Módulo 3

INFLUENCIAS DEL MAESTRO Y LOS COMPAÑEROS DE CLASE SOBRE LA MOTIVACIÓN

ACADÉMICA, AUTOESTIMA Y NIVEL DE VOZ EN LOS ADOLESCENTESS, HARTER

En este capítulo examinaré el efecto de los maestros y los compañeros de clase sobre 3
constructos que representan diferentes índices de adaptación en el contexto escolar: a-
motivación intrínseca y extrínseca para el aprendizaje dentro del salón de clases, b- autoestima, c-
nivel de voz, término que se refiere a la habilidad para expresar las propias opiniones en el aula.

a- La diferencia entre la motivación intrínseca y la extrínseca ha probado existir no sólo como

marco de referencia para predecir e interpretar el comportamiento en general, sino
también para comprender la conducta de los niños dentro del sistema educativo en
particular. Respecto al contexto del salón de clases, los investigadores han cuestionado si
la motivación que se da a un niño para el aprendizaje se conduce por un interés intrínseco
en el tema, por curiosidad y preferencia al reto o por una orientación extrínseca en la cual
es motivado por el deseo de obtener determinada calificación, ganar la aprobación del
maestro y evitar la censura, esto es, cubrir las demandas externas del sistema escolar.

En nuestro trabajo estábamos inicialmente interesados en el curso del desarrollo de estos

constructos motivacionales. El instrumento que desarrollamos al principio fue para obtener
información acerca de la orientación intrínseca contra la extrínseca en el salón de clases,
confrontando estas orientaciones de la siguiente manera. Primero identificamos 3 componentes:
a- preferencia por los retos contra preferencia por el trabajo fácil asignado, b- curiosidad o interés
intrínseco contra obtención de calificaciones/complacer al maestro y c- aprendizaje independiente
contra dependencia del maestro. Así, estábamos interesados en a- si al niño le gusta el trabajo
arduo, que representa un reto para él o prefiere tareas y temas escolares sencillos, b- si trabaja
para satisfacer sus propios intereses y temas escolares sencillos, b- si trabaja para satisfacer sus
propios intereses y curiosidad o necesita realizar el trabajo escolar simplemente para satisfacer al
maestro y obtener las calificaciones deseadas, y c- si el niño prefiere resolver problemas o tareas
difíciles por sí mismo o depende de la ayuda y guía del maestro, particularmente cuando se trata
de resolver problemas o tareas que representan un reto para él.
Tomando en cuenta las diferencias de desarrollo, nuestro trabajo ha demostrado la presencia de
un cambio sistemático relacionado con el grado escolar, de una orientación motivacional
predominante intrínseca en tercer año de primaria, a una orientación motivacional más extrínseca
en tercer año de secundaria. Las evaluaciones en tercer año de primaria revelaron que los niños
están motivados intrínsecamente. Sin embargo, los puntajes se inclinan sistemáticamente al lado
contrario a medida que se avanza en la escuela, de tal manera que en secundaria los puntajes
están alrededor de 2.25%, lo que revela una orientación extrínseca. La principal caída se presenta
en el sexto año de primaria y en primero de secundaria.

Eccles y sus colegas han hecho un análisis mucho más completo de las posibles razones por las
cuales las actitudes de los niños hacia el aprendizaje escolar y el logro se tornan cada vez más
negativas a medida que progresan a través del sistema escolar, identificando cambios críticos y
específicos en el ambiente escolar. Sus primeras reseñas sugieren que junto con la transición a
secundaria, el ambiente escolar se vuelve más impersonal, más formal, más evaluativo y más
competitivo de lo que era en la primeria. Son principalmente los maestros quienes comunican
estos valores y estándares de cambio.

Patrones de cambio en el momento de entrar en la secundaria

Anticipamos que surgirían 3 grupos de estudiantes: aquellos en quienes la motivación intrínseca

disminuiría, en quienes la motivación intrínseca aumentaría y quienes no reportarían cambio en la
orientación motivacional. Este es precisamente el patrón que reveló la información de dicho
estudio.

Nuestros estudios han revelado de modo consistente que la orientación motivacional y la

competencia académica percibida están muy relacionadas. Así, los alumnos que evalúan en forma
positiva su competencia reportan de manera frecuente que están intrínsecamente motivados,
mientras que aquellos con percepciones negativas de su competencia, siempre reportan que están
motivados extrínsecamente. Específicamente, anticipamos que con la transición a la secundaria,
factores particulares respecto al maestro y a los compañeros de clase son la causa de que la
competencia académica se vuelva más importante y más susceptible al cambio.

Nuestros hallazgos enfatizan que aproximadamente 50% de los estudiantes reportaron ya sea un
incremento o una disminución sustancial en sus percepciones de competencia, mientras que el
otro 50% se mantuvo relativamente estable en cuanto a su evaluación de habilidades académicas.
La hipótesis de que el cambio en las percepciones de competencia debería predecir cambios
paralelos en la orientación motivacional también se apoyó en nuestros hallazgos. Ciertamente
podríamos argumentar que estos factores causales de nuestro modelo, llámense influencias de
profesores y compañeros de clase, también tuvieron un efecto directo en la orientación
motivacional, disminuyendo la motivación intrínseca en muchos, pero de ninguna manera en
todos los estudiantes. Sin embargo, ese papel de mediación asignado para percibir la competencia
parecería explicar mejor las diferencias individuales de orientación motivacional que hemos
obtenido.
Grado de conciencia de los estudiantes acerca de los cambios en el ambiente educativo

Los resultados revelaron que la gran mayoría de los adolescentes de secundaria reportaron los
tipos de cambios observados por Eccles y sus colegas. Comparando las prácticas educativas de su
actual ambiente escolar con las del año anterior, los alumnos percibieron un incremento definitivo
en la competencia, específicamente en las calificaciones, evaluación externa, grado de control de
maestro y preocupación por sus habilidades académicas. Sospechamos que las tendencias a dar
una respuesta socialmente deseada evitaron que los alumnos admitieran que utilizaban
información proveniente de la comparación social. Ruble ha informado que mientras la
comparación social aumenta a medida que los estudiantes avanzan por la escala académica, ellos
tienen cada vez menos deseos de admitir que la practican. En estudios anteriores también hemos
descubierto que los alumnos admiten un uso moderado de la comparación social. Así, es claro que
están conscientes de las diferencias en cuanto a habilidad académica de sus compañeros y de cuál
es su posición de acuerdo con esta comparación.

En general parecería que los alumnos reconocen que el clima educativa cambia a medida que
ascienden por la escala académica. Reportan la percepción de un gran número de cambios en el
comportamiento del profesor, que debilitan tanto las percepciones de competencia como la
motivación intrínseca e incrementan la práctica de la comparación social. Al parecer, estos
cambios percibidos dan suficiente ímpetu a los estudiantes para que vuelvan a examinar y
posiblemente modifiquen sus percepciones de competencia, y así se produzca un patrón de
diferencias individuales ante las transiciones escolares que se mencionaron antes.

A medida que avanzan en la escuela, los alumnos perciben que sus maestros evalúan más.
También, reportan un incremento en el énfasis que se pone en la comparación social entre
compañeros de clase. Es interesante observar que cuanto más alto sea el grado escolar, mayor
número de estudiantes sienten que el trabajo escolar es aburrido e irrelevante. Finalmente en el
año escolar más alto, un mayor número de alumnos reportan que sentirse estúpido es un motivo
que provoca que ya no se interesen tanto en hacer el trabajo escolar. De mayor interés fue el
descubrimiento de que mientras más sentían los estudiantes que el maestro ponía más énfasis en
los componentes de la evaluación externa, más reportaban que el sentirse estúpido era un motivo
que debilitaba el interés intrínseco. Así, este patrón apoya el argumento de que los estudiantes
están conscientes de que dichos componentes, como se ha planteado en las hipótesis, minan las
percepciones de competencia escolar y la motivación intrínseca y sienten que afectan más a través
de los años escolares de secundaria.

Los maestros y estudiantes estuvieron de acuerdo con la premisa de que si los alumnos se sentían
estúpidos, esto deterioraría su interés intrínseco en el trabajo escolar. Sin embargo, no hubo
evidencia de que los profesores sintieran que sus prácticas educativas podrían contribuir a que los
educandos se sintieran estúpidos.

Es claro que necesitamos más investigación que documente de manera más objetiva el
comportamiento actual de los maestros dentro del salón de clases, que pueda arrojar información
acerca de adónde se dirigen estos efectos. Sin embargo, creemos que nuestros descubrimientos
tocan el tema de cómo los estudiantes dan significado a partir de sus propias experiencias y de
cómo pueden ofrecer valiosos comentarios personales para definir el ambiente social y educativo
percibido, lugar en el que los alumnos deben desempeñarse.

Autoestima- Otro constructo que puede ser profundamente influido por los factores que suceden
dentro del salón de clases es la autoestima. Para entender este proceso debemos primero centrar
la atención en los pocos estudios históricos que identificaron los determinantes críticos de la
evaluación general del individuo acerca de su valor como persona. Para james, el proceso de
autoevaluación incluye un examen de la relación entre el éxito percibido de uno mismo con la
pretensión individual de ser una persona exitosa. Así, si el éxito percibido es igual o mayor que las
aspiraciones del éxito individuales, el resultado sería una alta autoestima. Por el contrario, si uno
no logra conseguir el éxito pretendido, el resultado sería una baja autoestima. A diferencia de
James los interaccionistas simbólicos como Cooley y Mead pusieron mucho énfasis en cómo las
interacciones sociales con otras personas modeaban significativamente el yo.

La formulación de Cooley fue tal vez la más metafórica, dada su postulación de verse uno mismo
en el espejo. Sostuvo que lo que se vuelve el yo es lo que imaginamos que otros piensan de
nosotros, incluidos nuestra apariencia, motivos, acciones, carácter, etc. Uno hace propias estas
evaluaciones reflejadas. En Mead, encontramos el desarrollo de tema identificados por Coole, en
donde se insiste más acerca del papel de la interacción social, particularmente a través del uso del
lenguaje. Afirma Mead: a través de nuestra conducta aparecemos como individuos en la medida
en que nosotros mismos adoptamos la actitud que otros adoptan hacia nosotros. Asumimos el
papel de lo que podría llamarse el otro generalizado y al hacer esto aparecemos como objetos
sociales, como individuos.

Nuestras investigaciones ha encontrado un sólido respaldo para ambas fuentes de autoestima,

llámense percepciones de éxito en áreas en donde uno tiene aspiraciones de lograr el éxito
(James) y la internalización de la aprobación o desaprobación de los otros significados (Cool y
Mead). Por medio de numerosos estudios hemos demostrado que las percepciones de
competencia o adecuación de dominios considerados como importantes, así como el apoyo de los
otros significativos predicen muy atinadamente la autoestima general. Lo más relevante de este
capítulo es el dominio de la competencia académica y el apoyo de los profesores y compañeros de
clase.

La contribución de la competencia académica percibida a la autoestima

El hecho de que la mayoría de los estudiantes informen que la competencia académica es

importante, y en esos estudiantes las correlaciones entre dicha competencia y la autoestima no
sólo son significativas sino elementales, como se dijo antes, acentúa el efecto del propio éxito o
fracaso académico percibido en la adaptación psicológica del alumno. Una inspección de cada
estudiante como individuo con baja autoestima revela que para muchos de ellos existe una
espectacular discrepancia entre la importancia que dan al éxito académico y sus percepciones de
la incompetencia académica. Esta discrepancia, como James sostiene, afecta sus sentimientos
generales de autovaloración. La aseveración de James también implica dos estrategias para
incrementar la autoestima. Uno puede reducir dicha discrepancia incrementando la competencia
o dando menos importancia al dominio.

La contribución del maestro y el apoyo de los compañeros de clase para la autoestima

Claramente vemos que el apoyo de los coetáneos en la forma de aprobación de los compañeros
de clase dentro del contexto escolar (en contraste con la aprobación de los amigos cercanos) es
decisivo para la autoestima. Es interesante notar que en cada nivel de desarrollo que hemos
investigado, llámese infancia media o tardía, adolescencia, los años universitarios y la edad adulta
temprana y media, hemos encontrado repetida y consistentemente que la aprobación de los
compañeros en el dominio público (ej: compañeros de clase, en organizaciones, establecimientos
laborales, etc) interviene en mucho mayor grado en la autoestima, si se compara con la
aprobación de los amigos cercanos. Interpretamos este descubrimiento para sugerir que el apoyo
de los otros en el dominio más público puede representar mejor la aceptación del otro
generalizado, aprobación que puede ser percibida como más objetiva o de fuentes más creíbles
que el apoyo de los amigos cercanos.

Entre los niños mayores y los adolescentes, son sus compañeros de clase los que representan
principalmente a este otro generalizado más público. Dentro del contexto escolar, el apoyo de los
compañeros de clase es fundamental para la autoestima, sin embargo, no es trivial el efecto del
apoyo de los maestros. Las correlaciones entre la aprobación del profesor y la autoestima pueden,
de hecho, subestimar la influencia de un profesor en particular en la vida de un niño, como se vio
reflejado en las preguntas que hicimos a los niños acerca del apoyo general que recibían de sus
profesores. Evidencias obtenidas en nuestro laboratorio revelan aún más que el apoyo de los
profesores puede servir como compensación al poco respaldo que brindan los padres. La
naturaleza del apoyo de los padres y profesores se observa cuando los grados de apoyo moderado
y elevado que brindan los padres y del maestro resultan en un mayor nivel de autoestima.

Direccionalidad de la relación entre la aprobación de los compañeros de clase y la autoestima

A pesar de que la correlación entre la aprobación de varias personas y la autoestima parecería

apoyar la posición de los interaccionistas-simbólicos quienes sostienen que las opiniones de otros
afectan la autoevaluación, nos preguntamos si esta tiene efecto sobre las percepciones de la
opinión de los demás. Felson aborda este tema, observa que también podría darse el caso de que,
en contraste con lo que establece la fórmula de verse en el espejo en la cual las opiniones de los
demás son internalizadas, y por tanto, dictan el nivel particular de autoestima, que el nivel
particular de autoestima puede orientarse según las percepciones que se tienen de las opiniones
de los demás. El autor reporta una serie de estudios que revelan que los niños que se aprecian a sí
mismos asumen que las reacciones de sus padres y compañeros hacia ellos serán favorables, lo
que ocasiona una interpretación alternativa a la que Felson llama efecto de falso consenso. Es
decir, uno, tal vez equivocadamente, asume que otros comparten su punto de vista acerca de sí
mismo.
Los que adoptaban la direccionalidad aprobación-autoestima (sujetos que formaban su yo a partir
del espejo) reportaban mayor preocupación por la aprobación de sus compañeros que el grupo
cuya direccionalidad iba en sentido inverso, autoestima-aprobación. El grupo que no reportaba
relación alguna fue el que registró menos preocupaciones.

Los descubrimientos también revelaron que los sujetos que determinan su yo a través de verse en
el espejo reportaron más fluctuaciones en la aprobación percibida de compañeros y en la
autoestima, en comparación con los otros dos grupos. Mientras que en la adolescencia, un
período de desarrollo general, se tiende a admitir volatilidad en el autoconcepto, aquellos que
basan su autoestima en la aprobación de sus compañeros parecerían ser particularmente
vulnerables a los cambios en la autoestima. Puesto que fundan su autoestima en lo que perciben
que es la aprobación de compañeros fluctuantes, es comprensible que su autoestima, como
respuesta a esto, pudiera ser también fluctuante. De mayor interés fue el descubrimiento de que
los adolescentes que formaban su yo a través de verse en el espejo también reportaron un nivel
menor de aprobación de compañeros que el registrado por quienes se encontraban en el grupo
cuya direccionalidad iba en sentido autoestima-aprobación.

Dado este patrón, formulamos la hipótesis de que el nivel de autoestima debería ser menor en los
sujetos que definen su yo a través de verse en el espejo, ya que por definición están basándola en
la aprobación de sus compañeros. Finalmente las tendencias de la orientación del yo a través del
espejo van mucho más allá de mera percepciones, ya que los maestros observaron diferentes tipos
de comportamiento dentro del salón de clases. Las evaluación de los profesores revelaron que los
estudiantes que definían su yo a través de verse en el espejo eran más propensos a distraerse de
sus actividades escolares por cualquier aspecto social, lo que podría deberse a su preocupación
por la aprobación de los compañeros (el grupo que no encontraba relación entre estos 2 aspectos
era el que menos se distraía).

El patrón revela que existen claras tendencias asociadas con la aceptación del modelo de la
elaboración del yo a través de verse en el espejo en los adolescentes.

Supresión de la voz- el tercer constructo que vamos a examinar es la habilidad de los estudiantes
para expresar sus opiniones. Nuestro interés por este tema surgió durante el curso de la
investigación del surgimiento del falso comportamiento del yo durante la adolescencia. El falso
comportamiento del yo implica una conducta que no refleja el verdadero yo como persona, el yo
ideal. En sus descripciones abiertas, los adolescentes a menudo describen el comportamiento del
falso yo como “no decir lo que uno piensa”, “expresar cosas que uno no cree o siente realmente”,
no dar verdadera opinión, etc. Estas observaciones concuerdan con lo que Gilligan y sus colegas
han llamado pérdida de la voz, esto es, la supresión de los pensamientos y las opiniones
individuales. Gilligan encuentra que la pérdida de la voz es un asunto particularmente
problemático en las mujeres, cuando entran en la adolescencia.

El análisis de Gilligan es muy llamativo y sus observaciones incluyen entrevistas y diálogos con
adolescentes, que claramente revelan que para muchas de ellas la supresión de la voz es el único
camino a través del cual preservan las relaciones. Sin embargo, los esfuerzos de Gilligan no han
resultado en un análisis sistemático de la prevalencia de la pérdida de la voz entre las mujeres y
tampoco ha tratado este tema en adolescentes masculinos.

Formulamos la hipótesis de que para las mujeres, en particular, las diferencias individuales en el
nivel de voz estarían relacionadas con su orientación según el papel asignado dependiendo de su
sexo, específicamente, las que adoptaban una orientación femenina ( y evadían el modelo del
papel masculino) deberían reportar una mayor pérdida de voz que las que adoptaban ya sea un
papel andrógino (alta femineidad, alta masculinidad) o una orientación masculina únicamente.
Consideramos que sería más probable que las que tenían una orientación femenina adoptaran los
valores relativos a la buena mujer de acuerdo con nuestra sociedad, lo que a su vez ocasionaría la
supresión de su voz.

Respecto al nivel de voz a lo largo de las 3 relaciones diferentes, los hallazgos revelaron que, en
general, los jóvenes adolescentes tienden a abrirse más y expresar lo que piensan frente a sus
amigos más cercanos, en seguida frente a sus compañeros y después frente a sus maestros.

Los hallazgos sugieren, por tanto, que la orientación del papel asignado de acuerdo con el género,
en vez del género en sí, parece ser un factor principal que determina el nivel de voz en los
adolescentes masculinos y femeninos. Los que adoptaron, independientemente de su género, los
papeles estereotipados del sexo femenino corren un riesgo mayor de disminuir sus niveles de voz.

Creencia de voz en el salón de clases- Como hemos visto, en una muestra de alumnos de
secundaria, la voz frente a los maestros era menor que la voz frente a los compañeros y amigos
cercanos y este efecto era más marcado en las mujeres. En una muestra más reciente en
adolescentes de una secundaria para mujeres, Johnson descubrió que la voz frente a los
profesores era menor que frente a los amigos cercanos, padres o compañeros de clase. El único
grupo que este autor notó que tenía la voz más baja que frente a los maestros fue el de los niños
en situaciones sociales.

Conclusiones- Comienzo con una exploración de los factores que pueden servir para atenuar el
interés intrínseco de los estudiantes hacia el aprendizaje, centrándome tanto en las variables que
representan los maestros como en las que representan los compañeros de clase. Parecería que
esa gama de factores identificados por Eccles y sus colegas son los encargados de atenuar la
motivación intrínseca en algunos, pero no en todos los estudiantes. Se examinó específicamente el
énfasis que ponen los maestros (que cada vez es mayor) en las calificaciones, la competencia y el
control de los alumnos, junto con una disminución de su interés persona en éstos, así como un
incremento de la comparación social entre los compañeros de clase. Todo esto se apoyó en un
modelo que reflejó que esos factores ambientales intensificaban la relevancia de la habilidad
académica particular.

Durante las transiciones educativas, dichos factores también causan que los estudiantes vuelvan a
evaluar su competencia académica en relación con los otros alumnos. Los estudiantes que
informaron que su competencia había disminuido debido a su transición, mostraron
paralelamente una menor motivación intrínseca. Por el contrario, aquellos que se sentían más
competentes académicamente en el nuevo ambiente reportaron incrementos en su motivación
intrínseca. Aquellos que no registraron cambios en sus niveles de competencia, tampoco
reportaron cambios en sus niveles de motivación intrínseca. Más evidencia revela que los
estudiantes están conscientes de los cambios hipotéticos en la filosofía educativa expuesta por
maestros, así como de los incrementos en la comparación social. Los alumnos con baja motivación
intrínseca informaron que el ambiente escolar es más debilitante, en comparación con los
reportes de aquellos que tenían alta motivación intrínseca.

También se examinaron los efectos de la competencia académica percibida, así como los de la
aprobación de los compañeros de clase y los maestros sobre la autoestima, como otro índole de
ajuste. Los hallazgos revelaron que las percepciones de competencia son predictores importantes
de la autoestima. Respecto a las opiniones de los otros significativos, tanto el apoyo de los
compañeros de clase como el de los profesores son predictivos de la autoestima. Los
descubrimientos indican que el apoyo que brindan los compañeros de clase, llámense coetáneos
en el área pública y que puede utilizarse como aprobación del otro generalizado, es
particularmente relevante, mucho más que el apoyo ofrecido por los amigos cercanos. De mayor
interés son los descubrimientos que revelan que los adolescentes que adoptan conscientemente
un modelo de verse en el espejo para definir el yo, aceptan que su autoestima se deriva de las
opiniones de sus compañeros de clase y peor aún, se presenta una mayor preocupación por la
aprobación, mayores fluctuaciones en la aprobación percibida, mayores fluctuaciones de la
autoestima, niveles menores tanto de aprobación como de autoestima, así como una mayor
propensión a distraerse en el salón de clases.

A pesar que la aprobación de los maestros es de alguna manera menos predictiva que el apoyo de
los compañeros de clase, es sin embargo, otro determinante crítico. De especial interés es el
descubrimiento de que entre los estudiantes que dicen contar con poco apoyo por parte de sus
padres, el apoyo de sus maestros sirve para incrementar su nivel de autoestima, lo que sugiere un
proceso compensatorio. El patrón general respecto al apoyo de padres y maestros refleja un
modelo adicional, en el cual los alumnos que muestran niveles mayores de autoestima reportan
un alto apoyo por parte de sus padres y maestros, mientras que los niveles más bajos de
autoestima se encuentran en los que no cuentan con el suficiente apoyo por parte de sus padres y
maestros.

Por último, como otro índice de adaptación se examinaron los factores que causan que los
adolescentes muestren, de alguna manera, un falso comportamiento de sí mismos, llámese
supresión de su voz. De acuerdo con Gilligan, las mujeres son particularmente más propensas a
que esto suceda a medida que entran en al adolescencia, cuando suprimen sus opiniones para
cubrir las expectativas sociales y preservar las relaciones, comprometiéndose a sí mismas.
Nuestros descubrimientos revelan que las mujeres y los varones adolescentes que adoptan los
estereotipos asignados de acuerdo con el sexo femenino tienden a exhibir una pérdida de voz.
Más aún, la supresión de la voz es predicha fuertemente por el apoyo percibido a la misma voz.
Así, nuestros descubrimientos no advierten contra las generalizaciones de que la pérdida de voz
está relacionada principalmente con el género. Nuestro proceso de análisis revela que la
orientación de acuerdo con el género y el apoyo percibido para el surgimiento de la voz son
altamente predictivos del nivel de voz. Este es especialmente relevante para la adaptación
psicológica, ya que se relaciona con la autoestima, la desesperanza y la depresión. Nuestro análisis
de los antecedentes de los 3 conceptos que nos ocupan, orientación motivacional autoestima y
nivel de voz, no solo nos advierten del peligro de hacer generalizaciones, sino que también
identifican aquellas variables que pueden ser factores críticos de intervención.

Baquero- ZONA DE DESARROLLO PROXIMO

Nuestra intención será analizar el hecho de que la instrucción escolar no es la única situación
señalada por Vigotsky como generadora de ZDP: otra instancia crucial resulta ser el juego y, en tal
sentido, se intentará mostrar que algunas de las características señaladas por Vigotsky como
generadoras de desarrollo a propósito de las situaciones lúdicas pueden presentar relaciones de
interés con la cuestión escolar. Este análisis, aunque aproximativo, puede presentar interés por el
hecho de que el juego fue interpretado también como esencial para una suerte de prescripción
pedagógica a partir las sugerencias de Vigotsky, a propósito de la enseñanza de la lengua escrita.

La Zona de Desarrollo Próximo y sus usos Un tema recurrente en la discusión acerca de las
consecuencias educativas de la obra vigotskiana es, sin duda, el de la importancia que parecen
asumir las interacciones de tipo instruccional en la promoción del desarrollo. Es decir, la acción
educativa intencional, las estrategias de enseñanza, particularmente, las vinculadas a la enseñanza
formal, parecen cobrar una relevancia considerable a la hora de juzgar los vectores del desarrollo y
los mecanismos de su promoción. El haber privilegiado en exceso esta dimensión -en detrimento
de cuestiones como los mecanismos de construcción espontánea de conocimientos, la temática de
la creatividad individual, etc- habría constituido, a juicio de algunos autores (cf. Hatano...), un
sesgo de las primeras proyecciones sobre lo educativo pero que parece, no obstante, como ha
observado Moll, seguir conservándose en más de una de las versiones actuales.

Cierta versión “standard” de las consecuencias que portarían los planteos vigotskianos en
educación parece enfatizar los siguientes aspectos:

1.- Las situaciones de enseñanza son las que privilegiadamente impulsan y permiten el desarrollo
de los sujetos, aquellas que producen Zonas de Desarrollo Próximo.
2.- El desarrollo depende casi excluyentemente del logro de una autonomía creciente a partir de
situaciones de interacción tipo andamiaje

3.- El eje pasa por la transmisión de un cuerpo de habilidades y/o conocimientos de los sujetos
más capaces a los menos capaces.

Moll ha mostrado con acierto cómo la interpretación genérica de la ZDP -como la transición entre
el dominio asistido y autónomo de una habilidad- coloca a la categoría en un sitio algo trivial
haciéndola susceptible de entender bajo su forma -o creer un buen ejemplo de ella- a cualquier
práctica instruccional. Los riesgos de esta interpretación estrecha de la ZDP estriban en no
ponderar una diferencia central entre la promoción de formas de desarrollo subjetivo de la mera
adqusisición de habilidades o técnicas y en considerar al funcionamiento intersubjetivo sólo como
un medio para la promoción de logros individuales sin un status propio en tanto forma del
funcionamiento psicológico. Como recuerda Moll aún cuando ponderamos los niveles de logro
“con ayuda” o asistencia, esto suele quedar relegado a un problema de diagnóstico inicial de la
situación a superar, no advirtiéndose que en realidad también podría concebirse un progreso en el
desarrollo, ponderando la mejora en la competencia de los sujetos en el mismo funcionamiento
intersubjetivo:

capacidades como la de saber solicitar y valerse de ayuda, de resolver colaborativamente

situaciones, etc.

Algunas interpretaciones dispares acerca de las consecuencias efectivas o potenciales de la

psicología de Vigotsky en educación derivan en parte de la presentación que el propio Vigotsky
hizo de esta categoría en los textos que son de mayor circulación. En cierto modo, la manera en
que es interpretada la categoría y proyectadas sus consecuencias sobre lo educativo deriva en
parte del contacto que se tenga con la obra vigotskiana (cf. Cazden. ) y del énfasis del propio
Vigotsky en el tratamiento de ciertos temas. Uno de estos, sin duda crítico, es el de las
características que ha de presentar una situación como la instrucción escolar a efectos de
propiciar el desarrollo subjetivo, o de generar ZDP en los sujetos. Todo indica que el tratamiento
que dio Vigotsky al papel de la enseñanza en el desarrollo estaba en cierto modo en sus inicios (cf.
van der Veer y Valsiner, ) al quedar trunca su producción, por lo que no contamos en principio con
desarrollos muy detallados sobre cómo concebía los aspectos responsables de la producción de
desarrollo. Sin embargo el análisis que efectúa de las demandas de trabajo intelectual que plantea
la adquisición de la lengua escrita o los conceptos científicos parecen otorgar pistas para la
caracterización del aprendizaje escolar.

Propondremos la idea de que en el modelo vigotskiano la educación y , a fortiori, la educación

escolar pueden pensarse en términos de trabajo. Esto permite pensar las relaciones entre
desarrollo natural, espontáneo y culturalmente inducido en el marco de la cultura y sus diferentes
actividades así como la cuestión de las unidades de análisis planteadas por Vigotsky para la
comprensión del desarrollo de los Procesos Psicológicos de tipo Superior. La comprensión de estas
cuestiones de la concepción vigortskiana de desarrollo parecen centrales para la caracterización
del aprendizaje escolar.

Debe recordarse que un objetivo claro del programa psicológico vigotskiano fue el intento de
desarrollar una psicología abocada específicamente a los procesos psicológicos humanos.

La actividad instrumental y la interacción social serán concebidas por Vigotsky (cf. Riviere, 1984)
como condiciones de posibilidad del surgimiento de las formas de regulación psicológica
voluntarias y conscientes específicas del hombre. Nótese que se refieren, precisamente, al
carácter doblemente mediado del trabajo humano. Debe repararse que se está algo alejado de la
imagen del trabajo económico y queda en cierto modo instalada, en la propia tradición marxista,
la idea del trabajo como modalidad de actividad social generadora de cultura. En esta línea,
Vigotsky propone su clásica distinción entre dos tipos de herramientas: las físicas o técnicas -
orientadas a operar sobre el mundo de objetos, apuntando a su transformación material- y las
herramientas psicológicas o semióticas -orientadas en principio a otros sujetos y operando
modificaciones “psicológicas”, no materiales.

Las herramientas semióticas -representadas de modo privilegiado por el lenguaje- permiten el

surgimiento de formas de conciencia y control voluntario en la medida en que se constituyen por
la apropiación que el sujeto hace de ellas en el seno de interacciones sociales específicas reguladas
precisamente por su uso. Así el trabajo deja de presentar la imagen excluyente de hombres
hachando árboles para construir canoas y curiosamente puede tomar la forma de un diálogo de un
niño con su madre (o, claro, de un docente con un alumno). Se trata al fin del uso de instrumentos
semióticos en situaciones de interacción social. El desarrollo ontogenético permitirá luego la
interiorización gradual de estos instrumentos y su práctica de uso, habilitando al sujeto a la
regulación de su propio psiquismo o comportamiento. Así es como podrá definirse a la conciencia
como “contacto social consigo mismo”, como una suerte de diálogo interiorizado constituyendo
las formas verbales del pensamiento del sujeto.

“La educación...puede ser definida como el desarrollo artificial del niño. La educación es el
dominio ingenioso de los procesos naturales del desarrollo. La educación no solo influye sobre
unos u otros procesos del desarrollo, sino que reestructura, de la manera más esencial, todas las
funciones de la conducta” (cf. Vigotsky, 1987:187)

Hasta aquí la descripción de la educación está situada en un lugar genérico y puede ser entendida
como una descripción amplia que comprende tal vez inicial y privilegiadamente a las prácticas de
crianza. Se trata de los procesos fundantes de subjetividad. Sin embargo el desarrollo humano
puede tener condiciones de partida y rumbos o logros relativamente diversos. La educación
especial puede dar cuenta, por ejemplo, de los desafíos de la diversidad natural requiriendo
prácticas culturales diversas y los estudios etnográficos, por otra parte, dan cuenta de la
diversidad de grados o modos que puede tomar el desarrollo. En esta segunda línea de indagación
aparece con claridad la presencia en la historia de ciertas culturas del surgimiento de prácticas de
escolarización que procuran la producción de cursos específicos del desarrollo subjetivo en
términos poblacionales, es decir, sobre el conjunto de la población infantil.

En términos de Vigotsky, las prácticas escolares procuran el desarrollo de formas avanzadas de los
procesos psicológicos superiores. Estas formas están caracterizadas por el uso crecientemente
descontextualizado de los instrumentos semióticos y por un mayor grado de control voluntario y
consciente de los procesos psicológicos. Aparece un doble vector del desarrollo ontogenético -que
replica en parte producciones históricas y culturales- el del uso descontextualizado de los signos y
el de mayor control de sí mismo. La idea de descontextualización remite al hecho de que los
sistemas de signos pueden ser usados más allá de las situaciones iniciales en que fueron
apropiados (como el caso del habla en situaciones cotidianas en relación al uso de lenguajes
formales). En tal sentido la expresión “descontextualización” suele inducir a error, ya que no se
trata de un uso carente de contexto sino en verdad de la posibilidad de un uso en contextos cada
vez más amplios, si se quiere, como sugiere Wertsch, un uso “transcontextual”.

Si lo desarrollado hasta aquí guarda coherencia, es verosímil concebir que la idea de trabajo
escolar no resultaría un punto de llegada, como contextualización de un proceso de construcción
cognitiva concebido inicialmente en abstracto y ahora situado, sino, por el contrario, ha sido el
punto de partida, en tanto su unidad de análisis constitutiva del desarrollo de los Procesos
Psicológicos Superiores ha sido la actividad instrumental y la interacción. Es decir, la unidad de
análisis de partida es el trabajo, que como actividad específicamente humana supone el dominio
de instrumentos y una organización social. Solo que a los fines del despliegue de las sutiles formas
que toman los procesos avanzados requiere de instancias específicas de organización del uso de
tales instrumentos semióticos.

Cuando Vigotsky describe las características del procesamiento de saberes en la escuela, la

demanda cognitiva y volicional específica que requiere la sujeción a las reglas para el uso correcto
de los instrumentos de mediación y los sistemas conceptuales (la lengua escrita, la adquisición de
una segunda lengua, el desarrollo de formas científicas de conceptualización, según sus ejemplos),
insinúa y define de hecho un régimen de trabajo particular en el que se inscribe la interacción
entre sujetos más capaces y menos capaces que constituye la figura visible en las descripciones
usuales de la ZDP.

La idea de régimen de trabajo guarda al menos tres aspectos:

1.- Una organización social específica regulando los procesos de construcción de conocimientos.
Dado que no toda interacción asimétrica suscita desarrollo , sino sólo aquellas interacciones que
operan sobre los niveles más avanzados de la ZDP, las que implicarían instancias de “buen
aprendizaje” (cf. Vigotsky, 1988), la producción genuina de desarrollo implica un sistema de
interacciones específico. Como señala Moll:
“Especialmente en su análisis de la educación formal, Vygotsky ponía un énfasis especial en la
naturaleza de las interacciones sociales, en particular entre adulto y niño (...) escribió sobre las
formas de cooperación esenciales para la instrucción y sobre cómo el conocimiento se transfiere al
niño ‘en un sistema definido’ (Vygotsky, 1987, p 169). Al hablar de un ‘sistema definido’, Vygotsky
se refería a la organización social de la instrucción y a la forma en que ésta proporcionaba una
socialización especial del pensamiento de los niños” (Moll, 1993, p. 22).

Tal sistema socialmente definido de interacciones implica, a nuestro entender, la sujeción a las
particulares reglas de trabajo que la escuela propone. Sus tareas están reguladas según ciertos
usos de los tiempos y espacios, se definen los recursos a utilizar, se asignan roles, etc. Como ha
señalado Perrenoud nuestras estrategias didácticas y nuestras concepciones pedagógicas pueden
asumir muchas variantes en la gestión del aula, pero un aspecto comun es sin duda el de que los
alumnos deben trabajar, deben realizar tareas (cf. Perrenoud, ).

2.- Promueve formas específicas de regulación del funcionamiento intelectual de los alumnos. En
segundo término, entonces, el niño no se apropia de una manera meramente externa de un
sistema de trabajo intelectual sino que tiende a reorganizar su funcionamiento psicológico
controlando en forma consiente y voluntaria sus procesos. Adquiere modalidades de trabajo
intelectual específicas, como el hecho de atenerse a las definiciones sistemáticas de las formas
científicas de conceptualización o argumentación o a las reglas particulares de uso de la lengua
escrita.

3.- Promueve el desarrollo y apropiación de nuevas motivaciones. El sujeto escolarizado deberá

apropiarse, al decir de Vigotsky, de un sistema de motivaciones novedoso que caracteriza las
actividades escolares. Los motivos que regulan la actividad escolar y la apropiación de los
diferentes saberes e instrumentos deben ser adquiridos durante la escolaridad misma y son objeto
de apropiación también gradual. En verdad, la genuina apropiación de instrumentos de mediación
nuevos o formas avanzadas de instrumentos ya existentes, como sucede con la apropiación de la
escritura o las formas de pensamiento científico, supone la participación en la motivación
particular que regula su uso. La lógica del uso del instrumento mediador mismo sólo se completa
cuando aparece formulado el particular sistema de motivos que animan la actividad y les otorga o
no sentido. Al interés epistémico parece sumarse aquí la motivación por la inserción en sistemas
de actividades sociales específicos. Todos estos parecen ser elementos que colaboran en definir la
voluntad de trabajo.

Como hemos desarrollado en otra parte (cf. Baquero,1996) el dominio de la lengua escrita y el
desarrollo de los conceptos científicos resultan ejemplos paradigmáticos de los grados y
modalidades de desarrollo producidos por la participación sostenida en actividades escolares.
Condensan buena parte de las características de la demanda específica del trabajo escolar. Esto
resulta así en la medida en que, retomando lo visto hasta aquí, son ejemplo de:
a) dominio de instrumentos de mediación específicos, o de formas específicas de instrumentos de
mediación que ya se poseen;

b) del carácter crecientemente descontextualizado de los instrumentos de mediación que se

dominan;

c) de la necesidad de sujeción a las reglas intrínsecas al uso de dichos instrumentos, que se derivan
de su función y características particulares (es decir, las reglas particulares de el sistema de
notación numérica o de la escritura, por ejemplo)

d) de la necesidad de sujeción a las reglas "extrínsecas" que hacen a su utilización en contextos

particulares (es decir, a las reglas que regulan la naturaleza de un sistema como la escritura o la
notación numérica, hay que sumar las variaciones contextuales que regulan el uso como la
existencia de géneros diferentes en la escritura de acuerdo a las situaciones de uso)

e) de la aprehensión de los motivos o sistemas de motivaciones particulares que regulan, por

tanto, la funcionalidad y uso de tales instrumentos en los contextos particulares, aprehensión que
debería seguirse de

f) una apropiación o, al menos, sujeción externa a tales motivos que lleven a realizar el trabajo
cognitivo que demanda el dominio de tales instrumentos mediadores, es decir debe existir
voluntad de trabajo (cf. Baquero, 1996:117).

Esto último indica que en la escuela se forjan modalidades de identidad (en relación al proyecto
escolar) diversas y que resulta problemático divorciar en el análisis los procesos cognitivos de la
apropiación de sentidos culturales y de la construcción de motivos personales. Parece haber
consenso creciente en la necesidad de ponderar estos aspectos situacionales como inherentes a
los procesos de construcción cognitiva y no meramente como factores incidentes en ellos.
Piénsese, por ejemplo, en la inclusión por Bereiter de los "códigos de conducta" dentro de las
taxonomías referidas a los componentes del aprendizaje. Tal constructo se refiere a la
"comprensión de un individuo de las normas que son aplicables en una situación específica" (cf.
Pintrich, 1994:138).

Particularmente puede aludir al "código de conducta cognitiva para ser un estudiante en una clase
dada"

De una manera similar, desde otra perspectiva, Engeström incluye la comunidad de aprendizaje y
los códigos de conducta como componentes de la actividad escolar así como las reglas de
distribución de tareas o de división de trabajo. Estas pueden o deberían ser objeto del aprendizaje
mismo como una manera de superar el "encapsulamiento" del aprendizaje escolar con respecto a
los aprendizajes producidos extra-muros (cf. Engeström, 1991). El "aprendizaje por expansión"
sugiere la necesidad de una reflexión crítica por parte del aprendiz de las reglas de juego del
aprendizaje escolar mismo (historizándolo) y cobrando conciencia de los propios procesos de
aprendizaje en el seno de las actividades conjuntas (lo que no está contemplado en el set habitual
de habilidades metacognitivas propuestas por otros modelos). Incluso dentro de los teóricos de la
actividad no siempre se pondera el propio marco de trabajo escolar como suceptible de
modificarse a efectos de mitigar el "encapsulamiento".

El carácter de las diferencias en la creación de ZDP, como veremos, entre juego y aprendizaje
escolar o juego y trabajo (otra de las situaciones generadoras de ZDP), parece estar definido por el
carácter relativamente local de los desarrollos que se producen en el seno de las prácticas
escolares y el carácter, por el contrario, "general" o más vasto que parecen guardar los juegos en
el desarrollo del niño. No está de más recordar que no se tratará de discutir aquí la teoría del
juego vigotskiana en su amplitud y resonancias actuales (cf. Göncü, 1993; Nicolopolou, 1993;
Gaskins y Göncü, 1992) sino el carácter de las hipótesis del propio Vigotsky, intentando, luego,
buscar analogías con la caracterización de las prácticas escolares.

Reiteremos, si bien Vigotsky alude entonces al aprendizaje escolar o a la instrucción, como un

proceso privilegiado en la creación de ZDP, tal privilegio debe estar orientado a comprender el
desarrollo de las formas avanzadas del psiquismo y no a una consideración de exclusividad por
parte de la escolaridad para generar ZDP y Procesos Psicológicos Superiores. Como se sabe, es
también conocida su afirmación acerca del papel central del juego en la creación de ZDP y en la
amplitud de su impacto sobre el desarrollo infantil:

"Aunque la relación juego-desarrollo pueda compararse a la relación instrucción-desarrollo, el

juego proporciona un marco mucho más amplio para los cambios en cuanto a necesidades y
conciencia. La acción en la esfera imaginativa, en una situación imaginaria, la creación de
propósitos voluntarios y la formación de planes de vida reales e impulsos volitivos aparecen a lo
largo del juego, haciendo del mismo el punto más elevado del desarrollo preescolar. El niño avanza
esencialmente a través de la actividad lúdica. Sólo en este sentido puede considerarse al juego
como una actividad conductora que determina la evolución del niño"

Nuestro análisis apuntará a abordar cuáles son las características que parecen responsables de
este papel generador que el juego desempeña en el desarrollo subjetivo y, más específicamente,
en términos de creación de ZDP. En tal sentido es conveniente introducir algunas aclaraciones
preliminares. Como hemos planteado ya en otro trabajo (cf. Baquero, 1996), en primer lugar: no
toda situación de juego parece generadora de un incremento en el desarrollo en términos de
creación de ZDP. Igual cuestión puede plantearse con respecto a las situaciones de enseñanza-
aprendizaje, recuérdese que sólo las instancias de "buen aprendizaje" resultan promotoras de
desarrollo auténtico.

En segundo término, Vigotsky apunta un aspecto crucial en cuanto a las situaciones de juego que
tenía en mente a la hora de caracterizar los procesos de desarrollo. Esencialmente todo juego (y se
refería obviamente al juego que pasa a tener en las descripciones clásicas un carácter simbólico)
comporta la instalación de una situación imaginaria y la sujeción, consiguiente, a ciertas reglas de
conducta. De este modo, no debería restringirse en el análisis la presencia de reglas a los juegos
clásicamente descriptos como "reglados". Parece ser esta una situación que permite ponderar la
progresión de los mismos juegos a partir de su constitución como juegos imaginarios. El indicador
de evolución no será, entonces, la presencia de reglas sino que, como advierte Vigotsky:

"Del mismo modo que (...) toda situación imaginaria contiene reglas, aunque de forma velada,
hemos demostrado también el caso inverso: todo juego con reglas encierra en sí una situación
imaginaria, aunque de forma velada. La evolución a partir de juegos con una evidente situación
imaginaria y ciertas reglas ocultas a juegos con reglas manifiestas y situaciones imaginarias poco
evidentes señala el desarrollo del juego del niño"

En verdad, debería reconocerse que en la concepción vigotskiana el juego (con las especificaciones
efectuadas) parece perfilar la actividad cultural, sino específica, al menos prevalente y crucial de la
constitución de la propia infancia. Es decir, en tanto actividad, resulta parangonable a la
escolarización o al trabajo en etapas vitales posteriores y, en tal sentido, al margen de los
múltiples fines y sentidos que la actividad lúdica presenta (desde sus orígenes cuasibiológicos, su
carácter relativamente espontáneo o, incluso, elaborativo) es analizada en este marco y en esta
etapa, como proceso de apropiación cultural.

Las reglas del escenario imaginario de la situación de juego son de naturaleza social. El carácter
verosímil o disparatado del desempeño de papeles imaginarios será relativo a la percepción y
grado de apropiación por parte del niño de la legalidad de los dominios culturales a los que su
representación alude. Como hemos señalado, la actuación dentro de este escenario imaginario
obliga al niño a ponderar las regularidades del comportamiento sucedáneas de la representación
de un rol específico según las reglas de su cultura (Baquero, 1996). Estos rasgos parecen entonces
responsables del carácter promotor de creación de ZDP del juego ya que, como señala Vigotsky, el
niño ensayaría en los escenarios lúdicos comportamientos y situaciones para los que no está
preparado en la vida real, pero que poseen cierto carácter anticipatorio o preparatorio:

"Esta estricta subordinación a las reglas es totalmente imposible en la vida real; sin embargo en el
juego resulta factible: de este modo el juego crea una ZDP en el niño" (Vigotsky)

Una situación de juego puede considerarse entonces como generadora potencial de desarrollo
(como generadora de zonas de desarrollo próximo) en la medida en que implique al niño en
grados mayores de conciencia de las reglas de conducta, y los comportamientos previsibles o
verosímiles dentro del escenario construido (y el género del juego representado). Siempre
atendiendo de modo relativo a las prescripciones sociales (ya que un juego ficcional o disparatado
se deslizará de modo más o menos deliberado de los guiones prescriptos) usuales para los roles
representados en las situaciones que se imaginan.
El juego permite la descripción de las condiciones en que en la actividad intersubjetiva se genera
un impulso del desarrollo. Desde nuestra perspectiva, estas características del juego siguen
estructurando las situaciones de enseñanza-aprendizaje destinadas a promover el desarrollo
subjetivo, cuestión que no impide analizar los elementos diferenciadores. De esta manera podrían
señalarse como elementos comunes a las situaciones escolares:

- la presencia de una situación o escenario imaginarios (la representación de roles o el ejercicio de

habilidades oriundas o destinadas a contextos no presentes)

- la presencia de reglas de comportamiento socialmente establecidas

- la presencia de una definición social de la situación, en este caso, como juego

- la existencia de un vector del desarrollo definido en los sistemas de conducta social por el
repertorio de estrategias, comportamientos, saberes de los sujetos en posición dominante en la
relación de apropiación cultural (adultos, docentes, etc.)

Debe insistirse en el hecho de que no es la naturaleza espontánea de la actividad lúdica la que le

otorga fuerza motriz o características de vanguardia en el desarrollo, sino el doble juego de:

1) puesta en ejercicio en el plano imaginativo de capacidades de planificar, figurarse situaciones,

representar roles y situaciones cotidianas y 2) el carácter social de las situaciones lúdicas, sus
contenidos y, al parecer, los procedimientos y estrategias que sugiere el desarrollo del propio
juego en tanto se trata de un "atenerse a reglas" socialmente elaboradas. Tanto las reglas como
las instancias de adecuación a las mismas son de naturaleza social.

Vale la pena destacar de la cita efectuada su apelación al desarrollo de mecanismos subjetivos

relativos a la formulación de planes, el desarrollo de formas voluntarias de comportamiento y de
grados crecientes de conciencia con respecto a las situaciones y al "dominio de sí". Es decir, al
igual que en el caso del aprendizaje escolar, el desarrollo no pasa por la imitación externa de
modelos de comportamiento o de acciones puntuales, sino por el desarrollo interno de
capacidades de control cada vez más complejas de los propios comportamientos. Tal complejidad
implica la conciencia, sujeción y/u observancia de legalidades sociales que regulan los escenarios

posibles. Tal legalidad social, reiteramos, alude también al tipo de procedimientos y estrategias
socialmente valorados o meramente existentes, para la regulación del propio comportamiento.

Zona de Desarrollo Próximo, juego y práctica escolar- No debe olvidarse que el norte del programa
vigotskiano en el intento por formular una psicología específicamente humana, partía de la
categoría de trabajo como una cuestión central para atacar tal especificidad. Como se recordará,
en la tradición hegeliano-marxista el trabajo presuponía el uso de herramientas y el
establecimiento de relaciones sociales de producción. La categoría de trabajo posee, como se vio,
un correlato en el programa psicológico vigotskiano (y, obviamente, no sólo en él) en la categoría
de actividad instrumental que, junto a la interacción constituirían auténticas unidades de análisis
de la Psicología Socio-Histórica. Es por tal motivo que hemos afirmado arriba que el "trabajo
escolar" no resultaría un punto de llegada de las formulaciones vigotskianas sobre el aprendizaje
escolar sino su supuesto de partida. El niño de Vigotsky aparece comprometido en la capilaridad
de las actividades culturales humanas de las que el trabajo voluntario y consciente parece ser un
exponente nodal revelando así, seguramente, el propio sesgo del programa vigotskiano.

Es por tal motivo que tanto el juego como el aprendizaje escolar aparecen como exponentes
paradigmáticos de la constitución subjetiva en contextos de actividad específicos. Lo que interesa
aquí, finalmente, es indicar aquellos elementos que parecen inherentes a estas actividades en
tanto creadoras de desarrollo.

Como hemos señalado, la categoría de zona de desarrollo próximo es crecientemente utilizada

para la caracterización de los dispositivos de enseñanza mismos (en detrimento de su uso
excluyente para la evaluación de desempeños subjetivos) capaces de generar desarrollo subjetivo.

De allí su vinculación más o menos inmediata con categorías como las de andamiaje. Tal
vinculación estrecha ha derivado en preocupaciones operativas como la estructura de una práctica
tutorial que impulse el desarrollo (aún en conexión y discusión con otros modelos cognitivos, cf.
Wood y Wood, 1996) y ha sugerido las limitaciones de un modelo que restringiría el desarrollo a la
apropiación de lo ya existente toda vez que el desarrollo es regulado por el entorno adulto en la
apropiación de los saberes disponibles (cf. Cole, 1989; Cazden, 1988; Engestrom, 1986; Bruner,
1984).

Autores como Newman et al (1989) han parangonado el espacio escolar con una "zona de
construcción de conocimiento". En su interior parece clave comprender la estructuración
asimétrica de la definición de las actividades y la necesaria negociación de los sentidos a otorgar a
las tareas. El espacio escolar requiere de la construcción de un espacio de trabajo intersubjetivo
particular, incluyendo la creación de contextos de acuerdos "simulados" toda vez que el acuerdo
intersubjetivo sobre la definición de las situaciones es un punto de llegada y no de partida de la
participación en la actividad escolar. Este "como sí" de los desempeños que regulan la
participación de alumnos y docentes en las tareas desarrolladas posee un fuerte precursor
genético, sostendremos, en aquél que parece constitutivo de las situaciones lúdicas.

Las derivaciones que ha tenido la interpretación y desarrollo de las ideas de Vigotsky permiten,
por tanto, en línea con lo descripto como modalidades de apropiación cultural presentes en la
actividad de juego del niño, mencionar algunas de las características de los dispositivos escolares
en tanto promotores de Zonas de Desarrollo Próximo (cf. Baquero, 1995b). Los dispositivos
escolares reconocerían como componentes:

- Un elemento ficcional o contexto de simulación, el desarrollo de espacios de ejercicio controlados

externamente (el trabajo escolar es un trabajo real y simulado a la vez)
- dispositivos de andamiaje, creación de espacios que deleguen gradualmente el control de la
situación de ejercicio o el dominio de ciertos procedimientos de trabajo en las personas menos
expertas

- determinación previa de los objetivos que regularán las actividades y criterios para la división de
actividades de acuerdo a las posiciones subjetivas, así como la definición de un acceso gradual a la
información misma sobre los objetivos y los criterios de división del trabajo

- componente normalizador y de disciplinamiento

- significación pedagógica del comportamiento general. En el contexto pedagógico todo

comportamiento subjetivo es "evaluable", sus respuestas, su interés manifiesto, su manera de
relacionarse con otros, etc.

- Lo anterior tal vez forme parte de dispositivos de atribución de estados o cualidades a los sujetos.

a) tal atribución tiene umbrales de objetivación a través de técnicas e instrumentos de

observación "objetiva" de los comportamientos

b) la atribución parece funcionar dentro del contexto de simulación induciendo a los sujetos a
comportarse "como sí" los alumnos comprendieran los objetivos de una actividad o tarea que sólo
podrán en verdad reconstruir a posteriori.

Vygotski, L. (1993). Obras Escogidas II : Problemas de Psicología General. Cap. 6

La relación que los seres humanos establecen con el mundo está mediada por signos

Con el curso del desarrollo nuestro comportamiento deja de estar gobernado por los estímulos del
entorno inmediato y pasa a depender de estímulos autogenerados. El desarrollo de las FPS puede
ser visto como el progresivo dominio de la propia conducta a través de medios culturales. Las
FPS tienen un origen social. Se forman a partir de la interacción entre dos líneas de desarrollo: la
natural y la cultural

¿A través de qué medios ciertas prácticas sociales se transforman en funciones psicológicas?

Atiende expresamente a las formas de interacción social que dan origen a las FPS. Se interesa por
el papel de la comunicación y el lenguaje en el desarrollo
El desarrollo puede ser visto como un proceso de cambio de las relaciones entre las funciones
psicológicas:

● la adquisición del lenguaje permite una reorganización de la experiencia perceptiva y se rompen

los vínculos directos entre percepción y motricidad

● El lenguaje y el pensamiento se unen para dar lugar al pensamiento verbal y al lenguaje racional

● El pensamiento verbal llega a gobernar los procesos de memorización dando lugar al nacimiento
de la memoria lógica

● La atención deja de ser inmediata para transformarse en atención voluntaria, tanto por su
relación con el lenguaje como con el pensamiento

“La palabra siempre se refiere, no a un objeto aislado cualquiera, sino a todo un grupo de objetos...
desde el punto de vista psicológico, es ante todo, una generalización... la generalización es un acto
verbal extraordinario del pensamiento que refleja la realidad de forma radicalmente distinta a
como la reflejan las sensaciones y las percepciones inmediatas”

La DOBLE LEY GENETICA del desarrollo:

"Cualquier función presente en el desarrollo cultural del niño aparece 2 veces o en 2 planos
distintos. En primer lugar aparece en el plano social para hacerlo luego en el plano psicológico.
En principio aparece entre las personas y como una categoría interpsicológica, para luego
aparecer en el niño como una categoría intrapsicologica. Las relaciones sociales o relaciones
entre las personas subyacen genéticamente a todas las funciones superiores y a sus relaciones".
El plano social es previo al plano psicológico. Podemos decir que genéticamente lo social antecede
a la constitución del plano psicológico. Otra relación que podemos ver aquí es que el plano social
parece que se corresponde por un lado con la relación entre personas y con lo que caracteriza con
lo interpsicológico. Es esta categoría interpsicológica, de las funciones, de los procesos, que le
interesa a Vigosky, lo que de alguna manera se vuelve intrapsicologica. Esta es una relación
también, correlativa a la otra, que nos muestra mas cosas, como la función del desarrollo; implica
también una relación de lo social que tiene que ver con la interacción con las otras, y que tiene
que ver con la posibilidad de apropiarse, de desarrollar algo que va a corresponder a un plano
intrapsicológico, que podría interpretarse como propio, individual o interior. Esta categoría de
interior juega con referencia a lo social como exterior, armando un juego dialéctico que es el que
subyace a todas las funciones superiores.

Acá queda claro, una dirección que van a seguir las funciones superiores, independientemente de
cuales sean. La perspectiva de Vigosky permite entender mas profundamente lo que es la relación
entre los contextos y lo que puede el individuo desarrollar. Lo que Vigosky nos propone es que se
da un proceso de interiorización. Todas las funciones van a tender a transformarse en funciones
internas, aunque no necesariamente pierdan su dimensión social, de alguna manera esta se
preserva, como ejemplo de esto nombramos al PENSAMIENTO, por ejemplo cuando debatimos
con nosotros mismos, en nuestro pensamiento, eso viene de lo social, del intercambio entre las
personas cuando exteriorizan su pensamiento; es una especie de recontracción de lo social en el
plano interno.

Los 3 conceptos que están vinculados para desarrollar su tesis son estos: el de la funcion superior,
el de un desarrollo natural de la conducta, y el dominio de los propios procesos de
comportamiento. El punto esta en que las funciones puedan tener mas autonomía y el
sujeto pueda tener mayor control y esto implica poder decidir como hacer uso de tal o cual cosa,
podes decidir, podes postergar, tiene que ver con la voluntad. Los procesos superiores se vuelven
voluntarios!!!

Vigosky hace referencia a 2 líneas, la natural y la cultural del desarrollo a través del análisis de
las funciones. La línea natural se manifiesta en los procesos involuntarios y es compartida por
animales y humanos. La línea cultural tiene que ver con el lenguaje, con la idea de mediación. Las
funciones elementales se hallan directamente dependientes del entorno. Las funciones superiores
van a quedar caracterizadas por procesos de dominio, de desarrollo cultural y de pensamiento y
esta tiene que ver con la idea de mediación. Los medios externos son los que mas proporciona la
cultura, el lenguaje, la escritura, simbolismos, instrumentos.

Los procesos psicológicos superiores tienen las siguientes características: suponen la diferencia
cualitativa con procesos que pueden de una cierta apariencia similar de los animales; suponen
una participación social participativa; se diferencian de los elementales por ser mediados. La
mediación que básicamente le va a interesar a Vigosky es lo que se da a través de FIGURAS, y
ese tipo de mediación va a ser como un elemento especifico de la Psicología Vigoskiana, que no se
va a confundir con otras versiones de mediación. Donde los signos van a constituir una categoría
de instrumentos de mediación, que son aquellos específicos a la cultura. Los signos van a influir
en el sujeto, sobre el propio sujeto, sobre su realidad interior. Lo que nos va a decir Vigosky es que
los signos transforman la actividad psicológica, y en esta transformación de la actividad hacen un
aporte a la conciencia. Para Vigosky una categoría con fuerza es la de CONCIENCIA, la
posibilidad que tienen los procesos al hacerse mediados es que se hagan concientes, y esa
conciencia es una clave para entender la posibilidad de regulación del propio comportamiento.
Vigosky entiende que las funciones superiores suponen el paso al control del entorno al individuo.

Ejemplo de Funciones Superiores:

- Atencion voluntaria__________ Atencion involuntaria

- Memoria logica o mediada____________ Memoria inmediata

- Pensamiento Verbal____________ Pensamiento practico

- Lenguaje intelectual_____________ " Comunicacion" entre los animales

- Distinción entre 2 instrumentos de mediación que son las herramientas y los instrumentos
psicológicos que son los SIGNOS

Las herramientas son lo que caracterizaba el Marxismo como los instrumentos de transformación
del medio y que Vigosky distingue de ellos al lenguaje. El dice que el lenguaje no es una
herramienta más, esta dirigido a la transformación del propio individuo; las herramientas tienen
una dimensión exterior dirigida a la transformación del medio y los instrumentos están dirigidos a
la transformación del propio sujeto. A través de los signos se cambia la propia estructura de los
procesos psicológicos; pasan de ser no mediados como en el caso de los animales a ser mediados.
La mediación es algo que se adquiere y que depende de lo que el entorno nos provee (ej. la
computadora). El lenguaje gana la delantera en el desarrollo porque no podríamos hacer
prácticamente nada sin el lenguaje. Para Piaget el lenguaje es un mero acompañante pero para
Vigosky no es así, sino que es FUNDAMENTAL!

El signo se vuelve un medio para el control del propio comportamiento, y esta es una idea clave en
la Psicología Vigoskiana. El rasgo principal de las funciones superiores es la estimulación auto
generada y esto significa que el ser humano es el único capaz de plantearse estímulos para si
mismo. Esos estímulos, (por ej. un despertador), proveen de significados al estimulo y al
comportamiento que deriva. Esto introduce otra idea que va a ser fundamental que es el
elemento de significación. El principio de significación es el que se transforma en el nuevo
regulador de la conducta. El va hablar de un principio fundamental que es el de la SEÑALIZACION.
La significación es el elemento clave para diferenciar la psicología humana porque consiste en el
empleo y la creación de signos. Pero esos signos como la escritura hay que aprenderlos, alguien
nos la enseña. Los signos son señales oficiales, porque no nacemos por ejemplo con una lengua
determinada, aprendemos la lengua materna y esto esta relacionado con un origen social. Los
signos son mediadores sociales pero a su vez necesitan de un contexto de interacción para
trasmitirse. Algunos autores llaman a Vigosky como interaccionista por esto.

Un ejemplo que muestro como esta secuenciación que va a seguir el desarrollo de las funciones en
relación con los elementos de mediación, es el caso de la MEMORIA, y el dice que la esencia de la
memoria es recordar a través de signos. La mediación con instrumentos es el modificador
fundamental de la estructura del funcionamiento psicológico, determinando una conexión distinta
con nuestra acción, nuestra acción se transforma. " Todo signo, si tomamos su origen real es un
medio de comunicación y podemos decirlo mas ampliamente, un medio de conexión entre ciertas
funciones psíquicas o psicológicas de carácter social" La función central de las relaciones sociales
es el LENGUAJE, y de la conducta cultural de la personalidad. El LENGUAJE es la conducta que nos
forma en determinado contexto.

Vigosky nos propone un desarrollo de las funciones, en función de la relación con los elementos
mediacionales. Las etapas para Vigosky son referidas al elemento mediacional que va a intervenir
en las funciones, no tienen nada que ver con las etapas Piagetianas.

Etapas del desarrollo de los signos>1) natural del signo 2)la psicología ingenua 3)la mediación
externa o el signo externo 4) el signo interno
1) Hay una falla de registro, falta de comprensión del sentido

2) Estamos en otro momento, que guarda cierta relación con el anterior, pero podemos ser
capaces de encontrar que el niño se vale de medios auxiliares para tratar de recordar de una cierta
manera, que no tiene muy clara, pero teniendo una idea mayor.

3) El empleo externo del signo, estaría mas ya relacionado el signo con un objeto, a partir de los
medios auxiliares

4) En la última etapa ya no necesitan los medios auxiliares para recordar.

Sistemas psicológicos

Los sistemas psicológicos son complejas relaciones que surgen entre las funciones que se dan
durante el desarrollo, que se desintegran o experimentan cambios patológicos o por
alteraciones. Es un modelo relacional, el concibe las funciones relacionadas en sistemas. Esos
sistemas son los que van cambiando con el desarrollo, y son los que también en las situaciones
patológicas se van a modificar.

Vigosky nos da un modelo de la situación normal de desarrollo psicológico y nos da también la

posibilidad de entender que pasa en la patología, desintegración de los sistemas funcionales; esas
relaciones entre los sistemas no están dadas desde un principio. Los sistemas son de origen social (
implican la doble ley genética), se dan en el contexto en la relación con otros. Entender lo que
van a ser las posibilidades de desarrollo psicológico de un miembro de una cultura es entender
también, lo que esta representado o disponible en termino de las relaciones con otros en una
misma cultura, en ese mismo medio.

Los sistemas se diferencian de los modelos atomistas, y por lo tanto Vigosky es crítico a los que
piensan que los desarrollos son individualizables por si mismos. No es pensable que la relación
entre ciertas funciones se mantenga semejante a lo largo del desarrollo, por ej funciones que
están separadas pueden establecer sistemas posteriormente, combinarse con otras funciones, e
incluso pueden desunirse.

Los sistemas suponen aparición de nuevas y cambiantes relaciones entre funciones. Son 3 las
etapas que recorrerían los sistemas:

1) La Interpsicológica

2) La Extrapsicologica

3) La Intrapsicologica

En el desarrollo se dan nuevas síntesis, funciones y conexiones. Las funciones se hallan divididas
entre si al comienzo. Todo signo se vuelve un medio de comunicación y conexiones entre
funciones. Lo que deriva del modelo es que: * las conexiones entre funciones no son fijas y
se establecen en esos cambios separaciones o uniones que pueden coincidir en distintas síntesis
de funciones, por ej. los sueños, en nuestra cultura no cumplen un rol determinado pero en otras
culturas el sueño tiene un papel relevante en la vida practica, es decir, diferentes modos de
significar los sueños, la memoria, etc. Lo que es valorizado incide en nuestro desarrollo.

El desarrollo no es algo aislado, ajeno al medio social. Los problemas que trata Vigosky para
pensar aspectos significativos de los sistemas funcionales tanto en el desarrollo normal o en
patologías son la MISOGENIA, la edad de transición: ADOLECENCIA. Un ejemplo de sistemas
funcionales que están unidos al principio y que después se separan son: sensorio motriz y la
percepción, y están unidas porque no hay mediación. La percepción después comienza a tener
relación con el lenguaje, ya que el lenguaje es el gran unificador y separador de funciones, es
reorganizador.

Otro punto que toma Vigosky para certificar la relación entre funciones tiene que ver con la
adolescencia, donde tendríamos momentos avanzados de la construcción de conceptos. La
formación de conceptos requiere reorganizar en un sistema funciones que no estaban unidas
inicialmente, y esto nos lleva a la relación lenguaje y pensamiento que no están unidos desde el
comienzo, sino por el contrario, el lenguaje y el pensamiento pertenecen a líneas diferentes. La
formación de conceptos es una función tardía, se alcanza en la adolescencia y en la adultez, y
esto tiene que ver con la escolarización también, que para Vigosky era un aspecto muy
importante. El va a plantear que los conceptos se desarrollan también; los conceptos no son
productos escolares, y los sistemas conceptuales deben entenderse como sistemas psicológicos
que abarcan funciones de pensamiento y lenguaje. En el caso de la esquizofrenia se va a dar
como una relación inversa de lo que se da en la adolescencia, que es la formación de conceptos,
en el caso de la patología se altera el sistema de formación de conceptos y se altera la relación con
el mundo produciendo una perdida de las relaciones convencionales con las otras, y también a
nivel del carácter abstracto del pensamiento. El pensamiento que quedo es mas superficial, menos
razonador, e incluso no pueden interpretar refranes, porque se lateraliza el lenguaje. Se da la
desconexión de funciones establecidas, se desintegran los sistemas que se formaron por
demencia, aunque con algunas diferencias en lo convencionalizado.

¿Cómo entendemos de desarrollo, lenguaje y pensamiento a partir de la idea de sistema de

Vigotsky? A partir de ese concepto nos permite entender algunas relaciones entre funciones,
cuestionando otro paradigmas que entendían a las mismas de un modo mas lineal,
considerándolas con independencia unas de otras y manteniéndose iguales, invariables. El autor
plantea que esto no es así, que tenemos movimientos en las relaciones funcionales y dichos
cambios permiten entender las funciones psíquicas superiores. Estas funciones son mediadas, la
relación entre lenguaje y pensamiento no es primaria e invariable, y pueden estar o no
conectados. (Provienen de raíces genéticas distintas y no están unidos al principio del desarrollo)

Los humanos desarrollamos gracias a la cultura formas de pensamiento diferenciadas que no

están presentes en ningún otro ser vivo. El pensamiento se desarrolla con anterioridad al
lenguaje, el lenguaje posee una función emocional y otra social. La primera etapa del lenguaje
para el autor es preintelectual, porque hay un pensamiento práctico que es anterior al lenguaje,
el pensamiento es no lingüístico, no verbal. Si bien al principio lenguaje y pensamiento están
diferenciados, luego el pensamiento toma otra propiedad que no tenia, que es la de poder ser
verbal. El pensamiento verbal es una nueva forma de pensamiento; el lenguaje se hará
comunicativo, intelectual y podrá servir al pensamiento: para Vigotsky el lenguaje organiza el
pensamiento, el lenguaje se complejiza adquiriendo funciones que no tenia al comienzo.

DESARROLLO DE LA MEMORIA

En el desarrollo de la memoria, Vigosky distingue dos aspectos de la memoria que son: a) la

memoria técnica como función natural orgánica por repetición b) la memoria no técnica que
es el acto de gobernar la memorización por medios auxiliares como la escritura por ej. u otros
sistemas rudimentarios como atarse un lazo, o una marca en la pared. Todo esto se aprende, esto
último es lo que se desarrolla por medio de la cultura, ya que utiliza los instrumentos culturales. Al
ser mas grandes nos cuesta mas usar la memoria natural ya que tenemos mayor desarrollo
cultural y por lo tanto se cometen mas errores al momento de evocar los recuerdos.

Otra idea importante es que los tipos o errores se pueden graduar, no es lo mismo tener un error
por ej. cambiar el tiempo de un verbo, que olvidarse de algo que se tenia con el estimulo auxiliar.
Son errores distintos que involucran cosas diferentes. La idea clave en Vigosky cuando hablamos
de SIGNOS, es saber como se usan, para que, que resultados se obtienen, porque se pueden usar
los medios y se pueden usar mal o no usarlos. Cuando piensa en el desarrollo de las funciones
como la memoria, concretamente, esta pensando en 3 operaciones intervinientes que implican:

_ la función mediadora instrumental con el signo

_ la operación auxiliar es lo que contribuye a crear una estructura

_ la función imitadora o intencional que implica prestarle atención a eso para ser memorizado

CAMBIO COGNITIVO (Newman. Griffin y Cole)

Proceso que supone una interacción dialéctica entre el mundo social y el cambio individual. En
dicho proceso se incluyen las nociones de reestructuración, invención y direccionalidad que
implica el desarrollo, pero sin darle el carácter exclusivamente individual, interno que suele darse
a las consideraciones evolutivas. Los autores no ubican al cambio cognitivo en una categoría mas
elevada justamente para no dejar las ideas anteriores de aprendizaje y desarrollo como temas
subordinados al cambio cognitivo. Se crea un termino nuevo reconceptuando en otro tipo de
teoría, los fenómenos ya conocidos. En este cambio de perspectiva teórica, el individuo no es la
unidad de análisis más útil. Para esto tiene gran importancia el enfoque de Vigotsky en relación
con el aprendizaje, ya que considera el medio social como parte integrante del proceso de
cambio cognitivo, en vez de considerarlo como algo que influye sobre el organismo individual.
La característica que sobresale en la teoría de Vigotsky es la integración de lo “interno” y lo
“externo”, su psicología no se refiere ni a la mente ni a las relaciones entre estímulo y respuesta
específicas desde el exterior. Trata de la relación dialéctica entre lo interpsicológico y lo
intrapsicológico, y las transformaciones de un polo en otro. La cultura exterioriza la mente en
sus herramientas como el lenguaje escrito y las instituciones sociales. El cambio cognitivo lleva
consigo las interiorizaciones y las transformaciones de las relaciones sociales en las que están
envueltos los niños, incluidas las herramientas culturales que median las interacciones ente las
personas, y entre éstas y el mundo físico.

Para comprender las bases de una ciencia cognitiva de la educación los autores Newman. Griffin y
Cole hablan de:

1) ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO Vigotsky

la define como”la diferencia entre el nivel de dificultad de los problemas que el niño pueda
afrontar de manera independiente y el de los que pudiera resolver con ayuda de los adultos”.
Dicho de un modo más general, refiere a un sistema interactivo en el que varias personas se
ocupan de problemas que, al menos una de ellas, no podrían resolver solas. El cambio cognitivo se
produce en esta zona, considerada tanto en términos de la historia evolutiva individual como en
los de la estructura de apoyo creada por los demás y por las herramientas culturales propias de la
situación. Los autores utilizan la interpretación más general del a ZDP refiriéndose a la zona como
situación (en la interacción entre profesor y niño) en la que pueden surgir nuevas comprensiones.
La ZDP constituye un fenómeno más general que puede observarse cuando dos o más personas
de experiencia desigual, realizan una tarea conjuntamente. Esta situación puede darse en clases,
en los ambientes de aprendizaje, así como en entornos no relacionados con la educación formal
(Ej: interacción madre e hijo y en el juego infantil). La interacción, mediada por la cultura, entre las
personas que se hayan en la zona se interioriza, convirtiéndose en una nueva función del
individuo. Lo que es lo mismo, lo interpsicológico se convierte también en intrapsicológico. Por
otra parte, en una ZDP, los objetos no son susceptibles de un único tipo de análisis, el profesor y el
niño pueden comprender un objeto o un concepto hablado de manera muy distinta, sin que por
esto cauce dificultades al niño, al profesor o a la interacción social

2) APROPIACIÓN
Leontiev (colaborador de VIgotsky) acepta la idea de Piaget de que los niños construyen de
manera activa su conocimiento, pero reemplaza el concepto de “asimilación” por el de
“apropiación”. Este autor dice que los objetos del mundo infantil tienen una historia y una función
social que no se descubren a través de las exploraciones que el niño hace sin ayuda. La
apropiación del niño de “herramientas” propias de la cultura se produce mediante la inmersión en
actividades culturalmente organizadas en las que la herramienta desempeña un papel. Según
este autor, los niños no pueden ni necesitan reinventar los instrumentos, el niño solo tiene que
llegar a comprender lo que resulta adecuado para utilizar el objeto elaborado culturalmente, en
las nuevas circunstancias vitales en las que se encuentre.
El proceso de apropiación siempre es de ida y vuelta. Cuando un nuevo miembro de la cultura
utiliza la herramienta, puede transformarla también. Los profesores por ejemplo aplican de
manera recíproca el proceso de apropiación, en las interacciones docentes. Al construir una ZDP
para una tarea concreta, el profesor incluye las acciones de los niños en su propio sistema de
actividad. Del mismo modo que los niños no necesitan conocer el análisis cultural completo de
una herramienta para empezar a utilizarla, el profesor no tiene por que disponer de un análisis
completo de la comprensión que los niños tienen de la situación, para empezar a utilizar sus
acciones dentro del sistema mayor. Las acciones de los niños pueden funcionar en dos contextos
de comprensión de la significación de la tarea: la del niño y la del profesor (esto hace posible el
cambio cognitivo). El proceso de apropiación supone
que en cualquier episodio particular en el que aparezca un novato y un experto, las funciones
psicológicas del primero constituyen un sistema organizado que le permite formarse una idea del
episodio, pero no todas las partes implicadas en una ZDP tienen que tener la misma idea de lo que
está ocurriendo. Destacamos dos cuestiones
importantes de la apropiación: a) gran cantidad de sistema de funcionamiento cognitivo pueden
constituir puntos de entrada apropiados (y apropiables) a una determinada zona, de manera que
no se produce un simple calco del sistema adulto en el del niño. b) niños cuyos nuevos sistemas
cognitivos sean similares pueden entrar en zonas que contengan sistemas Interpsicológicos muy
diferentes, de modo que tampoco se produce un simple calco entre los nuevos sistemas que se
proporcionan al niño y su propio sistema resultante.

3) LA CONTINUIDAD, LA DISCONTINUIDAD Y LA PARADOJA DE FODOR. Los

nuevos sistemas de organización que se dan en el niño continúan el anterior sistema
interpsicológico representado por las interacciones existentes en la zona. Hay continuidad
respecto del sistema que mostraba el niño antes de entrar a la zona. Pero por otro lado hay
discontinuidad ente los diversos puntos de entrada y la actuación posterior.

El autor Fodor critica la postura constructivista piagetiana que plantea un modelo matemático de
las etapas evolutivas (de un cálculo o lógica de orden superior pueden derivarse los de orden
inferior pero el superior no puede derivarse de los inferiores, por tanto es difícil ver como pueden
progresar los niños desde estado lógicos “inferiores” a otros “superiores”). Por ello Fodor plantea
que el estado “superior” exista ya de forma innata, es decir para el los constructos cognitivos
innatos explican el orden “superior” (operacional formal) así como las lógicas antecedentes
(sensomotora, operacional concreta) que puedan derivarse de ellos, aparezcan en determinadas
condiciones de maduración y ambientales mínimas.
Fodor también hace una crítica a la postura vigoskiana, reduciéndola a una teoría innatista, pero
su análisis es incorrecto cae en una contradicción. Para su crítica parte del experimento ”típico” de
aprendizaje de conceptos en el que el sujeto recibe un montón de tarjetas de distintos colores y
formas y se le pide que los ordene en montones que serán etiquetados con una palabra sin
sentido ej: “miv”. El experimentador por tanto proporciona materiales y analiza las interacciones y
variaciones de esas condiciones para ver cuales promueven por ej un aprendizaje más rápido.
Fodor dice que esta forma de experimentación no informa al investigador sobre la procedencia de
los conceptos y dice que aquí el concepto proviene del experimentador. Esto no condice con lo
planteado por Vigotsky de que el concepto tiene un origen social. Así como lo plantea Fodor es
evidente que la “sociedad” que origina el concepto es rara y restringida (la sociedad del
laboratorio) y las interacciones sociales son pobres y limitadas

4) LAS UNIDADES EN UNA TEORÍA DEL CAMBIO COGNITIVO. Según

Newman. Griffin y Cole cambio cognitivo puede estudiarse como un cambio en los “sistemas
funcionales” (Luria) que constituyen una unidad integradora de análisis al abarcar los diversos
sistemas cognitivos. Creen además que la unidad de análisis conserva en sí misma los
componentes fundamentales del cambio.

5) REPRESENTACIONES CAMBIANTES Las

personas forman parte de sistemas funcionales interpersonales, socialmente constituidos. Existe
además una representación interna bien especificada de la estructura cognitiva que subyace a las
conductas observadas de un individuo en situación de tarea. La postura teórica que proponen los
autores se centra en los cambios que se producen en el sistema funcional y en los mecanismos
cognitivos e interpersonales variables que toman parte en el sistema. Tabajan con una ciencia
cognitiva que tiene como riquezas las herramientas de la “apropiación “, el hecho de integrar los
procesos internos y externos, y la dialéctica entre los planos inter e intra psicológico.

6) LA DIRECCIÓN DEL CAMBIO COGNITIVO. En

este nuevo enfoque la direccionalidad está organizada por factores culturales e históricos. Colocar
el origen del cambio cognitivo en el mundo social no supone que el niño adquiera simplemente
una copia del saber cultural mediante un proceso de transmisión directa. Esta teoría socio
histórica, contempla un proceso de construcción del conocimiento en marcha, sin embargo a
diferencia del enfoque de Piaget y Vigotsky, hace hincapié en poner los orígenes del conocimiento
en las interacciones sociales en las que participa el niño.

La variabilidad de resultados es la clave de la creatividad del sistema interactivo. Los niños pueden
tomar la ZDP en sentidos no previstos, basándose en su apropiación de lo que el profesor pone a
su disposición. La tarea no es invariable, la misma puede cambiar siempre que se negocie ente el
profesor y el niño.