Alfabetización científica y construcción de ciudadanía:

retos y dilemas para la enseñanza de las ciencias.

Rivarosa, Alcira1

“La alfabetización para todos es la esencia de la

educación y, la creación de entornos y sociedades
alfabetizadas es esencial para erradicar la pobreza
cultural y pensar un desarrollo más equitativo, justo y
sustentable para nuestros niños y jóvenes”

Este artículo pretende aportar una reflexión al campo de la didáctica de las ciencias,
acerca de algunos procesos educativos necesarios para una alfabetización científica
escolar, que problematice el conocimiento de las ciencias y promueva prácticas de
participación ciudadana competente (Wegner. 1998) y espacios de racionalidad crítica
y acción estratégica ( Freire,1993; Habermas 1987).
A partir de un análisis conceptual de la significación de la alfabetización, se ejemplifica
este enfoque presentando un estudio que desde la Biología intenta promover
escenarios educativos que atiendan a algunos niveles de dicha alfabetización: la
funcionalidad cognitiva y las vivencias contextuales, la problematización del contenido
y la capacidad de metacognición y actuación en el entorno próximo.

1. Alfabetización y comprensión significativa.

Unesco afirma que en el mundo hay 700 millones de personas de más de 15 años que
carecen de competencias básicas en lectura, escritura y cálculo, señalando que el
desafío planteado ya es una exigencia moral y un imperativo de responsabilidad para
el desarrollo sustentable de los pueblos ( Unesco, 2006).
Define la alfabetización como un derecho ciudadano, un fenómeno que
requiere un abordaje social e individual y un elemento fundamental para que las
personas tengan participación y transformación de su realidad social, política y
económica. Esta definición da cuenta de la pluralidad semántica del término
alfabetización permite que se exprese en términos de competencias (lectura, cálculo y
escritura elemental) de prácticas (utilización de competencias) y transformaciones (
personales, sociales y políticas)
De allí que re-crear sociedades y entornos alfabetizados exige prestarle
atención a las políticas linguísticas y editoriales, al acceso a la información y al
desarrollo de estrategias pedagógicas y sociocognitivas que ofrezcan mayor
posibilidad de comprensión significativa sobre las ciencias y las culturas.
Retomando esa acepción general de alfabetización básica y pensándola en el
campo de los contenidos de ciencias, podemos decir que la alfabetización científica
(DeBoer, 2000) comportaría la adquisición de rudimentos básicos para una mayor
compresión de la ciencia, la tecnología y la naturaleza misma de los procesos
constructivos. Determinantes de una manera de concebir el hacer científico como
campo de conocimiento (Marco, 2004)

1
Profesora Adjunta de Didáctica, y Epistemología e Historia de las Ciencias.Dep. de Ciecnias Naturales
Fac. CEFQy Nat. UNRC Rio Cuarto.Argentina. email: arivarosa@exa.unrc.edu.ar.

1
 Así mismo esta definición incorpora el reclamo mutuo y sostenido entre la
alfabetización científica y el ejercicio de la ciudadanía. Un ciudadano comprometido
precisa adquirir hábitos de información y documentación que les permita seguir activos
sobre los resultados de la ciencia toda la vida.
Desde otro punto de vista complementario, son las situaciones y retos actuales
para promover la tan declamada calidad de vida y calidad ambiental la que demanda
de procesos de alfabetización, con nuevos enfoques en los modos de leer y entender
los problemas, creando y experimentando el diseño de alternativas de solución.
En este sentido, cabe recordar, que la herencia “cultural “del progreso
científico en el siglo pasado dió surgimiento a un nuevo analfabetismo informativo y
educativo en la población; poniendo en evidencia pública la ruptura con las certezas (
infinitas) del progreso científico y los intereses creados en la manipulación de su
producto intelectual ( Morín, 2002; Hodson, 2003)
Al respecto Hodson argumenta que:
La politización de la enseñanza de las ciencias puede lograrse dando la oportunidad a
los estudiantes de confrontar auténticos problemas mundiales con bases científicas,
tecnológicas y medio ambientales. Asentando los contenidos en sus contextos de
relevancia social o personal y procurando una aproximación basada en esas
temáticas... se puede llegar así a una motivación que no existe en las actuales
aproximaciones abstractas y descontextualizadas del contenido escolar
(Hodson,2003,p654)

El siglo XX como escenario de un proceso de globalización de saberes,

economías y políticas de desarrollo social amparadas en la mayor revolución
tecnológica de la historia, ha colocado al conocimiento como un capital histórico-
cultural disponible para todos, que no siempre de fácil aprehensión y comprensión
para todos los sectores sociales (Fourez, 1998; Pozo y Martín, 2000; Furió, Vilches,
2001).
Transitamos hoy por una sociedad cargada de múltiples símbolos de gran
riqueza cultural, lo que ofrece una mayor alternativa de desarrollo personal y social a
los jóvenes. Se hace necesario complejizar la construcción de nuevos argumentos que
permitan establecer alguna “diferenciación progresiva” de sus significados y una
posición fundamentada para diseñar herramientas de cambio y de transformación de
la realidad. Y aquí es donde se encuentra fuertemente vinculado al valor social y
alfabetizador del contenido que se pretende enseñar en primaria, secundaria y
universidad 2
La alfabetización científica en este sentido tiende a la formación de ciudadanos
conscientes de que poder comprender y decidir, supone la responsabilidad de
construir criterios propios, argumentación validada y capacidad de intervención y
transformación de la realidad ( Marco, 2004). Esta línea de argumentación, intenta
delimitar niveles de alfabetización científica, que podrían señalar cambios tanto en la
organización y delimitación del curriculum de ciencias, en la enseñanza y en la
formación inicial y continua del profesorado.3

2
Es imprescindible dedicarle especial atención a la formación y actuación del profesorado universitario (
y/o terciario) de facultades de ciencias y de ciencias de la educación, dada la trascendencia de su función
como formadores del profesorado inciales, de primaria y secundaria.
3
Marco Stiefel ( 2000) y Cañal P ( 2004) plantean 5 niveles de alfabetización para la comprensión de las
ciencias que pretenden discutir las tendencias en investigación y evaluación del grado de enculturación
científica que pueda presentar la población: analfabetismo, comprensión débil, comprensión funcional,
práctica, e intervención estratégica,

2
 Y es en ese sentido que se ha tornado relevante para el campo educativo
analizar la distribución del saber y del poder conocer como alternativa alfabetizadora
de un crecimiento social y humano más digno, posibilitamdo una mayor equidad social,
mejor prevención y calidad de vida ( saber alimentarse, saber vivir con otros, poder
optar, saber querer, saber buscar)
Paradójicamente, encontramos que una mayor calidad de conocimientos
producto de las investigaciones especializadas en las últimas décadas4 todavía no dan
cuenta de la brecha cada vez más profunda que se ha generado entre los modos de
estudiar y comprender la realidad y las estrategias de acción estratégicas y políticas
para abordarla.

Desde otro enfoque, que complementa este análisis encontramos de que existe
en la actualidad un cierto consenso epistemológico respecto de que la idea tradicional
de la “ciencia como conjunto de verdades de naturaleza acumulativa”, sea sustituida
por una concepción más dinámica y real de la naturaleza científica, como: “ el
conjunto de teorías y modelos representacionales que se van sucediendo a lo largo de
los contextos históricos, generando sistemas explicativos parciales y provisionales de
determinados aspectos de la realidad ( Khun 1993, Laudan, 1990, Toulmin, 1972). Por
lo tanto, este nuevo modo de mirar la evolución de conocimiento científico, implica un
replanteo del enfoque respecto a su tradición y a su naturaleza, tanto en relación con
procesos para enseñar a investigar como a las estrategias para aprender a enseñar.
Entender el hacer científico moderno como proceso de enseñanza social e
institucional, implica reconocer las dificultades, la incertidumbre y la duda que
atraviesan su accionar, así como la necesidad de una mayor cooperación intelectual
para diseñar novedades, combinando nuevas perspectivas para la formación
académica o profesional.
Cabe recordar que Investigar es un arte; por lo tanto iniciar un alumno en ese
aprendizaje implica no solo procesos para el pensamiento y la acción, sino modelos
libres y creativos que sean antídotos contra los peligros de la rutina, la alienación y la
perdida de motivación ( el sin sentido) . Porque el hacer y el pensar investigativo
apela a la belleza de la imaginación, la aventura de diseñar, la construcción simbólica
y la capacidad de proyección ( McGinn y Roth,1999).
Así la apertura a otros conocimientos y saberes culturales, estéticos,
ideológicos que explican la realidad, presupone la necesidad permanente del diálogo
entre lo particular y general, el contexto actual y el histórico, lo ético y lo político de su
tarea, para percibir en que medida ser un buen científico es compatible con ser un
buen ser humano.
Así la crítica a los procesos de alfabetización sobre el hacer y ser científico se
combina desde otro lugar con la voz de autores como Ortega y Gasset ( 1923) y
Edgar Morín ( 1979) que han denunciado el riesgo de “la barbarie de la especialidad”
y la “compartimentalización de las disciplinas” llevandonos a analizar la realidad a
partir de recortes arbitrarios (física, química, historia, biología, filosofía, matemáticas)
y construyendo un conocimiento que suele fragmentar y desdibujar peligrosamente la
dinámica de los hechos y fenómenos, aumentando de este modo la tendencia a un
pensamiento pobre en la comprensión de situaciones complejas.
Además ese vertiginoso desarrollo científico y tecnológico, profundizó la
especialización del campo, confundiendo las profesiones con las disciplinas y cayendo
en el error de pensar que la cantidad de conocimientos acumulados, garantizaría per
se, la capacidad de dar respuestas a las problemáticas de cada dominio, dificultando
4
Se destacan en particular, la revolución promovida por los avances en el campo de las Ciencias
Biológicas

3
peligrosamente los procesos de comprensión integrada y diseño creativo de nuevas
resoluciones (Rivarosa, 2000)
Se reconoce hoy, la necesidad de la articulación de campos disciplinares( bio-
química, cibernética, astrofísica, bio-tecnología, neurofisiología, ingeniería ambiental)
con mayores profundizaciones teóricas y respuestas integradoras frente a la
complejidad de los problemas: tanto naturales, como tecnológicos y sociales. Pero,
todavía se encuentra lejos de ofrecer dicha perspectiva articulada, a nivel de las
currículas de formación en ciencias, que se caracterizan básicamente por ser poco
flexibles, enciclopedistas, atomizadas, sin integración, con débiles articulaciones
teoría-práctica y con poca presencia de metodologías innovadoras para su
comprensión (De Alba, 1993)
Se hace imprescindible replantearse la relación entre producción- información y
alfabetización, de modo tal que nuevos principios de humildad, racionalidad y
razonabilidad acompañen una mejor comprensión y formas de intervención en la
realidad (Caride y Meira, 2001).

2.Alfabetización y aprendizaje de las ciencias.

La revolución cultural producida y favorecida desde las tecnologías de la

información y la globalización de la comunicación, dieron origen a otra forma de
distribución del conocimiento científico para la sociedad. Nuevas formas de aprender
que superan la cultura impresa han disparado cambios para la población humana en
los modos de incorporar y aprehender conocimientos (Pozo, y Rodrigo, 2001).
Existe un bombardeo de contenidos, prácticas y valores que a modo de
información sesgada, fragmentada e incluso deformada, demanda que realicemos
aprendizajes continuos, críticos y éticos para conocer y decidir entre diferentes tipos
de saberes; dando cuenta hoy, no solo de una “sociedad que aprende toda la vida”,
sino que además, reclama de nuevos contratos entre educación y sociedad (Coll,
2001).
Autores como Pozo, Martín y Echeverría (2006) entre otros, plantean la
necesidad de discutir y acordar nuevas metas educativas, que den lugar a desarrollar
en los estudiantes estrategias que le permitan afrontar los cambios culturales,
sociales y las laborales futuras. Construir capacidades que vayan más allá de la
búsqueda de información científica y actualizada, que permitan resignificarla,
aprendiendo a decidir en la incertidumbre y actuar en las urgencias.

La diversidad cultural y representacional debería ser uno de los objetivos de la

escuela potenciando significados heterogéneos para igual temática, posibilitando así,
la creación de discursos y argumentos que validen nuevas representaciones
culturales. Los entornos alfabetizados que dialogan y acercan sentidos (familia,
escuela, barrio, clubes, ONG, municipios) promueven verdaderas comunidades de
aprendizaje (Torres, 1991; Astudillo et all 2003 ) y una mayor inclusión en un mundo
construido con múltiples lenguajes y contradicciones entre las políticas del discurso y
las políticas de las acciones humanas.
El saber validado de la ciencia y la tecnología debería ser un saber más en la
pluralidad cultural (saber cotidiano, mítico, popular) uno que permita no solo re-
interpretar los otros sino que posibilite incorporar novedades, criterios y argumentos de
mayor y mejor integralidad comprensiva. En este sentido, el aprendizaje como práctica

4
social que integre vivencias e historias reales, invita a una mayor cooperación
intelectual y contraste entre ideas y argumentos, posibilitando el pensamiento y la
acción estratégica.
Al respecto, se destaca especialmente en las investigaciones educativas en
este campo, que es conveniente la existencia de pluralidades representacionales en
un mismo sujeto y entre sujetos, pudiendo así dialogar entre ellos identificando los
distintos niveles en los que se argumenta, contrasta y/o se los integra ( Pozo et all,
2006). Es ese proceso de ida y vuelta de esas ideas y representaciones, alternando
discursos, textos y lenguajes simbólicos a modo de “múltiples voces” (Mortimer, 2001)
las que favorecerían las comparaciones, el establecimiento de diferencias, agudizando
en los contrastes la construcción de nuevas argumentaciones. Ello incluye por otra
parte, una toma de conciencia sucesiva y en “crescendo” hacia nuevas formas de
explicitación conceptual y valorativa sobre los modelos culturales alternativos.
De este modo argumentamos que un aprendizaje orientado en este “sentido
alfabetizador” debería atender especialmente a: la funcionalidad y autonomía cognitiva
en el uso de conocimientos, a una fuerte vinculación con su experiencia personal (
saberes previos) y al contexto de prácticas cotidianas que le otorguen sentido a la
búsqueda de respuestas a las propias contradicciones y a los obstáculos que ofrecen
los contextos y problemáticas ( reales o virtuales).
Ese mismo sentido alfabetizador dependerá también de una adecuada
selección y determinación de hipótesis de progresión conceptual, procedimental y
actitudinal de los contenidos de ciencias, su problematización y contextualización en
función de las edades y realidades sociales. Por otra parte, no solo atender a su
análisis teórico, sino a explorar el uso estratégico de esos contenidos, diseñando
escenarios de aprendizaje en el que los sujetos sean capaces de involucrarse con
problemas del entorno (próximo o lejano), construir discrepancia racional ( Habermas,
1987) y posibilidad de modificar, soñar o desear un mundo diferente, más solidario y
justo.

3. Alfabetización y cambio conceptual: un estudio en las Ciencias Biológicas.

Estos lineamientos analizados hasta aquí, han formado parte de una de las
agendas de análisis del campo educativo de los últimos 20 años, que se consolidaron
además, como parte de un movimiento educativo internacional respecto de la
enseñanza de las ciencias (Aikenhead, 1996; Gil Perez et al 1994; Solomón, 1987). Es
a partir de dichos resultados que tambien se pone en evidencia un interesante giro
ideológico respecto de los cambio en los objetivos para la formación científica. Metas
que estaban tradicionalmente centradas en el desarrollo de teorías y conceptos del
dominio disciplinar, se modificaron paulatinamente por la inclusión de nuevos objetivos
y estrategias. Entre ellos, el hacer del científico, la argumentación metodológica, la
incorporación del enfoque histórico y el contexto socio-cultural y, los supuestos
ideológicos, económicos y éticos que condicionan la delimitación de las teorías .

En lo que refiere específicamente al campo de la didáctica de las ciencias, sus

investigaciones ofrecen además, un catálogo muy amplio de indagaciones respecto a
lo que se conoce como “concepciones alternativas”, “representaciones”, “ideas
intuitivas” ( Duit, 1993, Vosniadou, 1994; Gil, 1994; Tobin, 1998). Las mismas han
puesto en discusión – a lo largo de los últimos 20 años- las visiones simplistas sobre
el aprendizaje y enseñanza de contenidos científicos; advirtiendo sobre la necesidad
de incorporar otros estudios que avancen en superar el reduccionismo de la atención

5
exclusiva a las preconcepciones, descuidando así, entre otros aspectos, aquellos que
podrían explicar las dificultades de las estrategias de cambio conceptual.
Son precisamente los estudios sobre el conocimiento y el cambio conceptual
los que han encontrado en la psicología, un escenario de investigación relevante –de
implicancia didáctica- para describir y comprender los procesos de adquisición de
conocimientos. Los avances y logros obtenidos al analizar los mecanismos y las
condiciones que determinan el progreso de las concepciones (teorías) implícitas, son
esenciales para desarrollar propuestas instruccionales que atiendan a los obstáculos
que ofrece la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias a nivel escolar.
Las dificultades de aprendizaje encontradas en los procesos de comprensión
de nociones científicas en la escuela (Pozo y Gómez Crespo, 1998; Gil Pérez, 1994)
han tornado significativo, conocer porqué no aprenden la ciencia escolar los jóvenes,
así como revisar críticamente qué se necesita conocer frente a las demandas de una
sociedad del conocimiento e información múltiple, que requiere de nuevas
capacidades intelectuales y de aprendizajes auténticos.
Frente a los problemas ambientales y socio-culturales actuales, se hace
necesario especialmente atender a una nueva demanda alfabetizadora en los
contenidos de ciencias y -Ciencias Biológicas en particular- recuperando desde sus
contextos de relevancia social o personal la capacidad de no solo entender sino
intervenir en la realidad (Marco-Stiefel, 2004). Precisamente en la escolaridad, uno de
los objetivos de la enseñanza de la Biología es que los alumnos puedan explicar los
fenómenos biológicos en el marco de la dinámica ambiental y evolutiva en la que los
seres vivos desarrollan sus procesos básicos, construyendo además, capacidad de
comprensión y actuación a través de dicho dominio de conocimientos.
Es en este sentido que urge educar en un pensamiento que promueva
respuestas más integrales y comprometidas, frente a situaciones problemas de riesgo
e incertidumbre, que se nos plantea al acceder y sostener una mejor calidad de vida y
calidad de ambiente ( entre otras, artificialidad biológica, manipulación genética,
contaminación, enfermedades y patologías sociales, hambre y mortalidad infantil).
El caso que presentaremos a continuación, que pretende ilustrar respecto a
estos argumentos que hemos desarrollado, refiere a nuestra investigación sobre una
noción relevante en el campo biológico y su enseñanza con adolescentes 5 Así, el
contenido seleccionado de la noción de alimentación, que tradicionalmente se
circunscribe a nivel curricular en la asignatura Biología, contempla ese sentido de
“fragmentado y sin contexto” que hemos analizado, y nos pone de este modo, frente a
la necesidad de otorgarle nuevas significaciónes educativas.
Dicha noción se reduce en los análisis conceptuales a sus aspectos
estructurales y funcionales, sin contemplar que inserta en el currículum escolar, está
transversalizada por las problemáticas ambientales, de salud, consumo y CTS. Su
aprendizaje remite fuertemente al ámbito del aprendizaje social, “al ser y saber convivir
“que demandan de mecanismos de interacción social como desencadenante de
procesos de reestructuración y crecimiento conceptual (Carey, 1991; Dushl, 1995;
Martín, 2000).
A modo de ejemplo, en el diseño curricular para el EGB 3 en el sistema formal
de nuestro país6, éste contenido se presenta en la asignatura de Biología, delimitado

5
Este estudio es parte de una tesis doctoral del Programa en Educación Científica y Educación
Secundaria de la UAM ( Madrid)- UNESCO y la Univ. de Córdoba (Argentina)
A partir de la implementación de la Ley Federal de Educación (Ministerio de Educación de Argentina
1995) se reorganiza la estructura curricular del área de las ciencias naturales en función de un esquema
de Educación General Básica obligatoria ( hasta los 15 años) y Polimodal o Ciclo de Especialización ( de
3 años) denominación que se utiliza en el sistema educativo de la Provincia de Córdoba.

6
como parte de las funciones vitales del ser humano- “incorporación de materia y
energía”-, encontrándose muy fragmentado y reducido básicamente a los procesos de
ingestión, digestión y bioquímica celular, con referencia a la calidad de los alimentos,
dietas y valor energético. Coincidente con otros estudios en otros países (Pozuelos,
2003) esta noción se presenta desde un enfoque descriptivo y enciclopédico, con muy
poca referencia al valor de su significación histórica, socio-cultural y de fuerte impacto
en el desarrollo tecnológico y económico de las sociedades modernas.
El campo temático que aborda la alimentación tuvo un anclaje de
conceptualización de fuerte disciplinariedad hasta la primera mitad del siglo XX. Y
frente a la aparición de nuevos problemas más complejos y dinámicos por su
implicancia social, como el hambre, la cultura y la calidad alimentaria, se hace
necesario un abordaje más integrado sobre su estudio.
Podemos decir que la alimentación (obtención de energía y nutrición) como
una noción básica de la Biología, presenta diferentes niveles de conceptualización en
función de los ámbitos de estudio. Se le puede dar significado desde los nivel macro
y microscópico (organismo, órganos, tejidos, células, metabolismo), con enfoques
diacrónicos y sincrónicos con una dimensión sistémica y se puede contemplar además
desde la perspectiva evolutiva, considerando la interacción de dichos sistemas
biológicos con el contexto socio-cultural7
Esta noción configura en la actualidad parte de los estudios sobre la historia
social de la alimentación que trasciende la revisión de la “vida cotidiana” con un
enfoque más complejo, evolutivo e ideológico (Flandrin y Montanari, 1996; Arcondo,
2002). De este modo, la significación biológica de esta noción- alimentación- se
articula con los procesos de producción, elaboración y distribución de materia prima
(biotecnología y consumo). Asociada a la medicina, la nutrición, analiza la
composición química y su relación con el organismo, los procesos de digestión,
asimilación y aprovechamiento energético, con sus derivaciones en la salud. Así
mismo, en otro plano- donde discurre esta noción- se involucran las prácticas sociales,
tradiciones y costumbres culturales, así como también una influencia económica y
política tanto en la distribución del alimento como en la definición de estilos culturales.
Podemos de este modo afirmar que sus niveles de complejidad, no son
únicamente biológicos y su caracterización conceptual responde a diferentes zonas
de contenidos en su configuración ( bioquímico, psicológico, productivo,
biotecnológico, consumo) Esto es lo que a veces decimos que le da un status “de
múltiple”. Por ello, asumimos que esta noción compleja necesita para su comprensión
de procesos de integración sucesivos y complementarios.
Al analizar la historia de las representaciones en esta noción, vemos que son la
mismas actividades tecnológicas y culturales desarrolladas las que generan a su vez,
nuevas funciones cognitivas y epistémicas para ofrecer explicaciones y soluciones

7
La Biología como disciplina científica se define como las Ciencias de la Vida. Su objeto de estudio contempla
niveles de organización y principios unificadores que asumen características particulares acorde con las definiciones
de sus niveles de complejidad: biosfera, ecosistema, población, individuo, organismo, aparatos, tejidos, células,
macromoléculas, nivel bioquímico (Biodiversidad, taxonomía, genética mendeliana y de poblaciones, embriología,
biología del organismo, biología molecular) (Piaget, 1964; Rifé; 1988, Sober, 1993).
Los procesos de autorregulación, equilibrio inestable, invariante y evolución irreversible son parte de la
caracterización epistemológica del objeto biológico, fuertemente atravesado por procesos diacrónicos y sincrónicos
que articulan interacciones internas y externas (como sistema abierto). Por ora parte, su proceso de desarrollo
conceptual y metodológico se distancia del paradigma de investigación de la física y se advierte una diversidad de
modelos explicativos con coexistencia de enfoques y conceptualizaciones, que se encuentran estrechamente
articulados con mitos y creencias culturales vinculados a múltiples prácticas sociales y humanas (Piaget y García,
1982; Giordán, 1982;)

7
alternativas, obligando a incursionar en estudios de carácter integrados y sistémicos8
que articulen significados divergentes (alimentos transgénicos, bulimia y anorexia,
subalimentación, desnutrición, colesterol, cáncer, osteoporosis, cardiopatías, stress
alimenticio). Por ello es que la habilidad -para su comprensión- consiste en focalizar el
estudio de distintos niveles alternativamente, para captar su complejidad evitando así
la tentación reduccionista (Teubal, y Rodriguez, 2002)
Por ello, esta es una noción de mucha relevancia social para una
alfabetización multiple en niños y adolescentes, lo que le otorga un valor adicional
importante para resignificarla desde la perspectiva instruccional. Abordar este
contenido demanda de procesos de enseñanza y cambio conceptual que promuevan
mayor flexibilidad, eficacia y autonomía de estrategias de resolución de situaciones
con posibilidad de transferencia a escenarios nuevos, posibles y cambiantes.
Nuestros estudios previos, nos permitieron comprender (Rivarosa, 2003) y
sostener que existe en la significación cognitiva de la alimentación, un nivel de
representación implícita muy vinculado a las prácticas culturales de la familia y
identificable en un discurso construido en el grupo social de pertenencia.9 Estas
representaciones están mediadas por un formato de enunciados que se relacionan
con las vivencias que surgen de tradiciones y condiciones culturales y económicas.
siendo coherente en este sentido con las particularidades de la configuración múltiple
de la noción.
Al analizar los argumentos que sostienen los alumnos, se confirman nuestros
supuestos, de que la representación de la noción de alimentación se extiende mas allá
del escenario escolar y que éste último, además los desconoce. Siendo los sistemas
externos de transmisión y aprendizaje popular los que cooperan fuertemente en la
configuración de las representaciones sobre alimentación-estilos-hábitos y valor
nutricional.

Estaríamos en condiciones de asumir que si bien los jóvenes poseen

representaciones múltiples sobre esta noción, en la instrucción no se activarían de
modo diferencial las distintas concepciones que conviven en esa pluralidad
representacional. Necesitando para ello de una intervención en la enseñanza a partir
de una secuencia didáctica, que atienda especialmente los niveles de complejidad
inherentes a esta noción, recuperando sus significaciones a partir de otros escenarios
educativos familiares, comunitarios, informales.

En nuestra línea de investigación, nos proponemos continuar profundizando

en jóvenes de edad escolar, qué teorías se activan y que procesos de cambios
conceptual se ponen en marcha, a partir del diseño e implementación de una unidad
de enseñanza sobre esta noción en el contexto de las prácticas escolares habituales.
Nos proponemos analizar en este proyecto dos estudios; el primero que nos permita
conocer y caracterizar las teorías implícitas de estudiantes de secundaria respecto de
la noción de alimentación; y el segundo estudio, que nos posibilite analizar el grado de
cambio representacional que ocurre en un grupo clase a partir de un proceso e
instrucción con un diseño didáctico que permita activar y modificar las concepciones
múltiples de los alumnos.

8
Las concepciones sistémicas y evolutivas tienen un papel significativo en las investigaciones en ciencia y
cultura moderna, no solo por la posibilidad de establecer nexos interdisciplinares sino por abordar ideas fértiles en
algunas disciplinas históricas como, la biología, tecnología, economía, neurología (Caride y Meira 2001 )
9
Existe ya una amplia literatura sobre modelos explicativos y representaciones sobre nutrición,
crecimiento, continuidad genética (Giordan, 1989; Jiménez, 1991; Banet y Nuñez, 1988; Gené 1991;
Rivarosa et all, 1997,1998)

8
Y en particular nos interesa en primer lugar, conocer las representaciones múltiples
sobre esta noción en alumnos de EGB y Polimodal. Poder poner a prueba un modelo
de instrucción que permita conectar niveles de representación de creencias y
conocimientos y comprobar si else tipo de intervención produce diferencias
significativas en los aprendizajes de los alumnos. Y en trecer lugar, identificar dentro
del proceso de instrucción las actividades que posibilitan la toma de conciencia, el
metaconocimiento y la argumentación mútiple con esta noción.

Los avances de la investigación en esta línea, señalan que no se puede

entender las representaciones mentales, aisladas de los contextos culturales que
proporcionan sistemas de conocimiento e información constante ( Pozo y Rodrigo,
2001) Por otra parte, es importante reconocer que los estudios contextuales (Ellis y
Roggoff, 1984; Karmiloff-Smith, 1992) permiten argumentar que el conocimiento se
desarrolla en relación con un dominio y dentro de una cultura específica, corroborando
la idea de que es inseparable la interacción entre actividad mental y procesos sociales.
Ello da cuenta de la necesidad de otorgarle una debida atención a la fuerte
influencia de las representaciones culturales en los modelos mentales y a los
supuestos que afirman que dichos modelos se utilizan de modo diferente en función de
mediaciones contextuales diversas ( Vigotsky, 1986; Wertsch,1987; Sirvent, 1999).
Las representaciones alternativas que a modo de conocimiento previo nos
sirven para organizar y darle sentido a entender la realidad, se formarían de modo
espontáneo dándonos posibilidad de responder y adaptarnos al mundo en que
vivimos. Las dificultades de aprendizaje muestran la persistencia de dichas teorías
cotidianas frente a la educación científica en la escuela, donde la interpretación de
cualquier fenómeno físico o biológico se construye desde esa ciencia intuitiva, sin que
los procesos de enseñanza logren cambios muy significativos en su interpretación. Tal
como lo sostienen Pozo y Gomez Crespo ( 1998) los alumnos asimilan la ciencia a sus
conocimientos cotidianos y por su sistematicidad de uso y significación aumenta su
resistencia a ser modificadas, encontrando además que frente a situaciones diferentes
los sujetos pueden activar múltiples representaciones y que incluso pueden ser
contradictorias (Pozo y Gomez Crespo, 2001).
El aprendizaje no implica abandonar la ideas viejas por otras, ya que los
alumnos tienen que usar el conocimiento escolar para todo,sino extender el repertorio
de ideas sobre el mundo cultural, promoviendo múltiples representaciones mentales o
esquemas conceptuales plurales que coexisten aunque son independientes ( Pozo et
all, 2006) de modo que el alumno debería aprender a discriminar cuando son
adecuadas y utilizarlas en contextos apropiados.
Se han delimitado diversidad de mecanismos que estudian y analizan los
proesos de cambio de ideas: modelos frios, calientes, analógicos, metacognitivos,
situados ( Rodríguez Moneo, 1999; Karmiloof –Smith ,1992). Otro enfoque lo
constituye la dimensión de análisis de la comunidad de aprendizaje 10 que atiende a la
inclusión de las aplicaciones del conocimiento y las representaciones en diversidad de
contextos.

10
La fundamentación teórica de las CA se asienta en teorías sociológicas y educativas enmarcadas
dentro de una perspectiva de corte crítico, tanto desde países anglosajones como latinoamericanos. Las
aportaciones de Freire (1985, 1994), Giroux (1997), Castells (1997-1998) y Habermas (1987-1989), así
como la teoría del aprendizaje dialógico, le configuran sustento a la idea y contribuyen a la
conceptualización de la misma. Asimismo los planteos centrales del concepto de CA se inspiran, entre
otros, en el movimiento de Educación Popular ( en América Latina) y en los principios fundamentales de la
Educación Ambiental.

9
 En la discusión respeto a la selección y delimitación de los contenidos, uno de
los criterios que ofrecen una alternativa interesante para el estudio sobre el cambio
conceptual que nos proponemos, son los enfoques derivados de la revisión
epistemológica de la educación ambiental, la alfabetización científica (Marco Stiefel,
2004), los enfoques humanísticos ( Aikenhead 2003) y de CTS ( Jiménez Aleixander,
2000) . Vale decir, aquellos insertos en el contexto social y que le otorgan prioridad a
la formación de ciudadanos críticos y alfabetizados científicamente y con
responsabilidad social.
En estos enfoques nos interesa atender a la problematización de los
contenidos para que se favorezca el empleo de estrategias de mayor autonomía y
autorregulación posibilitando su transferencia a escenarios nuevos y cambiantes, lo
que supone una actividad creativa del sujeto en una re-interpretación de la realidad. Es
el uso del conocimiento condicional y el ajuste a las demandas situacionales, una vía
interesante que informa respecto de la construcción y comprensión metacognitiva:
¿que pasaría si..? ; ¿cómo podría ocurrir ?..¿es posible otra alternativa?.
En el ámbito de la didáctica de las ciencias ( Jiménez Aleixandre, 2000)11 son
los análisis sobre los modelos de enseñanza (o enfoques) los que permiten
caracterizar de modo integral los fundamentos psicológicos y epistemológicos, los
procesos de mediación educativa, las dificultades de la práctica docente y los
aprendizajes que se promueven.
Los estudios sobre la dinámica del aula vienen señalando la necesidad de
abordar también el problema de la comunicación y regulación de las relaciones
docente–alumno- alumnos-contenido; la transposición didáctica; la interacción entre
los diferentes contenidos (académico, científico y cotidiano) y los contextos linguísticos
que se legitiman a partir de los procesos de construcción de significados ( De Longhi,
2005)
Poner especial atención a los ajustes y cambios de las teorías a lo largo de la
enseñanza y aprendizaje y que los alumnos tengan mayor protagonismo activo en el
control y regulación de sus propios procesos y de las actividades propuestas
(evaluación y metacognición). En este marco es que utilizamos los aportes derivados
de los enfoques fonomenográficos que están acompañando los estudios sobre
concepciones, poniendo especial atención a cómo los estudiantes experimentan los
fenómenos del aprendizaje y ofreciendo además un análisis interpretativo y valorativo
de las situaciones de enseñanza y aprendizaje.
El modelo instruccional propuesto contempla :
- Actividades que activen y den lugar a la explicitación de ideas sobre la noción.
- Propuestas de tareas que den lugar a la argumentación y al metaconocimiento
de las ideas colectivas e individuales.
- Que permitan el control y la regulación de sus propios aprendizaje y de las
actividades propuestas ( evaluación y metacognición)
- Que problematice el contenido con sus enfoques complementarios.
- Que presente los enfoques de la noción desde gradientes de complejidad y
progresión conceptual (García y García, 1995, Sanmartí 2000) superación de
obstáculos convergentes y abstracción creciente

11
El proceso didáctico se define por un juego triangular y dialogado de posiciones (docente-alumno-
contenido) en donde se abre paso ( en los últimos 20 años) una notable producción sobre las disciplinas
de conocimiento. El principal desafío de la didáctica es el desarrollo de principios de contextualización y
comunicación entre teorías relevantes sobre la instrucción y las necesidades educacionales. ( Chevallard, (1997);
Feldman, D 2004)

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 concreto/simple;cercano/complejo,concreto/simple/abstracto/lejano;cercano/complejo/l
ejano)
- Que promueva el intercambio y contraste de opiniones, formas de discurso y
prácticas específicas de los alumnos.
- Que posibilite momentos de escritura y reelaboración de ideas.

La secuencia didáctica que diseñamos caracterizada como sistémica, en

espiral y recursiva- está organizada en ciclos de actividades que contemplan el
abordaje de las dimensiones de la noción y que recuperan -por procesos de
metarreflexión- distintos niveles de abstracción y complejidad.
La implementación de dicha secuencia de enseñanza en el tiempo escolar, nos
obliga a delimitar unidades de análisis significativas. Son conjuntos organizativos y
orientados de tal modo que las tareas no constituyen cada una un segmento de
enseñanza, solo interacciones parciales con finalidades precisas, que habrán de
coordinarse para que haya realmente actividad cognitiva. Constructivamente, el
conjunto de actividades cobran sentido dentro del proceso y no como experiencias
aisladas, sino como una hipótesis sobre un itinerario a seguir (De Longhi. 2004)
Estos ciclos de actividades poseen propósitos definidos y una explicitación psicológica
para cada una de ellas atendiendo además, a un enfoque complementario: lo
concreto-sencillo y a la vez historico y evolutivo; lo personal y lo comunitario-cultural,
la salud con el consumo-; las costumbres y prácticas rutinarias . A modo de ejemplo:

• Abordar situación problemática sobre la cultura y estilos de vida actual (se

propone el análisis de viñetas e imágenes que permitan caracterizar los estilos de vida
de los jóvenes y familias respecto a las costumbres y tradiciones actuales y antiguas)
• Caracterizar hábitos costumbristas respecto a: momentos de encuentros,
comidas, placeres y gustos, rutinas, etc. Se aborda una de las dimensiones de la
noción
• Representar las rutinas personales, familiares, de pares respecto a los
momentos vinculados a “la alimentación”, mediante dibujos y esquemas
• Comparar “antes y ahora” (dimensión histórica) en las prácticas culturales
sobre los momentos en que nos alimentamos, a través de la elaboración de esquemas
colectivos
• Discutir y analizar el significado de la alimentación en las pautas culturales.
Obtener nuevas preguntas, argumentos y contradicciones
• Indagar con otras generaciones, formas de alimentación reconocidas, estilos y
costumbres, problemas vinculados a los alimentos (historia y evolución)
• Aportar lecturas sobre los modos de alimentarse de otras culturas, en otros
tiempos históricos, analizando las semejanzas y diferencias.
• Caracterizar “de dónde se obtienen los alimentos” (producción y
transformación) abordando nuevamente prácticas y estilos productivos urbanos,
rurales, industrialización, proceso biotecnológico y de consumo mediático. Ampliar el
concepto de alimentación con los porqué nos alimentamos? (nutrición, morfo-
fisiológico y bioquímico)

11
• Revisar qué, cuando y cómo se come en cada familia y la relación de la
nutrición con las pautas culturales y costumbres habituales en la familia
• Analizar: ¿Qué procesos ocurren a nivel de la transformación de los alimentos
en el organismo y cómo conservamos los alimentos ? (bio-químico- conservación de
alimentos)
• Enfatizar en la toma de conciencia respecto a la relación entre “sustancias
incorporadas y procesos orgánicos promovidos”: cuestionar el valor nutricional de los
productos que ingerimos ( calidad de vida-salud y economía )
• Recuperar de las practicas cotidianas, dietas y formas de actuar respecto al “
propio cuerpo y suvalor en la sociedad actual”.
• Elaboración de dietas: ficción y realidad sobre las dietas, mitos y prácticas
esotéricas sobre la alimentación. Fábulas e historias desde el pasado y la actualidad
• Promover la toma de conciencia sobre salud-calidad de vida, enfermedades
postmodernas vinculadas con la alimentación: recuperar prácticas habituales y
argumentar a favor y en contra.
• Aportar información sobre nutrición y hambre en el mundo y en el contexto
local/regional. Interactuar con información de internet, datos de diarios, ONG,
información local, etc.. Revisar los hábitos costumbristas y rutinas personales,
familiares, con la dimensión social y económica

Nos interesa avanzar en una instrucción que atienda no solo al desarrollo de

destrezas, con ejercicios reiterados (aprender la pirámide de alimentos, los
componentes químicos de los alimentos, los componentes de la dieta) sino una
comprensión crítica sobre su significación: para qué, porqué y cómo. La construcción y
utilización de una estrategia, se justifica cuando nos enfrentamos a situaciones de
incertidumbre y de realidades cambiantes, implicando un plan de acción y
reconocimiento de la situación problema que demandan de componentes
metacognitivos.
Con esta modalidad de actividades, se estaría proporcionando una mayor
flexibilidad al sistema cognitivo posibilitando los procesos de regulación de las propias
acciones analizadas y reconfiguradas, para dar soluciones a problemas nuevos.
Consideramos además, que favorecer momentos de reflexión deliberada respecto de
lo que vamos conociendo y el cómo lo fuimos aprendiendo permite recuperar otras
dimensiones de las ideas previas y sus experiencias de sentido.
En estas líneas de indagación, se encuentran nuestras búsquedas e incógnitas
a las reiteradas preguntas y los múltiples problemas de comprensión significativa.
Formar sujetos para una democracia cognitiva (Morín, 2002) hace necesario re-discutir
y acordar las significaciones de buen sentido elaboradas en el campo de la didáctica,
la enseñanza- aprendizaje y la alfabetización en ciencias.
Con este texto, nos propusimos aproximarnos con un diálogo atrevido y
abierto, a una lectura reflexiva y propositiva sobre un concepto de múltiples sentidos
como el de alfabetización, pero desde los dilemas que nos plantea la enseñanza en
ciencias, y la Biología en particular. Aportamos desde nuestra indagación, un ejemplo
y un contexto innovador para pensarlo que, lejos de ofrecer conclusiones pretende ser
una invitación a que otros educadores puedan re-crear sus “propios textos”.

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