicialmente, a formulação ficou a cargo
da Fundação de Apoio Institucional (FAI/UFSCar), passando em
seguida para a Fundação para o Vestibular da Universidade Estadual
Paulista (VUNESP), a mesma que elabora o processo de seleção
para os demais candidatos. Até 2015, o vestibular indígena era
aplicado exclusivamente no campus de São Carlos/SP, em três
etapas, que ocorriam em dois dias seguidos: prova objetiva, prova
de redação e prova oral. Em 2016, após demanda dos próprios
estudantes indígenas, que alegavam a impossibilidade de muitos
candidatos participarem do processo seletivo devido à dificuldade de
deslocamento, a universidade descentralizou a aplicação do mesmo
e, pela primeira vez, ocorreu em quatro capitais do país: São Paulo/
SP, Recife/PE, Manaus/AM e Cuiabá/MT, eliminando, contudo, a etapa
prova oral.
5
 A equipe técnica de acompanhamento das ações afirmativas
também passou por algumas alterações, desde Grupo Gestor de
Ações Afirmativas até, atualmente, a Coordenadoria de Ações
Afirmativas e outras Políticas de Equidade (CAAPE), ligada à Pró-
reitoria de Graduação da UFSCar.
27

Ororubá, Guarani Mbya, Manchineri, Tupiniquim, Xavante, Ka-
lapalo, Baniwa, Baré, Pankararu, Surui, Piratapuia, Mayuruna,
Umutina, Krenak, Kaingang, Kambeba, Tariano, Tukano, Boro-
ro e outras.6
Esta política de acesso vem acompanhada de uma
política de permanência que engloba bolsas (moradia, ali-
mentação, bolsa-atividade) e programas de acompanhamento
acadêmico (tutorias, acompanhamento pela equipe técnica do
programa, ações específicas para este público de projetos da
universidade como o Grupo de Estudos do Núcleo UFSCar/
Escola). Em 2009 e 2010, estudantes indígenas, tal como os
demais ingressantes pelo sistema de reserva de vagas, pu-
deram concorrer a uma bolsa de pesquisa ou de extensão
oferecida pela UFSCar com o apoio da Fundação Ford; nos
anos subsequentes, foram também contemplados com bolsas
de permanência oferecidas pela Fundação Nacional do Índio
(FUNAI), distribuídas por critérios socioeconômicos. A partir
de 2013, com o lançamento do Programa Bolsa Permanência
pelo Ministério da Educação (MEC),7 passaram a contar com
esse auxílio. Levantamentos recentes demonstram também
que eles têm obtido sucesso em receber bolsas de pesquisa,
tais como o Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico
e Tecnológico – Programa Institucional de Bolsas de Inicia-
ção Científica (CNPq-Pibic), Coordenação de Aperfeiçoamento
de Pessoal de Nível Superior (Capes e Fapesp), e têm-se be-
neficiado também de projetos específicos, tais como o Pibic
Indígena, o Conexão de Saberes Indígena e o Programa de
Educação Tutorial Indígena (PET/MEC).8
Se o acesso se amplia, assim como a diversidade dos
estudantes, denotando o sucesso do empreendimento, a uni-
versidade, não obstante, tem que se ver com os grandes de-
safios que são colocados pela diversificação de seu alunado.
Nem sempre preparados para atendê-los, alguns professores
resistem a esta política, às vezes de forma aberta. Nem sempre
a convivência com os colegas é fácil. E o rendimento acadêmi-
co de alguns destes estudantes nos demonstra a necessidade
de repensar a universidade e suas práticas pedagógicas, em
que nem sempre se encontram apoio e engajamento.
Neste trabalho, buscamos relatar o processo de im-
plementação desta política pela UFSCar, com especial atenção
para o primeiro ano de sua aplicação e, a partir de pesquisa
6
  Afiliações étnicas tais como aparecem nas fichas de inscrição des-
ses alunos.
  Disponível em: <http://permanencia.mec.gov.br/>.
7
8
 Disponível em: <http://www.conexoes.ufscar.br/pet-conexoes-
indigenas-1/>.
28
CADERNOS DO GEA, N. 10 JUL.-DEZ. 2016
etnográfica com os estudantes indígenas, da participação na
gestão do programa de inclusão e do acompanhamento da
criação do Centro de Culturas Indígenas (CCI/UFSCar), propo-
mos analisar a interculturalidade que se pode realizar neste
contexto e refletir sobre os diversos desafios vivenciados tanto
pelos estudantes como pelos docentes e pela instituição.9
UM BREVE HISTÓRICO DO PROCESSO DE INCLUSÃO DE
ESTUDANTES INDÍGENAS NA UFSCar
A necessidade de desenvolver políticas de ações
afirmativas na UFSCar já vinha sendo observada pela ins-
tituição desde 2004,10 a partir da análise de diagnósticos
sobre o perfil socioeconômico do público ingressante, que
apontava para uma presença muito pequena de egressos do
ensino público frente aos de ensino privado, e também de
alunos negros, pretos ou pardos frente a alunos brancos, de-
monstrando a urgência de medidas paliativas. Inicialmente,
a participação da população indígena como beneficiária do
programa não era debatida. Em 2005, formou-se a Comissão
de Ações Afirmativas (CAA) da UFSCar, que ficaria encarrega-
da de conduzir o processo de construção da proposta de um
PAA para a universidade.
Em setembro de 2006, a CAA promoveu uma sema-
na de debates intitulada: “UFSCar Debate Ações Afirmativas”,
com o intuito de discutir a proposta do programa e conhecer
a experiência de outras instituições. No entanto, a pequena
participação do público universitário, tanto de alunos quan-
to de professores, demonstrou que ainda não havia um bom
conhecimento pela comunidade universitária sobre o assunto
e, menos ainda, um consenso. O seminário previa debates a
respeito do rendimento acadêmico dos egressos de ensino
público, da questão racial – negros, pretos e pardos, como
se convencionou chamar no programa a partir de um debate
sobre identidades raciais – e uma tarde de debate sobre os
9
  É fundamental mencionar que esse trabalho procura destacar al-
guns pontos refletidos na dissertação de mestrado de uma das auto-
ras (Dal’ Bó, 2010) realizada sob a orientação da outra, a professora
Clarice Cohn, e que, além disso, esta última também participou do
processo de implementação das ações afirmativas na UFSCar e conti-
nua, desde então, acompanhando e apoiando essa experiência.
10
  Tratava-se de um contexto nacional de discussões sobre políticas
de ações afirmativas, que estavam, pouco a pouco, sendo implan-
tadas por diferentes instituições. No entanto, não exploraremos aqui
esse contexto e, tampouco, alguns debates sobre a constituição das
políticas em si, por se distanciarem do objetivo aqui proposto.
direitos indígenas, seu acesso à educação e as possibilidades
de formulação de políticas para seu ingresso nos cursos da
UFSCar. Ressalte-se que a tarde dedicada à temática indígena
viu um auditório vazio, contando apenas com a presença dos
membros da comissão e de alguns estudantes interessados no
tema – entre eles uma das autoras deste texto, naquele perío-
do candidata ao mestrado –, enquanto o debate sobre a temá-
tica racial encheu o mesmo auditório, demonstrando a menor
capacidade de mobilização que, à época, a questão indígena
tinha na universidade, o que iria se modificar posteriormente.
Apesar do pouco interesse e conhecimento do públi-
co universitário, em dezembro de 2006, em reunião conjunta
do Conselho Universitário (CONSUNI) e do Conselho de Ensino
Pesquisa e Extensão (CEPE), foi aprovado, não sem disputas,
o PAA/UFSCar, com início a partir de 2008, prevendo: (1) me-
canismos de acesso: de 2008 a 2010, o sistema de reserva
de vagas disponibilizaria 20% das vagas, em cada curso de
graduação, a egressos do ensino médio cursado integralmente
em escolas públicas. Deste percentual da reserva de vagas,
35% seriam ocupadas por alunos negros (pardos e pretos);
de 2011 a 2013, a reserva de vagas subiria para 40% e de
2014 a 2016 para 50% (continuando os mesmos 35% para
negros). Em 2017, ao completar 10 anos, o sistema de re-
serva de vagas seria avaliado pelos colegiados superiores da
instituição, que decidiriam pela continuidade do programa,
necessidade de ampliação ou finalização do mesmo; (2) para
a população indígena, estabeleceu-se que o sistema de reser-
va de vagas disponibilizaria anualmente uma vaga para cada
curso de graduação, além do número de vagas total de cada
curso, destinadas a candidatos das etnias indígenas de todo
o Brasil, vagas não cumulativas, caso não fossem preenchi-
das. Os candidatos deveriam ter cursado o ensino médio in-
tegralmente em escolas da rede pública (municipal, estadual
ou federal) e/ou em escolas indígenas reconhecidas pela rede
pública de ensino (devidamente cadastradas junto ao MEC), a
partir da autodeclaração no ato de inscrição para o vestibular
– em 2007 esse critério foi modificado com a Resolução CEPE
n° 563, que, entre outras coisas, decidiu que os candidatos
deveriam comprovar seu pertencimento às etnias indígenas
presentes no território brasileiro por meio de uma Declaração
de Etnia e Vínculo com a Comunidade Indígena, assinada por
sua liderança e certificada pela unidade local ou regional da
FUNAI; e (3) mecanismos de apoio à permanência: a UFSCar
se comprometeu a ampliar suas ações de apoio institucional,
visando oferecer a todos os alunos ingressantes nesta institui-
ção – com atenção especial aos ingressantes pelo sistema de
reserva de vagas, condições de permanência e sucesso aca-
dêmico durante todo o tempo de permanência na universida-
de, independentemente de suas condições socioeconômicas e
origens étnico-raciais; e também ampliação e aperfeiçoamen-
to, para atender às novas demandas, da moradia estudantil,
do restaurante universitário e da bolsa-atividade. Além disso,
promover espaços acadêmicos de convivência da diversidade,
e a educação das relações étnico-raciais a estudantes, docen-
tes e servidores, nos diferentes âmbitos da vida universitária.
É importante destacar que a presença da população
indígena como beneficiária do PAA/UFSCar foi colocada em
pauta apenas mediante uma demanda levantada por profes-
sores da área de Antropologia, que elaboraram documentos
a respeito do tema, com dados de sua implantação por todo
o país.11 A partir de então, esses professores passaram a fa-
zer parte do processo, tendo que negociar junto à instituição
e aos estudantes indígenas, conquistando vitórias, mas nem
sempre tendo suas sugestões aceitas, como a questão do
sistema de autodeclaração, entendido por eles como sufi-
ciente para realização da inscrição no vestibular, por ser uma
aplicação da Resolução 169 da Organização Internacional do
Trabalho (OIT),12 mas considerado insuficiente pela CAA, que,
após consulta a representantes indígenas, complementou o
sistema de autodeclaração com a demanda de reconheci-
mento pela comunidade indígena e pelo órgão indigenista
FUNAI.
11
  É importante destacar que a CAA da UFSCar realizou o primeiro
contato com o setor de Antropologia do Departamento de Ciências So-
ciais apenas em 2006, a partir do qual as professoras Marina Cardoso
e Clarice Cohn foram convidadas para participar do seminário men-
cionado; apenas, em 2007, houve um convite para que. Clarice Cohn
participasse da comissão, quando se pôde mais diretamente debater
o ingresso de índios nesse âmbito. De fato, a proposta inicial, en-
caminhada à comunidade acadêmica, demonstrava desconhecimento
da situação indígena e de seus direitos, nomeando, anacronicamente,
os potenciais beneficiários como “índios aldeados” a partir da anuên-
cia do “cacique”. Destaca-se também que o professor Igor de Rennó
Machado, lotado no mesmo departamento, teve grande importância
nesse processo, demonstrando em instâncias deliberativas – à época
a Comissão de Pesquisas, da qual fazia parte – a necessidade de um
debate mais fundamentado e mais adequado às especificidades da
questão indígena, para dar prosseguimento à elaboração do programa
como um todo, indicando então a necessidade da participação em sua
formulação dos especialistas atuantes na própria universidade.
  Disponível em: <http://www.oitbrasil.org.br/>.
12
29

OS DESAFIOS DAS POLÍTICAS DE ACESSO:
A CONSTRUÇÃO DO PRIMEIRO VESTIBULAR
ESPECÍFICO PARA CANDIDATOS INDÍGENAS
Em 2007, foi criada a Comissão para o Vestibular In-
dígena da UFSCar, composta por professores de diversas áreas
dessa instituição. Ao longo de todo o ano, mas com frequên-
cia irregular, a comissão se reuniu para discutir os critérios de
avaliação que seriam instaurados no vestibular específico, não
tendo podido, no entanto, elaborar as questões, pois a Reso-
lução CEPE n° 563, que regulamentou a execução do proces-
so seletivo destinado a candidatos indígenas, decidiu que as
provas seriam elaboradas, aplicadas e avaliadas, naquele ano,
pela Fundação de Apoio Institucional da UFSCar (FAI/UFSCar).13
A maioria dos professores da comissão de 2007,
apesar de muito experientes nas questões de ensino de suas
respectivas áreas – as que seriam cobertas por este exame,
que avalia conhecimentos de conteúdos do ensino médio –,
não tinha experiência com a temática indígena. Havia mesmo
a compreensão de que seria importante constar nas questões
“algo de indígena”, para que fossem mais facilmente compre-
endidas pelos candidatos. Discutia-se se não seria possível
trazer a realidade indígena para a redação das questões: por
exemplo, se, em uma questão de Física, para se medir a velo-
cidade de determinado objeto, esse objeto fosse uma flecha,
ou se, em uma questão de Biologia, fosse utilizada alguma
planta mais conhecida pelos índios etc., ou seja, se desse
modo eles poderiam reconhecer mais facilmente o teor da
questão, como se a simples presença de objetos do cotidia-
no indígena – sem entrar no mérito da questão do cotidia-
no indígena metropolitano – pudesse tornar a questão, cuja
resolução era algébrica ou Matemática, mais compreensível
aos candidatos indígenas. Nestes casos, a referência era uma
realidade indígena genérica, desconsiderando-se as diferen-
ças culturais, de utilização diferenciada de tecnologias (como
a de caça), de escolarização – mais ou menos diferenciada
– e de ambientes em que estes povos vivem, variando des-
de o urbano até o rural, ou ribeirinho etc.. Discutia-se ainda
a possibilidade de medir, de alguma maneira, no vestibular,
um “conhecimento indígena ou tradicional” que os estudantes
13
  Desde o início, as provas do vestibular indígena apresentaram desa-
fios que, de modos diversos, se repetiram nos anos seguintes, quando
o vestibular indígena passou a ser formulado e aplicado pela VUNESP,
devido, em grande parte, à inexistência no quadro da FAI/UFSCar de
profissionais com conhecimento da situação indígena e de seus direi-
tos e acesso à escolarização e dada a dificuldade em compatibilizar
o trabalho já realizado com as especificidades do vestibular indígena.
30
CADERNOS DO GEA, N. 10 JUL.-DEZ. 2016
teriam aprendido nas escolas indígenas, em uma tentativa
de inseri-los ou mesclá-los nos conhecimentos exigidos no
vestibular. Felizmente, nem todos os professores pensavam
assim. Mas, de um modo geral, havia muitas dúvidas sobre o
que seria um vestibular específico para estudantes indígenas,
como avaliá-los de uma maneira específica (sendo que as va-
gas eram dirigidas a candidatos indígenas de todo o país) e
quais conhecimentos se deveriam exigir que demonstrassem
que eles estariam aptos a cursar o nível superior.
Mesmo havendo muita discordância entre os profes-
sores sobre os critérios que embasariam a formulação das
questões, algumas delas aplicadas no vestibular demons-
traram essa ideia genérica sobre as realidades indígenas e
as confusões com os conteúdos a serem cobrados, como se
pode observar nas questões 24 e 28, presentes na prova ob-
jetiva do Vestibular UFSCar 2008 para Candidatos Indígenas:14
Questão 24 – Após a demarcação e homologação das terras
indígenas de uma aldeia, os índios começaram o cultivo de
milho em larga escala. Para evitar prejuízos, o cacique consul-
tou um engenheiro agrícola de uma instituição de pesquisas
agronômicas, com o objetivo de usar adequada e racional-
mente adubo em sua lavoura. Feita a análise da terra, obser-
vou que a produção P é dada pela expressão:
P(x)= - 1/8 x² + 5/4 x + 3
em que x representa a quantidade de adubo (em quilo) por
hectare.
Um assistente do engenheiro, que o acompanhava na ocasião,
fez alguns cálculos e apresentou as seguintes conclusões:
I – A produção em toneladas por hectare será a mesma, não
adubando a terra ou adubando-a, utilizando 10 kg de adubo
por hectare.
II – A produção será nula ao utilizar-se de 11,5 kg/ha de
adubo.
III – A produção máxima por hectare será de 6,125 toneladas.
14
  O vestibular, realizado entre 9 e 10 de fevereiro de 2008, era com-
posto de uma prova objetiva (com 40 questões de múltipla escolha,
sendo 8 de leitura, compreensão e interpretação de textos, 15 de
ciências naturais – Física, Química e Biologia –, 5 de Matemática, 6
de História e 6 de Geografia), uma prova de redação e uma prova oral.
O engenheiro e o cacique efetuaram alguns cálculos e veri-
ficaram que:
a) Apenas as conclusões I e III estão corretas.
b) Apenas a conclusão II está correta.
c) Apenas as conclusões I e II estão corretas.
d) Apenas as conclusões II e III estão corretas.
e) Todas as conclusões estão corretas.
Questão 28 – Uma comunidade indígena organizou uma cam-
panha de coleta de lixo reciclável. Os recursos arrecadados
com a venda desse material serão destinados à construção de
uma quadra de esportes. As quantidades coletadas de cada
tipo estão registradas no gráfico a seguir:
Considere as seguintes proposições:
I – A quantidade de vidro coletada corresponde a 1/4 do
total coletado.
II – A quantidade coletada de vidro e plástico, juntos, corres-
ponde ao dobro da quantidade coletada de metal.
III – A quantidade coletada de plástico corresponde a 3/20
do total coletado.
Podemos afirmar que:
a) Apenas as proposições I e III estão corretas.
b) Apenas as proposições II e III estão corretas.
c) Todas as proposições estão corretas.
d) Apenas a proposição I está correta.
e) Apenas as proposições I e II estão corretas.
É bastante claro que as questões fazem apenas uma
leve referência a temas ou a personagens indígenas em seus
enunciados, mas de modo bastante genérico e completa-
mente desconectado do conhecimento exigido, que está de
acordo com a disciplina na qual estão inseridas (Matemática).
Essas questões e outras como essas, que, por falta de espa-
ço não serão anexadas aqui, demonstram a tentativa de dar
uma “cara indígena” ao vestibular, porém mais compreensível
à ideia de realidade indígena genérica dos formuladores das
questões que às realidades e experiências cotidianas dos
próprios candidatos indígenas. Isso ficou bastante claro tam-
bém nos textos utilizados para responder a algumas ques-
tões de Português e Geografia, que tratavam apenas de índios
Guarani,15 causando certo incômodo em alguns estudantes
de outras etnias, como afirmou no dia da aplicação do exa-
me uma candidata Pataxó Hã Hã Hãe: “Tem muitas coisas
sobre guarani, por que não tem sobre o meu povo?”. Algu-
mas questões de História e Geografia exigiram dos candidatos
um conhecimento sobre a legislação e a história dos povos
indígenas no Brasil, mais uma vez de modo generalizado, e
também com ênfase nos Guarani. Ademais, dificilmente nas
questões de História de um vestibular são abordados de modo
específico aspectos da política indigenista, pois também é di-
fícil encontrar livros didáticos que tratem do assunto. Pesqui-
sas sobre o assunto nos informam que a temática indígena é
apresentada de forma bastante retrógrada e generalizada nos
livros de História nas escolas brasileiras. (Gobbi, 2006)
A questão que aqui colocamos é por que os organiza-
dores da prova esperavam dos candidatos um conhecimento
sobre a história da política indigenista no Brasil? Por serem ín-
dios, eles deveriam saber, devido ao seu engajamento político
às causas indígenas e ao debate do indigenismo? Por terem
estudado em escolas indígenas? Esse conteúdo é ensinado
em todas as escolas indígenas? Sabemos que os conteúdos
ensinados nas escolas indígenas variam, de acordo com as
demandas e decisões locais. Além disso, vários candidatos ao
vestibular poderiam não ter estudado em escolas indígenas,
por não ser uma exigência do edital.
Outra discussão bastante relevante era a necessi-
dade de uma avaliação oral, aspecto pouco problematizado
à época por muitos professores da Comissão do Vestibu-
lar Indígena, que acreditavam que os índios, por possuírem
15
  Um dos textos foi retirado do livro Os Tupinikim e os Guarani Con-
tam (1999), organizado pelos educadores Tupinikim, Guarani e Mu-
grabi, e outro que apresentava um trecho do livro de Curt Nimuendaju:
As Lendas da Criação e Destruição do Mundo como Fundamentos da
Religião dos Apapocúva-Guarani (1987 [1914]).
31

tradição oral, apresentariam maior facilidade em se expressar
oralmente. No entanto, tal procedimento é de difícil aplicação
– em especial se pensarmos em uma aplicação efetivamente
respeitosa –, tanto mais se não prevê a variedade das éticas
e das etiquetas do falar indígena, em suas marcações etá-
rias, de gênero, de situação, e de políticas narrativas e da
oratória,16 e se não se possibilita a formação adequada da-
queles que serão os examinadores, voluntários do quadro do-
cente e técnicos da UFSCar. Desconsiderava-se também que
os candidatos ao vestibular eram todos egressos do ensino
médio, o que significa que haviam passado, todos, por uma
experiência de escolarização, que pautava também seu rendi-
mento neste processo. Ademais, poder-se-ia temer com isso
privilegiar os que têm maior fluência no português ou nas mo-
dalidades oratórias não indígenas, diminuindo potencialmente
a diversidade indígena na universidade. Enfim, relacionar as
tradições orais indígenas a uma prova para ingressar na uni-
versidade, além de não nos parecer suficiente para garantir
o respeito cultural e as especificidades indígenas (qualidade
do processo muitas vezes destacada por gestores das ações
afirmativas da UFSCar), também poderia gerar receio e des-
conforto para os candidatos. E isso também esteve claro no
dia da avaliação, quando se podia notar entre os candidatos
maior nervosismo e apreensão, pois não era sabido por eles
o que se esperar dela. Soubemos, ao final da avaliação, que
cada candidato foi entrevistado por dois professores da uni-
versidade, dos quais pelo menos um era da área na qual o
candidato pretendia ingressar. As avaliações, por sua vez, va-
riaram entre entrevistas com questões mais pessoais, como o
porquê da escolha dos cursos, o que pretendiam fazer quan-
do se formassem, e questões mais objetivas sobre conteúdos
disciplinares ou coisas do tipo. Temos alguns exemplos: um
candidato ao curso de Engenharia de Computação, indígena
Terena de MS, informou que perguntaram para ele como era
16
  Para fornecer apenas um exemplo, os Xikrin, povo indígena do Su-
doeste do Pará, respeitam em seu processo de aprendizado algumas
especificidades, como discrição e pia’am (vergonha, respeito), e não
costumam demonstrar seus conhecimentos antes de serem conside-
rados prontos para exercê-los, assim como não destacam suas habi-
lidades frente àqueles que as possuem há mais tempo. Isso já fazia
com que enfrentassem algumas dificuldades no processo escolar,
como afirma Cohn: “os professores esperavam que as crianças parti-
cipassem das aulas, respondessem as perguntas e elas não se sen-
tiam à vontade para falar em sala de aula, muito menos de um modo
que lhes lembra muito diretamente a oratória masculina – aquele em
que alguém se destaca e fala sozinho, ganhando a atenção de todos”.
(2005, p.504 [grifo da autora])
32
CADERNOS DO GEA, N. 10 JUL.-DEZ. 2016
feita uma lâmpada. Já um candidato à Imagem e Som, tam-
bém indígena Terena de MS, disse que o questionaram sobre
seu interesse no curso, se pretendia depois trabalhar em prol
de sua comunidade indígena e como o faria. Os candidatos
aos cursos da área de Saúde foram os mais questionados
sobre se havia interesse ou não em trabalhar posteriormente
em suas aldeias/comunidades. À candidata à Filosofia, indí-
gena Terena de SP, foi feita uma pergunta bastante peculiar.
Ao sair da prova apresentando um aspecto de preocupação,
com a certeza de que não seria aprovada, contou-nos que lhe
haviam feito a seguinte questão: “O que quer dizer para você
a frase ‘o céu cair sobre nossas cabeças’?”. E ela respondeu
aos professores que não sabia, que para ela essa frase não
fazia sentido algum. Logo depois, uma das conselheiras in-
dígenas que estava acompanhando o vestibular a convite da
UFSCar comentou com a candidata: “Mas você não conhece
uma dança dos Terena em que as mulheres protegem a ca-
beça porque alguma coisa lhes será derramada, uma dança
simbólica?”, e ela respondeu que não conhecia. Destaque-se
que: essa candidata estava prestando vestibular para o cur-
so de Filosofia. Mas por que esperar que em uma avaliação
de seleção para o curso de Filosofia a candidata indígena se
recordasse de uma dança de seu povo (que pode até mesmo
não ser conhecida por ela)? Por que esperar que ela estabele-
cesse esse tipo de comparação, de paralelo entre uma dança
e uma questão de Filosofia? E mais, por que sequer achar que
a dança tenha um “significado” e que seja discutido igual-
mente por todos os membros de um povo indígena?
Esse caso nos parece bastante ilustrativo sobre
a possível confusão entre os conteúdos escolares e outros
saberes indígenas, presente nesse episódio, aparentemente,
como uma tentativa de comparar mitos e expressões rituais
(o significado de uma dança) com conteúdos da área de Filo-
sofia. Isso porque, como mencionado acima, uma das discus-
sões entre os professores da comissão do vestibular específi-
co era sobre a possibilidade de medir, de alguma maneira, no
vestibular, um “conhecimento indígena ou tradicional” que os
estudantes teriam aprendido nas escolas indígenas, tentando
inseri-lo ou mesclá-lo aos conhecimentos exigidos no vesti-
bular. Esse longo debate, que em muito se aproxima daquele
colocado já há algum tempo pelas experiências de educação
escolar indígena,17 foi discutido pelas autoras desse texto em
17
  Sobre o debate a respeito da educação escolar indígena diferen-
ciada, sugerimos também conhecer os trabalhos de Lopes da Silva
(2001), Grupioni (2008), Paladino e Garcia (2007), D’Angelis (2012),
Cohn (2005 e 2014), Gallois (2001 e 2014), entre outros.
outros momentos18 e, portanto, não será resgatado nesse
trabalho, que se preocupa em apresentar alguns momentos
dessa experiência de ingresso de indígenas na UFSCar e os
desafios e dificuldades de vivenciar essa temática.
A INTERCULTURALIDADE QUE SE BUSCA ALCANÇAR NA
UNIVERSIDADE E OS DESAFIOS DA PERMANÊNCIA
Passados os desafios da construção e aplicação do
vestibular, iniciava-se um novo ciclo de demandas e expec-
tativas. Ao longo do primeiro semestre de 2008, era possível
notar um excesso de compromissos demandados aos es-
tudantes indígenas, muito acima do que se costuma exigir
de estudantes universitários, pois, além da pesada rotina de
aulas e estudos, frequentavam cursos extras,19 bolsa-ati-
vidade, reuniões, projetos específicos (como organizar uma
apresentação cultural), entrevistas, palestras, entre outros.
Também parecia haver sobre eles uma pressão para que se
adaptassem com facilidade à nova rotina e ao ritmo univer-
sitário, e que apresentassem resultados positivos nas avalia-
ções acadêmicas. Sabemos que o início de uma graduação,
em um ambiente universitário que para muitos estudantes
é novo e distante de suas realidades cotidianas, não é uma
tarefa simples e a adaptação a isso não é fácil nem rápida.
Por que esperar que para os estudantes indígenas fosse? Na
verdade, foi uma constante no primeiro semestre a afirma-
ção, dos próprios estudantes indígenas, de que não estavam
dando conta de acompanhar os cursos. Eles passavam pelo
que todos os estudantes passam quando ingressam na uni-
versidade, mas de modo ainda potencializado. Sentiam falta
de casa, muitas saudades e dificuldades. Duas estudantes, de
Filosofia e Pedagogia, ambas indígenas Terena de Bauru/SP,
  Cf.: Cohn (2005) e Dal’Bó (2010).
18
19
  Como, por exemplo, o curso de português oferecido pelo Departa-
mento de Letras da universidade, que poderia ser interpretado como
um “mal-entendido”, pois havia sido criado para atender a não falan-
tes de português, ou seja, a alunos de outros países; mas, por decisão
do Grupo Gestor, estendeu-se aos estudantes indígenas, imaginando,
na verdade, que eles poderiam pertencer a etnias que falavam so-
mente a língua indígena ou muito pouco de português. Porém, todos
os estudantes indígenas que ingressaram na UFSCar em 2008 fa-
lavam o português, sendo que a maioria deles conhecia poucas pa-
lavras na sua língua indígena, mas não era falante de outra língua.
Isso causou certa dúvida entre os estudantes indígenas a respeito da
importância do curso e foi um dos motivos pelos quais apenas dois
deles o frequentaram integralmente.
haviam deixado seus filhos na aldeia e, além de saudades,
demonstravam bastante preocupação com eles, pois nunca
haviam ficado tanto tempo longe. Essas dificuldades se so-
mavam às dificuldades com os conteúdos das aulas. Alguns
estudantes indígenas estavam há um bom tempo sem estu-
dar, haviam terminado o ensino médio, realizado cursos de
formação, trabalhado e não se lembravam do conteúdo das
aulas escolares. Com tudo isso, dois deles, a estudante de
Pedagogia (mencionada acima) e o estudante de Engenharia
Florestal, indígena Guarani de São Paulo/SP (único estudante
indígena no campus de Sorocaba, o que dificultava ainda mais
sua adaptação) abandonaram a universidade logo no início do
primeiro semestre. Os outros estudantes indígenas não desis-
tiram, ao menos não tão cedo. E cada um foi se adaptando
a sua maneira e em seu tempo, alguns com mais facilidade,
outros com menos. No final do primeiro semestre, as notas
demonstraram que a maioria das reprovações não fugiu muito
da média de reprovações dos alunos não indígenas, ocorren-
do nas disciplinas nas quais há maior número de reprovações
em geral. Ou seja, o resultado, em geral, segundo o grupo que
acompanhava as ações afirmativas, havia sido positivo.
Atualmente, estamos no 9° ano de ingresso de estu-
dantes indígenas na UFSCar, tendo ocorrido em 2013 as duas
primeiras formaturas de estudantes indígenas da primeira
turma de ingressantes (Agenor, indígena Terena, do curso de
Imagem e Som, e Ednaldo, indígena Xukuru do Ororubá, do
curso de Psicologia). De 2008 para cá, há muito que contar
sobre as experiências pelas quais passaram e passam esses
estudantes em sua vida acadêmica. Como não seria possível
relatar todo esse acúmulo de experiências, escolhemos alguns
acontecimentos e momentos que destacam a presença dos
estudantes indígenas na UFSCar e que nos levam a refletir so-
bre a interculturalidade que se pode alcançar na universidade.
Uma das demandas recorrentes colocadas a esses
estudantes, desde sua chegada à universidade, era a respeito
de comprovar suas “indianidades”. Acompanhamos em uma
reunião realizada no alojamento estudantil, um dos estudan-
tes, que cursava Engenharia de Computação, indígena Terena
de MS, afirmar: “Meus colegas ficam dizendo que não sou
índio, que não pareço índio”. Quando perguntado sobre o
que respondia aos colegas, ele disse: “Eu falo pra eles que
queria ver se eles fossem na minha aldeia, vissem como a
gente vive lá, se aguentariam ficar lá um dia. Aí sim eles iam
ver que eu sou índio”. Com isso, notávamos a dupla posição
que eles precisavam ocupar na universidade para dar conta
de tantas exigências: ora como estudante “igual a todos os
outros”, pois nas salas de aulas, nas moradias, no refeitório,
nas atividades, no dia a dia em geral, eram tratados e cobra-
dos da mesma maneira e intensidade dos outros estudantes
33

universitários; ora como “estudante indígena”, pois eram
comumente questionados sobre sua condição de “índios” e
interpelados sobre suas “diferenças”. Foi interessante notar
como se saíram diante dessas exigências, afinal, para eles es-
sas posições não pareciam separadas, elas se sobrepunham;
não havia necessidade de serem uma coisa ou outra, porque
eram as duas, ou, mais precisamente, não eram nenhuma por
si só, visto que a própria categoria “índio” é formulada a partir
de uma relação interétnica, ou de um “sistema interétnico de
representações”. (Carneiro da Cunha, 2009, p.371) Isso ficou
bastante claro em um evento que decidiram organizar no mês
de abril, quando se comemora o “Dia do Índio”. O evento, in-
titulado “Apresentação Cultural dos Acadêmicos Indígenas da
UFSCar”, ocorrido em 29 de abril de 2008, contou com uma
dança Terena conhecida como “Bate-Pau”,20 na qual também
participou um estudante indígena Xukuru do Ororubá; a mesa
era composta por três estudantes indígenas, cada um repre-
sentando uma das etnias presentes no campus de São Carlos
à época (Xukuru do Ororubá, Manchineri e Terena), falando
sobre o significado do Dia do Índio para eles; em seguida do
comentário do filme “Brasil Indígena – cinco séculos de re-
sistência” (Conselho Indigenista Missionário/CIMI); finalizando
com uma apresentação do estudante indígena Manchineri,
tocando violão e cantando uma música em sua língua. A ideia
do evento, as apresentações e o filme foram sugeridos e mon-
tados pelos próprios estudantes indígenas, com o apoio do
Grupo Gestor de Ações Afirmativas.
Em intervenções, os estudantes indígenas tentaram
demonstrar que muitas pessoas tinham uma visão errada so-
bre eles, que eram, sim, índios e estavam na universidade,
estudando e aprendendo como qualquer outro estudante, que
não andavam de cocar e adereços – o que de fato não acon-
tece o tempo todo, nem nas aldeias, mas apenas em ocasiões
especiais – e que isto não fazia deles menos índios. As per-
guntas direcionadas a eles ao fim da apresentação eram todas
relacionadas a essas questões. Talvez fosse óbvio para alguns
que na universidade os estudantes indígenas não precisariam
andar de cocar ou utilizar ornamentos indígenas, mas para
20
  Os estudantes indígenas optaram por uma dança Terena porque,
na época, a maioria deles pertencia a esta etnia. E ainda tiveram
a iniciativa de convidar outros índios Terena da Aldeia Kopenoty
(localizada na reserva indígena Araribá – Bauru/SP, de onde era uma
das estudantes) pois, assim, a dança ficaria mais bonita, além de
resolver o problema de conseguirem roupas e artefatos necessários.
O estudante indígena de Psicologia, mesmo sendo de outra etnia,
Xukuru do Ororubá, quis aprender a dança para se apresentar junto.
Os outros não quiseram.
34
CADERNOS DO GEA, N. 10 JUL.-DEZ. 2016
outros estudantes (e também professores e funcionários) isso
não era tão óbvio assim. E isso foi percebido pelos estudantes
indígenas. Na verdade, desde o dia do vestibular, quando, por
exemplo, uma das candidatas, uma Guarani-Kaiowá de MS,
na manhã antes da prova oral, a caminho da prova, pediu que
esperássemos e voltou atrás. Quando questionada, ela disse:
“Fui pegar meus colares de índia, preciso parecer mais índia
para essa prova”.
Essas situações nos remetem ao amplo debate acer-
ca de o que é ser índio e de como representar-se como tal, e
ainda, do conhecimento que grande parte da população não
indígena tem sobre a realidade dos povos indígenas no Brasil.
Sabemos, como dito anteriormente, que “índio” é uma cate-
goria étnica que não existe por si só, mas sempre a partir de
relações interétnicas. Sabemos também que não é possível
estabelecer quem é e quem não é índio, pois essa é uma prer-
rogativa dada apenas às comunidades indígenas, que podem
dizer quem a elas pertencem ou não. Em relação ao Estado
brasileiro, todos os povos indígenas (mais de 230) são ditos
“índios”, mas que, com relação a um Terena, um Guarani é um
Guarani e um Terena é um Terena, podendo ser tão diferentes
entre si quanto em relação a um não índio.
Por fim, sabemos que essas diferentes categorias
operam ao mesmo tempo, sendo formuladas constantemente
e variando de acordo com cada situação.21 Assim, para esses
estudantes indígenas, dependendo da relação que se trava-
va, eles destacavam a condição de “estudante indígena” ou a
simples condição de estudante. E parece-nos que essa con-
dição de “estudante indígena”, que era atualizada por todos
os estudantes indígenas em alguns momentos, e que, numa
escala maior, era nomeada como “cultura indígena”, tratava-
-se do que já há algum tempo vem apontando Turner (1991),
seguido de Sahlins (1997), e que Carneiro da Cunha (2009)
convencionou chamar de “cultura” (com aspas) para explicitar
uma reflexividade que os índios estão fazendo sobre suas pró-
prias culturas. É por esse motivo que, sem nenhum problema,
21
 As palavras de Carneiro da Cunha podem novamente nos
esclarecer quanto a essa questão: “Embora esses sistemas sejam
conceitualmente distintos, tendem a se articular entre si. É claro que
estamos operando em escalas diferentes, cada qual com sua própria
organização: um mesmo índio é um membro de uma casa específica
na aldeia, é um Krahô em relação a outros grupos étnicos vizinhos, é
um índio diante do Congresso Nacional ou em um sistema de cotas na
universidade e pertence a um povo tradicional na ONU. Essas escalas,
por mais diferentes que sejam, não são interdependentes entre
si; antes, apoiam-se em uma constante atividade de articulação”.
(2009, p.371)
 Em intervenções, os estudantes
indígenas tentaram demonstrar
que muitas pessoas tinham
uma visão errada sobre eles,
que eram, sim, índios e esta-
vam na universidade, estu-
dando e aprendendo como
qualquer outro estudante,
que não andavam de cocar e
adereços – o que de fato não
acontece o tempo todo, nem
nas aldeias, mas apenas em
ocasiões especiais – e que isto
não fazia deles menos índios.
um estudante indígena Xukuru do Ororubá pôde participar de
uma dança indígena Terena no dia da Apresentação Cultural,
o que não fez dele nem “mais Terena”, nem “menos Xukuru”,
mas, nesse momento, um “estudante indígena da UFSCar”.
Isto nada tem de banal, pois é por meio dessas ope-
rações que eles podem até mesmo parecer “pouco índios”, ou
“nada índios”, ou, ao contrário, em determinados momentos
a “indianidade” deles fique mais visível, pois trata-se de uma
“condição inventada a partir de uma relação”.22 Algo que, no
entanto, não parecia ser facilmente compreensível aos olhos
de alguns estudantes, professores e funcionários, provocando
diversas situações de constrangimento para esses alunos.
A cada ano, porém, mesmo com os desafios e difi-
culdades, que muitas vezes causaram a desistência de alguns
estudantes indígenas da universidade, a presença marcante
dos “estudantes indígenas da UFSCar” foi crescendo e ga-
nhando destaque, tanto na universidade, como fora dela, em
eventos e situações que debatiam o ingresso de indígenas
22
  Talvez seja dispensável comentar que não estamos afirmando que
esses estudantes indígenas “representam”, no sentido de simular,
uma condição que não seria real, verdadeira. Não é absolutamente
disso que se trata, mas que são capazes de refletir sobre as respostas
compreensíveis que as diferentes relações que travam na universidade
exigem deles. Ver: conceito de “invenção” em Wagner (2010 [1981]).
no ensino superior. Devido às suas características singulares,
como, principalmente, um vestibular específico e um grupo
técnico responsável pelo acompanhamento dos estudantes
indígenas, o PAA/UFSCar passou a receber muitos elogios e
a ser reconhecido por todo o país. Esse impacto surtia efeito,
especialmente pela mobilização dos próprios estudantes indí-
genas que, apoiados desde o início do programa pela equipe
técnica responsável, nunca se deixaram invisibilizar na uni-
versidade, mas, muito ao contrário, passaram a estabelecer
cada vez mais presença e envolvimento nos espaços e polí-
ticas universitários, negociando as demandas que julgavam
necessárias à melhoria de suas condições acadêmicas.
Uma das principais conquistas ocorreu em 2013,
quando criaram o Centro de Cultura Indígena (CCI/UFSCar),
uma sala na qual eles podiam refletir sobre suas experiências,
realizar estudos, expor trabalhos e pesquisas, e organizar/criar
novos eventos. Mais do que um espaço, o CCI é considerado
uma espécie de coletivo formado pelos estudantes indígenas,
no qual discutem e negociam tudo aquilo que lhes diz respeito
na universidade. Foi nesse contexto que surgiu a proposta
de um dos encontros mais importantes desse longo período
de presença indígena na UFSCar, o I Encontro Nacional de
Estudantes Indígenas (ENEI), ocorrido de 2 a 6 de setembro
de 2013. Todo o evento, desde sua concepção até a relatoria
final, contou com a participação desses estudantes, auxilia-
dos pela equipe de gestão das ações afirmativas na UFSCar.
Entre as muitas coisas interessantes do evento, sem dúvida a
principal delas foi a proposta de sua formatação: somente in-
dígenas poderiam participar das palestras (mesas-redondas),
lideranças, professores, estudantes e profissionais de outras
áreas. Segundo o documento final do evento: “A ideia foi a
de, ao invés de fazer mais um evento acadêmico em que a
fala é dos não indígenas, chamar ‘nossas lideranças, que nos
são nossa inspiração’, como formulou Mayara Suny na pri-
meira reunião em que apresentou a proposta ao Mg. Reitor
Prof. Targino”.23 A única exceção foi a mesa de abertura, que
contou com representantes da universidade organizadora do
evento e da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização
e Diversidade (Secad/MEC).
Para a realização do evento ocorreram muitas reuni-
ões no CCI, nas quais os estudantes da então formada Comis-
são Organizadora (também composta pela professora Clarice
Cohn, do Departamento de Antropologia e estudantes não indí-
genas de graduação e de pós-graduação) discutiam questões
23
  Cf.: documento final do I ENEI entregue em reunião em Brasília
para representantes da Secad/MEC. Disponível em: <http://www.
blogdareitoria.ufscar. br/wp-content/uploads/enei_docfinal.pdf/>.
35

relacionadas à estrutura do evento, ao recebimento e à ava-
liação dos trabalhos que seriam apresentados, à formação
e à coordenação das mesas-redondas, entre outras coisas.
A UFSCar contava, naquele momento, com 77 estudantes in-
dígenas, sendo que, destes, 39 participaram da comissão que
organizou o evento. Com isso, após vários meses de intenso
trabalho, com muitos momentos de ampla negociação com as
instituições universitárias, em 2 de setembro de 2013 teve
início um evento que contaria com a participação de aproxi-
madamente 400 pessoas, entre estudantes, professores, pes-
quisadores e lideranças indígenas, com comitivas de 27 uni-
versidades, representando 51 povos indígenas de todo o país.
Foi um evento memorável, dada a grande presença
de estudantes, professores e lideranças indígenas, e a oportu-
nidade de estabelecer importantes diálogos e troca de experi-
ências, discutindo desde o tema relativo ao ingresso no ensino
superior, até outros, como educação, saúde, gestão de terri-
tórios, movimento indígena etc., e proporcionando momentos
acadêmicos, políticos, festivos, todos ao mesmo tempo. Ge-
rou, assim, muita riqueza, tanto para os estudantes indíge-
nas, como para as instituições e o público presente. Entre as
importantes conquistas do encontro, uma a ser destacada é
a aprovação de sua realização anual e itinerante, que deveria
ser decidida a cada evento.
Ele, sem dúvida alguma, marcou a experiência, tanto
dos estudantes que participaram de sua elaboração, quanto
da própria universidade entre seus gestores, professores e
alunos, e demonstrou a contribuição que a potencialidade e
a qualidade da presença indígena nesse ambiente universitá-
rio e acadêmico podem trazer para uma universidade que se
busca cada vez mais plural.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A experiência da UFSCar na formulação e implanta-
ção de uma política de ações afirmativas e de inclusão de es-
tudantes indígenas também tem visto seus primeiros suces-
sos e fracassos. Elogiada por indígenas de todo Brasil, pela
FUNAI, pela Fundação Ford, pelo MEC e por outras instituições
que acompanharam e apoiaram este processo, ela é também
considerada “ambiciosa”.
Em especial, o que se viu nestes últimos anos foi
um acirramento do debate sobre os estudantes indígenas. De
uma parte pouco discutida e que recebeu pouca atenção nos
debates sobre a implantação das políticas de ações afirmati-
vas na UFSCar, o ingresso de estudantes indígenas passou a
potencialmente monopolizar o debate. De um lado, parece-
-nos que isso tem um aspecto positivo: a universidade parece
36
CADERNOS DO GEA, N. 10 JUL.-DEZ. 2016
se abrir para repensar sua própria capacidade de dar conta
deste público tão diverso. Parte importante dos esforços de
ações afirmativas é democratizar o ensino universitário, e isso
parece ser alcançado com iniciativas de formação e informa-
ção dos professores, de mobilização para pensar em moda-
lidades de apoio ao estudante indígena, de busca de melhor
conhecimento sobre a realidade indígena.
Porém, e provavelmente como não poderia deixar de
ser, a presença dos estudantes indígenas na universidade traz
consigo grande parte dos vícios que o Brasil tem mantido fren-
te a estas populações. De um lado, práticas paternalistas, de
“adoção” de estudantes, e uma competição, ao menos para
nós imprevista, por este nicho de alunado. De outro, acusações
que põem em dúvida a capacidade destes alunos de aprender,
estipulando-se absurdos, tais como que eles precisam ser en-
sinados a aprender – como se não soubessem aprender ante-
riormente – ou que são limitados por suas culturas – como se
cultura fosse um fator limitante ao aprendizado.
Sendo assim, entendemos que estas experiências são
ocasião não só de (necessária e bem-vinda) democratização do
ensino superior, mas também de seu debate e reformulação.
Assim também devem ser ocasião de oferecer conhecimentos
mais aprofundados sobre a presença indígena no Brasil con-
temporâneo e sobre sua diversidade. Porque o desconhecimen-
to disso é que leva à presunçosa afirmação de que temos que
ensiná-los a aprender, ou a superar suas limitações culturais.
Mais profundamente, nos leva a debater esta postura
contemporânea do respeito à diferença e à cultura – na qual
um desentendimento do que seja cultura leva à prática de
intolerância, em contraposição a um discurso de tolerância,
como nestes casos – e sobre o desconhecimento da presença
indígena no Brasil contemporâneo – a mesma que facilitou a
aprovação do ingresso dos estudantes indígenas na universi-
dade, mas que tem tornado difícil sua permanência e a real
adequação da universidade a este desafio a que se propôs.
Por fim, nos permite colocar em debate a educação
e o sistema educacional ele mesmo. De um lado, os ingres-
santes indígenas se veem com as mesmas dificuldades que
os demais ingressantes na universidade, o que nos permi-
te discutir de outro modo o próprio sistema universitário; de
outro, seus problemas são agravados, o que nos leva, ne-
cessariamente, a discutir o sistema educacional básico que
atende a esta população, e a colocar em questão, agora que
os egressos de escolas indígenas cada vez mais chegam à
universidade, a qualidade deste ensino. Esperamos que este
debate seja cada vez mais profícuo, e que experiências como
a nossa na UFSCar, com seus sucessos, mas também fracas-
sos, possam ajudar a consolidar uma educação escolar que
efetivamente responda aos projetos indígenas de futuro.
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37
VEICULAÇÃO DE PROPRIEDADE INTELECTUAL
INDÍGENA NA UNIVERSIDADE: UM DESAFIO
PARA TODOS
João Rivelino Rezende Barreto*
Apresento este texto cujo conteúdo é muito mais ins-
piração de minha experiência acadêmica do que mesmo para
grandes balanços, análise ou reflexão teórica. Muito menos
se tem a preocupação de produzir um texto complexo, ainda
mais porque a própria maneira da escrita indígena já é um
motivo de curiosidade e interesse para muitos leitores e pes-
quisadores. Mas, entendo que para um Tukano iniciante como
eu, é importante iniciar pensando sobre a dinamicidade da
escrita e oralidade em seus termos, significados e fluxividade,
pois é nesse processo que se enquadra a veiculação da pro-
priedade intelectual indígena no contexto acadêmico.
Para tanto, a fluxividade da intelectualidade indígena
e do contexto acadêmico está movida entre a simplicidade e
a complexidade, e que ao mesmo tempo criam obstáculos e
limitações para um indígena Tukano como eu que diariamente
aprende a ler, escrever e compreender; um desafio e tanto
que proporciona para a experiência de transição entre a aldeia
e a universidade. Isto porque parece que nos dias de hoje o
processo de formação indígena passou a se adequar em duas
vias de conhecimento: a de conhecimento indígena (aldeão) e
a de conhecimento acadêmico (urbano).
A primeira via se fundamenta na tradição cultural e
na oralidade, seja isso do ponto de vista Tukano, bem como
do ponto de vista de outras etnias. A segunda via surge como
nova alternativa para a formação indígena a partir da escrita e
do ensino seriado, ao mesmo tempo que surge também como
uma ameaça constante de sobreposição. É em meio a esses
dois universos que nascemos, crescemos, vivemos, casamos,
pensamos, organizamos como Tukano, mas com a necessida-
de de estudar, rezar, e comportar-se como brasileiros; ficando
divididos entre escolher seguir o caminho de formação, tra-
dicional Tukano e a necessidade de uma formação, regular
* Tukano do Alto Rio Negro. Licenciado em Filosofia na Faculdade
Salesiana Dom Bosco (FSDB-Manaus/AM); Mestre em Antropologia
Social na Universidade Federal do Amazonas (UFAM); Doutorando em
Antropologia Social na Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC);
bolsista do Programa de Apoio à Formação de Recursos Humanos
Pós-graduados do Estado do Amazonas.
38
na escola onde se aprende a escrever e ler. De forma que o
indígena hoje está imerso nesses dilemas, entre a primeira via
de formação que não é reconhecida pelo Estado, e a segunda
via de formação reconhecida e regulamentada pelo Estado.
Esses são alguns dos desafios que tentarei abor-
dar no presente texto. Passemos então para a apresentação
de uma experiência acadêmica indígena em um contexto
universitário; pode ser que seja uma coisa muito particu-
lar. Certamente, outros indígenas tiveram experiências dife-
rentes, com mais tranquilidade e com maior produtividade.
A questão é que, na minha experiência acadêmica, quanto
mais estudo as didáticas de ensino acadêmico na universi-
dade, sinto que a responsabilidade sobre os conhecimentos
indígenas aumenta, mas com uma visão de compreensão in-
tercultural, isto é, não só pensar a partir do que sou Tukano;
assim como a partir daquilo que sou entre tantas culturas e
modos de ser e pensar.
“SE NÃO ESTUDAR VAI ACABAR INDO PRA ROÇA COMO EU”
A partir do momento em que comecei a ser aluno na
escolinha da nossa aldeia (São Domingos Sávio), passei a ter
acesso ao modelo de ensino escolar regularizado. Regulariza-
do, porque só o modelo daquele ensino é que tinha validade
e reconhecimento, inclusive na própria compreensão cultural
da aldeia; assim, quem não estudasse logo estava fora das
alternativas de vida no futuro.
Essa compreensão cultural assimilada acabou sendo
uma nova modelagem na aldeia, pois, por exemplo, quando
muitos de minha geração resistiam em ir estudar eram re-
preendidos pelas mães e pais, na medida em que a esco-
la era compreendida como um espaço de aprendizado para
uma alternativa de vida e profissionalidade. Isto é, os filhos
estudando na escola certamente teriam no futuro condições
de vida melhores em relação à deles naquele momento, e
sempre que chamavam atenção dos filhos, diziam: “se não
estudar vai acabar indo pra roça como eu.”
A questão é que, na compreensão dos pais e das
mães, a escola era um caminho para uma alternativa de vida
com maior prosperidade, pelo contrário, se não seguíssemos
na escola, continuaríamos com a vida na aldeia, trabalhando
nas roças, carregando mandioca, torrando farinha, pescando;
atividades de subsistência que geralmente são diárias.
Por outro lado, pelo menos para quem era aluno(a),
nem sempre a escola era um espaço de paixão pelo ensino,
na medida em que o professor estabelecia o método da pal-
matória. Com isso, alguns alunos preferiam ir às roças com
as mães do que ir à escola, principalmente nas aulas de ma-
temática, quando o professor tomava a lição dos alunos na
frente de outros colegas em fila indiana. E toda vez que errá-
vamos, recebíamos palmatórias.
Em certo momento, o professor Afonso Camilo dos
Santos, da etnia Desana, colocou em disputa um sabonete
para o primeiro colocado e um desodorante para o segundo,
coisas fora do nosso alcance econômico naquela situação,
quando estava na terceira série; a lição que tínhamos que
tomar era matemática na sala de aula. Entre todos os alunos
que entraram na disputa, fiquei em segundo lugar, perdendo
para um aluno Tuyuca que era da quarta série e que ficou em
primeiro lugar. Foi um dos dias mais felizes da minha vida, pois
recebi muitos elogios da minha mãe, até porque já estabelecia
meu método de estudo próprio, isto é, decorando subtração,
divisão, adição, multiplicação embaixo do ingazeiro que tinha
perto da nossa casa. Era uma situação que vivíamos, sem
mesmo saber até onde a escola nos levaria e de que forma
estava ajudando na nossa formação.
Desta forma, em prática, na escolinha da aldeia o en-
sino que tínhamos era na verdade uma “imitação de ensino”,
que funcionava na base de “sim, não”, “bom dia, boa tarde”,
“como vai, tudo bem”. Não havia uma preocupação concreta
em pensar a formação intelectual, e sim para a formação que
condicionasse para a relação social com as pessoas e realida-
des fora da aldeia. Era o que acontecia quando chegavam as
irmãs salesianas, responsáveis pelas escolinhas nas aldeias,
inclusive na nossa. O professor, atendendo ao calendário de
visita das irmãs que passavam em todas as escolinhas para
aplicar exames, estabelecia momentos preparativos e pedia
para que decorássemos um canto ou jogral. No dia marcado,
recebíamos as irmãs no porto da aldeia onde recepcionáva-
mos com cantos e jogral, pondo em prática o “sim, não”, “bom
dia, boa tarde”. Após a recepção, nos dirigíamos à escolinha
onde as irmãs aplicavam exames, eram trabalhos para com-
provar nossas condições para seguir na escola para outras
séries. Em certo momento, lembro que fiz o exame escolar em
pouco tempo e uma das irmãs me disse: “agora pode brincar.”
Nesse dia, saí “voando” da escola antes de todos pra casa,
precisamente pra cair no rio em seguida com os coleguinhas,
mas nesse dia não foi possível reunir todos porque muitos
tiveram que passar a tarde toda fazendo exame escolar.
Essa é a base de ensino que foi se constituindo na
minha vida. Não saberia dizer o que teria sucedido se tivesse
continuado a vida inteira na aldeia, mas também não me arre-
pendo por ter passado a viver em outros contextos culturais,
pois hoje entendo que a escola é sim importante nas aldeias,
mas o mais importante é o aluno indígena dominar a escola e
não a escola dominar o indígena, isso desde a escolinha que
tem numa aldeia até a universidade. A questão é que existe o
caminho de formação escolar, mas não se sabe muitas vezes
até onde vamos chegar, muito menos no que seremos com a
escola e o que a escola é para nossas aldeias.
O CHOQUE CULTURAL E ACADÊMICO NA UNIVERSIDADE
Praticamente, saí da aldeia São Domingos Sávio com
sete anos, muito mais motivado pela situação de vida que
passamos a ter a partir da debilitação da saúde de minha
mãe. Assim, transitamos em diferentes contextos, conviven-
do com pessoas de diferentes culturas e línguas. Em outro
momento, particularmente, passei a assumir várias funções
desgastantes e humilhantes para minha idade, pois, traba-
lhei como garimpeiro, pescador, garçom e vaqueiro. (Barreto,
2012) Essas funções para mim foram humilhantes, princi-
palmente no período em que passei um tempo no garimpo
Tukano, onde passamos fome e muita necessidade, a ponto
de sentirmos a aproximação da morte.
Como falei anteriormente, no início a escola estava
inclusa em mim, mas eu não. Ainda mais depois da enfermi-
dade e do falecimento de minha mãe, não me sentia inclu-
so na escola, porque não tinha como pensar positivamente
se ia pra escola com fome, se não tinha condições mínimas
em termos financeiros. Além disso, a continuidade na escola
garantia minha permanência até o 3º ano do ensino médio,
mas a continuidade acadêmica e a vida profissional não davam
esperanças. Cursar a faculdade na nossa ideia era uma coisa
que nunca iríamos alcançar, ainda mais porque soava como
um nível intelectual que estava acima do nosso alcance, um
nível de formação específico para as pessoas da cidade.
A questão é que tudo se transformou, graças aos sa-
lesianos de Dom Bosco, a partir do momento em que ingressei
para a formação de vida religiosa entre 2003 a 2008. Assim,
de um momento para outro me vi cursando filosofia na Facul-
dade Salesiana Dom Bosco, em Manaus. O curso de filosofia
em si já era um desafio, envolvendo o método de ensino e as
exigências acadêmicas. Nesses termos, não conseguia acom-
panhar o ritmo de leituras, simplesmente tentava acompanhar
com poucas leituras, me angustiando todos os dias porque
não conseguia compreender o que lia, e isso fazia com que
39

fosse dormir todas as noites angustiado. Aliás, não só devido
à vida acadêmica, pois a própria vida religiosa também me
deixava angustiado, porque tinha que provar diariamente que
tinha condições para seguir no caminho vocacional.
As coisas tomaram outro rumo, e hoje acredito no
que certa noite, falou o padre João Benedito da Cunha: “Não
só queremos que venham para nossas casas para se tornarem
salesianos padres, mas também para serem ‘bons cristãos e
honestos cidadãos’.” Por decisão particular, e aval da direção,
me desliguei da vida religiosa salesiana em 2008, ano em que
concluí também o curso de Filosofia. Nesse mesmo período,
precisamente entre os meses de novembro e dezembro, parti-
cipei do processo seletivo e consegui passar para o mestrado
em Antropologia Social pela UFAM, turma 2009. Fato é que
as coisas foram fluindo de acordo com minha capacidade e
dedicação acadêmica.
Esses dois universos acadêmicos passaram a ser
importantes, na medida em que me formava pensando a mi-
nha própria cultura, isso precisamente em Antropologia. Em
certo momento, na graduação, deparei com o livro de Werner
Jaeger (2003), Paideia: a formação do homem grego, e pre-
cisamente foi a partir da leitura desse livro que passei a de-
senvolver meu Trabalho de Conclusão de Curso, praticamente
tentando pensar na formação do homem Tukano, um desafio
e tanto. Serviu de inspiração para o retorno ao conhecimento
Tukano, porque, até então, tentava ser o que não podia ser
no contexto urbano. Significa que em certo momento cheguei
a querer negar que era Tukano, falante de uma língua, com
história e cultura própria. Mas quando me arriscava em fa-
lar, logo outras pessoas que se consideravam não indígenas
vinham com pensamentos e discursos preconceituosos. Par-
ticularmente, sempre tive ódio de pessoas que perguntavam
por que eu estava na faculdade, muito mais ainda quando
pediam para falar alguma coisa em minha língua, porque não
adiantava eu falar em língua se a pessoa que me fazia a per-
gunta ou que pedia para que eu falasse em minha língua, não
entendia. Creio que o maior desafio mesmo foi (está sendo)
na academia, a partir do momento em que passei a estudar
minha própria cultura.
No primeiro momento pensei que, por ser Tukano,
seria fácil estudar minha própria cultura e em termos de no-
ções que condicionavam para pensar as histórias de forma-
ção Tukana. É claro, ouvir as histórias por meio da oralidade
parece não ser tão difícil, mas pensar sobre isso e com isso
é que é o grande desafio. Desse ponto de vista, não tive tanta
produtividade na graduação, pois, no meu entender, a filosofia
não deu muito espaço para o pensamento Tukano que eu ten-
tava entender e aprofundar, mas tudo que foi possível consegui
desenvolver, aliás, foi a partir disso que dei o passo seguinte,
40
CADERNOS DO GEA, N. 10 JUL.-DEZ. 2016
quando ingressei no Mestrado em Antropologia Social pela
UFAM. Voltarei a falar sobre essa questão mais à frente.
Como informei anteriormente, participei do processo
seletivo para mestrado no final do ano de 2008. O processo
seletivo contava com quatro fases: homologação de projetos;
prova de conhecimentos gerais; entrevista e prova de língua
estrangeira, no caso, a língua inglesa. Passei nas três fases,
mas, na última fase, quando realizei a prova de língua es-
trangeira, não consegui, mas no edital essa fase já não re-
provava. Assim, já estava garantido entre os 11 candidatos
selecionados, no caso, a última vaga foi minha, e, em 2009,
iniciei o mestrado, único indígena na turma. Aliás, em todo
o percurso de minha formação acadêmica, procurei enca-
rar como qualquer outra pessoa, inclusive, quando iniciei as
aventuras acadêmicas na UFAM, ainda não havia as políticas
afirmativas. No Programa de Pós-graduação em Antropolo-
gia Social da Universidade Federal, por exemplo, as políticas
afirmativas foram implantadas a partir do processo seletivo
de 2011, quando ingressaram quatro alunos indígenas. Isso,
a princípio, foi uma conquista, mas infelizmente, em 2015,
o programa foi impedido de realizar processo seletivo dife-
renciado, e esperamos que esse obstáculo seja logo resolvi-
do, para que as oportunidades acadêmicas na antropologia
possam continuar disponíveis. A justificativa que encontraram
é que a Política de Cotas não era autoaplicável à pós-gra-
duação. Essa decisão foi tomada com base no parecer da
Procuradoria Federal da instituição, que dizia que “a reserva
de vagas para ingresso nas universidades federais para auto-
declarados pretos, pardos e indígenas só alcança a graduação
como expressamente estabelecido na Lei nº 12.711, de 29 de
dezembro de 2012”. A Lei nº 12.711, mais conhecida como
Lei das Cotas, é de 29/8/2012.1
Sem dúvida, as políticas afirmativas no Brasil estão fa-
zendo diferença nas universidades, inclusive para mim, que in-
gressei no Curso de Doutorado pelo Programa de Pós-graduação
em Antropologia Social da UFSC. Mas também esse sistema
passou a ser um desconforto para muitos, assim como o pró-
prio choque cultural entre os conceitos teóricos da ciência e
os conceitos teóricos indígenas.
Particularmente, entendo que para mim o choque
cultural entre as “teorias” indígena e a científica tem ocorrido
dentro do processo de formação em que assumo dentro do
aspecto de direitos e deveres, isto é, que na universidade o
1
 Disponível em: <http://amazoniareal.com.br/ufam-cancela-cotas-
-para-alunos-indigenas-e-negros-da-pos-graduacao/>. Acesso em
20/06/ 2015.
acadêmico indígena tem direitos e deveres. De forma que os
direitos passam pelo acesso e à integração nas universidades,
por exemplo. Ao passo que os deveres passam pela respon-
sabilidade que o acadêmico indígena assume, investindo nos
estudos ou pelo menos tentando se adequar e acompanhar o
ritmo de estudo universitário, pois, pelo contrário, o que se tem
são as evasões numerosas. É importante sempre construir um
diálogo entre o conhecimento indígena e o conhecimento que
vem da universidade. Mais do que isso, é necessária uma
abertura entre os dois universos, indígena e universidade. Isso
porque nós mesmos, indígenas, muitas vezes estamos subor-
dinados ao sistema de “ostracismo cultural”. Vale ressaltar
que esse ponto de vista advém de minha experiência particu-
lar, aliás, muito mais inspirado pelo espírito de superação que
tive quando fui garimpeiro, pescador e vaqueiro.
Os desafios geralmente são em relação ao desem-
penho que condicionam para a obtenção de uma determinada
nota. Dentro do Programa de Pós-graduação em Antropologia
Social da UFAM, por exemplo, não havia a forma de tratar com
diferenças no desempenho acadêmico, isto é, na sala de aula
eu era como todos os demais colegas: discente de mestrado.
Meus professores não tinham pena de mim, não me tratavam
diferente, o que eles queriam ver era meu desempenho. Em
nenhum momento tive em mãos um texto diferenciado e es-
pecífico para minhas leituras ou uma avaliação diferenciada
em relação a outros colegas. Mas hoje está em discussão o
processo de avaliação diferenciada para os indígenas nas uni-
versidades. Entendo que essa discussão vai longe ainda, uma
vez que esse sistema de avaliação diferenciada ainda não se
constituiu bem nas próprias escolas de educação básica das
aldeias indígenas.
Assim como subia todos os dias na Serra Traíra (Ga-
rimpo Tukano) como pequeno garimpeiro, para chegar ao lo-
cal de trabalho, ou quando saía todas as manhãs com minha
canoinha pelos rios Ayuana e Uinewixi, para tentar aumentar
o volume de peixe para venda, bem como quando atravessava
o Rio Negro, junto com meu pai todas as manhãs em dire-
ção à cidade de Santa Isabel do Rio Negro para trabalharmos
na vacaria dos padres salesianos, entendia que meu esforço
acadêmico na universidade não tinha que ser diferente do de
outras pessoas, pois, para um bom proveito, era necessário
mergulhar nas leituras, mesmo que muitas vezes não tivesse
entendido nada.
Esse esforço não é suficiente também, principalmen-
te, porque “sofro” com as línguas estrangeiras, como inglês
e francês. Aliás, precisei fazer três provas para poder passar
na prova de conhecimento de língua estrangeira no mestra-
do. Isso criou um desconforto no colegiado, pois, para alguns
professores, era um problema sério, e, portanto, eu deveria ser
É importante sempre construir
um diálogo entre o conheci-
mento indígena e o que vem
da universidade. Mais do que
isso, é necessário uma aber-
tura entre os dois universos,
indígena e universidade. Isso
porque nós mesmos, indíge-
nas, muitas vezes estamos
subordinados ao sistema de
"ostracismo cultural".
excluído do curso. Parece que gerou uma tensa discussão entre
os membros do colegiado, claro, não presenciei isso, mas ouvi
através de outros colegas. Isso fez com que o próprio colegiado
ficasse dividido entre os que defendiam minha permanência e
os que defendiam minha exclusão. Mas não foi preciso essa
ideia seguir em frente, porque, após esse episódio, me preparei
melhor para fazer boa prova em língua inglesa. Acho que só foi
para aquela prova, pois os desafios continuaram.
PESQUISANDO A PRÓPRIA CULTURA
Em termos da verbalidade, não é difícil falar de
valorização da cultura indígena. Aliás, se ouve muito hoje
sobre manutenção, preservação, resgate, revitalização e va-
lorização das culturas indígenas, praticamente são questões
que envolvem as lutas pelos direitos indígenas. De fato, são
temas de suma importância, na medida em que estão em
jogo as reivindicações dos direitos indígenas garantidos pelo
Constituição Federal de 1988. E, essas iniciativas têm pro-
porcionado novos rumos para questões indígenas, pois, en-
volvem discursos políticos de abrangência regional, nacional
e internacional.
Como não tenho muito espírito político para estar à
frente dessas discussões, resolvi investir, a partir da minha
formação acadêmica, na pesquisa sobre minha própria cultu-
ra. Esse exercício antropológico tem proporcionado um novo
desafio, o de me formar em Antropologia pensando minha
própria cultura, Tukana. Em certo momento, pensei que seria
fácil, pelo fato de eu próprio ser Tukano falante da língua.
Mas o que a experiência tem-me mostrado até agora é que
41

o grande desafio é a relação da oralidade para a escrita. Isto
é, transformar o sistema narrativo para o sistema acadêmico.
Geralmente, o sentido de transformação é constante
no contexto indígena, isso desde as histórias ancestrais. Nesse
sentido, uma narrativa indígena como tipo permanece o mes-
mo, o que muda são as pessoas, isto é, um tipo permanente
que nunca é o mesmo. Fato é que não é difícil fazer uma gra-
vação, o desafio, no entanto está no acesso a esses arquivos,
pois, se grava, guarda em arquivos nos computadores, note-
book, cartão de memória, gravadores, filmadoras. São novos
tempos, com novos desafios, em que a prática de gravação
parece ser uma alternativa, mas ao mesmo tempo podendo
ser um mecanismo de pura mercantilização acadêmica.
De fato, existe essa preocupação por parte dos nar-
radores Tukano, especificamente daqueles que realmente são
detentores dos conhecimentos Tukano sobre kirtí (histórias),
kumuasse (benzimentos), bayasse (músicas) e yayasse (xa-
manismo). A preocupação é sempre pela continuidade e for-
ma de valorização precisa sobre seus conhecimentos. Outro
desafio é o próprio domínio das teorias Tukana, e o acesso
às histórias é uma das alternativas, isto é, é ouvindo kirtí que
se chega à base de conhecimento Tukano para pensar em
“teorias” Tukano. Parece que isso é de suma importância, pois
ouvir a narrativa é muito bom e ao mesmo tempo desgastan-
te, na medida em que toda narrativa como tipo é o mesmo,
mas o exercício da reflexividade mostra que cada palavra oral
da narrativa é uma continuidade do que foi, do que é e do
que será. As palavras da oralidade são assim partículas in-
terconectadas do universo natural para o universo humano.
Por isso, o desafio é justamente o acesso a esses arquivos, e
certamente é o processo que vai trazer novo modelo e método
de fazer Antropologia no Rio Negro, a partir daquilo a que
me referia anteriormente, isto é, se “formar em Antropologia
pensando minha própria cultura”.
A questão é que isso, dentro do aspecto da antropo-
logia clássica, sempre foi pensado a partir de coleta de dados
das narrativas com base no exercício etnográfico. Não estou
dizendo que isso foi ruim, mas uma coleta de dados parece
que é também um sinônimo de limitação, quando o processo
de análise passa a ser um exercício de conhecimento científi-
co. Ou seja, as partículas do conhecimento indígena acabam
muitas vezes se dissolvendo entre tantas análises científicas.
Aliás, o desafio maior, no meu ponto de vista, é o próprio re-
conhecimento de o que o universo acadêmico precisa dar
ao universo das teorias indígenas. Isso porque o que ainda
prevalece sobre as teorias de conhecimento indígena são os
fundamentos de conhecimento científico. E, no caso da An-
tropologia, sua constituição científica como área das ciências
humanas se deu com base nas teorias do universo indígena.
42
CADERNOS DO GEA, N. 10 JUL.-DEZ. 2016
Dito de outro modo, as noções antropológicas continuam
prevalecendo sobre as teorias indígenas, e por isso é muito
importante o ingresso dos indígenas na Antropologia para a
construção de um diálogo mais reflexivo.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Penso que a Antropologia vive novos tempos com
as questões indígenas, e que dentro de sua especialidade
científica tem contribuído muito com as questões culturais
indígenas. Hoje, com o ingresso de indígenas na antropologia
percebe-se que se inicia nova fase, com novas maneiras de
fazer Antropologia, dos próprios indígenas. É claro que os de-
safios também vêm junto.
Minha proposta aqui não era fazer grandes balanços
teóricos, mas compartilhar a experiência acadêmica que ve-
nho vivenciando nos últimos nove anos. Creio que as ideias
compartilhadas no presente texto ainda são bem simples e
por isso precisam ser amadurecidas cada vez mais. Não tive a
intenção de construir a crítica sobre o exercício da Antropolo-
gia, aliás sinto orgulho hoje por ser Antropólogo, pode ser um
motivo bobo, mas cultuo essa profissão com muita satisfação.
Sempre existem angústias, em se tratando do re-
conhecimento teórico do conhecimento indígena nas uni-
versidades. Muitas vezes, quando participo de palestras, fico
pensando se aquilo que estou falando para uma plateia está
sendo valorizado ou se aquelas pessoas estão ali por obriga-
ção acadêmica, aliás, isso não é novidade nas universidades.
Creio que a responsabilidade maior está nas mãos dos pró-
prios indígenas nas universidades, trazendo a discussão e a
reflexividade das teorias indígenas nas universidades.
Vale ressaltar que essa linha de discussão é muito
voltada para as questões das teorias indígenas, como foi dito
anteriormente; por não ter muito um discurso de espírito polí-
tico, resolvi seguir no exercício de um retorno para as teorias
Tukana a partir da Antropologia. Geralmente um discurso de
espírito político indígena é muito tenso, e requer uma base
de conhecimento das leis para o diálogo com as propostas
constitucionais. É um investimento acadêmico necessário
também. Mas creio que o percurso acadêmico que faço é
de grande validade, ainda mais quando se trata de tempos
contemporâneos.
Particularmente, mais do que me tornar/formar um
antropólogo na universidade o desafio maior é me tornar um
yaí (pajé) como meu avô Kuriano, um bayá (mestre de música
e rituais) como meu tio José Barreto, um kumu (benzedor)
como meu pai Luciano Barreto e um ótimo antropólogo, como
tantos antropólogos.
RESULTADOS E DESAFIOS DA INCLUSÃO
DE ESTUDANTES INDÍGENAS PELA POLÍTICA
DE AÇÕES AFIRMATIVAS DA UFSC
Antonella Tassinari *
INTRODUÇÃO
Este artigo reflete sobre os desafios da inclusão de
estudantes indígenas no ensino superior a partir da experiên-
cia do Programa de Ações Afirmativas da Universidade Fede-
ral de Santa Catarina (PAA/UFSC), no período de 2008-2015.
Criado por meio da Resolução Normativa nº 008/CUN/2007, o
PAA previa reserva de 20% de vagas para candidatos oriun-
dos de escolas públicas, 10% para negros, além de cinco
vagas suplementares (a serem ampliadas anualmente) para
“pertencentes a povos indígenas”. Após cinco anos de sua
implantação, uma avaliação interna propõe algumas mudan-
ças e o programa passa a ser reconhecido institucionalmente
como uma política de ações afirmativas (Resolução nº 022/
CUN/2012).
No mesmo ano, com a implementação da Lei nº
12.711/2012, conhecida como Lei de Cotas, a PAA/UFSC
passou por adaptações que incidiram principalmente nas
duas primeiras modalidades, sendo que as vagas suplemen-
tares para candidatos indígenas continuaram a ser oferecidas,
em número crescente, ao lado da reserva de vagas destina-
da pela referida lei ao segmento “pretos, pardos e indígenas/
PPI” (Resolução nº 026/CUN/2012). A diferença entre essas
duas modalidades é grande: as vagas suplementares são
destinadas a candidatos “pertencentes a povos indígenas”
com qualquer percurso escolar e são abertas nos cursos es-
colhidos pelos candidatos mais bem classificados, sendo o
máximo de três vagas por curso, não havendo concorrência
com os vestibulandos das outras modalidades. Os candidatos
selecionados para estas vagas passam por uma comissão de
verificação de sua autodeclaração. Nas vagas PPI, destinadas
somente a candidatos que cursaram o ensino médio em es-
colas públicas, aqueles autodeclarados indígenas concorrem
com os candidatos autodeclarados pretos e pardos e não há
qualquer verificação de sua autodeclaração.
*  Professora do Departamento de Antropologia da Universidade Fede-
ral de Santa Catarina (UFSC) e membro da Comissão de Acompanha-
mento do Programa de Ações Afirmativas (PAA/UFSC).
Adequações à Lei de Cotas foram feitas a cada ano,
envolvendo debates sobre a permanência de algumas espe-
cificidades da Política de Ações Afirmativas da UFSC, espe-
cialmente sobre a manutenção das cotas para o segmento
“negro”, das vagas suplementares para “pertencentes a po-
vos indígenas” e das bancas de verificação das autodeclara-
ções. Estas foram suprimidas para o segmento “negro” em
2013, mas mantidas para as vagas suplementares. Em 2015,
foram abertas também nove vagas suplementares para “qui-
lombolas”, seguindo a experiência das vagas para indígenas,
com banca de validação da autodeclaração (Resoluções 033/
CUN/2013, 041/CUN/2014, 052/CUN/2015).
Uma análise realizada pelo Núcleo de Estudos de Po-
pulações Indígenas (NEPI), sobre os ingressantes pelas vagas
suplementares para indígenas para subsidiar a avaliação dos
cinco primeiros anos do PAA, alertava para:
(...) necessidade de melhorias, tanto para a efetivação do
preenchimento das vagas, quanto para a garantia da per-
manência dos estudantes no ensino superior. Se conside-
ramos que 44 indígenas se candidataram às 35 vagas ofe-
recidas para indígenas de 2008 a 2012, somente 8 efeti-
varam sua matrícula e apenas 6 se mantêm no curso, veri-
ficamos a necessidade urgente de revisão dos mecanismos
de Ações Afirmativas para indígenas na UFSC. (Tassinari et
al, 2012, p.11)
O documento propôs, entre outras coisas, um pro-
cesso seletivo específico, estratégias de divulgação que atin-
jam os estudantes de escolas indígenas e programas de as-
sistência e acompanhamento, visando garantir a permanência
desses estudantes na UFSC.
Após essa avaliação, lamentavelmente, não houve
mudanças significativas no PAA/UFSC para reverter esse
quadro. Um expressivo aumento no número de inscrições de
indígenas e do preenchimento dessas vagas suplementares,
nos anos de 2012 a 2015, pode ser atribuído às iniciati-
vas de docentes vinculados ao NEPI, realizadas por meio de
43

programas de extensão financiados pelo PROEXT/MEC.1
Entre essas iniciativas, destacam-se o Projeto Observatório
das Ações Afirmativas da UFSC2 (que busca registrar expe-
riências de vida e trajetórias escolares de alunos ingressos
nos vários segmentos do PAA/UFSC, visando obter infor-
mações qualitativas que permitam melhor conhecer o perfil
desses estudantes, suas expectativas e demandas especí-
ficas frente ao ensino superior) e o Projeto Oficinas em Es-
colas Indígenas3 (que visa realizar oficinas pedagógicas em
escolas indígenas de Santa Catarina a fim de promover, junto
à comunidade escolar, momentos de diálogo sobre questões
relativas à igualdade étnico-racial, ações afirmativas e cur-
sos universitários).
A partir deste conjunto de experiências relacionadas
à PAA/UFSC, busco, a seguir, sistematizar alguns resultados e
desafios da inclusão de indígenas no ensino superior.
OS DESAFIOS DA PARTICIPAÇÃO DE INDÍGENAS
NA ELABORAÇÃO DO PAA/UFSC
O Programa de Ações Afirmativas (PAA) é implantado
na UFSC no vestibular de 2007, após um “período de gesta-
ção” que tem início em 2002, impulsionado por membros do
movimento docente Associação dos Professores da Universi-
dade Federal de Santa Catarina (APUFSC) e Sindicato Nacio-
nal dos Docentes das Instituições de ensino superior (ANDES-
-SN) e do movimento negro de Santa Catarina, por meio da
constituição de grupos de trabalho e realização de seminários,
conforme descrito detalhadamente por Tragtenberg (2012).
Em 2006, finalmente, a discussão sobre as ações afirmativas
é institucionalizada na UFSC, pela criação da Comissão para
Acesso com Diversidade Socioeconômica e Étnico-Racial (CA-
DSE), composta por docentes de vários departamentos e da
Comissão Permanente do Vestibular (COPERVE), representan-
tes do movimento negro e da Secretaria de Estado da Educa-
ção (SED). Lideranças indígenas do estado de Santa Catarina
1
  Edital PROEXT 2012: Promoção da Igualdade Étnico-Racial no En-
sino Superior (Coordenação de Antonella Tassinari); Edital PROEXT
2013: Ações Afirmativas para a Promoção da Igualdade Étnico-Racial
no Ensino Superior (Coordenação de Marcelo Tragtenberg); e Edital
PROEXT 2014: Indígenas e Negros no Ensino Superior e em Acervos
Virtuais (Coordenação de Edviges Marta Ioris).
2
  Este projeto foi idealizado e coordenado por José Nilton de Almeida,
em 2012, e por Antonella Tassinari, em 2013-2014.
3
  Projeto coordenado por Suzana Cavalheiro de Jesus, em 2012, e
por Edviges Marta Ioris, em 2013-2014.
44
CADERNOS DO GEA, N. 10 JUL.-DEZ. 2016
foram convidadas a participar de alguns seminários ao longo
desse processo.
O Seminário “Cotas e Ações Afirmativas na Univer-
sidade Federal de Santa Catarina”, realizado pela CADSE em
1º/06/2006, reuniu convidados de várias universidades que
expuseram suas experiências com ações afirmativas. Na oca-
sião, representantes Xokleng e Kaingang apresentaram suas
reivindicações a respeito da inclusão de indígenas na UFSC:
(...) reserva de 18 vagas para as etnias Xokleng, Kaingang e
Guarani na UFSC; grupo de acompanhamento de estudantes
indígenas; convênios com os governos estadual e federal para
manutenção dos estudantes indígenas; projetos de pesquisa
sobre a questão indígena; vestibular diferenciado para indíge-
nas; isentar os indígenas do Enem; priorizar vagas para os in-
dígenas catarinenses. (Tragtenberg 2012, p.243)
Após o encontro, a CADSE organizou um grupo de
trabalho para tratar especificamente do acesso de indígenas,
composto por docentes e discentes pesquisadores das po-
pulações indígenas de Santa Catarina, organizações não go-
vernamentais e Secretaria Estadual de Educação. Esse grupo
efetuou uma pesquisa sobre os cerca de 70 estudantes au-
todeclarados indígenas classificados no vestibular de 2006
e concluiu que “nenhum era vinculado a um povo indígena:
eram simpatizantes da cultura indígena ou tinham ascendên-
cia longínqua de indígenas. Não havia indígenas nos cursos
de graduação da UFSC”. (Id.ib., p.246)
A CADSE elaborou uma primeira proposta que, dis-
cutida em diversas instâncias da UFSC, deu origem à formu-
lação da Resolução Normativa nº 008/CUN/2007. A resolução
versa sobre o processo de seleção e também sobre medidas
de assistência e acompanhamento dos alunos cotistas. Além
das cotas para estudantes oriundos do ensino fundamental e
médio públicos (20%) e para estudantes com fenótipo negro
(10%), a resolução contempla estudantes que “pertençam aos
povos indígenas” em seu artigo 2º, inciso III. O artigo 9º, prevê
a criação de “cinco vagas suplementares que serão preenchi-
das pelos candidatos mais bem classificados no vestibular”,
sendo criadas novas vagas a cada ano, até um total de 10
vagas em 2013. As vagas são criadas nos cursos de escolha
dos candidatos, no máximo de duas vagas por curso por ano.4
4
  A Resolução nº 022/CUN/2012, após cinco anos, acrescenta novas
três vagas/ano e amplia o máximo de vagas para três por curso.
 TABELA 1
INSCRIÇÃO E CLASSIFICAÇÃO DE CANDIDATOS AUTODECLARADOS INDÍGENAS
PAA/UFSC – VAGAS SUPLEMENTARES (2008-2015)
Ano de ingresso 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 Total
Inscritos 7 14 7 3 13 17 136 96 293
Aprovados 3 2 1 2 6 7
57
26 1 46
Classificados 3 2 26 2 5 4 13 168 47
Matricula Inicial 3 1 5
2 2 2 5
4 12 16 43
Vagas Oferecidas (Suplementares) 5 6 7 8 9 10 13 16 74
Ocupação das vagas 60% 16,6% 28,5% 25% 22,2% 40% 92,3% 100% 56%
Relação candidatos/ vagas 1,4 2,3 1 0,37 1,44 1,7 10,46 6 3,9

Fonte: Tassinari et al, 2013; e dados da COPERVE/UFSC (2014 e 2015).

A questão do pertencimento étnico, ou seja, reconhe-
cer-se e ser reconhecido como membro de um povo indígena,
(Barth, 1969) e não somente ter ascendência indígena, foi a
chave encontrada pela CADSE para definir o perfil dos estu-
dantes que poderiam se candidatar às vagas suplementares.
Esse vínculo deveria ser comprovado junto a uma comissão
institucional de verificação da autodeclaração de indígenas.5 6
Observa-se, nesse processo inicial, o desafio da par-
ticipação do movimento indígena para a elaboração do PAA/
UFSC. Residentes em aldeias localizadas em diferentes muni-
cípios de Santa Catarina, a participação de lideranças dos três
povos indígenas presentes no estado (Kaingang, Xokleng e
Guarani) só foi possível em alguns momentos pontuais, como
os seminários organizados pela APUFSC e pela CADSE/UFSC.
BARREIRAS DO VESTIBULAR: ACESSO À INFORMAÇÃO,
INSCRIÇÃO, TRANSPORTE E LÍNGUA7 8
A demanda de um processo seletivo específico, rea-
lizada pelas lideranças indígenas no início do processo e rei-
terada em diversos momentos de avaliação, nunca foi con-
templada pela UFSC. Segundo Tragtenberg, naquele primeiro
momento, “o argumento que prevaleceu foi o de economia”
(2012, p.246) e esse continua sendo o principal argumento
5
  Um candidato teve a auto declaração não validada.
6
  Houve uma classificação por vaga remanescente do Enem.
7
  Mais aprovados em Medicina do que o número máximo de vagas
previsto por curso.
8
  O número corresponde também a candidatos ingressos por vagas
remanescentes.
contra a realização de um processo seletivo diferenciado
para indígenas.
Ao acompanhar, ao longo desses anos, as tentativas
de inscrição no processo do vestibular, observamos que os de-
safios encontrados pelos candidatos indígenas são de diversas
ordens, que vão muito além do sucesso na prova em si. Des-
tacamos: falta de acesso às formas usuais de divulgação do
vestibular; falta de acesso à rede internet para a realização da
inscrição on-line; dificuldade de transporte até os locais da pro-
va; a língua portuguesa como segunda língua, em alguns casos.
A Tabela 1 apresenta dados de inscrição e classifica-
ção dos candidatos ingressos pelas vagas suplementares do
PAA/UFSC de 2008 a 2015. Os estudantes que ingressaram
pela modalidade “pretos, pardos, indígenas” (PPI), que passou
a vigorar a partir de 2013 seguindo a Lei de Cotas, não estão
contabilizados nesta tabela.
Como se pode notar, os resultados dos primeiros
anos dessa política de inclusão de indígenas na UFSC foram
muito frustrantes. As poucas vagas ofertadas não foram pre-
enchidas por uma somatória de fatores, que incluíram: a baixa
procura das vagas, a não aprovação no vestibular e alguns
casos de autodeclaração não validadas (que serão tratados
no próximo item). Foram esses resultados que levaram alguns
docentes a elaborarem os programas de extensão menciona-
dos acima (ver notas 2 a 4).
Em relação ao baixo número de inscritos, observou-
-se que as costumeiras formas de divulgação do vestibular
realizadas pela UFSC não estavam atingindo o alunado das
aldeias. Entendemos que a falta de acesso às informações era
uma primeira barreira desse processo. A partir de 2012, por
meio do PROEXT/MEC, foram organizadas oficinas em aldeias
indígenas Guarani, Xokleng e Kaingang, buscando discutir
junto aos estudantes questões relativas às ações afirmativas,
igualdade étnico-racial e ensino superior.

45
 CADERNOS DO GEA, N. 10 JUL.-DEZ. 2016

Alguns aspectos que se destacaram destas oficinas Analisando os dados da COPERVE a respeito dos 30 candida-
foram: o grande número de indígenas que terminam o ensino tos não aprovados nos vestibulares de 2007 a 2011, observa-
médio e buscam a educação superior em instituições privadas mos que a ausência nos dias de provas (10) e questões asso-
mais próximas das aldeias; o interesse dos jovens indígenas ciadas à língua portuguesa constituíram os principais motivos
por uma gama ampla de cursos, para além dos cursos que de reprovação. Considerando que os candidatos podem ser
são mais procurados no vestibular (Medicina, Direito, Enge- reprovados por mais de um motivo, temos:
nharias); a impossibilidade de realizar a inscrição on-line9 nas
aldeias; a falta da documentação solicitada para a inscrição e
para a solicitação de isenção da taxa do vestibular; o interesse Significativa incidência de reprovação nas questões associa-
em cursos preparatórios para o vestibular, por meio dos quais das à Língua Portuguesa e Literatura em Língua Portuguesa
possam melhor compreender as regras de realização da prova. (7), ao conjunto das questões discursivas (6) e à Redação (3),
No final de 2012, lideranças indígenas protocolaram com 16 ocorrências; falta (10); insuficiência de acertos (9); e
um documento10 na Reitoria da UFSC solicitando a possibili- zero em uma ou mais disciplinas (4) são ocorrências que apa-
dade de realização de inscrições no vestibular por formulários
recem na sequência. (Tassinari et al, 2013, p.224)
de papel, enquanto não fosse realizado processo seletivo di-
ferenciado. Após discussões junto à COPERVE, essa demanda
foi considerada inexequível por questões técnicas do sistema
Numa análise sobre o público atendido pelas Oficinas
de informática. Como medida alternativa, a equipe do projeto
em Escolas Indígenas (PROEXT/MEC) em 2013/2014, Finateli
Oficinas em Escolas Indígenas, coordenada por Edviges Ioris,
(2014) aponta que as faltas em um ou mais dias do vestibular
elaborou formulários com todos os dados necessários para a
chegaram a ser o motivo de 50% das reprovações.
inscrição, distribuiu os formulários nas aldeias, em colabo-
O transporte para a realização do vestibular é, efeti-
ração com as direções das escolas indígenas e esses dados
vamente, uma importante barreira para o ingresso de indíge-
foram posteriormente incluídos no sistema, destacando-se o
nas. Considerando que o sistema de inscrições nem sempre
protagonismo de Marcelo Finateli, então bolsista do projeto.
relaciona os candidatos de uma mesma aldeia para os mes-
Essa estratégia garantiu um aumento considerável de can-
mos locais de prova, e considerando as dificuldades de trans-
didaturas indígenas, pulando de 17 inscrições (no vestibular
porte das aldeias até esses locais, fica evidente a necessidade
2013) para 13611 (2014). Isso comprovou que o baixo número
de medidas para superar essa barreira.
de inscrições dos anos anteriores, que chegou a 0,37 candi-
A respeito da língua portuguesa, tivemos dois mo-
datos/vaga em 2011, não refletia a demanda existente por
mentos muito frustrantes ao longo desses anos, quando a
educação superior (que chegou a 10,46 candidatos por vaga
COPERVE aumentou as notas de corte das provas, indo de
em 2014), mas era fruto dessa segunda barreira do vestibu-
encontro às iniciativas de um vestibular mais inclusivo. No
lar: a forma de inscrição on-line.
vestibular de 2009, tivemos apenas duas aprovações, entre
A respeito dos motivos das reprovações dos candi-
as 14 inscrições, a maior parte devido às alterações na nota
datos que conseguiam superar as barreiras iniciais, um pri-
de corte e nos critérios de reprovação na prova de Língua
meiro levantamento foi realizado por Tassinari et al (2013).
Portuguesa. Um relatório sobre a questão, apresentado pela
Comissão de Acompanhamento do PAA/UFSC, apontava:

9
 Mesmo em aldeias vinculadas a programas de inclusão digital,
como é o caso da aldeia Guarani Itaty, em Morro dos Cavalos, obser- (...) considerando que os indígenas não têm a língua portu-
vamos que o acesso é intermitente e os formulários de inscrição, sen-
guesa como língua materna, e que suas línguas são oficial-
do muito longos e não tendo possibilidade de serem salvos durante o
preenchimento, são perdidos a todo momento. mente reconhecidas pelo estado; considerando ainda a im-
possibilidade de realizar o vestibular nas suas línguas nati-
  Documento resultante do Seminário “Universidade e Educação Su-
10
vas, pleiteia-se um tratamento diferenciado aos candidatos
perior Indígena: desafios para inclusão de qualidade e construção de
um espaço intercultural de produção e trocas de saberes” organizado indígenas no vestibular no que se refere à língua portuguesa:
por AntonellaTassinari, Edviges Marta Ioris e José Nilton de Almeida no redução das notas de corte das provas de português e reda-
âmbito do PROEXT/MEC em 10 e 11/12/2012. ção para os valores de 2008 (ou seja, para 3,0); redução do
  Sendo 109 o número de inscritos atendidos pelo projeto. (Finateli,
11 critério de “insuficiência de acertos” para os valores de 2008
2014) (ou seja, de 20 pontos). Pleiteia-se, ainda, o oferecimento de

46
 cursos específicos de língua portuguesa para os indígenas
egressos no PAA. (Tassinari, 2009, p.2)
Essa solicitação foi acatada pela COPERVE no vesti-
bular seguinte, no que diz respeito à manutenção das notas
de corte iniciais. Porém, no vestibular 2015, uma nova altera-
ção ocorreu, com o aumento das notas de corte das demais
disciplinas, de forma que somente um candidato indígena foi
aprovado, entre os 96 inscritos. Nesse ano, as vagas suple-
mentares só foram preenchidas porque alguns candidatos in-
dígenas que haviam se inscrito no vestibular se candidataram
novamente ao processo seletivo para as vagas remanescen-
tes da UFSC.
Com isso, destacamos que o processo seletivo do
vestibular tem sido extremamente impeditivo para a efetiva
inclusão de indígenas na UFSC, principalmente em virtude das
barreiras apontadas acima: as dificuldades para o acesso às
informações, forma de inscrição on-line, transporte para os
locais de prova e língua portuguesa como segunda língua.
Apesar de todas as barreiras, os dados da COPERVE
indicam que duas candidatas Xokleng, que se inscreveram
para as vagas suplementares, acabaram sendo aprovadas
pela classificação geral (em 2014, no curso de Educação Físi-
ca e, em 2015, nas vagas remanescentes para Educação no
Campo), um resultado bastante promissor.
O PERFIL DOS ESTUDANTES INDÍGENAS DA UFSC
INGRESSOS PELO PAA – VAGAS SUPLEMENTARES12
Como apontado acima, o grupo de trabalho que sub-
sidiou a CADSE para a formulação do PAA/UFSC avaliou a im-
portância de garantir vagas suplementares para atender uma
demanda do alunado egresso do ensino médio nas aldeias
indígenas de Santa Catarina, conforme demanda de lideran-
ças Guarani, Kaingang e Xokleng. No entanto, tratando-se de
uma instituição federal, as vagas não puderam se restringir
aos indígenas do estado e têm também sido preenchidas, em
menor número, por indígenas de várias partes do Brasil.
12
  Este item analisa somente dados sobre estudantes indígenas in-
gressos pelo PAA/UFSC na modalidade de vagas suplementares, não
considerando os ingressantes pelas vagas PPI nem os alunos do Curso
de Licenciatura Intercultural Indígena do Sul da Mata Atlântica, que
teve início em 2011 e formatura realizada em 2015. O curso, com um
ingresso inicial de 120 estudantes Guarani, Kaingang e Xokleng, repre-
sentou uma mudança efetiva na presença indígena na universidade.
Ao acompanhar, ao longo desses
anos, as tentativas de inscri-
ção no processo do vestibular,
observamos que os desafios
encontrados pelos candida-
tos indígenas são de diversas
ordens, que vão muito além do
sucesso na prova em si.
A formulação “pertencentes a povos indígenas” visa
garantir um vínculo dos candidatos com seu povo de origem
para essas poucas vagas que, em tese, teriam menos concor-
rência e seriam mais acessíveis. As comissões de validação
da autodeclaração têm observado esse vínculo por meio de
documentação da Fundação Nacional do Índio (FUNAI) ou de
correspondência de lideranças indígenas que reconhecem os
candidatos como membros de um povo. A residência fora das
aldeias ou não saber falar uma língua indígena não são impe-
dimentos para a ocupação dessas vagas. No entanto, houve
casos de candidatos que não demonstraram qualquer vínculo
com a população indicada, inclusive um caso referindo-se a
população não residente no Brasil.13
Nos primeiros anos do PAA/UFSC, observamos que
os poucos ingressos nas vagas suplementares eram indíge-
nas que já residiam em centros urbanos e que cursaram es-
colas fora das aldeias durante todo ou parte significativa do
percurso escolar. Principalmente das etnias Xokleng e Kain-
gang de Santa Catarina, além de um Tikuna e um Wapixana,
que tinham contatos com familiares residentes no estado.
O número de homens e mulheres é equilibrado e há prevalên-
cia de estudantes solteiros e sem filhos.
A partir de 2013, esse perfil começa a sofrer alte-
rações, passando a incluir os primeiros estudantes Guarani,
assim como alunos que fizeram todo o ensino fundamental
e médio em escolas das aldeias. Outra mudança ocorreu em
virtude da especificidade do PAA/UFSC em relação à Lei de
13
  Em virtude disso, após avaliação dos primeiros cinco anos de ex-
periência, essas vagas passaram a ser especificadas como “perten-
centes aos povos indígenas residentes no território nacional e trans-
fronteiriços” (Resolução nº 022/CUN/2012), considerando que não
seria possível atender ou comprovar o pertencimento de candidatos
indígenas de outros países.
47

GRÁFICO 1
ETNIAS DOS ESTUDANTES INGRESSOS PELO PAA/UFSC
VAGAS SUPLEMENTARES (2008-2015)
1 1 Xokleng
1 Em relação ao motivo das escolhas desses cursos,
3 a maioria dos estudantes14 destaca a vontade de dar um
Kaingang
Guarani
5 ram nos primeiros anos do PAA/UFSC, e que haviam cresci-
Atikum
22
Wapixana
5
Ticuna
Terena
Fonte: COPERVE/UFSC.
Cotas. Enquanto as vagas PPI previstas pela referida lei são
restritas para estudantes que cursaram o ensino médio em
escolas públicas, as vagas suplementares da UFSC são aber-
tas a candidatos com qualquer percurso escolar. Isso motivou
três candidatos Atikum e uma candidata Terena com esse per-
fil a se apresentarem ao vestibular a partir de 2013, embora
não tivessem parentes no estado.
Até 2015, continua equilibrado o número de homens
e mulheres, sendo que a prevalência de estudantes solteiros
e sem filhos se acentua, com o ingresso de vários estudan-
tes recém-egressos do ensino médio, alguns com apenas 17
anos.
A respeito da etnia dos estudantes ingressos du-
rante o período de 2008 a 2015, verificamos que a grande
maioria é Xokleng, seguida por Kaingang e Guarani. O núme-
ro indicado no gráfico é menor que o número de inscrições
da tabela, pois temos vários casos de estudantes que refa-
zem o vestibular nos anos subsequentes, seja para mudar
de curso, seja para reingressar após uma desistência, seja
garantir sua permanência na universidade por um período
mais longo.
Em relação aos cursos escolhidos, apontados no Grá-
fico 2, observamos a prevalência do curso de Medicina (nove
inscritos), que é o único curso em que há real disputa de vagas.
Nos primeiros anos, a procura por Direito também foi signifi-
cativa (três inscritos) mas, atualmente, há outros cursos com
o mesmo número de inscrições: Agronomia, Educação Física
e Serviço Social. Houve duas vagas suplementares para indí-
genas abertas nos cursos de Sistemas de Informações e Geo-
grafia e uma vaga nos seguintes cursos: Engenharia Sanitária,
48
CADERNOS DO GEA, N. 10 JUL.-DEZ. 2016
Engenharia Química, Engenharia Civil, Letras Espanhol, Jor-
nalismo, Educação no Campo, Museologia, Ciências Sociais,
Antropologia, Cinema, Design, Farmácia, Fonoaudiologia, Nu-
trição e Odontologia.
retorno para seu povo com os conhecimentos adquiridos.
Observamos, inclusive, que alguns estudantes que ingressa-
do em centros urbanos para onde suas famílias migraram,
acabaram se engajando em projetos de extensão ou estágios
que os aproximaram de suas aldeias de origem, num percurso
semelhante ao que Oliveira (1998) definiu como “viagem da
volta”. Esse foi um resultado bastante positivo e não esperado
do PAA/UFSC.
DESAFIOS PARA A PERMANÊNCIA DOS ESTUDANTES
INDÍGENAS
Após superar todos os desafios para o ingresso na
universidade, temos um alto índice de evasão dos candida-
tos. Até 2012, dos nove candidatos indígenas matriculados,15
dois haviam desistido. (Tassinari et al, 2012) Segundo Finateli
(2014), de um conjunto de nove estudantes atendidos pelo
Projeto Oficinas em Escolas Indígenas que efetuaram a matrí-
cula na UFSC em 2014, apenas cinco continuavam matricu-
lados no segundo semestre. Isso indica que a taxa de evasão
aumenta significativamente em relação ao alunado oriundo
das aldeias indígenas e aponta para a necessidade de medi-
das específicas visando a permanência destes alunos.
Quanto aos motivos de evasão, são relatados: difi-
culdade para pagar o transporte da aldeia até a universidade;
impossibilidade de conciliar trabalho e estudos (principalmen-
te no caso dos estudantes casados e com filhos); saudades da
família; e sentimento de solidão na vida universitária e urbana.
Conforme relata uma estudante:16
14
 Aqui e no próximo item consideramos as entrevistas realizadas
pelo Projeto Nenhum a Menos de bolsas do PPGAS/UFSC (2010 e
2011), pelo Projeto Observatório das Ações Afirmativas (2012-2014)
e nas comissões de validação das autodeclarações de indígenas.
  O número não corresponde ao que está na tabela, pois há reingres-
15
so de mesmo candidato em ano subsequente.
  Não são feitas referências aos entrevistados para resguardar seu
16
anonimato.
 GRÁFICO 2
CURSOS DOS ALUNOS INGRESSOS PELAS VAGAS
SUPLEMENTARES PARA INDÍGENAS (2008-2015)
9

3 3 3 3
2 2
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
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SIS

Fonte: COPERVE/UFSC.

A universidade não está preparada para receber estudan-
tes indígenas, negros e pessoas de escolas públicas. Faz
seis anos que foram implantadas ações afirmativas, e ainda
acham que escola pública é pra estudantes de elite, eles não
estão preparados para a diferença na universidade, sendo que
há diferenças econômicas, sociais e tudo mais, eles não es-
tão preparados estruturalmente. Inclusive, os professores não
estão preparados pra isso, aí a gente acaba passando por cir-
cunstâncias desagradáveis...
Embora a UFSC tenha um programa de auxílios vi-
sando garantir a permanência do alunado de baixa renda, in-
cluindo vagas em moradia estudantil, auxílio-moradia, gratui-
dade no Restaurante Universitário e “bolsas permanência”, os
alunos indígenas têm relatado a extrema dificuldade para se
candidatarem a esses auxílios, já que o “cadastro socioeco-
nômico”, que deve ser preenchido e apresentado ao Serviço
Social da UFSC, exige uma série de dados e documentos que
não fazem sentido para o contexto das aldeias indígenas. Fica
evidente a necessidade de um programa institucional especí-
fico de auxílios para a permanência dos estudantes indígenas.
Muitas das entrevistas apontam também para as
“circunstâncias desagradáveis” vivenciadas pelos estudantes
na sala de aula, especialmente relativas ao questionamento
da sua condição de indígenas:
Não sofri muitas dificuldades. Eu sofri mais preconceitos.
Tinha que ver como eu era antes, eu tinha o cabelo aqui as-
sim, cacheado, né? Devido à mistura. (...) Eles me olhavam
e diziam: “ah, fala alguma coisa aí para gente”. Como se eu,
sendo índio, eu tenho que ser como índio, que falar como ín-
dio, eu tenho que me portar com alguns conceitos já formados.
Aquela coisa que a imagem, o semblante indígena, daquele
ser diferente de cara redonda e pele escura, tá muito embu-
tida na cabeças das pessoas. Quando eu falava que era in-
dígena, as pessoas tinham um estranhamento: “você é índio
mesmo?” Sou!
Quando falam, no caso, “tão usando roupa” e tal, eu fico tris-
te porque, no caso, se nossos direitos fossem garantidos, eu
não precisaria estar aqui estudando para ter que trabalhar pra
garantir os nossos direitos. Eles nos obrigam a sair das nos-
sas terras indígenas pra depois nos apontarem, nos dão mo-
tivo pra sair de lá, estudar e ter os conhecimentos para lutar
por direitos igualmente, pois hoje eu não posso mais usar as
armas como os antigos usavam, hoje temos que usar a arma
do conhecimento, a mesma que eles usam contra a gente.

49

E usam disso também contra a gente de todas as maneiras
possíveis, pois alegam que a gente, saindo das aldeias, eles
alegam que a gente não é mais indígena.
Além de serem constantemente cobrados a provar
sua condição de indígenas, os estudantes relatam que muitas
vezes se sentem excluídos dos círculos de amizade e às vezes
vivenciam situações de hostilidade explícita.
Parecia que sempre tinha alguém querendo que eu provas-
se alguma coisa: “ah vamos ver se tu sabe mesmo”, não sei
se é questão de discriminação, é bem sucinto, mas a gente
percebe.
Você convida pra estudar contigo e a pessoa não quer e, você
vai ver, tá a turminha estudando ali de lado...
Um vídeo foi postado no facebook por um deles indagando so-
bre a existência da opressão das elites sobre os povos indíge-
nas, onde tinham vários comentários lá e a mãe dele comen-
tava “por isso que eu não gosto de indígenas”.
A gente tem que ficar discutindo com professor todo semes-
tre, sempre tem um, engolir umas coisas, semestre passado
eu reprovei em uma disciplina por que eu discuti com minha
professora (...). Então, ela foi infeliz, não sei se foi preconcei-
tuosa, mas como repetiu três vezes a frase eu pensei que não
foi infelicidade não quando disse que “no Brasil existe lei pra
tudo, até pra índio”. Na terceira vez [que ela falou isso] eu vi
que não, ela estava abusando, aí acabei discutindo com ela,
aí na prova final que era oral eu discuti de novo e aí eu preferi
sair da sala porque estava muito chateada, com muita raiva
e eu reprovei.
Esses relatos podem dar uma dimensão do sen-
timento de solidão que os estudantes indígenas reclamam
experimentar no ambiente universitário, especialmente nos
cursos mais elitizados. Mesmo que de brincadeira e, inicial-
mente, aceitos por eles, alguns apelidos que são atribuídos
aos estudantes indígenas por colegas e professores indicam o
estranhamento que sua presença causa no meio universitário:
“Pocahontas” e “Elo perdido” são alguns exemplos relatados.
É evidente que esses alunos sofrem, no cotidiano da
sala de aula, as consequências da ignorância sobre a reali-
dade das populações indígenas no Brasil, tanto da parte dos
colegas quanto dos professores. Não é razoável que estudan-
tes ingressem na universidade achando que “usar roupas” ou
50
CADERNOS DO GEA, N. 10 JUL.-DEZ. 2016
“falar em celulares” seja um sinal de que alguém não é in-
dígena. Somados à ignorância, há casos de preconceito ex-
plícito e hostilidades que reverberam nas salas de aula os
conflitos fundiários envolvendo indígenas em Santa Catarina.
Como na pesquisa feita por Sagaz (2015) com estu-
dantes negros na UFSC, vincular-se a projetos de extensão e
pesquisa ligados às populações indígenas ou negras tem sido
uma estratégia comum que esses estudantes encontram para
afirmar sua identidade e encontrar solidariedade para resistir
a essas pressões vivenciadas cotidianamente.
CONCLUSÕES
Este relato dos resultados e desafios da Política de
Ações Afirmativas da UFSC em relação às vagas suplemen-
tares para indígenas demonstra que o processo da inclusão
de indígenas no ensino superior caminha a passos lentos,
entre avanços e retrocessos. Percebe-se que há setores da
universidade mais comprometidos que outros, já que o en-
tendimento de que a inclusão de indígenas demanda políticas
específicas não é igualmente aceito por todos os setores. Para
o sucesso da inclusão e permanência de indígenas, seria ne-
cessário um comprometimento institucional mais global, que
reconheça as especificidades do alunado indígena e desen-
volva programas visando a valorização e o respeito à presença
indígena na universidade.
Enquanto a experiência da Licenciatura Intercultural
do Sul da Mata Atlântica na UFSC conseguiu resultados ex-
pressivos, com a formatura de 85 dos 120 alunos matricu-
lados, após quatro anos de curso,17 a PAA/UFSC teve apenas
um aluno formado, entre os 43 matriculados durante os sete
anos de vigência. O sucesso de Iharan Carlos Nunc-Nfoonro,
Xokleng, merece destaque: ingressou no curso de Direito No-
turno em 2009, teve uma participação brilhante no curso e, no
segundo semestre de 2012, mesmo antes da formatura, já ha-
via sido aprovado no exame da OAB e já atuava em escritório
de advocacia. Esse exemplo demonstra que, apesar de todos
os percalços, as políticas de inclusão de indígenas no ensino
superior são promissoras e devem prosseguir e se aprimorar.
17
  Ressalta-se que muitos desafios apontados aqui foram resolvidos
pela referida Licenciatura, que contou com recursos do PROLIND/MEC
para garantir: vestibular específico em línguas indígenas, transporte
até as aldeias, alojamento comum, contratação de professores com
conhecimentos sobre os contextos indígenas.
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CUN/2012, nº 026/CUN/2012, nº 033/CUN/2013, nº 041/
CUN/2014 e nº 052/CUN/2015.
51
A EXPERIÊNCIA NA LICENCIATURA INTERCULTURAL
INDÍGENA DO SUL DA MATA ATLÂNTICA DA UFSC
Clarissa Rocha de Melo*
DA UNIVERSIDADE À CASA DE REZAS GUARANI
E VICE-VERSA
Esses apontamentos e reflexões se baseiam tanto
em dados institucionais sobre a presença indígena no ensino
superior, quanto em dados de campo sistematizados por meio
da vivência nas aldeias indígenas Guarani; pela participação
em encontros e seminários sobre o tema. E, centralmente,
pela participação na Licenciatura Intercultural Indígena do Sul
da Mata Atlântica, sediada na Universidade Federal de Santa
Catarina (UFSC).
Em Santa Catarina, as demandas por formação su-
perior indígena começaram a surgir a partir dos cursos de
magistério específicos quando se refletia sobre a possibili-
dade de um curso superior indígena que os qualificasse para
atuar nas suas respectivas comunidades. Deste modo, a Li-
cenciatura Intercultural Indígena foi resultado de um proces-
so dialógico entre os grupos indígenas envolvidos – Guarani,
Xokleng/Laklãnõ e Kaingaing. Essa parceria se constituiu com
a Comissão Interinstitucional para Educação Superior Indíge-
na (CIESI), composta por pesquisadores que desenvolvem tra-
balhos entre os povos indígenas, por técnicos da Secretaria de
Educação do Estado, por membros de entidades indigenistas,
como o Conselho Indigenista Missionário (CIMi) e a Comissão
de Apoio aos povos Indígenas (CAPI).1
A Licenciatura Intercultural Indígena do Sul da Mata
Atlântica começa em 2011, com o preenchimento de 120 va-
gas para três turmas compostas por estudantes Guarani (ES,
RJ, SP, PR, SC e RS), Kaingang (SP, PR, SC e RS) e Xokleng
(SC). Funciona a partir da pedagogia da alternância, dividido
em tempo-universidade – etapas presenciais na UFSC – e
tempo-comunidade – quando retornam para suas comunida-
des e realizam os trabalhos solicitados pela formação.
*  Doutora em Antropologia Social na Universidade Federal de Santa
Catarina (UFSC).
1
 Podem-se observar mais experiências de Licenciaturas Intercul-
turais Indígenas no Brasil, sistematizadas no Relatório sobre as ex-
periências de Licenciaturas Interculturais Indígenas no Brasil (2001-
2013), em anexo, na Tese de Doutorado (Melo, 2014).
52
A itinerância do curso é uma característica central;
além das constantes mudanças de prédios e salas de aula,
os períodos das etapas são bastante variados. Em alguns
momentos coincidem com férias escolares e em muitos não,
estimulando, portanto, os encontros e diálogos com os estu-
dantes não indígenas. Muitos são os momentos em que os
acadêmicos indígenas podem entrar em contato com esse
universo distinto, que se traduz a universidade para muitos
deles: a fila enorme do restaurante universitário (RU) que os
assusta; as atividades musicais e as rodas de capoeira, que
encantam os acadêmicos indígenas às quartas-feiras, no Pro-
jeto 12:30;2 os eventos sediados pela universidade, como a
Semana de Ensino Pesquisa e Extensão (SEPEX), quando os
indígenas entram em contato com os núcleos da universida-
de e pesquisas em desenvolvimento.3 Enfim, foram diversos
momentos de encontros, troca de saberes e também de es-
tranhamentos, como os acadêmicos Guarani, que achavam de
uma intensidade singular o barulho das conversas no restau-
rante universitário e em outros locais da universidade.
Foram momentos em que os acadêmicos indígenas
refletiam sobre o modo de pensar e agir dos não indígenas, e
aos poucos formavam parte do cenário da UFSC: cada grupo
selecionava sua árvore preferida e lá sentavam para descan-
sar nos intervalos das aulas, fumar um petyngua (cachimbo)
e conversar. Aos poucos, outros acadêmicos se aproximavam
e perguntavam se podiam sentar e começavam a fazer per-
guntas que eram, em sua maioria, respondidas com simpá-
ticas risadas.
As crianças eram levadas a cada etapa e assistiam
às aulas junto com suas mães, transitavam pelo espaço es-
colar, e aos poucos foram crescendo na universidade. Eram
2
  O Projeto 12:30 é um evento que acontece todas as quartas-feiras
na UFSC, e tem como foco apresentações artísticas e musicais reali-
zadas na concha acústica, localizada no pátio central da universidade.
3
  Na última SEPEX, realizada em outubro de 2013, foi criado um
estande para a Licenciatura Intercultural, por meio do qual os aca-
dêmicos indígenas puderam expor seus trabalhos em andamento e
permitir a visibilidade do curso à comunidade acadêmica e à comu-
nidade em geral.
cuidadas pelos irmãos e irmãs mais velhos, ou por “cuida-
doras”, geralmente mulheres e parentes próximos, que eram
trazidas para a etapa, junto com a mãe da criança. As cuida-
doras ficavam com as crianças, brincavam, davam comida,
e, quando o choro não cessava, levavam-nas às suas mães.
Na universidade, os acadêmicos indígenas “reprodu-
ziam”, de certo modo, o jeito de cuidar das comunidades indí-
genas: todos olhavam as crianças, muitos colegas de sala aju-
davam as mães carregando seus filhos no colo, empurrando
carrinho e cuidando para que nada acontecesse às crianças,
enfatizando a coletividade na criação das crianças.
Durante as etapas presenciais ou tempo-universida-
de, os acadêmicos indígenas esforçaram-se para experienciar
uma rotina que não faz parte do cotidiano das aldeias. Assim,
o tempo-universidade se traduz também por um tempo de
vivenciar os bairros de Florianópolis, suas características e
as peculiaridades de estadia. Exemplo disso foi quando os
acadêmicos hospedaram-se em um hotel com a estrutura de
um prédio. Uma das estudantes Guarani nunca tinha andado
de elevador e não quis enfrentar esse medo, pediu para trocar
de quarto para que pudesse subir pela escada. Apesar desse
incômodo, ficou deslumbrada com a praia que se localizava
nas proximidades.
O tempo-universidade é ainda o tempo de conhecer
a ilha de Florianópolis e vivenciar as distintas experiências
que ocorreram de norte a sul da ilha: hotéis e bairros distintos,
praias, amigos que moram nas proximidades. Tudo é novida-
de. Para experienciar as novidades, a turma Guarani, que pos-
sui estudantes que vivem nas aldeias mais próximas da ilha,
traz seus filhos e parentes para passar os fins de semana e
até mesmo para as atividades do curso, que incluem viagens
de campo a locais próximos.
MODOS DE AQUISIÇÃO DE CONHECIMENTO:
A EXPERIÊNCIA GUARANI
A turma Guarani é composta por 30 acadêmicos in-
dígenas que possuem objetivos diversos no curso, mas um
objetivo é comum a todos: remete a obtenção de um conheci-
mento outro. Sejam pais, mães ou filhos; lideranças e apren-
dizes xamânicos; enfrentam grandes obstáculos para adqui-
rirem o conhecimento advindo da educação escolar, e nesse
caso, do ensino superior indígena.
Além de aquisição de conhecimentos que residem na
alteridade, esses estudantes analisam o modo como nós pen-
samos. Os djuruá – não indígenas – são vistos como “abe-
lhas” na universidade, pois estão sempre “reunidos falando
junto”, ao contrário de um grupo de Guarani, em que um fala
e os outros escutam atentamente: “nossos ouvidos ainda não
estão treinados para tanto barulho e informação!”. Esta é uma
comparação de um entre muitos aspectos salientados por um
professor indígena e acadêmico do curso, sobre a vivência
entre brancos e índios. Segundo ele, refletem sobre a nossa
forma de adquirir conhecimento, de pensar e ver o mundo, fil-
trando os conhecimentos advindos da universidade, para sua
entrada nas aldeias indígenas. Apontam nossa cultura como
“rápida” e “pesada”, e enfatizam em seu discurso a necessi-
dade atual de registrar e praticar a cultura indígena, para que
esta não fique apenas na memória e se perca em meio ao
movimento e às mudanças.
Esses acadêmicos têm o objetivo de obtenção deste
conhecimento outro, que envolve dificuldades, desgastes físi-
cos, afastamento dos núcleos familiares e ingestão de alimen-
tos “perigosos”.4 É, nesse contexto, que tanto o xamanismo
quanto o ensino superior, são tomados como possibilidades
de comunicação, aquisição de conhecimentos e trânsito entre
mundos distintos. Compreende-se que, na atualidade, esse
esforço é vislumbrando como uma possibilidade de trânsito
entre mundos: o “mundo Guarani” e todas as especificidades
culturais e conhecimentos que o compõem; e o não indígena,
buscando os conhecimentos dos brancos que lhes são postos
na educação escolar e ensino superior.
Todavia, esse trânsito entre mundos tem suas regras
próprias e suas interdições. Alguns acadêmicos Guarani res-
saltam que há um limite nesse processo, explicam que cami-
nham em direção à aquisição de conhecimentos dos brancos,
e voltam para suas aldeias para conviver com seus modos de
transmissão e aquisição de conhecimentos próprios de seus
grupos – com a participação na opy (casa de rezas Guarani).
Alguns acadêmicos Guarani, além de frequentar a
opy, como a maioria, participam de um ritual anual denomi-
nado kaaguy´i nhemboe, “aprendendo com a mata”. Durante
esse período, passam por processos de jejum de água e de
alimentos para purificação do corpo, durante alguns dias na
montanha. Ao indagá-los sobre qual processo era mais difícil
4
  Paladino correlaciona a formação escolar ao sofrimento, no caso
dos grupos Tikuna, no Amazonas, em que o afastamento dos núcleos
familiares e a solidão são aspectos ressaltados. As falas dos jovens Ti-
kuna associam as formações ao sofrimento: “quando a pessoa estuda
deve sofrer”. (2006, p.233-238) Associam o sacrifício, o esforço, as
provas e os perigos envolvidos na formação escolar como legitimado-
res de prestígio na comunidade. Posteriormente, a autora cita Collet
(2006) para exemplificar a analogia que esta última realiza entre a
formação escolar Bakairi com aquelas que aconteciam nos rituais de
puberdade ou iniciação de um pajé.
53

– permanecer durante semanas de formação acadêmica na
universidade ou permanecer 4, 7, 9, 13 dias na montanha
sem água e sem comida – a maioria me respondeu que a
universidade exigia mais. Associam a formação no ensino su-
perior ao sofrimento, ao “ter que aguentar”, assim como nos
eventos rituais, nos quais é necessário “ter coragem” – py´a
guachu. De todo modo, entendo que para os grupos Guarani,
todo processo de aprendizagem envolve o esforço, e muitas
vezes, o sofrimento de “ter que aguentar”.
Durante as cerimônias de reza na opy Guarani, deve-
mos nos esforçar para dançar e cantar, mesmo que o corpo
“reclame”, pois é a partir desse movimento de persistência,
que o corpo se tornará leve e preparado para receber os en-
sinamentos. Nesse sentido, na universidade esse processo é
mais complexo, pois não há um preparo do corpo, mas um
disciplinamento do mesmo.
Os acadêmicos Guarani apontam a necessidade de
disposições adequadas para adquirir certos conhecimentos.
Nesse sentido, percebeu-se que a escrita não se encaixa nes-
se protocolo. Pois escrever não é somente uma alternativa
à fala, quando escrevemos, perdemos de certo modo carac-
terísticas de tonalidade da voz, da pronúncia e do contexto
(Ingold, 2000). A escrita transmite dados e conteúdos sem as
disposições adequadas, “é como aprender a dirigir um car-
ro lendo um manual”, assim como a leitura e interpretação
de textos em português. Nesse sentido, Carneiro da Cunha
(2012) enfatiza que “todas as compilações escritas não po-
derão realmente transmitir saberes tradicionais, poderão ser
índices de sua existência e fornecer pistas”.
Todavia, reconhecemos que na atualidade os indíge-
nas em geral valorizam cada vez mais os materiais didáticos
e as publicações de livros com autoria indígena, como ocorre,
por exemplo, com a publicação da Coleção Narradores Indí-
genas do Rio Negro. Os livros e suas publicações são objetos
de interesse recente, fato que ocorre também entre os grupos
Guarani. Por outro lado, o próprio processo de feitura, as rela-
ções que se estabelecem, muitas vezes são mais importantes
que o produto em si.
Em contrapartida, com o número cada vez maior de
acadêmicos indígenas nas universidades, os livros vão sendo
solicitados, os acadêmicos querem ler as pesquisas realiza-
das em suas comunidades com seus grupos, e, além disso,
publicar materiais escritos por eles. Mas, por outro lado, a
apropriação dos saberes exógenos provenientes da universi-
dade deve ser realizada com atenção, buscando compensar os
excessos e também a falta de cuidados específicos. Exemplo
disso é o uso do petyngua – pois o cachimbo Guarani permite
a contínua comunicação com nhanderu, “nosso Deus”, mesmo
em um local distante de casa, em meio aos não indígenas.
54
CADERNOS DO GEA, N. 10 JUL.-DEZ. 2016
Durante as etapas presenciais
ou tempo-universidade, os
acadêmicos indígenas esfor-
çaram-se para experienciar
uma rotina que não faz parte do
cotidiano das aldeias. Assim,
o tempo-universidade se tra-
duz também por um tempo de
vivenciar os bairros de Floria-
nópolis, suas características e
as peculiaridades de estadia.
Do mesmo modo, a importância das crianças durante as aulas
na universidade se deve ao fato de serem seres sagrados, pu-
ros, e promoverem a proteção e contínuo vinculo com o plano
telúrico. O uso do kaa, “erva mate”, no chimarrão, auxilia na
limpeza do corpo, afetado diariamente pelos alimentos exóge-
nos e “perigosos” dos não indígenas, e auxilia na concentra-
ção durante as aulas, djapychaka.
Além disso, estar junto aos parentes indígenas é
apontado pelos acadêmicos Guarani como fundamental para
que se sintam mais próximos de casa e possam utilizar a lín-
gua Guarani, aspecto fundamental que explicita os modos de
conceitualizar o mundo e o pensamento Guarani. Assim, levar
em conta as diferenças epistemológicas é fundamental para
promover o diálogo entre as formas de conhecimento que são
regidas por distintos protocolos.
Os acadêmicos indígenas demonstram nas expe-
riências de formação universitária que saber e saber fazer
(contexto de prática) são indissociáveis, assim como saber e
saber sentir (experiência vivida). A acadêmica Eunice Antunes
explica que “saber” está ligado ao “sentir”: “(...) Por exemplo,
a laranja, você só sabe quando sente o sabor da laranja (...)
uma coisa é eu dizer e você imaginar, a outra é ir lá e provar
a laranja para sentir o sabor doce e salgado”.
Geraldo Moreira, acadêmico do curso, explica que os
professores atuantes no curso têm muito conhecimento dos
livros que leram e de tudo que está escrito no papel. Todavia,
não são conhecimentos ligados às vivências e às experiências
pessoais que, segundo ele, estariam no plano do “sagrado”.
O conhecimento sagrado é aquele sentido e vivido, repassado
a partir da experiência pessoal, um “conhecimento vivo”, “pois
a gente tá vivo” – diz ele. Geraldo conclui que na universidade
os conhecimentos são repassados a partir da experiência dos
livros, do papel, de algo sem vida e não sagrado. Em con-
trapartida, o conhecimento repassado a partir da experiência
sentida, destacando os rituais xamânicos e a necessidade da
preparação do corpo por meio de jejum, seria um conheci-
mento vivo, que “sai direto do coração para outro coração”,
assim como os aconselhamentos, “nhemongueta”, dos mais
velhos. Finalmente, ele ressalta os desafios impostos pelo en-
sino superior, em que as informações saem dos livros, são
repassadas pelo professor e entram primeiro na mente, após
no corpo e depois são acessadas em doses homeopáticas.
DESAFIOS E POSSIBILIDADES DA FORMAÇÃO
ACADÊMICA
Certa vez, já finalizando o terceiro ano do curso, em
uma reunião de avaliação, a equipe composta pela coordena-
ção e docentes se questiona sobre as possibilidades e limites
do curso em questão. Será que estes acadêmicos indígenas
conseguirão fazer a diferença? Será que eles serão os pro-
tagonistas de uma escola diferenciada em suas respectivas
comunidades? Olhamo-nos e refletimos se a pergunta era
realmente essa a ser feita. Será que o protagonismo destes
acadêmicos deve passar necessariamente pela escola?
Muitos acadêmicos enfatizam a melhoria de suas
aulas, destacando suas atuações como professores indíge-
nas nas aldeias. Todavia, o conhecimento indígena não passa
necessariamente e exclusivamente pela escola, e sim por to-
dos os âmbitos da comunidade. Se um curso pode fomentar
reflexões e protagonismos, que estes não se restrinjam ao
espaço escolar.
Essas indagações surgiram durante toda a pesqui-
sa, e permearam as reflexões e fomentaram diálogos entre
a equipe do curso. Percebemos que a escola indígena e a
educação escolar não poderão ser diferenciadas de fato. São
oriundas de um sistema hegemônico, que, apesar de garantir
constitucionalmente o direito à diferença, não se dá nas mes-
mas proporções na prática. Ou seja, mais do que implementar
a diferença na sala de aula das escolas indígenas, percebe-se
a importância de valorizar todos os espaços das comunidades
como educativos. Que esses acadêmicos indígenas possam
ser protagonistas em projetos de sustentabilidade, desenvol-
vendo a autonomia, capacitando lideranças, professores e
moradores a autogerir seus recursos, fortalecendo e vitalizan-
do sua cultura.
Durante o curso, pude acompanhar trajetórias aca-
dêmicas de muitos estudantes indígenas, ouvir seus rela-
tos, compreender suas atitudes a partir do conhecimento
de suas vivências. Observei transformações pessoais de al-
guns acadêmicos e acadêmicas Guarani, por exemplo, que
não falavam mais a língua indígena. Sofriam preconceito
por parte de alguns colegas falantes, mas foi interessante
perceber como em sala de aula eles se reconhecem, trocam
e compartilham experiências que os aproximam, mostran-
do uma compreensão recíproca de suas vivências. Outros,
por outro lado, mal falavam a língua portuguesa, e, com
o passar dos anos, aprendem o idioma e começam a se
expressar, demonstrando empoderamento. Exemplo disso,
a emergência de lideranças indígenas durante a formação,
muitas delas, mulheres.5
Por outro lado, a língua indígena ainda é um as-
pecto que deve ser reavaliado durante as formações. Não
basta consciência e estímulo para que os acadêmicos falem
na língua indígena, depende em grande parte da atitude dos
docentes e da coordenação dos cursos. Sabemos que esses
acadêmicos nos observam, nos escutam atentamente, per-
cebem e avaliam nossas atitudes. Enquanto professores do
curso somos exemplos em construção.
As relações devem, portanto, ser dialógicas. Assim
como esses acadêmicos utilizam-se desses espaços para se
fortalecerem enquanto coletivos e indivíduos, a universidade e
os cursos devem incentivar e valorizar suas línguas indígenas,
suas pesquisas, metodologias e conteúdos próprios de cada
comunidade indígena.
Para que o diálogo aconteça – principalmente na
universidade, entre estudantes indígenas e não indígenas –
devemos falar sobre a diferença, sobre as distintas formas
de pensar e conceitualizar o mundo. Algumas falas desses
acadêmicos, sejam em encontros, seminários, ou em sala de
5
  As mulheres indígenas Guarani na atualidade estão reinventando o
que é ser mulher Guarani a partir de suas experiências como acadê-
micas. Experiências que revelam os perigos latentes à produção dos
corpos nesses espaços, a ingestão de alimentos, os resguardos ne-
cessários, mas também apontam para as possibilidades de circulação
por outros espaços fora das comunidades. A escolarização nas aldeias
indígenas e o acesso ao ensino superior na atualidade é um fenômeno
almejado por homens e mulheres. Estas últimas, aos poucos sobres-
saem, e cada vez mais ingressam no ensino superior como meio de
adquirir conhecimentos, afirmarem-se como lideranças e emitir suas
vozes a um público amplo, constituído por grupos indígenas distintos e
não indígenas que, na atualidade, fazem parte do universo acadêmico.
Para mais informações, ver: Melo, 2014.
55

aula, expressam o preconceito que existe nos espaços acadê-
micos em que “ser índio” não é nada fácil.
Além do preconceito, um aspecto importante nesses
cursos, sejam regulares ou não, tem a ver com as avaliações,
pois falas recorrentes de acadêmicos indígenas apontam que
não se mede conhecimento por meio de uma prova com al-
gumas questões. Para os acadêmicos indígenas, “o conheci-
mento é embrionário, gestado, nascido (...) e não terminado”.
Ou seja, são conhecimentos impossíveis de serem expressos
através de palavras escritas no papel.
Sabemos dos desafios da escrita para muitos aca-
dêmicos indígenas, do uso de tecnologias (data-show, Google
Maps, entre outros recursos). Coloca-se o desafio de avaliar
de acordo com critérios preestabelecidos, incentivando outras
práticas e formatos desses trabalhos que ultrapasse a “fôrma
acadêmica”.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A Antropologia tem um trabalho árduo pela fren-
te, que exige uma reflexão densa sobre a educação escolar
indígena e o ensino superior, que se volte antes de tudo à
compreensão dos sistemas de conhecimentos indígenas,
para possibilitar mecanismos de diálogo interculturais. Diálo-
gos que qualifiquem conhecimentos indígenas em um mesmo
patamar de autoridade.
Temos que insistir em desconstruir a falsa premissa
de que o conhecimento científico se pautaria numa pretensa
verdade absoluta, numa afirmação de universalidade, num
status de hegemonia, e o conhecimento indígena, sob o ponto
de vista do senso-comum, seria um saber espontâneo e de-
sinstitucionalizado. Ambas são formas de entender e agir no
mundo, se fazendo constantemente, pois a Ciência, como já
56
CADERNOS DO GEA, N. 10 JUL.-DEZ. 2016
demonstrou Bruno Latour (2008), não é homogênea e não se
dá em um vácuo político e social.
Os conhecimentos indígenas possuem mecanismos
próprios para sua aquisição, transmissão, e “habilitação” –
skillment –, nas palavras de Ingold (2000), conhecimentos es-
tes que estão ligados a um contexto de prática e a disposições
adequadas. Disposições que valorizam a forma de aprender
e não apenas do conteúdo, o que se aprende. Além disso,
valorizam o conhecimento expresso pela fala quando esta se
baseia na experiência, que pode ser sentida pelo ouvinte, di-
ferentemente da fala baseada apenas nos livros e em teorias.
Os Guarani demonstram a importância da troca e da
relação, do conhecimento que reside na alteridade, seja ela
a mata e todos os seres que nela habitam, ou a universidade
e todos os atributos que a compõem. Nesse movimento in-
trínseco a estes grupos, caracterizado pelo devir, os Guarani
aderem a conhecimentos que fazem sentido a eles, tanto no
xamanismo – em seus rituais – quanto no ensino superior –
com a seleção do que ensinar nas escolas indígenas e quais
conhecimentos entram na escola e quais não.
Acredito que estes exemplos demonstram os desa-
fios que enfrentamos em nossa prática antropológica, e que
alguns aspectos relacionados aos sistemas de conhecimen-
tos indígenas podem estar em diálogo no ensino superior, na
Licenciatura Intercultural Indígena, e outros não. Além disso,
o intuito não é, de modo algum, criar ou reforçar dicotomias
entre saberes indígenas, de um lado, e saberes científicos de
outro, mas sim, de “reconhecer que os paradigmas e práticas
das ciências tradicionais são fontes potenciais de inovação
da nossa ciência”. (Carneiro da Cunha, 2009, p.306) Desse
modo, os obstáculos podem ser superados, ou pelo menos
reduzidos, ao apreendermos e valorizarmos cada vez mais es-
tes processos de conhecimento, não apenas de direito, mas
de fato.
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57
PROJETO VIDAS PARALELAS INDÍGENAS
NO ENSINO-PESQUISA-EXTENSÃO:
UMA EXPERIÊNCIA ACADÊMICA NA UnB
Maristela Sousa Torres,* Laura Celeste Gonçalves Cardoso** e Tânia Pinto Pereira***
INTRODUÇÃO
O Projeto Vidas Paralelas (PVP) busca revelar o co-
tidiano de vida e de trabalho a partir do olhar dos sujeitos
pertencentes a diferentes grupos sociais, especificamente de
trabalhadores, povos indígenas, população do campo e ato-
res de práticas tradicionais e populares de saúde (rezadei-
ras, parteiras, raizeiras, benzedeiras, entre outros) por meio
da apropriação da cultura digital e do compartilhamento das
expressões culturais em uma rede social e em espaços socio-
culturais que favoreçam a reflexão, a participação social e a
construção de políticas públicas.
O projeto é desenvolvido por meio de processos
pedagógicos que articulam ensino-pesquisa-extensão, cul-
minando na construção de redes e espaços que possibilitam
aos grupos sociais conferirem novos sentidos à cultura digital,
favorecendo o resgate e a valorização da cultura, a construção
de saberes e a ampliação da participação social. Atualmente,
o PVP conta com apoio de povos indígenas e suas comunida-
des de diversas etnias, em praticamente todas as macrorre-
giões do país, e outros segmentos dos movimentos sociais e
populares.
JUSTIFICATIVA
O Projeto Vidas Paralelas Indígenas (PVPi) nasce
em 2010 como uma demanda dos estudantes indígenas da
Universidade de Brasília (UnB) pela criação de uma iniciativa
que viabilizasse a construção participativa e contextualizada
*  Professora e Pesquisadora na Universidade de Brasília (UnB).
**  Estudante indígena da etnia Baréna na Universidade de Brasília
(UnB).
***  Estudante indígena da etnia Tupinikim na Universidade de Brasília
(UnB).
58
de propostas de ação que fossem ao encontro das expectati-
vas e necessidades das comunidades indígenas, consideran-
do e valorizando sua cultura, crenças, valores e cosmovisão,
principalmente dentro do espaço segregador e elitista da UnB.
Dentro dessa proposta, uma das atividades é a re-
alização de oficinas de inclusão em cultura indígena, que já
foram ministradas em comunidades indígenas de diversos
povos, cujos estudantes fazem parte do Projeto de Extensão
PVPi. As oficinas servem como espaço de expressão do olhar
indígena e possibilitam a emersão de inquietudes e realida-
des frequentemente invisíveis ao conjunto da sociedade e da
comunidade acadêmica. As atividades organizadas nas comu-
nidades indígenas envolvidas contemplam também a exibição
no formato de cineclube dos filmes realizados pelos indígenas
para toda a comunidade, bem como palestras dos estudantes
envolvidos sobre temas que os filmes abordam e que sejam
de suas respectivas áreas de estudo, desencadeando, assim,
um processo de reflexão acerca da necessidade de aprofun-
damento do conhecimento das realidades para a construção
das bases teóricas capazes de instrumentalizar o enfrenta-
mento das adversidades e as transformações sociais.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
O referencial teórico norteador das práticas desen-
volvidas no PVPi, fundamenta-se na educação popular e na
ergologia. Buscamos sustentação teórica e metodológica em
Paulo Freire para refletir sobre o diálogo, a pesquisa e as ativi-
dades acadêmicas, com foco na relação de saberes e práticas
ancoradas na transmissão oral, e popularização dos saberes
e experiências vivenciadas pelos povos indígenas. O diálogo
representa a base de todo o método da educação libertadora,
o qual prevê uma relação comunicativa entre o educador e
o educando de forma horizontal, para a constituição de um
processo educativo reflexivo-crítico resultante na práxis trans-
formadora, pois como afirma Paulo Freire: “Trata-se de um
processo construído e conquistado em conjunto, que se co-
loca a dialogar na intenção de estabelecer caminhos de mu-
dança através da ação-reflexiva de sua presença no mundo.
 FIGURA 1
OFICINA NA ALDEIA KARIRI-XOCÓ
A ênfase para o diálogo indica ser uma relação horizontal,
que nasce de uma matriz crítica e gera criticidade. Nutre-se
do amor, da humildade, da esperança, da fé, da confiança”.
(Freire, 2001, p.115)
RELAÇÃO ENSINO-PESQUISA-EXTENSÃO
O PVPi busca estabelecer articulação entre ensino-
-pesquisa-extensão no cotidiano da UnB, em parceria com as
comunidades indígenas, articulando-se também com outros
segmentos dos movimentos sociais, com ênfase na organi-
zação política e social dos sujeitos envolvidos, na participa-
ção em redes sociais e valorização da cultura e promoção da
emancipação social. Desse modo, nota-se que as ações do
PVPi têm produzido conhecimentos e construído intervenções
em conjunto com as comunidades, envolvendo estudantes,
povos indígenas, universidades e segmentos da sociedade
nacional, em um processo amplo de interlocução e constru-
ção do conhecimento, associado à práxis.
OBJETIVOS
1. Objetivo geral: revelar e visibilizar o cotidiano de
vida, cultura e trabalho de povos indígenas, a partir do olhar
dos próprios sujeitos, por meio de processos de formação em
cultura digital e articulação de redes sociais para fortaleci-
mento das práticas socioculturais, e participação social na
construção de políticas públicas.
2. Objetivos específicos: continuar o estabelecimen-
to do vínculo entre os acadêmicos indígenas da UnB e suas
comunidades indígenas, possibilitando o fortalecimento das
lutas e demandas dos povos indígenas em seus territórios;
realização de pesquisas sobre as condições de vida e trabalho
dos integrantes do PVPi e formação em cultura digital; valori-
zação da cultura e visibilidade do cotidiano de vida e de traba-
lho dos povos indígenas em suas comunidades; promoção de
espaços educativos e culturais nas comunidades indígenas;
realização de pesquisas sobre os modos de vida, com foco
para a cultura, educação, saúde, luta pela terra, bem como
ampliação da visibilidade dos conflitos sócio-ambientais e o
cotidiano de vida e de trabalho a partir do olhar das popula-
ções indígenas.
METODOLOGIA
A abordagem metodológica do trabalho se dá por
meio da realização de processos de formação em cultura
digital e da construção de espaços socioculturais articula-
dos entre professores, pesquisadores, formadores do PVPi,
estudantes indígenas da UnB e suas respectivas comunida-
des nas diversas regiões do Brasil, compreendendo os se-
guintes povos: Atikum e Fulni-ô em Pernambuco; Kariri-Xocó
em Alagoas; Potiguara na Paraíba; Pataxó na Bahia; Macuxi-
-Wapichana em Roraima; Baré, Tukano, Baniwa, Piratapuia no
Médio Rio Negro e Amazonas e Tupinikim no Espírito Santo.
O trabalho é realizado na UnB e em comunidades destes po-
vos, mas pretende-se expandir para outros grupos indígenas,
contemplando assim diferentes contextos socioculturais, em
todas as regiões do país.
Desde o início do projeto, foi pautado o desenvolvi-
mento de processos de formação em cultura digital com os
respectivos povos, empenhados na tarefa de compreender e
desvelar, a partir do olhar dos próprios sujeitos, distintas rea-
lidades e cotidianos de vida e de trabalho inseridos em con-
textos socioculturais diversos, bem como fortalecer a atuação
em redes sociais, a valorização da cultura e o exercício de
cidadania dos estudantes indígenas e seus povos.
O PVPi está sendo desenvolvido em etapas. A pri-
meira foi constituída pela articulação com os estudantes e
as comunidades indígenas, para constituir um grupo entre os
acadêmicos e as comunidades – responsável por articular os
diferentes atores sociais para formação de multiplicadores.
Por meio dessa etapa, os participantes têm a oportunidade de
conhecer e refletir sobre as formas de expressão e potencia-
lidades da cultura digital, servindo como uma apresentação
às possibilidades de compartilhamento de ideias por meio da
rede social do projeto. A segunda etapa destina-se à realiza-
ção de oficinas de cultura digital nas comunidades indígenas,
59

com duração de três dias, destinadas aos segmentos (crian-
ças, jovens, adultos, homens e mulheres) que demonstram
interesse em participar do projeto. Estudantes e integrantes
das comunidades recebem um kit com celular ou câmera di-
gital (ambos com a capacidade para filmar e tirar fotografias).
Esses equipamentos são cedidos em forma de comodato para
que os sujeitos envolvidos possam utilizá-los em seus regis-
tros. Durante as oficinas, eles têm a oportunidade de vivenciar
e refletir sobre a cultura digital, seus sentidos e potências,
bem como apropriar-se das ferramentas e experienciar o uso
das redes sociais. A terceira etapa é constituída pela realiza-
ção de encontros presenciais periódicos, pautados na aborda-
gem dialógica entre os sujeitos sociais e redes de apoio das
diferentes comunidades, para refletir a partir das construções
simbólicas e construir alternativas de ação para as questões
e problemáticas locais. São também articulados processos de
criação de espaços socioculturais e realização de cineclubes
com os diferentes grupos das comunidades indígenas, com
base nas demandas locais e sob gestão dos próprios sujei-
tos. Ademais, durante o desenvolvimento de todo o processo,
busca-se articular os movimentos sociais latino-americanos
vinculados aos trabalhadores, indígenas, povos do campo, das
águas e da floresta, a fim de consolidar uma rede latino-ame-
ricana de cultura e saúde dos povos da floresta, do campo e
da cidade, capaz de visibilizar e fortalecer a atuação em rede
dos distintos grupos participantes.
As atividades de pesquisa e formação teórica tam-
bém são realizadas com os respectivos povos, relacionando-
-se à análise da atividade humana e das condições de vida e
trabalho, aos conflitos sócio-ambientais e ao resgate histórico
e cultural das práticas tradicionais e da cultura, obedecendo
e respeitando as dinâmicas de cada comunidade indígena.
Desta forma, espera-se contribuir para a construção do co-
nhecimento, para a promoção da autonomia dos estudantes
em seus processos acadêmicos, da vida e trabalho dos povos
– rumo à cidadania ativa, ao fortalecimento, à participação
social e à valorização das expressões culturais de cada povo.
AÇÕES REALIZADAS
Desde o início do PVPi, de 2010 até o momento atu-
al, realizaram-se as seguintes ações: viagem de trabalho às
comunidades indígenas que contemplam o projeto; realização
de pesquisa de campo; exibição de vídeos realizados pelas
comunidades sobre distintas temáticas; rodas de debates e
palestras entre pesquisadores, formadores, estudantes indí-
genas e suas comunidades sobre os temas abordados nos
vídeos e fotografias; palestras e debates entre pesquisadores,
60
CADERNOS DO GEA, N. 10 JUL.-DEZ. 2016
O projeto é desenvolvido por
meio de processos pedagó-
gicos que articulam ensino-
pesquisa-extensão, culmi-
nando na construção de redes
e espaços que possibilitam
aos grupos sociais conferirem
novos sentidos à cultura digital,
favorecendo o resgate e a valo-
rização da cultura, a constru-
ção de saberes e a ampliação
da participação social.
formadores, estudantes indígenas e suas comunidades sobre
temas de interesses das mesmas como: alimentação tradicio-
nal, preservação da cultura indígena, saúde indígena, nutrien-
tes da alimentação tradicional indígena, alimentação indígena
e diferencial do tratamento em hospitais, desmatamento, me-
dicina tradicional indígena, desmatamento no território indíge-
na e região, formas de preservação do meio ambiente, entre
outros temas de interesse das comunidades.
O projeto encontra-se em fase de desenvolvimento
e foram realizadas oficinas de formação em cultura digital
em oito comunidades indígenas das etnias: Macuxi, Poti-
guara, Baré, Baniwa, Tukano, Piratapuia, Pataxó, Tupinikim,
Kariri-Xocó, distribuídas em sete estados do Brasil: Amazo-
nas, Roraima, Pernambuco, Paraíba, Alagoas, Bahia e Espírito
Santo. Realizou-se também um Encontro Nacional do Projeto
Vidas Paralelas Indígenas, com a participação de professores,
pesquisadores, membros da equipe, estudantes indígenas da
UnB, representantes das comunidades e lideranças indígenas,
no qual se trabalhou o processo de formação em cultura di-
gital com estudantes e membros de comunidades indígenas
de distintas etnias. Como produto desses eventos foram feitos
a produção de conteúdo digital, entre documentários e vídeos
para web, fotografias e outros formatos, com a finalidade de
valorização da cultura, resgate da história e memória indí-
genas, além de fomentar espaços socioculturais (memoriais)
nas aldeias. Houve também a criação de uma rede social in-
dígena nacional, voltada para a articulação cultural e política,
resgate, valorização e promoção da cultura e saúde indígena.
 FIGURA 2 memória, entre outros equipamentos; a realização do Encon-
OFICINA NA ALDEIA PARATAPUYA tro Nacional do PVPi e do PVP do Trabalhador, em Sobradinho/
DF (abril de 2012); a participação dos estudantes indígenas na
Cúpula dos Povos/ATL (RJ); a apresentação de quatro docu-
mentários na Semana Universitária, com os temas “Os impac-
tos ambientais em áreas indígenas”, “Economia verde versus
agricultura tradicional”, “Participação das mulheres indígenas
no movimento indígena” e “A influência do Movimento Indíge-
na na agenda política”; o Encontro Nacional dos Estudantes e
Multiplicadores do PVPi, que se realizou na Paraíba (PB) (ou-
tubro de 2012); a participação com apresentação de trabalho
no Primer Congreso Internacional de los Pueblos Indígenas de
América Latina – Siglos XIX-XXI, em Oaxaca, México (outubro
de 2013); a apresentação de pôster, feita pelo PVPi, sobre as
atividades desenvolvidas nas comunidades indígenas e expo-
Para isso, foi feita a estruturação de uma rede de apoio em sição de painéis com fotografias revelando o cotidiano das
cultura digital e articulação político-cultural destinada ao su-
porte à rede nacional. Realizou-se também a implantação de
cineclubes em aldeias situadas nas oito macrorregiões do FIGURA 3
Brasil e a implementação de pesquisas e extensão no contex- OFICINA NOS XII JOGOS NACIONAIS INDÍGENAS
to sociocultural-ambiental indígena com base no olhar indíge-
na – por meio da cultura digital. Como resultados alcançados
podemos destacar: formação de 200 pessoas, incluindo es-
tudantes, lideranças, mulheres e jovens indígenas das etnias
envolvidas, bem como membros dos movimentos sociais, or-
ganizações indígenas e rede de apoio do PVPi; articulação dos
povos indígenas, rede de apoio e demais atores sociais locais
como mecanismo de promoção da saúde, cultura e participa-
ção social; construção da rede PVPi; produção de conteúdo
digital, aimentação das redes e trocas de experiências; fo-
mentação de espaços sócio-culturais nas aldeias, voltados à
promoção da saúde, cultura e participação social; capacitação
e formação dos estudantes indígenas na cultura digital; dispo-
nibilização de equipamentos de multimídia (câmeras e celu-
lares); realização de trabalho de pesquisa dos estudantes nas
suas respectivas aldeias; sistematização dos dados coletados FIGURA 4
– produção de oito artigos científicos – publicado na revista OFICINA NOS XII JOGOS NACIONAIS INDÍGENAS
Tempus – Actas de Saúde Coletiva. Além desses resultados,
podemos também destacar: o I Seminário de Saúde Indígena
da Semana Universitária da UnB (outubro de 2011); a con-
quista do Edital de Financiamento do Ministério das Comuni-
cações e Ministério da Cultura para desenvolvimento do PVPi
(dezembro de 2011); a criação de espaços socioculturais nas
aldeias e construção de uma rede social indígena (formação
de jovens mulheres e lideranças indígenas); a estruturação
tecnológica dos espaços socioculturais para desenvolvimento
do projeto, por meio da disponibilização, para cada aldeia, de
kits de cultura digital, constituído de laptop, filmadora, mi-
crofone, data-show, caixas de som, estabilizador, cartão de

61

aldeias indígenas, bem como uma roda de debate sobre a
experiência vivida em diversas fases do projeto, principalmen-
te sobre a experiência vivida pelos estudantes indígenas do
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BRANDÃO, C. R. A educação popular na área da saúde. In:
VASCONCELOS, E. (Org.) A Saúde nas palavras e nos gestos:
reflexões da rede de educação popular em saúde. São Paulo:
HUCITEC, 2001, p.21-26.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 30. ed. Rio de Janeiro:
Paz e Terra, 1987.
_____. Educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro:
Paz e Terra, 1999.
62
CADERNOS DO GEA, N. 10 JUL.-DEZ. 2016
PVPi no México (outubro de 2013); por fim, a realização, pelo
PVPi, de uma oficina de cultura digital nos XII Jogos do Povos
Indígenas (novembro de 2013).
SANTOS, Boaventura de Sousa. Um discurso sobre as ciên-
cias. São Paulo: Cortez, 2006.
TORRES, Maristela Sousa. Interculturalidade e educação:
um olhar sobre as relações interétnicas entre alunos Iny e a
comunidade escolar na região do Araguaia. Dissertação de
Mestrado. UFMT/IE, 2004.
GRUPO ESTARATÉGICO DE ANÁLISE
DA EDUCAÇÃO SUPERIOR NO BRASIL
(FLACSO/BRASIL E LPP/UERJ)

Coleção Estudos Afirmativos

Os reflexos de Durban Caminhadas

em Ouro Preto e sua dez anos depois
repercussão na UFOP
Relatos de universitários
de origem popular
Adilson Pereira dos Santos
Leonor Franco de Araujo (Org.)

Coleção Estudos Afirmativos, v.5 Coleção Estudos Afirmativos, v.6

Ações afirmativas Universidade

A trajetória do IFRS para indígenas
como instituição inclusiva A experiência do Paraná
Coleção Estudos Afirmativos, v. 8
Coleção Estudos Afirmativos, v. 7

Andréa Poletto Sonza Wagner Roberto do Amaral

Bruna Poletto Salton Letícia Fraga
Jair Adriano Strapazzon Isabel Cristina Rodrigues
(Orgs.) (Orgs.)

Coleção Estudos Afirmativos, v.7 Coleção Estudos Afirmativos, v.8

 GRUPO ESTRATÉGICO DE ANÁLISE
DA EDUCAÇÃO SUPERIOR NO BRASIL
(FLACSO/BRASIL E LPP/UERJ)

Cadernos do GEA
Grupo Estratégico de Análise da
Educação Superior no Brasil
ISSN 2317-3246

AÇÕES
AFIRMATIVAS
E INCLUSÃO:
UM BALANÇO
Grupo Estratégico de Análise da Grupo Estratégico de Análise da
Educação Superior no Brasil Educação Superior no Brasil
ISSN 2317-3246 ISSN 2317-3246

DEMOCRATIZAÇÃO
VINTE E UM ANOS DE
DA EDUCAÇÃO EDUCAÇÃO SUPERIOR
SUPERIOR Cadernos do GEA, n. 2, jul.-dez. 2012
EXPANSÃO E
NO BRASIL: DEMOCRATIZAÇÃO
AvANÇOS E
Dilvo Ristoff
DESAfIOS
ISSN 2317-3246

Cadernos do GEA, n.1, jan.-jun. 2012

POLÍTICA AFIRMATIVA Cadernos do GEA, n. 3, jan.-jun. 2013
DE ACESSO À EDUCAÇÃO
SUPERIOR
FUNDAMENTOS JURÍDICOS
E EXPERIÊNCIAS DE
Grupo Estratégico de Análise da
IMPLEMENTAÇÃO
Educação Superior no Brasil
ISSN 2317-3246 ISSN 2317-3246

PERFIL SOCIOECONÔMICO
DO ESTUDANTE DE Cadernos do GEA, n. 5, jan.-jun. 2014
A MULHER NO
GRADUAÇÃO ENSINO SUPERIOR
UMA ANÁLISE DE DOIS DISTRIBUIÇÃO E
CICLOS COMPLETOS DO REPRESENTATIVIDADE
ENADE (2004 a 2009)
Andreia Barreto
Dilvo Ristoff
ISSN 2317-3246

OBSERVATÓRIO DE
Cadernos do GEA, n. 4, jul./dez. 2013 POLÍTICAS DE AÇÃO Cadernos do GEA, n. 6, jul./dez. 2014
AFIRMATIVA DO SUDESTE
(OPAAS)
AF_Caderno-do-GEA-N6 - JOGO DE CAPA.indd 1 06/06/2016 20:17:18

Otair Fernandes de Oliveira

Ahyas Siss
(Orgs.)
ISSN 2317-3246 ISSN 2317-3246

DEMOCRATIZAÇÃO DA DEMOCRATIZAÇÃO
EDUCAÇÃO SUPERIOR Cadernos do GEA, n.8, jul.-dez. 2015 DO CAMPUS
NO BRASIL IMPACTO DOS PROGRAMAS
NOVAS DINÂMICAS, DE INCLUSÃO SOBRE O
DILEMAS E APRENDIZADOS PERFIL DA GRADUAÇÃO
Rosana Heringer (Org.) Dilvo Ristoff

ISSN 2317-3246

A QUESTÃO INDÍGENA
Cadernos do GEA, n.7, jan.-jun. 2015
NA EDUCAÇÃO SUPERIOR Cadernos do GEA, n.9, jan.-jun. 2016

Lucia Alberta Andrade de Oliveira

AF_Cadernos do GEA N7 - JOGO DE CAPA.indd 1 22/06/2016 20:23:40

(Org.)

Cadernos do GEA, n.10, jul.-dez. 2016

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LUCIA ALBERTA ANDRADE DE OLIVEIRA
Licenciada e Bacharelada em Ciências Sociais e Mestre em Educação pela Universidade Federal do Amazonas (UFAM). Desde
novembro de 1996, vem trabalhando com educação escolar indígena, inicialmente como servidora pública da Secretaria Municipal
de Educação de São Gabriel da Cachoeira/AM. Atuou como consultora do MEC por meio de contrato com a Unesco, em 2008, e
com o Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (Pnud), em 2010; e no Instituto Socioambiental (ISA). Em 2012, foi
Assessora da Presidência da Fundação Nacional do Índio (Funai), atuando na interlocução com os povos e organizações indígenas
e as 37 coordenações regionais do país. Entre 2014 e 2015, integrou a coordenação de organização e realização da I Conferência
Nacional de Política Indigenista. Em 2016, foi nomeada para o cargo de Coordenadora Geral da Educação Escolar Indígena da
Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (Secadi/MEC).

Autorizada a reprodução total ou parcial dos conteúdos desta publicação desde que sem fins lucrativos e citada a fonte.
Uma campanha do Grupo Estratégico de Análise da Educação Superior no Brasil GEA da FLACSO Brasil. | www.flacso.org.br