CCSF Marco Conceptual

Corporación “Colectivo Sin Fronteras”: Marco Conceptual de Trabajo.
CORPORACIÓN “COLECTIVO SIN FRONTERAS”
MARCO CONCEPTUAL DE TRABAJO
A partir del contexto de vulneración en que vive un número importante de NNSM en Chile, el CSF
ha diseñado una serie de estrategias de promoción y restitución de sus Derechos. Es así como
producto de un proceso de reflexión experimentado en el 2008, que fue desarrollado a partir de
una evaluación de impacto externa y un proceso de evaluación interno, en el 2009 el CSF genera
un conjunto de herramientas de fundamentación institucional, con ello, nuevas estrategias de
intervención en el campo social y el fortalecimiento de sus enfoques teóricos, tales como:
Enfoque de Derechos, Enfoque de Participación Protagónica, Enfoque Intercultural y Enfoque de
Género, que han permitido ampliar y enriquecer la propuesta interventiva.
Enfoque de Derechos Enfoque de Interculturalidad
Intervención Social &

Acompañamiento psicosocial
Enfoque de Participación
Enfoque de Género
Protagónica
Estos cuatro enfoques teóricos son los lineamientos técnicos que estructuran las intervenciones
desarrolladas por el CSF. Antes de realizar una breve descripción de cada enfoque teórico,
presentaremos el posicionamiento que asume el CSF respecto a la categoría de Intervención
Social.
Corporación “Colectivo Sin Fronteras”: Marco Conceptual de Trabajo. 2
1. Perspectivas teóricas en el campo de la Intervención Social: El

acompañamiento a los procesos de inclusión social de niños y
niñas en situación de migración.
1.1. Posicionamiento epistemológico
El CSF asume la intervención en el campo de la infancia en situación de migración desde

perspectivas críticas, esto quiere decir, que se orienta hacia la transformación social, facilitando y
fortaleciendo los procesos psicosociales que posibilitan el desarrollo de comunidades
autogestionadas en la solución de sus problemas (Montero, 2004). Uno de sus principales focos es
la comprensión sobre las relaciones de poder y de control sobre las circunstancias de vida, así
como su efecto sobre dichos procesos psicosociales.
Otra forma de comprender la intervención, es mediante una lectura crítica del orden social
vigente, tomando posición por un proceso de cambio que implique opciones éticas, políticas,
estratégicas y pedagógicas. Este proceso de cambio, involucra fundamentalmente la voluntad de
asumirse como sujetos de esa práctica, es decir, la aplicación creativa a los condicionamientos de
la burocracia, el disciplinamiento y el barbarismo técnico (Bonnefoy, 2006).
En este ámbito recurre a Freire (2001), que plantea la intervención como una práctica
transformadora donde quienes “intervienen” se definen como agentes de cambio social y no
como poseedores del saber, implicando también otra mirada sobre las personas involucradas con
respecto a su proceso de transformación. Bajo esta perspectiva se enfatiza el concepto de
liberación, concepción que “reconoce la libertad del otro, quien deja de ser un sujeto "sujetado"
para ocupar un lugar de igualdad, activo como actor social fundamental” (Montero, 2000, p.61).
En otras palabras, se reconoce los múltiples saberes individuales y colectivos como generador de
los procesos de cambio social.
Como señala Martin Baró (1986), la intervención debe apuntar hacia la "liberación”, entendida
como la emancipación de aquellos grupos sociales que sufren la opresión, de aquellas mayorías
populares1 marginados de los medios y modos de satisfacer sus necesidades básicas y
complementarias, de los modos de desarrollar sus potencialidades y, en definitiva de
autodeterminarse. Así también, para este autor es fundamental la concienciación, definida como
un proceso dialéctico en el que se entrelazan los ámbitos sociales y personales su decodificación,
así, hacer consciente la relación humano/humano y humano/naturaleza. Lo anterior, constituye
un nuevo saber acerca de la realidad circundante, gracias a lo cual se logra la recuperación de la
memoria histórica.
1
Según Baro, "populares” en el sentido demográfico – poblacional.
En la visión de Paulo Freire, la comprensión de la realidad y del sujeto en esa realidad, implica
superar las relaciones de dominación de la sociedad con la conjugación dialéctica entre
subjetividad y objetividad, es decir, que no niegue al ser humano en su proceso de afirmación
personal y el despliegue de éste en el espacio político, ambos necesarios para realizar su vocación
de humanización (Bonnefoy, 2009).
En definitiva, tras los pasos de Freire (2001), el CSF asume un pensar crítico que implica los
siguientes principios y criterios:
1) Curiosidad epistémica, implica capacidad de asombro, disposición, voluntad de querer

pensar desde una perspectiva crítica; no solo porque nadie enseña a pensar a otro, sino
porque, desde la educación popular, asumir paradigmas emancipatorios es una opción
coherente con su sentido y razón de ser.
2) Colocarse críticamente frente al mundo, significa que la curiosidad es necesaria, pero no

suficiente en la perspectiva de asumir un pensamiento y una subjetividad críticos.
Plantea, posicionarse críticamente frente al contexto, a las circunstancias históricas que
nos desafían y nos condicionan. Como dice Freire, pensar críticamente no es una facultad
o proceso abstracto sino concreto, histórico, que exige del sujeto reconocerse y asumirse
frente a dicha historicidad, es decir, preguntarse para qué y para quienes va a servir el
conocimiento o pensamiento que quiero generar.
3) Pensar desde opciones de transformación; la aprehensión crítica del mundo, más que
operación cognitiva es un desafío frente a la necesidad de transformar el mundo, que
requiere lucidez y rigor, pero también voluntad de hacerlo: “Si en realidad no estoy en el
mundo para adaptarme a él sino para transformarlo, no es posible cambiarlo sin un cierto
sueño o proyecto de mundo…” (Freire, 2001, p. 43). Este posicionamiento ético y político
de construcción, implica reconocer los condicionamientos y límites que impone la
realidad, pero también la posibilidad y capacidad para hacerlo – con otros – desde
sueños, utopías compartidas. Es decir, es fundamental reconocernos como sujetos de
poder, saber y voluntad para no caer ni en el determinismo fatalista, ni en el voluntarismo
ingenuo, como insiste Freire.
4) Pensar críticamente implica reconocer formas de razonar, conocer y valorar que lo

impide: es necesario reconocer que cargamos con una herencia cultural impregnada de
racionalidades, formas de conocer, de valorar y de sentir acríticas, ingenuas, fatalistas,
dogmáticas, dicotómicas, excluyentes, que bloquean el pensamiento y la voluntad de
transformación.
5) Pensamiento e imaginación críticos, más que contenidos críticos: Pensar críticamente no

es hacer afirmaciones o manejar información con contenido crítico, sino adquirir una
manera de razonar capaz de leer críticamente el mundo por sí mismos. Desde una
perspectiva de educación popular, pensar críticamente implica superar todo pensamiento

reduccionista, simplificador y dicotómico, que permita reconocer la complejidad y
pluralidad de la vida social; que posibilite miradas de conjunto y admitan lo determinado
y lo indeterminado, las certezas y las incertidumbres, lo sabido y lo inédito, lo general y lo
singular, lo común y la diferencia, etc.
6) Pensar críticamente no se agota en lo cognitivo: Asumir una posición crítica, no es un

asunto meramente intelectual: involucra a los sujetos en todo su ser; por eso, es más
pertinente hablar de subjetividades críticas para involucrar tanto las opciones y
concepciones conscientemente asumidas, como los valores, las voluntades y actitudes
críticas necesarias para posicionarse y transformar la realidad. Frente a la cultura
hegemónica neoliberal, son sus valores subordinados a la lógica del mercado, es
necesario reivindicar unos valores coherentes con el proyecto transformador, como la
humildad, el compromiso y la solidaridad.
7) La formación de pensamiento y subjetividad crítica es una experiencia colectiva: Freire

propuso que la educación debe servir a que, hombres y mujeres, se formen como sujetos
autónomos y críticos, a partir del diálogo y de su acción transformadora de su realidad.
Del mismo modo, la construcción de un pensamiento y unas subjetividades alternativos
sólo es posible a partir del diálogo entre quienes, desde sus singularidades y diferencias,
comparten la voluntad e interés de transformar la realidad en función de visiones de
futuro emancipadoras.
8) Reflexividad: Pensar críticamente, exige estar alerta de no naturalizar la mirada propia y

convertirla en objeto de reflexión crítico todas y cada una de las operaciones mentales,
así como las decisiones que se toman. Corresponde a lo que Freire llama, una actitud
autocrítica frente a las propias lecturas y prácticas frente a la realidad.
9) El ser crítico busca una coherencia entre el pensar y actuar: El pensamiento y la

subjetividad crítica cobra sentido en la medida en que posibilita orientar adecuadamente
las prácticas transformadoras, denominadas como praxis. Esta articulación de teoría y
práctica acorde con los criterios y valores alternativos, corresponde a actuar desde el
buen juicio, con prudencia y responsabilidad. El pensamiento crítico posibilita una
autonomía solidaria de los sujetos.
En este sentido, para una comprensión crítica de la realidad en el campo de la intervención con
NNSM, se tensiona y cuestiona el contexto social de “inclusión y el reduccionismo con que se
comprende un fenómeno complejo como éste. En este sentido, no es posible intervenir en este
ámbito sin reflexionar desde dos ámbitos, los fenómenos macro sociales que condicionan las
situaciones de vulneración de Derechos en un gran número de familias, y los micro espacios de la
vida cotidiana donde se reproducen las relaciones sociales de dominación y segregación.
Desde esta perspectiva, el CSF comprende la intervención social como un proceso que permiten
operacionalizar visiones de la realidad y sus compromisos con la transformación social. Es así,
como la experiencia desarrollada en estos últimos años, ha ampliado y diversificado sus enfoques
teóricos de intervención, para conformar un conjunto de líneas programáticas pertinentes y
significativas para los NNSM, sus familias y comunidades.
1.2. Intervención social o acompañamiento
Existen distintas perspectivas que permiten comprender el concepto de intervención social desde
miradas críticas. Sin embargo, es importante señalar que el CSF se propone la implementación de
intervenciones participativas y situadas, incluso en muchas ocasiones prefiere referirse al proceso
de intervención como un acto de involucramiento y acompañamiento.
Lo primero es señalar que, en términos generales, el concepto de intervención social, es definido

por Montenegro (2001), como un conjunto de prácticas sistemáticas que buscan la transformación
de una situación que es vista como problemática, las cuales se desarrollan desde determinadas
capacidades teóricas, técnicas y profesionales, que permiten cumplir con dicho objetivo.
Es importante destacar según Montenegro, que cualquier intervención se sustenta sobre cinco
ideas fundamentales:
1) Cierto descontento con el orden social,
2) Posibilidad y deseabilidad del cambio social,
3) Acción colectiva,
4) El conocimiento como guía de la acción,
5) Intervención como diálogo entre diferentes actores.
En segundo lugar, la intervención social no es una práctica fortuita, siempre responde a

determinadas perspectivas teóricas que dan como resultado distintos tipos de intervención social
(Montenegro, 2001), entre las que se encuentran las intervenciones dirigidas, participativas y
situadas. En el caso del CSF, la experiencia acumulada en estos años da cuenta de intervenciones
de carácter eminentemente participativas y situadas, pues se alejan de prácticas interventivas
dirigidas, donde “los expertos deciden que hacer”; en cambio, se incorpora la participación de las
personas afectadas en la solución de sus propios problemas (Montenegro, 2001).
Con respecto a la intervención situada, la autora señala que ésta surge desde una mirada crítica2,
indicando que se cuestionan las formas de entender las situaciones problemáticas, el rol de los
agentes sociales para la transformación y las formas de entender el conocimiento.
Por su parte la concepción situada para la intervención social asume lo siguiente:
“En una perspectiva situada para la intervención social aquello digno de transformación se
define en fijaciones (temporales y precarias) de significados a partir de las articulaciones
de diferentes posiciones de sujeto. Estas articulaciones emergen como antagónicas a otros
espacios sociales y adquieren su significado en contextos específicos. En este sentido, la
definición de aquello digno de transformación se da en las alianzas, negociaciones,
posiciones contrarias, etc. de diferentes agentes sociales tales como equipos de
intervención, personas afectadas, asociaciones con intereses en juego, instituciones, etc.
imbuidas en relaciones de poder, autoridad y legitimación” (Montenegro, 2001, p. 27).
Desde una perspectiva situada cobra gran relevancia la noción de “posición de sujeto” como
concepto que, por un lado, critica la idea de sujeto unitario y coherente y, por otro, trabaja con las
posiciones que se construyen a través de entramados articulados en contextos sociales. En esta
perspectiva, las posiciones de sujeto no sólo se referirán a la posición de interventor/a o
intervenido/a, sino que se referirá a múltiples posiciones que diferentes individuos o grupos
pueden ocupar en dichas articulaciones. A la vez, se define qué es digno de transformación; es
decir, se dan procesos en los que se fijan significados con relación a las propias posiciones y
también a los contenidos a tratar.
Por otro lado y en concordancia con lo anterior, Martínez Guzmán (2014), señala que el término
de intervención psicosocial se ha vuelto un lugar común, indicando que su uso extendido y
naturalizado escapa casi por completo a la problematización y revisión crítica. Por lo anterior, es
fundamental, mantener una actitud reflexiva permanente para no perder de vista el sentido de la
intervención y sus reales territorios de posibilidad para emprender proyectos de transformación
social.
Tal como se señaló en un comienzo, el concepto de intervención puede adquirir una enorme
cantidad de significados: su uso es extendido, heterogéneo y muchas veces ambiguo. Por ello,
Martínez Guzmán (2014) utiliza distintas metáforas para exponer distintas formas de comprender
la intervención.
2
Surge de autores como Gergen (1994), Ibáñez (1996), Haraway (1991), Harding (1993), Laclau y Mouffe
(1985)
Lo primero que señala es que usualmente la intervención es pensada como una estrategia o un
programa para la solución de problemas sociales y como una tarea cardinal de las distintas
disciplinas que actúan en la práctica social. En este sentido, se instala como una herramienta
práctica, por tanto, las teorías se aplican, pero no se generan nuevas. De este modo, este autor
tiende a “disimular la profunda dimensión teórica y política sobre la que se erige el campo de la
intervención, en la cual se producen y reproducen ciertas formas de conocimiento y acción social”
(Martínez Guzmán, 2014, p.6).
Un aspecto que el autor releva, es que la intervención se asocia a un discurso de “participación”,

sin embargo, podría ser una estrategia de legitimación de espacios de poder, es decir, más bien,
un espacio de manipulación. En este sentido, problematiza la intervención y distingue tres tipos de
intervención desde una perspectiva metafórica, una intervención quirúrgica, proceso de
causación” o como un proceso de involucramiento. Para efectos de este estudio, solo revisaremos
de modo general, las distinciones entre estos tres tipos de intervención.
La intervención quirúrgica hace alusión a que aquello que se hace, es decir, procedimientos,
aplicación de conocimiento y protocolos, en el que se distinguen dos actores: interventor e
intervenido. Éste es un proceso controlado racionalmente por el interventor y requiere la posesión
de un saber experto que legitima dicho control sobre el intervenido. Para intervenir es necesaria la
identificación de un problema, anormalidad o desviación que requieren o demandan ser
intervenidos.
La intervención como proceso de causación es una secuencia mecánica y un determinismo en una

sola dirección, “es la acción que se realiza sobre personas y grupos con la intención de producir
una mejora” (Gutiérrez, Sorribas y Gil, 2005). Una acción que se hace sobre, no con, para o a
través. La responsabilidad recae sobre quien emprende la acción (causación), el intervenido es un
actor sin agencia, sujeto al mismo tipo de influencias que reciben los objetos físicos del mundo
cotidiano.
El involucramiento se aleja de la noción de intervención, “porque busca romper con la relación de

exterioridad desde donde se actúa La idea de involucrarse nos ayuda a desmarcarnos de la
perspectiva externa desde donde se abordan los problemas sociales y se organiza la acción”
(Martínez Guzmán, 2014, p.18). Por el contrario, señala el autor, el desafío consiste en pensarse
como parte de la situación-problema o del escenario social sobre el cual se quiere incidir. Si la
intervención remite a interponerse o a tratar, el involucramiento remite a envolverse o participar,
“invito a pensar en el término involucramiento como herramienta para construir una forma
alternativa de situarse y concebir el papel del investigador/profesional en el campo, de organizar
la acción y de generar relaciones con otros actores sociales” (Martínez Guzmán, 2014, p. 17).
Los tres elementos que el autor utiliza para hacer la distinción entre intervención e
involucramiento son los siguientes:
Posición de profesional/investigador ante el

problema y el campo
La relación entre los actores
La concepción de conocimiento y acción en un

proceso de transformación social
Respecto de la posición, plantea que el involucramiento se aleja de la noción de intervención

porque problematiza la relación exterioridad desde donde se sitúa. Según el autor, “el desafío
consiste en pensarse como parte de la situación-problema o del escenario social sobre el cual se
quiere incidir; introducirse en un campo-tema” (Spink, 2005; 2008), de forma que habitemos un
espacio en un panorama más amplio del que formamos parte.
Por un lado, el involucramiento no sólo es el establecimiento del vínculo con unos actores “sino
que pasa por situarse en un entramado más amplio de relaciones, en cuestionarse la posición que
uno ocupa en el estado de cosas relativo al campo-tema y en los cambios que le acontecen”
(Martínez Guzmán, 2014, p.18). Es importante el planteamiento de este autor sobre la
participación del interventor, señalando que está envuelto en la red que lo constituye, es decir,
es un actor más.
En cuanto al tipo de relación entre actores sociales, nos indica lo siguiente:
“Esta interioridad del sujeto profesional o investigador no es identitaria: no se refiere a la

pertenencia –de clase, género, raza-. No es del tipo “soy parte de la comunidad” o “me he
convertido en miembro de esta cultura. Asumir que formamos parte de una red que conforma el
escenario social no significa asumir que los actores son homogéneos“ (Martínez Guzmán, 2014, p.
19).
En otras palabras, al autor, enfatiza en que los actores se relacionan desde las diferencias, donde
la red “no los homogeniza”. Dentro de este marco de comprensión, el profesional o educador se
sitúa en un campo-tema o en una situación-problema. Resulta interesante su manera de concebir
esta relación, él lo denomina como “entrar en un campo de influencia con respecto a algo o
alguien”, donde se establecen vínculos significativos, “pero guardando un campo de

indeterminación y variabilidad de dichos vínculos” (Martínez Guzmán, 2014, p.20).
No existe una relación de exterioridad en la que se configura un binomio interventor/intervenido.

En lugar de partir de posiciones asumidas a priori, la articulación permite pensar múltiples arreglos
que se van constituyendo relacionalmente. En el momento en el que deja de ser claro quién
interviene y quién es intervenido, dónde se establecen las fronteras entre quien actúa y quien
recibe la acción, entre quien cambia y quien es cambiado, entonces la distinción interventor-
intervenido (agente-paciente) deja de tener sentido, se vuelve insuficiente para dar cuenta de
procesos de transformación e influencia más dinámicos y multidireccionales. Este punto de
partida, según Martínez Guzmán (2014) “se aleja de la idea de unos otros en carencia o unos otros
vulnerables a los que puedo ayudar a partir de una oficiosa e ilustrada injerencia, y pone en
perspectiva un problema que afecta —aunque diferencialmente— a todos los actores
involucrados en la trama”(p. 22)
En cuanto a la concepción de conocimiento y acción el autor se refiere a conocimiento situado o

acción inmanente, indicando que no es un conocimiento absoluto y predeterminados, sino al
contrario, un conocimiento entendido como una “como una práctica social más, sujeto a las
contingencias de los encuentros” (Martínez Guzmán, p.21)
En este sentido, es fundamental “pensar la intervención desde condicionantes y no

determinantes” (Carballeda, 2008, p.5), pues se releva la singularidad y la subjetividad, aspectos
centrales en cualquier proceso de acompañamiento, donde no es posible actuar de presupuestos
estadísticos u homogeneizar a los sujetos.
Martínez (2014), enfatiza que el control, la certidumbre y los protocolos no son referentes, al
contrario, cuando pensamos en la intervención como involucramiento estamos más bien en la
lógica de la autonomía creativa que puede surgir del propio proceso, de la acción colectiva, de
manera local, no aspirando a la validez universal (Haraway, 1995).
Este conocimiento producido y aplicado en escenarios sociales, no es esencialmente diferente del

resto de conocimientos puestos en práctica por otros actores en un proceso de relación y
transformación social. “Al igual que el resto, el conocimiento psicosocial se contamina, muta, se
mezcla y se reorganiza a la luz de los contactos con otros saberes y otras prácticas sociales”
(Martínez Guzmán, 2014, p. 22).
Se reconoce a los actores sociales como miembros competentes de una comunidad, participantes
en la realización práctica de los escenarios sociales que habitan, poseedores de un conjunto de
saberes cotidianos con los que activamente sostienen y transforman arreglos sociales.
Finalmente el autor señala que más que concienciar, formar, corregir o evaluar a una colectividad
o catalizar cambios, los equipos deben participar en la generación de alianzas y tensiones creativas
que permitan articular distintas posiciones de sujeto, conocimientos, habilidades, deseos, en otras
palabras, involucrarse:
“Involucrarse es una forma de inmersión o de interioridad, la idea del sujeto

profesional/investigador que atiende o asiste a un sujeto-en-carencia implícita en la
intervención, deja lugar a la posibilidad de concebir la acción como colectiva y auto-
constitutiva o auto-transformadora, una acción que encuentra su fundamento en sus
condiciones locales de producción” (Martínez Guzmán, 2014, p. 20).
Involucrarse entonces significa acompañar a un otro u otra, entendiendo que “surge de pensar
que las personas con necesidades sociales pueden desarrollar al máximo su autonomía y sus
proyectos vitales, sin apartar a las personas de sus contextos de vida habituales” (Planella, 2008, p.
4). Es una estrategia que reemplaza otros acercamientos que descontextualizan a los sujetos de
sus propias historias de vida, perdiendo la comprensión de determinada problemática a la luz del
contexto histórico social particular y a la vez colectivo. Es descubrir a la persona en todas sus
dimensiones.
Para Planella, el término acompañamiento “es en realidad, un concepto paraguas que abarca
múltiples formas de entender y trabajar con personas desde el nexo de la proximidad a las
mismas.
En este sentido, para Planella existen algunas “formas de acercarse a la persona o de permitir que
precisamente dos personas compartan el camino” (2008, p.7):
El objetivo básico del acompañamiento es ayudar a las personas a resolver algunos problemas
generados por situaciones de exclusión o dificultad y establecer con ellas una relación de escucha,
soporte, consejo y ayuda mutua. Como ya se ha señalado, implica un cambio de visión,
enfatizando en las capacidades de las personas y no en sus discapacidades o patologías, es
recorrer un camino tras un nuevo proyecto de vida.
A continuación desarrollaremos los cuatro enfoques teóricos que asume el CSF, con el propósito
de entregar los elementos centrales que permiten programar o planificar los distintos procesos de
intervención y acompañamiento social y educativo.
2. Enfoque de Derechos3.
El CSF se adscribe al EDD, el cual es un enfoque que contempla un sistema de postulados que a
nivel general impulsan, en todas las iniciativas que se inscriben en él, el reconocimiento de los
niños y niñas como sujetos de Derechos, teniendo como eje fundante la Convención de los
Derechos del Niño. El CSF se apoya en la propuesta teórica y metodológica que realiza Save The
Children, por lo tanto, la descripción de este enfoque se sustenta en su mayoría, en el trabajo que
ha desarrollado esta institución.
En este apartado realizaremos una síntesis de los principales conceptos teóricos en lo que se
enmarca este enfoque, tales como: i. Los Derechos en la Convención Internacional de Derechos de
los Niños y Niñas4, ii. Las tres “P” en la CIDN, iii. Los Garantes de Derechos, iv. Cuatro principios
generales de la CIDN. Por otra parte, resumiremos los procesos claves asociados a la intervención
con EDD: i. Pilares de programación, ii. Dimensiones de cambio.
Los principales conceptos teóricos en los que se enmarca el EDD, son:
2.1. Los Derechos de la CIDN.
Se concibe la CIDN y los Derechos contemplados en ella, como un marco político e histórico, que
recrea una infancia oponente a las clásicas posturas y actuaciones de supervisión tutelar, privativa
y moratoria de la humanidad y opinión edificante de los NNA que han dominado el escenario
mental y práctico de la sociedad adulta. Su propósito es generar una nueva cultura de infancia: un
patrón de relacionamiento democrático y humano entre adultos y los niños y niñas.
2.2. Las tres “P” de la CIDN.
Es una clasificación útil para tener una visión general sobre los Derechos. La categorías son: a.
Provisión, son los Derechos de la supervivencia y el desarrollo pleno de niños y niñas; b.
Protección, son los Derechos que buscan resguardar a los niños y niñas de todas las formas de
3
Señalaremos EDD como nomenclatura de Enfoque de Derechos.
4
Denominaremos a la Convención Internacional de Derechos de los Niños y Niñas, como CIDN.
abuso, abandono y violencia; y, c. Participación, son los Derechos relacionados con el

reconocimiento del rol activo de niñas y niños en los asuntos que afecten su vida a nivel familiar,
de sus comunidades y la sociedad en general.
PROVISIÓN PROTECCION PARTICIPACION
•Artículo 4, protección de los •Artículo 4, Protección de los •Artículo 4, Protección de los

Derechos. Derechos. Derechos.
•Artículo 5, Orientación por parte •Artículo 11, Secuestro. •Artículo 12, Respeto a las
de los padres. •Artículo 19, Protección de toda opiniones del niño.
•Artículo 6, Supervivencia y clase de violencia. •Artículo 13, Libertad de expresión.
desarrollo. •Artículo 20, Niños privados de su •Artículo 15, Libertad de
•Artículo 7. Registro, nombre, ambiente familiar. asociación.
nacionalidad, cuidado. •Artículo 21, Adopción. •Artículo 16, Derecho a la
•Artículo 8, Preservación de la •Artículo 22, Niños refugiados. intimidad.
identidad. •Artículo 32, Mano de obra •Artículo 17, Acceso a la
•Artículo 9, Separación de los infantil. información; medios de
padres. •Artículo 33, Consumo de drogas. comunicación de masas.
•Artículo 14. Libertad de •Artículo 34, Explotación sexual.
pensamiento, de conciencia y de
•Artículo 35, Secuestro, venta y
religión.
trata.
•Artículo 18, Responsabilidades de
•Artículo 36, Otras formas de
los padres; ayuda estatal.
explotación.
•Artículo 20, Niños privados de su
•Artículo 37, Detención y castigo.
ambiente familiar.
•Artículo 38, Guerra y conflictos
•Artículo 22. Niños refugiados.
armados.
•Artículo 23, Niños con
•Artículo 39, Rehabilitación de
discapacidad.
niños víctima de abandono,
•Artículo 24, Salud y servicios abuso, explotación.
sanitarios.
•Artículo 40, Justicia juvenil.
•Artículo 25, Revisión del
•Artículo 41, Respeto de las
tratamiento de niños al cuidado
normas nacionales que mejoren
de instituciones públicas.
la CDN.
•Artículo 26, Seguridad social.
•Artículo 27, Nivel de vida
adecuado.
•Artículo 28, Derecho a la
educación.
•Artículo 29, Objetivos de la
educación.
•Artículo 30, Niños de
minorías/grupos indígenas.
•Artículo 31, Esparcimiento, juego
y cultura.
•Artículo 42, Conocimiento de los
Derechos.
2.3. Los Garantes de Derechos.
Son los actores e instituciones responsables de respetar y generar condiciones de respeto y

ejercicio de los Derechos, junto con construir los mecanismos de exigibilidad para la efectiva
protección de los mismos en caso de incumplimiento de este rol. Existen tres tipos de garantes: a.
Garante Principal, que está constituido por el Estado y su institucionalidad, y tiene obligaciones
legislativas, jurídicas y de políticas públicas para la defensa, promoción y protección de Derechos;
b. Garante Co-Responsable, considera organizaciones e instituciones de la sociedad civil y medios
de comunicación, cuya responsabilidad es aportar a cambios culturales, legislativos y de políticas
públicas, además de fortalecimiento del rol de los garantes y la construcción de ciudadanía; y, c.
Garante Interrelacional, que incluye a las personas, la familia y la comunidad, y su rol es apoyar el
desarrollo pleno e integral de niños, niñas y jóvenes con el aporte y apoyo permanente de los
otros garantes de Derechos.
2.4. Los cuatro principios generales de la CIDN.
La CIDN está integrada por los siguientes principios: a. Supervivencia y desarrollo, principio que va
más allá del derecho a la vida de las niñas y los niños, comprende el desarrollo físico, psicológico,
emocional, social y espiritual del niño o niña, y es el Estado el principal responsable de asegurar
este principio; b. No discriminación, se centra en la erradicación de la discriminación en tres áreas
principales: en contra de niñas y niños de manera individual, en contra de grupos específicos de
niñas y niños y en contra del grupo poblacional como un todo; c. Participación, se sustenta en los
Derechos de participación y el derecho a ser escuchados, donde las opiniones de los niños y niñas
sean tomadas en cuenta en la toma de decisiones en los asuntos que les afecten; d. Interés
superior del niño, contempla que cada vez que se tomen decisiones que afecten la vida de las
niñas y los niños, se debe considerar el impacto de ellas en sus vidas, y debe primar su interés,
antes que los intereses de otros.
*Gráfico extraído de Save the Children (2008).
Los procesos claves asociados a la intervención con EDD:
2.5. Los tres pilares de la programación de los Derechos del NNJ5.
El diseño e implementación de un programa de intervención con EDD debe contemplar tres

ámbitos de actuación. Estos ámbitos configuran un modelo denominado “modelo de los tres
pilares”, el cual tiene tres componentes esenciales, que se resumen a continuación:
2.6. Las cinco dimensiones de cambio.
Son las distintas dimensiones sociales, culturales y políticas en la que se espera que se produzcan
cambios. Éstas se encuentran interrelacionadas y se refuerzan mutuamente, además, ayudan a
definir los indicadores para evaluar el impacto que los programas generen.
Las dimensiones de cambio son cinco: a. En el cumplimiento de los Derechos de niñas, niños y
adolescentes; b. En las políticas y prácticas que afectan los Derechos de los niños y adolescentes;
c. En la equidad y la no-discriminación de niños y adolescentes; d. En la participación de niños y
adolescentes y su ciudadanía activa; e. En las capacidades de la sociedad civil y de las comunidades
para apoyar los Derechos de los niños.
5
Se refiere a Niños, Niñas y Jóvenes.
Es importante señalar, que la implementación del EDD es un proceso en permanente desarrollo,

fundamentalmente porque si bien, se han dado avances legales y normativos importantes
especialmente a partir de la validación de la CIDN, éstos no han tenido un correlato equivalente a
nivel de las garantías institucionales para el ejercicio de Derechos, así como de los cambios
sociales y culturales que requiere una cultura de Derechos.
3. Enfoque de Participación Protagónica.
La reflexión sobre participación de la infancia, es un ámbito en permanente construcción,

existiendo distintos marcos de interpretación sobre aquello que asocia la infancia al ejercicio de la
ciudadanía o actoría social. Siendo un tema de gran complejidad, es posible constatar que la
mayoría de estos enfoques, se encuentran como procesos abiertos, o iniciales, al desarrollo de los
sustentos tanto epistemológicos, teóricos y metodológicos de sus propuestas en relación a la
participación infantil.
Sin embargo, para objeto de la sistematización se opta por dos tipos de visiones asociadas a la
participación: la escala de participación efectiva de Roger Hart (1992), y la Participación como
Protagonismo Integral (EPPI).
Además, describiremos brevemente, una propuesta metodológica asociada al enfoque de

participación protagónica denominada “pedagogía de la ternura”, y nombraremos elementos
claves para un programa con enfoque de participación.
3.1. La escala de Participación Efectiva.
Esta propuesta propone la participación como un proceso gradual y como una vía para construir la
democracia como modo de vida y gobierno. Estos niveles de participación, dan cuenta de las
posibilidades de interacciones entre niños, niñas y adultos, y el grado de participación que van
teniendo los primeros en la toma de decisiones. Estos niveles son (Centro de Capacitación
Arguedianos): a. Manipulación, se subestima la capacidad de los niños, niñas y adolescentes a la
vez que los adultos los utilizan en actividades para influir en alguna causa, siendo los niños quienes
no comprenden las acciones que realizan; b. Decoración, son aquellas situaciones en las que los
niños, niñas y adolescentes desconocen las causas por las que los adultos los “utilizan” en
determinado evento, situación o circunstancia; c. Participación Simbólica, es una “pseudo
participación” porque aparentemente se les da a los niños, niñas y adolescentes la oportunidad de
poder expresarse, pero en realidad tienen poca o ninguna incidencia, sobre el tema o sobre el
estilo de comunicarlo, y poca oportunidad o ninguna de formular sus propias opiniones;
d. Asignados pero informados, los niños y niñas comprenden las intenciones del proyecto, saben
quién tomó las decisiones sobre su participación y porqué, además se ofrecen como voluntarios
para el proyecto después de que se les explique el proyecto claramente; e. Consultados e
informados: este peldaño hace referencia a qué determinado proyecto es diseñado y dirigido por
los adultos, pero los niños y niñas comprenden el proceso, y sus opiniones se toman en serio; f.
Iniciada por los adultos y las decisiones compartidas con los niños; g. Iniciada y dirigida por los
niños y niñas, es decir, permitir que niños, niñas y adolescentes puedan ejercer por sí mismos la
dirección y gestión de una actividad; i. Iniciada por los niños y decisiones compartidas con los
adultos, es el peldaño superior de la escalera de la participación; sin embargo es poco usual

encontrar estos tipos de participación, pero no porque los niños, niñas y adolescentes no quieran
ser útiles, sino que se debe más bien a la falta de adultos interesados, que comprendan los
intereses particulares de los niños, niñas y adolescentes.
Los primeros tres peldaños son definidos como no-participación, debido a que son los adultos los
que movilizan la participación de los niños y niñas para sus propios fines o intereses. Sin embargo,
los siguientes cinco peldaños, contemplan de manera ascendente la participación de los NNJ en el
proceso de decisión, hasta llegar a la autogestión.
3.2. Enfoque de Participación como Protagonismo Integral.
Esta propuesta ha sido construida en base a la experiencia de los niños trabajadores –NATs-, de
Perú y el análisis de las situaciones de marginalidad que ellos viven. El enfoque teórico del
protagonismo integral propone una perspectiva ideológica, educativa y ético-política de la
promoción del protagonismo integral como práctica y estrategia metodológica. Parte de los
sentidos afirmados por esta organización, son parte de las propuestas sobre el tema que ha
impulsado Cussiánovich (2002), reafirmando que el protagonismo permite retomar la condición
de sujeto y actor del niño, su derecho a la opinión, a tener voz, y a participar en todo aquello que
le concierne. Algunos elementos que componen el concepto de participación desde este enfoque
son:
• la participación es un derecho,
• es un fin instrumental para la consecución de otros Derechos;
• es el ejercicio concreto de actoría social y de construcción de identidad;

• es un principio, una práctica y un proceso que apuntan no sólo a la concientización del
individuo sino a la construcción de actores sociales;
• está vinculado al ejercicio de la ciudadanía y del poder.
Lo anterior aspira a la construcción de una visión alternativa de la infancia, tarea que para
Cussiánovich (2006), supone una deconstrucción de las representaciones dominantes del niño y
niña tomando como herramientas conceptuales los Derechos de los niños y niñas. Esta
reconstrucción supone un cambio a nivel de los sentidos, expectativas, sentimientos pero además
de las formas de ejercer una práctica profesional en al ámbito de la infancia.
En consecuencia, el reconocimiento de los niños y niñas como sujetos de Derechos, como

también, del Derecho a la participación y la actoría social y política, obliga a repensar las relaciones
sociales y de poder en la sociedad y los Estados. Por lo tanto, permanece el desafío del
reconocimiento del derecho a la participación de la infancia, a nivel de las estructuras de
participación en gran parte de las sociedades y los Estados.
Un aporte importante en el proceso de enriquecimiento del paradigma del protagonismo integral

es el que ha esbozado Save The Children Suecia (2008) organizando las características de la
participación protagónica en seis ámbitos:
a. Dignidad: por una parte, un respeto incondicional independientemente de su edad, sexo,

salud, origen social o etnia, ideas políticas, religión o historia criminal; y por otra,
tratamiento de las personas como fines y nunca como medios; es decir, no deben ser
instrumentalizadas.
b. Cambio en las relaciones de poder: el ejercicio de poder de los niños y adolescentes se
traducen en el derecho a opinar, en tomar parte en las decisiones que los afectan sin
límites impuestos por el mundo adulto, a su vez, asumir responsablemente las decisiones
compartidas con otros en los asuntos que afectan sus vidas y la de su comunidad.
c. Nuevo modelo de sociedad: al que apunta la participación es aquel en el cual existe una
relación de poder equitativa y compartida entre niños, adolescentes y adultos, y en el cual
puedan ejercer plenamente sus Derechos como ciudadanos y vivir una vida digna. Eso
implica que se promuevan organizaciones dirigidas por niños, y que estas puedan ser
interlocutores válidos de todos los niños y adolescentes, e influyan en instancias de
decisiones gubernamentales y en los proyectos que se desarrollan a través de
organizaciones de la sociedad civil o el Estado.
d. Empoderamiento: asociado al impacto que tiene el protagonismo en el desarrollo personal
de los niños y adolescentes. Ser protagonista implica tener dignidad, autoestima,
seguridad y autonomía; desarrollar habilidades sociales y responsabilidad; desarrollar una
identidad personal y social que refuerce la alteridad y siente las bases para la solidaridad y
la ciudadanía; contribuir en su proceso de socialización política y el desarrollo de su
conciencia colectiva como grupo social.
e. Incidencia: Implica la visibilidad social positiva que mejora la relación de equidad entre
niño y adulto e influye en el imaginario social, a su vez, genera una mayor presencia e
inclusión de niños y adolescentes en las organizaciones e instituciones comunitarias, más
apoyo gubernamental hacia sus iniciativas, y una mayor incidencia en instancias de
decisiones políticas a nivel local, nacional e internacional, y el desarrollo de mecanismos
de participación.
f. El proceso protagónico: el empoderamiento de los niños y adolescentes dentro de la
organización es un factor imprescindible para la incidencia política, ya que permite que
desarrollen capacidades colectivas, identifiquen y analicen problemas específicos,
identifiquen a las personas con poder de decisión, construyan alianzas y diseñen
estrategias y acciones para un plan formal de incidencia.
Cabe señalar, que el empoderamiento y la incidencia son interdependientes y se refuerzan

mutuamente, puesto que para la incidencia se necesita a personas empoderadas, y la mera acción
de incidir empodera a los niños y adolescentes.
Es necesario tener en cuenta que el protagonismo siempre evocará una afirmación del sujeto
como actor social, individuo, y persona en lucha permanente por transformar el orden establecido
cuando este implica negación del otro, sumisión a roles impuestos, escisión entre razón y sujeto,
entre sujeto y situaciones sociales, entre sujeto y relaciones de dominación, entre sujeto como
singularidad y como movimiento social, y entre su condición privada y pública.
3.3. La pedagogía de la ternura como propuesta metodológica para el EPP.
El paradigma del protagonismo además de ser una propuesta conceptual de carácter político,
social, cultural y ético, plantea una propuesta pedagógica que problematiza los procesos de
socialización en los que se construye nuestra subjetividad. La “pedagogía la ternura” de
Cussianovich (2010), reconoce a todos los seres humanos como diferentes en características, pero
iguales en dignidad y en Derechos, por lo tanto, genera una pedagogía que critica a la
discriminación, y reconoce y valora la diversidad.
En este marco metodológico, el educador asume un rol determinante en la formación de

protagonismo en los niños y niñas, en tanto, son ellos y ellas quienes llevarán a la práctica
educativa los principios que contempla la pedagogía de la ternura. Uno de los principios, es la
convicción en quienes educa, es decir, los educadores creen en las posibilidades y capacidades de
quienes se educan para asumir responsabilidades y construirse como sujetos que actúen con
justicia y democracia. Otro principio para formar una personalidad protagónica, es el
involucramiento de quienes se educan en las distintas etapas del proceso educativo o del
programa que se desarrolle; sin embargo, este proceso protagónico no es inmediato, sino
progresivo y se alimenta de un ejercicio sistemático de formas de autoevaluación y de la
evaluación grupal en las que el acompañamiento del educador es fundamental.
3.4. Elementos clave para un programa con enfoque de participación.
Como proceso social, la participación puede desglosarse en tres aspectos que le son constitutivos
y fundamentales. Estos son (Espinar, 2008):
a. El derecho a opinar: el ejercicio de la opinión es un derecho que se constituye como un

elemento fundamental de la participación, especialmente porque contribuye a fortalecer
identidades, autovaloración, capacidades para concertar con otros y construir relaciones
de paz.
b. Tomar decisiones: como eje nodal de toda participación. La participación requiere
permear el ámbito de la toma de decisiones para que esta sea efectiva. Aunque las
decisiones puedan ser tomadas por otros, se espera que estas reflejen las realidades o
intereses de los involucrados en la decisión, y sobre todo, que los individuos o grupos se
reconozcan en las disposiciones tomadas.
c. Participación es acción: pero no cualquier acción. Si bien se puede establecer que la
participación está constituida por la acción y la palabra, esta acción no se trata de un
hecho aislado sino de una acción social, ya que la participación resulta ser una gestión con
otros o que implica a otros.
Los proyectos que trabajan con infancia muchas veces mantienen grandes desafíos para
constituirse en espacios participativos. Si bien es cierto que hay consultas y diálogos con los niños
y niñas, muchas veces, se encuentran ausentes los mecanismos de trabajo compartidos con los
adultos para elaborar, ejecutar, monitorear y evaluar las propuestas; además, queda pendiente el
aprender a escuchar a la infancia, entregarle información amigable, tomar en cuenta lo que opinan
y hacerles participar de la toma de decisiones.
4. Enfoque de Interculturalidad.
Hasta muy avanzado el siglo XX, el paradigma de asimilacionismo fue una visión que rigió el
fenómeno migratorio, lo cual se traducía en la implementación de prácticas para modificar las
conductas de las minorías, y así adaptarlas a los valores y costumbres de la sociedad que arribaba.
Si bien, se ha cuestionado al asimilacionismo y han ganado espacio propuestas pluriculturales; este
modelo y sus supuestos permanecen instalados a nivel de políticas de los Estados y del imaginario
social en gran parte de las sociedades receptoras de flujos migratorios.
El CSF en sus prácticas interventivas se sitúa en la vereda contraria al asimilacionismo, es decir,

bajo la visión de un enfoque de interculturalidad. Este paradigma emerge como un proceso
ascendente de validación del pluralismo cultural, el cual se ha denominado también como “revival
étnico”, y tiene a la propuesta de la interculturalidad como un concepto fundamental. Aquí, el
desarrollo de un modelo de sociedad intercultural ha tenido múltiples interpretaciones y
ambigüedades, sin embargo, éstas tienen algunas características o principios medianamente

generalizadas y aceptadas. Estos grandes principios, desde la síntesis que hace Essomba (2007)
serían:
• La igualdad de oportunidades de todas las personas a la hora de compartir un mismo

espacio y tiempo, y convivir en él.
• El respeto a la diversidad.
• La creación de entornos sociales que posibiliten el intercambio y el enriquecimiento
mutuo entre sujetos de orígenes culturales distintos.
En base a ello, la interculturalidad se propone no sólo como un discurso, sino como una práctica
de personas y en barrios concretos, quienes buscarían mayores cuotas de igualdad y justicia social.
Además, desde esta perspectiva, la interculturalidad no está asociada a responsabilidades
políticas, ya que se afirma en la sociedad civil, sin circunscribirse a ninguna institución en
particular, sino estando presente en todo espacio o tiempo, y se fundamenta en el reconocimiento
de los seres humanos como iguales en esencia y diferentes en existencia.
En el marco de este enfoque, primero describiremos brevemente los conceptos principales de la

Interculturalidad en los que se sustenta esta sistematización; y en segundo lugar, plantearemos los
elementos claves para el desarrollo de la interculturalidad en una intervención educativa.
4.1. Los conceptos principales del Enfoque de Interculturalidad.
En base a lo anterior, la interculturalidad se propone no sólo como discurso, sino como una
práctica de personas en búsqueda de mayores cuotas de igualdad y justicia social. Sin embargo,
no está asociada a responsabilidades políticas, está presente en todo espacio o tiempo y se
fundamenta en el reconocimiento de los seres humanos como iguales en esencia y diferentes en
existencia. En este sentido, la forma en que entendemos los conceptos que integran este enfoque
es clave.
La cultura es concebida como una noción no heredada, sino construida de manera subjetiva, y
resultado de múltiples procesos de interacción que conducen a lo que se denomina
tradicionalmente como identidad cultural o identificaciones culturales. En consecuencia, la
identidad se concibe como un proceso dinámico de construcción de sentido en relación a un rasgo
cultural o conjunto de rasgos culturales, al cual se le da prioridad por delante del resto de fuentes
de sentido (Castells, 1997).
De esta manera, se define a la identidad como un proceso generado en las interacciones sociales,
y no como un estado. Este acercamiento al otro, facilita el paso del conocimiento al
reconocimiento y a la comprensión, y a su vez, al cuestionamiento y fortalecimiento del propio
marco de identidad (Essomba, 2007).
Siguiendo esta comprensión de interculturalidad, otro concepto importante es la diversidad que

se asocia a las diferencias, fruto de las características personales atribuibles a la interacción entre
los distintos contextos de desarrollo y aprendizaje. En su caracterización se pueden esbozar
elementos epistemológicos, sociológicos y éticos. En el primero, el ámbito del conocimiento y la
diversidad como concepto permite la emergencia y el reconocimiento de las diferencias
individuales, y de ahí el interés de conocimiento de estas diferencias con el surgimiento de
distintas disciplinas sociales como la antropología, la sociología, la psicología, etc. A nivel
sociológico, irrumpe la conciencia de la diversidad asociada al progresivo avance de la
diferenciación, la individualización y la fragmentación social. Con ello, la diversidad se ha
manifestado como elemento estructural de la sociedad moderna que la convoca a un constante
proceso de construcción y definición. También a nivel ético, la emergencia del concepto de
ciudadanía y el reconocimiento de Derechos y libertades individuales, ha legitimado la posibilidad
del desarrollo de itinerarios identificatorios resultantes de las opciones particulares de las
personas. Esta validación ética se instala como base ideológica de las políticas de atención a la
diversidad.
En la línea de la interculturalidad, encontramos conceptos asociados a la construcción de

sociedades que tienen base en el reconocimiento de la diversidad cultural, entre ellas la propuesta
de convivencia intercultural como aspiración para la concreción de una sociedad que plasme lo
intercultural en su desarrollo. Esta convivencia intercultural es un desafío que se sustenta en una
ética intercultural que en palabras de Cortina (1999) cuenta con los siguientes elementos:
• Posibilitar que se conserve la adhesión a identidades culturales diversas.

• Asegurar una convivencia auténtica, que se daría en base al diálogo intercultural.
• Respeto activo hacia la identidad con lo diferente, concibiéndose a su vez que dicha
identidad permite posibilidades como la construcción.
• Comprensión de las otras culturas como un hecho enriquecedor en la comprensión de la
propia cultura.
Esta comprensión de la interculturalidad, que está relacionada a una tradición más occidental,
apela a un proceso fundamentalmente de tipo relacional o interrelacional, que no problematiza
los condicionamientos históricos, políticos y sociales de las relaciones culturales, especialmente de
las causas del no-diálogo entre culturas. Para profundizar en ello, se apela a la necesidad de una
postura crítica, que define la necesidad fundamental de problematizar las condiciones en las que
se da y se debiera dar este diálogo.
4.2. Elementos claves para el desarrollo de la interculturalidad en una

intervención educativa.
Entendiendo el proceso educativo en un sentido amplio, pero especialmente vinculado al rol de

quienes acompañan a niños y niñas en el marco de proyectos o programas sociales, recogemos
aquí una propuesta desarrollada por Walsh (2005), quien propone algunos criterios básicos para el
desarrollo de la interculturalidad en el proceso educativo especialmente en el ámbito rural, pero

que puede aplicarse a otros contextos haciendo las adecuaciones correspondientes. A su vez,
especifica las competencias que se debieran favorecer en relación a cada uno de estos criterios.
Los criterios y competencias son:
a. La autoestima y el reconocimiento de lo propio: Implica el fortalecimiento de la

autoestima especialmente de niños y niñas provenientes de grupos culturales
subordinados, mediante la promoción y valoración pública de su identidad cultural. Esta
tarea está vinculada a procesos de reconocimiento personal y colectivo, la identificación
con su entorno familiar, comunitario, territorial, etc., que van reconociendo cómo estos
contribuyen a su propia construcción identitaria. Finalmente, este criterio se orienta a
fortalecer identidades personales sobre valores que ayuden a ser auténticos y
responsables con los otros y con el mundo.
b. Los conocimientos, saberes y prácticas locales: Se asocia a prácticas que permiten que los
niños y niñas reconozcan, rescaten los conocimientos, saberes y prácticas locales para la
construcción y el reconocimiento del entorno real, ofreciendo así puntos de relación,
comparación y contraste con otras localidades y culturas. Estos conocimientos están
integrados por componentes simbólicos como la cosmovisión, la temporalidad, el espacio
y el medio ambiente, la oralidad, la religión, las fiestas, etc. De esta manera, se busca que
valoricen los elementos ancestrales y actuales del medio local (conocimientos, saberes y
prácticas), y su valor cultural, científico y tecnológico, como también que manejen un
entendimiento de la cultura como algo dinámico y siempre en construcción.
c. La identificación y el reconocimiento de las diferencias y la “otredad”: Este criterio se
enfoca en la identificación y el reconocimiento de las diferencias que existen en varios
niveles: comunidad, regiones, países, incluyendo también ámbitos de diferencia a nivel de
género, lengua, edad, hábitos culturales, trabajo productivo, etc. Su reconocimiento está
basado en la significación de las diferencias como riqueza y potencialidad, con lo cual
pretende desarrollar un entendimiento positivo y real sobre las diferencias culturales,
cuestionando la visión como obstáculo o problema. En este sentido, estas prácticas
permiten que los niños y niñas distingan los elementos que construyen las identidades
culturales y las condiciones que contribuyen a la “otredad”; asimismo, reconoce la
presencia de prejuicios, estereotipos, discriminación y racismo en la sociedad, y sus
distintos significados y manifestaciones. En complementación, identifica las distintas
maneras de relacionarse a pesar de las diferencias, y dispone de actitudes positivas frente
a las diferencias culturales, reconociendo cómo las diferencias enriquecen las relaciones
personales y todo lo social.
d. Conocimientos y prácticas de “otros”: Este criterio busca desarrollar, primero, un
conocimiento sobre otras culturas y regiones, permitiendo un reconocimiento de la
diversidad cultural y nacional, y el intercambio de conocimientos y prácticas específicas en
distintas comunidades, grupos y regiones, intentando romper estereotipos, percepciones
negativas y desinformación sobre lo no-conocido. Esta exploración permite ver las
semejanzas y las diferencias como también la presencia, muchas veces inconsciente, en lo
“propio” de conocimientos y prácticas de “otros”. Segundo, intenta introducir
conocimientos y prácticas de otros países vecinos y de distintas partes del mundo, siempre
con el objetivo de interrelacionar lo ajeno con lo propio. Tercero, busca desarrollar una
perspectiva crítica entre a quienes se educa y quienes educan, es decir, una capacidad de
analizar, interrogar y leer los contenidos subyacentes de los textos escolares,
considerando cuáles ópticas están presentes y cuáles no (en la historia, la geografía, por
ejemplo) y cómo estas ópticas enriquecen, limitan o niegan los conocimientos, saberes y
prácticas locales.
e. La problemática de conflictos culturales, racismo y relaciones culturales negativas: Esta
problemática implica desarrollar un entendimiento crítico sobre las sociedades: sus
relaciones, procesos, conflictos culturales internos, intra e intergrupales y sus causas;
como también, desarrollar maneras de analizar y tomar acción frente los conflictos
culturales y sociales. En este sentido, este criterio asume una perspectiva crítica sobre los
conflictos culturales de la sociedad, con atención principal al racismo, discriminación y
prejuicio, y asume actitudes de sensibilización y responsabilidad frente a actos y discursos
discriminatorios y racistas. A su vez, este principio indica la necesidad de fomentar
herramientas de análisis y negociación que pueden facilitar resoluciones constructivas de
los conflictos culturales.
f. Unidad y diversidad: La cultura es parcial y dinámica, efecto de las diversas interacciones
cotidianas. Es decir, existen huellas de otros significados e identidades culturales en los
significados e identidades propios, siendo éste el espacio intermedio entre culturas y
diferencias, no de asimilación o transculturación, sino de negociación, desafío y resistencia
el que ofrece una manera de relacionar la unidad y la diferencia. Este criterio entonces,
promueve una reflexión y entendimiento crítico sobre la relación de unidad y diferencia, la
deconstrucción y reconstrucción de conocimientos, valores, habilidades, actitudes
distintas y compartidas; la relación entre la problemática y posibilidad de construcciones
como comunidad, nación y ciudadanía, la creación de nuevas expresiones [inter]
culturales. Promueve los Derechos de cada individuo y cada colectividad que actúa
conforme a su propia libertad, a sus Derechos y los Derechos colectivos a la diferencia, etc.
g. La comunicación, interrelacional y cooperación: Criterio que pretende desarrollar una

mayor comunicación e interrelación entre distintos sistemas de conocimiento, saberes y
prácticas locales entre personas y grupos que se identifican de maneras diferentes,
buscando niveles de complementariedad sin deslegitimar ni lo propio ni lo ajeno. También
intenta incentivar y potenciar acciones de cooperación, de trabajo colaborativo, identificar
asuntos comunes que les afectan, analizar y resolver conflictos y problemas reales y
actuales, y desarrollar actitudes de responsabilidad y solidaridad.
De esta manera, el Enfoque de Interculturalidad busca establecer un equilibrio y

complementariedad entre la unidad necesaria para una sociedad o para coexistir en cualquier
espacio social, y la diversidad cultural en el nivel individual y colectivo; es decir, un equilibrio y
complementariedad que nos llevan a una convivencia democrática. Tal proceso requiere un
reconocimiento que, además de los saberes, conocimientos, prácticas, creencias y convicciones
culturalmente inscritas, también existen rasgos comunes y orientaciones universales de todos los
miembros. Por último, busca incluir conceptos como comunidad, nación, ciudadanía y democracia
en los tiempos actuales y resalta que, a pesar de la globalización, la heterogeneidad es cada vez
más evidente.
5. Enfoque de Género.
La Convención Internacional por los Derechos del Niño en su artículo 28, hace referencia al
derecho a la igualdad y la no discriminación, entendiendo que cualquier actitud o comportamiento
discriminatorio afecta las libertades y posibilidades de desarrollo inclusivo. Desde esta perspectiva,
el CSF asume el enfoque de género como un marco fundamental dentro de las distintas
estrategias que desarrolla en concordancia con el enfoque de Derechos.
En diversos contextos, el Enfoque de Género se vincula directamente con las desigualdades que
afectan a las mujeres en nuestra sociedad. Sin embargo, se debe reconocer que el concepto de
género es relacional, es decir, que se construye en las relaciones que se establecen entre hombres
y mujeres. Lo femenino en una sociedad dada, se construye en base a un estrecho vínculo a lo
masculino y viceversa, por lo cual, tanto mujeres como hombres tendrán ciertos privilegios y
desventajas de género. Es decir, no sólo las mujeres viven inequidades derivadas del género, sino
que los hombres también las experimentan como producto de los mandatos y de la socialización
de género (Obach, Sadler & Aguayo, 2011).
En lo específico, al hablar de género hacemos alusión a la construcción cultural que hace una
sociedad a partir de las diferencias biológicas, en tanto, se adscriben cultural y socialmente a
aptitudes, roles sociales y actitudes diferenciadas para hombres y mujeres atribuidas en función
de su sexo biológico (SENDOTU, 2009). Por ello, resulta importante comprender los imaginarios
que se establecen en la relación sexo-género, es decir, cómo al ser hombre o mujer se generan
un conjunto de creencias, valores, costumbres, normas, prácticas, oportunidades y

comportamientos sociales diferenciales (Colin, 2013). En tanto, el género “es una construcción
social de lo que “deben ser” las mujeres y los hombres desde el nacimiento, y varía en el tiempo
de acuerdo a los contextos y culturas” (Collin, 2013, p.9). Por lo tanto, lo “femenino” y lo
“masculino” no son hechos naturales o biológicos, sino construcciones culturales.
De acuerdo a SENDOTU (2010), en su cuaderno sobre Intervención Social desde el enfoque de

género, la socialización es la clave en la construcción de lo asociado a “ser hombre” y “ser mujer”,
en tanto, es en la interacción en la que se desarrollan aprendizajes específicos, y se desarrollan
potencialidades y habilidades necesarias para participar en la vida social. A su vez, en este proceso
se establecen estereotipos de género que hacen referencia a una serie de ideas impuestas,
simplificadas, pero fuertemente asumidas, sobre las características, actitudes y aptitudes de las
mujeres y los hombres.
Es así como los roles y los estereotipos de género son aprendidos e interiorizados a través de un
proceso de aprendizaje, por el cual las personas aprenden e incorporan valores y
comportamientos de la sociedad en la que nacen.
SENDOTU (2010) plantea que la interiorización de roles de género, es un proceso que comienza
antes del nacimiento, es decir, no se espera lo mismo de un niño que de una niña, ni
generalmente se tienen las mismas expectativas. Se prolonga durante toda la vida la reproducción
de roles que asumen las mujeres y hombres, llevándose a cabo a través de los principales agentes
de socialización: la familia, la escuela, medios de comunicación, el grupo de pares, el lenguaje, los
que reproducen constantemente los roles asignados a cada género.
En este marco de comprensión del Enfoque de Género, y para objeto de la sistematización de las
experiencias del CSF, describiremos, de acuerdo a lo planteado por Colin (2013), primero los
conceptos principales para un programa de intervención social con Enfoque de Género, y en
segundo lugar, el marco de principios de la metodología para transversalizar un Enfoque de
Género en la intervención con niñas y niños.
5.1. Conceptos principales para un programa de intervención con Enfoque

de Género.
Uno de los primeros pasos, para abordar un programa desde el Enfoque de Género, Colin (2013)
nos plantea que debemos enfocarnos en cinco objetivos claves de esta perspectiva:
Un segundo paso, que sigue a continuación del planteamiento de los objetivos, es el

posicionamiento del principio rector del enfoque de Género: la igualdad de género. En este
sentido, es importante comprender su significado y medios que permiten su implementación en
acciones concretas. Dentro de este concepto de igualdad, se señala que es fundamental
diferenciar entre igualdad de estatus e igualdad sustantiva, tal como se describe a continuación:
En el informe anual del Instituto de Derechos Humanos IDH Chile del año 2010, en materia de
igualdad y no discriminación, se enfatiza que la igualdad que se exige hoy en Chile ya no es de
trato, por lo que debe apuntar a superar las situaciones de discriminación que afectan a
numerosos sectores de la población y a grupos o colectivos específicos de personas. Entre estos
grupos se encuentran los niños y niñas, sumado a su situación de migración. Propone que se
realicen acciones afirmativas y de protección especial para avanzar hacia dicha igualdad.
5.2. Principios para una metodología con niños y niñas desde el Enfoque
de Género
De acuerdo a Colin (2013), el marco de principios está asociado a elementos que estructuran y que
están presenten durante toda la intervención y/o investigación, es decir, son los éticos, teóricos y
epistemológicos que determinan el carácter del proceso. Dentro de este marco de principios la
autora propone cuatro principios básicos, tales como: principio de Igualdad y no discriminación,
que la perspectiva de género y sus componentes se basan en la Igualdad y la No Discriminación, un
lenguaje incluyente, y principios epistemológicos para trabajar con niñas y niños.
El principio de Igualdad y no discriminación, se refiere a que estos dos elementos son claves en el
marco de los Derechos Humanos para la transversalización de la perspectiva de género, el cual
debe aplicarse durante todas las etapas que componen el ciclo de vida de las personas. Además,
asumen una relación entre estos dos elementos, en tanto la discriminación es en toda distinción,
exclusión o restricción basada en alguna característica física, biológica, cultural o étnica, cuyo
efecto sea impedir el ejercicio de sus Derechos; por lo tanto, mientras haya igualdad sobre los
Derechos humanos no habrá discriminación, ni directa ni indirecta.
En complementación, se enfatiza que la perspectiva de género y sus componentes se basan en la

Igualdad y la No Discriminación, es además un enfoque que entrega explicaciones sobre procesos
de la sociedad, asociados a reglas, valores, prácticas, procesos y subjetividad; busca como
resultado resignificar la definición de categorías asociadas a las mujeres y los hombres, junto con
las relaciones que se producen. En consecuencia, transversalizar el género, no es utilizarlo como
sinónimo de mujeres, o un apéndice o tema en el quehacer institucional, sino que se debe aplicar
en el trato igualitario en la cotidianeidad.
Siguiendo con Colin (2013), la transversalización del género plantea diferentes niveles de
incidencia complementaria para tener un impacto integrado y no parcial, para ello, se debe
trabajar en el cambio estructural a través de la incidencia en la política pública y legislativa,
también, desarrollar un trabajo cultural y reeducativo, el cual debería ser generado en la
academia, en la sociedad civil organizada y en instancias gubernamentales.
Es importante considerar que el EG implica una transformación en distintos planos, y para ello, un
determinante clave es la creación de agentes de cambio social, que promuevan y actúen como
garantes de una mayor igualdad de género, para esto es fundamental que tanto el equipo
interventor como los niños, niñas, los jóvenes y sus familias se puedan constituir en agentes de
cambio y sujetos de derecho, en el marco de un cambio sociopolítico y cultural.
Asociado a éste, el principio del lenguaje incluyente, considera que los mecanismos de
conocimiento se dan a través del lenguaje en todas sus expresiones. Para construir una igualdad
de género es importante transformar el lenguaje en su tradición androcéntrica e incluir los aportes
de las mujeres. En tanto, el lenguaje es una poderosa herramienta de cambio que se debe utilizar
en las intervenciones que persiguen deconstruir estereotipos de género y fomentar la igualdad.
Y por último, el principio epistemológico para trabajar con niñas y niños, se refiere al
fortalecimiento de la participación infantil, para ello, se consideran los siguientes elementos para
transversalizar el enfoque de género en la intervención social:
a. Relación horizontal desde la diferencia: Es el reconocimiento de los adultos hacia los

niños y niñas, por lo tanto, se tensiona la posición del experto del adulto, ya que
ambas partes posicionan sus saberes y conocimientos en las acciones en común. Es
decir, los niños y niñas tienen la posibilidad de expresar libremente su visión sobre las
temáticas que le interesen.
b. Objetividad inexistente: Se refiere a que el terreno de la verdad se basa en las
narraciones de los niños y niñas respecto a un tema específico, y se legitima en el
reconocimiento mutuo desplazando la mirada única del adulto.
c. Narrativa: Es la acción de resignificar y de replanteamiento de una creencia
dominante, de manera conjunta entre adultos y niñas y niños. Así, se persigue
deconstruir discursos dominantes y hegemónicos para dar paso a la reconstrucción de
nuevos miradas.
d. Temas o problemas: Son las acciones que surgen de las narraciones de los niños y
niñas, por lo mismo, son importantes en tanto surgen de sus intereses e inquietudes.
En este sentido, los y las adultas deben tener cuidado en no imponer sus motivaciones
por sobre la de los niños y niñas.
e. La verdad: Entre los adultos y los niños y niñas, se establece una relación de co-
construcción de la realidad, en tanto, no hay una verdad única y absoluta.
f. Co-construir: Los puntos de vista individuales se transforman y amplían en la
interacción social entre la infancia y las personas adultas.
Incorporar la perspectiva o enfoque de género como parte de un proceso de intervención, nos

compromete a considerar sistemáticamente las diferencias y las necesidades de mujeres y
hombres, niños y niñas. La aplicación de la perspectiva de género en las intervenciones recoge
aspectos como la incorporación de datos desagregados por sexo en todos los indicadores que se
utilicen, la utilización de un lenguaje desde el cual se visibilice a mujeres y hombres, el uso de
imágenes no sexistas, y la creación de elementos para que puedan acceder en igualdad de
condiciones a los recursos, beneficios y poder.
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Corporación “Colectivo Sin Fronteras”: Marco Conceptual de Trabajo.

CORPORACIÓN “COLECTIVO SIN FRONTERAS”

MARCO CONCEPTUAL DE TRABAJO

Enfoque de Derechos Enfoque de Interculturalidad

Intervención Social &

1. Perspectivas teóricas en el campo de la Intervención Social: El

1.1. Posicionamiento epistemológico

El CSF asume la intervención en el campo de la infancia en situación de migración desde

1) Curiosidad epistémica, implica capacidad de asombro, disposición, voluntad de querer

2) Colocarse críticamente frente al mundo, significa que la curiosidad es necesaria, pero no

4) Pensar críticamente implica reconocer formas de razonar, conocer y valorar que lo

5) Pensamiento e imaginación críticos, más que contenidos críticos: Pensar críticamente no

perspectiva de educación popular, pensar críticamente implica superar todo pensamiento

6) Pensar críticamente no se agota en lo cognitivo: Asumir una posición crítica, no es un

7) La formación de pensamiento y subjetividad crítica es una experiencia colectiva: Freire

8) Reflexividad: Pensar críticamente, exige estar alerta de no naturalizar la mirada propia y

9) El ser crítico busca una coherencia entre el pensar y actuar: El pensamiento y la

1.2. Intervención social o acompañamiento

Lo primero es señalar que, en términos generales, el concepto de intervención social, es definido

1) Cierto descontento con el orden social,

2) Posibilidad y deseabilidad del cambio social,

4) El conocimiento como guía de la acción,

5) Intervención como diálogo entre diferentes actores.

En segundo lugar, la intervención social no es una práctica fortuita, siempre responde a

Por su parte la concepción situada para la intervención social asume lo siguiente:

Un aspecto que el autor releva, es que la intervención se asocia a un discurso de “participación”,

La intervención como proceso de causación es una secuencia mecánica y un determinismo en una

El involucramiento se aleja de la noción de intervención, “porque busca romper con la relación de

Posición de profesional/investigador ante el

La relación entre los actores

La concepción de conocimiento y acción en un

Respecto de la posición, plantea que el involucramiento se aleja de la noción de intervención

En cuanto al tipo de relación entre actores sociales, nos indica lo siguiente:

“Esta interioridad del sujeto profesional o investigador no es identitaria: no se refiere a la

alguien”, donde se establecen vínculos significativos, “pero guardando un campo de

No existe una relación de exterioridad en la que se configura un binomio interventor/intervenido.

En cuanto a la concepción de conocimiento y acción el autor se refiere a conocimiento situado o

En este sentido, es fundamental “pensar la intervención desde condicionantes y no

Este conocimiento producido y aplicado en escenarios sociales, no es esencialmente diferente del

“Involucrarse es una forma de inmersión o de interioridad, la idea del sujeto

Los principales conceptos teóricos en los que se enmarca el EDD, son:

2.1. Los Derechos de la CIDN.

2.2. Las tres “P” de la CIDN.

abuso, abandono y violencia; y, c. Participación, son los Derechos relacionados con el

PROVISIÓN PROTECCION PARTICIPACION

•Artículo 4, protección de los •Artículo 4, Protección de los •Artículo 4, Protección de los

2.3. Los Garantes de Derechos.

Son los actores e instituciones responsables de respetar y generar condiciones de respeto y

2.4. Los cuatro principios generales de la CIDN.

*Gráfico extraído de Save the Children (2008).

Los procesos claves asociados a la intervención con EDD:

2.5. Los tres pilares de la programación de los Derechos del NNJ5.

El diseño e implementación de un programa de intervención con EDD debe contemplar tres

*Gráfico extraído de Save the Children (2008).

2.6. Las cinco dimensiones de cambio.

*Gráfico extraído de Save the Children (2008).

Es importante señalar, que la implementación del EDD es un proceso en permanente desarrollo,

3. Enfoque de Participación Protagónica.

La reflexión sobre participación de la infancia, es un ámbito en permanente construcción,

Además, describiremos brevemente, una propuesta metodológica asociada al enfoque de

3.1. La escala de Participación Efectiva.

adultos, es el peldaño superior de la escalera de la participación; sin embargo es poco usual

3.2. Enfoque de Participación como Protagonismo Integral.