EL ESPEJO ESCOLAR

Lic. Marcela Nicolazzo (y otra)

No veo…No me veo

Todos los días la maestra debe sacar a M. de la fila porque molesta mientras saluda a la
bandera. Un día la maestra de M. faltó y otra docente lo estaba ubicando en la fila cuando
M. le aclaró: “No seño, yo me formo afuera” (situación escolar anónima)

La escuela es un espejo. Refleja imágenes. Pero pobre del que crea que esa imagen es el mundo. Es solo
una porción limitada del mundo que su limitada materialidad puede captar. Depende de la altura de la
luz, de la inclinación, de la calidad del cristal, etc. Por eso, además de reflejar, la escuela crea sus propias
imágenes y propicia su creación subjetiva al manejar las condiciones de la reflexión. Pobre del que crea
que esa imagen es el mundo, porque esa ilusión puede condicionar no sólo su propia inclusión en el
mundo real, sino sobre la comprensión de tal inclusión, la reflexión de sí mismo.
Para algunos enfoques teóricos y para muchas realidades cotidianas, la escuela es un espejo ubicado a
una altura suficiente como para que no todos puedan verse ni ver lo que refleja, o ver solo una parte
mínima y fragmentada de ese todo ilusorio. Es un espejo angosto y dispuesto frente a una pared negra.
Recorta bastante la realidad y lo oscuro no se ve. Los bajitos, gorditos, morochitos (simbólicamente
hablando) tienen muchas dificultades para construirse buenas imágenes propias de la escuela, solo
arman rompecabezas con imágenes contadas, espiadas, inventadas, que no casualmente le confirman su
incapacidad para alcanzar el estándar.
La escuela es para ellos un espejismo. Pero por alguna extraña obstinación aún masticando arena
sostienen esa ilusión.
Será que, por suerte, el espejo escolar no es único, ni es el único lugar donde pueden ver su imagen.
Será que caminar por la vida, aún por su periferia, también construye el mundo.

La mirada teórica
Si nos remontamos al mito fundacional de la escuela Argentina, nos encontramos con la idealización del
logro de la igualdad cultural, la famosa homogeneización del pueblo, para el logro de la identidad
nacional en el proceso de conformación del Estado Nación. En ese momento histórico “normalizar” la
heterogeneidad cultural de las primeras generaciones escolarizadas (en su mayoría hijos de inmigrantes)
era vista como condición indispensable (…) Esta “normalización/ igualación se verifica aún hoy, en
discursos, procesos y prácticas muy diversas, que van desde la transmisión de valores y normas sociales y
culturales hasta la escolarización de los cuerpos. Bajo disfraces de la igualdad formal (guardapolvo
blanco, formación y trabajo en silencio, hileras geométricas en el aula, cuadernos controlados en forma y
contenido) se ocultan o disimulan las diferencias reales. Ocultamiento que quizás no sería cuestionable si
no se utilizara para reforzar las injusticias a partir de su aceptación como naturales.
 Entonces, contrariamente a la promesa de igualación ofrecida es la escuela donde uno comienza a
darse cuenta de lo que significa ser diferente, porque la diferencia se vive y se confirma a cada
momento, con o sin guardapolvo blanco. Ahora bien, vivir la diferencia no implica comprender.
En la escuela subyace una institución disciplinaria; (…) Homogeneizar para seleccionar.

“La clase está compuesta, aproximadamente, de veinticinco miembros de ambos sexos, extraídos
de un área geográfica relativamente pequeña: excepto bajo ciertas consideraciones, inicialmente
no hay bases formales para lo diferenciación de status dentro de la clase escolar. La principal
diferenciación estructural se desarrolla gradualmente sobre el eje principal del logro”
Parsons, T. 1959 La
realización
diferencial se lograría a través de la identificación positiva con el docente, (…) Luego la moraleja: “solo
depende de mí alcanzar el conocimiento que se me ofrece”. La escuela se sustenta aquí en una teoría
atrincherada en la lógica de la eficiencia y la eficacia, se presenta como una institución neutral frente a la
realidad social e individual, solo suministra conocimiento verdadero a través de agentes educativos
ideológicamente asépticos.
Desde este posicionamiento teórico, en educación, mucho ha costado, y aún cuesta entender la
heterogeneidad como derecho, como posibilidad de cambio. Mirar desde el otro lado, el de los
diferentes, el de la “normalidad ilegítima”. Estamos acostumbrados a mirar desde la normalidad
legitimada, y muchas veces el diferente es mucho más que una desviación de la norma: es una amenaza.

Algo
“… la clase escolar elemental es una incorporación del valor americano fundamental de
‘igualdad de oportunidad’ en el cual toman lugar ambos valores: igualdad inicial y realización
diferencial” (Parsons, T)
fundamental es ocultado: los roles, procesos, lenguaje, imágenes escolares, tan familiares para algunos,
tan parte de su vida cotidiana, para otros significa una ruptura tan profunda que no pueden superarla,
mucho menos sin ayuda. “El educador no está habilitado para anular las diferencias, sino más bien para
detectarlas y legitimarlas”, dice Parsons. (…)
El referente social amplio en relación con la que se marcan las diferencias, es la cultura dominante. (…)
Así, los distintos rendimientos de los alumnos en las escuelas son atributos en última instancia a
características y procesos libres e individuales, coherentes con la cultura de mercado. La escuela y los
docentes están protegidos por la neutralidad de su rol, y los estudiantes y sus familias deben reconocer
sus éxitos y fracasos como méritos propios.
Tanto los enfoques que justifican es statu quo como algunos enfoques contestatarios, terminan
coincidiendo (…)
Cuando se introduce una perspectiva más dialéctica de la relación: “sociedad- escolarización-
subjetividad”, junto con cierta reproducción del círculo de la desigualdad social y la dominación deben
reconocerse fisuras y fermentos de cambio en algunas prácticas, conocimientos y representaciones que
construyen la vida en cada escuela.
Las categorías de socialización y de habitus pueden ayudar a comprender la compleja relación entre
estructura y subjetividad, entre estructura e intervención humana. (…) es importante reconocer que,
distribución del conocimiento mediante, siempre hay más realidad disponible de la que podemos
apropiarnos, y tal apropiación es sumamente compleja por la mediación de múltiples procesos e
instituciones en sí mismo contradictorios. (…)

Veo veo… ¿Qué ves?

“Las vida de la escuela para C. transcurre en otro plano, y no sabe qué hacer allí, no sabe quién
es, no comprende nada no sabe qué esperan de él. La maestra aún con la mejor voluntad, no
sabe cómo hacer para que él vea lo mismo que los demás. Para C. el espejo está muy alto. Un día
llegó al gabinete la pregunta clave “¿Me lo podés mirar a C.? En realidad, el mensaje de tal
expresión parecía ser: “prueben a mirarlo ustedes, porque yo no puedo verlo”. No sé si podemos,
pero debemos ver a C. para lo cual intentamos cambiar nuestra mirada. Es extenso contar cada
cosa que intentamos con el equipo, pero se puede simplificar siguiendo la metáfora: le bajamos el
espejo a su altura, lo rotamos hacia distintos ángulos, lo subimos pero mirando hacia abajo, le
mostramos una más grande, otro más pequeño, le pedimos comparaciones… Pero lo fundamental
es que, desde el inicio, le preguntamos “¿Qué ves?”, y sobre sus palabras y su mirada quisimos
ponerle, modesta y ambiciosamente, otro mundo a disposición. Tenemos muchas dudas sobre C.
pero de algo estamos seguros: cada vez que responde al ¿qué ves? Sabe un poco mejor quién es
el que contesta y por qué lo hace.” (Situación escolar anónima)

Quien trabaje en una escuela sabe que estas situaciones se multiplican a diario, pero no por ello
debemos pensar que existen en la escuela un plan oculto que transmitan normas y valores para que sus
estudiantes puedan insertarse pasivamente en una sociedad injusta, preparados para ocupar sus lugares
específicos de clase en la división social del trabajo. Lejos de esto las escuelas son lugares contradictorios
que no solo reproducen la cultura dominante, curriculum mediante, sino que también producen cultura.
Los sujetos que en ella actúan construyen cotidianamente la cultura integrando el conocimiento
apropiado fuera de la escuela, generando saberes significativos para cada contexto y en cada historia
institucional en particular, como respuesta de resistencia al predominio de la cultura dominante.
Si rotamos el espejo y miramos desde otro lugar podremos ver un triángulo formado por el
conocimiento, la escuela y la sociedad. Entre estos lados del triángulo se articulan relaciones
mediatizadas por las acciones humanas. Si pudimos observar esta imagen, nuestra mirada ya no será
ingenua, y nos hará preguntas sobre nuestra propia práctica, para analizarla y reconstruirla. Entre otras
cosas probablemente nos preguntaremos como Giroux:

 ¿Qué conocimientos entran a formar parte del curriculum?

 ¿Cómo se producen esos conocimientos?
 ¿Cómo se transmiten esos conocimientos en el aula?
 ¿Qué tipos de relaciones sociales del aula sirven para establecer un parangón y reproducir los
valores y las normas incorporados en las relaciones sociales aceptadas de otros ámbitos
dominantes?
 ¿Quién tiene acceso a formas legítimas de conocimiento?
 ¿A qué intereses sirve este conocimiento?
 ¿Cuáles son las contradicciones y tensiones sociales y políticas mediatizadas a través de
formas aceptables de conocimiento y relaciones sociales dentro del aula?
  ¿Cómo intervienen de hecho los métodos corrientes de evaluación para legitimar formas
existentes de conocimiento?

Lo importante sería respondernos también desde las contradicciones, desde los otros actores de la
historia que siguen disputando otro lugar, aún cuando las posturas que desdibujan el conflicto ya no
tomen en cuenta su intervención.
Seguramente nuestra práctica ya no será la misma, entenderemos a la institución y a sus proyectos
como mucho más que una formalidad, y tal vez nos atrevamos a buscar espejos en los que los
alumnos puedan mirarse y mirar el mundo para reconstruirlo desde sus propios saberes.
Aún cuando resulte una tarea limitada, ardua, solitaria, desprotegida, dar otro lugar a los “diferentes”
en la escuela puede ser la más noble acción de resistencia y el más sólido camino al cambio.
Ese “otro lugar” para “esos otros” significa un compromiso por comenzar desde ellos mismos y volver
a ellos, interrogar sus representaciones para ayudarlos a que puedan comprender otras, favorecer la
apropiación crítica de la cultura legitimada reconociendo como valiosa la de sus orígenes. Ampliar y
reconstruir, en definitiva, las imágenes que el espejo escolar suele mostrarles. Pero sin duda la tarea
más difícil es aprender nosotros, como docentes, a mirarnos de otra manera en nuestros alumnos, y
aceptar que en aquellos que no pueden también estamos, no para culparnos, sino para devolverles
otra cosa. Enseñar desde la diferencia, diferenciar. Por qué no, para realizar el derecho de la igualdad
educativa como parte de la búsqueda de justicia en el plano más amplio de lo social.

Bibliografía consultada

 Apple, M. Educación y poder.

 Bourdieu, P. La reproducción.
 Giroux, H. y Flecha, R. Igualdad educativa y diferencia cultural.
 Giroux, H. Teoría y resistencia de la educaición