Diseñ0 Curicular Inicial Ultima Version 4-2015 (1) - 1

MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA PROVINCIA DE JUJUY
SECRETARÍA DE GESTIÓN EDUCATÍVA

DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN INICIAL
BORRADOR: “DISEÑO CURRICULAR DE EDUCACIÓN INICIAL” Año: 2014
DISEÑO CURRICULAR
PARA
EDUCACIÓN INICIAL
DE LA PROVINCIA
DE JUJUY
SALAS DE
3, 4 Y 5 AÑOS
1
AUTORIDADES PROVINCIALES:
Gobernador:
Dr. Eduardo Alfredo Fellner
Vice Gobernador:
Dr. Guillermo Raúl Jenefes
Ministro de Educación:
Lic. María Florencia Gelmetti
Secretaría de Gestión Educativa:

Dra. Gabriela Carabajal
Secretaría de Planeamiento Educativo:

Dr. Sergio Eduardo González Galán
Secretaría de Infraestructura Educativa

Arq. Julio Martínez
Secretaría de Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva:

Ing. Ernesto Eisenberg
Directora Provincial de Educación Inicial:

Lic. María Élida Giacoppo de Fayos
Directora Provincial de Educación Primaria:

Lic. Natalia Montero
Directora Provincial de Educación Secundaria:

Prof. María Natalia Quiroga
Directora Provincial de Educación Superior:

Lic. María Elena Vargas
Coordinación de Plan de Educación Obligatoria y Formación Docente 2.012 – 2.016

Lic. Ariel Horacio Díaz
2
EQUIPO CURRICULAR:
COORDINACIÓN:
Directora Provincial de Educación Inicial:
Lic. María Élida Giacoppo de Fayos
RESPONSABLES DE LA ELABORACIÓN:
EQUIPO JURISDICIONAL PARA EDUCACIÓN INICIAL
Prof. Ivana Daniela Cruz

Prof. Carmen Viviana Rivainera
Prof. Cecilia Rita Rivera
Prof. Marina Yolanda Serrano
Prof. Gabriela Alejandra Tastaca
Prof. Daniela Belén Velázquez
Prof. Mariela Ivone Zeballos
EQUIPO TÉCNICO DE EDUCACIÓN INICIAL
Lic. María Alejandra García

Prof. Cintia del Rosario Patagua
Lic. María Marta Revuelta
Prof. Patricia Alejandra Torres
3
ÍNDICE:
Resolución Ministerial N°
Presentación
1. Encuadre General
1.1. Fundamentación
1.2. Objetivos de la Educación Inicial
1.3. La Educación Inicial en la actualidad en la provincia de Jujuy
1.4. Lineamientos de Políticas Educativas: Marco Jurídico – Político
2. Educación Inicial:
2.1. La historia de la Educación Inicial
2.1.1. La historia de la Educación Nacional
2.1.2. La historia de la Educación Inicial Provincial
2.3. Modalidades de la Educación
2.4. Planes, Programas y Proyectos
2.5. La organización de la Institución Escolar
2.5.1 Dimensiones de las Instituciones Educativas
2.5.2 Gestión Institucional
2.5.3 Roles de los actores de la Institución Escolar
2.6. La diversidad en la escuela
2.6.1. La Educación Inclusiva
3. Encuadre Pedagógico – Didáctico
3.1. Estructura curricular
3.1.1 Currículum
3.1.2 N.A.P.
3.2. Organización del proceso de enseñanza- aprendizaje
3.2.1. Concepto de enseñanza y aprendizaje
3.2.2. Contenidos
3.2.2.1 Selección de los contenidos
3.3. Modos de organizar la planificación
3.3.1. Proyectos
3.3.2. Unidades Didácticas
3.3.3. Secuencias Didácticas
3.3.4. Itinerarios
3.4. La evaluación en la Educación Inicial
3.4.1 Criterios de evaluación
3.5. Articulación
4. El juego en la Educación Inicial
4.1. El juego como propuesta transversal
4.2. El juego y la enseñanza
4.3. El Juego Centralizador
4.4. Trabajo -juego
4.5. Juego- Trabajo
4.6. El Juego-Trabajo en Red
4.6.1 Momento del Juego-Trabajo en Red
4
4.7. El Juego-Trabajo y los Sectores

5. Los sujetos de la Educación Inicial
5.1. El niño en la actualidad
5.2. Grupo de pares
5.3. Escuelas – Familias
5.4. El docente, profesional de la educación
6. El sujeto de aprendizaje en la Educación Inicial
6.1. El sujeto de la Educación Inicial
6.2. Características
6.2.1. 3 Años
6.2.2. 4 Años
6.2.3. 5 Años
7. Caracterización General de las Áreas de Conocimientos
7.1. FORMACIÓN PERSONAL Y SOCIAL
. Consideraciones generales
. NAP
Competencias
Capacidades
. Contenidos
. Orientaciones para la Enseñanza
. Evaluación
. Bibliografía
7.2. PRÁCTICAS DEL LENGUAJE
Consideraciones generales
. NAP
Competencias
Capacidades
. Contenidos
. Evaluación
. Bibliografía
7.2.1. LITERATURA
. NAP
Competencias
Capacidades
. Contenidos
. Evaluación
. Bibliografía
. 7.3. MATEMÁTICA
. NAP
Competencias
Capacidades
. Contenidos
5
. Evaluación
. Bibliografía
. 7.4. ÁRAE CIENCIAS NATURALES, CIENCIAS SOCIALES Y TECNOLOGÍA
7.4.1. ÁREA CIENCIAS NATURALES
. NAP
Competencias
Capacidades
. Contenidos
. Evaluación
. Bibliografía
7.4.2. ÁREA CIENCIAS SOCIALES
. NAP
Competencias
Capacidades
. Contenidos
. Evaluación
. Bibliografía
. 7.4.3. ÁREA TECNOLOGÍA
. NAP
Competencias
Capacidades
. Contenidos
. Evaluación
. Bibliografía
. 7.5. EDUCACIÓN ARTÍSTICA
. NAP
Competencias
Capacidades
. Contenidos
. Evaluación
. Bibliografía
. Bibliografía
7.5.1 EXPRESIÓN PLÁSTICA VISUAL
. NAP
Competencias
Capacidades
. Contenidos
6
. Evaluación
. Bibliografía
. 7.5.2 EXPRESIÓN CORPORAL
. NAP
Competencias
Capacidades
. Contenidos
. Evaluación
. Bibliografía
7.5.3 MUSICA
. NAP
Competencias
Capacidades
. Contenidos
. Evaluación
. Bibliografía
. 7.5.4 TEATRO
. Consideraciones generales
. NAP
Competencias
Capacidades
. Contenidos
. Evaluación
. Bibliografía
7.6. EDUCACIÓN FÍSICA
. NAP
Competencias
Capacidades
. Contenidos
. Evaluación
. Bibliografía
. 8. Bibliografía General
7
PRESENTACIÓN
Este Diseño surgió con el objetivo de constituirse en un marco referencial para la

organización, planificación, actualización y sostenimiento de las prácticas pedagógicas diversas e
inclusivas en la Educación Inicial de la Provincia de Jujuy.
Tras cuatro años de trabajo, se realizaron diferentes acciones a fin de elaborar un documento
en el cual se unificaran diversos aspectos: conocimientos académicos y experienciales, aportes de
diferentes profesionales de la educación, etc., conjugando una mirada que aúne matices vinculados
con las particularidades del nivel y las del contexto desde el cual estamos pensando en Educación
Inicial.
En este sentido, es menester destacar que el diseño promueve el juego como propuesta
transversal, donde se reconoce a los sujetos de la educación como personas únicas, irrepetibles, de
derechos, con diversidad cultural y particularidades propias de cada región geográfica de la Provincia
de Jujuy.
De este modo, les presentamos un documento construido de manera participativa y colectiva,

concretando distintas instancias de trabajo: lectura de textos y de Diseños Curriculares de otras
jurisdicciones, reuniones con: docentes, directores, supervisores, equipos técnicos, autoridades de
la Educación Inicial y el Ministerio de Educación de la Provincia, actores que reflexionaron, analizaron
el Diseño que luego se remitió al Ministerio de Educación de la Nación, para su aprobación.
El Diseño Curricular, aúna las políticas educativas vigentes y las necesidades regionales,
constituyéndose en un documento orientador para trabajar pensando en el eje de nuestra profesión
los niños y las niñas de la Educación Inicial a quienes se les garantiza desde las políticas educativas
del Estado nacional y provincial una educación integral donde se considere el ingreso, permanencia
y egreso desde la Educación Inicial.
Este documento reconoce a la Educación Inicial como una unidad pedagógica fundamental
para la vida e inicio de las trayectorias escolares de cada uno de los niños y las niñas, tiene como
objetivos la construcción curricular de trayectorias escolares continuas, diversas y completas,
propone la articulación como “puentes” que aseguren la continuidad pedagógica; constituyendo un
documento flexible, abierto, construido desde el diálogo permanente, recopilando y valorando
experiencias pedagógicas y desafiándonos a ofrecer propuestas que revaloricen la concepción del
docente como profesional de la educación y de los niños y las niñas como los protagonistas de los
aprendizajes para el reconocimiento de la especificidad de la Educación Inicial.
ENCUADRE GENERAL
1.1. FUNDAMENTACIÓN
El Diseño Curricular de Educación Inicial de la Provincia de Jujuy es un

documento que se constituye en el marco curricular, según lo establecido por la Resolución
Ministerial N° ………
8
Para su realización se tuvieron en cuenta aportes de: la Constitución Nacional Argentina, Ley
de Educación Nacional N° 26.206, Declaración Internacional de los Derechos del Niño, Ley de
Financiamiento Educativo N° 26.075, Ley N° 26.150 (Programa Nacional de Educación Sexual
Integral), Convenio Bilateral, Ley de Educación Provincial N° 5.807, Resoluciones, 174/12, 188/12,
Decreto N° 242- ME, lineamientos normativos de las Políticas Educativas de la Provincia de Jujuy,
como así también aportes de los docentes, directivos, supervisores, especialistas, equipos técnicos;
construyéndolo desde una mirada colectiva.
“La Educación Inicial abarca el período de la vida comprendido entre el nacimiento y el ingreso
a la educación básica, constituyendo una experiencia irrepetible en la historia personal y decisiva
respecto del logro de futuros aprendizajes y de trayectorias escolares completas.
El Nivel Inicial recupera saberes previos de los alumnos y se compromete en la promoción de

conocimientos que se profundizarán a lo largo de la trayectoria escolar.... Es un nivel que presenta
clara intencionalidad pedagógica brindando una formación integral que abarca los aspectos sociales,
afectivo-emocionales, cognitivos, motrices y expresivos. Estos se encuentran entrelazados,
conformando subjetividades que se manifiestan en modos personales de ser, hacer, pensar y sentir.
Por ello presenta características propias en las estrategias escolares que se diferencian
notablemente de los niveles posteriores.” 1
Siguiendo los lineamientos de la Ley de Educación Nacional y del Plan de Educación

Obligatoria y Formación Docente 2012 – 2016, se apuntará a garantizar el derecho al acceso,
permanencia y egreso a la Educación Inicial, como así también a una educación inclusiva e integral
para todos los niños y las niñas de la Provincia de Jujuy, que se origina en la Declaración de los
Derechos Humanos, Convención de los Derechos del Niño, Tratados Internacionales, Convenio 169
de la OIT y garantizado por la Constitución Nacional Argentina.
La Ley Provincial de Educación N° 5.807 de la Provincia de Jujuy, en concordancia con la Ley

26.206, garantiza y regula el derecho de enseñar y aprender, concibiendo a la educación y el
conocimiento como un bien público y un derecho personal y social, al niño y la niña como sujetos de
derechos y la responsabilidad de los adultos en atender el interés superior de los mismos, teniendo
en cuenta todos sus derechos para promover el desarrollo integral, asegurando una educación de
calidad con equidad de oportunidades y de posibilidades, a través de políticas que fortalezcan el
principio de justicia social con inclusión plena para todos reconociendo la diversidad de modalidades
y realidades en las cuales se desarrollan sus trayectorias escolares.
En este sentido, el Estado Provincial garantizará la Educación Inicial, constituyéndose en una

unidad pedagógica que brinde educación a los niños y las niñas de la Provincia de Jujuy, desde los
cuarenta y cinco (45) días hasta los cinco (5) años de edad inclusive, siendo obligatorios los dos (2)
últimos años desde la integralidad y transversalidad, reconociendo la diversidad y multiculturalidad
en zonas rurales y urbanas. 2
1 CFE. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. NAP. Núcleos de Aprendizaje Prioritarios. Nivel
Inicial. Bs. As. 2004.
2
La elaboración de un Diseño Curricular para Educación Inicial desde los 45 días a los Dos Años, se
realizará con la especificidad que merece en otro documento.
9
A fin de sostener prácticas pedagógicas que garanticen calidad en las trayectorias educativas
de los niños y las niñas, se propone trabajar el presente desde el Profesorado para Educación Inicial,
de manera tal que los estudiantes y futuros docentes deban conocer, manejar, aplicar, dar curso y
poner en práctica lo establecido; razón por la cual desde el Ministerio de Educación de nuestra
Provincia se propone el presente Diseño Curricular para las Salas de 3, 4 y 5 Años; el cual debe
constituirse en una herramienta de trabajo con carácter orientador, no prescriptivo, sobre el cual los
docentes podrán desarrollar creatividad, toma de decisiones institucionales y áulicas, además de la
capacidad profesional en virtud de los diferentes contextos, sin perder d e vista la calidad de los
procesos de enseñanza y de aprendizaje desde una cosmovisión democrática en base a valores
solidarios, de respeto y compromiso.
“En ese marco de búsqueda por la igualdad de derechos y conciencia de la diversidad cultural
y en atención de las … discapacidades…, y con el alerta de que no pueden ni deben convertirse en
reforzadores de las desigualdades sociales determinantes de múltiples exclusiones, se impone
asumir un enfoque intercultural que privilegie la palabra y dé espacio para el conocimiento, valoración
y producción cultural de poblaciones indígenas del país y de las más variadas formas de expresión
cultural de diferentes sectores en poblaciones rurales y urbanas. La educación intercultural y el
bilingüismo debe reconocer interacción y diálogo…deben fortalecer al mismo tiempo lo particular y
los elementos definitorios de una cultura común, abriendo una profunda reflexión crítica desde la
escuela sobre las relaciones entre ambas dimensiones y una permanente reconceptualización de lo
curricular.”3
1.2. OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN INICIAL
La Ley de Educación Nacional 26.206, en el Artículo 20, establece como objetivos de la

Educación Inicial:
a) Promover el aprendizaje y desarrollo de los niños y las niñas de cuarenta y cinco (45) días
a cinco (5) años de edad inclusive, como sujetos de derechos y partícipes activos de un proceso de
formación integral, miembros de una familia y de una comunidad.
b) Promover en los niños y las niñas la solidaridad, confianza, cuidado, amistad y respeto a
sí mismo y a los otros y las otras.
c) Desarrollar su capacidad creativa y el placer por el conocimiento en las experiencias de

aprendizaje.
d) Promover el juego como contenido de alto valor cultural para el desarrollo cognitivo,
afectivo, ético, estético, motor y social.
e) Desarrollar la capacidad de expresión y comunicación a través de los distintos lenguajes,

verbales y no verbales: el movimiento, la música, la expresión plástica y la literatura.
3
CFE. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. NAP. Núcleos de Aprendizaje Prioritarios. Nivel
Inicial. Bs. As. 2004.
10
f) Favorecer la formación corporal y motriz a través de la educación física.
g) Propiciar la participación de las familias en el cuidado y la tarea educativa promoviendo la

comunicación y el respeto mutuo.
h) Atender a las desigualdades educativas de origen social y familiar para favorecer una
integración plena de todos y todas los niños y las niñas en el sistema educativo.
i) Prevenir y atender necesidades especiales y dificultades de aprendizaje.
Tomando como referencia los objetivos establecidos por la Ley de Educación Provincial
5.807, en el Artículo 27 se plantea los siguientes objetivos para la Educación Inicial:
- Desarrollar la capacidad de expresión y comunicación a través de los

distintos lenguajes, verbales y no verbales, incluyendo los artísticos y aquellos producidos por
las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.
- Estimular el proceso de maduración sensorio-motriz.
- Promover el juego como contenido de alto valor cultural para el desarrollo

cognitivo, afectivo, ético, estético, corporal y social.
- Favorecer el desarrollo corporal y motriz a través de la educación física y de

las actividades artísticas.
- Educar en la formación de hábitos de higiene y salubridad.
- Desarrollar en los niños/as la capacidad creativa y el placer por el

conocimiento en las experiencias de aprendizaje.
- Promover en los niños/as la solidaridad, confianza, cuidado, amistad,

cooperación y respeto a sí mismos y a los demás como formas de interacción social.
- Estimular a los niños/as en el aprecio por la historia, la cultura, la tradición y

las expresiones artísticas locales.
- Promover hábitos de cuidado del cuerpo, de promoción de la salud en

general y el cuidado de la propia intimidad.
- Prevenir y atender las necesidades educativas especiales y las dificultades

en el aprendizaje.
- Iniciar en el desarrollo del conocimiento y el cuidado del medio natural y

social, facilitando las primeras intervenciones en la prevención de la salud y en el cuidado de
los recursos naturales.
- Favorecer y estimular la participación de las familias en el desarrollo de las

acciones destinadas al cuidado y educación de sus hijos/as.
- Garantizar el acceso, permanencia y egreso de los alumnos/as en el Nivel.

11
- Iniciar en el desarrollo del conocimiento de las normas básicas viales a través

de actividades lúdicas u otros recursos.
- Promover los conocimientos en los derechos humanos fundamentales, los

derechos interculturales y los derechos de equidad de género.
- Asegurar la articulación pedagógica e institucional con el primer año de la

educación primaria.
Cada institución debe definir los objetivos pedagógicos considerando el contexto, las
necesidades y demandas del sector.
No obstante se tendrán presentes los objetivos que plantean ambas leyes, toda la normativa
y documentación emanada del Consejo Federal de Educación y del Ministerio de Educación de la
Provincia de Jujuy.
1.3. LA EDUCACIÓN INICIAL EN LA PROVINCIA DE JUJUY:
La Educación Inicial en la Provincia de Jujuy ofrece los siguientes servicios educativos:
1- De Gestión Estatal provincial:
a) Con modalidad de J. I. y J.I.N.: Cuentan con Equipos Directivos con título específico,
ascienden por concurso de Antecedentes y Oposición.
b) Jardines de Infantes Anexos a la Educación Primaria: dirigidos por Directores de

Educación Primaria.
2) Gestión Privada y/o pertenecientes a organizaciones sin fines de lucro, sociedades civiles,
gremios, sindicatos, cooperativas, organizaciones no gubernamentales, organizaciones barriales,
comunitarias, Asociaciones, Fundaciones, Confesionales de diferentes Credos, Jardines de Infantes
Anexos que dependen de Colegios Confesionales y otros.
3) Gestión Social
4) Cooperativas,
La Educación Inicial concebida como una Unidad Pedagógica, se encuentra organizada de la

siguiente manera:
JARDÍNES MATERNAL: destinado a niños y niñas desde los cuarenta y cinco días
(45) a los dos años (2) de edad inclusive. Es de carácter optativo.
JARDINES DE INFANTES: Destinado a los niños y las niñas desde los tres (3) años
(siendo de carácter optativo), cuatro (4) y 5 años de edad, siendo de carácter obligatorio.
La Educación Inicial en la Provincia de Jujuy, presenta las siguientes particularidades:
-Escuelas Primarias con Jardines de Infantes Anexos (con cargo de Maestra Jardinera).
12
-Escuelas Primarias con niños y niñas incorporados al plurigrado (Con Maestras de Grado a
cargo de los niños y las niñas de Educación Inicial)
-Escuelas Primarias con Plurisala con niños y niñas de (3, 4 y 5 años)
-Escuelas Temporarias (funcionan por temporada, por ejemplo de Junio a Diciembre en

Ledesma para la temporada de la cosecha de caña de azúcar)
-JI: Jardines Integrales.
-JI: Jardines Independientes.
-JIN: Jardines de Infantes Nucleados.
1.4. LINEAMIENTOS DE POLÍTICAS EDUCATIVAS:
MARCO JURÍDICO – POLÍTICO
Reflexionar acerca de la Educación Inicial en la actualidad, implica pensarla en “clave de

derecho” por lo que se la concibe como eje de la vida de todos los seres humanos. Desde esta
perspectiva, la educación y el conocimiento son considerados un bien público y un derecho personal
y social.
El marco normativo que avala a la educación como un derecho clave es amplio, tanto a nivel
internacional (Declaración Universal de los Derechos del Niño), como a nivel nacional (Ley de
Educación Nacional 26.206, Ley de Financiamiento Educativo, Ley de Educación Provincial 5.807,
Plan Nacional de Educación Obligatoria y Formación Docente 2012-2016, Ley 26.061 sobre la
Protección Integral de la Niñez y Adolescencia, Ley contra la Discriminación, Resoluciones del
Consejo Federal de Educación, etc.).
Es importante destacar al respecto la responsabilidad que tiene el Estado como garante de

la implementación de políticas educativas que aseguren la inserción, permanencia, egreso y
formación inicial y continua de los educandos. Para ello el Estado es el responsable de planificar,
organizar y supervisar el financiamiento y administración de los recursos destinados, otorgando y
acordando con cada una de las jurisdicciones las acciones a implementar para compartir estas
responsabilidades.
Según la Resolución del Consejo Federal de Educación 188/12, el Estado y cada una de las
jurisdicciones debe “... asegurar el cumplimiento de la obligatoriedad escolar a través de alternativas
institucionales, pedagógicas y de promoción de derechos que se ajusten a los requerimientos locales
y comunitarios, urbanos y rurales, mediante acciones que permitan alcanzar resultados de calidad
equivalentes en todo el país y en todas las situaciones sociales”. 4
4
Consejo Federal de Educación, “Resolución CFE Nº 188/12”, Buenos Aires, 2012.
13
Desde esta perspectiva consideramos que la educación puede responder a los

requerimientos específicos de cada uno de los niveles y modalidades, concibiendo a los educandos
como seres humanos con características y necesidades específicas.
Se considera importante concientizarnos respecto al nivel de responsabilidades dentro del

sistema, sea cual fuere nuestra función en la Educación Inicial. También es necesario pensar en la
concepción de estudiante, en el contexto, los conocimientos, valores y los intereses que subyacen
en las propuestas pedagógicas, sostenidas desde las políticas educativas.
Es trascendental reconocer las particularidades de cada una de las localidades de nuestra

provincia y aquellos aspectos que son comunes, buscando un equilibrio donde se respete tanto lo
general como lo particular.
A partir de la Ley de Educación Nacional y a fin de dar cumplimiento a los lineamientos que
se establecen desde la misma, se genera el “Plan de Educación Obligatoria y Formación Docente”;
en el cual se explicitan los ejes que destacamos a continuación:
- Fortalecer y alcanzar la inclusión educativa ampliando y

mejorando las condiciones de acceso, permanencia y egreso desde los 45 días
de edad hasta el cumplimiento de la educación obligatoria.
- Consolidar la mejora en la enseñanza y los aprendizajes de niños y

niñas.
- Sostener y reforzar las políticas socioeducativas orientadas al

acompañamiento de la escolaridad de niños y niñas.
- Mejorar y profundizar la formación y las condiciones de trabajo de los

docentes argentinos.
- Hacer efectivas las políticas concentradas en la construcción de una

renovada institucionalidad a nivel de los sistemas, las instituciones y las aulas.
- Sostener la inversión para garantizar el derecho de todos y todas a una

educación más justa y de calidad.
En ese marco se proponen un conjunto de objetivos estratégicos que asumen el mediano

plazo como el tiempo político adecuado y necesario para plasmar los cambios previstos, reconocer
y ampliar las condiciones para el ejercicio del derecho a la educación de todos y todas y promover
un proceso que integre definiciones, recursos, responsabilidades y metas a concretar”. 5
5
Consejo Federal de Educación, “Resolución CFE Nº 188/12”, Buenos Aires, 2012.
14
2. EDUCACIÓN INICIAL:
2.2. LA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN INICIAL:
2.2.1. LA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN INICIAL NACIONAL
La Educación Inicial en el Sistema Educativo Argentino 6
La infancia comienza a ser considerada como una preocupación social desde 1779, cuando
se funda en la ciudad de Buenos Aires la "Casa de Niños Expósitos", destinada a niños y niñas
abandonados que necesitaban asistencia. En 1822 una reforma legal del clero determina la
desaparición de la orden religiosa, habilitando la creación de la Sociedad de Beneficencia por parte
de Bernardino Rivadavia.
En 1848, Sarmiento propone un primer modelo de institución educativa para la Primera

Infancia donde incluye a las salas de asilo en un proyecto educativo de las que destacaba: "Su objeto
es modificar el carácter, disciplinar la inteligencia para prepararla para la instrucción y empezar a
formar hábitos de trabajo, de atención, de orden y de sumisión voluntaria". Lo esencial es encaminar
y sostener la atención del niño y la niña, su incesante curiosidad que lo instiga a investigar todo
cuanto lo rodea.
En febrero de 1870, Juana Manso funda el primer jardín de infantes subvencionado por el
Estado en la Ciudad de Buenos Aires en el que se introduce el método froebeliano.
En 1875 la sanción de la Ley de Educación de la Provincia de Buenos Aires, estipula como

función de los Consejos Escolares de Distrito, la creación de escuelas y de Jardines de Infantes. Es
en 1885, cuando se funda en la ciudad de La Plata el primero de ellos, con un estado presente en el
crecimiento de la Educación Inicial.
La Ley 1420, de 1884, en el art. 11, establece la creación de "uno o más jardines de infantes
en las ciudades donde fuera posible dotarlos suficientemente", junto con esta Ley, el Estado Nacional
impulsa la creación de Jardines de Infantes, anexos a las Escuelas Normales formando parte de su
Departamento de Aplicación. El primero de ellos, fue el de la Escuela Normal de Paraná, creado en
1884 y cuya directora, Sara Eccleston, fue una de las maestras traídas al país por Sarmiento. Con
ella se inicia en 1886, la formación a través de un curso para Maestras Especializadas en
Kindergarten.
En 1897 comienza a funcionar en Capital Federal la "Escuela Especial de Profesorado en

Kindergarten" con la dirección de Sara Eccleston; siendo clausurada en 1905 y convertida en Escuela
Normal para Maestros.
Los albores del siglo XX encuentran a la Educación Inicial en la disputa por su supervivencia.
En distintos ámbitos el Jardín de Infantes era cuestionado, ya no sólo por su pertinencia sino también
por su carácter nocivo para los más pequeños. Fue Leopoldo Lugones, quien trabajó para convencer
a directores de Escuelas Normales y hasta al Ministro de Instrucción Pública, Joaquín V. González,
6 http://servicios.abc.gov.ar/lainstitución/sistemaeducativo/educacióninicial/historia/elniveinicial/htm
15
de lo poco eficaz y perjudicial que podía resultar que los niños y las niñas iniciaran la escolaridad
antes de los siete años; al mismo tiempo que resultaba excesivamente costoso.
Estas conclusiones tienen su correlato en el detenimiento del crecimiento del Nivel,

llegándose incluso a cerrar muchos de los Jardines de Infantes de la época. Cabe destacar que la
inserción de la mujer en el mundo laboral a través de la docencia fue cuestionada en una sociedad
católica y patriarcal. Rosario Vera Peñaloza en 1912 alertaba acerca de las consideraciones
despectivas que recibían los normalistas.
En la segunda década del siglo XX, con el advenimiento del gobierno de Irigoyen llegaron las
influencias de la renovación pedagógica llamada Escuela Nueva. Se caracterizaba por ser
respetuosa de las diferencias, de los deseos de los estudiantes, atentos al aprendizaje en contacto
con la naturaleza, capaces de estimular el placer por el aprendizaje, por el arte y la libre expresión.
Por ese entonces el Jardín de Infantes se encontraba ante el reto de la inclusión de los niños y las
niñas provenientes de los sectores más empobrecidos.
En 1935 se crea la "Asociación Pro-difusión del Kindergarden" que de alguna manera es la

que continúa la obra de la "Unión Froebeliana", creada por Eccleston en 1893.
En el Jardín de Infantes, en los años 60', está permitido hacer la experiencia escolanovista.
Con la publicación del libro "Fundamentos y estructuras del Jardín de Infantes", de Fritzche y Duprat,
quedan consolidados a partir de 1968 los cambios que están presentes hasta nuestros días. A su
vez, se consolida en la provincia de Buenos Aires el Nivel con la creación de la Dirección de
Educación Preescolar, en 1965.
El golpe militar de 1976 supuso un punto de profundización de la "crisis de la educación

pública"; produciendo un desmantelamiento del proyecto hegemónico "civilizatorio-estatal" vigente
desde el siglo XIX". La Educación Inicial logró sostener su crecimiento hasta mediados de la década
del '70, cuando sufre el embate de una política de ajuste y de reestructuración en el marco de
prácticas autoritarias y represivas.
Es a partir de la Ley de Transferencias de escuelas de la Nación a las jurisdicciones cuando

se crea la Secretaría de Educación de la Ciudad de Buenos Aires iniciando así un proceso similar al
que se dio en la provincia de Buenos Aires con la sanción de la Ley Simini, de expansión y
jerarquización al nombrar Equipos Directivos para los Jardines. Se firman acuerdos entre los
Ministerios de Educación y Salud Pública que dan vida a los Jardines Maternales constituyendo un
proyecto renovador a nivel Nacional. Las luchas docentes logran incorporar su figura al Estatuto
Docente, de modo tal que se logra un marco legal que permite vislumbrar la creación de Escuelas
Infantiles en la ciudad.
La Educación Inicial fue precisando a lo largo del tiempo su función dentro del Sistema
Educativo, define sus objetivos y contenidos, a través de los Contenidos Básicos Comunes con la
Ley Federal de Educación (1993).
En el año 2006, se sanciona la Ley de Educación Nacional 26206 que reconsidera la

organización del Sistema Educativo Argentino, reconociendo que la Educación Inicial comprende
desde los cuarenta y cinco días hasta los cinco años de edad, quedando jurídicamente organizado.
16
2.2. LA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN INICIAL PROVINCIAL
Según la Ley Provincial de Educación Común N° 1420 del año 1884, la educación tenía la
misión de “Favorecer y Dirigir” el desarrollo intelectual, moral y físico de los niños de 6 a 14 años”.
La instrucción primaria debía ser obligatoria, gratuita y gradual.
En la misma ley, en el Artículo N°11, establece la creación de escuelas especiales

como los Jardines de infantes. Así se impulsan los Jardines de Infantes “Anexos” a las Escuelas
Normales.
En el último siglo, el avance científico y los cambios económicos, sociales, políticos y

culturales, promovieron una visión integral para la organización del Sistema Educativo.
Es así como llegan a nuestra provincia los primeros pensamientos innovadores en el campo
de la Educación Inicial, revolucionando la conceptualización de la primera infancia; la concepción del
niño y la niña teniendo en cuenta características propias, necesidades, potencialidades e intereses
sin descontextualizarlos de su familia, comunidad y cultura.
Después de una década de agitación política, en el año 1883, se hace cargo del
Poder Ejecutivo el Sr. Eugenio Tello que, preocupado por la educación de la provincia y teniendo en
cuenta el ofrecimiento del gobierno nacional, “Autoriza la fundación de Escuelas Normales de
Maestras de Instrucción Primaria” y por Decreto del 01°/02/1884 se crea la Escuela Normal de
Maestras cuya primera Directora fue la Srta. Jeannette Stevens (educadora norteamericana) y como
Vice-Directora la Srta. Teodora Gay.
Apoyada en el Artículo N° 11 de la Ley Provincial de Educación Común N° 1420/1984, la Srta.

Jeannette Stevens considera imprescindible el funcionamiento de un Jardín de Infantes “Anexo” a la
Escuela Normal y con sus incesantes gestiones fue creado en el año 1897. Su primea Directora fue
la Srta. Pía Didoménico, especializada en Jardines de Infantes en la ciudad de Paraná.
En 1934 a los cincuenta años de la creación de la Escuela Normal “Juan I. Gorriti”, la directora
del Jardín de Infantes fue la Señorita Esther Carrillo de Lara, docente la Señorita Dionisia de Ranzoni
y Auxiliar Elvira Suayter.
Paralelo a este proceso, el Obispo Monseñor Muhn, en al año 1938, solicita religiosas para la
diócesis de Jujuy; llegando así a la provincia cinco Hermanas y el 03/12 /1938 con la primera
Supervisora Madre María Liberta Pietrik, fundan el Instituto Santa Barbará (Colegio Confesional de
Señoritas). El 25/4/1939 se autoriza abrir una sala de Jardín de Infantes para niños de 3 y 4 años.
Con fecha 06/06/1947 el Honorable Consejo de Educación autoriza al Instituto Santa Bárbara
formar una nueva sala para niños de 5 años de edad.
En el año 1975 se crea en el profesorado de la Escuela Normal, la carrera de “Profesora de

Educación Pre- Escolar” con una duración de 3 años.
En 1984 el jardín funciona en dos turnos: catorce divisiones, y trescientos diez alumnos
atendidos por catorce docentes de Jardín y dos Maestras Especiales. En 1988, se crea una sala
17
Materno Infantil para niños y niñas de 3 años, dando solución al problema de la guarda y cuidado de
los hijos de los docentes de la institución.
El 14/05/87 por Concurso de Oposición y Antecedentes, asumen las 1° Supervisoras

de Nivel Inicial.
En el año 2003, la Ley Prov. N° 5369 determina la independencia orgánica, funcional,

administrativa y pedagógica de los niveles educativos de las Escuelas Normales de la Provincia,
quedando terminada la Unidad Académica de las mismas, dando origen a Instituto de Formación
Docente (IFDC N° 3).
Hasta año 1996, los Jardines de Infantes en la Provincia, funcionan como anexos a
las escuelas primarias de gestión pública y privada. Esto implica que la organización y
conducción depende de la Dirección de Educación General Básica, ante esta situación y por el
crecimiento de la matrícula, surge el Proyecto de Nuclearización de los Jardines de Infantes.
El Proyecto JIN, se puso en marcha en octubre de 1996 y se aplicó con carácter experimental,
habilitando diez núcleos que abarcaban treinta y nueve escuelas. En ellos, se reemplaza la figura
de Director por la de “Coordinador de Núcleo” con función específicamente pedagógica y de carácter
Itinerante.
El 27 de marzo de 1998, se incorpora a la planta funcional del JIN, un cargo de Secretaria

Docente a cada Núcleo, con funciones orgánico-administrativas, pedagógicas y comunitarias, el que
continúa hasta la actualidad.
El Proyecto JIN fue aprobado mediante Resolución N°263- E.C/95 del M.E. C. de la Provincia
y a su vez, por Decreto N°6766-E.C.98, se sustentó en los objetivos de “Mejorar la oferta Educativa
del Nivel Inicial”, “Maximizar la gestión de Conducción del Nivel Inicial” y “Jerarquizar la carrera
docente habilitando el escalafón para el ascenso de las docentes del Nivel”.
Según las Res. N°451- S.E/03 se dispone la Reconversión de los diez cargos de
Coordinadoras en siete cargos de Directora de Nivel Inicial de 1° categoría.
El 29 de marzo de 1998, se incorpora a la planta funcional de JIN, un cargo de Secretaria en

cada Núcleo.
En el año 2001 se implementan veinte Núcleos de Jardines de Infantes.
En el año 2004 asumen las Directoras Titulares en cada Núcleo de la Provincia,

correspondiendo dos por Región
En el año 2010 se crea el cargo de Supervisora General de Nivel Inicial de la Provincia y

otros cargos de Supervisoras para el Nivel, constituyéndose uno por Región.
En el año 2010, la ministra de Educación Profesora Liliana Domínguez, mediante Decreto

designa a la Licenciada Elda Canavire como Supervisora General de Nivel Inicial.
En septiembre de 2010 surgen los Cargos de Vice-Directoras Titulares para los Núcleos de
1° Categoría.
18
En el año 2012 se otorga la Titularidad a las Secretarias Docentes del Nivel.
Creación de la Dirección Provincial de Educación Inicial.
En el año 2013 mediante Decreto N° 242-M.E., se crea el organigrama de la Dirección de

Educación Inicial de la Provincia con sus respectivas áreas, dando inicio a una nueva etapa de
reconocimiento y jerarquización del Nivel en la Provincia de Jujuy.
Actualmente en la provincia de Jujuy, contamos con treinta y cinco JIN, siete JI, Escuelas con
Jardines Anexos y cuarenta y cuatro Colegios Privados reconocidos oficialmente.
De este modo, la Educación Inicial queda jurídicamente organizada, reconocida como parte
integrante del Sistema Educativo y constituyéndose en una Unidad Pedagógica en la Provincia de
Jujuy.
2.3. MODALIDADES EN LA EDUCACIÓN INICIAL
Las Modalidades, “Son las opciones organizativas y/o curriculares de la educación común,
dentro de uno o más niveles educativos, que procuran dar respuesta a requerimientos específicos
de formación y atender particularidades de carácter permanente o temporal, personales y/o
contextuales, con el propósito de garantizar la igualdad en el derecho a la educación y cumplir con
las exigencias legales, técnicas y pedagógicas de los diferentes niveles educativos”. 7
La Educación Inicial de la Provincia de Jujuy, trabaja articuladamente con las siguientes las
modalidades:
• Educación Especial
• Educación Artística
• Educación Rural
• Educación Intercultural Bilingüe
• Educación Domiciliaria y Hospitalaria
• Educación en Contextos de Privación de Libertad
Modalidad de Educación Especial:
Es la modalidad destinada a asegurar el derecho a la educación de las personas con

discapacidades, temporales o permanentes, en todos los niveles y modalidades del sistema
educativo.
7
http://portal.educación.gov.ar/modalidades/educación-especial//
19
La Educación Especial se rige por el principio de inclusión educativa, brindando atención

escolar en todas aquellas problemáticas específicas que no puedan ser abordadas por la Educación
Común.
Se establecerán los procedimientos y recursos para identificar tempranamente la

discapacidad y trastornos del desarrollo, aportando estrategias inclusivas para la Infancia a partir de
tres dimensiones:
· Creación de culturas inclusivas.
· Elaboración de políticas inclusivas.
· Desarrollo de prácticas inclusivas.
Los procesos de inclusión no están asociados exclusivamente a la Educación Especial, sino

que suponen un sistema unificado e integrado para todos y todas, a partir de un currículum común;
con la posibilidad de desarrollar ajustes razonables para atender las diferencias y las particularidades
de cada niño y niña.
Los objetivos consisten en construir acuerdos necesarios para determinar las configuraciones
de apoyo y los recursos específicos: diseñar, orientar y contribuir a la toma de decisiones educativas
como así también en la detección e identificación de las barreras al aprendizaje y la participación
escolar y comunitaria para el desarrollo de las capacidades y potencialidades del sistema, las
instituciones y los equipos. En consecuencia, denominamos apoyos a las redes, relaciones,
posiciones, interacciones entre personas, grupos o instituciones que se conforman para tal fin. Se
acompañan de estrategias pedagógicas, estructuradas e implementadas desde la perspectiva del
desarrollo del alumno/a con discapacidad para desempeñarse en el contexto educativo y comunitario
con el menor grado de dependencia y el mayor grado de autonomía posible. 8
Nuestro país expone estos principios en la Ley de Educación Nacional (26 206) cuando
asume la responsabilidad de brindar una educación integral, permanente y de calidad para todos,
garantizando la igualdad, gratuidad y equidad (Art.4); garantizar la inclusión educativa a través de
políticas universales , de estrategias pedagógicas y de asignación de recursos; brindar a la personas
con discapacidades, temporales o permanentes, una propuesta pedagógica para el desarrollo de sus
posibilidades, la integración y el ejercicio de sus derechos. (Art.11).Asimismo establece que las
autoridades jurisdiccionales deben disponer las medidas necesarias para, entre otras cosas,
posibilitar una trayectoria educativa integral.
El concepto Trayectoria Educativa Integral hace referencia a “múltiples formas de atravesar

la experiencia educativa” mediante recorridos analizados y diseñados por los equipos
interdisciplinarios. Nos referimos a itinerarios personalizados; propuestas conjuntas entre diferentes
modalidades y flexibilización del formato escolar vigente consensuado, entre otras actividades.
La Educación Especial elabora propuestas educativas y coordina las configuraciones de

apoyo necesarias para mejorar las condiciones de enseñanza y aprendizaje para los educandos con
8 Orientaciones 1. La educación especial. Modalidad del sistema educativo. 2009. M.E.
20
Discapacidad. En el marco de una educación inclusiva promueve trayectorias integrales a través de

diferentes estrategias- inclusión, adaptaciones curriculares, entre otras- que le permitan acceder al
desarrollo de sus competencias en forma personalizada y contextualizada evitando la disgregación
en el grupo escolar.
Modalidad de Educación Artística:
Esta modalidad tiene por fin garantizar una educación de calidad para todos los educandos
del Sistema Educativo, fomentando y desarrollando la sensibilidad y la capacidad creativa de cada
persona, en un marco de valoración y protección del patrimonio cultural, material y simbólico de las
diversas comunidades que integran la Nación.
Todos los niños y las niñas en el transcurso de su escolaridad obligatoria, tendrán oportunidad
de desarrollar su sensibilidad y su capacidad creativa a través de diferentes lenguajes artísticos.
“La educación artística en el nivel Inicial posibilita el aprendizaje de diferentes modos de

expresión y comunicación a partir del desarrollo de conocimientos relacionados con los diferentes
lenguajes artísticos. La enseñanza en este nivel se centra en la búsqueda, exploración y
experimentación con sonidos, imágenes, movimientos, que implican el empleo de diversos
materiales e instrumentos, explorando procedimientos técnicos y compositivos, apelando a pensar
en qué es lo que se está haciendo, y qué es lo que se quiere decir, lo cual se formaliza a través de
la música, las artes visuales, la expresión corporal y el teatro, sin que esto implique una lógica de
abordaje de disciplinas compartimentadas.
Esto constituye una visión que supera la concepción del arte como un espacio para la libre
expresión o para el desarrollo de técnicas que ponen en juego habilidades motoras, centrándose en
la concepción del arte como conocimiento, que requiere del desarrollo de procedimientos vinculados
tanto a la producción como a la reflexión, desde los cuales aproximarse a las diferentes
manifestaciones artísticas y estéticas del contexto cultural”. 9
Modalidad de Educación Rural:
Esta modalidad está destinada a garantizar el cumplimiento de la escolaridad obligatoria a

través de formas adecuadas a las necesidades y particularidades de la población que habita en zonas
rurales. Se implementa en las escuelas que son definidas como rurales según criterios
consensuados entre el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología y las provincias, en el marco
del Consejo Federal de Educación, siendo estos responsables de definir las medidas necesarias para
que los servicios educativos brindados en zonas rurales alcancen niveles de calidad equivalentes a
los urbanos.
La Educación Rural en la Provincia de Jujuy
9
21
En ámbito rural como cualquier otro contexto donde deba producirse enseñanza, se buscan
estrategias que respeten la identidad mirando diferente y profundo sobre aquello que resulte
cotidiano pero también acercando a los niños y las niñas a repertorios culturales que resulten
extraños o lejanos.
La apertura de las salas multiedad en el contexto rural suele responder a cuestiones de

insuficiencia de matrícula o escasez de aulas disponibles. Así, la convivencia de educandos de
distintas edades en estas plurisalas presenta diferentes características y particularidades, desde el
rango de edades, la cantidad de niños, los parentescos entre ellos y el espacio, son algunas de las
variables que la determinan.
En el Jardín de Infantes multiedad, la jornada se organiza del mismo modo que en sala
común; las actividades varían según la edad en algunos casos, propuestas pedagógicas,
agrupamientos, el rango etario o la actividad que se proponga en el día, puede ser a sala plena o en
pequeños grupos, respetando fundamentalmente sus posibilidades, sus formas de aprender, los
intereses y habilidades de cada niño o niña.
A lo largo del recorrido en la sala multiedad se combinan diferentes alternativas de

organización grupal y distintas modalidades de intervención docente. Los niños trabajan
individualmente, en parejas, en pequeños grupos (a veces, organizados por el maestro mientras
que, en otras ocasiones, son ellos quienes eligen qué actividad realizar y con quién), reservando el
encuentro con todos los compañeros para situaciones breves, con una consigna clara y acotada en
la que estar juntos tiene un propósito específico.
La sala multiedad nos ofrece la posibilidad de pensar en:
• Estrategias para favorecer los aprendizajes simultáneos de niños y niñas de

diferentes edades.
• Pensar la tarea educativa en las salas multiedad como un trabajo cooperativo.
• La inclusión de las familias y de la comunidad, para que las familias ofrezcan
sus conocimientos y saberes, estos son escuchados y recogidos en la planificación.
• Realizar un trabajo de contextualización y adecuación, de las propuestas
didácticas, a las características particulares y a las posibilidades de cada institución, de las
familias y de la comunidad.
• Revertir las marcadas diferencias en el acceso al sistema educativo que se

observan entre los niños de zonas urbanas y zonas rurales.
La propuesta de organización de grupos multiedad para el Educación Inicial en zonas rurales

intenta responder a problemáticas: la necesidad de ampliar cobertura para avanzar hacia la
universalización en el acceso a la misma y de reconocer, generar formas organizativas de
propuestas de enseñanza que consideren las singularidades y características de este ámbito.
La escuela rural cuenta en la actualidad con una propuesta educativa basada en la

importancia otorgada a la afectividad, el respeto y donde las relaciones personales son
fundamentales y pilares básicos del día a día, donde se fundamentan los aprendizajes y donde las
interrelaciones con la comunidad rural enriquece a ambas partes.
22
Esta modalidad está destinada a garantizar el derecho a la educación de los niños y las niñas
que, por razones de salud, se ven imposibilitados de asistir con regularidad a una institución
educativa en los niveles de la educación obligatoria por un período de treinta (30) días corridos o
más.
El objetivo de la modalidad es garantizar la igualdad de oportunidades a los educandos,

permitiendo la continuidad de sus estudios y la reinserción en el sistema educativo común cuando
ello sea posible. De este modo la modalidad representa no sólo la oportunidad de aprendizaje sino
también de ayuda a los estudiantes, la utilización de recursos educativos de carácter lúdico y
recreativo que impactan favorablemente en el proceso educativo.
Los efectores sanitarios se adaptan a los procesos de salud y enfermedad de cada tiempo y
sobre estas variaciones, la educación domiciliaria y hospitalaria adapta su práctica articulando los
campos de salud y educación. La situación de enfermedad, diagnóstico, el tiempo de evolución y el
tratamiento, incide en la enseñanza y aprendizajes escolares.
La Educación Hospitalaria – Domiciliaria en la Provincia de Jujuy
La implementación de la modalidad educativa hospitalaria y domiciliaria ha requerido la

construcción de lineamentos específicos e intersectoriales que orienten y fortalezcan, las prácticas
educacionales llevadas a cabo en el interior de los diferentes efectores de salud y en cada domicilio
donde espera un alumno en reposo. La complejidad de la situación por la que atraviesa y la
singularidad de sus necesidades demandan un abordaje particular, que implica un desafío al sistema
educativo en su conjunto.
Se entiende que los alumnos tienen necesidades educativas particulares. Cada uno
de ellos requiere una enseñanza acorde a su singularidad y circunstancias. En este sentido, sostener
una enseñanza “a medida” en el marco de la educación inclusiva o utilizar con determinados
alumnos, contenidos y / o estrategias que permitan favorecer las trayectorias reales de los mismos.
El marco normativo de la Educación Hospitalaria y Domiciliaria sostiene en su resolución

202/13 (Consejo Federal de Educación), que ha de garantizar el derecho a la educación de los
sujetos que debido a su situación de enfermedad no pueden concurrir regularmente a la escuela de
origen o referencia y que el objetivo de esta modalidad es garantizar la igualdad de oportunidades a
los niños y las niñas, permitiendo el inicio, continuidad y/o reinserción de los educandos en la
Educación Inicial e interactuar con diversas modalidades del sistema educativo vigente (ley nacional
26.206), dando espacios educativos reales y fortalecidos a los sujetos en situación de enfermedad,
manteniendo la continuidad de los aprendizajes escolares para asegurar las trayectorias de los
estudiantes, reduciendo así el ausentismo, la repitencia reiterada por abandono del sistema y la
deserción escolar provocados por la enfermedad, proyectando al educando en situación de
enfermedad hacia un futuro y la vida.
El abordaje pedagógico del estudiante en situación de enfermedad, es personalizado y se

realiza en el campo de intersección de los discursos pedagógicos, médicos, sanitarios,
socioeconómicos, intangibles, etc. Su transversalidad (sustento incondicional), conjugada con la
historia singular del sujeto - aprendizaje, define las características y condiciones de la tarea,
otorgándole especificidad a la Modalidad.
23
El espacio de dolor con el que se enfrentan los docentes en sus prácticas no es meramente
somático, sino que inciden en las diversas dimensiones del sujeto. Sostener la enseñanza en
situaciones vitales implica no solo la transmisión de contenidos sino que definen una intervención
educativa específica que contribuya a la elaboración de prácticas relacionadas con el amor, la
comprensión, la fe, la esperanza.
La Modalidad en los Niveles de la Educación obligatoria - Nivel Inicial
Las aulas hospitalarias deberán contar con recursos materiales propios para la Educación
Inicial y docentes formados específicamente para el desarrollo de esa tarea.
En relación a l este Nivel, las características de la modalidad se ven modificadas ya que

resulta imprescindible que adopte aquellas cualidades o requerimientos propios de la Educación
Inicial.
Propuestas pedagógicas para la modalidad en la Educación Inicial
El juego es uno de los pilares fundamentales de la educación en el nivel inicial.
Cuando el alumno se encuentra en situación de enfermedad, el juego adquiere nuevas

cualidades por su potencial como actividad resubjetivante, acompañando al niño en la tramitación
del trauma que la enfermedad o sus consecuencias pueda sobrellevar. A su vez, a través del juego,
el docente invitará al niño o la niña a un nuevo espacio y realidad propiciando nuevos aprendizajes
y continuando así con sus trayectorias escolares.
El goce estético y la imaginación infantil adquieren relevancia y particularidad en los contextos

domiciliarios y hospitalarios, donde el niño en situación de enfermedad de halla imposibilitado de
concurrir a su jardín. Así, el docente domiciliario y hospitalario será el encargado de acercarle las
múltiples formas de expresión artística que serán abordadas desde una perspectiva pedagógica.
Los tiempos libres y de ocio en el hospital, desde la Modalidad se plantea diseñar y desarrollar
actividades de carácter formal y dinámico, que ayuden a mejorar la atención educativa del niño
hospitalizado y su estado en el aspecto psico- social -afectivo.
Los medios tecnológicos, a través de la utilización de los mismos, se propone favorecer el

desarrollo afectivo, social y comunicativo de los alumnos, con su escuela de origen (directivos,
docentes, compañeros y demás actores de la institución).
Toma de conciencia sobre prevención de accidentes y enfermedades, durante el desarrollo

curricular se formula hacer especial énfasis en el trabajo de la prevención de accidentes y
enfermedades.
Compromiso y participación permanente de la familia, se posibilita espacios de trabajo en

conjunto con la familia, quienes cobran un lugar preponderante en el desarrollo de los espacios
educativos. Por tal razón se respalda trabajar con ellos talleres informativos sobre las características
propias de la edad.
Sobre la asistencia, calificación y evaluación del alumno:
24
El educando en situación de enfermedad se escolariza en el ámbito hospitalario y/o

domiciliario. Estos espacios, imponen criterios comunes y diferenciados en la organización del acto
educativo, atendiendo a las particularidades del contexto en el que se encuentre el sujeto.
• Ningún niño o niña que atraviese una situación de enfermedad, perderá su

condición de regular en su escuela de referencia.
• Corresponderá a las instituciones de esta modalidad evaluar los aprendizajes
de éste estudiante, el tiempo que justifique su internación o reposo en domicilio.
• En relación a la selección de contenidos a abordar serán determinados por la
escuela de referencia; es importante que se identifiquen y se organicen los contenidos
prioritarios del ciclo lectivo en el que se encuentra el estudiante.
Desde la Modalidad Educativa Hospitalaria y Domiciliaria se sostiene que, la Educación

Hospitalaria domiciliaria requiere: “educar en tierra santa (hospitales y centros de salud) y promover
prácticas igualitarias a través de más presencia y más compromiso docente, enseñando sabiamente
y de la mejor manera. “El Amor alarga la mirada de la inteligencia”
Modalidad Educación Intercultural Bilingüe:
Esta modalidad tiene como fin garantizar el derecho constitucional de los pueblos indígenas,
conforme al art. 75 inc.17 de la Constitución Nacional, a recibir una educación que contribuya a
preservar y fortalecer sus pautas culturales, su lengua, su cosmovisión e identidad étnica; a
desempeñarse activamente en un mundo multicultural y a mejorar su calidad de vida. Asimismo, la
Educación Intercultural Bilingüe promueve un diálogo mutuamente enriquecedor de conocimientos
y valores entre los pueblos indígenas y poblaciones étnicas, lingüísticas y culturalmente diferentes,
y propicia el reconocimiento y el respeto hacia tales diferencias.
La igualdad desde el nivel inicial 10
El Ministerio de Educación prevé, conjuntamente con las provincias la universalización de la

Educación Inicial a través de la cobertura de las salas de cuatro y cinco años. Por lo tanto, la
incorporación al sistema educativo de estos niños, especialmente aquellos de comunidades alejadas
de los centros urbanos, es el objetivo que debe orientar la acción educativa desde el enfoque
intercultural.
Lograr la incorporación de los niños y las niñas de las comunidades y pueblos indígenas
implica un alto desafío para la EIB en el sentido de identificar la población originaria dentro del
conjunto del sistema al cual no acceden desde ciclos más tempranos de la escolarización. Por tanto,
para lograr la igualdad debemos asegurar el funcionamiento de mecanismos que permitan la
visibilización de estas poblaciones, único modo de conseguir su inserción en el nivel.
La calidad desde el Nivel Inicial
La modalidad de EIB intentará abordar la interculturalidad basada en el conocimiento del

otro, interpelando las subjetividades con el fin de avanzar hacia una perspectiva dialógica entre
docentes y la comunidad educativa en general.
10
25
Cuestiones como la valoración cultural indígena, las prácticas de crianza instaladas en las
comunidades y los hábitos desarrollados en la educación familiar serán los puntos de partida que
necesariamente deberán ser incorporados por los circuitos de atención infantil.
El aporte de la modalidad EIB a la Educación Inicial será de suma importancia siempre y

cuando la escuela trabaje en forma conjunta con la comunidad, escuchando y atendiendo sus
necesidades y respetando sus pautas culturales. Es importante que los niños y las niñas sean
escolarizados teniendo en cuenta sus conocimientos previos, enriquecidos por el transmitido por sus
mayores y el de su entorno natural. Sólo de este modo los aprendizajes serán significativos. De la
misma forma, se propone una mirada más abierta del convivir, aprender y enseñar con poblaciones
étnicas, lingüísticas y culturalmente diferentes.
Cultura, cosmovisión, religión, juegos, música, relatos, nanas, forman parte de conocimientos
ancestrales, transmitidos de boca en boca y en la propia lengua materna que apoyan los procesos
de enseñanza y de aprendizaje presentes y futuros y otorgan a los educandos un marco de
seguridad y confianza que favorecen el inicio de un trayectoria escolar exitosa.
Un desafío a atender será el acompañamiento de los docentes del nivel que atienden
poblaciones de niños y niñas con sus familias que presentan formas culturales diversas, otros
saberes que se hallan instalados desde tiempos remotos y que se transmiten en las prácticas
cotidianas, otras manifestaciones lingüísticas. Atento a ello será un desafío para la EIB desarrollar
modelos pedagógicos alternativos, flexibles e inclusivos, de modo tal de asegurarnos la plena y
adecuada inserción de los niños y las niñas en el nivel, promoviendo situaciones de aprendizaje que
involucren crecimiento en todas las manifestaciones del sujeto -
emocional, social, cognitivo, lingüístico, psicomotriz-, partiendo de la pertinencia del enfoque
intercultural.
El goce estético y la imaginación infantil adquiere relevancia y particularidad desde la EIB a

través de la recuperación de las prácticas comunitarias, donde las voces y sus producciones se
amplían desde la mirada de la cultura propia.
De este modo se intenta instalar la sistematización de experiencias a partir de la recuperación

de los saberes transmitidos por las comunidades, siendo propicio instalar, redimensionar y valorar
su bagaje cultural y sus producciones.
Educación en Contextos de Privación de la Libertad.
Destinada a garantizar el derecho a la educación de todas las personas privadas de libertad,

para promover su formación integral y desarrollo pleno. El ejercicio de este derecho no admite
limitación ni discriminación alguna vinculada a las situaciones de encierro y será puesto en
conocimiento de todas las personas privadas de libertad, en forma fehaciente, desde el momento de
su ingreso a la institución.
Los sistemas educativos jurisdiccionales ofrecerán atención educativa destinada a los niños
y las niñas de cuarenta y cinco (45) a cuatro (4) años de edad, nacidos y criados en estos contextos,
a través de Jardines Maternales o de Infantes, así como otras actividades educativas y recreativas
dentro y fuera de las unidades penitenciarias.
26
2.4. PLANES, PROGRAMAS Y PROYECTOS:
EDUCACIÓN SOLIDARIA
El Programa Nacional Educación Solidaria tiene como objetivo la promoción y fortalecimiento

de propuestas pedagógicas institucionales que articulen acciones solidarias con contenidos formales
de las disciplinas escolares, en todas las escuelas del país, mediante la capacitación de docentes,
directivos, la producción de bibliografía y materiales didácticos específicos.
Estas propuestas pedagógicas propenden a la participación ciudadana y democrática de los

niños y las niñas que, en el contexto de sus comunidades y en función de mejorar la calidad de vida,
utilizan sus saberes para atender una problemática diagnosticada como relevante y que, al mismo
tiempo, les permite aprender en el desarrollo de la experiencia.
Desde el año 2000 una de las principales estrategias del Programa es la convocatoria a todas
las instituciones que desarrollan este tipo de proyectos a presentarse al Premio Presidencial
“Escuelas Solidarias”, cuyos objetivos son:
• Reconocer a las escuelas que más acabadamente integren el aprendizaje curricular de los
estudiantes con acciones solidarias destinadas a mejorar la calidad de vida de su comunidad.
• Detectar las experiencias educativas solidarias que permitan a los niños y las niñas ampliar
su horizonte de aprendizaje y comprometerse en la transformación de la realidad junto con otros
actores sociales.
• Fortalecer y difundir una cultura participativa, solidaria y de compromiso ciudadano.
En función de llevar adelante una tarea efectiva y sustentable, el Programa impulsa el trabajo
conjunto de las escuelas con los destinatarios de las acciones y el establecimiento de alianzas con
otros programas del Ministerio de Educación de la Nación y de los Ministerios Provinciales, con
instituciones y organizaciones locales.
Las experiencias que articulan saberes escolares con acciones solidarias invitan a los niños
y las niñas a comprometerse con la transformación de sus comunidades y estimulan su deseo de
aprender para volcar su conocimiento al servicio de otros en situaciones concretas y reales. De esta
manera, los estudiantes encuentran nuevos motivos para estar y permanecer en la escuela y este
sentido de pertenencia fortalece sus trayectorias escolares.
El Programa, a través de su presentación al Premio Presidencial “Escuelas Solidarias”, lleva

registradas más de 25000 experiencias que se desarrollan en alrededor de 14000 escuelas de los
niveles Inicial, Primario y Secundario
Objetivos
• Promover la educación en la solidaridad y la participación comunitaria y

ciudadana a través de la propuesta pedagógica del aprendizaje-servicio, en todas las
escuelas e instituciones de Educación Superior, de gestión estatal o privada.
27
• Articular los esfuerzos solidarios de las organizaciones de la sociedad civil en

beneficio de la equidad y la calidad educativa con las acciones del Ministerio y con el sistema
educativo formal.
Principales Acciones
• Promoción de la educación solidaria
Articulación con las organizaciones de la sociedad civil (OSC)
El Programa realiza materiales de apoyo para docentes y líderes comunitarios disponibles en

forma impresa o archivos digitalizados que ponemos a su disposición se hallan en los siguientes
formatos:
Módulos de capacitación
Proyectos Sociocomunitarios Solidarios
Recopilación de experiencias ganadoras del Premio Presidencial
Módulos de Aprendizaje-servicio por niveles
El aprendizaje-servicio por sus protagonistas
Boletines Electrónicos de Educación Solidaria
EDUCACIÓN AMBIENTAL
La Educación Ambiental (EA) es hoy una de las respuestas más generalizadas a la emergente
crisis ambiental, crisis que se manifiesta en una gran diversidad de problemáticas y por ende
desafíos, que van desde la escala local a la nacional y global. Esas problemáticas involucran tanto
comportamientos individuales como sociales en cuanto a organización y formas de desarrollo; los
conocimientos científicos y tecnológicos así como los saberes tradicionales y culturales; desde los
instrumentos a las formas de representación y ordenes simbólicos. Todo esto constituye un amplio
espectro de diferentes órdenes materiales y simbólicos que nos interpelan como sociedad
contemporánea.
Este Programa tiene los siguientes objetivos:
• Promover la enseñanza de la Educación Ambiental en la Educación Inicial como eje

transversal, conformando actores responsables en su relación con el ambiente.
• Conformar Coordinaciones Ambientalistas mediante la concreción de acciones de

capacitación para docentes que permitan incorporar en las Instituciones Educativas y proyectos
referentes a temáticas ambientales, instalando en el Sistema Educativo la Educación Ambiental
como necesidad básica para una mejor calidad de vida de las actuales y futuras generaciones.
28
• Asistir pedagógica y técnicamente en el proceso de enseñanza y aprendizaje en lo

concerniente al desarrollo de contenidos y acciones vinculadas a problemáticas ambientales.
• Producir material didáctico sobre Educación Ambiental para el trabajo en el aula.
Promover Asistencia Pedagógica y Técnica sobre temáticas ambientales posibilitará la

enseñanza de la Educación Ambiental como eje transversal, conformando actores responsables en
su relación con el ambiente.
De este modo, desde la Educación Inicial se desarrollarán actividades y proyectos referentes

a temáticas ambientales, instalando en el Sistema Educativo la Educación Ambiental como
necesidad básica para una mejor calidad de vida.
Asumir un definido posicionamiento ante la Educación Ambiental nos pone ante nuevos
desafíos y requiere nuevas estrategias de organización. Estas exigencias ponen en evidencia la
profunda raíz ética que conlleva el diseño de nuevas respuestas a los problemas ambientales y la
complejidad necesaria en el abordaje de los mismos.
El legítimo derecho a participar de las soluciones a los problemas ambientales, la complejidad

del pensamiento que la comprensión de ellos requiere el convencimiento de que las respuestas
integrales suponen procesos de mediano y largo plazo aunque deban comenzar inmediatamente,
son algunas de las causas de la profunda convicción de que, si bien la educación ambiental no
solucionará ella sola aquellos problemas, es un componente necesario de todas las soluciones ya
que significa un factor primordial en la búsqueda de caminos hacia la construcción y recuperación de
los mejores niveles de vida en el planeta y particularmente en nuestro país.
Pensar y actuar en términos de la Educación Ambiental supone:
• Definir y ratificar la relevancia de la Educación Ambiental como proceso de enseñanza y

aprendizaje de todos en función de las responsabilidades y derechos de cada uno con respecto al
ambiente.
• Generar compromisos de acciones educativas articuladas en un marco amplio que las

incluye, las promueve y las asiste.
• Dar continuidad y estabilidad a los procesos de construcción, promoción y revisiones de la

EA, siempre que dicha estrategia sea abierta, flexible y mantenga la importancia prioritaria de los
aspectos metodológicos, el sentido participativo que debe caracterizarla y la eficiencia que le permita
logros apreciados por la población.
ÁREA DE ABORDAJE INTEGRAL EN SITUACIONES DE CONFLICTO EN LAS

ESCUELAS:
Esta área tiene como objetivos:
• Promover prácticas institucionales democráticas que afiancen los lazos sociales

29
entre los actores de la comunidad educativa, que contribuyan a la resolución de

los conflictos en forma pacífica y cooperativa, desde una perspectiva de derechos
para la formación de ciudadanos plenos y comprometidos con las diferentes
situaciones que atraviesa a sociedad.
A partir del abordaje de las principales líneas de acción que se trabajan desde el Área se
promueve la difusión de herramientas normativas y dispositivos elaborados por el Ministerio de
Educación Nacional, Provincial y el AAISCE para facilitar el acceso a la información de las
instituciones educativas de la provincia.
Otras acciones que se implementan son talleres de capacitación y orientación a los diversos
actores institucionales: equipos directivos, docentes, no docentes, padres, tutores, educandos;
para propiciar la reflexión de un modelo centrado en la convivencia y la construcción de la
autoridad pedagógica, elaborando legalidades en contextos democráticos, para una mejor
convivencia teniendo en cuenta que los vínculos deben basarse en la empatía y el respeto.
También se organizan jornadas, encuentros, conferencias, debates, video conferencias sobre
temáticas centrales como violencia, medios de comunicación, convivencia y participación con el
objetivo de generar estrategias que permitan abordar de forma masiva y con alto impacto,
aquellas temáticas que revistan mayor trascendencia con referentes institucionales de la
provincia.
En relación a las instituciones educativas y las demandas específicas que realizan, desde el Área
se proponen talleres reflexivos, mesas de trabajo, asistencia técnica, acompañamiento en la
construcción de dispositivos institucionales promoviendo el abordaje constructivo y no violento de
situaciones emergentes de conflicto entre educandos, desarrollando habilidades que les
permitan relacionarse consigo mismo, con los demás y con el mundo que los rodea.
Por último es importante destacar, en el marco de la construcción de redes de gestión, el armado
de redes Comunitarias, en articulación con otros sectores (Secretaría de Derechos Humanos,
Ministerio de Desarrollo Social, de Salud, Poder Judicial, Medios de Comunicación de la Provincia
de Jujuy) para fortalecer instancias de trabajo en red que propicien un abordaje intersectorial,
democrático y participativo.
EDUCACIÓN PARA LA SALUD:
Tiene como objetivo:
• Promover el desarrollo de conductas saludables respecto del cuidado de la salud,

promoviendo aprendizajes activos que permitan fortalecer habilidades sociales y el
respeto por la vida
Desde esta Área, se trabajará de manera articulada con:
a) EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL
Se acompañan las acciones planteadas desde ESI, mediante la elaboración de

recursos para el seguimiento de las mismas (encuestas, comunicación, informes,
etc.).
30
b) PRIMEROS AUXILIOS:
Se implementan acciones de articulación con SAME; gestiones administrativas, contables,

pedagógicas a partir de instancias de capacitación tendientes a promover conductas apropiadas en
el resguardo de la vida.
c) PROMOCIÓN DE UNA VIDA SALUDABLE
Se promoverá la formación de Redes Comunitarias que permitan una articulación de

soluciones a problemas compartidos por la escuela y la comunidad, abordando temáticas tendientes
al desarrollo de la promoción de una vida saludable, como la importancia de una alimentación
saludable.
EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL:
A partir de la sanción de la Ley 26.150 del año 2006, que crea este Programa Nacional, y de
la aprobación de los Lineamientos Curriculares de Educación Sexual Integral (ESI) los y las docentes
de nuestro país tenemos la responsabilidad y a la vez, la oportunidad, de enseñar educación sexual
a nuestros niños y niñas.
¿A qué llamamos Educación Sexual Integral?
Llamamos ESI al espacio sistemático de enseñanza aprendizaje que promueve saberes y

habilidades para la toma de decisiones conscientes y críticas en relación con el cuidado del propio
cuerpo, las relaciones interpersonales, el ejercicio de la sexualidad y de los derechos de los niños y
las niñas.
Comprende contenidos de distintas áreas y/o disciplinas, y considera situaciones de la vida

cotidiana del aula y de la escuela, así como sus formas de organización.
Se incluye en el proyecto educativo de la escuela.
Promueve el trabajo articulado con centros de salud, las organizaciones sociales y las
familias.
La ESI es una obligación del Estado Nacional y de los Estados Provinciales tal como lo establece la
Ley 26.150.
Son objetivos de la Ley 26.150:
• Incorporar la educación sexual integral dentro de las propuestas

educativas orientadas a la formación armónica equilibrada y permanente de las
personas.
• Asegurar la transmisión de conocimientos pertinentes, precisos y

confiables y actualizados sobre los distintos aspectos involucrados en la educación
sexual integral.
31
• Promover actitudes responsables ante la sexualidad.
• Prevenir los problemas relacionados con la salud en general y la salud

sexual y reproductiva en particular.
• Procurar igualdad de trato y oportunidades para mujeres y varones
¿Qué es el Programa de Educación Sexual Integral?
En su Art. 2º, la Ley Nacional de Educación Sexual Integral N° 26150 establece la creación
del Programa Nacional de Educación Sexual Integral en el ámbito del Ministerio de Educación,
Ciencia y Tecnología. Para cumplir con los objetivos propuestos por la ley, el Programa Nacional de
Educación Integral se plantea los siguientes propósitos, estrategias y acciones prioritarias:
Propósito general:
El Programa Nacional de ESI tiene como propósito principal coordinar el diseño,

implementación y evaluación de las acciones tendientes a poner en marcha, apoyar y/o fortalecer el
Programa Nacional de Educación Sexual integral en todas las jurisdicciones del país.
Propósitos específicos
Del propósito general, se desprenden diferentes propósitos específicos para el Programa Nacional
de ESI:
• Promover la construcción conjunta con las jurisdicciones de estrategias para el

desarrollo e implementación de los lineamientos curriculares de educación sexual integral en sus
sistemas educativos, en consonancia con los lineamientos curriculares federales.
• Propiciar la elaboración de una propuesta nacional de capacitación docente, inicial y

continua.
Generar los recursos necesarios para la implementación de acciones de ESI en las instituciones
educativas y en las aulas.
• Facilitar la construcción y el fortalecimiento de los ámbitos de trabajo multisectoriales

y multiactorales (educación, salud, derechos humanos, infancia y juventud, etc.) para abordar la
educación sexual integral en todas las jurisdicciones.
• Garantizar acciones de evaluación y monitoreo de las acciones que se vayan

realizando en las jurisdicciones.
Propuesta de la ESI para Educación Inicial
En la Educación Inicial los niños y las niñas comienzan a transitar experiencias de vínculo
con otros diferentes a sus grupos familiares, y a ampliar de este modo su horizonte social y cultural
32
para el desarrollo pleno de sus subjetividades. En este sentido, la ESI brinda oportunidades de
propiciar la valoración positiva de todo el abanico de sentimientos, emociones, actitudes y
conocimientos que se generan en este nuevo contexto institucional.
En este nivel, la ESI promueve hábitos de cuidado del cuerpo, la utilización de un vocabulario
correcto para nombrar las partes externas del cuerpo en general, la identificación y valoración de las
diferencias físicas entre mujeres y varones, el reconocimiento de la intimidad propia y ajena, la
expresión de los afectos y el respeto por los sentimientos y necesidades de los/las otros/as, el
desarrollo de las competencias y habilidades psicosociales, el desarrollo de comportamientos de
autoprotección, distinguiendo cuándo una interacción física con otra persona puede ser adecuada y
cuándo no lo es.
La ESI propone también nuevas formas de pensar la organización de los espacios escolares,
las relaciones tanto entre niñas y niños, como entre adultos y niños/as, el vínculo entre la escuela y
las familias. En este sentido, la ESI propicia un uso igualitario del aula y del patio entre varones y
mujeres, como así también de los juegos y juguetes en la medida en que considera que éstos no son
“exclusivamente de varones” o “exclusivamente de mujeres”. También apunta a desnaturalizar los
modos socioculturales de ser niño y de ser niña, para generar desde la infancia, modos de
participación más democráticos.
PROGRAMA PARA LA PREVENCIÓN DE ADICCIONES
Para reafirmar el cumplimiento del derecho a la Educación consagrado en la Ley Nacional de

Educación 26.206, que tiene entre sus fines el de promover valores y actitudes que fortalezcan las
capacidades de las personas para prevenir las adicciones y el uso indebido de drogas, se sanciona la
Ley la Ley Nº 26.586 de creación del Programa Nacional de Educación y Prevención sobre las Adicciones
y el Consumo Indebido de Drogas en el ámbito del Ministerio de Educación.
Las prácticas de prevención en el ámbito de la Educación Inicial, deben plantearse como objetivo
el fortalecimiento de las relaciones interpersonales, el cuidado y educación de los niños y las niñas hacia
el desarrollo de personas reflexivas, críticas y comprometidas con lo social a través de un proyecto de
vida saludable.
Enfoque
El objetivo central del Programa es orientar las prácticas educativas hacia una prevención de las
adicciones, la cual es necesario abordar esta cuestión sin prejuicios. Para ello se han delineado
estrategias preventivas y educativas, que permitan poner en marcha acciones para comprender los
problemas y necesidades que transitan los educandos en las escuelas.
Los ejes preventivos deben partir desde una mirada humanizadora, apuntando a la persona, a un
ser vivo, que siente y piensa, analizando sus relaciones interpersonales, sociales y condiciones
materiales de existencia.
33
Pero estas acciones no resultan suficientes para atender la complejidad de la problemática ni

para transformar las prácticas sociales, porque la problemática de adicciones está íntimamente vinculada
con las condiciones de vida y el contexto circunstancial que lo rodea, ya sea familiar, barrial o del mismo
grupo de pares. Lo expuesto se plantea enmarcado en:
- El cuidado colectivo (como práctica comunitaria y cultural) y la promoción de la

salud.
- Enfoque de derechos: a la educación, a la salud.
- Concepción integral del desarrollo del niño y la niña en su entorno familiar,
educativo y comunitario.
- Promover la conformación de la identidad personal y colectiva.
- Promover el conocimiento y respeto a los valores y normas para la formación de
las actitudes en relación con la confianza en sí mismo, en los otros, la autonomía, la solidaridad,
la cooperación, amistad, trabajo compartido.
- Promover la apropiación de hábitos saludables que contribuyan al cuidado de sí,
de los toros y del ambiente.
- Integrar a las familias en la tarea educativa promoviendo la comunicación y el
respeto mutuo y articular con la comunidad para potenciar el logro de los objetivos educativos.
Modalidades de abordaje
La escuela es un espacio propicio para el desarrollo físico, emocional y social de niñas y niños;
la cual tiene la función de promover y desarrollar competencias para enfrentar situaciones de una
sociedad cambiante. Pero para que esto se visualice necesitamos una institución, un colectivo educativo
comprometido que generen espacios y actividades que promuevan hábitos saludables desde una visión
integradora, salvaguardando la trayectoria escolar de los mismos y favoreciendo a que sea una escuela
más inclusiva. Y esto, desde un trabajo integral atendiendo la complejidad de lo social con los niños y
las niñas, su entorno familiar o tutorial y poder mirar más allá, que detrás de cada educando hay una
historia de vida, una cultura, un contexto que suele naturalizar las pautas de consumo.
En Educación Inicial se propone desarrollar lo que se denomina prevención inespecífica. Es decir,

aquella prevención que no alude directamente a un determinado objeto, sino que se centra en
aprendizajes generales e inespecíficos referidos a saberes, valores y actitudes para una vida más
saludable, hacia la construcción en el futuro de un proyecto vital.
Cobran relevancia los vínculos que se construyen con las familias de los estudiantes que asisten
a las instituciones, desde las prácticas de participación, comunicación, conformación de espacios
significativos de trabajo conjunto y el logro de acuerdos para el acompañamiento de las trayectorias
escolares de los niños y las niñas.
Por otro lado, el trabajo con la comunidad implica establecer relaciones con otras instituciones
que forman parte de las redes en las que las familias participan por lo tanto debe ser una decisión
institucional pensando estrategias para articular acciones conjuntas de manera planificada desde el
enfoque de la diversidad en la escuela inclusiva con la participación de los actores de la Institución
Escolar desde sus respectivos roles.
El eje lo constituirán los educandos, las acciones a desarrollar por los maestros, como el
afianzamiento de vínculos positivos entre docentes y estudiantes, la generación de clima de confianza,
34
la promoción de la participación, la escucha, la contención de los niños y las niñas en la escuela, desde
las particularidades que presenta esta etapa de la niñez y la construcción social de la infancia; reforzando
así el vínculo educativo, familiar y social, como sostén de las prácticas educativas, de la construcción de
habilidades sociales desde pequeños tomando como eje transversal al juego desde un sentido
pedagógico, es decir, como dispositivo de enseñanza y aprendizajes significativos.
PLAN DE LECTURA
El Programa Educativo Nacional para el Mejoramiento de la Enseñanza de la Lectura (Plan

Nacional de Lectura) fue creado por la Resolución Ministerial Nº 1044/08, que fusionó el trabajo de
promoción que se había desplegado desde 2003 tanto en la escuela como en ámbitos no
convencionales. Desde entonces, trabaja en todo el país para la formación de lectoras y lectores,
como lo establece la nueva Ley de Educación Nº 26.206.
En coordinación con los Planes de Lectura provinciales, el Plan Nacional de Lectura diseña y
desarrolla nuevas estrategias para mejorar la enseñanza de la lectura y volver a posicionar espacios,
libros y prácticas concretas de lectura en la escuela, en la familia, en la sociedad.
2.5. LA ORGANIZACIÓN DE LA INSTITUCIÓN ESCOLAR
La escuela es un espacio en el cual se articulan diferentes formas sociales, culturales, normas

y valores para un desarrollo integral del niño y de la niña. Un lugar que la sociedad ha legitimado
para que sus miembros desarrollen acciones tendientes a identificar, interpretar, transformar y
producir nuevos saberes.
Una de las características fundamentales de la Institución Escolar es transmitir, recrear y crear

conocimientos acerca del entorno natural y social, favoreciendo la toma de conciencia y el
compromiso con la sociedad; con el objeto de promover la construcción de una identidad personal,
ciudadana y nacional.
La institución escolar con autonomía para adecuar, organizar, administrar el currículum y para
convocar a los distintos actores sociales a participar en su tarea, dejará de ser una institución aislada
de su comunidad, que cumple y aplica normativas centralizadas, para convertirse en la Institución
Educativa que lidere en su comunidad una escolaridad participativa, que atienda a los diferentes
modos y ritmos de aprendizajes de cada niño en función de su particular modo de ser. 11
En las escuelas intervienen una pluralidad de personas quienes a través de sus interacciones
les imprimen determinadas características y las configuran de un modo particular siendo
influenciadas por ellas. Por lo tanto, entre los sujetos y las instituciones, se establece una relación
de reciprocidad, en donde la escuela deja sus rasgos y huellas en cada uno de los integrantes de la
institución, otorgándoles cierta identidad y simultáneamente conforma su propio perfil institucional,
producto de las diferentes acciones que realizan directivos, docentes, educandos, familia y
comunidad en general en una construcción compartida, una nueva forma de organización.
11
Ministerio de Educación. “Curricular de Nivel Inicial de la Provincia de Jujuy”. Jujuy. 1997.
35
MOMENTOS DE LA JORNADA
Para una mejor organización de la Educación Inicial, las instituciones educativas organizan
su jornada escolar en diferentes momentos:
INICIACIÓN:
Este momento incluye el saludo entre directivos, docentes, familias y educandos, así como el
izamiento de la Bandera Nacional Argentina (en el caso del turno mañana).
Ya en la sala se procede a dialogar entre docentes, niños y niñas a cerca de las experiencias
personales e intereses, se procede al control de la asistencia.
Este espacio tiene por objetivo crear un ambiente afectivo propicio para el desarrollo de la
jornada y detectar las inquietudes que trae el educando, así como implementar actividades tendientes
a afianzar y formar hábitos de orden y cortesía.
Es recomendable valorar este momento como la posibilidad de ofrecer a los niños y las niñas
diferentes recursos y estrategias, que les permitan comunicarse, afianzar los vínculos y potenciar
sus capacidades en un clima de confianza y respeto.
Duración aproximada 30 minutos.
ACTIVIDAD: Experiencias Individuales y/o Grupales, Juego Centralizador, Juego Trabajo en

Red, Trabajo-Juego:
Es el momento donde se presentan actividades que pueden servir de apoyatura a las

Secuencias, Itinerario, Talleres, Unidades Didácticas y/o Proyectos o bien desarrollarse
independientemente de la misma.
Comprende:
*Inicio: Se presenta la propuesta de forma motivadora, a través de la utilización de diversos

recursos, valorando las ideas previas que los educandos poseen. Es el espacio donde ellos plantean
hipótesis sobre el tema a desarrollar.
*Desarrollo: Se procede al desarrollo la propuesta brindada por el docente en el momento de

inicio de la actividad.
Aquí los niños y las niñas expresan sus conocimientos, ideas, inquietudes, construyen con
sus pares y docente, siendo fundamental las intervenciones pertinentes que apunten a la
complejización y problematización de los mismos.
*Cierre: Se apunta a la socialización del proceso de realización de las producciones

individuales y/o grupales, así como a las conclusiones a las que arribaron.
36
También es el momento donde se ordenan los elementos y espacios utilizados.
Duración aproximada: 50 minutos.
PATIO:
Es el momento en el cual los niños y las niñas juegan de forma libre.
Se promueve la libre elección de juegos, pares, espacios, recursos, a fin de afianzar la

progresiva autonomía y expresión.
Este es un espacio donde el docente también puede jugar con los educandos.
Duración aproximada. 30 minutos.
MERIENDA:
Momento destinado a la formación de hábitos de convivencia, higiene, alimentación y orden.
También es un espacio para el diálogo informal entre pares y docentes.
MOMENTO LITERARIO:
Es el momento propicio para ofrecer creaciones literarias y enriquecer el lenguaje interior:

Cuentos, poesías, canciones, entre otros.
A través de este espacio se promueve la creatividad del docente, en la selección y

presentación de los recursos y estrategias, como de los educandos.
MATERIAS ESPECIALES:
Los directores tomarán medidas necesarias para que estas actividades sean desarrolladas
por profesores de Materias Especiales en forma conjunta con el docente de la sala.
En caso de no contar con recursos humanos serán dictadas por el docente de Educación
Inicial, de acuerdo a la distribución horaria establecida.
DESPEDIDA:
37
Este momento incluye la despedida entre los directivos, docentes y educandos, así como el
arrío de la Bandera Nacional Argentina (en el caso de Turno Tarde).
Duración aproximadamente: 10 minutos.
2.4.1. Dimensiones de las instituciones educativas.
Las instituciones educativas se pueden organizar en cuatro dimensiones:
*LA DIMENSIÓN PEDAGÓGICA-DIDÁCTICA
-Los vínculos que los actores construyen entre sí (docente- estudiantes, docente- docente,
niños y niñas, docentes y padres/madres/tutores, docentes y comunidad educativa) y con los
modelos didácticos.
-Las modalidades de enseñanza.
-El valor otorgado a los saberes (de los directivos, docentes, niños y niñas).
-Intervenciones pedagógicas en la diversidad.
-Los criterios de evaluación.
-Las teorías de enseñanza.
*LA DIMENSIÓN ORGANIZACIONAL
-Los organigramas.
-Roles y funciones; directores, vice directores, secretarios.
-La distribución de las tareas.
-La división del trabajo.
-Los canales de comunicación formal e informal.
-El uso de los recursos, el tiempo y los espacios son considerados un bien institucional.
*LA DIMENSIÓN ADMINISTRATIVA
-La planificación de las estrategias.
-Consideración de los recursos humanos y financieros.
-El control de las acciones propiciadas.
38
-El manejo de la información.
*LA DIMENSIÓN COMUNITARIA.
-Las demandas y exigencias en relación al entorno institucional.
-Trabajo en redes.
2.4.2 Gestión Institucional
La gestión institucional, en particular, implica impulsar la conducción de la institución escolar

hacia determinadas metas a partir de una planificación educativa, para lo que resultan necesarios
saberes, habilidades y experiencias respecto del medio sobre el que se pretende operar, así como
sobre las prácticas y mecanismos utilizados por las personas implicadas en las tareas educativas.
En este punto, en estrecha relación con la actividad de conducción, el concepto de planificación cobra
importancia debido a que permite el desarrollo de las acciones de conducción-administración y
gestión, ya sean educativas o escolares". 12
El concepto de gestión hace referencia a la trama en la que se articulan los factores que
inciden en la conducción de una institución. El tratamiento de este concepto implica el abordaje de
situaciones de índole administrativa, organizacional, de planificación, etc. Sin duda abordarlas,
permite optimizar los procesos de enseñanza y aprendizaje.
El desafío de la gestión es prever el futuro, formular un planeamiento estratégico para el

cambio, anticiparse a los problemas promoviendo una respuesta proactiva (respuesta que se
adelanta a los posibles problemas).
“En una institución escolar que pretenda ser democrática y pluralista será necesario
identificar, analizar, descubrir los conflictos y las contradicciones; tomar conciencia de ello en forma
colectiva, transformándolo en un problema común a resolver”. 13
La gestión institucional se concreta a través del trabajo del equipo directivo, encargado de
organizarlo, quien debe establecer las tareas y responsabilidades de cada uno de los distintos
actores institucionales y acompañar su desarrollo, entre sus múltiples funciones (que se abordarán
posteriormente).
Dentro de esta tarea, es importante dar lugar al establecimiento de momentos para el debate
y la reflexión sobre sus objetivos, funciones, la evaluación y autoevaluación del equipo, para
replantear la organización de la actividad educativa en la institución escolar y tomar nuevas
decisiones en pos de una mejor calidad educativa.
12
KADICH, G. Y CALDÉS, L. “Educación Inicial con espacio para todos”. Colección de 0 a 5.
Ediciones Novedades Educativas. Bs. As. 2000.
13
AGUERRONDO, I. “La escuela como organización inteligente”. Editorial Troquel., Bs. As. 1996.
39
Trabajo en equipo: construcción de saberes pedagógicos, trabajo en redes, construcción

colectiva.
El trabajo en equipo brinda “La oportunidad de interactuar, escuchar y decidir con los pares,
produce resultados que potencian los aprendizajes de todos los que integran el equipo escolar y
redunda especialmente en el beneficio de los alumnos”. 14
La constitución de un equipo de trabajo es una construcción colectiva, que se irá estabilizando

y afianzando con la participación e inclusión de todos.
Para formar el equipo de trabajo se necesita una planificación de acciones por parte de la
conducción, quienes las definirán a partir de pautas e indicaciones específicas que favorezcan la
apertura a cambios, la búsqueda de resoluciones creativas a los obstáculos que se planteen en la
tarea; dando lugar a los aportes e ideas de los diferentes actores y generando una relación
democrática de confianza y de apertura.
Es necesario que la institución se organice a través de un equipo, en donde los docentes

generen espacios de interacción y reflexión, de evaluación y autoevaluación permanente, de
capacitación y perfeccionamiento.
La constitución de un equipo de trabajo requiere de esfuerzo, compromiso, tiempo y buena

disposición de todos los integrantes para que la tarea se consolide, teniendo en cuenta los vínculos
que se logren construir y sostener.
Entre las funciones a desarrollar por los equipos de conducción, algunas pueden ser las
siguientes:
· Presentar un perfil integral, coherente y unificado de decisiones.
· Definir los objetivos institucionales, las propuestas en acción y las

prioridades en la administración de recursos.
· Definir acciones a futuro, considerando las oportunidades del medio en

el que está inserta, como los logros y problemas de la misma organización.
· Comprometer a todos los actores de la institución.
· Definir el tipo de servicio educativo que se ofrece.
2.4.3. Roles y funciones de los actores institucionales:
La Dirección de Educación Inicial es el organismo responsable de conducir, planificar,

gestionar, orientar, coordinar y supervisar las instituciones educativas de este nivel.
Rol del Director Provincial de Educación Inicial:
14
Ministerio de Educación.”Diseño Curricular de Nivel Inicial de la Provincia de Jujuy”. Jujuy.1997.
40
El director de Educación Inicial de la provincia de Jujuy, tendrá las siguientes funciones:
• Planificar y desarrollar acciones para conducir, gestionar, orientar, coordinar y

supervisar las Instituciones Educativas de Educación Inicial.
• Proyectar, programar y ejecutar planes y programas que se implementen en las

Instituciones Educativas de su dependencia realizando el correspondiente seguimiento, control y
evaluación.
• Articular y promover sus accionar con los demás niveles y modalidades del sistema.
• Coordinar la agestión de los supervisores a su cargo, en el cumplimiento de su misión

y funciones asignadas a los mismos.
• Elaborar el concepto profesional de los supervisores.
• Realizar los estudios técnicos a propuestas de la Secretaría de Gestión Educativa para

la creación, cierre, relocalización, redistribución de salas, secciones y divisiones en los
establecimientos de su dependencia teniendo en cuenta las demandas locales y las realidades
institucionales teniendo en cuenta las demandas locales y las realidades institucionales, conforme a
las normas y procedimientos vigentes para la Educación Inicial.
• Elaborar propuestas para la construcción y/o modificación curricular de los planes de

estudio para Educación Inicial.
• Formular propuestas de normativa para la regulación del nivel educativo a su cargo.
• Autorizar la suspensión de actividades en las escuelas de su dependencia, por

razones no contempladas en las normas vigentes, siempre que la situación lo amerite.
• Disponer la sustanciación de sumarios administrativos y aplicar las sanciones

correspondientes según normativa vigente de Educación Inicial, previa intervención del Área de
Recursos Humanos.
• Disponer del traslado de personal no docente entre las instituciones educativas de su

dependencia en cumplimiento con la normativa.
• Designar al personal docente, conforme las normas y procedimientos vigentes, previa

intervención del Área de Recursos Humanos.
• Disponer las bajas por renuncia, cierre de divisiones o salas, reubicación, traslados u
otros movimientos conforme normativa vigente para Educación Inicial, previa intervención del Área
de Recursos Humanos.
• Proponer a la Secretaría de Gestión Educativa, la estructura organizativa.
• Detectar las necesidades y demandas de perfeccionamiento, actualización y

capacitación del personal docente de Educación Inicial y proponer acciones tendientes a su
satisfacción.
41
• Promover la participación de las familias y organizaciones intermedias en la vida

escolar.
• Identificar y priorizar las necesidades de recursos humanos y materiales,

infraestructuras y equipamiento, elevando las mismas a la Secretaría de Gestión Educativa para
tramitar su provisión y cubrir las demandas de servicio.
• Articular acciones con la Junta Calificadora.
• Participar en el proceso de estudio de factibilidad para la incorporación a la enseñanza

oficial de instituciones educativas de gestión privada y autorizar la implementación de los planes de
estudio para Educación Inicial en las mismas.
• Supervisar conjuntamente con el Área de Establecimientos de Gestión privada, las

instituciones educativas incorporadas a la enseñanza oficial, a los fines de dar cumplimiento a la
legislación vigente provincial y nacional.
• Promover y articular acciones de inclusión educativa destinadas a los educandos de

Educación Inicial.
• Propiciar las articulaciones pertinentes que favorezcan el trabajo intersectorial con las
demás áreas del Estado Provincial y las Organizaciones de la Sociedad Civil para favorecer el
desarrollo integral de los niños y las niñas de Educación Inicial.
• Proponer a la Secretaría de Gestión Educativa el proyecto de presupuesto anual

correspondiente a los servicios de la Dirección.
• Emitir circulares y resoluciones sobre aspectos técnicos, funcionales y reglamentarios

destinados a las instituciones educativas de Educación Inicial,
Rol del Supervisor:
Los supervisores regionales dependen de la Dirección de Educación Inicial de la Provincia

de Jujuy.
Sus funciones estarán centradas en la:
Acompañar, asesorar, orientar y proponer acciones para un mejoramiento de la organización

(de las propuestas pedagógicas, los tiempos, los espacios, las actividades, entre otras) y
funcionamiento de las instituciones educativas
Favorecer y propiciar los cambios, pasando a una gestión integral que no disocie lo curricular
de lo administrativo y redefinir las funciones en relación a las nuevas competencias requeridas.
Colaborar en el mejoramiento de la práctica docente y en el funcionamiento de las escuelas
así como en los procesos de evaluación para una renovación educativa.
Intervenir de manera pertinente en la resolución de situaciones conflictivas al servicio de las
instituciones y actores institucionales.
42
Potenciar las capacidades de cada integrante de la institución escolar para resolver, en ese
marco de respeto, colaborativo y cooperativo, con mayor eficiencia y eficacia las situaciones que se
vayan presentando.
Propiciar el aprendizaje interactivo entre los actores de las instituciones a su cargo
aprendiendo a ser a la vez partícipe, coordinador y orientador.
Comprometerse de manera crítica en los procesos de cambio que se irán produciendo en los
distintos actores valorando al error y el conflicto como procesos de aprendizaje constructivo.
Rol del Director
“… el directivo actúa como agente transformador y profesional comprometido, que genera y

coordina espacios participativos para la investigación y autogestión favoreciendo el mejoramiento de
la calidad del servicio que prestan las instituciones”
En la conducción las funciones que se deben desarrollar son: planificar, controlar, definir los
objetivos, tomar decisiones para prevenir y/o solucionar problemas o conflictos, sostener una
comunicación fluida.
El directivo debe organizar su tiempo y esfuerzo, dosificando la direccionalidad de su hacer

cotidiano y programado. Una herramienta muy eficaz es utilizar racionalmente las agendas de
trabajo, como un lugar de organización funcional y darle prioridad a unas tareas sobre otras, previa
evaluación de las prioridades que la institución presente.
Promueve la gestión escolar de cada unidad educativa. El directivo es responsable de lograr

una articulación entre las distintas dimensiones (pedagógicas-didácticas, comunitaria, administrativa-
organizativa), las condiciones institucionales y la acción de los sujetos, con la intención de dar una
respuesta a la complejidad de las situaciones que se presentan en ese ámbito escolar. Es un
educador que se enfrenta al desafío de centrar la institución alrededor de los aprendizajes escolares
y de alcanzarlos con éxito.
Poseen una función primordial, centrar la institución en su misión educativa-pedagógica,

propiciar aprendizajes significativos de calidad; estimular y sostener la participación de los docentes
en equipos de trabajo con la comunidad en un proyecto educativo que los nuclea, construyendo
saberes (docentes, pedagógicos), teniendo en cuenta los diferentes procesos de aprendizaje.
De acuerdo al contexto de la institución en la que se encuentre, su rol abarcará multifunciones

ya que no sólo será el director cumpliendo con acciones específicamente pedagógicas, sino que
tendrá (en el casos de los directivos de los JI y los JIN ) carácter itinerante y deberá cubrir las
ausencias de los docentes hasta la designación del reemplazo.
Rol del Vice Director:
Es quien comparte el liderazgo institucional, en las acciones inherentes a las dimensiones

institucionales, asumiendo las funciones que competen al Director, reemplazándolo en su ausencia
y al igual que el Director tendrá carácter itinerante y deberá cubrir las ausencias de los docentes
hasta la designación del reemplazo.
Rol del Secretario Docente

43
El secretario docente cumple con las disposiciones legales y con las diferentes actividades
administrativas encomendadas por el Personal Directivo, ejecutándolas en tiempo y forma, es quien
reemplaza al docente de sección cuando la licencia es menor a diez días corridos, asumiendo la
responsabilidad en el cuidado integral de los educandos y la preservación de los bienes materiales
de la Institución. Se encarga de informar al Director sobre las necesidades, problemas y diversas
situaciones que surjan en ausencia del Personal Directivo.
En cuanto a las Secretaria/s de los J.I.N., tendrá/n carácter itinerante y deberá cubrir las
ausencias de los docentes hasta la designación del reemplazo.
Rol del docente de sala y docente de materias especiales
Desarrolla una tarea Pedagógica en el marco de una Institución y de una comunidad

determinada en donde se manifiestan diversos tipos de demandas y exigencias ante las cuales se
encuentra comprometido como persona y profesional. El docente se encarga de conducir el proceso
de enseñanza y aprendizaje hacia la consecución de los objetivos y contenidos según el Diseño
Curricular Provincial, también del monitoreo y evaluación de los aprendizajes de los educandos en
previo acuerdo con los distintos actores institucionales aceptando y respetando las diferencias
individuales de los mismos, es el encargado de propiciar la participación de la familia a través de
relaciones recíprocas y cooperativas respetando la diferenciación y complementariedad de los roles
y participa en la Gestión Institucional, formando equipos de trabajo, comisiones y otros.
El docente debe cumplir la legislación que regula la actividad laboral, como así también
procurar una adecuada utilización, mantenimiento y conservación de los recursos físicos y
materiales. Ante situaciones imprevistas, accidentes y otros emergentes q pudieran presentarse con
los alumnos durante las horas de clases, es quien debe informar a la Dirección o al personal a cargo
sobre tales situaciones, así como las medidas adoptadas al respecto.
En cuanto a los Profesores de Materias Especiales de los J.I.N., tendrán carácter itinerante.
Rol del Personal de Servicio
Los porteros, cocineros y ayudantes de cocina de la Institución Educativa deberán velar por
el buen uso de los bienes, mantener la higiene, aseo y preservación de las instalaciones,
dependencias internas y externas, equipamientos, recursos tecnológicos e insumos de la institución.
2.5. LA DIVERSIDAD EN LA ESCUELA
El acceso de los niños y las niñas a la institución educativa está presidido por la diversidad
de su desarrollo cognitivo, afectivo y social, en virtud de su propia matriz de desarrollo, de la cantidad
y calidad de sus experiencias e intercambios sociales previos. Los educandos presentan
individualidades, en función de las condiciones y oportunidades que ha vivenciado en sus contexto
familiar.
La escuela, como grupo socializador secundario, es el lugar donde las culturas se

entrecruzan, y “la Escuela puede entenderse como instancia de mediación cultural entre los
44
significados, sentimientos y conductas de la comunidad social y el desarrollo particular de las nuevas

generaciones” 15.
Los educandos llegan a la escuela con un bagaje de conocimientos que han construido en
sus hogares durante su desarrollo. Los caminos que recorrerán en la escuela son complejos sobre
todo porque estos recorridos anteriores no fueron idénticos y cada persona procesa la información
nueva de acuerdo a sus matrices de aprendizaje y a la cultura a la que pertenece.
Los NAP proponen reconocer la heterogeneidad de trayectorias escolares, identidades

culturales, étnicas y lingüísticas que interpelan al sistema educativo configurando nuevas demandas
para la enseñanza”. De esta manera pone en juego la diversidad en la escuela.
El reconocimiento y abordaje de la diversidad constituye el punto de partida para evitar que

las diferencias se conviertan en desigualdades y desventajas entre los alumnos. Implica educar en
el respeto a las características particulares de cada uno y su contexto y en el convencimiento de que
las diferencias son producto de un complejo conjunto de factores (socioculturales, lingüístico, estilo
de aprendizaje, etc.) que interactúan entre sí.
En la atención a la diversidad se pueden señalar algunos principios a seguir entre los que se
destacan:
- Personalización antes que estandarización frente a un estudiante.

Reconocer las diferencias individuales, sociales y culturales de los educandos para orientar
la acción educativa.
- Respuesta diversificada frente a respuesta uniforme. Permite adecuar a las

diferentes situaciones de partida los procesos de enseñanza y aprendizaje.
- Heterogeneidad frente a la homogeneidad. Valorar los agrupamientos

heterogéneos de los niños y las niñas para educar en valores de respeto y aceptación de las
diferencias en una sociedad plural y democrática.
En algunas sociedades “Diversidad” es un valor que significa interacción para el beneficio

mutuo.
2.5.1. Educación Inclusiva
La UNESCO define la inclusión como “una estrategia dinámica para responder en forma
proactiva a la diversidad de los estudiantes y concebir las diferencias individuales no como problemas
sino como oportunidades para enriquecer el aprendizaje”.
Tony Booth y Mel Ainscow (2000) definen la inclusión como “un conjunto de procesos
orientados a aumentar la participación de los estudiantes en la cultura y las comunidades educativas”.
Consiste en transformar los entornos de aprendizaje para responder a la diversidad sin exclusiones;
busca identificar y remover las barreras (físicas, personales, políticas, simbólicas, institucionales,
entre otras) que obstaculiza el acceso a los diferentes espacios y niveles de actividad social y
educativa.
15PEREZ GOMÉZ, A. “La cultura escolar en la sociedad neoliberal”. Mardrid. Editorial Morata. 1999.
45
La Educación Inclusiva centra su atención en el ámbito educativo y busca mejorar la calidad

educativa (enseñanza y aprendizaje) para que los educandos puedan recorrer su trayectoria escolar
en forma continua y sin restricciones, como miembros activos de su comunidad educativa,
independientemente de sus condiciones personales, sociales y/o culturales. Desafía la noción de
normalidad en la educación sosteniendo que la normalidad no existe, sino que es una construcción
impuesta sobre una realidad donde solo existe la diferencia. (J. García)
Cuando nos referimos a Instituciones Educativas Inclusivas, pensamos en aquellas que

promueven una comunidad segura, cooperativa y participante; que se adapten a la diversidad de
características, capacidades y motivaciones de los niños y la niñas; que desarrollen un proyecto
institucional y áulico que permita un proceso de aprendizaje integrado y en condiciones de igualdad
para todos. Se trata de un modelo de institución en la que no existan mecanismos de selección o de
discriminación de ningún tipo.
La Educación Inclusiva implica un cambio en la ética de la escuela, implica que las

instituciones realicen un análisis crítico sobre lo que se puede hacer para mejorar el aprendizaje y
la participación de todos los educandos.
Frecuentemente se asocia el concepto de Inclusión o Educación Inclusiva con el de

integración de niños y niñas con discapacidad. Esta situación trae aparejada la derivación de
estudiantes, que sin responder al perfil de la modalidad de Educación Especial terminan formando
parte de la misma, enfatizando la “dificultad de aprender” en el educando y no en el contexto escolar.
El foco de la inclusión es más amplio que el de la integración, es una cuestión de derecho a una
educación de calidad. La educación es un bien común específicamente humano que surge de la
necesidad de desarrollarse como tal.
3. ENCUADRE PEDAGÓGICO – DIDÁCTICO
3.1. ESTRUCTURA CURRICULAR
3.1.1. Concepción de Currículum:
El currículum, desde la concepción de Alicia de Alba (1995) puede definirse como la “síntesis
de elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias, hábitos) que conforman una
propuesta político-educativa pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos
intereses son diversos y contradictorios, aunque algunos tiendan a ser dominantes o hegemónicos,
y otros tiendan a oponerse y resistirse a tal dominación o hegemonía. Síntesis a la cual se arriba a
través de diversos mecanismos de negociación e imposición social. Propuesta conformada por
aspectos estructurales-formales y procesales-prácticos, así como por dimensiones generales y
particulares que interactúan en el devenir de la currícula en las instituciones sociales educativas.
Devenir curricular cuyo carácter es profundamente histórico y no mecánico y lineal. Estructura y
devenir que se conforman y expresan a través de distintos niveles de significación.”
Desde un punto de vista estrictamente académico, se entiende por currículum a la selección

y recorte de saberes culturales socialmente significativos, anclado en un momento social e histórico
dado, establece el qué enseñar y orienta las prácticas pedagógicas acerca de “cómo hacerlo”
46
arbitrario y de alguna manera discutible, por lo que se encuentra en construcción permanente e

indelegable. Es una parte importante de la gestión pública y por lo tanto de las políticas educativas.
Aunque el reconocimiento de esta arbitrariedad podría llevar a ubicar el texto curricular como
un “material de consulta”, no invalida su potencia como herramienta política motivadora de buenas
prácticas de enseñanza.
Este documento es reformulado por los múltiples factores que influyen definiendo las prácticas
de la enseñanza en cada contexto educativo. Contiene y comunica lo que debería ocurrir en las
escuelas: qué es importante que los niños y las niñas aprendan, qué es importante que los maestros
y las maestras enseñen, remitiendo a un posicionamiento de política pública respecto del docente,
de cada sujeto que aprende, de la escuela, de otras instituciones de educación integral y de la
sociedad.
Se postula una concepción del currículum basada en una visión esencialmente dinámica de
la cultura, como producción, como creación, como trabajo. Como una actividad constante de
desmontaje y deconstrucción por un lado y de remontaje y reconstrucción por el otro.
Desde esta perspectiva, el currículum es comprendido como una práctica de significación

productiva, una relación social de poder, que produce identidades sociales. Se representa como un
proyecto educativo colectivo, preserva los derechos de los niños y las niñas, de sus padres, de los
docentes y simultáneamente posibilita contextualizaciones en el marco de la práctica profesional.
Conlleva el desafío de albergar la diversidad en el currículum común.
Entender al currículo como una práctica de acción, en el ámbito de la interacción humana,

rompe con la tradición que lo entiende como una prescripción de reglas de comportamiento, o
listado de actividades o resultados de aprendizajes a obtener en los niños y niñas.
Las cuestiones curriculares implican tomar decisiones, elegir unos contenidos en vez de otros
y esto está atravesado por un significado político de quien toma las decisiones.
Se sustenta una concepción de currículum democrático que proclama la justicia social, la

igualdad de oportunidades, la toma de decisiones compartidas, las posibilidades de participación
real, la educación inclusiva y el respeto por la diversidad de los educandos que forman parte de esta
sociedad.
Desde este posicionamiento, podemos pensar en un currículum abierto y flexible,

fundamentado en el principio de significatividad, de aprendizaje dialogado y participativo, en el que
la capacidad de enseñanza del docente resida en la posibilidad de flexibilizar las actividades y
evaluaciones de aprendizaje, con el fin de adaptarse a la diversidad, lo que implica, en términos de
Peñalva Buitrago (2007) “… una mayor capacidad de planificación, de procedimientos y por
consiguiente una cultura de la innovación y la creatividad”.
Tomando aportes de Pérez Lindo (2003) “La cultura de la innovación debe estar motivada por
un compromiso transpolítico de carácter ético y social con destino a los niños y niñas de nuestra
sociedad”.
3.1.2. Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP)
47
Atendiendo a la lógica curricular citada hasta aquí, se podría establecer una correspondencia
con la organización curricular que se plantea en torno a Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP),
los que se encuentran a su vez enunciados como “competencias básicas” a lograr, es decir definen
los “saberes claves”, “relevantes” y significativos, que como objetos de enseñanza, contribuyen a que
el estudiante desarrolle, construya y amplíe las posibilidades cognitivas, expresivas y sociales que
ponen en juego y recrean cotidianamente en su encuentro con la cultura, producto de un acuerdo
federal para promover condiciones de igualdad en todo el país.
Los NAP pretenden reposicionar al docente como un profesional de la educación,

garante de la formación personal y social y de la ampliación de los repertorios culturales,
transformándose así en una herramienta de cohesión de la tarea docente. Tarea que deberá procurar
el diseño de estrategias diversas que lleven al logro de la enseñanza. Estrategias que contemplen
observación, comprensión de indicios de progreso y dificultades, como así también los contextos ricos
y variados para facilitar la apropiación de saberes prioritarios.
Hablar de saberes y no de contenidos, no implica dejar de lado a los contenidos. Ocurre

simplemente que estos pierden valor como finalidad última de la enseñanza y el aprendizaje para
convertirse en el “medio” adecuado para que el estudiante obtenga saberes que excedan la
información sobre el contenido mismo, avanzando sobre el logro de competencias (destrezas,
habilidades y capacidades) que resulten útiles para cualquier circunstancia de la vida diaria.
Las competencias se enmarcan en los NAP, con la finalidad de responder a las exigencias
de las complejas sociedades actuales. Vivimos saturados de información accesible, abundante,
diversa, fragmentaria, sesgada, frágil y cambiante demandando cambios sustantivos en la formación
de los futuros ciudadanos y por tanto plantea retos ineludibles al Sistema Educativo, a las escuelas,
al currículum, a los procesos de enseñanza y aprendizaje y por supuesto, a los docentes.
El concepto de competencia es multidimensional e incluye distintos niveles como saber

(datos, conceptos, conocimientos), saber hacer (habilidades, destrezas, métodos de actuación),
saber ser (actitudes y valores que guían el comportamiento) y saber estar (capacidades relacionada
con la comunicación interpersonal y el trabajo cooperativo). En otras palabras, la competencia es la
capacidad de un buen desempeño en contextos complejos y auténticos. Se basa en la integración y
activación de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores.
“Una competencia en educación es: un conjunto de comportamientos sociales, afectivos y

habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo
adecuadamente un papel, un desempeño, una actividad o una tarea.
Proyecto Educativo Institucional (PEI)
El PEI representa el plan de acción elaborado por las diferentes instituciones educativas a
partir de la realidad social, económica y cultural de cada una de ellas .Adecúa las políticas educativas
planteadas a nivel nacional y jurisdiccional al contexto situacional que las enmarca. Por lo que su
construcción requiere de la participación de los diferentes miembros dado que es el resultado de un
consenso que se plasma después de un análisis sobre cada realidad escolar, de sus necesidades,
expectativas y recursos, para posteriormente tomar decisiones que permitan una eficiente labor
áulica, donde cada docente pueda definir qué, cómo, cuándo y por qué enseñar de acuerdo con una
situación concreta.
48
En él se definen los rasgos de la identidad institucional, sus objetivos y estructura

organizacional, es singular y propio de cada centro. Representa una herramienta para la gestión
institucional, ya que parte de la realidad para transformarla y así dar sentido a la acción planificada
colectivamente.
El tiempo institucional de trabajo, tanto de docentes como de los educandos, deberá

adecuarse a una nueva organización escolar, que posibilite el trabajo en equipos. La reorganización
de los espacios deberá facilitar nuevos usos de las instalaciones escolares, además del aula. El
objetivo es permitir que los niños y niñas construyan sus propias prácticas de aprendizaje y
profundicen progresivamente su autonomía.
La descentralización, flexibilidad y autonomía institucional, son aspectos fundamentales de

esta reforma educativa. La importancia que se les asigna está relacionada con la capacidad de cada
establecimiento para generar decisiones de carácter técnico-pedagógicas y de esta manera
satisfacer en calidad y cantidad las necesidades y demandas educativas de la comunidad en la que
está inserta cada unidad escolar, con el asesoramiento y la colaboración permanente del Estado.
Proyecto Curricular Institucional (PCI)
El Proyecto Curricular Institucional (PCI) es la parte fundamental del PEI, ya que representa
una propuesta de educación destinada a determinados educandos, por lo tanto debe ser
consensuado por todos sus actores. Estos deben sentirse parte y responsables, de lograr los
objetivos explicitados.
El PCI simboliza la Currícula consensuada por los diferentes actores de la institución, en

correspondencia con los lineamientos curriculares vigentes, el PEI, el contexto en el que está inserta
la unidad educativa y la historia institucional en la que se refiere a las prácticas. Es el instrumento
que concreta la propuesta Pedagógica en términos de competencias, capacidades, actitudes y otros
elementos diversificados. Orienta el trabajo pedagógico del docente en la institución educativa y en
el aula.
Es elaborado en el marco de los Diseños Curriculares Nacionales, considerando los resultados de
un diagnóstico, las características de los educandos y las necesidades específicas de aprendizaje.
Expresa el modelo didáctico de la Institución Educativa, que debe ser abierto y flexible a los cambios,
en base a discusiones que garanticen la participación democrática, sobre los contenidos a enseñar,
la oportunidad de hacerlo, el modo y el propósito, de acuerdo al ideario institucional.
Si bien los contenidos deben ser los mismos en todas las instituciones educativas, para
garantizar la movilidad escolar, puede variar el enfoque, las estrategias de enseñanza, adecuándose
a las características de los educandos, de la institución, de la región, entre otras.
“El PCI permite dar respuesta a la diversidad cultural tanto intrainstitucional como
interinstitucional, teniendo presente a la escuela como espacio de formación que no sólo se realiza
a través de los conocimientos, sino también de los valores considerados permanentes, que tengan
en cuenta la dignidad de la persona y el respeto por sus derechos y los de los demás” .16
16
http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/
49
La concreción más específica de esta planificación será la que cada docente efectúe sobre
los educandos, en un año determinado, en la planificación áulica, que debe ser coherente con el
Proyecto Curricular Institucional.
3.2. ORGANIZACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
Referirnos a la organización del proceso de enseñanza y aprendizaje, implica pensar en “…

una institución que responda a una diversidad de criterios que trasciendan la variable edad, cantidad
de horas de clases, turnos, actores que participan en la constitución de la institución, entre otros. Se
rescata la idea de que los formatos institucionales no se dan de manera rígida, aislada, sino que
puedan adoptar formas flexibles y abiertas que permitan las adaptaciones necesarias de acuerdo
con las demandas y acontecimientos, ya sean políticos, históricos, sociales o culturales”.
Teniendo en cuenta lo precedente, se considera como sustento de las prácticas

pedagógicas en la Educación Inicial la perspectiva globalizadora. La globalización exige partir en
cada momento del grado de desarrollo real del educando. Su objetivo es facilitar la aproximación al
conocimiento a través de un proceso global y activo que se caracteriza por:
Las estrategias investigativas y de resolución de problemas que estimulan el pensamiento

creativo y productivo evitando aprendizajes memorísticos.
Los contextos de aprendizaje que deben implicar a los niños y las niñas directa y activamente.
Las situaciones de aprendizaje que deben responder a sus intereses y necesidades,

relacionando contenidos y aprendizajes de diferentes áreas.
El entorno se ha de considerar como instrumento que potencie los aprendizajes, ofreciendo

a los niños y las niñas experiencias donde se aborden contenidos de diversa naturaleza.
Esta propuesta es pertinente para organizar los contenidos educativos, ya que permite la
construcción de aprendizajes significativos. Los contenidos curriculares de las distintas áreas deben
respetarán la forma en que los educandos perciben la realidad y reciben la información de la vida
cotidiana, puesto que es la base de la construcción del pensamiento infantil.
Esto permite estructurar las diversas actividades que se desarrollan en el proceso educativo,
en las cuales se deben considerar los contenidos y métodos necesarios para la consecución de los
objetivos planteados, como así también los siguientes conceptos.
3.2.1. ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
El aprendizaje y la enseñanza son dos procesos diferentes, claros y delimitados.
El primero, es un proceso interno y único de los sujetos que les permite ampliar, reorganizar
sus capacidades y en consecuencia sus formas de pensar, de hacer y de sentir en contextos
específicos con cierta estabilidad en el tiempo.
50
El segundo “….implica una intervención didáctica que permite hacer posible el

aprendizaje, provocar dinámicas y situaciones en las que pueda darse el proceso de aprender en
los niños”. (Contreras 1990)
En la Educación Inicial, el aprendizaje se centra en lograr a través de la actividad lúdica, un

proceso que lleva al educando a desarrollar su potencial creativo, su capacidad perceptiva, su
pensamiento crítico, analítico y sintético.
Para que se produzca el aprendizaje es necesario tener en cuenta los siguientes aspectos:
• Atender a lo que el estudiante es capaz de ser, hacer y aprender en un

momento determinado, dependiendo del estado de desarrollo en que se encuentra.
• Considerar la selección de los objetivos y de los contenidos, como así

también la manera de planificar las actividades de aprendizaje, de modo que se
ajusten a las particularidades grupales, atendiendo a las individuales para que
progresivamente logre mayor seguridad y autonomía.
• Contemplar el conjunto de conocimientos previos que ha construido el

niño o la niña en sus experiencias anteriores, escolares o no, quien los utilizará
como instrumentos de lectura e interpretación que condicionan el resultado del
aprendizaje. Este principio debe tenerse en cuenta en el establecimiento de
secuencias de aprendizaje, en la selección de la metodología de enseñanza y en
la evaluación.
• Atender la significatividad de los aprendizajes. Pensar en un

aprendizaje significativo implica proponer nuevos aprendizajes que se relacionen
de manera sustantiva y no aleatoria con lo que el educando ya sabe. Si por el
contrario el mismo se limita a memorizarlo sin establecer relaciones con sus
conocimientos previos, se estaría en presencia de un aprendizaje repetitivo y
memorístico. La repercusión del aprendizaje escolar sobre el crecimiento personal
es más grande cuanto más significativo es y cuando más significados permite
construir.
• La enseñanza no asegura que se produzca aprendizaje, ni todos los

aprendizajes se producen porque ha habido enseñanza. Lo que es necesario para
que una persona aprenda es su intención de aprender, independientemente de que
se haya estructurado una situación de enseñanza.
La clase en la sala, en la biblioteca, en el patio u otros espacios, se constituirán en un ámbito

de construcción de conocimientos por parte del estudiante, ayudado por estrategias de enseñanza.
La clase “… deberá ser vista no como cosa o como mero espacio físico en el cual desarrollamos el
proceso de enseñanza y de aprendizaje, sino entenderla como espacio pedagógico de poder, de
comunicación, de relaciones, de orden y desorden, de consumo, de consenso y conflicto”.
Este enfoque supone partir de la concepción de la relación pedagógica como una triada:
docente, educando, conocimiento. Es decir una relación mediada por el conocimiento que adquiere
sentido, si y solo si, existe un docente que posee un saber y que es capaz de hacerlo comprensible
para que otro se apropie significativamente de él.
51
En este sentido se retoma el concepto de la transposición didáctica como el proceso a través

del cual el docente logrará que el contenido científico se transforme en contenido a enseñar y en
contenido aprendido sin que sea deformado.
3.2.2. CONTENIDOS
Los contenidos son “el conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilación y apropiación
por parte de los alumnos se considera esencial para su desarrollo personal y social”. 17
Son un conjunto de conocimientos científicos, habilidades, destrezas, actitudes y valores que

los educandos deben aprender.
Los contenidos del Diseño Curricular pueden ser considerados como una herramienta para
el trabajo de los docentes, responsables de planificar y conducir la enseñanza. En consecuencia, las
orientaciones didácticas que se presentan buscan enriquecer la autonomía de cada docente para
tomar decisiones, deliberar con colegas de su equipo y lograr acuerdos institucionales, experimentar
innovaciones o resignificar sus prácticas usuales. Cada docente tiene en sus manos la posibilidad
de seleccionar los contenidos de enseñanza, incluyendo las distintas áreas, que no necesariamente
deben pensarse por separado a la hora de planificar la propuesta formativa.
3.2.2.1. Selección y organización de los contenidos
Asumir el propósito de contribuir a organizar, enriquecer y complejizar la mirada de los niños

y niñas sobre el ambiente implica considerar de un modo particular la organización y la selección de
los contenidos.
Estos se abordan mediante las unidades didácticas, los proyectos o las secuencias didácticas.
Enmarcados en este propósito general, las áreas aportan a los diferentes recortes del ambiente
aquellos contenidos que complejizan la mirada. Esta perspectiva, tal como se mencionara
anteriormente, confiere una identidad particular a diferencia de otros niveles del Sistema Educativo.
3.3. MODOS DE ORGANIZAR LA PLANIFICACIÓN
Los niños y niñas de la Educación Inicial son sujetos activos que interactúan en el mundo
en el que viven, por lo tanto es preciso enriquecer sus primeros significados, estableciendo relaciones
con los ya conocidos a través de múltiples y sustantivas experiencias. Los contenidos escolares
seleccionados, responden a sus necesidades y a un proyecto social en la cual se educan, siendo
significativo para su desarrollo.
Lo significativo es particular y depende de las experiencias de vida de cada uno. Para

comprender es necesario aclararlo desde el concepto de “territorio vital”, suponiendo por tal, no sólo
17
www.educacióninicial.com/ei/contenidos/00/0100/107.ASP
52
lo cercano en el tiempo y el espacio, sino aquello con lo que los niños y niñas interactúan otorgándole
sentido. Así por ejemplo, los modos en que se realizan las compras no son iguales para todos,
seguramente ferias, almacenes, supermercados y shopping entre otros espacios geográficos,
organizarán las mismas.
Conocer el territorio vital, demandará al docente, un acercamiento profundo a la

comunidad y a sus pautas culturales de crianza, de costumbres, historia cotidiana de los niños y
niñas, así como sus saberes previos y experiencias anteriores. Este mundo referencial no es común
para todos y todas por lo que el docente evitará realizar generalizaciones superficiales.
Para favorecer los procesos de enseñanza y permitir que los estudiantes organicen y
comprendan el ambiente complejo, es necesario plantear estructuras didácticas que posibiliten el
análisis de los mismos a través de la selección de contenidos que se consideren pertinentes. Estas
organizaciones permitirán que los educandos establezcan interacciones con el entorno,
construyendo significados provisorios, a la vez que realicen sucesivas reconstrucciones de los
significados iniciales.
La planificación del docente es un instrumento de trabajo fundamental para su labor cotidiana.

Cecilia Bixio (2005), sostiene que la planificación es un elemento articulador de una determinada
concepción de los procesos de enseñanza y de aprendizaje. La práctica áulica requiere que sea
flexible y dinámica.
3.3.1. Proyecto:
Los Proyectos permiten organizar “un conjunto de actividades concretas, interrelacionadas y

coordinadas entre sí, que se realizan con el fin de producir determinados bienes y servicios capaces
de satisfacer necesidades o resolver problemas”, a su vez permite alcanzar aprendizajes
significativos en los educandos retomando sus conocimientos previos como valiosos para alcanzar
nuevos saberes.
Trabajar con Proyectos es uno de los procedimientos de planificación útil para los docentes;
procura lograr metas propuestas, aprendizajes significativos, evaluación permanente, trabajo
compartido con docentes, educandos y comunidad. Son “... un modo de organizar el proceso de
enseñanza abordando el estudio de una situación problemática para los alumnos, que favorece la
construcción de respuestas a los interrogantes formulados por éstos”.
Para elaborar un proyecto, es útil considerar los siguientes criterios:
- Que sea significativo para el grupo y que parta de un verdadero problema que requiera
un trabajo de elaboración.
- Que para arribar a un producto final, sea necesaria una indagación que amplíe los
conocimientos iniciales.
- Que tanto los procesos de indagación como los de elaboración representen desafíos
posibles de enfrentar por el grupo.
53
- Que los grupos seleccionados se organicen favoreciendo la construcción de

estrategias para abordar y tratar la información a obtener. A su vez, que se relacionen entre sí en
torno a problemas o hipótesis que promuevan la construcción de conocimientos.
La duración de cada proyecto es variable, pudiéndose dividir en tantas etapas como sea
necesario, dedicándose una parte del tiempo cotidiano de trabajo escolar, sin necesidad de que todo
sea absorbido por el proyecto.
Cecilia Bixio plantea que si se quiere hacer un trabajo serio, y que implique reales desafíos
y significativos aprendizajes para los niños, deberemos atender cuidadosamente a:
El problema • Antecedentes.
• Amplitud del mismo.
• Pertinencia en relación a las

características del grupo de alumnos.
Los Objetivos del Proyecto • Que nos proponemos en términos de

aprendizaje a lograr y de aplicaciones a realizar.
Los contenidos • A partir de los cuales vamos a trabajar.
• A los cuales vamos a arribar.
La bibliografía de consulta • Que seleccionamos para los alumnos
• Que utilizaremos los docentes
Las estrategias en tanto • De abordaje documental

contenidos procedimentales
• De abordaje empírico con los que se
trabajara
Los recursos • Materiales, humanos y servicios
El tiempo de desarrollo del • Del que podemos disponer

proyecto
Estrategias a partir de las • Del docente

cuales se van a lograr los objetivos
54
• De los alumnos
Cada estrategia tiene • Objetivos
• Tiempo previsto para su realización
• Insumos( servicios y recursos

humanos y materiales)
Distribución de tareas • Dentro y fuera de la escuela
• Dentro y fuera del horario
Los criterio y modalidades • De seguimiento

que utilizaremos
• De evaluación
La participación • Que tendrá cada uno de los sujetos

involucrados en el proyecto
El Impacto que esperamos • Procesos

obtener en términos de:
• Resultados
La creatividad del docente abrirá las puertas a la tranversalización de contenidos y planteará

una forma didáctica diferente para los niños y niñas como participes activos.
Los componentes que se sugieren para la elaboración de proyectos pueden ser los siguientes:
1. Denominación del proyecto.
2. Encabezamiento (destinatarios, responsables, tiempo aproximado, etc.).
3. Diagnóstico.
4. Justificación (por qué se seleccionó el tema).
5. Fundamentación (sustento teórico).
6. Objetivos (generales y específicos).
7. Contenidos.
55
8. Propuesta de trabajo (actividades a realizar).
9. Metodología.
10. Cronograma de actividades.
11. Recursos necesarios: materiales, humanos y físicos.
12. Evaluación. Indicadores de evaluación del proyecto.
3.3.2. Unidades Didácticas
Las unidades didácticas son unidades de programación de enseñanza con un tiempo

determinado. Se organizan a partir de recortes seleccionados del contexto significativo, respondiendo
a interrogantes que se suscitan en los mismos.
Los recortes pueden ser variados, contextualizados a los modos de pensar e interpretar la
realidad de los educandos; atendiendo la complejidad y la diversidad.
Se plantean a partir de “itinerarios didácticos” que el docente organiza observando que los
contenidos y las actividades sean las más pertinentes para el grupo y el recorte seleccionado,
organizándolas en “secuencias”.
3.3.3. Secuencias Didácticas
Pueden definirse como una serie articulada de actividades que se organizan para trabajar
determinados contenidos, pudiendo volver ellos desde diversas propuestas y actividades, de acuerdo
a las necesidades de los niños y niñas.
Es necesario que la secuencia didáctica vincule los contenidos con coherencia interna y
sentido propio para asegurar que los educandos construyan conocimientos significativos,
reconociendo en él un proceso que requiere diferentes tiempos para que el estudiante se apropie en
forma progresiva de los conocimientos.
Estas actividades se planifican siguiendo un orden temporal.
3.3.4. Itinerarios Didácticos
Los itinerarios refieren a una serie de actividades didácticas articuladas para que los niños y
niñas se apropien de uno o algunos saberes o conocimientos. Aplicados al aprendizaje permiten
prestar atención en su recorrido de acuerdo con el diseño de diferentes aspectos de una realidad,
que muchas veces en el trayecto habitual no se “fija” ni observa, por lo tanto no se conoce.
Para el diseño de un Itinerario previamente se requieren pasos como: Determinar qué se va

a observar en el lugar, ¿Qué queremos que los educandos aprendan en su recorrido?, lo que significa
aclarar los objetivos; es un trabajo que se refuerza con las guías, los recursos y las actividades.
56
Los itinerarios se imponen, pues el ambiente es muy amplio al encarar problemas en espacios
complejos.
Se presentan organizados en:
Actividades de inicio: presentación del recorte, indagación de saberes previos, salidas

didácticas.
Actividades de desarrollo: implica el abordaje desde las diferentes áreas articulándolas. Se

sugiere las salidas frecuentes para buscar información desde distintos niveles de acercamiento al
contexto.
Actividades de cierre: se sintetiza lo abordado a partir de un juego dramático, juego

centralizado o un taller, como posibles actividades de cierre.
Actividades no secuenciadas: incluyen propuestas que no son contempladas en el recorte

didáctico evitando forzar los contenidos, ya que los niños y las niñas necesitan abordar otros
aspectos. Pueden ser desarrolladas en forma paralela y complementaria. Se sugiere abordar temas
referidos a la plástica, expresión corporal o el disfrute por la literatura que nada tienen que ver con
abordar aspectos determinados. O bien. Como por ejemplo “Un acto patrio”, “El día de la familia”.
Se desarrollan en un tiempo determinado, dentro de la planificación didáctica, para poder

prever que áreas fueron abordadas.
3.4. EVALUACIÓN
El concepto de evaluación tiene múltiples significados; Gimeno Sacristán y Pérez Gómez lo

definen como una instancia que “hace referencia a cualquier proceso por medio del cual alguna o
varias características de un alumno, de un grupo de estudiantes, de un ambiente educativo, de
objetivos educativos, de materiales, programas, etc., reciben la atención del que evalúa, se analizan
y se valoran sus características y condiciones en función de unos criterios o puntos de referencia
para emitir un juicio que sea relevante para la educación”.
En Educación Inicial, la evaluación no es utilizada para promocionar el pasaje de los niños y

las niñas de una sala a otra. Por el contrario, es fundamental para conocerlos y poder, desde sus
características, realizar una valoración que determine la toma de decisiones que permitan ofrecer
mejores situaciones de enseñanza y aprendizaje.
La evaluación así entendida, se constituye en un elemento generador de cambios profundos

y fundamentados, para la toma de decisiones que incidirán en las estrategias a abordar con cada
niño o niña, “…constituyéndose en una acción sistemática, continua y contextualizada, que respeta
a un niño real, sujeto de aprendizaje y de derecho, con una historia personal y social, con una
identidad que si bien le es propia fue socialmente construida…”.
Partiendo entonces, de que en la Educación Inicial se evalúa, podemos definir que “evaluar,
tal como la palabra lo sugiere, significa valorar, establecer un criterio de valor acerca de algo”.
57
A través de la evaluación se busca producir conocimientos acerca del estudiante, de captar

el sentido particular de cada situación y de reconocer sus particularidades. Implica abrir las miradas
en los contextos en los cuales se desarrollan las propuestas de enseñanza, el currículum en el cual
está inscripto, la historia de los grupos y las historias de las instituciones en las que se lleva a cabo.
En este sentido, César Coll y Elena Martín (1994) plantean una práctica evaluativa
indisociable del resto de los aspectos implicados en la práctica educativa, concentrando la atención
en la obtención de informaciones relevantes que permitan valorar el proceso de construcción de
significados y de atribución de sentidos que realizan los educandos. Estos autores plantean también
que al evaluar los aprendizajes de los niños y las niñas se está evaluando la enseñanza que se ha
llevado a cabo, entendiendo así que la evaluación nunca es en sentido estricto del aprendizaje o de
la enseñanza, sino de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Desde esta perspectiva, “… la evaluación siempre es comunicación…, una acción

participativa y democrática, apunta a evaluar tanto los puntos de partida, como los procesos y los
resultados. En dicha acción importa tanto la faz diagnóstica (los puntos de partida), como la formativa
(los procesos) y la sumativa (los resultados), ya que todas estas fases contribuyen a generar una
constante retroalimentación tanto en la tarea de enseñar como en el acto de aprender…”.
En Educación Inicial y desde una perspectiva procesual en el marco de una estrategia

globalizadora, se evalúa para obtener informaciones articuladas que posibiliten una valoración justa
y fundamentada acerca del proceso que desarrolla cada educando.
La información analizada, reflexionada y correlacionada contribuye a la toma de decisiones

oportunas para mejorar la calidad del proceso educativo.
De igual modo, la toma de decisiones abarca todos los componentes del proceso,
posibilitando adecuaciones, revisiones y reflexiones desde la práctica educativa, que como proceso
dinámico está sujeta a la evaluación crítica constante.
Se evalúa todo cuanto el niño o la niña experimenta y hace. Se tiene en cuenta qué hace,
cómo hace, para qué lo hace, con qué, con quién o quiénes, cómo se ha sentido, cuáles son las
estrategias que creó o inventó, qué opina de la actividad, qué cambios propone, qué cambios se han
experimentado, cómo se involucra en las actividades; su modo de actuar, cómo puso en juego sus
conocimientos previos para la obtención de sus nuevos aprendizajes, qué tipos de relaciones
establece con los materiales, las personas, el entorno. Desde esta perspectiva se da un seguimiento
a los logros y dificultades en un proceso continuo y articulado.
El docente en el proceso evalúa constantemente su práctica, teniendo presente que también

es sujeto en permanente proceso de construcción y crecimiento.
Los materiales tienen gran importancia, estos se evalúan en relación a su pertinencia,

significatividad y posibilidades desde las múltiples relaciones que el educando establece con ellos,
teniendo presente los aportes que hace el contexto en este sentido. Su adecuación, seguridad e
higiene son, entre otros, aspectos considerados para la evaluación. Los ambientes y espacios, desde
los contextos en que se desarrolla la experiencia educativa, inciden significativamente en el proceso
de construcción de los saberes.
58
Para llevar a cabo el proceso de evaluación es importante tener en cuenta el modo en que
ésta se realiza, ya que los procedimientos que se emplean, el diseño de los ambientes, los materiales,
los instrumentos, la actitud del educador o la educadora, la actitud de los niños y las niñas, entre
otros factores, repercuten y se manifiestan en el proceso de evaluación.
El clima afectivo en el cual se lleva a cabo este proceso es fundamental, pues incide en las
expectativas que sobre sí mismo tiene el estudiante. Desde esta perspectiva, la evaluación es un
proceso humanizado.
Las condiciones para llevar a cabo la evaluación han de estar concebidas del modo más
natural posible, de acuerdo al ambiente educativo cotidiano. De este modo, se evalúa desde la
confianza, seguridad y entusiasmo compartido ya que en Educación Inicial es una labor cooperativa.
Autoevaluación:
Según Ball otra etapa importante en todo proceso de enseñanza y aprendizaje es la

autoevaluación considerando a esta como un “proceso informal o formal utilizado por un profesor
para emitir juicios acerca de su propio comportamiento profesional”.
El proceso formal está más planificado y es más reflexivo, además de estar centrado en la
mejora del profesor; mientras que el informal es más espontáneo e inmediato y su centro es el
seguimiento de los educandos.
La autoevaluación puede ser utilizada como estrategia de mejora, involucra el compromiso

de las personas, los equipos y las instituciones, dependerá de la medida en la que asuman las ideas
básicas de la autoevaluación. La determinación de los objetivos del proceso requiere decidir qué
beneficios se espera obtener de la autoevaluación y cuál va a ser su foco.
La autoevaluación docente puede ayudar de distintas maneras a la mejora de la enseñanza,

ya que fomenta un sentido activo y de propiedad sobre los procesos de evaluación y de desarrollo
profesional, colabora con la comunicación entre docentes, estimula la profundización en el
conocimiento que surge de la experiencia y que debe ser compartido con los compañeros y
compañeras, desarrollar la capacidad reflexiva de los actores institucionales.
Meta evaluación:
Como parte del proceso de evaluación, no podemos olvidarnos de la Meta evaluación
“Nadie puede negar que la evaluación educativa es una actividad compleja, pero al mismo
tiempo constituye una tarea necesaria y fundamental en la labor docente”.
Cuando se habla de meta evaluación se habla de la evaluación de la evaluación, es decir, es

la investigación que tiene como fin valorar la calidad de la metodología de la evaluación empleada y
el valor de las consecuencias de la aplicación de esa metodología. Su meta es averiguar hasta qué
punto la evaluación ha ampliado sus objetivos, hasta qué punto se han cumplido y si los instrumentos
utilizados son los adecuados.
Para ello se debe tener en cuenta si “…la definición de los objetivos que se persiguen, la
elección del momento para que se realice la evaluación y su duración, la determinación de los
59
parámetros a evaluar en la evaluación, la identificación del sistema de evaluación diseñado con lo

que se entiende como patrón de calidad de los programas, el cumplimiento de los evaluadores de
ejercer como evaluadores, la organización del trabajo de los evaluadores, clima durante la
evaluación, nivel de participación de los interesados en el proceso de evaluación, el apoyo
institucional para que el proceso de evaluación se lleve a cabo, las técnicas empleadas por los
evaluadores para la recogida de la información, así como la calidad de los documentos presentados,
la calidad del informe final presentado por los evaluadores.”
3.4.1. Criterios para la evaluación
En la Educación Inicial se asume un proceso de evaluación redimensionado sobre la base de

criterios de participación democrática, criticidad, creatividad, justicia, en articulación con el proceso
educativo. Estos criterios fundamentan el qué, para qué, cómo, cuándo y con qué evaluar.
Los criterios de evaluación son los principios, normas o ideas de valoración en relación a los
cuales se emite un juicio valorativo sobre el objeto evaluado. Deben permitir entender qué conoce,
comprende y sabe hacer el educando, lo que exige una evaluación de sus conocimientos teóricos,
su capacidad de resolución de problemas, sus habilidades orales y sociales, entre otros aspectos.
Indicadores
Los Indicadores son construidos a partir de los Criterios y son definidos como medidas de los
sucesos del proceso que a su vez permiten evaluar si se está cumpliendo o no, con dichos criterios.
Instrumentos de evaluación
Son las herramientas a través de las cuales se puede realizar la evaluación en proceso.
Permiten registrar el desempeño de un educando, sus logros, valorando sus habilidades, destrezas,
saberes, actitudes y valores puestos en juego en una situación de enseñanza determinada.
Si bien existen instrumentos específicos para esta tarea, cada docente puede elegir el
que más se adecué a su línea metodológica.
3.5. ARTICULACIÓN
Desde este diseño se concibe a la articulación como: “puentes”, enlaces, continuidad,

en los procesos de enseñanza y aprendizaje de los educandos y en la formación docente, para
garantizar trayectorias pedagógicas continuas, diversas y completas.
La articulación es comprendida como un proceso que involucra aspectos institucionales,

curriculares, de formación pedagógica y prácticas docentes. Se reconoce como fundamental el rol
de los adultos responsables de pensar, decidir, planificar, desarrollar y evaluar las acciones
específicas que se implementarán para la articulación en la Institución Educativa.
El objetivo de un buen proceso de articulación es el de lograr continuidad, evitar rupturas y

quiebres en los procesos de construcción de conocimientos. Lograrlo implica reconocer que cada
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educando es único y por lo tanto, tiene experiencias diferentes al iniciar un ciclo lectivo, algunos han
concurrido a otras salas y otros lo hacen por primera vez, de esta manera se conforman los grupos
en un ámbito que los reúne.
Elena Luchetti, distingue dos clases de articulación (la mención de estas clases no
desacredita otras modalidades que los docentes incorporen en función de sus experiencias
personales y las posibilidades de sus contextos):
-Articulación Horizontal o extraescuela: es la tarea articulada que se puede llevar a cabo con
los diferentes actores y contextos educativos (familia- centros vecinales- centro religiosos- deportivos
- otras escuelas del medio) estando en íntima relación con el concepto de escuela “abierta” y
aprendizaje significativo, permite aprender cosas vinculadas a sus experiencias y a su territorio vital.
Su finalidad es evitar que las Instituciones sean cerradas y autorreferidas.
-Articulación Vertical o intraescuela: es el conjunto de procesos de coordinación entre los

grupos de los distintos niveles escolares. Posibilita un intercambio de miradas y el compromiso de la
continuidad del proceso de enseñanza y de aprendizaje, tomando decisiones que beneficien el
pasaje de los niños y niñas de un nivel a otro.
En el contexto provincial se puede observar la articulación:
*Inter – sala: Que se desarrolla dentro de la Educación Inicial (Salas de 3, 4, 5 Años).
*Con Educación Primaria: Que se implementa entre la Sala de 5 Años y el 1° Grado de la

Educación Primaria.
*Con Institutos de Formación Docente: Durante el proceso de formación de los futuros

egresados. En este nivel, es imprescindible aunar criterios de trabajo, con el fin de construir una
formación que responda a los requerimientos de la Educación Inicial.
Al pensar en acciones de articulación es necesario que se conozcan los contenidos, las

formas de trabajo, la normativa en común y las especificidades de cada nivel, lo cual supone
discusiones e integración epistemológicas, ideológicas y psico-socio-pedagógica.
Hablar entonces de una educación continua implica reflexionar sobre los procesos educativos
que se prolongan en los años de escolaridad, creando una trama articulada y flexible, evitando la
fragmentación de los contenidos, las estrategias, la organización escolar, los criterios e instrumentos
de evaluación.
Desde esta perspectiva se requiere de instituciones, planificaciones y docentes que aseguren,

faciliten y garanticen la continuidad de los conocimientos; a partir de la construcción de vínculos
institucionales y de docentes, que posibiliten compartir actividades, conocer las trayectorias
pedagógicas de cada educando, valorar el verdadero significado del Legajo Único del Alumno,
concibiéndolo como una herramienta para conocer al educando.
Para ello es trascendental reconocer que la articulación no debe limitarse a reuniones ni

acciones burocráticas, sino a un verdadero compromiso con los educandos, a encuentros que deben
iniciarse desde principio de año, en los cuales ambos docentes puedan dialogar, compartir e ir
conociendo a cada uno de los estudiantes, construyendo estrategias específicas para los niños y
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niñas que lo necesiten, acompañando, siguiendo, sosteniendo y evaluando los aprendizajes y el logro
de las competencias que les permitan construir verdaderos “puentes”.
Algunos aspectos que se deben tener en cuenta al pensar en las actividades a desarrollar
son:
-Estrategias relacionales: Lo fundamental es el aspecto socio afectivo del compartir. Favorece

el contacto entre los grupos proponiendo actividades basadas en la igualdad, desde principio de año,
como por ejemplo: dibujar, imaginar, recitar, etc.
-Estrategias centradas en contenidos: Se focaliza en lo cognitivo, sin dejar de lado lo

relacional, como por ejemplo: planificar proyectos en común, muestras, entre otras.
La articulación entre Educación Inicial y Educación Primaria resulta genuina cuando el foco
está puesto en la continuidad de los procesos de desarrollo de los niños y en las formas de
enseñanza. Esta es posible cuando los equipos docentes comparten presupuestos teóricos acerca
del sujeto, la alfabetización, su aprendizaje y los mejores modos de promoverlo.
Se considera que un buen nexo de articulación es el juego, ya que puede ser importante que
las escuelas primarias vuelvan la mirada hacia él, al que la Educación Inicial le otorga una relevancia
fundamental. En él se aprende a jugar y se aprende jugando. Sería conveniente revisar discursos
(se juega en el recreo, ahora hay que estudiar…) y que los docente cuenten con una variedad de
juegos a través de los cuales los estudiantes puedan aprender mucho y mejor en las distintas áreas
y disciplinas.
Es importante plantear la necesidad de articular espacios y tiempos de juego con la Escuela

Primaria, para favorecer la inclusión de estas perspectivas pedagógicas y psico-sociales
posibilitando ejes de trabajo que superen las rupturas estructurales del sistema.
EL JUEGO EN LA EDUCACIÓN INICIAL
4.1. EL JUEGO COMO PROPUESTA TRANSVERSAL
El juego es una experiencia y una actitud de los seres humanos que atraviesa toda su vida.
La Ley Nacional de Educación 26.206 plantea como eje prioritario para la Educación Inicial
“Promover el juego como contenido de alto valor cultural para el desarrollo cognitivo, afectivo, ético,
estético, motor y social”.
En la Declaración de los Derechos del Niño se lo reconoce como un Derecho Universal, “el
juego es un derecho imprescindible para que el desarrollo integral del niño sea posible. Jugar es
poder comunicarse, es crecimiento, junto con los requerimientos básicos de nutrición, salud, vivienda
y educación, es vital para el desarrollo del potencial de todos los niños. El juego es comunicación y
expresión, combinando pensamiento y acción, da satisfacción y sensación de logro. Es instintivo,
voluntario y espontaneo. Es una forma de aprender a vivir, no un mero pasatiempo”.
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“El respeto del derecho a jugar incluye:
• Escuchar las necesidades e intereses de los niños para poder facilitar tiempos,
espacios y variados objetos de juego que se adapten al momento o etapa de desarrollo que están
transitando.
• Dar espacios y tiempos continuos para que los niños puedan expresarse con la
palabra y con otras formas de expresión artística para conocer de cerca lo que piensan.
• Considerar las características del contexto y comunidad donde ese niño o grupo está
inmerso.
• Tener en cuenta su identidad cultural.
• Observar sus necesidades especiales transitorias o permanentes para integrar a ese

niño en forma significativa al grupo en que se encuentre.
• Crear y recrear tiempos, espacios y objetos lúdicos diversos que enriquezcan el

repertorio cultural y educativo de cada niño teniendo en cuenta su pensar y su sentir.
• Nunca prohibir actividades, sino acompañar, guiar, aconsejar, facilitar para poder
dialogar, acordar y en alguna instancia poner el límite que sea adecuado”.
Para que este derecho sea respetado es necesario que el adulto le ofrezca al niño o niña
un abanico de opciones culturales o lúdicas para que cuenten con un rico repertorio de experiencias
y aprendizajes que lo motiven, lo estimulen a pensar, crear, protagonizar y elaborar con sello de
identidad y singularidad.
El juego es una expresión social y cultural, que se transmite y recrea de generación en

generación, es la actividad preferida de la infancia y se relaciona con la construcción de los saberes.
Se presenta como “una actividad libre y flexible en la que el niño se impone y acepta
libremente unas pautas y unos propósitos que puede cambiar o negociar.
Los niños y niñas juegan por jugar, porque quieren, por una motivación interna, y ellos son
quienes ponen y aceptan metas y reglas que muchas veces les supone grandes o pequeños
esfuerzos y la superación de retos personales que los ponen a prueba, lo satisfacen y afirman su
autoestima”.
La implementación del juego en la vida cotidiana escolar posibilita el conocimiento del

mundo social y garantiza los derechos de los niños y las niñas, desarrollando de esta manera la
creatividad y la imaginación mientras disfrutan del mismo.
Si bien los niños y niñas juegan en la vereda de su casa, en el patio, en la plaza, en todos
los lugares y situaciones que vive, el jugar en la escuela adquiere una dimensión pedagógica, ya que
es tomado como una herramienta central en la Educación Inicial.
“Cuando el Juego se formaliza en algunos espacios, especialmente en los educativos,

tiende a adquirir diferentes funciones. Así el juego es un recurso para enseñar, una actividad por la
que los niños se sienten naturalmente atraídos, y un medio para llamar la atención…. Algunos
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contenidos se enseñan con juegos y otros es imposible atravesarlo por lo lúdico. Los pedagogos
miran al juego como un método para diseñar la práctica, los psicólogos, como un motor del desarrollo,
los antropólogos, como una forma cultural….La vida emocional, cognitiva, cultural y hasta el
desarrollo motor están atravesados por la variable lúdica”.
4.2. EL JUEGO Y LA ENSEÑANZA
El juego en la escuela es una estrategia metodológica de gran significatividad y requiere

de la organización y planificación docente al momento de implementarlo en las prácticas
pedagógicas. Pensar en el juego en el Jardín de Infantes de otra manera que no sea poniendo
el cuerpo, vinculándose con los educandos, orientando, motivando la tarea, creando situaciones
riesgosas que requieran esfuerzo y organización, es dejar la tarea a medias y no concluirla.
“Si el maestro dirige la mirada atenta al juego y no lo considera un contenido a enseñar

en sí mismo, difícilmente logrará que el niño o niña lo aprenda y menos aún que la situación resulte
positiva para el aprendizaje de un contenido”.
La concepción del juego como un contenido valioso en sí mismo obliga a pensar en términos
de secuencia lúdica, es decir, en términos y repeticiones sucesivas del mismo formato de juego con
la intención de que el educando se apropie de los mismos. Es imprescindible pensar y definir qué
estrategia didáctica se va a desplegar para enseñarlo.
La Educación Inicial debe hacerse cargo de enseñar juegos, enseñar a jugarlos y enseñar
los saberes necesarios para poder manejarse en la situación lúdica. Esto no se logra si al niño sólo
se le brinda la posibilidad de jugar a lo que conoce y con lo que conoce, por ello es necesario ofrecer
alternativas innovadores de juegos, que posicione al educando ante nuevos desafíos.
“El juego facilita que los niños muestren sus intereses y emociones, transformen sus
conflictos en oportunidades de aprendizaje, que entablen nuevas relaciones y profundicen las
existentes, se auto conozcan, vivenciando los riesgos y desafíos que el juego les plantea para llegar
al logro de un objetivo”.
Cuando los niños juegan ponen en marcha su creatividad, fantasía, fortalecen su

autoestima, construyen valores y potencializan sus conocimientos para la adquisición de habilidades
futuras.
“El juego, como actividad específica que supone compromiso, intencionalidad de los
jugadores, riesgo, aventura, posibilidad de exploración, de fracaso sin graves consecuencias,
encuentra en la dinámica cotidiana tiempos propios de desarrollo, pero no todos los tiempos. Existen
además actividades que tienen un carácter más o menos lúdico, ya que comparten algunas de las
características del juego, y otras que no son juego en absoluto.
El juego como actividad del niño se diferencia de las situaciones construidas por los
docentes, pues aunque muchas de ellas estén formuladas como juego, son estrategias que se
utilizan con el objetivo de que los niños se inicien en determinados contenidos y los desarrollen o
profundicen. En síntesis, y aun a riesgo de caer en ciertos simplismos, nos parece necesario y
oportuno diferenciar tres situaciones:
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a) Situación lúdica. La iniciativa de juego es realmente de los chicos, prima la libertad de

elección del qué, del cómo y con quiénes jugar. Los niños no viven la situación como de aprendizaje,
aunque el docente la haya previsto en su planificación, planteando ciertos contenidos. Pero como el
juego es de los niños, esos contenidos pueden o no tener oportunidad de desarrollo. Durante el juego
el docente interviene desde un rol de observador, que participa eventualmente cuando la di námica
precisa su presencia, para profundizarlo y enriquecerlo, movilizar un juego estereotipado, dar
oportunidades de mayor participación a algunos niños, incorporar algunos elementos, sugerir nuevas
ideas, etc. Sin embargo, esta intervención nunca supone actuar como un integrante más del juego.
Pues aunque los niños lo puedan integrar en determinados momentos, el docente no pierde su rol
de adulto, no debe participar desde sus propias fantasías y necesidades confundiéndolas con las de
sus alumnos. Su presencia en el juego es eventual y está al servicio del juego de los niños, por lo
tanto actúa como un facilitador, sin interrumpir o desvirtuar lo construido por los niños.
Estas situaciones son no estructuradas. El docente prevé únicamente los materiales a

aportar (en función de ciertos contenidos o temáticas que está trabajando) y, en algunos casos, la
disposición del ambiente físico.
b) Situación de aprendizaje con elementos lúdicos. Presentada por el docente con el

objetivo de que los niños construyan determinado conocimiento. Generalmente se establecen ciertas
reglas de antemano, pero esto no obsta para que el desarrollo y el resultado sean inciertos, la
situación permite amplia participación de los integrantes del grupo (generalmente en pequeño grupo),
quienes tienen bajo su responsabilidad establecer el cómo van a resolverla. Aquí el problema a
resolver se presenta en forma de juego (por ejemplo, un juego de cartas, un juego de tablero, etc.) y
como tal es una estrategia que utiliza el maestro para posibilitar el aprendizaje de sus alumnos. Sin
embargo, no basta que los chicos jueguen, además tienen que comprender (y sin que el docente les
explicite su juego) que a través de esa situación de carácter lúdico tienen algo que aprender. "Sólo
hay aprendizaje cuando el alumno percibe un problema para resolver" (Charnay, 1994).
A diferencia de la anterior, ésta es una situación estructurada. El maestro la planifica,

teniendo en cuenta los contenidos a trabajar. Por lo tanto debe considerar la propuesta, las
consignas, los materiales, la organización del grupo, etc., coordinando la dinámica de la actividad.
c) Situación de no juego. Los chicos carecen de oportunidades para decidir el cómo. Son
actividades que no deben presentarse como si fueran juegos, a fin de lograr la adhesión de los niños,
ya que no presentan ninguna de sus características. Son también situaciones estructuradas en las
cuales los niños pueden y deben sentir placer por realizarlas. Pensemos en el goce que despierta
escuchar un cuento.
El docente, al planificar su tarea de enseñanza, diferencia estos tres tipos de situaciones a

fin de equilibrarlas, teniendo en cuenta las características de los niños, sus necesidades, el tiempo
que permanecen en el jardín, su proyecto educativo, las características institucionales.
Esta distinción que proponemos creemos que es útil a fin de reflexionar sobre el tiempo de
verdadero juego que otorgamos a nuestros alumnos en la actividad cotidiana. Pero se imponen
algunas reflexiones. En primer lugar, que es necesario enriquecer los momentos lúdicos de los niños:
no sólo a través de materiales adecuados sino también enseñando a jugar. Cada edad demandará
distintos aprendizajes que enriquezcan el acervo infantil, fundamentalmente los juegos tradicionales
que en la vida de las grandes ciudades se van olvidando. Y en segundo lugar una advertencia: esta
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clasificación no debe ser tomada como taxativa y tampoco como nueva moda que se incorpora
obligatoriamente en planificaciones. Es una guía para pensar, que asumirá modalidades y tiempos
que los maestros decidan como más beneficiosos. Las situaciones lúdicas no se desarrollan sólo en
el tiempo de "patio". Las situaciones de aprendizaje con elementos lúdicos y las situaciones de no
juego se pueden desarrollar muchas veces en tiempos paralelos a las situaciones lúdicas. Mientras
un grupo desarrolla un tipo de actividad, otro puede realizar otra muy distinta. Por eso las
modalidades que se piensen deben tener la suficiente flexibilidad como para cobijar todas las
alternativas posibles.”
En las situaciones áulicas, el juego aparece de diferentes formas y expresa diversas

concepciones y usos:
a) como recurso atencional cuando es utilizado para interesar a los niños en tareas que
son rutinarias o como forma de llamar la atención cuando están dispersos.
b) para presentar contenidos escolares y hacer accesible el aprendizaje, especialmente

los juegos reglados.
c) Para hacer frente al tiempo inerte o al tedio/fatiga escolar. Forman parte en la situación
de enseñanza tan solo por la disposición de espacio, tiempo y materiales en los que se producen.
“El juego no sólo necesita del niño o niña que juega, pares con quien jugar, espacios,
tiempos y objetos, sino también expertos y contextos sociales que puedan enriquecer y ampliar los
significados que se ponen en el acto de jugar. Y la escuela, con su formato relacional entre adultos
y niños y su capacidad de ofrecer contextos de significado cada vez más amplios, se constituye en
un contexto social privilegiado en el que se produce el juego” .
A continuación se hace referencia a tres características del juego que interesan a la

enseñanza:
Motivación Intrínseca: como actividad específica del niño, el juego es una actividad guiada
internamente a partir de la cual el niño o niña crea por sí mismo un escenario imaginativo en el que
puede ensayar respuestas diversas a situaciones complejas sin temor a fracasar, actuando por
encima de sus posibilidades. Esta situación imaginada le permite al niño desprenderse del significado
real de los objetos, “suspender” la representación del mundo real, estableciendo una realidad
alternativa posible en la construcción del “como sí”.
Simbolización: El juego requiere que el jugador comprenda que aquello que se manifiesta
no es lo que aparenta ser y que puede construir realidades mentales que les permitan tomar distancia
de la experiencia perceptiva inmediata, es decir, imaginar y entender ficciones.
Relaciones medios – fines: al no centrarse el juego en la obtención de un producto final, se

da alternancia entre medios y fines que torna más flexible la conducta infantil y facilita la resolución
de problemas de una manera más económica y creativa.
JUEGOS TRADICIONALES
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El jardín puede presentarse como un espacio que permita el desarrollo de juegos

tradicionales, si bien estos han perdido el protagonismo, se podrían trabajar para recrearlos,
transmitirlos y continúen viviendo en la memoria de los niños y niñas. Estos juegos requieren de
pocos o ningún material, no responden a una lógica comercial y han sido una alternativa lúdica
placentera para muchas generaciones.
De allí la importancia de la tarea del docente, que puede convertirse en un polo de

recuperación y rescate de la tradición, a partir de un trabajo de indagación constante.
Los maestros podrían recopilar estos juegos olvidados pero vivos en la memoria de
abuelos, padres y niños mayores y sistematizar su transmisión y enseñanza a los pequeños.
Algunos juegos tradicionales para realizar en el jardín pueden ser:
-EL GALLITO CIEGO O LA GALLINITA CIEGA
-EL BAILE DE LAS ESTATUAS.
-ABUELITA, ABUELITA:
Abuelita, abuelita, ¿Qué hora es?
-LAS RONDAS CON TODAS SUS VARIEDADES: arroz con leche, la pájara pinta, sobre el
puente de Avignon, la farolera, juguemos en el bosque,
-DE CORROS: la escondida, el patroncito de los colores, la bruja de los colores, las manchas,
el sol y la helada, Martín pescador, un dos tres...
-CON ELEMENTOS: la soga, el elástico, la rayuela, las figuritas o trazos, las bolitas, el
trompo, la moneda
-CON PELOTAS: el quemado, el stop, las cuatro esquinas
-OTROS: pisa pisuela, teléfono descompuesto, el anillito, veo veo, antón pirulero.
4.3. JUEGO CENTRALIZADOR
Esta actividad tiene como propósito fundamental favorecer el juego dramático o simbólico.
Este juego puede adoptar diversas formas: a) como actividad grupal en la que todos los niños y niñas
realizan la misma tarea y b) como actividades parciales que giran alrededor de un eje, pero que no
están coordinadas entre sí.
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Las situaciones alrededor de las cuales se organiza el juego centralizador pueden derivarse
del desarrollo de la unidad didáctica, o bien pueden surgir de la recreación de situaciones
problemáticas.
Esta forma de trabajar es muy útil para explorar las ideas previas que los estudiantes tienen
sobre un determinado hecho o situación.
Algunas de las Características que se pueden mencionar son las siguientes:
• Tiene su origen en el quehacer habitual del niño o niña
• Responde a una vivencia común, permitiéndole asumir roles e imitar personajes: jugar
al almacén, al doctor, etc.
• Requiere cierta implementación del espacio para llevarlo a cabo.
• Permite diversas interacciones.
• Permite la actuación natural y espontánea del niño o niña.
• Es una actividad de grupo.
• Contempla 3 etapas: inicio, desarrollo y finalización.
ETAPAS DEL JUEGO CENTRALIZADO
1° Etapa INICIO
• Armar juegos con los niños y niñas
• Organizar el espacio.
• Distribuir roles.
2° Etapa DESARROLLO
• Desarrollar el juego, como una creación natural y espontánea donde los niños y niñas
representan y asumen diferentes roles, de acuerdo al tema del juego.
3° Etapa FINALIZACIÓN
• Se termina cuando el educador percibe que se ha perdido el interés y avisa con una
señal, minutos antes del término del periodo, para dar tiempo a ordenar. Luego se comenta la
experiencia en común de lo que pasó durante el juego.
Para planificar el juego centralizado es necesario tener en cuenta los siguientes elementos:
Recursos: Son los objetos, materiales y mobiliarios que se encuentra en la sala de clases que
con la imaginación de los niños y niñas se transforma en un recurso de enseñanza.
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Espacios: Debe existir una buena distribución de materiales y muebles para garantizar la
seguridad de los niños y niñas.
Materiales: Son todos los elementos que se utilizan para potenciar el aprendizaje de los niños
y niñas.
.5. JUEGO –TRABAJO:
El Período Juego – Trabajo es una actividad propia y exclusiva del Jardín de Infantes.
Para analizar y comprender la esencia de esta actividad, su metodología, sus objetivos, la

duración, la periodicidad y el lugar donde el mismo se va a desarrollar, se realiza una aclaración
terminológica.
JUEGO: Es la actividad primordial de la niñez, es espontánea, placentera, creativa y

elaboradora de situaciones. Es una de las principales formas de relación del niño consigo mismo,
con los demás y con los objetos del mundo que lo rodea.
TRABAJO: Es una actividad que tiene objetivos a cumplir, metas a lograr y dificultades para
vencer. El “trabajar” es la puesta en marcha de esta actividad.
Si bien como afirma Salomé Hilares Soria “… los objetivos, las metas pueden o no cumplirse,
dependiendo de que la resolución sea satisfactoria o no, el placer provocado por el cumplimiento de
los objetivos fijados en el trabajo, están en estrecha relación con la propia valoración (con el
vencimiento de obstáculos y la concreción de metas), es ahí donde radica el placer por el trabajo.
En el caso del juego, el placer está depositado en la descarga de energías. El juego es el placer por
el placer; pero también el trabajo en sí mismo, como actividad, puede generar placer.”
2. ELEMENTOS DEL JUEGO – TRABAJO
Tomando como referencia a Salome Hilares se puede decir que los elementos
imprescindibles del Juego – Trabajo:
􀀀 El grupo de niños
􀀀 La maestra
􀀀 Los recursos materiales

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􀀀 La sala
􀀀 El tiempo
3. OBJETIVOS DEL JUEGO – TRABAJO
Se pueden mencionar tres objetivos generales:
􀀀 Brindar oportunidades de desarrollo y aprendizaje en todos los campos de la conducta:

social, emocional, intelectual y físico.
􀀀 Canalizar ese desarrollo y aprendizaje a través de actividades creadoras.
􀀀 Encauzar una real situación de juego que permita expresar auténticas vivencias.
Entendemos que dentro de los campos de la conducta se podrían explicitar de la siguiente

manera:
􀀀En lo Social: que el niño pueda dentro de una situación de juego:
- Crear situaciones
- Compartir materiales
- Armar proyectos
- Formar ‘orden y cuidado del material
􀀀En lo Emocional: que el niño pueda dentro de una situación de juego:
- respetar y valorar el trabajo propio y ajeno.
- aprender a elegir de acuerdo con sus intereses.
- desarrollar un sentido de responsabilidad creciente.
- sensibilizarse estéticamente.
- adoptar una actitud más independiente del adulto.
􀀀En lo Intelectual: que el niño pueda dentro de una situación de juego:

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- explorar, experimentar, investigar.
- organizar la realidad.
- adquirir las bases para el aprendizaje formal.
􀀀En lo Físico: que el niño pueda dentro de una situación de juego:
- desarrollar la psicomotricidad.
- adquirir y ejercitar habilidades manuales.
- lograr un buen manejo de su cuerpo en el espacio.
4.7. EL JUEGO-TRABAJO Y LOS SECTORES
Existe una diferencia entre el juego trabajo y el juego en sectores, el primero está
relacionado con los contenidos, las experiencias y los proyectos que se realizan en la sala. En
cambio, el segundo, es totalmente libre y espontaneo.
Graciela Volodarski (2006), propone cambiar la denominación de las áreas de juego, a

fin de dar mayor sentido a la acción y situarla en otro lugar desde donde pueda ser abordado con
mayor flexibilidad, profundidad y sentido. Estas son:
Rincón / sector del “dale que”: Antes denominado el rincón de dramatización.

Abarca lugares o zonas particulares Rincón (lugar de la casa, lugar de la panadería, lugar del
comedor comunitario, etc.), de acuerdo con el proyecto grupal, distribuidos en distintos puntos de la
sala con diferentes consignas y opciones.
Jugar al “dale que…” posibilita incorporar aprendizajes potenciales porque al permitir que
surjan, se repitan y se afiancen, se le ofrece al estudiante enriquecer y complejizar sus saberes;
intercambiando roles, estableciendo relaciones entre los participantes, abordando problemáticas de
la vida cotidiana.
Dentro de este se puede incluir el rincón de ciencia. Este sector junto con sus objetivos y
contenidos, puede trasladarse. El abordaje de esta actividad en este contexto permite representar
una parcela significativa de la realidad y de esta manera construir un conocimiento de lo que sucede
en la trama social donde se desempeñan roles, funciones y actividades.
Rincón/Sector de construcción: Hablar de construcción permitirá que este lugar sea

abordado desde otra perspectiva y con otras posibilidades, complementándolo con materiales y
propuestas de fabricación, herramientas de carpintería, planos, etc.
Aquello que se propone construir es para algo, está en función de un proyecto común que
le da a este rincón identidad propia y a la vez, se enlaza de manera funcional al juego en red y permite
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otro tipo de participación; el producto es socializado, “usado” por los demás, que de esta manera
logran conocer los alcances de la obra realizada.
Mientras los educandos construyen están probando, explorando las características del
espacio, las formas, tamaños, experimentando con los materiales que tienen a su alcance para
lograr equilibrio y dar coherencia a las obras que emprenden.
Rincón /Sector de Biblioteca: Tendrá un sector dedicado a libros, mapas, enciclopedias,

videos, diarios, revistas, folletos, etc. Algunas de las actividades que se plantearán dentro de la
biblioteca será la elaboración por parte de todo el grupo del reglamento interno de la biblioteca, así
como la confección del inventario de todos los elementos que se encuentran dentro de este sector.
Se puede asistir a la biblioteca ya sea para leer o solicitar un préstamo si el proyecto lo

requiere. Este espacio pasa a ser multimedia ya que en él se incluye, no solo la presencia
de libros sino de todo lo que acerca al niño y a la niña al conocimiento y a la información. Este sector
facilita el acercamiento a los libros y a la lectura, y además permite conocer los canales y los modos
de tener acceso a la información, implementar estrategias para el cuidado y la conservación de los
materiales, comprender la función social que cumple la biblioteca y las actividades que se pueden
realizar en ella.
El Rincón/ sector de juegos tranquilos o “juego teca” debe contar con un sector propio lo
suficientemente independiente como para no causar molestias entre los participantes ni
superposición de roles o actividades.
Así mismo ayuda a elaborar constantemente normas y pautas de convivencia, solidaridad y

respeto por el otro.
Rincón/Sector de Títeres: Constituye un medio de comunicación y expresión incomparable,

posee lenguaje propio. Inmerso en el ámbito del juego-trabajo, abre un campo de acción muy amplio
y permite la interacción con otros rincones y el abordaje de contenidos que tienen conexión directa
con el placer y la felicidad.
Es importante que cada niño pueda fabricar su propio muñeco, pues en este proceso el títere
adquiere en cada uno un sentido de pertenencia, dando inicio a otra etapa que es cuando el rincón
comienza a tomar forma, a abordar sus propios proyectos, a articularse con otros rincones y adquirir
identidad propia. Conjuntamente con la fabricación se desarrollan otras instancias como el armado
del retablo, el “reservorio” de títeres (comprados, regalados o hechos) para que puedan explorarlos,
manejarlos y probarlos; y por último el armado de la historia que también lleva su tiempo, elegir los
personajes, pensar en un conflicto entre ellos, darle un final.
Rincón/Sector de Arte: Este rincón debe ser un lugar para desarrollar ideas, formas,
métodos, técnicas que permitan al sujeto transitar un camino para expresar aquello que quiere
comunicar y que desea plasmar de una u otra manera.
El artista es un jugador-trabajador, porque si solamente se quedara en el juego no podría

haber “obra de arte”, pues cualquier tipo de realización implica trabajo, atención, reflexión,
conocimiento, técnica, observación.
72
Así, el sector de arte, se transforma en un espacio a partir del cual se generan obras
significativas para el niño y la niña y que a la vez contribuye al desarrollo del proyecto grupal.
Es importante tener en cuenta que pueden existir tantos sectores como ideas creativas de
cada docente, como así también que el espacio físico no debe constituirse en una limitación para
desarrollar estas propuestas didácticas ya que se deben implementar diferentes estrategias como
por ejemplo los sectores móviles (organizar los materiales en cajas y distribuirlos al trabajar por
sectores).
Además se pueden incorporar aquellos sectores y materiales relacionados con las unidades
didácticas y los proyectos que se estén desarrollando... sector de los piratas, sector del agua, sector
para explorar los sentidos, centro de escritura, entre otros.
4.6. JUEGO-TRABAJO EN RED
“Es una metodología de trabajo a través del cual los distintos sectores de la sala se conectan
e interactúan para establecer una red de relaciones que profundizan y complejizan el conocimiento
de la realidad, constituyéndose una trama social significativa”.
Esta propuesta didáctica se plantea teniendo en cuenta dos ejes fundamentales:
1) Organizar el juego- trabajo alrededor de un proyecto en común relacionado directamente

con el recorte de la realidad o unidad didáctica que se está abordando en ese momento. El proyecto
puede ser grupal, en el que participan todos los rincones o bien puede ser un proyecto parcial
concebido entre dos o tres sectores de juego. En torno a éste trabajarán todos y cada uno de los
participantes. Así el juego quedará enmarcado en un “para qué” que requerirá un proceso de
elaboración a lo largo de una o varias jornadas de trabajo.
2) El juego trabajo se desarrolla en forma de red, esto es, un sector que está organizado y
lleva a cabo su propia propuesta, pero a su vez puede interactuar con otro, formando una trama
social significativa, de tal forma que todos trabajan de manera conjunta e interaccionan entre sí para
arribar a la meta trazada inicialmente. Aquí salirse de un rincón, no implica cambiarse de lugar sino
que se enriquece el juego, se exploran otros ámbitos, se buscan nuevas conexiones, para darle
continuidad a la acción.
4.6.1. Momentos del juego-trabajos en red.
Primer Momento: Planificación y confección del diagrama: Durante la planificación se acuerda

cual será el proyecto grupal, hacia el que orientarán sus acciones y emprendimientos en el marco de
los distintos rincones. Se anticiparán algunas ideas, se bosquejarán algunas acciones, la
organización de la tarea, la distribución de roles y la selección de materiales estará a cargo de cada
grupo una vez ubicados en los sectores de juego.
El diagrama consiste en un gráfico lo más explicativo y conciso posible sobre la disposición y

distribución de los rincones en el marco de la sala, de tal forma que se tenga a la vista el formato de
73
la propuesta y de ahí en más el campo abierto para transitar y descubrir. La confección del diagrama
permite ubicarse en el espacio de la sala.
Segundo Momento: desarrollo del juego-trabajo: Durante esta etapa cada subgrupo organiza
y pone en funcionamiento su propuesta, a fin de sumarse al proyecto grupal. La red no siempre se
produce de la misma manera ni entre los mismos sectores de juego y estos se irán enriqueciendo a
medida que se juegue y trabaje en ellos, lo importante es dejar que el juego se “practique”, se repita,
dar tiempo para que el niño o niña mediante la acción afiance los contenidos propuestos para trabajar
con el grupo.
De la misma manera se delimita el tiempo. El grupo debe saber que existe un tiempo de juego
para organizarse, desarrollar la puesta en común y completar el orden de la sala.
Tercer Momento: El Orden: Consiste en el orden de la sala, antes de la puesta en común.

Durante esta instancia todos colaboran con el orden de los materiales y de los espacios utilizados.
Cuarto Momento: Puesta en común: Es el momento culminante del juego en el que todos
reunidos se preparan para concretar el objetivo para el cual han trabajado. No es otra cosa que la
socialización del proyecto, allí se exponen lo que hicieron, como lo hicieron y para que lo hicieron,
enhebrando las partes para construir una trama significativa.
4.4. TRABAJO-JUEGO:
Nace como otro modo de organizar y desarrollar el juego-trabajo en el cual el alumno trabaja
en la preparación de materiales o producciones, partiendo de una experiencia directa, para luego
desarrollar un juego dramático al final todo el grupo. En este tipo de modalidad se requiere un gran
compromiso por parte de los niños hacia la tarea, la cual no se realiza en una sola jornada escolar.
Las actividades de los estudiantes están referidos a contenidos de una o varias disciplinas. Durante
estas se va construyendo diferentes elementos, materiales o herramientas que les servirá para la
actividad final.
Esta actividad resulta interesante ya que es otro modo de abordar el trabajo de producciones
en subgrupos en función de la preparación del escenario para el desarrollo de un juego dramático,
que no tiene por qué realizarse exclusivamente al final del proceso.
No es conveniente preparar elementos durante varios días para luego jugar, esto genera
demasiada ansiedad por la espera y desgaste en las tareas de preparación, con lo cual se sugiere
preparar los materiales, jugar, analizar que otros son necesarios, prepararlos y volver a jugar; así
sucesivamente.
Juego Dramático
se llama juego dramático a aquellas actividades en la que, con un esquema dramático, el

educando deja fluir su espontaneidad, deja de ser él mismo para pasar a ser un personaje, un animal,
un objeto ,un súper héroe, entrando por ello en un mundo diferente al suyo, que le permita vivir de
74
nuevas experiencias. En este tipo de juegos convergen diferentes formas de expresión: Expresión
oral, gestual, sonora, musical, plástica, etc., pueden manifestarse en los diversos momentos de la
actividad. Es un elemento importante de la tarea educativa, al representar un nexo entre las
diferentes modalidades expresivas.
Para realizar un juego dramático se puede partir de una poesía, de una imagen, de un
cuento, de una canción. Sin embargo el juego dramático no es simple representación, no se trata de
representar el cuento para que el público capte "la trama" sino que el cuento será el punto de partida
para que el niño o niña busque resolver cuestiones no definidas en el relato.
El estímulo de juego dramático debe caracterizarse por:
• Tener significado para los niños (referencias que formen parte de la vida cotidiana)
• Ser activo, interesar al niño.
• En principio, debe ser fácil con el objeto de generar un sentimiento de autosuficiencia

y de seguridad.
5. LOS SUJETOS DE LA EDUCACIÓN INICIAL
5.1. EL NIÑO EN LA ACTUALIDAD
Los avances de las nuevas tecnologías posicionan a los educandos en una realidad en
permanente cambio; acceden a una variedad de información, implementan diversas modalidades de
juego, utilizan otras formas de comunicación, se vinculan de diferentes maneras a las tradicionales.
Actualmente, el contexto real en el cual se desarrollan los niños y las niñas de nuestra
provincia se caracteriza por encontrarse en medio de profundos cambios y transformaciones
económicas, sociales y culturales.
Así es como debemos hablar de "nuevas infancias", infancias posmodernas que se

distinguen por la demanda de inmediatez acrecentada por la cultura mediática de satisfacción
consumista. Cabe resaltar que si bien esta faceta de la infancia posmoderna es lo que parece
predominar, hay "otros niños" y "otras infancias" que son las infancias autónomas, independientes
porque su realidad es otra ya que se encuentran en situaciones de mayor vulnerabilidad. Nos
compete hoy, ver la necesidad de elaborar intervenciones con los niños más humanizadas, que no
olviden que el educando es sujeto de derechos y sobre todo un ser humano como cualquier otro
(aunque más vulnerable por su condición de niño).
Según esta concepción, se trabajará desde cada una de las decisiones y propuestas
pedagógicas valorando a cada niño y niña como un sujeto único, con particularidades, necesidades
y potencialidades, como un sujeto de derechos, reconocidos desde las normativas nacionales,
jurisdiccionales y por lo tanto, áulicas, apuntando a su desarrollo integral.
Comprender al sujeto de la educación con el que compartimos los procesos de enseñanza y

aprendizaje en la actualidad, implica posicionarnos desde intervenciones pertinentes y
comprometidas, reconociendo que no sólo se desarrolla en el ámbito escolar sino que cada uno es
una integralidad, por lo tanto, requieren ser comprendidos desde lo pedagógico, lo social y lo familiar,
75
ofreciendo una mirada situacional y contextualizada, que garantice mejores condiciones y calidad de
vida.
Por ello es trascendental reconocer y valorar a cada niño y niña desde la diversidad que hay
en cada familia, sala e institución y buscar estrategias que permitan articular e incluir los intereses
de todos en pos del desarrollo de sus potencialidades.
“… conviene no olvidar cómo se definen y se desarrollan los objetivos y los contenidos de los
programas educativos que se ofrecen en contextos escolares… Todos ellos deberían incluir de una
u otra forma el desarrollo de los sentidos, la importancia del juego y del descubrimiento, el fomento
de las experiencias comunicativas y estéticas, el cuidado de la dimensión afectiva, así como el
fomento de las señas de identidad cultural, lingüística y personal de cada niño y de cada niña…”.
Por lo tanto, es preciso situar la experiencia infantil en una variedad de contextos geográficos,
sociales, culturales y familiares que integran nuestro país. La concepción plural sobre la infancia y la
familia implica considerar diferentes formas de ser niño y múltiples trayectorias de vida posibles,
reconociendo modelos de crianza diversos y tradiciones culturales que se manifiestan e interactúan
en los espacios donde crecen y aprenden los niños pequeños.
5.2. GRUPO DE PARES
En el período inicial los niños y las niñas comparten diferentes propuestas pedagógicas a
partir de las cuales se promueve la socialización e inclusión entre pares, con adultos y en nuevos
espacios.
Lograr una buena integración grupal es fundamental en esta etapa, para así lograr que los
educandos se conozcan e interactúen activamente desde una actitud de disfrute. De esta manera se
fortalece la identidad individual, la participación y la creación de vínculos.
Estos vínculos que se construyen día a día entre adultos y niños dejan huellas en su
constitución psíquica e inciden en sus recíprocas relaciones.
Se debe favorecer en cada uno de ellos el desarrollo de la propia identidad, la confianza y

seguridad en sus capacidades, para actuar con iniciativa y autonomía, para aprender, para defender
sus derechos y para expresar pensamientos, sentimientos y emociones. Lograrlos desde el vínculo
de empatía entre el docente y una comunicación para comprender miradas, movimientos, risas,
gestos, llantos, permitirá actuar en respuesta a los requerimientos de los niños y niñas a su cargo,
ofreciéndoles seguridad y confianza.
Desarrollar la autonomía implica construir seguridad en los educandos para su

desenvolvimiento individual incorporando normas y pautas de convivencia.
Proponer situaciones de enseñanza que impliquen actividades con el grupo, en experiencias,

juegos y otras acciones fortalecerá la creación del vínculo entre pares y las instituciones educativas
siendo estos los escenarios extra familiares para los primeros momentos de la Subjetivación. Cabe
76
resaltar que la Subjetivación “implica una dinámica, donde el niño a la vez que se constituye como
diferencia (singularización), se integra en la cultura a la que pertenece (socialización)”. 18
A medida que aumenta su edad el niño tiende a jugar con un grupo de pares más numeroso
y a sufrir menos trastornos emocionales frente a una nueva situación social. El niño responde cada
vez más al acercamiento con otros chicos. Los niños en edad preescolar (Harris, 1946) se interesan
por sí mismos y por sus relaciones con otros niños a la vez que van tomando conciencia de las
preferencias y disgustos de sus pares. Cuando las relaciones se hacen menos impersonales el niño
comienza a reaccionar frente a sus pares como ante personas separadas con características
individuales, de manera tal que se van conformando parejas entre niños que se llevan bien y el grupo
comienza a excluir a quienes se muestran objetables.
La conformación de un grupo de pares tiene fases evolutivas, en las que se identifica al

educando en socialización secundaria con niños y niñas de su misma edad. De esta manera, cabe
resaltar la importancia que tiene en los infantes y que deben asignarle los educadores dado que: “el
grupo de pares es la única institución cultural en la que la posición del niño no es marginal, en la que
se le concede status primario e identidad social entre un conjunto de iguales y en la que predominan
sus propias actividades e intereses. Como consecuencia la concepción que tiene de sí mismo se
expande y se diferencia en otro terreno distinto al del niño respecto de sus padres (…) Logrando la
aceptación del grupo y subordinándose a sus intereses y haciéndose dependiente de su aprobación,
el niño consigue una autoestima intrínseca, independiente de su rendimiento o posición relativa en
el conjunto”.19
Los niños y niñas, comienzan con actividades independientes, luego las mismas van
perdiendo preponderancia y van pasando por distintas etapas en la construcción de las relaciones
con otros niños: seguimiento de sus pares, liderazgo compartido y finalmente una conducta directiva.
El deseo de llamar la atención y mandar a otros aumenta con la edad.
Parten y S. New Hall (1943) describen como el niño pequeño se interesa por sus propias
actividades, respondiendo más al docente que a otros niños. Es decir que en primer lugar su relación
es con el docente, quien mediante diferentes rutinas y actividades será quien promueva la
comunicación con sus pares.
En un comienzo el niño acumula juguetes y se niega a compartirlos, predominando el juego

solitario (simultáneo a las actividades de otros niños pero desconectado de éstas), o permanece
pasivo como espectador. A medida que aumenta la relación con los pares, se hacen más comunes
la cooparticipación y el guardar turnos, predomina la tendencia al juego paralelo (el niño actúa al lado
de sus compañeros pero no con ellos). Hacia el final de la etapa participa en un juego de
colaboración, al principio es asociativo y más adelante entraña una división de actividades, censura
de grupo, centralización del control y subordinación de los deseos individuales a cierto propósito
colectivo y a un sentido de pertenencia al conjunto (Ausubel y Sullivan, 1983).
18
CLERICI, G. Y KRAUTH, K. “Socialización y sociedad: la influencia de la TV”. Bs. As., Ficha de
cátedra, Psicología Evolutiva Niñez, Cát. I, Facultad de Psicología, UBA.2004
19 PALACIOS, J., MARCHESI, A. y CARRETERO, M. (Comp.) “Psicología Evolutiva. T. II. Desarrollo
Cognitivo y social del niño”. Editorial Alianza.Madrid. 1984
77
5.3. ESCUELA- FAMILIA
Las familias presentan diferentes modos de constitución. A los modelos de familia ya

existentes (familia “tipo”, familia ensamblada, otros) se sumaron nuevos modelos familiares (familias
con padres del mismo sexo, por ejemplo).
La posibilidad de adaptarse a las diferentes situaciones los llevan a asumir roles y funciones
diversos, poniendo en marcha distintos modelos de crianza 20que les permiten cuidarlos y educarlos
utilizando variadas estrategias. Es así que, los niños y las niñas aprenden los modos sociales y las
formas de funcionar en ellas por lo que los procesos de socialización tienen características distintivas.
En el encuentro con la “escuela”, los estudiantes experimentan una “socialización sucesiva”,

dónde interactúan conviviendo simultáneamente las dos culturas: familia y escuela.
Los niños y las niñas que ingresan desde temprana edad a los Jardines Maternales aprenden
a establecer relaciones vinculares, desarrollan funciones cognitivas y adquieren pautas de conductas
a través de un proceso de socialización distinto del familiar.
Partiendo de la base de que la Educación Inicial complementa y amplía la función de la familia,

el docente de Educación Inicial asume un papel vincular que consiste en mantener, fortalecer y
enriquecer la relación del niño o niña con la familia e introducir un mundo más amplio que le permita
relacionarse con las personas y otras oportunidades.
A partir de la relación de la Institución Educativa con las familias se proponen algunos

aspectos a tener en cuenta:
· Reconocer a la familia como parte integral de la tarea educativa en un clima

de confianza y respeto mutuo.
· Propiciar diálogos constructivos y respeto mutuo en la búsqueda de criterios

compartidos para garantizar las trayectorias escolares. Esto implicará que ambos conozcan
las actividades y funciones que se desarrollan en el otro contexto y los fundamentos que las
sostienen.
· Sostener una comunicación permanente y fluida, a partir de la cual el

docente respete y valore la educación de las familias.
· Generar espacios de participación real y articulación de acciones para lograr

los propósitos de la Educación Inicial.
Es importante reflexionar acerca de que “… es preciso volver a pensar nuestra escuela,

rescatar la importancia de la tarea docente en la distribución social de conocimiento y en la recreación
de nuestra cultura, y renovar nuestro modo de construir la igualdad, restituyendo el lugar de lo común
20 MOREAU DE LINARES, L. “El jardín maternal. Entre la institución y el saber”. 2006

78
y de lo compartido y albergando a su vez la diversidad de historias, recorridos y experiencias que

nos constituyen…”.21
5.4. EL DOCENTE, PROFESIONAL DE LA EDUCACIÓN
“El proceso de enseñar, que implica el proceso de educar (y viceversa), incluye la “pasión de
conocer” que nos inserta en una búsqueda placentera aunque nada fácil…”.22
Asumir el desafío de ser educador en la actualidad implica ser un profesional de la educación.

Desde esta mirada se requiere de un docente comprometido, capaz de adaptarse y adecuarse a las
demandas y necesidades del mundo actual.
Analizar el perfil del docente implica pensar en un profesional de la educación, capaz de

articular diversos aspectos relativos a las dimensiones política, pedagógica y didáctica al decidir
acerca de qué y cómo llevar adelante los procesos de enseñanza y aprendizaje. Esto implica un
docente mediador, comprometido con cada uno de los educandos y con los demás miembros de la
comunidad educativa, atento a las demandas del contexto socio – cultural en el cual se encuentra,
responsable de instalar y sostener las políticas educativas nacionales y provinciales.
Por lo tanto, el docente debe ser el garante de las políticas del Estado en cuanto al
reconocimiento del sujeto de la educación como sujeto de derechos, garantizando el acceso al
conocimiento de todos los niños y las niñas en los diversos contextos en los cuales cumple con sus
funciones. Esta garantía puede ser comprendida en el sentido de ofrecer mejores propuestas
pedagógicas que posibiliten el logro de trayectorias escolares con mayor inclusión educativa,
igualdad de posibilidades de acceso a los conocimientos desde la implementación de diversas
estrategias, reafirmando de este modo, la identidad de la Educación Inicial.
Desde esta perspectiva, la profesionalización docente debe adecuarse constantemente a los

cambios políticos, sociales, históricos, económicos y culturales por los que atraviesa la sociedad.
Para ello debe realizar una reconstrucción de su identidad, moverse en contextos sociales que
reflejan una serie de fuerzas en conflictos, divergencias, dilemas, dudas y situaciones contextuales
y de incertidumbre.
En este sentido, cuando el docente desarrolla la enseñanza, no sólo se remite a la

construcción de saberes sino que define un estilo con un fuerte compromiso ético-político,
demostrando actitudes democráticas, mediante la enseñanza sistemática de valores que permiten a
los niños y las niñas apropiarse de las pautas necesarias para la vida en comunidad. De este modo,
se construyen conocimientos respecto a la justicia, la tolerancia, el reconocimiento y respeto por la
diversidad de género, diversidad lingüística, cultural y étnica y el respeto por los derechos de los
demás.
La prioridad en la práctica docente consiste en qué y cómo aprende el educando y por lo

tanto en ofrecer mejores enseñanzas mediante propuestas pedagógicas más ricas y significativas
para lograr mejores aprendizajes desde la construcción y sostenimiento de buenos vínculos.
21
Ministerio de Educación de la Nación. “Cuadernos para el aula”. Argentina. 2004
22FREIRE, P. “Cartas a quien pretende enseñar”. Editorial Siglo Veintiuno. Bs. As. 2012
79
“Los paradigmas actuales de la pedagogía infantil en esta época de posmodernidad basados

en la “escucha” de los sentidos de los niños, en la pregunta, en la indagación, la valoración de sus
propias visiones y teorías explicativas manifestadas en sus múltiples lenguajes, deben estar en el
centro de todas las propuestas que se desarrollen. Pero, para ello, los educadores y las familias
deben comprender que los caminos para generar una buena educación…se deben centrar en que…
debemos avanzar remirando, investigando, repensando, proponiendo, creando y evaluando. Sólo así
podremos construir una educación de calidad para las nuevas generaciones… que responda mejor
a los desafíos que demandan los tiempos, así como a sus proyectos personales y colectivos”. 23
Por ello es fundamental que el docente tome conciencia de la importancia de su rol y se

convierta en un gran estratega, que cuente con los saberes necesarios y este actualizado para
responder a las demandas del contexto institucional y de los niños, a partir del conocimiento y la
aceptación de la realidad que vive cada uno de ellos, para lo cual es fundamental la humildad y el
deseo de aprender contantemente del docente.
6. EL SUJETO DE APRENDIZAJE EN LA EDUCACIÓN INICIAL
6.1. EL SUJETO DE LA EDUCACIÓN INICIAL
“La Educación Inicial es la primera entrada del niño junto con su familia a la esfera pública y
por ello resulta una experiencia formadora en múltiples aspectos”. Es el primer ámbito de
escolarización donde se concibe al sujeto en su integridad, respetando los tiempos y procesos de
construcción de aprendizajes individuales y colectivos.
“… La educación desde los primeros años de vida significa garantizar oportunidades

equivalentes, apoyar un crecimiento saludable y armónico e incentivar de manera integral el
desarrollo del potencial aprendizaje infantil. Constituye una experiencia valiosa e irrepetible en la
historia personal de cada niño o niña, en algunos casos decisivas, respecto del logro de futuros
aprendizajes y de trayectorias escolares completas”. 24
Es aquí donde se forman las capacidades y condiciones esenciales para la vida, desde la
construcción de vínculos y la estimulación intelectual que permiten a los niños y niñas desarrollar la
seguridad y autoestima necesarias.
En este diseño curricular se piensa al educando como un ser único con características propias
que lo definen como sujeto, cuya subjetividad se encuentra en vías de constitución, a partir del
discurso de los adultos, son ellos quienes acercan la lengua y la cultura y ofrecen espacios de
protección que le posibiliten construirla.
“Es la ligazón entre la experiencia de los niños y la institución de los adultos, que adviene al
niño como sujeto”.25
PALACIOS, J. CASTAÑEDA, E. “La primera infancia (0-6 años) y su futuro”. Buenos Aires: Santillana. Bs.
23
As. 2.011
24Ministerio de Educación de la Nación “Políticas educativas”. Argentina. 20

25
CARLI, Sandra. Revista el monitor de la Educación. Ministerio de Educación. Figuras de la Historia
Reciente. N°10. 2006-2007.
80
La familia, la comunidad y la escuela son esenciales en esta etapa de crecimiento que

requiere las condiciones adecuadas para lograr un desarrollo integral de los niños y niñas en cuanto
al aprendizaje, el juego, el descubrimiento, la motricidad y la creatividad. Esta etapa es fundamental
también para aprender normas sociales y adquirir valores como la solidaridad y el sentido de justicia
para la construcción de la ciudadanía.
Es aquí, donde se observan cambios madurativos, de crecimiento y de desarrollo, que le

permiten el pasaje a niveles de pensamiento y de sociabilidad cada vez más complejos.
¿Qué se entiende por maduración, crecimiento y desarrollo?
Para comprender la relación que se establece entre los conceptos, es necesario aclarar que:
Maduración se refiere a los cambios cualitativos, determinados por las características

genéticas, cambios neurológicos, hormonales y químicos.
Crecimiento es comprender las modificaciones cuantitativas en el aspecto físico de los niños

y niñas, como por ejemplo el incremento de peso y talla.
Por lo tanto se puede comprender al desarrollo como un proceso continuo, donde se ven
involucrados el aspecto corporal, el desarrollo de su personalidad y la capacidad de establecer
relaciones con los otros, determinados por su contexto inmediato.
La inclusión de estos conceptos no es azarosa ni fortuita sino que son esenciales a ser
considerados al momento de elaborar las propuestas pedagógicas a ser implementadas en los
espacios áulicos.
6.2. CARACTERÍTICAS DEL SUJETO DE LA DUCACIÓN INICIAL: de 3 a 5 años
En el desarrollo del ser humano, la infancia juega un papel importante en su constitución, ya

que en esta etapa inicial, los dispositivos biológicos, madurativos y las relaciones con los otros,
constituyen estructuras que determinan al sujeto, que a su vez en combinación con factores
constitucionales y ambientales, generan en ellos un modo de ser propio. Este desarrollo no es parejo
ni constante, se presentan alternativas personales, así como algunas destrezas y habilidades son
adquiridas en diferentes momentos.
A continuación se enuncian algunas características de los educandos de 3, 4 y 5 años

teniendo en cuenta aportes teóricos de diferentes autores:
6.2.1. 3 AÑOS
· ÁREA COGNITIVA
-Pensamiento:
· A esta edad suele haberse terminado la etapa del “no” o del negativismo.
81
· Hay una diferenciación de los significantes y los significados, es decir

entre el objeto que observa su nominación.
· Pensamiento egocéntrico.
-Construcción de conocimientos matemáticos: Nociones pre-numéricas y

conocimiento espacial
· Se desplaza identificando adelante-atrás, arriba - abajo.
· Ubica objetos: dentro – fuera
· Ubica objetos: cerca-lejos
· Clasifica objetos de acuerdo según su propio criterio.
· Reconoce tamaños en material concreto: grande o pequeño.
-Construcción de la lengua escrita
· Se inicia la diferenciación entre el dibujo y la escritura.
· Puede describir lo que observa en una imagen, como una enumeración

de elementos sin establecer relaciones entre los mismos.
-Lenguaje:
· Comprende indicaciones sencillas que impliquen una sola acción a

realizar
· Tiene lenguaje comprensible que le permite narrar hechos de su vida

cotidiana en forma sencilla, aunque muchas de sus expresiones no son gramáticamente
correctas (ausencia de artículo, preposiciones, yuxtaposiciones de frases.)
Canta espontáneamente
· Utiliza la primera persona para nombrarse, se produce la toma de

conciencia de sí mismo. Sentido de pertenencia
· Le gustan los cuentos tradicionales.
· Aparecen las preguntas acerca del origen (¿Por qué?)
· ÁREA SOCIO-AFECTIVA
Desarrollo social:
· Se lava y seca las manos con ayuda de un adulto.
· Comunica sus sentimientos y emociones, no sólo a través de las

palabras sino principalmente a través de otras expresiones (gestos, estados de ánimo, etc.).
82
Si bien posee un pensamiento egocéntrico, el niño o niña disfruta del

contacto con sus pares.
· Puede compartir juguetes y/o materiales a partir de la intervención del

adulto.
-Desarrollo moral:
· La moral es heterónoma, es decir que las pautas deben ser fijadas desde
afuera, por lo tanto debe ser supervisado por un adulto.
· Lo bueno es todo aquello que desea, independientemente de las

imposiciones externas.
· No puede considerar los intereses de las otras personas.
· No respeta las reglas de juego, las mismas son cambiadas en cuanto no

les resultan convenientes.
-Desarrollo psicosexual:
· Es capaz de esperar, anticipar y conseguir el control de esfínteres.
· Aún no hay diferenciación entre realidad y fantasía.
· Le cuesta compartir.
· Suele enojarse con facilidad.
ÁREA EXPRESIVA
-Juego:
· Última etapa del juego paralelo, los niños y niñas juegan juntos pero con
diferentes temáticas.
· Inicio del juego simbólico en donde se le asigna a cada objeto o juguete

de su actividad un papel o rol: juego “del dale que…”
-Dibujo:
· Etapa del garabato con nombre, le asigna un nombre a su dibujo,

aparece una intención por representar.
· Dibuja la figura humana como célula bipedestada: un círculo para

representar la cabeza del que salen dos extremidades.
· ÁREA PSICOMOTORA
83
-Psicomotricidad:
· Puede vestirse solo.
· Se saca los zapatos y puede guardar sus pertenencias.
· Aumenta la capacidad de inhibir sus movimientos. Puede frenar y

cambiar de dirección cuando corre.
· Sube las escaleras alternando los pies.
· Puede pararse en un solo pie.
· Logra construir torres de hasta 10 elementos con ayuda de un adulto.
Coordinación dinámica general en las distintas maneras de

desplazamiento.
· Capacidad de expresión y movimientos en distintas partes del cuerpo.
· Equilibrio del cuerpo en posición estática y en movimiento.
· Representación grafica de objetos del entorno mediante diversas

técnicas grafo-plásticas.
Explora diferentes tipos de trazos, predominado los trazos rectos.
· Desarrolla expresión corporal y el contacto interior. dramatización de

cuentos.
6.2.2. 4 AÑOS
· ÁREA COGNITIVA
-Pensamiento:
Su pensamiento es intuitivo, fuertemente ligado a lo que perciben directamente.
Posee una gran fantasía e imaginación, diferenciando lo real de lo imaginario.
-Construcción de conocimientos lógico -matemáticos:
· Puede clasificar objetos siguiendo un solo criterio, por forma, color o

tamaño
· Seriación: Si bien la realiza por medio de datos perceptivos, ya utiliza los

criterios grande, mediano y pequeño.
84
Maneja sin inconvenientes relaciones espaciales simples: arriba- abajo, adentro-

afuera, cerca- lejos; en relación al propio cuerpo.
Su ubicación temporal es deficiente. Vive más que nada en el presente, manejando

inadecuadamente los términos ayer, hoy y mañana.
Se ubica temporalmente en relación a las actividades o rutinas diarias, por ejemplo:

“Es la hora de merendar”.
Identifica y nombra colores primarios.
Reconoce su nombre escrito.
· Reconoce algunas letras por nombre.
Exploran escrituras personales empleando letras conocidas por ellos como por
ejemplo algunas de su nombre
· Identifica por el nombre escrito, las marcas de algunos productos.
Lenguaje:
A esta edad el lenguaje es más literal y concreto
· Le gusta mucho hablar, con distintas intensidades, según estado de

ánimo.
En la medida en que puede verbalizar su acción y armar relatos, existe un mayor

intercambio con sus pares y adultos.
El lenguaje egocéntrico disminuye gradualmente y va dando paso al lenguaje

socializado.
· Arma relatos fantásticos, inventa personajes y situaciones,
· Combina hechos, ideas y frases para reforzar su dominio de palabras y

oraciones.
· ÁREA SOCIO-AFECTIVA
-Desarrollo social:
Empieza a adquirir las habilidades sociales necesarias para jugar y relacionarse con
otros niños y niñas
· Empieza a establecer mayor afinidad con algunos de sus pares, lo que

le permite asociarse con otros para jugar.
85
· Manifiesta interés en conocer las pautas sociales.
· Suele justificar sus acciones.
Aprecian ser elogiados por sus éxitos.
Surgen los amigos imaginarios y miedos.
Va al baño cuando siente necesidad.
Se lava sólo las manos.
Se inicia en el lavado de dientes.
Come en tiempo prudencial, manipulando cucharas, tenedor y vasos generalmente

sin inconvenientes.
-Desarrollo moral:
· Si bien su moral sigue siendo heterónoma, acepta algunas pautas por

temor a la desaprobación del adulto.
· Acepta que hay algunas cosas que son buenas aunque no sean
beneficiosas para sí mismo.
· En ocasiones, adopta conductas inadecuadas tales como subirse a una

mesa o hacer burlas al adulto.
Desde el punto de vista emocional y cognoscitivo el niño y la niña son conscientes de

la diferencia sexual.
· Hay una gran necesidad de afirmarse como persona: ahora es capaz de

imitar a los adultos en muchas cosas.
ÁREA EXPRESIVA
-Juego:
El juego adquiere mayor orden, secuencia y continuidad.
· Le gustan los juegos que impliquen movimientos, como ser los juegos de
lucha, las proezas motoras o correr desenfrenadamente.
86
· Empiezan a participar de juegos con reglas pero necesitan siempre la

presencia de un adulto que intervenga oportunamente.
· Los personajes de sus juegos generalmente son fantásticos y portadores

de poderes.
· Le gusta los juegos dramáticos con personajes de ficción más que reales.
-Dibujo:
· Representa la figura humana por medio de monigotes con detalles o de

una figura humana simple que consiste en la representación básica de las partes que
constituyen el cuerpo humano.
· El uso del color y las características de lo dibujado no está relacionado

con los objetos representados, aunque sí con la experiencia afectiva que representan.
Realiza trazos circulares y longitudinales que evolucionan hacia formas

reconocibles.
El dibujo se convierte en una experiencia de aprendizaje.
-Psicomotricidad:
Si bien no está definida totalmente la lateralidad, la mano dominante es utilizada con

mayor frecuencia
· Tiene un mejor dominio de su cuerpo.
Si bien puede permanecer sentado más tiempo, suele ser muy activo y estar en
permanente movimiento.
Recorta con tijera figuras grandes y simples, con predominio de cortes rectos.
Alterna los ritmos regulares de sus pasos.
· Le gusta experimentar diversos movimientos como saltar, treparse,

balancearse, saltar con un solo pie, etc.
· Utiliza pinza motora para tomar un lápiz, sus trazos son fuertes y más
coordinados, traza líneas de todas las formas, perfecciona sus trazos circulares, moldea
figuras en plastilina o arcilla de dos a tres partes.
6.2.3. 5 AÑOS
· ÁREA COGNITIVA
-Pensamiento:
87
Su pensamiento está centrado en su propio punto de vista y en algún aspecto parcial

del objeto de conocimiento.
Diferencia lo real de lo imaginario.
Posee una capacidad de atención que aumenta progresivamente y le permite

permanecer por periodos más prolongado desarrollando una misma actividad.
No tiene un dominio de la concepción del tiempo, identificando fechas que son

significativas (cumpleaños, navidad, etc.).
Sus errores (que desde la lógica de niño no lo son) ponen de manifiesto las estrategias
de pensamiento que emplea para acceder al conocimiento, por lo que es fundamental trabajar
sobre ello de manera constructiva para avanzar hacia nuevos saberes.
Su curiosidad y deseo de aprender son fuentes de motivaciones.
-Construcción de conocimientos lógico -matemáticos:
· Puede clasificar objetos siguiendo un solo criterio, por forma, color o

tamaño
· Seriación: Utiliza los criterios grande, mediano y pequeño.
Establece correspondencia uno a uno, comparando el número y la cantidad de manera

correcta.
Maneja sin inconvenientes relaciones espaciales simples: arriba- abajo, adentro-

afuera, cerca- lejos; en relación al propio cuerpo, al de los otros y a los objetos que se
encuentran en el espacio.
Reconoce diferentes figuras geométricas: círculo, cuadrado y triángulo.
Manifiesta mayor dominio del manejo del tiempo, ya que agrega el pasado y el futuro,
recuerda lo que sucedió y es capaz de anticipar lo que aún no ha ocurrido.
Identifica y nombra colores primarios y algunos secundarios.
· Reconocimiento de distintos portadores de textos.
· Reconocimiento y escritura de su nombre y el de otras personas

significativas para él.
Formula hipótesis de la escritura en las que basa su propio sistema. “Lee” y “escribe”
de acuerdo con los principios que ha ido construyendo.
88
· Lenguaje: Logra articular correctamente, aunque con frecuencia

manifiesta dificultades con el fonema “r” y “rr”.
· Sus preguntas son para informarse.
Se interesa por el significado de las palabras que no conoce.
· El diálogo ocupa un lugar central en sus conversaciones.
· Puede respetar turno para hablar.
· Se interesa por las conversaciones de otras personas.
· ÁREA SOCIO-AFECTIVAS
Desarrollo social:
Transita la etapa del juego socializado, comparte situaciones de juego y materiales.
Manifiesta mayor seguridad y autonomía, buscando mas independencia.
· Diferencia los juegos de varones y nenas.
· Se establecen vínculos de apego más sólidos con algunos de sus pares.
· Suelen pelearse y amigarse con frecuencia.
· Disfruta de las tareas grupales.
· Desarrollo moral:
Tiene noción de las reglas respecto a lo que se puede y no se puede hacer.
· Se instalan pautas o barreras morales inicialmente puestas por el adulto.
·Respeta las normas establecidas por el adulto por el grupo y se molesta muchísimo
ante su incumplimiento.
Se adapta a las actividades cotidianas sin dificultad.
Manifiesta interés por los orígenes de su propia vida, diferencias sexuales, significado
de la muerte, etc.; elaborado teorías infantiles.
Finaliza el complejo de Edipo, definiendo su identidad sexual.
· ÁREA EXPRESIVA
89
-Juego:
· Su juego es cada vez más social.
· Le gustan los juegos reglados y de competencia, pero acata las normas

de manera rígida.
· Le agradan los juegos grupales.
Se interesa por diversos tipos de juego: dramático, de construcción, reglados,

tradicionales, de persecución, etc.
· Puede respetar turnos.
-Dibujo:
Representa la figura humana de manera más completa, lográndose identificar los

grandes segmentos del cuerpo (cabeza, tronco y extremidades).
Incorpora más detalles en sus producciones.
· Aparece la línea de base.
· Emplea el color en relación con el color real de los objetos.
-Psicomotricidad:
Se define su lateralidad y usa permanentemente su mano o pie “más hábil”.
Logra mayor dominio de su cuerpo y del equilibrio.
· Ya no necesita tanta actividad de descarga; puede mantenerse sentado

por periodos largos.
· Toma el lápiz con pinza dígito pulgar (función oponible del pulgar
respecto del resto de los otros cuatro dedos de la mano) con mayor precisión.
· Logra mayor precisión y coordinación fina.
· Puede adecuarse a los espacios gráficos o soportes reducidos tales como

las hojas de cuaderno u hojas con reglones.
Si bien se realizó una presentación de las áreas de desarrollo correspondientes a los tres,
cuatro y cinco años, es importante destacar que se trata de una generalidad y que existen
particularidades dentro de estos grupos etarios. Reconocer las mismas, implica el desafío de valorar
la diversidad, sostener prácticas pedagógicas que las potencien y ofrecer estrategias diversas que
permitan construir una mejor calidad educativa.
90
Por otro lado, se debe destacar que cada una de estas áreas forma parte de una mirada
integral del educando y que al trabajarlas articuladamente se apuntará a un desarrollo integral de los
niños y las niñas.
ÁREAS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
7. CONSIDERACIONES GENERAL:
En este Diseño Curricular encontraremos la contextualización necesaria para lograr

planificaciones y transposiciones didácticas acorde a nuestra cultura y tradiciones, enmarcando a la
Educación Inicial con su historia cronológica mediante la elaboración y reconstrucción de la misma.
Promoviendo el desarrollo de la identidad provincial con sentido humanista, histórico y trascendente
basada en el respeto por la diversidad cultural, en las particularidades locales, abierta a valores
universales y a la integración regional, nacional y latinoamericana.
Desde la Ley de Educación Nacional Nº 26.206 y la Ley Provincial Nº 5.807, se establece

para la Educación Inicial que deberá brindar educación a los niños y niñas de la Provincia de Jujuy
desde los cuarenta y cinco (45) días hasta los cinco (5) años de edad inclusive, siendo obligatorios
los dos últimos años.
La obligatoriedad y universalización de la sala de cuatro y la extensión progresiva para los

niños de tres años implica re-significar nuestra mirada al Jardín de Infantes como una unidad
pedagógica con los valores que le atribuimos a la educación en los niños.
A continuación se detalla un marco general de la propuesta por Áreas de Enseñanza, donde

en cada una encontraremos:
· Consideraciones Generales: se caracteriza el área y su objeto de

conocimiento. Consiste en aporte teóricos que contribuyan al enriquecimiento de saberes
sobre cada una de las Áreas de Enseñanza.
▪ N.A.P.: Núcleos de Aprendizajes Prioritarios.
• Competencias: “Cuando una realidad compleja exige seleccionar entre el

universo de conocimientos, capacidades y habilidades relacionadas con dicha realidad,
aquellas que se requieren para su comprensión y transformación nos encontremos frente a
una competencia. Su desarrollo en la persona exige no tan sólo capacidad de gestión global
de las mismas sino también un cierto grado de conjunción con determinadas actitudes y
valores personales."26
26
MATEO, JOAN & MARTÍNEZ, F. ”.Más allá de la medición y la evaluación educativa”. Madrid, 2006; Ed. La
Muralla.
91
▪ Capacidades: “Cuando relacionamos este conocimiento concreto con un

contexto de realidad y ampliamos nuestro campo cognoscitivo entendiendo e interpretando el
conocimiento en función de la realidad con la que se relaciona, nos hallamos frente a una
capacidad.”27
· Contenidos: secuenciación de contenidos para las salas de 3, 4 y 5 Años.

La presentación de los mismos se realizará mediante cuadros donde se proponen los que
son específicos para cada sala.
· Orientaciones para la enseñanza: se detallan orientaciones didácticas en

forma específica al área de enseñanza. Se tendrán en cuenta los ejes o contenidos prioritarios
para presentar posibles formas de desarrollarlos.
· Evaluación: características generales de la evaluación y criterios de

evaluación a considerar. Es importante destacar que los criterios se proponen de manera
flexible, pudiendo ser adaptados a las características de los distintos grupos de aprendizaje,
del contexto y propuestas de enseñanza y aprendizaje.
· Bibliografía: detalle de la consulta bibliográfica, la que el docente podrá

consultar de ser necesario. Si bien en la bibliografía citada se mencionan diferentes autores,
en algunos casos se tomaron aportes textuales mientras que otros fueron marco de referencia
en la elaboración de este Diseño.
Áreas de Enseñanza:
“Todos los campos de conocimiento aportan saberes que permiten mayor comprensión y
organización de la realidad, enriqueciendo el desarrollo del juego y promoviendo la construcción de
conocimientos.
Esto posibilita a los niños ampliar sus márgenes de autonomía, cooperación, solidaridad y
conocimientos sobre sí mismos, sobre los otros y sobre el mundo.
En este sentido reconocemos la especificidad de los marcos disciplinares y didácticos, a la

vez que valoramos las estrategias pedagógicas que en el Nivel Inicial contextualizan saberes a través
de intervenciones que permiten abordar recortes significativos de la realidad”.28
Ø FORMACIÓN PERSONAL Y SOCIAL EN LA EDUCACIÓN INICIAL
La formación personal y social en la vida de los niños y las niñas como sujetos de derecho,
es fundamental dado que les brinda experiencias y herramientas socialmente válidas mediante las
27
MATEO, JOAN & MARTÍNEZ, F. ”.Más allá de la medición y la evaluación educativa”. Madrid, 2006; Ed.
La Muralla.
28
CFE. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. NAP. Núcleos de Aprendizaje Prioritario. Nivel Inicial.
Bs. As. 2004.
92
cuales logran tejer redes entre la formación familiar y la sistemática; generando un espacio de filiación
con el mundo social desde su ingreso en la Educación Inicial.
El área propiciará la enseñanza y construcción de valores, normas, hábitos y actitudes que

ayude a los educandos a construir conocimientos, habilitándolos para desenvolverse y convivir de
manera coherente en la sociedad. Los contenidos y las estrategias de trabajo deben apuntar a
desarrollar dichas actitudes, normas y hábitos, generando propuestas pedagógicas significativas. Los
docentes serán los encargados de lograr integración e inclusión de los educandos en el grupo de
pares, favoreciendo el fortalecimiento de la autoestima, confianza y seguridad en sí mismos.
Ø PRÁCTICAS DEL LENGUAJE:
Cuando se habla de las Prácticas del Lenguaje en la Educación Inicial se hace referencia a
la manera de acercar al educando a las prácticas sociales que se llevan a cabo en la cotidianidad y
que son propias del lenguaje como hablar y escuchar, leer y escribir. Para ello es necesario crear
condiciones didácticas que les permitan poder interactuar con diversos contextos y situaciones a
través del intercambio de opiniones, donde puedan escuchar al otro.
Este desafío involucra el formar a los estudiantes como usuarios activos de las palabras y
como ciudadanos de la cultura escrita, donde el dar opiniones, intercambiar ideas, establecer
espacios de escucha y producción sean parte de lo cotidiano y del espacio escolar.
Los docentes serán los encargados de estimular a los niños y niñas a hablar
espontáneamente teniendo en cuenta la situación comunicativa de referencia para conocer su cultura
y enriquecer sus interacciones comunicativas, valorando su capital lingüístico, social y cultural
diverso, construido en los vínculos familiares.
Ø MATEMATICA
La Educación Inicial tiene la responsabilidad de iniciar sistemáticamente a los niños y las

niñas en el conocimiento del área y por lo tanto debe arbitrar los medios para favorecer el vínculo
entre ambos, ya que los primeros acercamientos que realizan los educandos al saber matemático
serán de suma importancia para sus futuros aprendizajes, siendo los alcanzados a temprana edad,
el sustento y la base de la matemática que irán construyendo en los otros niveles de la educación.
Ø EL AMBIENTE NATURAL, SOCIAL Y TECNOLÓGICO.
Los niños y las niñas al iniciar su trayectoria escolar en la Educación Inicial poseen una
variedad de conocimientos sociales, naturales y tecnológicos construidos en interacción con el
medio, por lo tanto crear el primer acercamiento como una instancia de aprendizaje implica poner en
juego las diferentes estrategias a fin de que el educando pueda apropiarse de esa realidad.
Esta Área tiene como objeto de estudio al ambiente natural, social y tecnológico en el cual
conviven y se desarrollan los educandos, donde construyen su identidad y construcción personal,
social y cultural.
Es así que los docentes tienen un gran desafío, que es el de ofrecer una variedad de
experiencias educativas que permitan construir conocimiento significativos para la vida y la realidad
cultural y social.
93
Ø EDUCACIÓN ARTÍSTICA
Los Lenguajes Artísticos pueden ser entendidos como conjunto de disciplinas que reflejan
“una actividad o producto realizado por el ser humano con una finalidad estética o comunicativa,
mediante la cual se expresan ideas, emociones, sentimientos o, una visión del mundo, mediante
diversos recursos, como los plásticos, lingüísticos, sonoros o mixtos, es un componente de la cultura,
que refleja en su concepción ideas y valores, inherentes a cualquier cultura humana a lo largo del
espacio y el tiempo”.29
Los Lenguajes Artísticos en la Educación Inicial, posibilitan el aprendizaje de diferentes

modos de expresión y comunicación a partir del desarrollo de conocimientos. La enseñanza en este
nivel se centra en la búsqueda, exploración y experimentación con sonidos, imágenes, movimientos,
que implican el empleo de diversos materiales e instrumentos, explorando procedimientos técnicos
y compositivos, apelando a pensar en qué es lo que se está haciendo y qué es lo que se quiere decir,
lo cual se formaliza a través de la música, las artes visuales, la expresión corporal y el teatro, sin que
esto implique una lógica de abordaje de disciplinas compartidas.
Ø EDUCACIÓN FÍSICA
El desarrollo del Área Educación Física apunta a lograr una formación integral de los niños y
las niñas, trabajando contenidos relacionados íntimamente con sus características biológicas,
psicomotrices y afectivas a partir de las cuáles se definirán los objetivos y las propuestas didácticas
a realizar.
“El objeto de la Educación física es el ser humano en su unidad y globalidad, si bien su

singularidad radica en que se lleve a cabo mediante la motricidad humana. Más allá de su
denominación, la Educación Física es educación de la persona por medio de la motricidad, entendida
como la totalidad de los procesos y funciones del ser humano y la regulación psíquica que tiene por
consecuencia el movimiento humano”. 30
Una de las actividades que se realiza en la Provincia de Jujuy, en las cuales intervienen las
diferentes Áreas de aprendizaje es Feria de Ciencias y Tecnología.
Feria de Ciencias en la Educación Inicial
Una instancia donde se puede articular lo teórico y lo práctico desde cada una de las Áreas
de Aprendizaje lo constituye la Feria de Ciencias y Tecnología. Esta actividad conforma un espacio
29 Facultad de Arte circense: Academia de Bellas Artes.

http://biblioteca.unet.edu.ve/db/alexandr/db/bcunet/edocs/TEUNET/2011/pregrado/Arquitectura/VillarroelB_Ni
elsenCh-ViloriaH_IvanA/Capitulo1.pdf
30
RENZY, G. “Trayectos de formación centrados en el Nivel Inicial”. Materia: Educación Física en el
Nivel Inicial. Secretaría de Educación. Buenos Aires.
94
de socialización donde los estudiantes tienen la posibilidad de formular, desarrollar y exponer

proyectos científicos y tecnológicos, contando con la orientación de docentes durante todo el proceso
de investigación escolar; cuyo objetivo es promover y desarrollar la investigación dentro y fuera del
aula, en la búsqueda de una mayor y mejor interacción entre docentes y estudiantes.
Abordar el trabajo de Feria de Ciencias desde un propuesta integradora, donde la puesta en

acción de las diferentes áreas sea un desafío, permitirá al educando su primer acercamiento a una
realidad posible de ser modificada, desde su lugar. Participar en propuestas científicas, tecnológicas
y ambientalistas, vinculadas con el cuidado de la salud, de la seguridad vial, de la cultura,
dan muestras de verdadero interés en temáticas vinculadas al cuidado del medio ambiente, ya que la
tecnología permite a los niños y las niñas constituirse en sujetos responsables y comprometidos con
el cuidado del medio natural, social, cultural y tecnológico.
Por esta razón se hace necesario incorporar situaciones o espacios que favorezcan la re
significación de los saberes de estos diferentes espacios, es así que los docentes tienen un gran
desafío, que es el de ofrecer una variedad de experiencias educativas que permitan construir
conocimiento significativos para la vida. La feria de Ciencias es considerada una instancia de
aprendizaje para el niño o niña, ya que está pensada desde una construcción colectiva de
saberes tendiente a fortalecer la alfabetización científico –tecnológica en el ámbito educativo. Esta
iniciativa pedagógica despliega múltiples espacios donde se generan la participación, la formación,
la enseñanza y el aprendizaje, los encuentros, los descubrimientos y el asombro, la reflexión y la
discusión entre docentes y estudiantes de todos los niveles y modalidades.
En correspondencia con este contexto la Feria de Ciencias y Tecnología es una acción

ministerial Orientada a la promoción de actitudes colaborativas, esta propuesta permite desarrollar
en los participantes habilidades de exploración e investigación, de diseño y construcción y de
divulgación, necesarias para fomentar la curiosidad, la imaginación y el intercambio de experiencias.
Las acciones y actitudes de los equipo puestas en juego a la hora de investigar constituyen
motores de búsqueda que permiten, a los alumnos como protagonistas, a los docentes como
asesores, a los integrantes de los Clubes de Ciencia y a sus tutores, interrogar la realidad, tomarla
como objeto de estudio, con el fin de construirla y reconstruirla para mejorarla o saber más de ella.
La Feria de Ciencias y Tecnología debe promover en el niño o niña de la educación inicial las
primeras aproximaciones a la realidad cercana y lejana, problematizarla, para luego interpretarla con
diferentes categorías del pensamiento, resultando una experiencia única y significativa en el logro de
saberes vinculados a sus espacios de inserción.
En este sentido propicia la manifestación de un modelo didáctico flexible y plural, que permite
el acceso a lo público ajustándose a los intereses, ritmos y motivaciones de todos los educandos. Se
sustenta en prácticas educativas y experiencias escolares inclusivas entendidas como la
construcción colectiva de saberes socialmente relevantes, a la vez que posibilita el derecho a una
educación de calidad para todos.
La educación científica cobra así, la dimensión de apropiación del conocimiento con el fin de
promover el uso de la ciencia en diferentes ámbitos, y de lograr el análisis crítico de los modelos
sociales y las relaciones de estos con las formas de sobre el mundo.
95
Mediante la presentación y caracterización de las diferentes Áreas de Enseñanza a

desarrollar, se considera que los aportes teóricos y metodológicos expuestos serán herramientas
fundamentales al momento de pensar, decidir y planificar las diferentes propuestas de enseñanza y
aprendizaje concibiendo como eje a los niños y niñas de la Educación Inicial de la Provincia de Jujuy.
1. FORMACIÓN PERSONAL Y SOCIAL EN LA EDUCACIÓN INICIAL
CONSIDERACIONES GENERALES
La educación es un conjunto de prácticas sociales consistentes en socializar mediante la

enseñanza conocimientos diversos. Surge de una demanda social y tiene por objetivo la formación
integral de un ciudadano democrático, participativo y solidario que tienda a una conformación moral
autónoma.
Desde este posicionamiento, proponemos el abordaje del área de conocimiento “Formación

Personal y Social”, concibiéndola desde una perspectiva transversal en la formación integral de los
educandos para iniciarlos en el ejercicio crítico y responsable de la ciudadanía.
A partir de esta área, se reconoce a la socialización como un proceso fundamental en la vida

de los niños y las niñas, porque les brinda experiencias y herramientas socialmente válidas mediante
las cuales se logra tejer redes entre la formación familiar y la sistemática; generando un espacio de
filiación con el mundo social desde su ingreso en la Educación Inicial y el inicio de su trayectoria
pedagógica.
Como eje transversal se debe trabajar lo propuesto desde ESI, quien promueve hábitos de
cuidado del cuerpo, la utilización de un vocabulario correcto para nombrar las partes externas del
cuerpo en general, la identificación y valoración de las diferencias físicas entre mujeres y varones, el
reconocimiento de la intimidad propia y ajena, la expresión de los afectos. Aquí los docentes, tendrán
el rol de agentes públicos, mediadores, responsables, respetuosos de los conocimientos a
seleccionar, abordar y evaluar, en concordancia con las políticas educativas vigentes, serán los
protagonistas para la construcción de la vida en comunidad. Por ello se requiere de una formación
académica sólida, con competencias que sostengan una identidad pedagógica centrada en valores
éticos y morales promoviendo la construcción de saberes para una calidad de vida y un desarrollo
integral de cada uno de los educandos.
En este contexto, el área propiciará la enseñanza y construcción de valores, normas, hábitos

y actitudes; que ayude a los educandos a construir conocimientos, habilitándolos para desenvolverse
y convivir de manera pertinente en la sociedad.
Las prácticas educativas deben adaptarse a la realidad socioeducativa de la comunidad en

donde se van a llevar a cabo, contemplando los aspectos sociales, emocionales, cognitivos, motrices
y expresivos en un escenario flexible en lo que respecta a la disposición de espacios, en la
organización de tiempos y la conformación de grupos de trabajo.
Su enseñanza está vinculada a plantear cuestiones como la felicidad, la alegría, el respeto

propio y de los otros, el cuidado de la vida, de la solidaridad y la responsabilidad. Por ello es
importante que todos los campos de conocimiento aporten saberes para una mayor comprensión y
organización de la realidad.
96
Las estrategias educativas que se conciben en la Educación Inicial promueven la interacción

entre lo individual y lo social; es allí donde se genera el campo propicio para el desarrollo del ámbito
de la Formación Ciudadana.
Enseñar ciudadanía es enseñar la participación democrática considerando que ser ciudadano

implica ser miembro de una comunidad y la posibilidad de tener asegurado el ejercicio de sus
derechos por medio de las garantías jurídicas creadas por el Estado.
ÁREA FORMACIÓN PERSONAL Y SOCIAL
NAP
La integración a la vida institucional, iniciándose en la autonomía en el aula y en el jardín.
La iniciación en el conocimiento y respeto de las normas y la participación en su construcción en forma
cooperativa
La iniciación en el conocimiento sobre sí mismo, confiando en sus posibilidades y aceptando sus límites.
La expresión de sentimientos, emociones, ideas y opiniones
El conocimiento y valoración de su historia personal y social.
La resolución de situaciones cotidianas de modo autónomo y la búsqueda del diálogo para la resolución de
conflictos.
Las actitudes que reflejen valores solidarios.
La manifestación de actitudes sobre el cuidado de sí mismo y de los otros,
El conocimiento de hábitos relacionados con el cuidado de la salud, de la seguridad personal.
La participación en diferentes formatos de juegos: simbólico o dramático, tradicionales, propios del lugar, de
construcción, matemáticos, del lenguaje y otros para la construcción del respeto por las reglas.
COMPETENCIAS
Reconocimiento de las diversas formas de comportamiento que ponen en juego actos, hábitos valores y
normas en donde se van construyendo saberes sociales para una buena convivencia.
Construcción de valores que fortalezcan la autoestima, confianza y seguridad en sí mismo y hacia los demás
iniciándose en la reflexión de diferentes situaciones que se presentan en los distintos ámbitos: familiar,
escolar y social.
Construcción de actitudes de cuidado hacia sí mismo, los otros y el ambiente natural que favorezcan
relaciones solidarias sociales y ambientales.
Valoración del diálogo como herramienta para resolver situaciones conflictivas en los distintos ámbitos y
situaciones, manifestando actitudes de escucha, aceptación e intercambio de ideas.
Reconocimiento y respeto por la diversidad étnica, cultural, religiosa, de género, entre otras.
CAPACIDADES SALA DE 3 CAPACIDADES SALA DE 4 CAPACIDADES SALA DE 5

Comunicación expresiva de Iniciación en el conocimiento de sí Conocimiento de sí mismo a través de
sus emociones y mismo a través de la comunicación la comunicación y expresión de sus
sentimientos. y expresión de sus emociones y emociones, sentimientos, ideas y
sentimientos en un clima de opiniones en un clima de confianza y de
confianza y de respeto. respeto.
97
Incorporación progresiva de Formación de hábitos de cuidado, Adquisición de hábitos de cuidado,

hábitos de cuidado higiene y orden. higiene y orden, vinculados con el
cuidado de la salud de sí mismos y de
los otros.
Comunicación mediante Comunicación verbal y gestual para Comunicación y valoración de las ideas
gestos, incorporando la incorporación de hábitos sociales propias y de los otros para la
progresivamente hábitos de convivencia, escucha, incorporación de hábitos sociales de
sociales de convivencia, peticiones, ofrecimiento y solicitud convivencia, escucha, peticiones,
escucha, peticiones y el de ayuda empleando el diálogo ofrecimiento y solicitud de ayuda
diálogo como herramienta de como herramienta de expresión. empleando el diálogo como herramienta
expresión. de expresión.
Iniciación en acciones para Participación en acciones para una Adquisición y promoción de acciones
una vida saludable respecto a vida saludable respecto a la: para una vida saludable respecto a la:
la: alimentación, higiene, alimentación, higiene, cuidado de sí alimentación, higiene, cuidado de sí
cuidado de sí mismo y de los mismo, de los otros y del entorno. mismo, de los otros y del entorno.
otros.
Identificación de situaciones de
Iniciación en el peligro, solicitando ayuda del adulto Prevención de situaciones de peligro,
reconocimiento de cuando lo requiera. solicitando ayuda del adulto cuando lo
situaciones de peligro requiera.
Participación en acciones que
Iniciación en la autonomía. promuevan la búsqueda de la Fortalecimiento y valoración de la
autonomía. autonomía para resolver situaciones
cotidianas.
Integración en la vida escolar
Integración progresiva a la incorporando valores de respeto Integración a la vida escolar con
vida escolar incorporando las hacia sí mismo y hacia los demás, actitudes de respeto, solidaridad,
normas de la sala y el jardín. como así también las normas cooperación hacia sí mismo y hacia los
institucionales. demás, aceptando y reconociendo sus
particularidades y diferencias; como así
también las normas institucionales
Reconocimiento y respeto a la
Iniciación en el autoridad Valoración y respeto por la autoridad del
reconocimiento y respeto a la adulto estableciendo consensos acerca
autoridad. de las normas, reglas y roles de cada
uno.
Reconocimiento de su identidad y
Iniciación en la construcción diferencias para una buena Valoración de su identidad propia y de
de su identidad y de una convivencia. los otros, de la vida y de las diferencias
buena convivencia para una buena convivencia.
Identificación de la diversidad
Iniciación en el respeto por la mediante la práctica hábitos
diversidad. sociales de convivencia.
98
Valoración de la diversidad mediante la

práctica de hábitos sociales de
convivencia.
CONTENIDOS:
NAP SALA 3 SALA 4 SALA 5

Institución educativa: Institución educativa: Institución educativa:
-Integración progresiva. -Integración progresiva. -Integración.
-Modos de organización. -Modos de organización. -Modos de organización.
-Valores y hábitos: -Valores y hábitos: -Valores y hábitos:
incorporación progresiva. identificación y respeto reconocimiento, respeto y
progresivo. sostenimiento.
Autoridad: Autoridad: Autoridad:
-Reconocimiento -Reconocimiento y respeto -Valoración y respeto por
La integración a la progresivo y respeto por el por el adulto. el adulto.
vida institucional, adulto.
iniciándose en la Normas de seguridad en Normas de seguridad en el Normas de seguridad en el
autonomía en el aula el jardín y la sala: jardín y la sala: jardín, en la sala y en otros
y en el jardín. -Prevención progresiva de -Prevención de accidentes espacios:
La iniciación en el accidentes -Prevención de accidentes
conocimiento y
respeto de las Grupo de pares :
normas y la Integración y permanencia
participación en su Grupo de pares : Normas: Conocimiento y
construcción en Integración y respeto de las normas de
Grupo de pares :
forma cooperativa permanencia la sala y la institución
Integración y permanencia
Pautas, normas y escolar.
Normas de la sala y la
actitudes: Construcción de normas
institución escolar:
Adquisición progresiva. en forma cooperativa
Conocimiento y respeto
Prácticas higiénicas: Reflexión sobre las
Progresiva adquisición y normas en la sala, la
afianzamiento institución y la sociedad
para una buena
convivencia.
Conocimiento sobre sí Conocimiento sobre sí Conocimiento sobre sí

mismo mismo. mismo.
Respeto y valoración del Respeto y valoración del
propio cuerpo, su intimidad y propio cuerpo, su intimidad
el de los demás. y la de los demás.
99
La iniciación en el Historia personal: Historia personal Historia personal

conocimiento sobre Sentimientos, emociones, Sentimientos, emociones,
sí mismo, confiando Sentimientos y ideas, expresiones. ideas, argumentos,
en sus posibilidades emociones. confrontaciones,
y aceptando sus explicaciones.
límites.
Ofrecimiento y solicitud de
La expresión de ayuda.
sentimientos, Solución conjunta de
emociones, ideas y situaciones.
opiniones Prácticas de actitudes y
El conocimiento y valores colaborativos.
Valoración de su Relación con otros: de
historia personal y manera solidaria y en el
social. Ofrecimiento y solicitud de marco de respeto por las
Solicitud de ayuda. diferencias.
ayuda
Prácticas de actitudes y
Prácticas de actitudes y
valores.
valores.
La resolución de
situaciones
cotidianas de modo
autónomo y la
búsqueda del diálogo
para la resolución de
conflictos.
Las actitudes que
reflejen valores
solidarios.
La manifestación de Cuidado:
actitudes sobre el Cuidado: De sí mismo y de los otros
cuidado de sí mismo Cuidado: De sí mismo y con mayor autonomía
De sí mismo y de los otros
y de los otros, de los otros a partir de la Participación en
con progresiva autonomía.
El conocimiento de intervención docente. conversaciones acerca de
Participación en
hábitos relacionados Participación en experiencias personales o
conversaciones acerca de
con el cuidado de la Conversaciones; de la vida escolar.
experiencias personales o
salud, de la participación de Formación de hábitos
de la vida escolar
seguridad personal. experiencias personales o para el cuidado de la
de la vida escolar. salud y la seguridad
personal y de sus pares.
La valoración y Formas de vida diferentes Formas de vida diferentes a Formas de vida diferentes
respeto de formas de a las propias. las propias: a las propias:
vida diferentes a las El ambiente social y Respeto por las diferencias. Valoración y respeto por
propias y la natural: El ambiente social y natural: las diferencias.
necesidad de cuidar Acciones de cuidado Cuidado
100
y mejorar el Respeto El ambiente social y

ambiente social y natural:
natural. Cuidado.
Respeto
Protección.
ORIENTACIONES PARA LA ENSEÑANZA
A partir del proceso de socialización, la escuela promueve que los educandos se integren a
la sociedad, aprendan pautas culturales, reglas de convivencia y participen en las instituciones que
organizan la vida social, en su integración a la sociedad; que se da a nivel biológico, afectivo y de
pensamiento comprendido como eje en la Educación Inicial. Surge así, de manera transversal el
abordaje de los diferentes contenidos de esta área, ya que serán múltiples las posibilidades de
trabajar acerca de los saberes construidos desde esta área, en los diferentes momentos del año.
De este modo, serán eje las propuestas pedagógicas centradas en: el conocimiento del
cuidado de sí mismos y de los demás, la construcción de la identidad individual en pos de una
educación colectiva, el respeto por la diversidad, la construcción de hábitos, de pautas sociales,
normas de funcionamiento grupal y escolar, competencias centradas en los valores democráticos,
la construcción de la moralidad y de una buena convivencia.
Por ello se deben ofrecer espacios para la discusión respetando los turnos para el intercambio
de ideas y juicios que les permitan a los niños y las niñas construir desde la diversidad de
pensamientos y posicionamientos con los pares y adultos.
De este modo se requiere de un docente sensible y atento con predisposición a observar y

escuchar, percibir los logros que alcancen cada uno de los educandos, de manera tal que sea capaz
de regular la participación de todos y todas brindándoles igualdad de espacios para hacerlo e
incentivando a quienes aún no intervinieron. Sólo así se crearán las bases para la construcción de la
identidad individual y grupal, en el marco de prácticas pedagógicas democráticas y contextualizadas.
Se considera pertinente establecer ejes para desarrollar esta área:
-Conocimiento y cuidado de sí mismo: Los niños y niñas deben saber cuidar su cuerpo en
cuanto a la higiene, seguridad, salud, la Educación Sexual Integral y respeto por sí mismos y por sus
pares, aunque no debe reducirse solo a ello, ya que la Educación Inicial debe tener en cuenta la
integralidad del educando en sus distintos aspectos: físicos, psíquicos, social y cultural.
En este sentido, se destacan los portes de la ESI (Trabajar los 5 Ejes de ESI para Educación
Inicial)
La Ley Nacional 26.150 de Educación Sexual Integral (ESI), establece que “…todos los
educandos tienen derecho a recibir educación sexual integral en los establecimientos educativos
[50]
públicos, de gestión estatal y privada de las jurisdicciones nacional, provincial…” .
101
Durante mucho tiempo, las temáticas referidas a la sexualidad no eran consideradas propias
de los aprendizajes de la infancia. Esto se debía a que las sociedades entendíamos que el concepto
de sexualidad estaba fuertemente unido al de genitalidad.
La sexualidad debe ser abordada como la forma de ser y de vivir el propio cuerpo desde los
primeros años de vida, cómo se constituye en sujeto sexuado en cada momento vital en
determinadas situaciones y condiciones históricas y contextuales en donde también cobran gran
importancia los afectos, tales como el amor, la ternura que experimentan pudiendo transmitir y
vincularse con los demás.
El docente debe garantizar a los niños y niñas sus derechos como una función fundamental
de su rol.
Los contenidos que se proponen en ésta educación están vinculados a los derechos igualdad
de oportunidades con una mirada abierta hacia las distintos cambios y estereotipos que no permiten
que haya coherencia entre lo que se dice y lo que se hace.
Teniendo en consideración lo anteriormente mencionado es fundamental brindar espacios de

diálogo, hacia la libre expresión de ideas promoviendo valores tales como el respeto, la solidaridad
entre otros.
Debe reconocerse la importancia de la información, de los sentimientos expresados por los

educandos, las actitudes, valores y habilidades que se ponen en relación a partir del vínculo con
los otros y uno mismo.
Se trata de enseñar a los niños y niñas a:
-Conocerse a uno mismo y valorarse.
-Reconocer y expresar los sentimientos y los afectos.
-Comunicarse con el otro.
-Reconocer el valor que tiene la vida.
-Cuidarse.
-Enfrentar y resolver los problemas y los conflictos que se plantean en la vida

cotidiana.
-Relacionarse con los otros de manera solidaria y en el marco de respeto por las
diferencias.
-Poner límites para protegerse frente a situaciones de maltrato y abuso.
-Decir “no” si la persona se siente amenazada o en riesgo.
-Construcción de la identidad individual en pos de la identidad colectiva: El Jardín debe

reconocer que los niños y niñas ya vienen con un bagaje cultural que debe ser enriquecido y
significado a través de estrategias pedagógicas adecuadas que les permita como sujetos de
102
derechos, convivir siendo parte de un grupo, relacionándose con otros, respetando las
identidades individuales y constituyéndose como un ser social que puede defender sus
derechos, expresar sus ideas, desarrollar su seguridad y alcanzar progresivamente su
autonomía.
Esta mirada no puede reducirse solo al grupo de pares, sino que se debe concebir al
educando como parte de una institución escolar, con identidad personal y de su comunidad, provincia
y país. Por lo tanto es importante construir conocimientos que les permitan reconocer símbolos
patrios, aspectos de la cultura de su comunidad, tradiciones, etc.
-Promoción de valores respetando la diversidad: Se debe considerar que los niños y niñas
son únicos y por lo tanto, poseen características particulares. De acuerdo a ello se promueve el
trabajo en grupos con pautas de libertad, reconociendo y aceptando al otro con valores de respeto,
cooperación y libre expresión.
-La construcción de hábitos: Se entiende a los hábitos como conductas aprendidas que en la
sala se deben promover, que servirán al educando para desenvolverse en la sociedad en la que se
encuentra inserto, para alcanzar una mejor calidad de vida. Dentro de ellos destacamos los de
cuidado, higiene, salud, expresión, participación.
Se plantea un trabajo centrado en escuchar y hablar, en la construcción de vínculos de

calidad, en la creación y sostenimiento de acuerdos para una buena convivencia y así llegar a
conocer y respetar a los educandos, teniendo en cuenta sus intereses y particularidades en un clima
de trabajo seguro, de confianza y contención lo cual significa que el docente sea un guía , acompañe
y ayude a las niñas y niños a construir sus conocimientos con autoridad y no deje todo al azar ya que
no solo son los educandos quienes aprenden sino también él mismo.
Algunas propuestas para trabajar desde el Área pueden ser las siguientes:
-Presentación de imágenes de personas, asignación de un rol, identificación de su

función y problematización de sus conductas a través de relatos, historias, películas, etc.
-Participación en juegos donde desempeñen diferentes roles institucionales.
-Recreación de modelos adultos y sus pautas de conductas (con vestimentas y teatralización).
-Promoción de hábitos diversos que se vinculen con el valor del cuerpo y su cuidado.
-Creación de cuentos donde él es el protagonista y se ponga de manifiesto diferentes

aspectos que contribuyan a la formación de hábitos.
-Promoción de la libre expresión de sentimientos y emociones en actividades lúdicas y

festivas.
-Valoración de situaciones donde se manifiesten experiencias de amistad, amor, felicidad,

libertad, etc. y su expresión a través de su cuerpo.
-Recreación de situaciones a través de lecturas, dramatizaciones, expresiones artísticas.
103
-Presentación de situaciones que promuevan la reflexión y su resolución identificando en

ellas los riesgos.
-Visitas educativas a diferentes espacios, identificando qué encuentro, qué veo,

mencionando qué siento, etc.
-Creación de aventuras de los diferentes espacios a través de diversas técnicas grupales.
-Revisión de valores y actitudes desde las situaciones cotidianas diversas y de sus héroes,
dibujos animados, juguetes, etc.
Si bien las posibles actividades planteadas con anterioridad se proponen como sugerencias,
reconocemos al docente como profesional y poseedor de criterios para que sostengan la selección,
adecuación y desarrollo de propuestas pedagógicas significativas que promuevan desde el respeto
por la diversidad, la identidad individual y grupal, los intereses y características situacionales de los
niños y niñas, la construcción de aprendizajes colectivos y personales, sustentados en valores que
respondan a su cultura y sociedad.
EVALUACIÓN:
La evaluación desde esta área se realizará de manera permanente, continua e integral ya que
los saberes a desarrollar son transversales a todas las otras áreas de conocimiento y por lo tanto
pueden ser trabajados desde cada una de ellas, durante todo el año.
Se reconoce y valora que cada institución educativa posee particularidades y una identidad
institucional, como así también que el logro de los objetivos propuestos en esta área implica la
construcción de conocimientos que transciendan el ámbito escolar y les brinden herramientas para
un desarrollo integral en los diferentes contextos y situaciones familiares, escolares y sociales.
Para la evaluación del área Formación Personal y Social, se tendrán en cuenta los siguientes
criterios:
·El conocimiento del cuidado de sí mismos y de los demás:
Practica normas de cuidado de sí mismo.
Respeta y cuida a sus compañeros.
·La construcción de la identidad individual en pos de una educación colectiva:
Identifica su nombre y el de otras personas significativas (familiares, pares, etc.).
Reconoce y respeta al docente como un adulto significativo.
Respeta a otros docentes y adultos de la Institución Escolar.
Se integra al grupo de pares.
Participa en actividades grupales e institucionales de manera espontánea.
104
Rol que tiene en el grupo.
Reconoce y acepta las normas de funcionamiento grupal e institucional.
·La construcción de hábitos:
Posee hábitos de cuidado, higiene, salud, expresión y participación.
Utiliza los hábitos construidos de manera autónoma.
Es capaz de emplearlos en diferentes situaciones y momentos de la jornada

espontáneamente.
·Promoción de valores: Respeto por la diversidad:
Promueve valores como la solidaridad, la cooperación y el respeto de manera

espontánea.
Valora los aportes de sus pares.
Resuelve los conflictos mediante el diálogo.
Acepta ideas diferentes a las suyas.
BIBLIOGRAFÍA
Ley para la promoción de la convivencia y el abordaje de la conflictividad social en las

instituciones educativas. ( 11 de Setiembre de 2013 )
DGCyE. “Diseño Curricular para la Educación Inicial”. Provincia de Buenos Aires. M.E.C.yT.
2008.
PIAGET, J. “Psicología de la Inteligencia. Editorial Psique. Bs. As 1960
CFE. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. NAP. Núcleos de Aprendizaje Prioritario.

Nivel Inicial. Bs. As. 2004.
OBIOLS, G. “Propuesta de implementación de los CBC, formación Ética y Ciudadana en el

actual contexto cultural” en Formación Ética y Ciudadana. Ediciones Novedades Educativas. Buenos
Aires. 1998.
CULLEN, C. “Autonomía moral, participación democrática y cuidado del otro”. Editorial

Novedades Educativas. Bs. As. 2006
Ministerio de Educación de Salta “Diseño curricular para el Nivel Inicial”. 2011.-
KOHAN, W. y WAKSMAN, V. (Compiladores) “¿Qué es filosofía para niños”. Programa de la

UBA. Extensión Universitaria. BsAs.1997
PANERO, N., PARONZINI, P. y Otros. “Educación artística y CBC” Serie Educación. Editorial
Homo Sapiens. Rosario. 1996.-
105
Programa de Educación a Distancia. Córdoba
7.2. PRÁCTICAS DEL LENGUAJE:
Cuando se habla de las Prácticas del Lenguaje en la Educación Inicial se hace referencia a
la manera de acercar al educando a las prácticas sociales que se llevan a cabo en la cotidianidad y
que son propias del lenguaje como hablar y escuchar, leer y escribir. Para ello es necesario crear
condiciones didácticas que les permitan poder interactuar con diversos contextos y situaciones a
través del intercambio de opiniones, donde puedan escuchar al otro.
Este desafío involucra formar a los estudiantes como usuarios activos de “la palabra” y como
ciudadanos de la cultura escrita, donde el dar opiniones, intercambiar ideas, establecer espacios de
escucha y producción sean parte de lo cotidiano y del espacio escolar. “Toda práctica se adquiere
en la práctica. Formar a los niños como hablantes, lectores y escritores significa crear las condiciones
didácticas que les permitan ejercer como tales desde su ingreso a la escuela. Ningún niño se hará
lector si el aula y la escuela no son comunidades de lectores a las que se ingresa”. [52]
Los niños y las niñas ingresan al Jardín con diferentes habilidades lingüísticas adquiridas en
sus experiencias personales y sociales previas, que se constituirán en la base de futuros
aprendizajes lingüísticos para la adquisición de las competencias relacionadas con esta Área.
Las competencias comunicativas implican el despliegue de capacidades relacionadas con el

uso del lenguaje, competencias lingüísticas, discursivas, etc. La lengua escrita y las habilidades
lingüísticas, desde el enfoque funcional y comunicativo de los usos sociales de la lengua, se
concretan en: escuchar, hablar, leer y escribir.
Una de las competencias específicas a trabajar es la reflexión sobre el propio lenguaje el cual
permitirá pensar sobre las características y regularidades de la lengua que se utiliza, y sobre sus
propios modos de producción. “Esta reflexión se desarrolla en cuatro aspectos: fonológico,
morfosintáctico, semántico y pragmático. El aspecto fonológico hace referencia a la entonación. El
morfosintáctico se centra en la organización de las frases y las concordancias entre género y número,
relacionando el orden de las palabras en las oraciones con lo que se quiere significar y con las
intenciones de los usuarios. El semántico refiere al significado de las palabras u oraciones y a las
diferentes formas de expresar sentimientos e ideas. Por último, el aspecto pragmático implica la
adecuación de lo que se dice en relación al contexto, los interlocutores y la intención comunicativa” 31.
Es fundamental reconocer esta diversidad y considerarla como uno de los aspectos más
importantes al momento de tomar decisiones respecto a las propuestas pedagógicas a desarrollar.
Por ello, es transcendental considerar la valoración de las diferentes lenguas en contacto y de las
variedades no estándares.En este sentido, el docente debe garantizar espacios de intercambios en
un clima de respeto que permita fortalecer la autoestima de los educandos, brindar igualdad de
oportunidades para todos los niños y niñas y así afianzar su identidad y seguridad, para un desarrollo
integral.
31
Contenidos Básicos Comunes para el Nivel Inicial. Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. Ley Nº
11.723 (1995).
106
Las prácticas de enseñanza y aprendizaje deben ser pensadas desde un sujeto social, político
y pedagógico ubicado en el terreno de los derechos que expresa su cultura, donde conoce y
construye la visión que tiene de su mundo a través del lenguaje. “La alfabetización es el primer paso
en la conquista del derecho a educarse y de participar en la construcción democrática. Brindar a un
individuo o a un grupo social acceso a la lectura y a la escritura, es dotarlo de medios de expresión
política y de instrumentos de base necesarios para su participación en las decisiones que conciernen
a su existencia y a su futuro” 32. [53]
Teniendo en cuenta lo expresado, se considera que los niños y las niñas deben construir
diferentes variedades, registros y estrategias discursivas que los habiliten para adecuar su lenguaje
a las distintas situaciones comunicativas. “Poseer la palabra es poseer el mundo, ya que utilizar la
palabra no sólo hace posible la comunicación y el aprendizaje sino que también constituye un
instrumento de poder. Poseemos la palabra cuando interpretamos y producimos textos. En el
desarrollo de una situación comunicativa oral, cuando hablamos elaboramos texto orales y cuando
escuchamos lo interpretamos; por otra parte cuando escribimos producimos textos escritos y cuando
leemos construimos el significado de lo escrito, es decir comprendemos” 33. Lengua oral:
“¿Por qué y para qué “hablar” en la escuela? Porque la escuela es un ámbito privilegiado
donde los niños pueden adquirir y desarrollar los recursos y las estrategias lingüísticas necesarias
para superar la desigualdad comunicativa y es responsable de la enseñanza de los géneros más
formales, como la exposición, el debate, la entrevista, etc., géneros que no se aprenden
espontáneamente sino que requieren una práctica organizada”. 34
El hablar de lengua oral implica hablar de comprensión y expresión, cuando los niños y las
niñas ingresan a nuestro nivel educativo ya han desarrollado una competencia lingüística que les
permite comunicarse en su contexto familiar y habitual. Los modos y maneras de expresarse
seguramente serán muy variadas, dependiendo del contexto sociocultural y de su escenario próximo.
Reconociendo desde ya la variedad lingüística, nosotros como escuela debemos proponer

múltiples situaciones que requieran el uso de registros variados y de la lengua estándar, que no
siempre es propia de los ingresantes, pero que les permitirá ampliar sus posibilidades de
comunicación y comprensión.
El trabajo y construcción de la comunicación oral debe permitir, principalmente el desarrollo

de la competencia comunicativa del educando, lo cual implica que tiene que ofrecerle las
oportunidades necesarias para que pueda ir accediendo a las convenciones sociales que lo ayudaran
a saber cuándo puede o debe hablar, cuando le es conveniente hacerlo. Para poder así interactuar
con la mayor eficacia en las distintas situaciones comunicativas en las que estará inmerso lo largo
de su vida. El uso del lenguaje oral y la escucha será un instrumento muy rico para la comunicación
(intercambiar ideas, pensamientos, vivencias, experiencias y opiniones entre otros), representación,
32 RIVERO, J. “Alfabetización, derechos humanos y democracia”. En Revista Lectura y Vida. La Plata. Bs. As.
1990.
33 MALAJOVICH, Ana y otro. Orientaciones Didácticas para el Nivel Inicial. Documentos de la revista de
Educación y Cultura. Dirección General de Cultura y Educación.
34 Rodríguez, María Elena: “Hablar” en la escuela: ¿para qué?... ¿cómo? Revista Lectura y vida. Año
16.Nº3.1997
107
interpretación y comprensión de la realidad, posibilitando establecer vínculos y relaciones

constructivas con otras personas y el entorno. Esto permitirá al finalizar el Nivel Inicial que los niños
y las niñas hayan adquirido la capacidad para poder escuchar, exponer y dialogar articulando
correctamente, respetando normas y convenciones socialmente establecidas que permitan vivir un
clima donde los valores que se esperan que desarrollen generen en los educandos un fortalecimiento
de su autoestima.
Desarrollar la oralidad implica dotar a los niños de una herramienta sumamente útil para su
socialización y para su construcción como sujeto de conocimiento.
Lengua escrita:
El Nivel Inicial debe posibilitar el contacto con materiales escritos, incentivando el interés y la
curiosidad de los niños y las niñas por la lengua escrita. Estos encuentros deben estar pensados en
relación con situaciones reales de comunicación, para que ellos entiendan por qué y para qué hay
que aprender a leer y a escribir. Se trata de acceder a la lengua escrita que circula en los intercambios
sociales.
“En las salas de Nivel Inicial, los niños, desde muy pequeños, se están alfabetizando al
participar activamente de situaciones de lectura y escritura. Este proceso se verá siempre favorecido
sí la lectura y la escritura forman parte del mundo cotidiano infantil desde los primeros días del
maternal, no como algo preparatorio para un proceso posterior sino como un solo y único proceso
de alfabetización que empieza en el nivel inicial y [continúa] en la escolaridad primaria”35.
La lengua escrita es objeto de una construcción activa por parte de los niños y de las niñas,
tanto en relación con la representación del sistema de escritura como con la organización del
contenido y la forma en que se estructura el texto escrito. El proceso de alfabetización inicial es la
entrada a la cultura escrita y el primer paso para ser un lector comprensivo.
ÁREA
PRÁCTICAS DEL LENGUAJE:
NAP
• La exploración de las posibilidades de representación y comunicación que ofrecen la lengua
oral y escrita.
POGGIO, M. E. (2011) “Alfabetización en el Nivel Inicial”. Foro para la Educación Inicial. Políticas de
35
enseñanza y definiciones curriculares. Ministerio de Educación de Nación.
108
• La participación en conversaciones acerca de experiencias personales o de la vida escolar

(rutinas, aseos, lecturas, juegos, situaciones conflictivas).
• La participación en situaciones de lectura y escritura que permiten comprender que la escritura
es lenguaje y para que se lee y escribe.
• La escritura exploratoria de palabras y textos (su nombre y otras palabras significativas,
mensajes, etiquetas, relatos de experiencias, entre otras).
• La iniciación en la producción de textos escritos dictados al docente.
COMPETENCIAS PARA EDUCACION INICIAL
• Participación en conversaciones espontáneas y/o mediatizadas en situaciones diversas con actitud

de escucha y comprensión.
• La adquisición progresiva de un lenguaje apropiado para expresar opiniones, formular preguntas,

manifestarse, relacionarse con los demás en el marco del respeto a sí mismos y a los otros/as.
• La exploración de la palabra a través de diversos materiales de lectura para dar inicio a la producción
de textos acorde al nivel.
• Participación de situaciones de escritura y lectura que permitan comprender para qué se lee
y escribe.
• Comprensión de textos identificando las características de los mismos y adecuándolos a las

situaciones comunicativas.

Identificación y uso de algunas Identificación y uso de algunas Identificación y uso de algunas
convenciones sociales de la convenciones sociales de la convenciones sociales de la
comunicación: saludo, despedida. comunicación: saludo, despedida, comunicación: saludo, despedida,
agradecimiento, disculpas. agradecimiento, disculpas y
peticiones.
Participación en conversaciones Participación en conversaciones Participación en conversaciones

de forma espontánea y voluntaria. de todo el grupo por iniciativa expresando oralmente vivencias,
propia y de forma habitual. ideas, experiencias, siguiendo un
orden temporal.
Iniciación en el cambio de turno en Utilización progresiva del cambio Utilización del cambio de turno en
el uso de la palabra. de turno en el uso de la palabra. el uso de la palabra.
Manipulación y exploración de Exploración e identificación de Identificación y reconocimiento de

diferentes portadores de textos diferentes portadores de textos. diferentes portadores de textos
como referentes para producir
escrituras personales.
109
.
Incorporación progresiva de Incorporación de vocabulario a
vocabulario. partir de exploraciones Incorporación de vocabulario,
progresivas y de la apropiación de apropiación de nuevas palabras y
nuevas palabras. adecuación comunicativa.
Comprensión de consignas Comprensión de consignas y Comprensión de consignas y

sencillas explicaciones. explicaciones manifestando
atención prolongada.
Exploración de la escritura en Exploración e iniciación de la Exploración e iniciación de la

situaciones cotidianas. escritura en situaciones escritura en situaciones
significativas. significativas empleando distintos
soportes.
CONTENIDOS:

La participación Conversación Conversación Conversación y diálogo.
en espontánea. espontánea y
conversaciones mediatizada. Escucha comprensiva
acerca de Escucha atenta. Turnos de intervención.
experiencias Turnos de intercambio.
personales o de
la vida escolar Vocabulario Vocabulario: exploración Vocabulario , enriquecimiento y
(rutinas, aseos, y enriquecimiento adecuación comunicativa.
lecturas, juegos, Explicación. Opinión. Instrucción.
situaciones Justificación, argumentación.
conflictivas)
El nombre de personas El nombre de personas, El nombre de personas, animales,
La exploración de y cosas significativas. animales y objetos. objetos y situaciones.
las posibilidades Descripción Descripción
de
representación y El juego y El
verbal juego verbal y Juegos verbales. Verbales
comunicación simbólico.
simbólico. Elementos simbólicos. Elementos no
que ofrecen la Elementos no
lengua oral y no lingüísticos. lingüísticos. Juegos gráficos.
lingüísticos.
escrita.
Función y significación social de la
lectura y escritura.
El libro: imágenes. El libro. Los títulos y las El libro. Elementos

La escritura
imágenes. paratextuales.la tapa. La
exploratoria de
Estrategias de lectura. contratapa. El lomo. Los títulos y
palabras y textos
las imágenes.
(su nombre y
otras palabras
Lectura de imágenes Clases textuales Clases y tipologías textuales
significativas,
variadas. Variadas. Narración, renarración.
mensajes,
Narración. Textos informativos breves.
etiquetas, relatos
Re narración
110
de experiencias, La escritura como La escritura. Escritura en

entre otras) camino de la diferentes formatos y soportes. La
alfabetizacion. escritura como proceso cognitivo.
La iniciación en la La escritura como Construcción del destinatario y el
producción de proceso. mensaje.
textos escritos
dictados al
docente.
Pensar el proceso de enseñanza y aprendizaje desde las interacciones sociales, es pensar

que los niños y las niñas están sujetos a aprender el modo en que está codificada la información
culturalmente significativa que encuentran en todos los contextos sociales donde están presentes.
La exposición informal a la escritura y la lectura no garantiza obviamente que el niño

aprenderá a leer y escribir, pero es útil y necesaria en el momento de plantear las actividades.
Plantear las propuestas didácticas desde el enfoque sociocultural es pensar que la construcción de
saberes comienza en contextos sociales no formales, luego con la interacción con adultos a través
de la participación en la cultura de lo escrito.
La sala es un lugar privilegiado donde se generan de manera espontánea o intencional

diversas situaciones comunicativas. Es importante que el docente al desarrollar propuestas desde
esta Área, valore que los educandos cuando inician su trayectoria escolar poseen un capital
lingüístico, social y cultural diverso, construido en los vínculos familiares y en el contacto con su
entorno próximo.
En su accionar el docente irá contribuyendo en la construcción del comportamiento lingüístico

cotidiano, el saludo, acercamiento y despedida a personas pertenecientes al entorno escolar o ajenas
a esta.
En esta etapa es donde el docente realizará una valoración y reconocerá la existencia o no

de problemas sencillos relacionados con el lenguaje oral y/o escrito. A partir de ello buscará
alternativas de intervención, ofreciendo información, sugerencias y estrategias para resolverlos,
favoreciendo de este modo al desarrollo integral de los niños y niñas.
Dentro de la formación de hábitos, un papel fundamental en el momento de establecer

escenarios comunicativos es el trabajo del silencio, tomando al mismo como un espacio para
entender al otro, lo que se ha dicho o lo que se ha querido decir.
Todo escenario comunicativo es entendido como una interacción entre pares y/o los con
adultos. Para que esto se logre es necesario desarrollar diferentes estrategias didácticas y así
concientizar a los niños y niñas acerca de la importancia de aprendizajes por construir, siendo uno
de los más importantes, el del silencio tomado como un turno de intercambio lo cual garantizará la
participación activa y la escucha respetuosa de los niños y niñas. El desarrollo de esta competencia
desde el juego, que demanden la espera de expresión, será netamente significativo.
111
Otro aspecto a trabajar con los educandos es el establecer el diálogo como estrategia áulica,
lo cual permitirá la interacción e integración con la familia, la sociedad y la cultura, socializar los
saberes, creencias, valores, pensamientos y costumbres aprendidas. Esta capacidad tiene como
finalidad desarrollar la habilidad de expresar las propias ideas, emociones y sentimientos libremente;
permite poner atención a los estímulos auditivos, a los sonidos, con el propósito de obtener el
significado de los mismos. No es una habilidad espontánea, por lo que debe ser aprendida, para su
desarrollo es necesario relacionarla con todas las actividades del lenguaje y emplearla de manera
transversal en todo momento.
En cuanto a la lectura, el docente al realizarla es un referente que convoca y atrapa la

atención en los educandos, para ello es necesario recurrir a diferentes recursos gestuales y visuales
que le permitan llevar al niño a un mundo mágico y único, donde se establezca una sola relación “el
niño, el texto y su imaginación”. Con esta práctica se estimula la producción del lenguaje y la
capacidad narrativa potenciando así a “… la reflexividad y el pensamiento crítico, factores que ponen
a la infancia en mejores condiciones de acceder a la diversidad de un mundo complejo…” 36.
Para la formación de futuros lectores, es necesario la exploración y desarrollo de estrategias

empleando distintos géneros textuales de circulación social: afiches, invitaciones, revistas, diarios,
cuentos, enciclopedias de animales, etc.; observando características y diferencias de los distintos
portadores de textos. El explorar, junto a los niños, observar la tapa, el título, tamaño de las letras,
color de las letras, la contratapa, el diseño a manera de lectura de envase. Los niños y niñas se
expresan desde sus anticipaciones, muestran sus lecturas y sus formas de acercarse a un libro. Se
acompaña con la lectura modélica por parte del docente orientador para luego conversar con los
educandos, siguiendo recorridos lectores propuestos por el docente.
Otra alternativa didáctica consiste en producir listados de elementos o personas significativas,

con escritura del docente y dictado del niño o niña, logrando a partir de la misma, reflexionar para
comprender la necesidad social de la escritura.
Se debe presentar a los estudiantes variedad de recursos, que sirvan de soporte para la
escritura ejemplo: afiches o agendas, fechas de los cumpleaños,calendarios, domicilio, panel de
asistencia (material que debe estar disponible en la sala).
También se puede identificar los espacios que brindan servicios de biblioteca en el contexto.
Promover la visita a esos espacios con sentido pedagógico, y búsqueda de información y
experiencias lectoras que posibiliten paralelamente la construcción de la biblioteca de la sala y de l
establecer criterios para su organización atendiendo a características materiales de los libros
(tamaño, color…), rasgos paratextuales (ilustraciones, tipo de letra…). Atender a formatos, temáticas,
géneros, autores, colecciones, proponer una selección variada brindando a los educandos la
posibilidad de experimentar el placer que brinda la lectura, valorando y comprendiendo el significado
social del libro y la literatura.
36DI SCALA, M. y PEREIRA, M. “Lectura de cuentos en voz alta por parte del docente. Su incidencia
en el despliegue de la capacidad narrativa de niños pequeños”. UBA. Facultad de Psicología. Bs. As.
112
Se puede plantear un recorrido lector y descubrir con los educandos, otros posibles recorridos
(lectura de imágenes), volviendo al libro más de una vez, de manera que se pueda explorar las
múltiples posibilidades que ofrece cada texto.
Se debe interactuar con los niños y las niñas, haciendo que puedan recuperar el hilo
argumental, el efecto y el significado que posibilite el texto leído, confrontando las diversas
construcciones de sentido que elaboran, sus ideas y opiniones, acercar preguntas abiertas o
problematizadoras. En ocasiones se pueden solicitar renarraciones, en otras, podrán expresar
preguntas, emociones. Identificar los personajes y caracterizarlos no sólo por su aspecto físico sino
también por su carácter, actitudes y transformaciones.
Es importante que se desplieguen distintas acciones frente a los textos: escuchar leer, dictar,
escribir lo mejor que puedan, copiar, planificar un texto a producir de manera grupal.
A partir de todo ésto, el docente debe presentar a los educandos variadas propuestas
pedagógicas que involucren el expresarse libremente, escuchar a los otros, contar experiencias
personales, compartir ideas y conocimientos haciendo comunes los conocimientos personales, crear
y narrar historias y todo aquello que promueva el desarrollo de sus competencias lingüísticas,
utilizando el lenguaje oral y escrito en situaciones significativas.
EVALUACIÓN
Plantear el proceso de evaluación en las prácticas del lenguaje requiere considerar que los
aprendizajes construidos desde esta área serán transversales a otros campos de conocimiento y
fundamentales para el desenvolvimiento cotidiano de los niños y las niñas.
De esta concepción se hace necesario que el docente tenga una mirada integral del proceso
de enseñanza y aprendizaje en la construcción de las competencias lingüísticas en relación a
escuchar, hablar, leer y escribir.
Si bien desde esta área surgen diversos ámbitos de articulación con el nivel primario, es
importante establecer los objetivos que se deben cumplir en la Educación Inicial.
Para garantizar una continuidad en la trayectoria pedagógica de los niños y las niñas es
importante reconocer si los objetivos se alcanzaron, qué estrategias se implementaron y cuáles
fueron las limitaciones y los alcances en cada uno de los educandos al respecto.
Algunos posibles criterios de evaluación a considerar son:
En relación a escuchar y hablar:
Escucha atentamente.
• Brinda atención prolongada en momentos de narración, renarración,

consignas y lectura de diferentes tipologías textuales.
• Participa espontáneamente brindado ideas claras, explicaciones,

narraciones personales.
113
• Utiliza vocabulario adecuado y variado.
• Interpreta las consignas de trabajo.
En relación a leer y escribir:
• Establece relación del contenido de los mensajes a trabajar con los

portadores de textos, formatos, elementos paratextuales y no verbales.
• Participa en propuestas de escrituras grupales con destinatarios y

propósitos definidos (comunicar, informar, instruir, etc.).
• Desarrolla propuestas de escritura personales (escritura del nombre

propio) acercándose a las convencionales.
7.2.1. LITERATURA
El contacto de la literatura con los niños y niñas se inicia desde su gestación y continuará en
su quehacer cotidiano y en la Educación Inicial con rimas, cuentos rimados, poesías, etc. que
enriquecerán su gusto por la expresión estética oral.
El niño y la niña de Educación Inicial tienen contacto con la literatura aún antes de leer
convencionalmente. De este modo, se favorece la expresión de ideas, emociones, sensaciones y
sobre todo el desarrollo de futuros lectores competentes.
El docente es el lector que interactúa con el educando y el que le brinda la posibilidad de

ampliar su comunicación, enriquecer sus expresiones no sólo con la utilización de textos literarios,
sino también mediante el acercamiento de otros portadores de textos.
Si bien en las prácticas escolares la literatura infantil fue tomada como una competencia
extraliteraria, en el presente diseño ésta disciplina es mirada desde un hecho estético el cual
comparte los principios de la literatura en general. Estos textos literarios conforman un mensaje
artístico, que tiene como intención conmover, movilizar la sensibilidad, activar la creatividad.
El propósito principal de la inclusión de la literatura en el Nivel Inicial es generar lectores

literarios competentes y sensibles. Este proceso de construcción de lectores requiere la mediación
del adulto que selecciona textos literarios acordes a las competencias lectoras, necesidades e
intereses de los educandos. La recepción del texto literario y la construcción de sentidos que deviene
de ese contacto es una experiencia intensa e individual.
La literatura cumple un papel fundamental en la formación de la identidad personal y social

del niño y la niña, en ésta práctica se insertan en un mundo diverso, donde todo es posible o no,
donde surgen diferentes maneras de ver, interpretar, conocer, resolver y enfrentar el mundo. Es allí
donde su universo de significados se complejiza para adquirir nuevas interpretaciones y ampliar su
mundo creativo.
114
“Situar al estudiante en un mundo literario implica introducirlo “en las coordenadas de la ficción
literaria, los adultos lo sitúan en el amplio texto de la cultura escrita, para mostrarle cómo el lenguaje
permite emprender viajes más allá del aquí y del ahora y aventurarse por lugares y por tiempos
lejanos, que pueden visitarse con la imaginación”37.
Al observar, manipular, escuchar la lectura entre otras actividades con los diversos textos,
los niños y niñas conocen diferentes escenarios. El contacto con la literatura les permite construir la
experiencia misma y convertirla en una futura herramienta creativa, como así también considerar el
valor de la escucha, la palabra, la lectura y la escritura desde otra mirada.
LITERATURA
NAP
• La frecuencia y exploración de distintos materiales de lectura de la biblioteca de la sala y de la

escuela.
• La exploración de diferentes tipologías textuales explicativas, narrativas, argumentativas, etc.
• La escucha y el disfrute de las narraciones orales o lecturas (cuentos, poesías y otros textos)
realizados por el docente.
• La iniciación por la apreciación de la literatura.
COMPETENCIAS
• Lectura de diferentes clases de textos literarios y no literarios (regionales, nacionales y universales)

que desarrollen temáticas adecuadas al nivel.
• Producción individual y/o grupal de textos sencillos (cuentos, coplas, poesías y otros textos.
Capacidades sala de 3 Capacidades sala de 4 Capacidades sala de 5
Escucha atenta en propuestas Escucha atenta en propuestas Participación en propuestas

pedagógicas de lectura con pedagógicas de lectura con pedagógicas de lectura con
actitud de escucha para el actitud de escucha para el actitud de escucha para el
desarrollo de sus competencias desarrollo de sus competencias desarrollo de sus competencias
lingüísticas desde la literatura. lingüísticas desde la literatura. lingüísticas desde la literatura.
La interpretación de textos: Reconocimiento de elementos La interpretación reconociendo de

anticipación del contenido de un paratextuales, del portador, del elementos paratextuales, del
texto a partir de la imagen. formato. portador, del formato.
Colaboración en la Disfrute de las producciones
construcción de producciones creativas (individual y/o grupal)
37
REYES, G. “Cómo escribir bien en español”. Editorial Arco Libros. Madrid. 1999.
115
creativas (individual y/o grupal) que involucren un trabajo de Desarrollo de producciones

que involucren un trabajo de exploración y expresión libre. creativas (individuales y/o
exploración y expresión libre.
grupales) que involucren un
trabajo de exploración y
expresión libre.
CONTENIDOS
La frecuencia y exploración de Lectura de Estrategias de Estrategias de lectura

distintos materiales de lectura de imágenes. lectura
la biblioteca de la sala y de la
escuela. Canciones infantiles,
rondas, canciones
La exploración de diferentes de cuna.
tipologías textuales explicativas,
Cuentos clásicos y
narrativas, argumentativas, etc. Cuentos clásicos y Cuentos folclóricos de
maravillosos
maravillosos tradición oral.
.Cuentos folclóricos
La escucha y el disfrute de las .Personajes y
de tradición oral. Cuentos de animales.
narraciones orales o lecturas acciones
(cuentos, poesías y otros textos)
Poesías, coplas, Secuencias,
realizados por el docente. Poesía infantil
rimas, para personajes, acciones.
diferentes juegos y
La iniciación por la apreciación adivinanzas Poesías, coplas, rimas,
por la literatura. sencillas. para diferentes juegos y
adivinanzas sencillas.
La copla.
Leyendas regionales.
Leyendas
regionales. Canciones patrias.
Teatro de títeres. Interpretación y

creación de canciones.
En juegos.
Teatro de títeres.
La enseñanza de la literatura promueve el desarrollo integral de los niños y las niñas, permite
desde su ingreso a un mundo de la fantasía o la realidad, la posibilidad de fortalecer su autoestima,
desarrollar la creatividad, el placer, el disfrute compartido, la imaginación y el juicio o valoración
personal por los textos abordados.
116
Es necesario brindar a los niños y las niñas el espacio y la oportunidad para comunicarse en
un escenario propicio y de confianza. Donde el expresarse surja como una competencia espontánea
y a la vez coherente.
Si un niño toma un libro de cuentos con la intención de leerlo, observa las palabras, visualiza
las imágenes y va construyendo una historia que es producto de su conocimiento acerca del tema,
entonces se dice que está leyendo. Por consiguiente, leer en los estadios iniciales del aprendizaje
de la lectura es una especie de creación del mensaje o contenido del texto, a través de lo que el
educando va elaborando con el fin de obtener información, placer o recreación.
La producción de textos puede ser elaborada por los niños y niñas en diferentes situaciones
pedagógicas planteadas desde la significatividad. Por ejemplo, se puede iniciar la producción grupal
de un texto (cuento, copla, leyenda, etc.), a partir del dictado del mismo por parte de los niños al
adulto ,donde los educandos sean los encargados de dictar y el docente de escribir, o bien se puede
producir un texto con las mismas características, pero con la familia.
Al ir construyendo el hábito de la escritura, el estudiante desarrollará su familiaridad con la

misma, permitiendo esto , fortalecer la autoestima y seguridad de los niños y niñas.
La confianza en las potencialidades y capacidades de los educandos es fundamental, por lo

que se puede llegar a proponerles escribir un texto de manera individual, a partir de la valoración de
sus escrituras personales lo que les permitirá acercarsecada vez más a las escrituras
convencionales.
Es importante dejar en claro que no es objetivo de la Educación Inicial, que los niños y las
niñas escriban de manera convencional, sino que es un compromiso brindar diversas experiencias
de enseñanza y aprendizaje que promuevan la construcción de conocimientos relacionados con la
lengua escrita.
En cuanto a la selección de textos literarios se debe tener en claro la intencionalidad

pedagógica, su pertinencia según las características de los niños y las niñas, su valor estético, las
imágenes, las palabras, el tema que aborda, las expresiones, la sensibilidad que transmite, las ideas
y valores culturales que propone implícita o explícitamente.
La organización de los textos literarios en la sala puede realizarse mediante la creación de un

sector específico destinados a los mismos, como la biblioteca.Este será un lugar dinámico y de
encuentro con los pares, con el docente y según la propuesta con otros adultos (padres, madres,
abuelos, etc.). Por ello se deben planificar las actividades a desarrollar en la biblioteca y reconocer
que cuando el docente acompaña a los niños y las niñas en este sector, es un referente significativo
respecto al manejo de los textos, la forma de cuidarlos, ordenarlos, etc., generando un espacio de
aprendizaje compartido.
Otra propuesta puede estar relacionada con crear una biblioteca para las familias, esta puede
ser ambulante, y rotar por las salas ofreciendo a los niños y niñas la posibilidad de llevarse textos a
su casa y compartirlos. También es importante fomentar el uso de la biblioteca para los docentes, se
considera trascendental que la lectura ocupe un lugar significativo en la trayectoria profesional de los
mismos.
117
Es así como la literatura tiene un lugar importante en la Educación Inicial, lugar que cada
docente deberá concretar en sus propuestas educativas. Es fundamental la actitud del docente al
momento de crear, desarrollar y evaluar los aprendizajes planteados desde esta área, ya que será
necesario que le otorgue un espacio y tiempo específico para su enseñanza, que disfrute de las
propuestas para que los niños y niñas también lo hagan, que genere un clima de confianza y placer,
que manifieste un manejo de la voz, el cuerpo y la sensibilidad.
Ofrecer propuestas pedagógicas relacionadas con las competencias lingüísticas impulsa al

educando a desarrollar su creatividad, ya que la empleará como una respuesta natural a su entorno
y una manera de interactuar con el mundo que lo rodea.
Cuando se le impide al niño o niña desarrollar su creatividad, también se le impide desarrollar

su autoestima. A través de la creatividad, los educandos aprenden a valorarse a sí mismos,
encontrando allí una condición necesaria para ejercitar la integridad personal. Integridad significa que
las decisiones de una persona reflejan sus valores, creencias y emociones. Esta es la mirada a partir
de la cual se propone el abordaje de la literatura en la Educación Inicial. 38
EVALUACIÓN:
La evaluación debe ser entendida desde una mirada integral, en relación a los aprendizajes
propuestos desde la literatura.
Para ello se puede partir de los conocimientos previos de los niños y las niñas respecto a esta
Área construidos desde sus experiencias familiares, sociales o en las salas a las que asistieron con
anterioridad, constituyéndose en el punto de partida para poder complejizarlos desde nuevas
situaciones de enseñanza.
De este modo, será fundamental, tener estos conocimientos y plantear propuestas

pedagógicas variadas que les permitan expresarse, desarrollar su sensibilidad, emotividad,
creatividad, fortalecer las competencias comunicativas: escuchar, hablar, leer y escribir,
considerando a estos conocimientos como pilares para otros aprendizajes.
Los criterios para evaluar esta área pueden ser los siguientes:
• Escucha o no atentamente.
• Emplea el lenguaje oral de manera creativa a partir de actividades literarias (crea o

recrea rimas, adivinanzas, canciones, etc.).
38
Nivel Inicial Volumen 1. Juegos y Juguetes. Narraciones y Bibliotecas. Serie Cuadernos para
el aula. Núcleos de Aprendizajes Prioritarios.
118
• Expresa emociones generadas a partir de la lectura de un texto literario.
• Participa en intercambios orales previos o posteriores al trabajo con diferentes recursos

literarios manifestando ideas, opiniones y/o argumentos.
• Disfruta de situaciones de enseñanza literarias (lectura de cuentos, leyendas, canciones,

coplas, producción de textos grupales e individuales, entre otras).
• Explora diversos textos literarios.
• Conoce y socializa leyendas, tradiciones orales, canciones, coplas, cuentos, fabulas, etc.;
propios de su familia y comunidad.
BIBLIOGRAFÍA
ACOSTA, V. M. y Otros. “La evaluación del lenguaje. Teoría y práctica del proceso de
evaluación de la conducta lingüística infantil”. Editorial Aljibe. Málaga, España: 1996.
CASANY, D., LUNA, M., SANZ, G., “Enseñar lengua”. Edotorial Grao. Barcelona. 2000.

DGC y E, “Diseño Curricular para la Educación Primaria”. La Plata. DGC y E 2.008.
DI SCALA, M. y PEREIRA, M. “Lectura de cuentos en voz alta por parte del docente. Su
incidencia en el despliegue de la capacidad narrativa de niños pequeños”. UBA. Facultad de
Psicología. Bs. As.
FERREIRO, E. “El espacio de la lectura y la escritura en la educación preescolar. En

Alfabetización, teoría y práctica”. Editorial Siglo XXI. México. 2001
Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba. “Diseño Curricular de la Educación Inicial

2011 -2.015”. Córdoba. 2011.
REYES, G. “Cómo escribir bien en español”. Editorial Arco Libros. Madrid. 1999.
RIVERO, J. “Alfabetización, derechos humanos y democracia”. En Revista Lectura y Vida. La

Plata. Bs. As. 1990.
RODRÍGUEZ, M. “Hablar en la escuela: ¿Para qué? ¿Cómo?”. En Revista Lectura y vida.

Año 16. Nº 3. Buenos Aires. 1995.
Nivel Inicial Volumen 1. Juegos y Juguetes. Narraciones y Bibliotecas. Serie Cuadernos para
el aula. Núcleos de Aprendizajes Prioritarios.
Contenidos Básicos Comunes para el Nivel Inicial. Ministerio de Cultura y Educación de la

Nación. Ley Nº 11.723 (1995)
119
MALAJOVICH, Ana y otro. Orientaciones Didácticas para el Nivel Inicial. Documentos de la

revista de Educación y Cultura. Dirección General de Cultura y Educación.
POGGIO, M. E. (2011) “Alfabetización en el Nivel Inicial”. Foro para la Educación Inicial.

Políticas de enseñanza y definiciones curriculares. Ministerio de Educación de Nación.
7.3. MATEMÁTICA
La Educación Inicial tiene la responsabilidad de iniciar sistemáticamente a los niños y las

niñas en el conocimiento del área y por lo tanto debe arbitrar los medios para favorecer el vínculo
entre ambos, ya que los primeros acercamientos que realizan los educandos al saber matemático
serán de suma importancia para sus futuros aprendizajes, siendo los alcanzados a temprana edad,
el sustento y la base de la matemática formal que irán construyendo en la futura educación.
Las propuestas pedagógicas en torno a esta disciplina, no deben olvidar las características
de la etapa evolutiva propia del nivel. De este modo, el aprendizaje de la matemática, además de
durar toda la vida, debe comenzar lo antes posible para que se familiarice con su lenguaje, su manera
de razonar y de deducir.
El conocimiento matemático es una herramienta básica para la comprensión y manejo de la

realidad en que la que vivimos. La inclusión de los contenidos matemáticos en la Educación Inicial,
tiene como propósito favorecer la comunicación con el medio que lo rodea, el desarrollo cognitivo y
la iniciación en el pensamiento crítico y reflexivo.
No se trata de enseñar en la Educación Inicial algunos rudimentos y técnicas para que

luego, más adelante, sólo algunos accedan a las maneras de pensar y producir en matemática, sino
que se intenta que, desde los primeros contactos con esta disciplina, abordar matemática sea una
forma de acercarse a sus maneras de producir. En este diseño se adopta la idea de que enseñar
matemática es también introducir a los educandos en las prácticas y en el quehacer propio de esta
disciplina.
Se propone que las nociones matemáticas aparezcan inicialmente como herramientas para
resolver problemas, no se trata de enseñarles a los niños primero las nociones o procedimientos
involucrados en un juego, sino de proponer una situación en la que se usen y a partir de ello analizar
lo realizado y las formas de resolución. Esta concepción es diferente de aquélla que sostuvo que
primero los niños debían aprender bien a leer, escribir y ordenar los números y recién posteriormente
a utilizarlos en problemas.
Es por ello que desde la clase se debe ir evolucionando a través de distintos medios, buscar
planteos de preguntas, otros enfoques imaginativos y permitir el desarrollo de ideas. Se debe aplicar
120
la matemática a la vida cotidiana, así el aprenderla se hace más dinámico, interesante, comprensible
y lo más importante, útil.
En la etapa de la Educación Inicial, el conocimiento se construye de manera global y la

matemática no es una excepción. Cualquier situación puede aprovecharse para el desarrollo de los
conceptos matemáticos.
Se debe considerar que los niños y niñas ingresan a la Educación Inicial con saberes
adquiridos en el medio cultural donde han vivido, entre estos saberes también hay saberes
matemáticos, por lo que es importante partir siempre de sus conocimientos previos.
La escuela tiene la responsabilidad de conocerlos y organizarlos, ofreciendo las mejores

condiciones para que los estudiantes logren formas de hacer y de pensar que favorezcan el acceso
a los conceptos matemáticos. Debe crear el ambiente adecuado, para que a través de diversas
actividades que se realicen en la sala, se generen situaciones en las que los niños y las niñas puedan
establecer relaciones y representaciones mentales necesarias para construir los conocimientos
matemáticos propios del nivel.
Para ello, el docente no solo debe seleccionar o diseñar las situaciones de enseñanza más
adecuadas para su grupo de niños, sino que debe alentarlos permanentemente en todas las etapas
del proceso de construcción del conocimiento. Debe enseñar a sus alumnos a valorar su propio
esfuerzo, el trabajo compartido, el respeto hacia el pensamiento del otro, la posibilidad de lograr
acuerdos con el aporte de todos y sobre todo a disfrutar del placer de haber resuelto el desafío.
NAP MATEMÁTICA
• El reconocimiento y uso en forma oral y escrita de una porción significativa de la sucesión
de números naturales, para resolver y plantear problemas en sus diferentes funciones
• El uso, comunicación y representación de relaciones espaciales describiendo posiciones
relativas entre los objetos, desplazamientos
• El uso, comunicación y representación de formas geométricas
• Exploración de la función y uso social de la medida convencional y no convencional
COMPETENCIAS PARA EDUCACION INICIAL
• Reconocimiento de la función social de números escritos en situaciones de la vida cotidiana

• Uso de números para comparar relaciones de equivalencia y de orden
• Utilización de marcas o números para registrar cantidades
• Uso de números para designar una posición (primero; segundo; tercero, etc.)
• Interpretación de escrituras numéricas.
• Comparación y escritura de números de diversa cantidad de cifras.
• Comunicación de posiciones ,interpretación y producción de mensajes –verbales o
gráficos- que indiquen relaciones espaciales entre objetos y personas
121
• Comunicación de desplazamientos ,interpretación y producción de mensajes –verbales o

gráficos- que indiquen desplazamientos o trayectos utilizando diversos puntos de
Referencia
• Exploración de las características de cuerpos figuras.
• Establecimiento de relaciones entre diferentes figuras y entre cuerpos y figuras
• Exploración de longitudes, capacidades y pesos utilizando diversos modos de medir,
estimar, comparando en forma directa o a través de un intermediario; con instrumentos de
uso corriente
Capacidades sala de 3 Capacidades sala de Capacidades sala de 5

4
NUMERO
• Exploración progresiva, • Designación oral de la sucesión
• Exploración del orden apropiación y designación ordenada de números en situaciones
convencional del número oral de la sucesión ordenada de conteo.
natural en situaciones • Exploración de las regularidades
convencional de números a
habituales en la sala del sistema de numeración en un
• Recitado de la serie partir de situaciones en los
intervalo dado, a partir de un número
numérica por lo menos que hay que ampliar el límite diferente del 1 ampliando el rango
hasta el 5. progresivamente recitado en • Designación oral de la sucesión
• Comparación de situaciones cotidianas. convencional de números a partir de
pequeñas cantidades • Recitado de la sucesión problemas en los que hay que
utilizando el conteo en ordenada de números. mencionar números en orden
forma progresiva ascendente y descendente.
Lectura de números y uso de
• Comparación de colecciones a partir
escrituras numéricas en
de relaciones de igualdad y
diferentes contextos desigualdad
• Comparación de
• Exploración del orden de números de
colecciones a partir de más de una cifra- en contextos
relaciones de igualdad y variados
desigualdad • en los que se incremente la cantidad
• Exploración del orden de de
los números en contextos • cifras a considerar
variados. • Exploración y escritura de números
• Exploración de diversos de diversa cantidad de cifras en
portadores de números e contextos
interpretación de números • Variados
escritos a través de uso de • Exploración e interpretación de las
calendarios, centímetros, escrituras numéricas con variada
bandas numéricas, cuadro cantidad de cifras en situaciones
numérico, etc.) diversas
• Iniciación en la escritura de
• Utilización del número para resolver
números en contextos problemas de transformación de
variados. colecciones en los que se requiera
• Utilización del número y de aumentar progresivamente las
diversos procedimientos cantidades a tratar, la forma de
para resolver problemas de anticipar esa transformación, así
transformación de como las acciones de resolución.
colecciones en los que hay
que responder a
122
interrogantes luego de una

acción.
ESPACIO
• Uso de referencias • Uso de referencias espaciales
• Uso de referencias espaciales para comunicar para interpretar y producir mensajes
espaciales para su propia ubicación en que describan posiciones en
comunicar sus espacios de diferentes diferentes contextos.
desplazamientos. dimensiones y las posiciones • Uso de dibujos para representar
• de los otros y de objetos posiciones de objetos y personas
utilizando palabras y no desde diferentes puntos.
gestos en problemas que • Comunicación y descripción de
requiera responder a la posiciones, desplazamientos y
pregunta ¿Dónde está? referencias espaciales,
incorporando vocabulario
específico.
GEOMETRIA
• Exploración de las • Exploración de características de
• Exploración de las características de cuerpos y figuras en problemas en los que hay
características de cuerpos figuras en problemas en los que reproducir figuras idénticas.
y figuras que hay que construir una • Reproducción de figuras y de
• Reconocimiento de figura dada en las que se configuraciones geométricas (más de
figuras en problemas en requiera aumentar los cortes, una figura)
los que se requiera la complejidad de las figuras. • Uso de un vocabulario cada vez
analizar las formas. • Reconocimiento de más específico (lados rectos y
figuras y cuerpos en curvos; caras) a partir de problemas
problemas en los que se en los que dada una configuración
requiera analizar las formas. geométrica, hay que dictar (dar
• Apropiación de cierto instrucciones) para que otro logre la
vocabulario geométrico misma configuración.
relativo a figuras
MEDIDA
• Exploración de • Exploración de soluciones a
• Exploración y uso de soluciones a problemas de problemas de medida en los que hay
los instrumentos de medida en los que hay que que estimar y medir teniendo un
medida que se utilizan estimar y medir teniendo un modelo como unidad.
habitualmente en las modelo como unidad. • Inicio en la medición social del
diferentes actividades, • Inicio en la medición tiempo: horas, días, semanas,
proyectos y en el marco social del tiempo: ayer-hoy. meses.
de juegos dramáticos. • Reconocimiento y • Uso del calendario para ubicar
• Iniciación en la nominación de relaciones fechas y para determinar algunas
medición social del temporales inmediatas tales duraciones.
tiempo.Hoy. como “antes de…”, “después
de…”, “ahora”, en
situaciones cotidianas
CONTENIDOS
NAP SALA DE 3 SALA DE 4 SALA DE 5
123
- El número natural. - El número natural. - El número natural.

Funciones y usos en Funciones y usos en Funciones y usos en
la vida cotidiana. la vida cotidiana. la vida cotidiana.
- Recitado de la - Recitado de la - Recitado de la serie
El reconocimiento y serie numérica (por lo serie numérica (por lo numérica (por lo
uso en forma oral y menos hasta el 5). menos hasta el 10). menos hasta el 30).
escrita de una porción - Conteo oral (por lo - Conteo oral (por lo - Conteo oral (por lo
significativa de la menos hasta el 5). menos hasta el 20). menos hasta el 30).
sucesión de números - Designación de la - Designación de la - Designación de la
naturales, para cantidad hasta el 3 cantidad hasta el 5 cantidad hasta el 10
resolver y plantear - Correspondencia - Correspondencia
problemas en sus unívoca hasta el 3 unívoca hasta el 5
diferentes funciones - Sobre conteo.
- Iniciación en las - Transformaciones - Transformaciones

transformaciones que afectan la que afectan la
que afectan la cardinalidad hasta el cardinalidad hasta el
cardinalidad. 5 (agregar, quitar). 10 (agregar, quitar,
reunir).
- Identificación del
número escrito.
- Escritura del
número.
- Iniciación en el - Registro de - Registro de
registro de cantidades de forma cantidades de forma
cantidades de forma no convencional. no convencional y
no convencional. convencional.
- Iniciación en la - Conservación de la
conservación de la cantidad.
cantidad.
Comparación de Comparación de Comparación de
colecciones: colecciones: colecciones:
- Relaciones de - Relaciones de - Relaciones de
desigualdad (mucho- igualdad (igual que) igualdad (tantos
poco) hasta 5. como, igual que)
- Relaciones de hasta 10.
desigualdad (mucho- - Relaciones de
El reconocimiento y poco, ninguno- uno, desigualdad (mucho-
uso en forma oral y más que- menos que, poco, ninguno- uno,
escrita de una porción 1-2-3) más que- menos que,
significativa de la 1-2-3-4-5)
sucesión de números - Ordenar una serie - Ordenar una serie
naturales, para de 3 elementos. de 5 elementos.
resolver y plantear Identificar la posición - Identificar la - Identificar la
problemas en sus 1ro y último. posición de un posición de un
diferentes funciones elemento en una serie elemento en una serie
hasta el 3er lugar. hasta el 5to lugar.
- Identificar el
antecesor y sucesor
de un número dado.
Relaciones Relaciones Relaciones
124
espaciales : espaciales : espaciales:

posiciones relativas posiciones relativas posiciones relativas
El uso, comunicación en la persona y en el en la persona, en el en la persona, en el
y representación de
objeto: objeto y entre los objeto, entre objetos,
relaciones espaciales
describiendo • Arriba- abajo. objetos: entre personas y
posiciones relativas • Adentro- afuera. • Arriba- abajo. objetos tomando un
entre los objetos, • Adentro- afuera. punto de referencia.
desplazamientos • Atrás- adelante. • Arriba- abajo.
• A un lado- al otro. • Adentro- afuera.
• Atrás- adelante.
• A un lado- al otro.
• Cerca- lejos.
• Encima de…-
debajo de…
• Entre.
- Cuerpos - Cuerpos - Cuerpos
geométricos: Esfera. geométricos: Cubo, geométricos: Cubo,
El uso, comunicación - Figuras esfera, prisma. esfera, prisma,
y representación de geométricas: Forma, caras planas palelepípedo. Forma,
formas geométricas Círculo. y curvas. caras planas y
- Figuras curvas.
geométricas: - Figuras
Cuadrado, círculo, geométricas:
triángulo. Formas, Cuadrado, círculo,
lados rectos y triángulo, rectángulo.
curvos. Formas, lados rectos
y curvos.
Longitud. Medida no - Longitud. Medida - Longitud. Medida

convencional. no convencional. no convencional y
Comparar. Iniciación en la convencional
medida convencional. (centímetro). Estimar,
Estimar, comparar. comparar.
- Capacidad. - Capacidad. - Capacidad.

Medida no Medida no Medida no
convencional. convencional. convencional y
Comparar. Iniciación en la convencional (litro).
medida Estimar, comparar.
convencional (litro).
Estimar, comparar.
Exploración de la
- Peso. Medida no - Peso. Medida no - Peso. Medida no
función y uso social de convencional. convencional. convencional y
la medida Comparar. Iniciación en la convencional
convencional y no medida convencional (kilogramo). Estimar,
convencional (kilogramo). Estimar, comparar.
comparar.
Tiempo: Tiempo: Tiempo:
Relaciones Relaciones Relaciones
temporales: hoy temporales: ayer- temporales: horas,
125
hoy. Antes de… días, semanas y

después de…, meses.
ahora. - Medición con
Medición con instrumentos no
instrumentos no convencionales y
convencionales. convencionales (reloj,
calendario).Comparar,
Comparar, estimar. estimar.
Las orientaciones didácticas del área Matemática se plantean como sugerencias para
garantizar propuestas pedagógicas cuyas intervenciones sean pertinentes a los contenidos,
objetivos, ejes, estrategias, maneras de organizar y evaluar los aprendizajes en la misma.
La actividad matemática puede ser abordada por medio de la resolución de problemas, esto
permitirá elaborar soluciones a partir de sus propios recursos o estrategias. Además, facilitará el
acceso de los niños y niñas a los conocimientos matemáticos, permitiendo de esta manera desarrollar
otras capacidades, acceder al conocimiento matemático de los estudiantes y la democratización de
un hacer matemático para todos.
La resolución de problemas es una de las formas privilegiadas de aprender matemática en

edades tempranas, ya que en la medida en que involucra un hacer y una reflexión sobre ese hacer,
favorece la construcción de conocimientos matemáticos.
El docente debe intervenir adecuadamente a fin de propiciar su adquisición desde la más

temprana infancia. Para ello, debe:[57]
· Recuperar los saberes matemáticos que poseen los niños y niñas al

ingresar al Jardín y los usos informales que hacen de ellos.
· Diseñar y plantear problemas que impliquen desafío cognitivo.
· Dar a los niños y niñas la oportunidad de que busquen y seleccionen

los procedimientos de resolución y decidan cómo usar materiales que están disponibles.
· Propiciar que los niños y niñas avancen en la expresión de sus ideas

y en la explicación acerca de cómo resuelven los problemas.
Se debe considerar que el niño y niña antes de ingresar al Jardín, realiza actividades de
conteo en sus juegos y explora el espacio. Si tenemos en cuenta el mundo en el que viven los niños
y niñas, sus vivencias, descubrimientos y exploraciones, observaremos que se encuentra
impregnado de experiencias sociales vinculadas con la matemática, relación que es vivida como
natural y necesaria para resolver problemas de su cotidianeidad
126
Es necesario comprender que un problema o juego matemático, es una situación que implica
un objetivo a conseguir, sólo es aceptada como problema por alguien; sin esta aceptación, el
problema no existe. Debe representar un reto, y ser interesante en sí mismo. La resolución del mismo
es un proceso de acontecimientos: aceptar un desafío, formular las preguntas adecuadas, clarificar
el objetivo, definir y llevar a cabo el plan de acción y finalmente evaluar la solución.
Se debe tener en cuenta que un buen problema es aquél que no se resuelve

inmediatamente, sino que implica esfuerzo, búsqueda o exploración y que admite variadas
soluciones o procedimientos para resolverlo, mediante la búsqueda de respuestas a preguntas del
tipo: ¿Cuántos… hay en…? ¿Cómo podemos saber quién ganó? ¿Cómo hacemos para armar…?
Es fundamental que el docente esté atento a lo que hace el educando mientras intenta resolver la
situación “por sí mismo” para poder intervenir adecuadamente.
El trabajo con problemas exige una intervención educativa que contemple los tiempos que
necesitan los niños y las niñas para reflexionar acerca de lo que se les pide, para la búsqueda de
diferentes estrategias de resolución, para dar explicaciones y confrontarlas con las de sus
compañeros. Ello implica que el docente intervenga cuando el niño lo necesite, sin decir cómo
resolver o diciendo “es así”. El docente dará oportunidades para que comprendan el problema,
reflexionen sobre lo que demanda que busquen; alentará la reflexión, la verbalización, la revisión y
la confrontación de ideas. Todo ello contribuye, además, a desarrollar el gusto y el interés por la
matemática desde pequeños. .
La actividad matemática despliega un trabajo de tipo exploratorio: probar, ensayar,

abandonar, representar para imaginar o entender, tomar decisiones, conjeturar, etc.
Será necesario favorecer en la escuela también la producción de representaciones propias

por parte de los estudiantes durante la exploración de ciertos problemas, juegos, como el análisis, el
estudio y uso de diversas formas de representación de la matemática. El establecimiento de puentes
entre las representaciones producidas por los niños y las niñas y las que son reconocidas en la
matemática será también objeto de estudio.
En las interacciones que se propicien en el aula, a raíz de la resolución y análisis de

diferentes problemas, se promoverá que los estudiantes expliciten las ideas que van elaborando (las
respuestas que encuentren, las relaciones que establezcan, etc.) aún cuando no sea claro para ellos,
desde el principio, si son del todo ciertas.. Estas ideas y las respuestas provisorias que producen los
niños y las niñas son conjeturas o hipótesis que demandarán más conocimientos para que dejen de
serlo. El quehacer matemático involucra también determinar la validez de las conjeturas producidas,
es decir recurrir a los conocimientos matemáticos para decidir si una afirmación, una relación, un
resultado son o no válidos y bajo qué condiciones.
127
Por lo tanto, en la escuela se deberá ofrecer a los educandos frente a la resolución de

problemas, un espacio y un tiempo que autoricen los ensayos y errores, habiliten aproximaciones a
la resolución que muchas veces serán correctas y otras tantas incorrectas, propicien la búsqueda de
ejemplos que ayuden a seguir ensayando, probar con otros recursos, etc. Explorar, probar, ensayar,
abandonar lo hecho y comenzar nuevamente la búsqueda es parte del trabajo matemático que se
propone desplegar en el aula.
Los problemas no funcionan como motor de producción de conocimientos por sí mismos.

Es preciso un trabajo sistemático de varias clases próximas en torno a un recorte de problemas para
que los estudiantes puedan reorganizar una y otra vez sus estrategias de resolución, pensar
nuevamente en las relaciones que aparecieron en clases anteriores, abandonar ensayos erróneos e
intentar nuevas aproximaciones.
Esta forma de entender el desarrollo del trabajo matemático de los

educandos en la escuela es coherente con una concepción de matemática como un producto
social, histórico, en permanente transformación, fruto de necesidades externas e internas, de
reorganizaciones sucesivas, de reordenamientos.
Es necesario entonces que los niños y las niñas puedan, progresivamente, “hacerse cargo”
por sus propios medios y usando diferentes tipos de conocimientos matemáticos de dar cuenta de la
verdad o falsedad de los resultados que se encuentran y de las relaciones que se establecen.
EL JUEGO EN LA EDUCACIÓN MATEMÁTICA
La matemática también puede ser introducida mediante las prácticas de juego, esto
representa un gran beneficio para el estudiante, ya que el trabajo con bandas
numéricas, calendarios, numeración de las casas, juegos de compra-venta, canciones de conteo,
álbumes de figuritas, cartas, tableros de juegos de pista (por ejemplo, La Oca), son excelentes
oportunidades para poner en juego los números, provistos de sentido.
El gran beneficio de este acercamiento lúdico consiste, en su potencia para transmitir al

estudiante la forma correcta de colocarse al resolver problemas matemáticos. Todo juego es una
situación problemática, ya que les plantea a los niños un desafió a sortear: “Si bien reconocemos la
relevancia de lo lúdico como contexto para la apropiación de conocimientos en el jardín, es
importante tener en cuenta que no alcanza con realizar juegos para lograr dicha construcción, sino
que serán necesarias intervenciones docentes específicas, que permitan el intercambio, la
explicitación de puntos de vista, la confrontación, la reflexión, la socialización de los procedimientos
utilizados, para que se concrete”, la adquisición de conocimientos por parte de nuestros niños no
será lo suficientemente beneficiosa sin la apropiada y debida mediación del docente.( Castro, A.
2007)
128
Además por medio del juego, los niños y las niñas adquieren cierta familiarización con sus
reglas, relacionando unas piezas con otras, del mismo modo que se realiza en matemáticas compara
y hace interactuar los primeros elementos de la teoría unos con otros. Estos son los ejercicios
elementales de un juego o de una teoría matemática.
Será entonces el juego la situación problema que en la Educación Inicial oriente la labor
docente promoviendo la interacción entre lo individual lo social. Por lo tanto, si el juego es entendido
como un producto de la cultura, a jugar se aprende y en este sentido, se recuperara el valor intrínseco
que tiene para el desarrollo de las representaciones, de la imaginación, de la comunicación y de la
comprensión de la realidad.
Desde la perspectiva de la enseñanza, es importante su presencia en las actividades a

través de sus distintas formas como:[58]
-Juegos simbólicos que se desarrollan en el espacio de la sala y en espacios abiertos,
-Juegos tradicionales (saltar a la piola, jugar a la escondida, jugar con los aros);
-Juegos de construcción (mecano, ladrillos de plástico, rompecabezas bidimensionales y

tridimensionales);
-Juegos de mensajes (se separa a los integrantes de las mesas en dos grupos, uno será el
emisor otro el receptor, para trabajar los distintos sentidos de la suma y de los problemas espaciales).
-Juegos para profundizar sobre el orden de los números (juegos de ronda, rayuela, loterías,
oca)
-Juegos para comparar colecciones según la relación “tanto como” (naipes, dominó)
Para poner en práctica los juegos es necesario tener en cuenta las siguientes sugerencias
didácticas:
-Graduar las reglas de cada juego al nivel de los niños y las niñas al que va dirigido.
-Utilizar el mismo material de juego para idear diferentes juegos, incorporando variantes
como por ejemplo: modificando convenientemente las reglas.
-Cuando los estudiantes se apropien de las reglas de los juegos se les propondrá que los
adapten a sus propios gustos con el cambio de algunas normas.
-Si en un juego la búsqueda de las estrategias ganadora resulta difícil, es aconsejable que
se ensayen casos más sencillos.
-Al final de cada juego invitar a los niños y las niñas a que traten de averiguar, buscar,
investigar, a efectos de ensayar distintas estrategias, teniendo en cuenta las acciones realizadas
por los pares.
129
-Para la sala de cinco años, al término de cada juego, pedir a los niños y las niñas que lo
analicen, que estudien qué jugador tiene ventaja, el que sale primero o el que lo hace en segundo
lugar, en qué casos tiene ventaja uno y en cuáles otro, etcétera.
-Durante el cierre de la actividad, compartir una ronda de intercambio donde se socialicen

los procedimientos empleados a fin hacer público los conocimientos logrados y de este modo,
proponer que para la próxima vez que se juegue, utilicen los procedimientos más agiles .
En función de la concepción de trabajo matemático descripto anteriormente, se adopta la

idea de que es necesario que los estudiantes se enfrenten a nuevos problemas que favorezcan
procesos constructivos a partir de poner en juego sus conocimientos y producir nuevos. Este proceso
exige sus elaboraciones y reelaboraciones sucesivas que deberán promoverse desde la enseñanza.
La escuela es responsable de promover interacciones con una clase de problemas a partir de los
conocimientos más intuitivos de los educandos, extraescolares o aprendidos en otros momentos. A
partir de estas interacciones propiciará la reelaboración de dichos conocimientos en dirección hacia
otros nuevos.
EL PAPEL DEL ERROR
Esta concepción de trabajo matemático en el aula involucra la aparición de errores que son
parte del proceso constructivo, marcas visibles del estado de conocimientos de los niños y las niñas
en un momento determinado. A veces su revisión exige un trabajo de la misma naturaleza que
producir nuevos conocimientos más acertados. Algunos de los errores que se producen se
fundamentan en explicaciones que tienen su propia lógica. Comprenderla y colaborar para su
superación requiere de un trabajo colectivo y sistemático dentro del aula.
El error forma parte del aprendizaje, ya que indica el grado de acercamiento al conocimiento.
Hay que procurar que las consecuencias de un error, producido por un educando, sean las que se lo
revelen; tiene que ver que el resultado es incorrecto, entonces, así comprenderá claramente que sus
procedimientos no eran buenos.
Bien se sabe, que en la búsqueda de soluciones a problemas, hay múltiples procedimientos.

Podemos encontrar desde procedimientos de conteo con dibujos, marcas, dedos, hasta
procedimientos de cálculo mental. Los intercambios, la imitación de lo que hacen sus compañeros,
son factores de progreso para los estudiantes. El pensamiento de cada uno, se construye en
confrontación con los demás, de ahí la necesidad de favorecer el intercambio constante.
No sólo se trata de jugar, sino de reflexionar luego del juego, contar lo que pasó. Es el
momento para que cada uno cuente cómo "se las arregló" para enfrentar la situación.
Ejes Matemáticos a Enseñar:
130
Para el jardín de infantes los contenidos seleccionados se han organizado a partir de

los siguientes ejes:
NÚMERO NATURAL
Los niños y niñas, al ingresar a la Educación Inicial, llegan con ciertos conocimientos
numéricos. La función de la escuela es organizar, complejizar y sistematizar los saberes que los
estudiantes traen con ellos a fin de garantizar la construcción de nuevos aprendizajes.
Es aquí donde se deben comenzar a institucionalizar esos conocimientos. Los números

naturales constituyen la primera serie numérica con la que tienen contacto en el Jardín de Infantes;
por lo tanto, para enseñarlos habrá que presentarlos mediantes juegos en donde construyan y
comparen colecciones, representen cantidades convencionales o no, memoricen lugares para jugar,
repartan figuritas, canjeen, anoten resultados utilizando tablas y/o diagramas, anticipen estrategias
para ganar y comparen la reiteración de las mismas. Esto permitirá que se aproximen a la
construcción de las propiedades de los números naturales y a las operaciones aditivas.
Para esto, es necesario partir de los conocimientos previos. La propuesta es apoyarse sobre
las competencias iniciales de los educandos y tomar en cuenta los obstáculos potenciales que
podamos ver.
Para que los niños y las niñas puedan hacer uso del número como recurso, como
instrumento, es necesario que el docente plantee situaciones – problema, en distintos contextos, que
permitan ver las distintas funciones del número:
- El número como memoria de la cantidad. (Relacionada con el aspecto

cardinal).
- El número como memoria de la posición. (Aspecto ordinal).
- El número para anticipar resultados, para calcular. (Aspecto de

operaciones).
El estudio de los números naturales, la escritura, el orden, las operaciones y

sus propiedades; los principios, las regularidades y las organizaciones del sistema van a poder ser
establecidos en la medida en que los niños y las niñas puedan trabajar con números de igual y
diferente cantidad de cifras en distintos intervalos de la serie numérica. [59]
El docente debe organizar, complejizar, sistematizar los saberes que traen los educandos a
fin de garantizar la construcción de nuevos aprendizajes, por lo que su rol fundamental consiste en
dar significado matemático a las situaciones vividas. Así, las actividades propuestas en el jardín,
como por ejemplo el recitado, el conteo y la numeración escrita deberán permitir las primeras
aproximaciones al conocimiento de la serie numérica y descubrir los contextos de utilización. [60]
131
ESPACIO Y GEOMETRÍA
La enseñanza sistemática de la geometría desarrolla en el niño y la niña habilidades:

visuales, verbales (o de comunicación), de dibujo y construcción, lógicas (o de pensamiento), de
aplicación o transferencia. [61]
En el nivel educativo que nos ocupa la intencionalidad del desarrollo de habilidades debería
centrarse en las visuales, verbales y de representación (dibujo y construcción). Trabajar con
propuestas que pongan al educando en situaciones de: visualizar, describir, representar, encontrar
regularidades, comparar, clasificar, buscar ejemplos, buscar analogías, llegar a algunas incipientes
generalizaciones a partir de ejemplos, arriesgar algunas conjeturas y validar las mismas
experimentalmente, es un camino adecuado para el desarrollo propuesto.
La apropiación de estas habilidades aportará a la construcción de otros aprendizajes tanto

en el ámbito geométrico y espacial, como en diferentes campos de conocimiento, así como a la
idoneidad en la resolución de problemas de índole espacial y/o geométrico que se plantean en la
[62]
vida cotidiana.
A partir del jardín se deben sistematizar los saberes relacionados con el espacio y las formas
geométricas utilizando el juego como recurso para enseñar los conocimientos espaciales que tienen
que ver con desplazarse, comunicar, armar, desarmar, dibujar, anticipar laberintos, describirlos y
recorrerlos; y a los problemas geométricos en dónde los juegos harán referencia a la enseñanza de
las propiedades de las figuras y de los cuerpos, mediante el copiado de figuras, la adivinanza de
figuras y cuerpos, el plegado de modelos para armar cuerpos, armado y desarmado de cajas, la
construcción de cuerpos usando otros, la descripción usando semejanzas y diferencias.
Las propuestas deben incluir intencionalmente acciones que supongan observar, construir,
anticipar, representar, describir, dictar, interpretar, etc., teniendo en cuenta que las mismas deben
permitir, a partir de la resolución práctica de situaciones problemáticas presentadas, que los niños y
las niñas puedan explicar las acciones realizadas, dando cuenta de argumentos geométricos y de
ser posible, arribar a sus primeras generalizaciones.
MAGNITUDES Y MEDICIÓN
Para el desarrollo de los contenidos relacionados con la enseñanza de la medida se deberá

propiciar la estimación, la comparación y la medición de longitudes, capacidades, pesos y tiempos
de manera directa y mediante procedimientos indirectos (con unidades no convencionales y
convencionales), valorando el error como fuente de aprendizaje para que los estudiantes logren
construir significados a partir de la resolución de problemas, de manera provisoria, sin descartar
posibles vinculaciones con otros contenidos relacionados con el sistema de numeración, el número,
el espacio y las formas geométricas.
132
La idea es plantear diferentes situaciones para que los niños y las niñas puedan desplegar
una diversidad de procedimientos como la comparación visual o de desplazamientos, el trasvasado
de líquidos, el embaldosado de superficies, etc.
Como punto de partida para el tratamiento de la medida se necesita que los estudiantes
experimenten situaciones que les permitan el reconocimiento de las magnitudes físicas como
atributos comparables, ya sea directamente a través de los sentidos o indirectamente con la
intermediación de medios auxiliares.
Como ejemplos de situaciones de comparación directa encontramos:
• Para la longitud, la comparación de dos bandas que se puedan desplazar para determinar
cuál es más larga.
• Para la masa de dos objetos, usando las manos como platillos.
• P|ara la capacidad, el trasvasado de líquidos, contando si el líquido de un recipiente entra

en el otro o lo rebasa.
• Para la superficie, se pueden superponer una con otra o embaldosar
“Asimismo, para que el niño o la niña puedan elaborar estrategias que le permitan elegir
instrumentos de medida entre los objetos que lo rodean, debe encontrarse con variadas experiencias,
sin que estén restringidas a las unidades ni a los instrumentos de medida convencionales. Dichas
experiencias ayudan a comprender la función del objeto intermediario, es decir, que los instrumentos
de medida permiten asociar a un objeto un número –su medida– para facilitar así la comparación de
los objetos entre sí”.[63]
Los niños y las niñas vivencian cotidianamente algunos procedimientos relacionados con
las propiedades de la medida como lo son el peso corporal, la medida de la circunferencia encefálica
o la longitud de la altura, que son las mediciones propias de control para el normal desarrollo de su
crecimiento físico. Será en la sala de Jardín de Infantes en donde se organizan esos conocimientos
a través de juegos que permitan la comparación de longitudes, masas, capacidad, volumen y
superficie usando unidades no convencionales y convencionales y los instrumentos adecuados,
realizando la construcción del tiempo a través de la duración de los juegos y las canciones, usando
reloj de arena y/o reloj con y sin minutero.
EVALUACIÓN
La evaluación en la escuela permite recabar información para tomar decisiones de manera

más racional y fundamentada con la finalidad de reorientar permanentemente la enseñanza, permite
reconocer los conocimientos de los niños y las niñas al ingresar al jardín y los conocimientos que van
construyendo a medida que avanza el año.
133
El resultado de estas evaluaciones marca el punto de partida y de llegada a la hora de

planificar la enseñanza de los contenidos, de la manera más ajustada y adecuada posible por
parte del docente.
La evaluación también nos informa sobre nuestras prácticas de enseñanza y brinda la

posibilidad, a través de un análisis profundo de los resultados obtenidos, de ir modificando las
propuestas para lograr optimizar nuestro trabajo en beneficio exclusivo de nuestros e<studiantes.
El docente habitualmente releva información sobre el proceso de enseñanza y utiliza para

ello -en diferentes momentos- instancias de trabajo individual o colectivo, producciones de los
educandos orales y/o escritas. Esta información le permite tomar decisiones acerca de qué aspectos
precisan ser enfatizados, qué relaciones nuevas están disponibles para la mayor parte de los
estudiantes, cuáles conocimientos creía que dominaban como punto de partida y requieren ser
enseñados nuevamente, etc.
Se ha señalado la importancia, en el momento de la enseñanza, de una fuerte presencia de

problemas “nuevos” que exigen desplegar un trabajo exploratorio. En cambio, en la instancia de
evaluación, será oportuno que los niños y las niñas se encuentren con problemas ya conocidos,
justamente porque se trata de evaluar si aquello que tenía estatus de “novedoso” se ha vuelto
progresivamente conocido para ellos como producto del trabajo sistemático que se ha desplegado
en las clases, para esto, es necesario que los niños y niñas se enfrenten a tipos de problemas
similares a los que han desarrollado durante un tiempo en la clase.
El docente debe evaluar, sólo los contenidos trabajados para avanzar, detenerse o
proponer un mayor nivel de desafío.
Los instrumentos más convenientes y adecuados para evaluar son:
Por un lado registrar los hechos, grupales e individuales, que se generan cuando los
niños y las niñas resuelven las situaciones propuestas, ya que nos permite tener datos más
precisos y no olvidarlos.
Por otro lado observar constantemente con intención de analizar las situaciones que se
plantean para poder ajustar la planificación y constituir los grupos de trabajo más beneficiosos,
sin olvidar que nuestra mirada debe recoger los progresos del grupo en su totalidad y de cada
educando en particular.
Una función de la evaluación es también recabar información sobre cuáles estudiantes aún
no tienen disponibles los nuevos recursos sobre los que se ha venido trabajando durante un tiempo
en la clase. Es por cierto la información más compleja que devuelve la evaluación. Incluso, a veces,
suele generar una sensación de fracaso y frustración tanto para el docente como para el educando.
134
Los instrumentos se utilizan para:
- Conocer cómo los niños y las niñas resuelven las diferentes situaciones problemáticas
propuestas, los modos, avances, dificultades, explicaciones y defensas que realizan.
- Cotejar si utilizan las herramientas que van adquiriendo en otros contextos de

aprendizaje.
- Reconocer, más allá de los conocimientos disciplinares específicos del área, si se ha

construido una actitud favorable frente a las tareas, una tolerancia a la frustración, un buen nivel de
espera, pueden defender o no sus argumentos, discuten el de los demás, entre otros.
Criterios de evaluación:
Número y Sistema de Numeración:
· Avance en el recitado de la serie numérica oral.
· Progreso en el uso del conteo para resolver diferentes situaciones

problemáticas.
· Identificación, lectura y escritura de números en diversos contextos de uso.
· Evolución en el uso de números en su aspecto ordinal.
Espacio:
· Avance respecto a la comunicación y representación de manera oral y

gráfica de posiciones en relación al espacio.
Geometría:
· Reconocimiento de figuras y cuerpos.
· Identificación de formas en figuras y cuerpos geométricos.
Medición y Medida:
· Uso de comparaciones perceptivas.
· Exploración y uso de instrumentos no convencionales y

convencionales para medir el tiempo, la longitud, la capacidad y el peso en situaciones
de la vida cotidiana y escolar.
Desde este diseño curricular se considera que es responsabilidad de toda la institución

escolar encontrar y prever nuevas instancias de enseñanza -y no sólo de evaluación- para los
estudiantes que lo precisaran. Algunas de estas instancias requerirán nuevas propuestas de
135
enseñanza -diferentes a las ya ofrecidas- y serán provistas por sus maestros, por otros docentes de
la escuela, por el equipo directivo, dentro o fuera del aula, dentro o fuera del horario escolar. Es
responsabilidad de toda la escuela garantizar el progreso de todos los niños y las niñas aún cuando
se desafíen los habituales tiempos y secuenciaciones del tiempo escolar.
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136
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del Zorzal. Bs. As. 2005.
ÁREA CIENCIAS NATURALES, CIENCIAS SOCIALES Y TECNOLOGÍA
Los niños y las niñas pasan la mayoría del tiempo buscando respuestas a sus preguntas, a
sus "por qué" y a sus "cómo"; viven indagando la naturaleza, observando el mundo que los rodea y
cuestionando a las personas de su entorno.
“La enseñanza de las Ciencias Sociales, Naturales y Tecnología en el nivel inicial aborda
diferentes miradas del conocimiento del ambiente, que es el resultado de la interacción de los
Sistemas naturales, sociales y tecnológicos”. 39
Los estudiantes al iniciar su trayectoria escolar en la Educación Inicial poseen una variedad
de conocimientos sociales, naturales y tecnológicos, a partir de ello se crearán instancias de
39http://portal.educ.ar/debates/eid/docenteshoy/otras-publicaciones/como-abordamos-las-
ciencias-en-el-jardin.php
137
enseñanza y aprendizaje que impliquen poner en juego sus saberes y estrategias que le permitan
realizar la lectura de la realidad desde una mirada científica.
La educación inicial propone convertir sus experiencias cotidianas en objeto de conocimiento,

estableciendo nuevos significados para que los educandos construyan actitudes de respeto y
comprensión frente a otras formas de vida natural y social, tomando conciencia de la necesidad de
cuidarlo, mejorarlo y conservarlo.
El objetivo del área es estudiar el ambiente como un todo integrado en el cual los elementos
naturales, sociales y tecnológicos se relacionan constantemente. Se plantea una visión integral y
funcional de los tres campos de conocimiento, donde cada área aporta diferentes miradas al
conocimiento del ambiente:
-Desde las ciencias naturales los educandos indagan como son los objetos de su entorno, las
propiedades de sus materiales, exploran los fenómenos que pueden provocar a partir de su accionar,
reconocen fenómenos climáticos, conocen cómo es su cuerpo, cómo funciona, las diferencias y
semejanza entre los seres vivos y como se adaptan e interactúan.
-Desde las ciencias sociales descubre cómo viven, qué hacen, cómo piensan las personas
en el presente y como lo hacían en el pasado, en los diferentes espacios, para poder integrarse en
su comunidad.
-Desde la Tecnología, se aproxima a la interpretación de los productos tecnológicos, a las

construcciones y creaciones manuales, mecánicas y mentales que le permitan desarrollar
habilidades operacionales y un pensamiento estratégico.
ÁREA CIENCIAS NATURALES
“Las Ciencias Naturales son aquellas disciplinas del pensamiento que permiten e incrementan
el conocimiento del medio físico que rodea al ser humano; su objeto de estudio incluye la materia y
los seres vivos; es decir, es el conocimiento que se construye a través de una comprensión y análisis
de la realidad de una manera sistemática y organizada mediante experiencias que se dan en el
entorno social y natural donde se desenvuelve el individuo”. Valerio ( 1997)
El ambiente es el conjunto de componentes, factores y sucesos de diversa índole en el cual

se desenvuelve la vida de las personas. En él se crea cotidianamente la cultura. (C.B.C)
También se puede conceptualizar al ambiente como un entramado de elementos naturales y

sociales que se relacionan y modifican estrechamente a partir de permanentes
interacciones entre los componentes biológicos y físicos que lo constituyen. Desde esta área es
pertinente considerar la concepción de ambiente desde sus diferentes particularidades, reconociendo
sus características más importantes ,su complejidad y diversidad; destacando una fuerte impronta
en lo que respecta a su cuidado y preservación.
138
Como parte de este ambiente, desde que nacen, los niños y las niñas construyen
conocimientos sobre el mismo, mediante las experiencias e interacciones que establecen con el
medio y con sus diferentes componentes.
Comprender la relación de su entorno, los cambios que se generan producto de la

humanización, los elementos que la componen, los factores que determinan la particularidad de los
diferentes ambientes naturales hace a la complejidad del conocimiento de esta área. A través de las
diversas exploraciones e interrogantes que los niños y las niñas se plantean sobre el ambiente y su
funcionamiento, logran comprender cómo se relacionan, funcionan, e interactúan los diversos
componentes de su entorno. Es así como se construye, transforma y modifica el educando y el
ambiente del cual forman parte de manera recíproca.
Considerar al educando como un sujeto crítico, activo, explorador, creativo, capaz de poder
ir construyendo su desarrollo y crecimiento, la sensibilidad desde los saberes y la puesta en práctica,
es el objetivo que debemos tener presente al abordar contenidos desde el Área.
Considerando las características de los niños y las niñas de la Educación Inicial, es propicio
plantear propuestas pedagógicas que apunten a ampliar los saberes de los mismos respecto al
conocimiento de las características del ambiente natural y sus componentes (plantas, animales,
agua, aire, suelo, etc.); sin dejar de reconocer lo planteado anteriormente, es decir, las interacciones
que se establecen con el ambiente social de manera constante.
De este modo, se irán construyendo saberes que serán los pilares para la complejización de
nuevos conocimientos a abordar en los niveles posteriores. Por ello es menester trabajar y
desarrollar diversos contenidos relacionados con la reflexión sobre el ambiente, su interacción
permanente, la posibilidad de conservarlo desde un posicionamiento consciente y comprometido,
asumiendo un protagonismo respecto a su lugar en el mismo , la formación de hábitos y saberes en
relación a su cuidado y preservación.
Un aspecto a tener en cuenta al abordar las Ciencias Naturales es considerar que si bien es
importante plantear propuestas pedagógicas en las cuales se desarrollen conocimientos cercanos,
no se deben dejar de lado aquellos que respondan a los intereses de los educandos aunque parezcan
más lejanos porque se debe reconocer que ellos se encuentran en permanente contacto con las
nuevas tecnologías y reciben información de diferentes fuentes, de las cuales pueden surgir
conocimientos e intereses y, por lo tanto forman parte de su cotidianeidad requiriendo ser
desarrollados con mayor profundidad y sistematicidad desde la escuela.
Atendiendo a este nuevo perfil de educando se requiere que el docente cuente con amplios
conocimientos del área, reconozca los intereses de los educandos y ofrezca variadas experiencias
fortaleciendo y promoviendo la curiosidad, espacios preguntas, de contacto con diferentes fuentes
de información y confrontación de ideas, a fin de que cada uno de los niños y las niñas logre avanzar
y enriquecer sus saberes respecto a la observación, la experimentación, y la construcción de un perfil
responsable y comprometido con su realidad.
Su importancia radica en la oportunidad de dar al niño y a la niña experiencias con el medio

físico, social y natural que lo rodea. De esta manera se considera que es pertinente orientar la
enseñanza de las Ciencias Naturales desde temprana edad, promoviendo una mirada particular que
le permite niveles de aprendizaje posteriores.
139
ÁREA CIENCIAS NATURALES
NAP
-La identificación de las partes externas del cuerpo humano y algunas de sus características.
-El reconocimiento de la existencia de fenómenos del ambiente.
- El reconocimiento de la existencia de una gran variedad de seres vivos en cuanto a sus características
(relación: estructuras y funciones) y formas de comportamiento.
El establecimiento de relaciones sencillas de los seres vivos entre sí y con el ambiente
El reconocimiento de algunos cambios experimentados por los seres vivos a lo largo del año o de la vida.
- El reconocimiento de que los objetos están construidos con distintos materiales; que los materiales de
acuerdo con sus características resultan más adecuados para construir ciertos objetos que otros; que los
materiales pueden experimentar distintos tipos de cambios.
COMPETENCIAS
- Identificación de los objetos de su entorno, las propiedades de sus materiales, los fenómenos naturales,
desde una mirada científica, adaptadas a su nivel de desarrollo.
- Reconocimiento del propio cuerpo, funcionamiento, adaptación, diferencias y semejanza entre otros seres
vivos, para poder iniciarse en el proceso de identificación y actitudes de respeto hacia sí mismo y hacia los
otros seres vivos.
- Conocimiento y reflexión acerca de problemas ambientales de su vida cotidiana para generar actitudes de
cuidado y respeto por la naturaleza a fin de poder valorar su importancia.
- Reconocimiento de los objetos, los materiales según sus características y utilidad, los cambios que
producen en ellos, desde la necesidad y el cuidado responsable.
-Inducción acerca de algunas Conocimiento de algunas Reconocimiento e identificar los

características de los seres características morfológicas de los diferentes seres vivos, plantas,
vivos, su crecimiento y animales y plantas, su animales, su medio, alimentación,
alimentación. crecimiento, función y desarrollo crecimiento y clasificación, según su
en su respectivo lugar de hábitat. hábitat.
Identificación de paisajes -Identificación de paisajes según

Identificación de paisajes cercanos según espacios espacios geográficos, planteando
cercanos. geográficos conocidos.
140
diferencias y semejanza desde su

caracterización.
- Conocimiento de diferentes Identificación de las partes Reconocimiento de las partes externas

partes externas de su cuerpos: externas de su cuerpo, e internas, especificando algunas
extremidades inferiores y extremidades superiores e características y funciones.
superiores, crecimiento y inferiores y algunas internas
desarrollo: salud y cuidado del .Diferenciación entre niño y niña, -Identificación y diferenciación del niño
cuerpo. actitud de cuidado y respeto de su y/o niña, desde una actitud de cuidado
cuerpo y de la propia intimidad. y respeto de su cuerpo, de su propia
- intimidad y la de los demás.
Conocer los Alimento, Hábitos de

Adquisición de nociones de higiene, noción de salud y Respeto por las diferencias físicas y
Alimentación y Hábitos de prevención de enfermedades y necesidades de los otros.
higiene y salud accidentes
Incorporación de normas de Conocimiento de las normas de

convivencias en el Jardín convivencia y de seguridad en el Reconocer los diferentes tipos de
Jardín. alimentos, Hábitos de higiene,
Desarrollo de una actitud conocimiento de salud, y prevención de
Progresiva del cuidado y Desarrollo y Mantenimiento de enfermedades y accidentes
conservación de su entorno. actitud de cuidado y conservación
del medio ambiente Conocimiento y participación en la
elaboración de las normas de
convivencia. Y de seguridad del jardín
-Exploración del medio
ambiente natural cercano, sus - Indagación, observación y Colaboración activa en el
recursos observables en el registro de fenómenos naturales y
medio físico.. acciones preventivas. mejoramiento y cuidado del medio
ambiente
- Caracterización de zonas
geográficas; espacios comunes y Identificación y reflexión acerca de los
espacios propios. problemas ambientales que afectan la
vida del jardín, proponiendo
alternativas de soluciones.
-Conocimiento de los problemas - Indagación, observación y registro de

ambientales que afectan la vida acciones preventivas ante fenómenos
del jardín y realización de algunas naturales de movimiento sísmico y los
141
propuestas alternativas de cambios que registra el ambiente en

soluciones. relación con las variaciones climáticas.
-Conocimiento de las - Reconocimiento y caracterización de

características y componentes zonas geográficas; espacios comunes
naturales de los seres vivos, los y espacios propios.
cambios que registra el ambiente
en relación con las variaciones
climáticas.
-Conocimiento de los recursos

naturales suelo, agua, aire del -Reconocimiento del ambiente natural
ambiente natural cercano a través cercano a través de los factores y
de los factores y elementos que lo elementos que lo componen.
componen.
-Reconocimiento de los seres vivos y
-Conocimiento del medio ambiente los factores contaminantes.
natural cercano, sus recursos
observables en el medio físico a -Reconocimiento de objetos, sus
partir de la curiosidad. características físicas y funciones
sociales.
-Conocimiento de los objetos, sus

características físicas y funciones -Exploración y sistematización de los
sociales. fenómenos ocurridos en la diferentes
materias y sustancias
Registro de algunas interacciones de

-Exploración activa y los objetos y materiales en relación con
sistemáticamente. la absorción, la flotabilidad, el
magnetismo, la trasparencia, la
transmisión del sonido y el movimiento.
-Indagación acerca de algunas -Conocimiento de los cambios

interacciones de los objetos y reversibles en diferentes tipos de
materiales en relación con la mezclas y las separaciones de
absorción, la flotabilidad, el materiales, como así también los
magnetismo, la trasparencia, la cambios irreversibles que se producen
transmisión del sonido y el en los materiales
movimiento.
-Conocimiento de los cambios

reversibles en diferentes tipos de -Utilización distintas formas de registro
mezclas y las separaciones de y organización de la información:
142
materiales y los cambios fotográfico, dibujos, listas, tablas,

irreversibles que se producen en cuadros,
los materiales
-Aplicación distintas formas de

registro y organización de la Participación de discusión y debates,
información: fotográfico, dibujos, respetando los diferentes puntos de
listas, tablas, cuadros. vista.
CONTENIDOS:
-La identificación de El cuerpo humano. Partes El cuerpo Humano. Las El cuerpo Humano
las partes externas del externas: extremidades partes externas (tronco, Partes externas e
cuerpo humano y superiores e inferiores. extremidades superiores e internas, características
algunas de sus inferiores) Características y y funciones.
características. funciones.
Crecimiento y
Crecimiento y desarrollo: Crecimiento y desarrollo. La desarrollo. La salud y el
salud y cuidado del cuerpo. salud y el cuidado del cuidado del cuerpo.
cuerpo,
Género: varón, mujer.
-El reconocimiento de El niño y la niña, sus
la existencia de diferencias.
fenómenos del
ambiente. Alimentación Alimentación; tipos de Alimentación. Tipos de
alimentos. alimentos.
- El reconocimiento de
la existencia de una
gran diversidad de
seres vivos Hábitos, higiene, salud Hábitos, higiene, salud
Hábitos, higiene, salud
en cuanto a sus Prevención de
características - La salud del cuerpo enfermedades y
(relación: estructuras y Prevención de accidentes.
funciones) y formas de -Normas de convivencias enfermedades.
comportamiento; el en el Jardín. Normas de seguridad
establecimiento de Normas de seguridad en el en el Jardín.
relaciones sencillas de Jardín.
los seres vivos entre sí Fenómenos naturales;
y con el ambiente Acciones Preventivas
143
El reconocimiento de Las diferencias físicas y

algunos cambios necesidades individuales
experimentados por -Características de
los seres vivos a lo -Fenómenos naturales zonas geográficas;
largo del año o de la Recursos observables en el Acciones Preventivas movimiento sísmico.
vida. medio físico.
Características de zonas
- El reconocimiento de El ambiente: mejoramiento y geográficas.
que los objetos están conservación. -Espacios comunes y
construidos con Espacios comunes y espacios propios
distintos materiales; espacios propios
de acuerdo con sus -Problemas
características que ambientales, Posibles
resultan más alternativas de
adecuadas para soluciones.
construir ciertos
objetos que otros; que -Problemas ambientales. Características y
los materiales pueden Posibles soluciones. componentes naturales;
experimentar distintos seres vivos, aire, agua
tipos de cambios. Características y suelo.
componentes naturales de
los seres vivos. -El ambiente en
relación con las
-Cambios que registra el variaciones climáticas,
ambiente en relación con las cambios que se
variaciones climáticas. registran.
El ambiente: mejoramiento y -El ambiente:

conservación.factores y mejoramiento y
elementos que lo conservación .Factores
componen. y elementos que lo
componen.
Los recursos naturales

suelo, agua, aire Los recursos naturales
suelo, agua, aire
-Los seres vivos, los

-Los seres vivos, los factores
factores contaminantes. contaminantes..
-Relación del hombre con el - EL hombre y su

paisaje relación con el paisaje
- Animales y plantas: - Animales y plantas:
Crecimiento. Cambios. Crecimiento. Cambios.
Características Características
morfológicas: forma, morfológicas: forma,
tamaño. tamaño.
144
Relaciones entre las partes Relaciones entre las

y sus funciones: partes y sus funciones:
Necesidades básicas de Necesidades básicas
subsistencia. de subsistencia.
Animales: características Animales: búsqueda de

alimentos, locomoción, alimentos, locomoción,
clasificación de acuerdo a clasificación de acuerdo
su hábitat. a su hábitat,
- Características de su - Carencia de agua,

medio: carencia de agua, variaciones climáticas,
Características de animales variaciones climáticas, etc. etc.
y plantas.
Características
morfológicas.
Crecimiento y desarrollo. Los objetos: características Los objetos:

físicas y funciones sociales. características físicas y
funciones sociales.
-Los objetos y materiales:
Comportamiento animal: la absorción, la flotabilidad, el Los objetos y
crianza, alimentación magnetismo, la materiales en relación
trasparencia, la transmisión con la absorción, la
del sonido, el movimiento. flotabilidad, el
magnetismo, la
Identificación del paisaje trasparencia, la
cercano. transmisión del sonido,
el movimiento.
Los cambios reversibles en

Ubicación en el espacio diferentes tipos de mezclas
geográfico propio y otros y las separaciones de Los cambios reversibles
cercanos: casa, barrios, materiales en diferentes tipos de
ciudad, campo. mezclas y las
separaciones de
materiales
Los cambios irreversibles
que se producen en los Los cambios
materiales irreversibles que se
producen en los
Formas de registro y materiales.
-Tipos de materiales en el organización de la
ambiente, caracterizaciones información: fotográfico, Formas de registro y
generales dibujos, listas, tablas, organización de la
cuadros, información: fotográfico,
Cambios que se producen
dibujos, listas, tablas,
en algunos materiales.
cuadros,
145
Abordar el área Ciencias Naturales en la Educación Inicial implica seleccionar, secuenciar

y organizar los contenidos a través de unidades didácticas, secuencias y proyectos pedagógicos
desde recortes que resulten significativos para los niños y las niñas. Se debe tomar como referencia
la escala del espacio vivido y del tiempo personal63, que son conocidos por los niños y niñas de una
manera natural y activa.
A partir de la exploración, el diálogo y la confrontación, se puede recuperar los significados

construidos en la experiencia cotidiana para convertir estos recortes del ambiente en objeto de
conocimiento, desde una mirada integral, para llegar, así, al reconocimiento de la necesidad y la
importancia de cuidarlo, mejorarlo y conservarlo. En este sentido es fundamental reconocer que si
bien en algunos casos se podrán abordar contenidos del Área de manera específica, es conveniente
implementar una mirada global del ambiente, donde además de las Ciencias Naturales, el educando
pueda construir de manera integral, saberes de las Ciencias Sociales y la Tecnología. En algunas
propuestas se desarrollarán contenidos de una, dos o las tres Áreas interdisciplinariamente.
Desde esta perspectiva su abordaje debe realizarse de forma sistémica, incluyendo y

complementando diferentes miradas, lo que favorece el conocimiento de la realidad sobre la base de
las experiencias, las percepciones, las vivencias y las representaciones, en un marco que tiende al
desarrollo de la conciencia de conservación del equilibrio ecológico.
La escuela debe promover aprendizajes desde una visión conservacionista y desde una
actitud reflexiva ante los cambios importantes que se han producido en nuestro medio, producto de
los fenómenos naturales (desastres naturales, deforestación, eliminación de grandes áreas locales,
derrames químicos, liberación de desechos industriales, etc.) que obligan de forma urgente e
inmediata a plantear diferentes estrategias que apunten al cuidado y conservación del ambiente
natural.
Considerando esta perspectiva se puede entender que las diferentes características de los
ambientes hacen a la diversidad de los mismos. Así por ejemplo, se puede afirmar que no será lo
mismo educar a un niño o niña de una ciudad densamente poblada con variados centros industriales,
que a uno que asiste a una Escuela Rural; o bien a un niño o niña de las Yungas, que presenta
abundante vegetación y humedad, que al de la Quebrada con escasa vegetación o a los que están
asentados en la aridez de la Puna con mínima vegetación, poco agua y grandes diferencias de
temperatura entre el día y la noche.
Conocer otras realidades permite, a partir de lo distinto pensar en lo propio. Así, en el jardín
se puede comenzar a abordar realidades socio-naturales alejadas en el tiempo y en el espacio,
aunque privilegiando las interrelaciones con el espacio vivido y el tiempo personal, familiar y de la
comunidad de pertenencia.
146
A partir de esta diversidad de ambientes naturales se propone agrupar según sus

características zonales y/o regionales para poder mostrar al educando un medio semejante,
organizado, peculiar y sobre todo un ambiente con el cual él se sienta identificado, a fin de que pueda
relacionar y comparar desde una mirada reflexiva, a partir de la cual logren construir otros saberes,
habilidades y capacidades relacionados con la exploración, la observación, la entrevista, las
descripciones, gráficos, entre otros.
Se hace necesario pensar en los diferentes escenarios de incidencia (zona geográfica y/o
regional) a la hora de plantear una propuesta didáctica a fin de que sea acorde a su realidad.
-En las ciudades: Por las construcciones que alcanzan mayor altura, por la emancipación de
gases que produce la combustión de los vehículos urbanos, por la concentración demográfica y la
reducción de espacios verdes.
-En las zonas industriales: por los derrames tóxicos que emanan las fábricas y la
condensación del humo de sus chimeneas que flotan en el aire formando grandes nubarrones negros
que opacan la luz solar, la carbonilla, el bagazo, etc..
-En las zonas de explotación mineral: por ser ambientes explotados a base de detonaciones
estruendosas que derriban montañas y parten o agrietan las rocas para extraer minerales. Los que
luego son procesados con productos químicos que contaminan en gran medida la tierra, como así
también son causantes de muchas enfermedades en esos lugares.
-En los verdes valles: aunque nos parece un lugar privilegiado para vivir, son lugares que no
están exentos de problemas ambientales. Las evaluaciones que se pueden hacer de estos lugares
indican que por ejemplo las constantes ampliaciones de los campos para el cultivo obligan a eliminar
grandes extensiones de bosques Naturales, derribando toda especie natural que se encuentre al
paso de las pesadas maquinas de destrucción.
Por ello, se debe sensibilizar a todos a partir del discurso que se desde el seno familiar hasta
las instituciones formadoras (las escuelas).
Desde la esfera de la Educación Inicial se propone no quedarse en el mero discurso

sensibilizador, llenarlos de ideas y pensamientos ajenos y sin sentido. Se sostiene lograr la
sensibilización como producto de la auto reflexión, concientización y puesta en acción desde su lugar.
Si se consigue que el educando participe de manera activa, responsable y comprometida en

las propuestas presentadas, se logrará el afianzamiento de la verdadera toma de conciencia sobre
el valor que tiene el ambiente natural para todos los que vivimos en este medio ya sea en las
ciudades, las zonas de producción industrial, en el campo, en los cerros, entre otros.
Conocer y reflexionar acerca de problemas ambientales de su vida cotidiana para la formación

de hábitos que planteen soluciones concretas, es prioritario desde el inicio de las trayectorias
escolares de los educandos.
Es necesario proponer situaciones de enseñanza acerca del conocimiento, respeto y

valoración de la naturaleza a través del planteamiento de interrogantes e hipótesis que posibiliten a
los niños y las niñas la construcción y/o enriquecimiento de nuevos saberes desde una perspectiva
reflexiva y crítica.
147
-Se pueden plantear situaciones que los lleven a los niños y niñas a reflexionar y fundamentar
a partir de una explicación clara el “por qué los objetos naturales necesitan de nuestro
cuidado”, como así también la importancia que tienen en nuestra vida.
-Estas situaciones de aprendizaje pueden llevar al educando a problematizarse, a la

formulación de interrogantes e hipótesis y a la búsqueda de la ratificación o rectificación de las
mismas, mediante la confrontación de sus ideas con las de sus pares y la intervención y planteada
por el docente.
-La exploración es eje dentro de esta área, ya a que a través de la acción de los niños y las
niñas sobre los diferentes componentes y objetos del ambiente natural, podrán obtener información
y construir saberes. Por ello es muy importante el rol del docente quien mediante sus intervenciones
guiará y complejizará los mismos.
-La curiosidad debe ser considerada por el docente como una capacidad que lo lleva a
conocer, a cuestionar todo, cada cosa necesita de un ¿Por qué? Y por ello se lo puede considerar
como un disparador a la hora de plantear una propuesta pedagógica.
-Dentro de las estrategias que favorecerán la construcción de saberes se encuentran las

entrevistas a especialistas e informantes claves de la comunidad. En este sentido, se puede trabajar
con los niños y las niñas sobre: qué es una entrevista, cómo se la realiza, que elementos tecnológicos
se pueden utilizar durante las misma, es decir, que es fundamental que los educandos sepan qué es
y para qué la realizarán previamente. Así también es conveniente elaborar previamente las preguntas
a realizar durante la entrevista a fin de poder organizarla mejor. El objetivo será el de enriquecer y
profundizar la temática que se está desarrollando.
Respecto a otras fuentes de información que poseen los niños y las niñas, se pueden
mencionar: las fotografías, videos, libros, revistas, información de internet, entre otras. Esta será una
excelente posibilidad de incorporar aportes de la tecnología desde un uso significativo.
En relación a otra fuente significativa de información, las salidas educativas constituyen una
estrategia muy importante para la construcción de saberes de los niños y las niñas.
El docente debe estar preparado para ofrecer oportunidades de aprendizajes variadas,

secuenciadas y organizadas. Considerando que todo el acontecer áulico se concreta desde
situaciones de aprendizaje de los educandos, se pueden plantear propuestas invitando a las
familias, a los niños y las niñas de las otras salas, a los compañeros de primer grado, trabajando
articuladamente en proyectos en común y construyendo saberes desde situaciones de enseñanza y
aprendizaje diversas.
EVALUACIÓN
Evaluar las propuestas de esta área implica considerar una mirada integral de todos los
elementos constitutivos de los procesos de enseñanza y aprendizaje, de manera que permita ser un
instrumento que brinde información necesaria a fin de poder orientar hacia una perspectiva más
pertinente la tarea educativa.
148
Evaluar los conocimientos a partir de los saberes, capacidades y competencias

adquiridosimplica considerar: ¿Qué se enseñó? ¿Cómo se enseñó? y ¿Qué propósitos se
plantearon?, ¿Qué saberes se lograron?, ¿Qué avances se observaron en los niños y las niñas?
Es necesario hacer un recorrido de todo lo planteado como propuesta didáctica desde

diferentes aportes teóricos y prácticos, considerando aquellas experiencias significativas que
permitieron al educando tener su primer acercamiento a su entorno. Así también el docente debe
generar espacios de interacción con el medio, sus componentes y todo aquello que lo rodea y forma
parte del mismo.
Generar estas experiencias permitirá al docente saber en qué medida los propósitos
planteados han sido alcanzados.
Algunos aspectos a tener en cuenta para la evaluación de esta Área pueden ser los
siguientes:
El cuidado del cuerpo
• Manifiesta conocimientos sobre las partes externas e internas

de su cuerpo.
• Utiliza de manera autónoma hábitos en relación al cuidado,

prevención y promoción de una vida saludable.
•
Los componentes de la naturaleza
• Conoce y socializa características del ambiente natural y de sus

componentes (plantas, animales, agua, aire, suelo, etc.).
El cuidado del ambiente
• Conoce y reflexiona acerca de problemas ambientales de su

vida cotidiana.
• Posee hábitos relacionados con el cuidado y conservación del

medio ambiente.
• Observa y respeta la naturaleza con el fin de valorar su

importancia para la vida.
• Manifiesta saberes, actitudes y conductas responsables para el

cuidado del medio natural y de sus componentes, contribuyendo al
desarrollo sustentable
Ciencias:
-Plantea o no hipótesis.
149
-Indaga e interroga a fin de verificar sus hipótesis.
-Sistematiza ideas.
-Emite juicios y puede fundamentarlos.
- Manifiesta saberes vinculados con la exploración, observación, indagación, creatividad,

experimentando desde el asombro y la curiosidad.
-Explora sistemáticamente objetos, procesos y fenómenos. desde una perspectiva crítica.
CIENCIAS SOCIALES
Conocer y comprender la complejidad del ambiente que nos rodea implica asumir una actitud
reflexiva sobre su entramado social, la relaciones, los roles y las funciones de las diferentes
personas, sus actividades, su historia, el desarrollo económico, entre otros aspectos.
Para una mayor comprensión del área se hace necesario mencionar ¿Qué entendemos por
“ambiente” y qué entendemos por “lo social”?
Tal como se planteó anteriormente, el ambiente “ … es el conjunto de componentes, factores

y sucesos de diversa índole en el cual se desenvuelve la vida de las personas, en él se crea
cotidianamente la cultura”. (C.B.C)
También se puede conceptualizar al ambiente como un entramado de elementos naturales y

sociales que se relacionan y modifican estrechamente a partir de permanentes
interacciones entre los componentes biológicos y físicos que lo constituyen.
El concepto de ambiente es reemplazado por distintos significados que en ocasiones son

utilizados como sinónimos de entorno, medio, contexto, realidad y/o .
A su vez desde las Ciencias Sociales, el ambiente es entendido como relativo a “sociedad”,
y por lo tanto a lo social. Refiere a un conjunto de individuos que comparten una cultura y que
interactúan entre sí, por lo que se propone hablar de ambiente social a partir de la relación e
interacción con los otros, los factores determinantes, los elementos que lo componen; al entramado
social.
Es importante reconocer aquí que analizar y desarrollar la enseñanza de las Ciencias Sociales
no implica limitar la mirada sólo a esta área, ya que se reconoce su estrecha relación con las Ciencias
Naturales y la Tecnología construyendo un sólo ambiente en el cual se propondrá el abordaje desde
una perspectiva integral, trabajando en algunas oportunidades con mayor énfasis en contenidos
relacionados con el área; mientras que en otras de manera interdisciplinaria, conociendo y analizando
al ambiente de manera global.
Las Ciencias Sociales en la Educación Inicial reconocen que al iniciar su trayectoria educativa,
los niños y las niñas poseen conocimientos sociales, construidos desde sus experiencias cotidianas.
150
Es por ello que ésta área tiene como propósito que los educandos puedan enriquecer, comprender
y organizar sus saberes respecto al ambiente social, siendo algunas de sus prioridades el ampliar
horizontes culturales, conocer relaciones vinculares, sus dificultades y problemáticas sociales
actuales.
Tradicionalmente comprender las diferentes esferas sociales, económicas, políticas,

culturales y educativas que hacen al ámbito de incidencia de las Ciencias Sociales implicaba
mantener una concepción histórica sólida, caracterizada por la enseñanza de las fechas patrias, los
próceres y contenidos relacionados con la historia.
También se la relacionó con la enseñanza de las normas, hábitos y valores, necesarios para
la integración a la vida institucional, principalmente al iniciar el año escolar.
Actualmente el desafío de la escuela es plantear diferentes situaciones de enseñanza que

permitan a los educandos comprender el ambiente social a partir de una mirada multidimensional.
Desde esta perspectiva, podrán construir saberes significativos para la vida, ampliando la mirada
respecto a su protagonismo en la sociedad.
Desde esta perspectiva es necesario resituar el papel de las Ciencias Sociales promoviendo
desde la Educación Inicial el desarrollo de una actitud crítica que permita a los niños y niñas ir
construyendo saberes desde un lugar activo, siendo capaces de indagar, cuestionar, reflexionar y
construir saberes desde sus relaciones con los pares y adultos.
Por ello, el rol del docente como responsable de la selección de los recortes de la realidad es
fundamental, ya que será él quien a partir de una actitud criteriosa centrada principalmente en un
análisis sobre la realidad social, cultural, y principalmente desde sus experiencias y trayectoria podrá
tomar las decisiones que considere pertinentes para cada grupo de niños y niñas, en un determinado
momento y contexto.
ÁREA CIENCIAS SOCIALES
NAP
-El reconocimiento de las funciones que cumplen las instituciones, los espacios sociales y los objetos
culturales, relacionando los usos que de ellos hacen las personas.
- El reconocimiento y valoración de los trabajos que se desarrollan en esos ámbitos, identificando algunos
de los aspectos que cambian con el paso del tiempo y aquellos que permanecen.
- El conocimiento y valoración de su historia personal y social, conociendo algunos episodios de nuestra
historia a través de testimonios del pasado.
- La valoración y respeto de formas de vida diferentes a las propias y la sensibilización frente a la
necesidad de cuidar y mejorar el ambiente social y natural.
COMPETENCIAS
151
-Identificación de los grupos sociales, modos de vida, pensamientos y conductas que permitan a los
educandos entender la trama vincular y funcional de las personas a partir del análisis de los diferentes
espacios, para poder integrarse en su comunidad de manera activa.
- Reconocimiento de las funciones que cumplen las instituciones, los espacios sociales y los objetos
culturales, relacionando los usos que de ellos hacen las personas a partir de una valoración personal
y social.
- Conocimiento y valoración de su historia personal y social, desde el respeto de las formas de vida
diferentes a las propias, respetando la diversidad cultural.
-Valoración de la necesidad de cuidar y mejorar el ambiente social y natural desde su importancia para
la vida.
-Identificación de las Identificación de las Identificación de las instituciones

instituciones educativas, instituciones educativas, educativas, modos de organización e
modos de organización e modos de organización e integración a la vida institucional.
integración a la vida integración a la vida
institucional. institucional. Reconocimiento y construcción de
Adquisición progresiva de Conocimientos de normas normas hábitos y valores.
normas y hábitos valores y hábitos
Conocimiento de las formas de

Conocimiento de las formas Conocimiento de las formas organización familiar, actividades y
de organización familiar y de organización familiar, modos de vida en otros tiempos y
modos de vida en otros actividades, modos de vida en espacios.
tiempos y espacios. otros tiempos y espacios.
Identificación de espacios próximos y

Identificación de espacios lejanos, rurales y urbanos.
próximos y lejanos, rurales y
urbanos.
Exploración de fenómenos Reconocer casos de desastres

naturales que suceden en el naturales que suceden en el ámbito
ámbito local destacando Conocimiento de casos de local destacando acciones preventivas.
acciones preventivas. desastres naturales que
suceden en el ámbito local
destacando acciones
preventivas.
Reconocimiento e interacción en los

Indagación de los diferentes diferentes contextos multiculturales,
contextos multiculturales de la respetando la diversidad existente.
zona.
Conocimiento de los
diferentes contextos
multiculturales de la zona.
152
CONTENIDOS:
-El La institución La institución La institución educativa:

reconocimiento educativa: modos de educativa: modos de modos de organización.
de las funciones organización. organización. La integración a la vida
que cumplen las La integración a la La integración a la institucional.
instituciones, los vida institucional. vida institucional. Valores y hábitos.
espacios sociales -Vínculo entre pares y Vínculo entre pares y La figura de autoridad:
y los objetos adultos. adultos Reconocimiento y respeto
culturales, - Normas, actitudes, -Normas de -Normas de la sala y la
relacionando los valores y hábitos. convivencias, valores institución escolar.
usos que de ellos y hábitos, figuras de
hacen las autoridad. Funciones que cumplen
personas. Funciones que algunas instituciones
cumplen algunas Modos de organizarse: los
instituciones - Funciones que diferentes trabajos para
cumplen algunas cubrir las diversas
- El Modos de organizarse: instituciones. necesidades, intereses y
reconocimiento y trabajos, necesidades objetivos trabajos en casa,
valoración de los intereses y objetivos Modos de organizarse: fuera de casa, en la ciudad,
trabajos que se (trabajos en casa, fuera los diferentes trabajos en el campo).
desarrollan en de casa, en la ciudad, para cubrir las
esos ámbitos, en el campo). necesidades, intereses Historias personales y
identificando y objetivos trabajos en familiares.
algunos de los casa, fuera de casa, en Usos y costumbres
aspectos que - Historias personales y la ciudad, en el campo).
cambian con el familiares. Relación Social: amigos,
paso del tiempo y Usos y costumbres vecinos, escuela como grupos
aquellos que -Historias personales y sociales cercanos.
permanecen. familiares.
Usos y costumbres
- El conocimiento
y valoración de su El pasado inmediato y el
historia personal y presente: cambios, diferencias,
social, permanencias.
conociendo El pasado inmediato y
algunos episodios el presente: cambios, Relaciones entre el pasado y el
de nuestra diferencias, presente.
historia a través permanencias. El pasado inmediato y el
de testimonios del presente: cambios, -Causa de los diferentes
pasado. diferencias, hechos
permanencias.
- La valoración y La historia provincial y
respeto de formas nacional: hechos y personajes
de vida diferentes sobresalientes. Biografías.
a las propias y la
sensibilización
153
frente a la
necesidad de Vestimentas: antiguas y
cuidar y mejorar el actuales.
ambiente social y -
natural.
Las familias como una
- organización social el Medios de Transporte:
afecto, protección y el urbanos, rurales, aéreos,
alimento terrestres, acuáticos.
Relaciones.
Relación social:
amigos, vecinos, Arquitectura de la ciudad:
escuela como grupos Edificios, monumentos.
sociales cercanos.
Cambios y permanencias.
-Patrimonial cultural.
-Los acontecimientos,
los festejos, las -Cambios y permanencias a
conmemoraciones través del tiempo, formas de
significativas para la vida de algunos pueblos
comunidad, la localidad, originarios.
la provincia y la nación.
-Las familias como una - Costumbres de los pueblos

organización social: en - La diversidad de los originarios. Movimientos
el afecto, protección y el distintos grupos sociales. La cultura como parte
alimento. sociales cercanos. de su historia
Relación social: - Formas de vida de

amigos, vecinos, algunos pueblos
escuela, grupos originarios. - La diversidad e identificación
sociales cercanos. de los distintos grupos sociales
Hechos importantes de cercanos.
su entorno inmediato
-
-Los acontecimientos,
los festejos, las - Enseñanza de hábitos,
conmemoraciones normas y valores
significativas para la
comunidad localidad.
- Valores de: igualdad,

empatía, perseverancia,
constancia, responsabilidad,
cooperación, honestidad y
Medios de transporte: solidaridad.
urbanos, rurales,
154
La diversidad, aéreos, terrestres,

identificación de los acuático
distintos grupos
sociales cercanos.
La cultura como parte

- Hechos importantes de su historia
de su entorno inmediato Identificación de roles y
La cultura como parte funciones en relación a
de su historia, roles y sus pares, la familia y su
funciones en relación a entorno
sus pares, la familia y
su entorno Las normas y valores
en la . en la familia y en
la escuela
Valores de: solidaridad,

igualdad, honestidad y
empatía
En esta etapa de la vida el niño y la niña aprenden a partir de la indagación, de la curiosidad,

de la exploración, de la experimentación, por lo que es necesario que se brinden espacios de
construcción de conocimientos lo más significativos posibles. Para ello se propone un
posicionamiento abierto y flexible para que los educandos puedan explorar, formular hipótesis,
plantear interrogantes y posibles respuestas desde sus conocimientos previos.
Los contenidos curriculares seleccionados, pretenden constituirse en herramientas para que

el docente pueda abordar el conocimiento desde una visión integral de las diferentes disciplinas que
puede involucrar esta área.
A continuación se presenta una explicación general de los contenidos que se pueden abordar
en esta Área con la finalidad de poder construir estrategias didácticas de interés y utilidad para los
educandos.
El desarrollo de contenidos relacionados con su historia personal , familiar y social: es

importante trabajar desde la propia vida y realidad de cada educando, conociendo y valorando
sus particularidades a fin de generar mayor seguridad y autoestima, identificando aspectos
personales y otros relacionados con la las experiencias y vivencias de sus pares.
Respecto a su historia social se propone una revalorización de los símbolos patrios, las fiestas
y biografía de los próceres, como parte de la historia provincial y nacional. En este sentido se podrá
trabajar desde los cambios y permanencias, a través del un análisis de los mismos en la realidad de
los niños y las niñas.
-Desde una construcción de sociedad se plantea el establecimiento de las normas de

convivencia: familiares, sociales y del entorno.
155
-Dentro del establecimiento de las normas de convivencias se plasman los valores de:
igualdad, gratuidad, empatía, perseverancia, constancia, cooperación, honestidad y solidaridad.
Es de vital importancia que los niños y las niñas puedan poner en práctica desde temprana
edad los diferentes valores a fin de poder constituirse en un futuro en patrones conductuales que
orienten su vida.
-En relación a los contenidos curriculares relacionados con el ambiente social se pretende
abordar contenidos en relación al entorno en el que viven, (ubicación geográfica, barrio, ciudad).
-Con respecto a la noción de tiempo y ubicación espacial el educando debe poder reconocer
e identificar los diferentes lugares a partir de las características particulares y de su relación de
semejanzas y diferencias. Ubicación espacial a partir de la lateralidad con respecto a su propio
cuerpo y con respecto a los alrededores.
-La Identificación del tiempo se puede realizar partir de patrones conductuales que hacen al
hábito. El niño se orienta en el tiempo en base a signos esencialmente cualitativos extra temporales
(día soleado o lluvioso). El reconociendo de las funciones que cumplen las instituciones más
importantes (iglesia, municipalidad, escuela, banco, correo, Anses, etc.)
Otro aspecto importante a tener en cuenta es trabajar con los niños y niñas el respeto y
valoración de su cultura e identidad. Para ello se podrán desarrollar propuestas pedagógicas que
aborden diferentes costumbres y tradiciones donde el educando observe semejanzas y principios
entre distintas culturas, pueda reconocer su idiosincrasia, sus identidad, logrando un aprendizaje
más sustancial y significativo.
Por otro lado es importante que los educandos conozcan hechos relevantes de la historia,
local y provincial (próceres, fechas patrióticas, conmemoraciones) a fin de poder construir una
identidad como jujeños y argentinos.
Lo referido a convivencia, roles y funciones dentro de la selección de contenidos,

permite mostrar a partir de la identificación personal y colectiva la adquisición de los diferentes roles
y funciones dentro de la familia o de una escuela, promoviendo el reconocimiento de las normas y
reglas, aplicándolas en la vida cotidiana cumpliendo sus compromisos y responsabilidades. Las niñas
y los niños comienzan a reconocer que los grupos y las instituciones que ellos conocen pueden
organizarse de manera diferentes para cubrir las necesidades, objetivos e intereses.
La escuela debe ser el segundo agente que permita la socialización a partir del intercambio
y la convivencia; es el ámbito que le debe permitir aprender a limitarse, a compartir, a construir
normas, a ejercer su rol de educando, de niño, de amigo, acorde a los diferentes contextos sociales,
permitiéndole construir su identidad personal con bases sólidas basada en la confianza y la
autoestima.
EVALUACIÓN
Para la evaluación de esta Área, algunos criterios que se pueden considerar son los
siguientes:
156
• Manifiesta conocimientos sobre las normas sociales, valores y

hábitos para una convivencia saludable.
• Establece relaciones de semejanzas y diferencias entre las

normas del Jardín de Infantes y las de otros contextos sociales.
• Reconoce e identifica los diferentes lugares, sus funciones y los

diversos roles que se observan en ellos a fin de valorar su importancia.
• Conoce y valora la cultura local, regional y provincial,

respetando la diversidad cultural enraizada en su propio pueblo o ciudad.
• Reconoce símbolos patrios.
• Identifica próceres de la historia provincial y nacional.
• Valora su propia historia y la de su comunidad.
• Reconoce la existencia del pasado, a través de informantes

familiares, comunitarios, objetos, edificios, monumentos, usos y
costumbres.
• Manifiesta saberes acerca del ambiente social desde una

mirada significativa .
ÁREA TECNOLOGÍA
La enseñanza de la Educación Tecnológica comienza en el Nivel Inicial como área integrada,

abordando tres campos de conocimiento, (Ciencias Naturales, Ciencias Sociales y Educación
Tecnológica) con un marco conceptual e intenciones en común, pero a la vez reconociendo las
diferencias específicas de cada uno en cuanto a las formas de conocer, indagar la realidad y producir
el conocimiento. Esta es la base para la Alfabetización Científica Tecnológica, “…fundamental para
participar en forma crítica y efectiva en la resolución democrática de los problemas
medioambientales, tanto locales como globales, para poderles hacer frente, fundamentalmente en el
contexto de la nueva sociedad de la información”. 40
Cuando hablamos de tecnología estamos hablando de un “saber hacer” en particular, y del

análisis de su accionar, concibiendo que la Educación Tecnológica, “(…) es una disciplina de
formación general que enfoca a la tecnología fundamentalmente desde la resolución de problemas
del mundo material, un mundo más artificial que natural, producto del accionar tecnológico y que es
necesario conocer para poder desenvolverse con soltura. Su enseñanza procura que los alumnos
AZNAR F.J., FERNÁNDEZ M., RAGA J.A. (2004). La Alfabetización Científico Tecnológica para todas las
40
personas: Su importancia para la participación activa y democrática en la resolución de los problemas

medioambientales. El papel de la información.
157
aprendan el camino de la detección de oportunidades tecnológicas, el planteo de alternativas de

solución, su concreción y el análisis de los resultados”. 41
Las tecnologías tienen en la actualidad una ineludible presencia en el contexto social,
impactando especialmente en la cultura, en las formas de conocer y comunicar. En este sentido, se
plantea que las propuestas educativas deben asumir las nuevas formas de vinculación con la
información y el conocimiento otorgando a estas tecnologías sus significados de herramientas y
contenidos de formación.
En la Ley de Educación Nacional N° 26206, se hace alusión directa a la importancia de la
inclusión de las TICs en el escenario educativo, al determinar como uno de los fines y objetivos de
la política nacional: “Desarrollar las competencias necesarias para el manejo de los nuevos lenguajes
producidos por las tecnologías de la información y de la comunicación”.
En este marco la escuela se debe transformar en el primer agente educador de
conocimientos sistemáticos de las TICs, “de acuerdo con Lajoie( 2004), cuando se refiere a esta
perspectiva desde el punto de vista del diseño “ herramientas cognitivas”, la metáfora de las TICs
como instrumento cognitivo permite, entre otras cosas, distanciarse de una perspectiva desde la cual
las tecnología, cuando se usan en contextos de enseñanza y aprendizaje, sólo es vistas como
amplificadora. Al mismo tiempo la metáfora también permite tomar distancia del paradigma del
procesamiento de la información…la tecnología como herramienta cognitiva”, más allá de poder ser
efectivamente meros amplificadores, pueden ayudar a los estudiantes a reorganizar su conocimiento
de tal manera que favorezca una comprensión más profunda.
La enseñanza de las nuevas tecnologias es considerada una herramienta que permite
desarrollar en los educandos sus capacidades de creatividad, aumentar sus aprendizajes y a su vez
entretenerse. De modo que la tecnología no solo tiene que ver con el uso sino que se trata de nuevas
formas de conocer, de acceder a múltiples saberes e informaciones, como así también debe ser
entendida como nuevas formas de relacionarse cultural y socialmente. Los niños de hoy son nativos
digitales, esto quiere decir que nacieron en el período de esplendor de la tecnología digital y
adquieren rápidamente conocimiento en esta materia.
Es en este nuevo contexto social donde la Tecnología encuentra un lugar de privilegio y aún
más si se la considera como un patrimonio Cultural, no debe generar brechas o quiebres en los
constructos sociales, debe favorecer a la construcción de la subjetividad e identidad.
Desde esta perspectiva se ha planteado un nuevo escenario para la introducción de la
Tecnologías en la Educación Inicial, el cual considere las variadas manifestaciones que tiene el niño
y la niña en diferentes ámbitos de su vida.
Por ello la escuela debe incluir a la tecnología como una disciplina centrada en el desarrollo
de la Cultura Tecnológica, en donde pueda reconocen los conocimientos relacionados con el espacio
construido en el que se desarrollan las actividades y por otro las habilidades, la actitud creativa, el
saber hacer que posibilitan una actitud activa frente a la misma.
No solo se debe considerar el accionar del educando con el mundo tecnológico, sino también
colaborar en la construcción de valores que propicien en el educando actitudes de consumidor crítico
41LELIWA, S. (2008) “Enseñar Educación Tecnológica en los escenarios actuales” Córdoba: Comunicarte.
158
con capacidades para encontrar soluciones a ciertas necesidades propias de su edad y de su entorno
cotidiano.
ÁREA TECNOLOGÍA
NAP
-El reconocimiento de algunos productos tecnológicos, las características y propiedades de algunos
objetos y materiales y de sus transformaciones.
- El reconocimiento de algunos materiales, herramientas, máquinas y artefactos inventados y usados

en distintos contextos sociales.
COMPETENCIAS
- Acercamiento de los niños al conocimiento científico a través de la presentación de situaciones

problemáticas vinculadas con la vida diaria, desde una realidad escolarizada.
- Reconocimiento de cualidades y propiedades de distintos objetos y materiales, las
transformaciones y cambios que puedan sufrir por la acción humana y agentes externos para
explorar sus posibilidades de uso.
- Exploración de las Tics y sus herramientas para adquirir información y construir nuevos saberes.
-Identificación de productos -Identificación y reconocimiento Resolución de situación

tecnológicos del ambiente de productos tecnológicos del problemáticas cotidianas que
cercano. ambiente cercano. involucren la implementación
de nuevas estrategias desde la
tecnología.
-Exploración de objetos, de las Utilización de objetos, Exploración de materiales para

acciones y los usos que las reconociendo los diversos elaborar un producto.
personas hacen de ellos, materiales.
reconociendo los diversos
materiales.
Manipulación de diferentes
Manipulación de diferentes Manipulación de diferentes materiales
objetos. materiales reconociendo usos y Naturales y artificiales, sus
Presentación de artefactos. funciones. características y propiedades de
los objetos y artefactos:
características físicas y
funciones.
159
Observación de procesos de Observación de procesos de

elaboración de productos. Observación de procesos de elaboración de productos para
elaboración de productos para identificar las operaciones y
identificar las operaciones y secuencias.
secuencias.
Identificación y reproducción de
Utilización de herramientas de procedimientos para la
las nuevas tecnologías para Utilización de herramientas de elaboración de un objeto.
desarrollar determinadas las nuevas tecnologías para
actividades. desarrollar determinadas Identificación de herramientas
actividades. de las nuevas tecnologías para
su implementación en la vida
cotidiana.
CONTENIDOS:
-El reconocimiento de Los productos Los productos Objetos

algunos productos tecnológicos del ambiente tecnológicos. Las nuevas tecnológicos
tecnológicos, las cercano. tecnologías. .Características y
características y funciones.
propiedades de algunos
objetos y materiales y
de sus
transformaciones. Los objetos y artefactos: Los objetos y artefactos: Los objetos y
características características físicas y artefactos:
funciones sociales. características
físicas y funciones
sociales:
- El reconocimiento de
algunos materiales, Distintos objetos y Distintos objetos
herramientas, máquinas Distintos objetos y materiales: forma, el y materiales:
y artefactos inventados materiales: forma y peso, la textura, la forma, el peso, la
y usados en distintos textura. flexibilidad textura, la
contextos sociales. flexibilidad.
- Los objetos, materiales y Tipos de
herramientas materiales:
tecnológicas Naturales y
artificiales.
Propiedades de
los materiales.
Los objetos tecnológicos. Características y

funciones de los
160
diferentes objetos Las cualidades de

tecnológicos. los objetos,
materiales y
herramientas,
desde lo sensorial.
- Las nuevas tecnologías. Las nuevas tecnologías.
Las herramientas
de las nuevas
tecnologías .
ORIENTACIONES DIDÁCTICAS
Sabemos que la tecnología nos da la posibilidad de acceder a una multitud de recursos e
informaciones y que también nos abre extraordinarias posibilidades de comunicación. El rol del
docente es crucial en estas posibilidades, debe poder mediar, orientar y problematizar de una
manera innovadora esta tarea.
Es necesario que el docente se plantee la idea de que enseñar tecnología no solo implica
impartir conocimientos de uso y manejo de la computadora, sino también el de presentar a los
educandos diversas experiencias que los problematicen respecto de diferentes situaciones de su
ambiente o entorno.
Plantear las propuestas a partir de un problema, ante una situación nueva o diferente de lo
ya aprendido, para lo cual se requiere el uso de algo ya conocido de un modo estratégico, buscar y
analizar nuevas formas de utilizarlas y/o aprender algo nuevo para su solución. La resolución de
problemas requiere del docente generar estrategias didácticas donde se promuevan el deseo por la
indagación, la reflexión y la creatividad para generar soluciones particulares.
Resolver un problema supone “resolver haciendo”, es decir no se trata de “hacer por hacer”,
sino que son necesarios momentos de análisis y reflexión, a fin de profundizar y otorgarle sentido a
los contenidos enseñados.
Promover en la práctica áulica la reflexión ante la variedad de situaciones problemáticas y de
soluciones posibles, es un aprendizaje que debe contemplarse ya que es necesario para la
comprensión de la compleja sociedad actual.
En este contexto, el docente podrá realizar el planteo de una situación problemática sencilla,
desde la cual los niños y las niñas planteen alternativas de solución con la construcción de algunos
productos tecnológicos, para ello pondrán en juego saberes relacionados a materiales, propiedades
y sus usos. Finalmente se procederá a la construcción del objeto tecnológico previa sistematización
de los saberes puestos en juego.
Mientras se desarrollan las mismas, se crea el clima propicio para que el docente interrogue
a los educandos acerca de: ¿Cómo lo harían?, ¿Por qué lo hacen así?, ¿Qué le cambiarían para…?,
etc.; preguntas que favorecerán el abordaje de la Tecnología y que además, permite que los
estudiantes conozcan, comprendan, organicen e intervengan sobre su realidad.
161
En este afán de encontrar soluciones, el niño y la niña realizan acciones intencionadas sobre
los objetos y reflexionan acerca de sus propias acciones, cuando observan los resultados obtenidos.
En la actualidad, el ambiente está permeado, caracterizado, transformado y condicionado por
la tecnología, de allí la importancia de la alfabetización tecnológica en el desarrollo temprano del niño
y la niña, las grandes ventajas de su incorporación curricular junto con el impacto de una nueva
didáctica específica e innovadora en la formación inicial.
El uso de la tecnología en la escuela debe ser útil y colaborar en la dinámica pedagógica.
Desde esta perspectiva las prácticas docentes pueden estar orientadas teniendo en cuenta:
-Desarrollo de capacidades para la utilización y el manejo social de las tecnologías.
-Plantear propuestas de enseñanza que posibiliten a los niños y las niñas conocer y
comprender conceptos relacionados con los modos de comunicación desde un enfoque de la cultura
de la tecnología.
-Permitirle a los educando la comprensión y la actitud reflexiva necesaria para comprender
cómo la sociedad es configurada por los avances tecnológicos y éstos a su vez son constituidos por
grupos sociales relevantes atendiendo a los aspectos éticos e históricos del desarrollo innovador.
Este nivel debe tener una clara intencionalidad pedagógica, brindando una formación integral
que abarque los aspectos sociales, afectivo-emocionales, cognitivos, motrices y expresivos. Todas
estas dimensiones de la personalidad están estrechamente vinculadas, conformando subjetividades
que se manifiestan en modos personales de ser, sentir, pensar y hacer.
EVALUACIÓN
Evaluar estas capacidades implica conocer y reconocer al niño y la niña como sujeto de
derecho, social y culturalmente inserto en un contexto en el cual debe poder insertarse y adaptarse
de manera activa. Esto implica poseer las capacidad y competencias en todo lo que hace al mundo
moderno y uno de los requisitos es el poseer una cultura tecnológica sustancial.
Criterios de Evaluación
Partiendo de la idea que define a los Criterios de evaluación como aquellas condiciones o
efectos que se deben cumplir en el proceso para lograr los objetivos del proyecto o de la actividad
educativa, en esta área de tecnología se plantean los siguientes:
-Identifica o reconoce elementos tecnológicos.
-Posee conocimientos respecto al manejo de las nuevas tecnologías.
-Manifiesta interés para el manejo de la tecnología.
-Participa y contribuye en las diferentes actividades desde la innovación.
-Plantea hipótesis
-Manifiesta una actitud Científica a partir de la curiosidad
-Evidencia una actitud de cuidado y valoración de la tecnología
BIBLIOGRAFÍA
162
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Ana (Comp.) Recorridos didácticos en el Nivel Inicial. Editorial Paidós. Buenos Aires. 2004.
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2012.
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WEISMANN, H. “El Conocimiento del Entorno en la educación Infantil”. En Proyecto. Revista
de Educación. Editorial Proyecto. Porto Alegre. 1999.
7.5. LENGUAJES ARTÍSTICOS
163
La Educación Artística en la Educación Inicial posibilita el aprendizaje de diferentes modos

de expresión y comunicación, a partir del desarrollo de las capacidades individuales y conocimientos
relacionados con los diferentes lenguajes artísticos.
“El arte es un componente esencial en el desarrollo humano que permite expresar ideas,
conceptos, sentimientos y emociones por medio de todas sus disciplinas y pone en juego las
experiencias del ser humano, transformándose en un medio de representación…” 42 desde los cuales
puede aproximarse a las diferentes manifestaciones artísticas y estéticas del contexto cultural.
Los Lenguajes Artísticos pueden ser entendidos como conjunto de disciplinas que reflejan
“una actividad o producto realizado por el ser humano con una finalidad estética o comunicativa,
mediante la cual se expresan ideas, emociones, sentimientos o, una visión del mundo, mediante
diversos recursos, como los plásticos, lingüísticos, sonoros o mixtos, es un componente de la cultura,
que refleja en su concepción ideas y valores, inherentes a cualquier cultura humana a lo largo del
espacio y el tiempo”.43
La Educación Artística, posibilitan el aprendizaje de diferentes modos de expresión y

comunicación a partir del desarrollo de conocimientos. La enseñanza en este nivel se centra en la
búsqueda, exploración y experimentación con sonidos, imágenes, movimientos, que implican el
empleo de diversos materiales e instrumentos, explorando procedimientos técnicos y compositivos,
apelando a pensar en qué es lo que se está haciendo, y qué es lo que se quiere decir, lo cual se
formaliza a través de la expresión musical, expresión plástica visual, la expresión corporal y el teatro,
sin que esto implique una lógica de abordaje de disciplinas compartidas.
La concepción del arte como conocimiento, requiere del desarrollo de procedimientos

vinculados tanto a la producción como a la reflexión, desde la aproximación a las diferentes
manifestaciones artísticas y estéticas del contexto cultural.
Generar el espacio propicio para que los niños y las niñas inicien sus experiencias artísticas,
les posibilitará conocer y apropiarse de manera significativa de los lenguajes artísticos y encontrar
formas originales de expresión y comunicación a través de las cuales se formen y transformen en la
acción y reflexión de su realidad.
Atendiendo a la necesidad de que los educandos conozcan nuevas formas de expresión

artística se incluirán la variación de disciplinas poniendo en práctica diferentes contenidos, de esta
manera se despliega la creatividad, la capacidad de descubrir distintas relaciones, lo que permite
abordar el aprendizaje de una manera diferente, articulando múltiples dimensiones.
“Ingresar en un mundo simbólico les permitirá a los niños y las niñas conquistar nuevos
espacios, conocer y extender su potencial creativo… lo que requiere reconocer la oportunidad para
que sus gestos, sus imágenes, sus movimientos, sus sonidos y aún sus silencios puedan ir cobrando
42
Ministerio de Educación. Orientaciones pedagógicas para implementar lenguajes artísticos en la escuela.
Chile. 2013
43Facultad de Arte circense: Academia de Bellas
Artes.http://biblioteca.unet.edu.ve/db/alexandr/db/bcunet/edocs/TEUNET/2011/pregrado/Arquitectura/Villarroe
lB_NielsenCh-ViloriaH_IvanA/Capitulo1.pdf
164
protagonismos en la cotidianeidad de los Jardines de Infantes, en función de la construcción de un

espacio de y para todos y todas”. 44
El área expresiva no pretende formar artistas, sino niños y niñas que puedan construir,
explorar creativamente sus formas de expresión y comunicación.
El desarrollo de la creatividad es visto como una necesidad que no solo enriquece a los
estudiantes en forma particular sino que potencia la posibilidad de respuestas novedosas y
significativas desde el punto de vista social.
El docente es el profesional que acompaña a los educandos para que logren el encuentro de
nuevos sentidos en el mundo escolar, es él quien brindará la ampliación de sus repertorios de
aprendizaje con nuevas experiencias ofreciendo diversas posibilidades de expresión con una
intencionalidad clara en cada una de las propuestas; a través de las mismas se abren las puertas
hacia nuevos aprendizajes que aumentarán la capacidad de usar las experiencias vividas y los
conocimientos adquiridos, modificando su manera de comunicarse y de actuar según lo aprendido.
“Hablar de expresión es hablar de una capacidad propia del ser humano… desarrollar esas
capacidades es un proceso complejo al cual vamos accediendo de forma gradual a través del
aprendizaje” 45. La expresión creativa es“… la capacidad de representar el mundo interno y/o externo
a través de diversos medios de expresión: plástico-visual, corporal y musical, empleando
progresivamente distintos materiales y recursos expresivos”46.
La inclusión de los lenguajes artísticos en la Educación Inicial ofrece a los niños y las niñas
una invitación para explorar, diferir, preguntar, encontrar respuestas, redescubrirse y descubrir
formas y orden, reestructurar y obtener nuevas relaciones favoreciendo su desarrollo integral,
afianzando su identidad.
“Todas las formas de representación creadora encierran en sí elementos afectivos. Las obras
de arte que reflejan la creación artística desde el plano de la fantasía y la imaginación crean imágenes
propias del autor pero desde la lógica interna de la imagen artística, es un vínculo que se establece
entre el propio mundo y el mundo exterior” (Vigotsky, 2012).
7.5.1. EXPRESIÓN PLÁSTICA VISUAL
“La plástica es un medio con el cual los niños y las niñas se expresan y comunican
sentimientos, ideas y actitudes, crean y representan el mundo que los rodea y el mundo de las
fantasías, en imágenes bidimensionales... Aprenden a captar mediante la observación, la riqueza del
entorno, perciben lo que cada objeto y ambiente les transmiten, construyen desde su propia práctica,
seleccionan, coordinan, y organizan los elementos significativos de su medio natural, social y
cultural”.47
44
Ministerio de Educación. “Diseño Curricular para la Educación”. Salta. 2010.
45Akoschky Judith y Otros. Ministerio de Educación y cultura. Artes y escuela. Bs. As. Edit. Paidos. 2009.
46Ministerio de educación, UCE. “Programa Pedagógico para Segundo Nivel de Transición. 2008.
47
Ministerio de Cultura y Educación. CBC para la Educación Inicial de la Provincia de Jujuy. 1994.
165
La expresión plástica visual en la educación inicial es muy importante, dado que es una
necesidad del niño y la niña, pintar, modelar, dibujar, “poner el cuerpo” desde la vivencia y la reflexión,
lo cual favorecerá el espacio lúdico-expresivo-corporal.
“Cuando un niño pinta, dibuja, modela o juega…, siempre comienza pensando en algo que a
nosotros nos puede parecer insignificante. Sin embargo para el niño eso siempre significa una
confrontación con el propio yo, con sus experiencias personales, con sus sentimientos y
emociones”.48
La actividad plástica permite a los educandos expresar ideas, desarrollar la comunicación

visual y el intercambio con los otros, ya sea como emisores o receptores. Acercarlos a diversas obras
de artes, afianzará la confianza en sí mismo, proporcionará nuevos medios o herramientas para
expresarse y generar mayor seguridad en la utilización de dichos medios.
La intención pedagógica es estimular la sensibilidad visual hacia el arte plástico; por ello, la
tarea fundamental del docente, será relacionarlo con diferentes manifestaciones artísticas,
promoviendo a que los niños y niñas descubran el interés, el placer y los beneficios que le
proporciona la posibilidad de expresarse.
Los educandos conocen el mundo a través de las acciones que ejercen sobre los objetos:
observar, tocar, tirar, apretar, mover. Se conocen a sí mismos ensayando diferentes formas de
movimiento en ese accionar. Es a partir de esta interacción que van estableciendo relaciones entre
los objetos y sus acciones. Comienzan así a apropiarse, a conocer el mundo desde la observación y
la experimentación.
Son estas primeras acciones exploratorias las que formarán las bases para encontrar y
desarrollar diversos modos del hacer. Estos diversos modos de graficar y modelar son los que
ayudarán a dar sus primeros pasos, para encontrar y desarrollar imágenes propias y otros modos de
hacer. Explorar nuevos movimientos y gestos gráficos les permitirá lograr diferentes tipos de formas,
texturas, como también reconocer diversas calidades de materiales y las posibilidades expresivas
que cada uno de estos materiales y herramientas les brinda.
“Mediante las pinturas de los niños accedemos a su propia intimidad, accedemos a su propia
concepción del mundo. Si a un niño se le facilita manifestarse libremente mediante actividades
artísticas, entonces el niño se vuelve más sensible y comprensivo de las cosas que hace y que le
rodean”.49
Es en el Jardín de Infantes donde los niños y las niñas pueden continuar o comenzar un
recorrido sistemático que los acercará paulatinamente a los diversos campos de conocimiento. Las
artes visuales como lenguaje artístico tienen sus particulares modos de representación y una manera
propia de comunicar y de decir.
El lenguaje plástico visual, permite contar y decir, imaginar e inventar lo que existe o lo que
todavía no fue contado o inventado, a través de imágenes. El conocimiento y la apropiación del
mismo permitirán que los niños y niñas puedan mezclar y superponer los colores, las líneas, las
48
LowenfeldViktor. El niño en su arte.http://issuu.com/pedro_rotili/docs/arteinfantil
49
Op. Cit. ídem
166
formas, las texturas; seleccionar los materiales y las formas de usarlos; construir una mirada crítica
desarrollando la percepción y la interpretación del mundo cultural.
Los saberes que los niños tienen en referencia al mundo visual, necesitan ser enriquecidos y
complejizados desde la enseñanza del lenguaje plástico-visual. Aprender a pintar implicará transitar
la experiencia de pintar pero también el poder reflexionar sobre lo realizado, sobre el resultado de
las producciones de sus pares y sobre las obras de los artistas. El universo visual permite la
posibilidad de iniciar a los niños en la construcción de una mirada que rompa con la fijación de
estereotipos sobre el mundo, llegando a poder ver que “los pastos no son tan verdes ni que todos
los soles son amarillos y redondos”.
Acercar a los más pequeños a la educación plástica, es permitirles desarrollar y fortalecer sus
habilidades, teniendo otro recurso más para comunicar a los otros, las otras y a sí mismos, desde
sus formas únicas y particulares de ver el mundo, así como de imaginar e inventar lo que en el mundo
no existe, o lo que no ha sido aún inventado.
“En el Nivel Inicial es imprescindible asumir el compromiso ético de acercar al niño y a la niña
a las diversas manifestaciones artísticas” 50 de su propio contexto cultural y el de otras culturas
diversas, que enriquezcan sus recursos, las oportunidades de comunicación y expresión y de disfrute
estético. Así podrán construir, desde la más temprana edad, una mirada enriquecida sobre las
posibilidades de componer imágenes y de aprender a observar con detenimiento.
Cuanto más profundas sean las experiencias de exploración con diferentes materiales y
herramientas en búsquedas de formas gráficas, modelados, pinturas, y cuanto más se haya
desarrollado la observación visual, más espontánea y naturalmente se enriquecerán sus
producciones.
ÁREA: EXPRESIÓN PLÁSTICO VISUAL
NAP
Exploración y reconocimiento de las posibilidades expresivas de las producciones plásticos visuales.
La producción plástica por parte de los niños.
La exploración observación, interpretación de producciones artísticas del lenguaje plástico-visual.
El reconocimiento de las diferentes manifestaciones artísticas del lenguaje del contexto cultural.
COMPETENCIAS
Exploración y experimentación libre y creativa de ideas a partir del uso de diferentes técnicas,
herramientas y procedimientos que permitan la adquisición de competencias creativas, la expresión de
sus ideas, sentimientos y emociones, valorando las diferentes manifestaciones artísticas del lenguaje
plástico visual en su contexto cultural.
50LowenfeldViktor. El niño en su arte.http://issuu.com/pedro_rotili/docs/arteinfantil
167
Exploración y utilización de Exploración de diversos materiales, Utilización adecuada de diversos

diversos materiales y recursos propios de la expresión plástica y materiales propios de la
del medio para la expresión otros recursos del medio. expresión plástica y otros
plástica. recursos del medio.
Representación a través del dibujo,
Representación a través del pintura y modelado de sus Creación y representación del
dibujo, pintura y modelado: sus sensaciones, emociones, hechos, dibujo, pintura y modelado que
sensaciones, emociones, conocimientos, sucesos vivencias y manifiesten sus sensaciones,
sucesos, vivencias y deseos. experiencias familiares y deseos. emociones, hechos
conocimientos, sucesos,
Descubrimiento y disfrute de la Realización de producciones vivencias y deseos.
producción libre y espontánea creativas utilizando diversas
de trazos, signos y grafías. técnicas gráfico plásticas, Producción, comprensión y
apreciando las posibilidades comunicación, de ideas e
Demostración de interés por expresivas que estás le historias sencillas que llevan un
comunicar y mostrar sus proporcionan. mensaje.
producciones.
Utilización del color, la forma la Producción libre y espontánea
línea como elementos para mejorar de dibujos, garabatos, signos y
su expresión. grafías.
Distinción de diversos materiales y Reconocimiento y valoración de

recursos del medio para la sus producciones y la de los
expresión plástica. demás.
Utilización del dibujo para expresar

sus experiencias y descripción de
los mismos demostrando interés
por la opinión del adulto.
Participación en producciones
individuales y grupales.
CONTENIDOS:
SALA 3 SALA 4 SALA 5

Formas y materiales. El color: colores primarios, Colores: características, colores
Colores y texturas: combinación y mezcla de colores. primarios, secundarios,
reconocimiento paulatino de La forma: forma como línea, el combinación y mezclas de
colores y texturas. Diversos trazo. La textura: Texturas táctiles colores: mezclas de un color
colores, calidades de pinturas y (áspero-suave, liso rugoso, duro- primario con negro, de blanco y
otros elementos plásticos. blando), Texturas visuales, negro, los grises, mezclas de
168
Espacio: nociones de combinación de diversas texturas dos primarios entre sí para la

organización espacial. Dibujos, visuales. obtención de un secundario,
pinturas, esgrafiados, La materia: las materias duras y mezclas de los tres primarios
cerámicas y tapices en blandas. Organización del espacio: entre sí para la obtención de un
creaciones libres, pintura el espacio de trabajo. El espacio terciario. Gradación de colores
dactilar, pinta soplando, bidimensional: dos dimensiones: con blanco y negro.
troceado y diferentes alto y ancho. El espacio Diferentes trazados: líneas
experiencias gráficas, imprimir tridimensional: alto, ancho y verticales, diagonales,
sellos, etc. profundidad. Relaciones horizontales, oblicuas, rectas,
Materiales y herramientas: espaciales: arriba-abajo, al lado de, onduladas, curvas, quebradas,
Conocimiento, cuidado y uso. debajo de, adentro, afuera de. líneas cortadas, líneas finas y
Producciones plásticas y Nociones de: peso, equilibrio, peso gruesas. Secuencia de trazados.
artísticas: observación. de los objetos. Construcciones La textura: texturas táctiles
La figura humana: figurativas y no figurativas (en el (áspero-suave, liso-rugoso,
características. espacio bidimensional y duro-blando), granulado,
tridimensional). Técnicas: dibujo, ensartados, etc. Texturas
pintura, esgrafiado, collage, visuales: reconocimiento de
escultura, construcción, modelado, diversas texturas visuales en la
troceado, rasgado, pintura dactilar, producción de diversos pintores,
granulado, impresión de sellos y combinación de diversas
otros. Recortado. La producción. La texturas visuales para
apreciación a través de la enriquecer la composición.
observación. La experimentación La materia: las materias duras y
de diversos materiales y blandas. Composición:
herramientas. Percepciones de utilización de recursos naturales
imágenes. Lectura de imágenes. de la región (cuero, chala,
Modos de representar la figura cholonca, lajas, cañas, piedras,
humana. esponja natural, etc).
Organización del espacio: el
espacio bidimensional: dos
dimensiones, alto y ancho. El
plano como otro espacio;
grande- pequeño – igual, claro –
oscuro. El espacio
tridimensional: alto, ancho,
profundo. Relaciones
espaciales: arriba- abajo, al lado
de, debajo de, adentro, afuera
de.
Nociones de peso, equilibrio,
peso de los objetos y equilibrio
necesario para una
estructura. Relación color objeto.
Superposición. Transparencia.
El claroscuro. La luz: luz natural
(luz solar) y luz artificial (de
lámparas o reflectores). La
169
sombra: sombra propia

(generada por cada objeto) y
sombra proyectada (de un objeto
sobre otro). Construcción de
composiciones figurativas y no
figurativas (en el espacio
bidimensional y tridimensional).
Técnicas: dibujo, pinturas,
esgrafiado, collage, parcetry,
escultura, construcción,
modelado. Percepción de
distintas obras.
Contextualización de las obras.
Exploración. Apreciación.
Lectura de imágenes.
Exploración de características y
posibilidades expresivas: de
todo tipo de materiales
(temperas, arcilla, crayón,
plastilina, crayón, etc.). Uso de
diferentes herramientas.
Formas de la figura humana.
Aprender a escribir, a conducir, a caminar, a dibujar, a pintar, a construir, requiere de

continuas oportunidades de desarrollar y practicar ciertas habilidades, de modo que se conviertan en
fuentes internas de las que poder disponer en el momento preciso.
Para llevar adelante tales aprendizajes se requiere de una planificación que contemple la
continuidad suficiente para que puedan desarrollarse, refinarse e interiorizarse las habilidades y por
lo tanto pasar a formar parte del propio repertorio expresivo. También es preciso que los intervalos
entre actividades plásticas sean suficientemente cortos para que no disminuya el interés por la
producción y se puedan volver a ensayar lo trabajado en las actividades realizadas previamente. “La
provisión del tiempo necesario es sólo una de las condiciones para el desarrollo de la capacidad y la
sensibilidad artística. Aunque el tiempo posibilita la continuidad, es deseable que los proyectos sigan
cierta secuencia”.51
En este marco se entiende por continuidad a la selección y la organización de las actividades

que hacen posible que los niños y las niñas utilicen en cada una de las habilidades adquiridas en
actividades previas. La continuidad ofrece oportunidades para explorar, investigar y desarrollar las
habilidades. “La secuencia se refiere a la organización de las actividades que devienen
progresivamente complejas a medida que los pequeños avanzan en sus aprendizajes”.52
51
EISNER, E. W. “Educar La Visión Artística”. Editorial Paidos. Ibérica. 1995.
52Op. Cit. ídem
170
Uno de los pilares sobre los que se sustentan la enseñanza de los lenguajes artísticos es el
concepto de libre expresión y entenderla como tal implica comprenderla como una capacidad propia
del ser humano. “En lo que a educación plástica se refiere se trata de partir de la expresiones
espontáneas de los niños (natural o propia de cada alumno) para avanzar en la expresión en la que
ese individuo pueda obrar (plásticamente) de una u otra manera según su propia elección, de
acuerdo con sus propios criterios y según sus propias necesidades expresivas” 53.
Es menester mencionar la importancia de la vinculación del lenguaje plástico con la

manipulación de objetos materiales. “Los materiales constituyen, en sí mismos, un fuerte estimulo
par la acción, contar con este privilegio es importante para la sensibilización y estimulación…” 54, los
educandos interactúan con objetos bidimensionales o tridimensionales que ocupa un lugar en el
espacio, con materiales que tienen peso, densidad, textura, etc. todos estos materiales tienen
características visuales y táctiles, que tienen presencia y participación activa en el carácter expresivo
en el que forma parte el niño o niña y con el que se vincula.
A partir de esta vinculación se pueden orientar las actividades involucrando situaciones de

manipulación y realización, exploración y búsqueda de materiales diversos, que permita favorecer el
movimiento y la variedad en todo su desarrollo: observar, hacer, mirar, volver a hacer. También la
dinámica de trabajo grupal, enriquece y potencia cada proceso, generando en los niños y niñas un
sentido de pertenencia con el resto del grupo, estableciendo una relación más estrecha en el
intercambio de opiniones, cooperación y tolerancia.
Desde la propuesta del docente los niños y niñas“…podrán elegir sus propias estrategias de
trabajo y resoluciones técnicas, podrá desarrollar su propuesta según su propio sentido estético y
emotividad”55.
En la educación se ha reconocido la necesidad de abrir las puertas de la escuela al medio

social que las rodea para establecer vínculos, en referencia se menciona: “Dos caminos posibilitan
el nexo de la educación plástica escolar con la vida plástica extramuros: por un lado, salir de la
escuela en busca de otros ámbitos en los que se producen acontecimientos relacionados con la
plástica como muestras, ferias artesanales, museos, talleres, artistas, etc. Por otra parte abrir las
puertas de la escuela a distintos actores del quehacer visual: artistas, artesanos, ilustradores,
historietistas, diseñadores gráficos, etc” 56.
La relación de la educación plástica con el medio es de mutua necesariedad: el entorno

constituye un recurso valioso para el enriquecimiento del desarrollo plástico de los estudiantes, a la
vez que una mirada desde el mundo del quehacer plástico permitirá enriquecer su visión de lo social.
Apropiarse del lenguaje plástico significa, para nuestros alumnos, construir significados
acerca del mundo que lo rodea y comprender lo que ese mundo significa para otros seres humanos.
EVALUACIÓN
53
AKOSCHKY, Judith y Otros. “Artes y escuela”. Editorial. Paidos. Bs. As. 1999.
54
Op. Cit.ídem.
55
Op. Cit. Ídem.
56
Op. Cit. Ídem.
171
“Enseñar en plástica es dotar de instrumentos al alumno para que pueda ser capaz de
imaginar, crear imágenes, construirlas y desarrollar su potencial expresivo disfrutando del hacer y
del mirar”57, desplegando su creatividad.
Evaluar la creatividad y la expresión implica observar como los alumnos organizan y

resuelven, en la medida de su desarrollo evolutivo, las formas y la composición, que en un principio
se relacionará a cada niño o niña consigo mismo, es decir sus propias producciones serán los
parámetros de la evaluación. Otros de los aspectos a evaluar es el desarrollo de la imaginación y de
la sensibilidad expresada al trabajar en producciones individuales o grupales, y realizar lectura de
imágenes.
“La evaluación de este campo requiere de la observación por parte del docente de los
procesos y las producciones plásticas de los niños y niñas, sus hallazgos, procedimientos e
interacciones, tomando como referentes las intenciones didácticas que orientaron las actividades”. 58
El desarrollo de las capacidades expresivas, deben evaluarse en relación con las

posibilidades de aprender con y a partir de los otros niños y niñas, artistas, entre otros.
Según Ema Brandt (1990) 59, los aspectos que el docente debe observar en el trabajo plástico
de los niños y niñas con el fin de evaluar son los siguientes:
• La observación docente, para conocer cómo el niño/a maneja los materiales y las
herramientas, determina las diferentes propuestas de trabajo. Este aspecto es fundamental para
una real posibilidad de realizaciones plásticas “libres” en las que el niño/a no se vea condicionado
por el material y pueda hacerse cargo de lo que puede y no puede hacer con este u otro material
y sus herramientas respectivas.
• El desarrollo conceptual posibilita la captación y el conocimiento de la realidad, de
forma intuitiva y conceptual. Posibilita la evocación de diferentes “imágenes visuales”, que luego
se podrán concretar en imágenes plásticos visuales, nombrar diferentes calidades de materiales
junto con otros relacionados con las formas, los colores y las texturas, que darán cuenta que está
adquiriendo un desarrollo perceptual puesto que reconoce estas diferencias.
• La incidencia en las producciones pláticas de los niños/as, de los aprendizajes
impartidos e incorporados tanto en lectura de imágenes como en el manejo de materiales y
herramientas, es uno de los aspectos observables y evaluables.
• Producciones creativas, cuando se conjugan y relacionan “la idea” que se quiere
realizar, el material seleccionado y la forma, estaremos en presencia, casi seguramente, de
producciones más creativas.
Reflexionar acerca del propio proceso de producción llevará al análisis de las dificultades y
los logros, la explicitación y la verbalización de los acuerdos y los desacuerdos de las ideas, sobre
el recorrido realizado por los educandos, se ve facilitado cuando ellos tienen la oportunidad de re-
organizar los trabajos producidos durante un lapso de tiempo. Lo que permite reconocer y revisar los
57
AKOSCHKY, Judith y Otros. “Artes y escuela”. Editorial. Paidos. Bs. As. 1999.
58DGCyE.“Diseño Curricular para la Educación Inicial”. Provincia de Buenos Aires. M.E.C.yT. 2008.
59 AKOSCHKY, Judith y Otros. “Artes y escuela”. Editorial. Paidos. Bs. As. 1999.
172
avances y las diferencias entre las producciones, registrar la propia evolución en la imagen y en los
modos de utilizar los materiales o las herramientas.
La evaluación de la Educación Plásticas puede centrar en los siguientes criterios:
• Analiza una imagen.

• Utiliza y maneja correctamente herramientas y materiales en la realización de sus
producciones.
• Reconoce características generales de las obras (materiales, colores, etc.).
• Manifiesta creatividad en las producciones.
• Utiliza o no diferentes líneas y formas en sus representaciones.
• Mezcla colores para lograr uno nuevo (de manera espontánea o mediante la intervención del
docente).
• Disfruta o no de actividades vinculadas con el manejo de masas, plastilina y arcilla.
• Coordina movimientos básicos para hacer diferentes formas (bolitas, choricitos, viboritas).
• Puede realizar diversas figuras empleando masas, plastilina, arcilla, etc. (animales,
plantas, figuras humanas, objetos, etc.).
• Interpreta sus producciones y les da significado.
7.5.2. EXPRESIÓN CORPORAL
“La Expresión Corporal se define como danza, una particular concepción dentro de la Danza,
es la danza de cada persona, según su propia manera de ser, de moverse, de crear y decir con su
cuerpo, solemos compararla con la poesía, es poesía en movimiento, cuando bailamos nos
convertimos en poetas del movimiento, pues es mucho más que movernos” 60.
Permite en los niños y niñas “… expresarse y comunicarse a través de cuerpo y de

reflexionar sobre él… un espacio para jugar con el mundo del movimiento desde su propia historia y
situación de vida, recuperando una de las tantas maneras de ser libre…” 61; contribuyendo a formar
un sujeto pensante, actuante, sensible que pone énfasis en el sentir e imaginar, para poder crear un
lenguaje de movimiento. Esta actividad conecta al educando con el mundo de la realidad o fantasía,
pudiendo transformarse y transformar, jugar situaciones, crear respuestas auténticas, vinculadas con
su propia situación de vida, sus emociones y sus afectos.
Cuando la expresión corporal “…se desarrolla como lenguaje en sí mismo, con su propia
autonomía, con su propia gramática y códigos para la comunicación, se convierte en una actividad
artística, es un patrimonio de todos los seres humanos. Como tal, es el lenguaje del cuerpo con sus
posibilidades de movimiento y quietud, sus gestos y ademanes, posturas y desplazamientos,
organizados en secuencias significativas, como manifestación de la totalidad de la persona”. 62
60Kalmar, Déborah. ¿Qué es la Expresión Corporal? Editorial Lumen. 2005.

61
Ministerio de Cultura y Educación. CBC para la Educación Inicial de la Pcia. de Jujuy. 1994.
62
Kalmar, Déborah. ¿Qué es la Expresión Corporal? Editorial Lumen. 2005.
173
“El campo imaginativo, la emoción, la sensibilización corporal, la percepción subjetiva, la

exploración creativa de los movimientos corporales, la improvisación son las características
singulares de la disciplina Expresión Corporal. La institución escolar es la encargada de ofrecer a los
estudiantes la experiencia de conocer y aprender el lenguaje corporal, y desarrollar experiencias que
les permitan crecer en autonomía. Este lenguaje se construye, lo cual permite la formación de sujetos
más sensibles, dispuestos y abiertos a las diversas formas de expresión, logrando un desarrollo de
la percepción de sí mismos, de los otros y del mundo”.63
La propuesta es una educación que incluya el lenguaje del movimiento expresivo, como una
oportunidad para todos y todas y no como la formación de algunos elegidos. “Es danza al alcance
de todos. Para practicarla no existen límites de edad ni de logros, pues cada persona bailará según
su etapa evolutiva, sus posibilidades y sus deseos. Implica la organización personal del movimiento
como coreografía individual y posible” 64.
La acción educativa, durante todas las etapas de la Educación Inicial, favorecerá que el niño
conozca, descubra su cuerpo, juegue con sus movimientos y con el de sus pares y así, dé cuenta de
sus sentimientos y emociones.
ÁREA: EXPRESIÓN CORPORAL
NAP
La exploración, descubrimiento y experimentación de variadas posibilidades de movimiento del cuerpo
en acción.
El logro de mayor dominio corporal resolviendo situaciones de movimiento en las que ponga a prueba la
capacidad motriz.
El reconocimiento de las posibilidades expresivas del cuerpo.
COMPETENCIAS
La expresión corporal progresiva mediante la realización de movimientos corporales que permitan la

formación de valores estéticos que permitan la búsqueda de la propia identidad y el reconocimiento de
las diferentes expresiones culturales.
63
2008.
64
Op. Cit. ídem.
174
Exploración de las posibilidades Exploración y experimentación Expresión y experimentación de

expresivas del cuerpo en de diferentes actividades donde diferentes actividades donde se
movimiento. se observen cualidades del observen cualidades del
movimiento control tónico, movimiento control tónico,
Exploración y descubrimiento de control del equilibrio, control del equilibrio,
diversos movimientos mostrando coordinación motriz, respiración, coordinación motriz, respiración,
control postural, equilibrio, tono muscular, y velocidad. tono muscular, fuerza,
seguridad física, ritmo, control flexibilidad y velocidad.
tónico, coordinación motriz, Expresión de emociones y
respiración y tono muscular. sentimientos con gestos, Reconocimiento de los
posturas, desplazamientos y movimientos de sus pares e
Manifestación de emociones y movimientos en sencillas imitación para lograr mayor
sentimientos a través de algunos coreografías, rondas, juegos y dominio corporal. Precisión en
gestos, posturas, desplazamientos bailes de la vida cotidiana, los movimientos.
y movimientos en sencillas cuentos, canciones y otros
coreografías, rondas, juegos, etc. temas de su interés, a través de Expresión de emociones y
juegos de expresión. sentimientos a través de gestos,
posturas, desplazamientos y
movimientos realizando
coreografías, rondas, juegos y
bailes de la vida cotidiana,
cuentos, canciones y otros
temas de su interés, a través de
juegos de expresión.
CONTENIDOS:
La exploración, Cuerpo y movimiento: Cuerpo y movimiento:. El Cuerpo y movimiento:

descubrimiento Cuerpo humano y sus cuerpo y sus partes: Movimiento de las distintas
y partes. Exploración de las extremidades, tronco, partes del cuerpo. Esquema
experimentación posibilidades expresivas cabeza. Esquema corporal. El cuerpo y sus
de variadas del cuerpo en corporal: Percepción y partes: extremidades,
posibilidades de movimiento. El cuerpo y sensibilización. Imagen tronco, cabeza, columna
movimiento del sus partes: extremidades, global y segmentada del vertebral, zonas articulares y
cuerpo en tronco, cabeza. mismo. Sensaciones que musculares. Identificación
acción. Movimientos naturales: registra. Cuerpo humano de distintas partes del
caminar, saltar, rodar. en movimiento. cuerpo. Imagen global y
Sensopercepción: vista, Expresiones del cuerpo en segmentada. Coordinación
oído, tacto, olfato, gusto. movimiento. El cuerpo y del movimiento, en relación
las vivencias artísticas. al propio cuerpo, a otros
El Cuerpo y el Espacio: Sensaciones. cuerpos, a los objetos.
espacio personal, parcial Movimientos naturales: Adquisición de movimientos
y total. Desplazamientos caminar, saltar, rodar, iguales o distintos a otros.
175
por el espacio, cuerpo, reptar entre otros.

Movimientos naturales:
objetos. Apoyos. Exploración de las
caminar, saltar, rodar,
Equilibrio. Tiempo. variaciones de los
reptar, brincar, deslizar,
movimientos de distintas empujar, tirar, levantar,
partes del cuerpo. Tono tocar, acariciar, caer,
muscular. Estados de arrastrarse, rodar, girar,
tensión y relajación
sacudir, temblar, rebotar,
muscular. estirar, encoger, balancear,
descansar, dormir, golpear.
El cuerpo y el espacio: Movimiento: largos, cortos,
Espacio. Percepción del rápidos, lentos, rítmicos, etc.
espacio en inquietud y (arriba-abajo, delante- atrás,
movimiento. Espacio a un lado-al otro). Tono
propio y ajeno. Espacio muscular. Estados de
parcial y total. Espacio tensión y relajación. Pares
personal y social. opuestos (cerca- lejos,
arriba- bajo, adelante- atrás,
a un lado- al otro, pesado-
liviano, fuerte- flojo).
El cuerpo y el espacio:
Espacio. Percepción del
espacio en quietud-
movimiento. Espacio
personal y social. Calidades
del movimiento:
movimientos fundamentales
de locomoción. Movimientos
naturales: caminar, saltar,
rodar, reptar, brincar,
deslizar, empujar, tirar,
levantar, tocar, acariciar,
caer, arrastrarse, rodar,
girar, sacudir, temblar,
rebotar, estirar, encoger,
balancear, descansar,
dormir, golpear. Movimiento:
largos, cortos, rápidos,
lentos, rítmicos, etc. (arriba-
abajo, delante- atrás, a un
lado-al otro). Tono muscular.
Estados de tensión y
relajación. Pares opuestos
(cerca- lejos, arriba- bajo,
adelante- atrás, a un lado- al
otro, pesado- liviano, fuerte-
flojo).
176
El logro de Cuerpo y creatividad: Cuerpo y creatividad: Cuerpo y creatividad: El

mayor dominio Ritmo interno y externo. Diseño en el espacio: cuerpo y los aspectos
corporal Ritmos folklóricos. Ritmos movimientos del cuerpo en rítmicos-musicales. El ritmo.
resolviendo de diversos géneros y líneas rectas y curvas, Ritmos naturales: la
situaciones de estilos. Movimientos aperturas y cierres. respiración y los latidos del
movimiento en naturales del cuerpo. Movimientos: largos, corazón, el parpadeo. La
las que ponga a Movimiento y detección. cortos, rápidos, lentos, música, la palabra. Ritmos
prueba la Gestos. Imitación rítmicos, etc. Coreografías que se ven y oyen: pulsación
capacidad improvisación. simples. Tiempo. Ritmo regular (péndulo),
motriz. interno y externo. Ritmos Coreografías compuestas.
folklóricos. Ritmos de Ritmos folklóricos. Ritmos
diversos géneros y estilos. de diversos géneros y
Movimiento, quietud y estilos. Acentos irregulares
detención. Movimientos (TAP – TAP).
con Objetos sonoros o
no. Calidades del
movimiento. El movimiento
en el tiempo.
Simultaneidad y
alternancia. Objetos.
El Cuerpo en comunicación: Cuerpo en comunicación: Cuerpo en comunicación:

reconocimiento Exploración y expresión Movimientos junto a otros Percepción. La sensibilidad
de las de movimientos y con otros: contacto con exteroceptiva, tacto, vista,
posibilidades individuales. La mirada manos, hombros, pies, etc. oído. La sensibilidad
expresivas del como modo de expresar y La mirada como modo de interoceptiva (la
cuerpo. comunicar. Gestos- expresar y comunicar. sensibilidad). La
imitación. Improvisación. Gestos-imitación. sensibilidad propioceptiva,
Improvisación. (la información que reciben
desde su interior, de su
cuerpo en relación con el
espacio).
“El propósito de la Expresión Corporal en la Educación Inicial es que los educandos logren
enriquecer y profundizar sus conocimientos acerca de los movimientos que realizan. Este aprendizaje
les permitirá construir, desde la vivencia, el desarrollo de la sensibilización y la comunicación. En
este sentido, el objetivo primordial es expresar y comunicar ideas bailadas a partir del lenguaje del
movimiento”.65
65DGCyE. “Diseño Curricular para la Educación Inicial”. Provincia de Buenos Aires. M.E.C.yT. 2008.
177
Para que el lenguaje expresivo corporal desarrolle los procesos sensibles y emocionales,
es necesario crear un clima de afecto y confianza con el propósito que los niños y las niñas adquieran
seguridad en sus propias capacidades expresivas, en relación con ellos mismos y con los otros
integrantes del grupo. Además, se trata de desarrollar la capacidad creativa, el goce y el disfrute por
el movimiento.
Desarrollar la capacidad creativa requiere realizar una selección de contenidos que permiten
a los educandos a explorar y enriquecer sus posibilidades de comunicación y creación a través del
cuerpo. Los mismos darán lugar a aprendizajes relacionados con: “a) el conocimiento del propio
cuerpo , b) el movimiento en sus distintos aspectos, c) el espacio concebido desde distintas
perspectivas, d) lo vincular a partir de la importancia que adquiera en esta modalidad de aprendizaje,
la pertenencia a un grupo de pares”. 66
Las actividades se organizan respetando las necesidades lúdicas de los educandos en un

espacio que los ayuda a descubrir y conocer aspectos significativos del lenguaje para ampliar y
profundizar sus aprendizajes corporales.
La Expresión Corporal necesita de una secuencia y continuidad para favorecer la asimilación

del conocimiento mediante la exploración de nuevas posibilidades corporales e incluso de la
repetición de las actividades para su aprendizaje. Esto significa que el itinerario que proyecta el
docente, a través de las diversas experiencias, requiere, de un tiempo específico para la actividad y
de una continuidad entre una experiencia y otra. Es deseable que el tiempo que se dedique para ello
sea por lo menos, dos veces por semana, para que recuerden lo que hicieron y perciban lo que se
agrega o complejiza entre una actividad y otra.
EVALUACIÓN
“El sentido primordial de evaluar el aprendizaje de cada uno de los integrantes de un grupo,
y del grupo en su totalidad, es valorar cómo cada alumno –con sus particularidades y en su relación
con los demás– logra comunicarse expresiva y creativamente mediante el lenguaje corporal”. 67
A lo largo de diferentes períodos el docente realizará una observación significativa tanto del
desarrollo personal de cada educando como del crecimiento de la comunicación grupal.
Los criterios sobre los cuales se centrará la evaluación en esta Área son los siguientes:
• Comprende consignas simples y complejas y logra resolverlas empleando su

cuerpo.
• Expresar y transmite estados de ánimo, sensaciones, emociones, etc., a
través de diferentes movimientos.
• Crea nuevas maneras de moverse empleando su cuerpo.
66PENCHANSKY, M. “Sinvergüenzas: la expresión corporal en la infancia”. Lugar Editorial. Bs. As. 2012.
178
• Enriquece sus movimientos a partir de la observar de los que realizan sus

pares.
• Atiende y se concentra en las diferentes actividades propuestas desde esta
área.
• Manifiesta o no interés y entusiasmo por las actividades planteadas.
• Incorpora de manera espontánea o mediante la intervención del docente
objetos de manera creativa.
• Coordina o no movimientos en pareja o en pequeños grupo.
• Expresa disfrute y placer al participar a espectáculos artísticos donde se
observe movimiento (actos escolares, danzas populares, muestras, entre otros).
7.5.3. MÚSICA
“La música es ante todo un lenguaje simbólico. … se inscribe en un marco cultural y socio-
histórico en la que acontece, y se relaciona con él a partir de determinados conceptos, valores y
procesos. En esta relación de ida y vuelta, la música es a un tiempo producto del contexto y
productora de múltiples sentidos que inciden sobre el entorno y lo transforman”. 68
“La educación musical es un aspecto muy importante en el desarrollo infantil, y se puede

trabajar desde diferentes enfoques y a través de infinidad de actividades debido al principio de
globalización de la educación. Esta perspectiva nos indica que no debemos separar ni jerarquizar las
enseñanzas, sino trabajarlas de forma integral”.69
La importancia de la música, en esta primer etapa del sistema educativo es un elemento

fundamental en el desarrollo intelectual auditivo, sensorial, del habla y motriz del educando, donde
empiezan a expresarse de otra manera y son capaces de integrarse activamente en la sociedad,
porque la música le ayuda a lograr autonomía en sus actividades habituales, asumir el cuidado de sí
mismo y del entorno, y ampliar su mundo de relaciones.
Es tarea de la Educación Inicial ampliar, desde un enfoque sistemático, las experiencias

musicales previas con el objetivo de posibilitar un desarrollo musical que permita a todos los
educandos conocer, valorar y comprender esa diversidad de manifestaciones presentes en su medio,
en un contexto de respeto e igualdad de oportunidades. Estas experiencias estarán mediatizadas
por el disfrute, lo lúdico, lo creativo y se fundarán tanto en aspectos emocionales y sensoriales, como
en la posibilidad de iniciar un recorrido de aprendizaje que vincule a los niños y niñas con la música,
entendiéndola como conocimiento y producción metafórica situada.
El contacto con la música en cualquiera de sus expresiones es trascendental, dado que “las
experiencias musicales significativas y positivas en los primeros años de vida de los niños y niñas
son sumamente importantes para su futuro” 70. Hacer y escuchar sonidos y músicas es el objetivo
68http://es.slideshare.net/augustoburgos/diseo-curricular-educacin-musical-1-ciclo-primaria
69 http://www.filomusica.com/eduinf.html
70AROSCHKY, J. y Otros. “La música en la Escuela infantil (0-6)”. Edit. GRAO. Barcelona. 2012.
179
principal de este ciclo por lo que “…producir y apreciar constituyen los pilares sobre los que se irá
construyendo la tarea”. 71
ÁREA: MÚSICA
NAP
El reconocimiento de las posibilidades expresivas de la voz. La producción musical por parte de los niños.
El reconocimiento de las diferentes manifestaciones artísticas del contexto cultural.
La expresión de sentimientos, emociones, ideas y opiniones.
Interpretación e improvisación de producciones musicales a través de la voz hablada y cantada.
COMPETENCIAS
Creación, interpretación y uso de técnicas musicales adecuadas, que permitan al educando incorporar y
apropiarse de elementos del lenguaje haciendo uso apropiado de instrumentos regionales y no
convencionales.
Desarrollo del lenguaje y el uso adecuado de las técnicas que le permitan al educando compartir, disfrutar
y expresarse en producciones musicales para la construcción de la identidad cultural.
Exploración de las posibilidades de expresión sonora y de memoria auditiva, mediante la entonación y
recreación de canciones, el empleo de recursos fónicos, corporales, materiales sonoros, instrumentos
musicales y la escucha atenta.
CAPACIDADES
SALA DE 3 CAPACIDADES SALA DE 4 CAPACIDADES SALA DE 5
Identificación de Identificación y diferenciación de Expresiones espontáneas y placenteras de

diferentes sonidos diversos sonidos de su entorno y la sus emociones y sentimientos, a través del
de su entorno y la naturaleza. lenguaje musical que le permite mayor
naturaleza. creación e innovación.
Entonación de canciones
Entonación de acompañado de instrumentos Identificación y diferenciación de diversos
canciones y musicales que explora y utiliza en sonidos, reconociéndolos con claridad y
manipulación de su expresión como bombos, apreciando su melodía.
instrumentos maracas, palos de lluvia, y otras de
musicales como las diferentes regiones de la Entonación de canciones de su entorno con
maracas, provincia. acompañamiento de todo tipo de objetos
panderetas, palo sonoros e instrumentos musicales en forma
individual y grupal.
71Op. Cit. ídem
180
de lluvias, cajón,
Utilización de su cuerpo, la voz, y Realización de actividades que impliquen la
tarca, entre otros.
el gesto como soportes expresivos representación e interpretación sonora con la
para comunicarse mediante la utilización de soportes expresivos.
Empleo del cuerpo,
música.
la voz, y el gesto
Utilización de los diferentes recursos
para realizar
Valoración de las posibilidades expresivos sonoros a través de experiencias
actividades
expresivas de la voz y el sonido. lúdicas y diferentes situaciones coordinando
musicales.
(la banda de músicos, la orquesta).
Diferenciación de recursos
Reconocimiento de
sonoros a través de experiencias Reconocimiento y diferenciación de tipos de
la voz como primer
lúdicas y diferentes situaciones música que impulsen a bailar al ritmo de ellas.
instrumento de
como el juego en banda de
expresión y de
músicos, a la orquesta, etc.
comunicación.
Apreciación diferentes tipos de
Conocimiento del
música, y realizar movimientos
registro y timbre, de
corporales al ritmo de ella.
su propia voz, de
las voces de sus
compañeros.
Conocimiento de
canciones,
reconocimiento
paulatino de un
repertorio creciente
de sonidos,
canciones y de
música.
CONTENIDOS:
NAP SALA DE 3 AÑOS SALA DE 4 AÑOS SALA DE 5 AÑOS
Exploración y El sonido en el entorno El sonido: El sonido y sus El sonido y sus parámetros.

reconocimient natural y social parámetros: altura, Altura, intensidad, timbre,
o del mundo (sonidos del ambiente intensidad, timbre, duración, textura.
sonoro. y de animales). Juegos duración. Discriminación auditiva y
sonoros. Imitación. El denominación de sonidos.
sonido y sus El silencio. El sonido en el
parámetros: entorno natural y social. La cualidad espacial del
intensidad, timbre, Paisaje sonoro. sonido: localización de la
altura y duración. fuente.
Silencio. La cualidad espacial del
sonido: localización de la La forma: permanencia,
La cualidad espacial fuente. cambio, retorno. Funciones
del sonido: localización formales.
de la fuente. El sonido y sus rasgos
distintivos. Impresiones
181
sensoriales de las
Sonidos: Descripción por analogía: alto-
diversas fuentes, el propio
Discriminación y bajo, débil-fuerte, largo-corto.
cuerpo, el ambiente,
selección.
materiales e instrumentos Identificación auditiva de las
Improvisación.
cercanos a su realidad. características espaciales del
Comparación.
Reconocimiento de la sonido en el espacio próximo.
Procedencia de la fuente
procedencia del
sonora. Ritmo. Métrica El sonido en el entorno natural
sonido. Ritmo. Ritmo
regular. Esquemas
interno. Acentuación y social. Ritmo: pulso, acento.
rítmicos. Ritmo libre. Tempo: velocidad, rápido-
periódica. Ritmo libre.
Velocidad, rápido-lento,
Melodía. lento, aceleración,
aceleración- desaceleración. Grado de
desaceleración. Quietud. permanencia: estable.
Esquemas melódicos.
Ritmos espontáneos y
Apreciación sonora y
orientados. Identificación Variedad de secuencias
musical. Escucha
auditiva de variedad de rítmicas.
atenta por periodos
secuencia.
crecientes de tiempo,
de sonidos, canciones Producción musical de
y músicas en vivo y en sucesiones de sonido a tempo
grabaciones. y variado tempo.
Reconocimiento,
discriminación y control de su
cuerpo durante el soporte
musical y la quietud durante el
silencio. Identificación auditiva
e interpretación de melodía:
una melodía a cargo de un
solista. Armonía.
Juego de rondas. Melodía:

movimiento ascendente,
descendente, motivos
melódico. Discriminación
auditiva de las tendencias
melódicas de canciones:
movimiento ascendente y
descendente. Forma: frases,
partes que se repiten, partes
que retornan. Relaciones de
sucesión entre las partes de
una canción. Relaciones de
sucesión entre partes
diferentes. Carácter:
expresividad.
Denominaciones
correspondientes: alegre,
triste, pesado, arcial, etc.
El Entonación. Voz Sonidos: exploración con Sonidos: exploraciones con la

reconocimient hablada y voz cantada. la voz. Exploración voz. Conocimiento de voces
o de las El cuidado de la voz. auditiva y producción
posibilidades musical de sucesos de
182
expresivas de sonidos a tempo y variado diferentes. Sonidos del

El canto:
la voz. tempo. El sonido y el ambiente: imitación.
canciones. El canto
silencio. Verbalización de
individual. El canto con
Interpretació ritmos y acentos. El canto individual.
los otros.
n e Improvisación. Repertorio de
Improvisación.
improvisación Melodía: motivos canciones seleccionadas. El
Sonidos del ambiente:
de melódicos. Ecos cantos con los otros.
imitación.
producciones melódicos. Entonación de
musicales a melodías breves y Ejercicios de respiración y la
través de la sencillas con o sin ecos. voz. Ejercicios de relajación
voz hablada Exploración auditiva y de labios, mejillas, los
y cantada. ejecución vocal de músculos de cara, el cuello.
motivos melódicos.
Ascensos y descensos de El sonido de las vocales y
la melodía. algunas consonantes.
Ejercicios de vocalización y
Voces y sonidos del rítmicos con ellas.
ambiente: imitación.
Producciones
El canto individual. El instrumentales de diversas
canto con los otros. culturas.
Improvisación.
Géneros y estilos: vocal e
Entonación de instrumental, música, popular,
canciones seleccionadas. folklórica,
académica. Reconocimiento
La respiración: de la cultura artística musical.
ejercicios. Valoración y disfrute de las
manifestaciones artísticas de
Ejercicios de su medio. Producción vocal e
vocalización y rítmicos de instrumental de sonidos como
las vocales, etc. Forma: relato descriptivo: del entorno
frases que se repiten. inmediato. Reconstrucción de
Reconocimiento auditivo situaciones sonoras a través
de estribillos. Entonación de su evocación (la plaza, el
de frases. Expresividad. hogar). Música de distintos
Dinámica: matices de estilos vocales: infantil,
fuerza, suavidad de los tradicional y autoral.
sonidos. Denominaciones Canciones del acervo
correspondientes: folklórico de la región y del
alegres, triste, etc. país. Canciones patrias.
Entonación de juegos de
Géneros y estilos ronda. Interpretación de
variados del repertorio canciones que proponen:
popular y juego de roles y movimiento
universal. Apreciación corporal. Valoración y cuidado
sonora y musical. de la propia voz. Autonomía.
Audición sonora y Autoestima. Relatos
musical. El mundo sonoro cantados, de cuento, la
a través de lo vivencial y imaginación y el lenguaje y la
el juego. Sonidos del improvisación, la
entorno natural y social. espontaneidad.
Apreciación y valoración
de las producciones
183
musicales propias, de sus

pares y del entorno.
Entonación y
conocimiento de
canciones variadas. El
cuidado de la voz.
La ejecución Sonidos Sonidos materiales y Sonido de materiales y objetos

instrumental. materiales y objetos objetos cotidianos, de cotidianos y de instrumentos
La cotidianos, de juguetes juguetes e instrumentos (convencionales y no
apreciación sonoros y de sencillos. Ejecución convencionales):
intuitiva y la instrumentos sencillos instrumental. Juego características y propiedades
valoración de de percusión. Ejecución instrumental. Fuentes sonoras. Juego instrumental.
las instrumental. Fuentes sonoras. Ejecución instrumental,
producciones sonoras: exploración, utilización de distintos
musicales reconocimiento y Entonación de la mediadores: manos, labios,
propias, de selección. Instrumentos selección del cancionero palillos. Utilización de distintos
sus pares y sonoros. Instrumentos infantil. Interpretación modos de acción: frotar,
del entorno. musicales individual y grupal de un golpear, sacudir, soplar.
(convencionales y no repertorio de canciones. Instrumentos cotidianos:
convencionales). Los elaboración.
modos de acción para Manifestaciones
producir sonidos como musicales de diversos Representación corporal de
percutir, raspar, raspar, géneros y estilos. canciones. Valoración del
sacudir, entrechocar, trabajo colectivo. Producción
soplar, puntear, etc. integrada con otras disciplinas
Percusión corporal: artísticas.
conocimiento de la
producción sonora con Entonación de la selección
su propio cuerpo, con del cancionero infantil. El
las palmas, dedos, pies, reconocimiento e
etc. interpretación de la selección
de un cancionero.
Entonación de la Interpretación individual y
selección del grupal de un repertorio de
cancionero infantil. canciones.
Manifestaciones Manifestaciones musicales

musicales de diversos de diversos géneros y estilos.
géneros y estilos.
La expresión musical en la educación de los niños y las niñas en edades preescolares, se

debe a la importancia que representa en su desarrollo intelectual, auditivo, sensorial, del habla y
motriz. La música es un elemento fundamental en esta primera etapa del Sistema Educativo. Los
niños y niñas empiezan a expresarse de otra manera y son capaces de integrarse activamente en la
sociedad, dado que la música ayuda a lograr autonomía en sus actividades habituales, asumir el
cuidado de sí mismo y del entorno y ampliar su mundo de relaciones.
184
“En estas edades, los niños avanzarán en su capacidad para cantar, para ampliar su
repertorio de canciones, para compartir el canto con otros, y también para producir diferentes sonidos
con su voz, para imitar sonidos del entorno, para conocer voces diferentes –de sus maestras, de sus
compañeros–, para inventar sonidos con la voz e improvisar canciones. La exploración de la voz, la
imitación, la improvisación y el juego se constituyen en herramientas de conocimiento privilegiadas
que permiten ampliar el repertorio de sonidos y canciones, poniendo énfasis en aquellos aspectos
que promueven la expresión y la comunicación”.72
Una de las funciones del Jardín es aumentar las experiencias en relación al contacto con la
música, permitiendo descubrir, ampliar y desarrollar sus habilidades en relación al canto y sonido
mismo. De esta manera es recomendable pensar actividades de evocación de sonidos del contexto,
sonidos onomatopéyicos, de diferentes acciones de oficios, trabajo o profesiones.
“La experiencia educativa musical que promueve aprendizajes significativos es la que

posibilita diversos procesos: percepción, imaginación, simbolización, comunicación, razonamiento
(clasificación, seriación, análisis, integración o síntesis). El aprendizaje significativo ocurre cuando el
niño otorga sentido a los objetos, hechos y conceptos que se presentan en la experiencia, en este
caso hablamos de la experiencia educativa musical. Se otorga sentido a través de una dinámica de
intercambio entre lo que es posible entender con las estructuras de conocimiento (y sentir con la
emoción), y las características que exhibe el objeto, hecho o concepto en cuestión. Es decir, el mundo
no se absorbe o se capta simplemente, sino que es la persona que le da un significado a las cosas,
interpretándolas desde lo que sabe y siente de éstas, y en relación a como éstas se le presentan”. 73
Integrar el movimiento y la imaginación en las actividades musicales partiendo de la

espontaneidad y los aportes específicos del educando, utilizando recursos naturales y materiales del
entorno sonoro como fuente directa de aprendizaje.
La inclusión del folclore musical como material sonoro es requisito indispensable en la

enseñanza por su riqueza rítmica, posibilidad de transmitir y perpetuar el patrimonio de cada pueblo.
La música folclórica se desenvuelve a través del tiempo, conservando sus rasgos esenciales, está
presente en la música tradicional y en la creación musical contemporánea; de hecho, está en
constante enriquecimiento conservando sus características especiales. Asimismo, es preciso
incorporar en la enseñanza los bailes folclóricos autóctonos para contribuir con el conocimiento del
folclore e identidad de los pueblos y el desarrollo del sentido rítmico de los estudiantes sin descuidar
sus particularidades evolutivas.
La conformación de un Cancionero, es una propuesta importante para realizar el trabajo en

conjunto con la familia, es una actividad en la que en conjunto con los educadores pueden trabajar y
enriquecer para la educación inmediata y futura de los niños y las niñas.
Su importancia está en que los padres de los educandos aprendan las canciones que saben
sus hijos y el aporte de los mismos en la conformación del cancionero, participando así en el proceso
enseñanza y aprendizaje.
73
Ministerio de Educación. “Diseño Curricular para la Educación Inicial”. Chubut.
185
Para su elaboraci1ón pueden considerarse la reflexión en los siguientes aspectos: 74
• La importancia de las canciones que invitan a realizar juegos,

palmoteos, movimiento corporal con desplazamiento y sin desplazamiento, mímicas,
dramatización.
• Las canciones más adecuadas a cada edad y según el estado de ánimo
del niño o niña y/o grupo.
• Los momento más oportunos para el aprendizaje de las mismas.
• Los mecanismos del lenguaje verbal que el niño aprende cuando se
trabajan las canciones.
• La importancia de las canciones por sí mismos con sus propios recursos
musicales.
Posibles propuestas para el cancionero 75:
• Canciones para acunar.

• Canciones/tonadillas para jugar.
• Canciones para conocer el cuerpo.
• Canciones para ayudar a andar.
• Canciones para jugar.
• Canciones para realizar acciones concretas.
• Canciones para escuchar.
• Canciones para cantar.
• Canciones para contar.
EVALUACIÓN
“La música, concebida como un modo de conocimiento, plantea a la evaluación como una
fase dentro del proceso de enseñanza, que permite la reflexión acerca de las prácticas pedagógicas.
La evaluación deberá propiciar la valoración y la reflexión crítica de los distintos aspectos del saber
musical, tanto en los procesos de audición y producción como en la contextualización de los
materiales y las formas de organización del lenguaje, donde no solo se focalizará la atención en la
obtención de resultados, sino en cada uno de los pasos que dieron lugar a una producción
determinada”.76
Como parte del proceso de aprendizaje, el docente tendrá que establecer distintos criterios
de evaluación en función de las características del contexto institucional y los conocimientos previos
de los educandos. “Es de fundamental importancia detectar al comienzo del curso lo que los niños y
niñas conocen lo que pueden hacer, a partir de estos datos será posible trazar un itinerario a través
de la programación de las metas que se quiere lograr”.77
74
AROSCHKY, J. y Otros. “La música en la Escuela infantil (0-6)”. Edit. GRAO. Barcelona. 2012.
75
76
DGCyE. “Diseño Curricular para la Educación Inicial”. Provincia de Buenos Aires. M.E.C.yT. 2008.
77
186
Por ello se deberán establecer criterios de evaluación que deberán dar cuenta de un
posicionamiento claro frente a la diversidad de procesos y resultados en las realizaciones de los
estudiantes. Se podrá partir de valoraciones subjetivas (“es lindo”, “me gusta”, “suena bien”, etc.)
para reflexionar acerca de los aspectos que determinan las preferencias musicales y de esta manera
llegar, posteriormente, a otras valoraciones que se alejan de la subjetividad y permitan establecer:
cuáles y en qué grado de profundidad fueron los aprendizajes que el educando obtuvo; cuáles fueron
los cambios en la conceptualización a lo largo de una práctica concreta y si pudo relacionar dichos
aprendizajes con otros contenidos antes trabajados.
“El maestro o maestra debe desarrollar la capacidad de observación a través de diferentes

estrategias, una de ellas es la escucha selectiva que permite individualizar a un niño o niña dentro
del conjunto. Esta habilidad se adquiere con la práctica y constituye otro modo más de seguimiento
de los niños y niñas sin exponerlos a constataciones y pruebas individuales que no siempre dan
cuenta real de sus posibilidades iníciales ni de sus aprendizajes posteriores”. 78
De esta manera, la situación concreta de evaluación podrá ser tomada como un momento
más dentro del proceso de aprendizaje y no como el cierre de una actividad. Por el contrario, cada
momento de evaluación debe ser tomado como un punto de inicio que logre mejorar y ahondar la
posterior práctica musical.
Los criterios a partir de los cuales se puede evaluar son los siguientes:
• Disfruta del canto individual y grupal.

• Puede o no cantar frente a sus pares y otros adultos.
• Produce diferentes sonidos a partir de diferentes acciones (raspar,
golpear, sacudir, entrechocar).
• Puede o no acompañar canciones tocando instrumentos y realizando
movimientos junto a sus pares.
• Escucha o no música por períodos que progresivamente se van
prolongando.
• Identifica sonidos según su procedencia (de la naturaleza, de objetos,
de animales, etc.).
7.5.4 TEATRO
El teatro forma parte del grupo de las artes escénicas. Su desarrollo está vinculado con
actores que representan una historia ante una audiencia. Este arte combina diversos elementos,
como la gestualidad, el discurso, la música, los sonidos y la escenografía.
Como manifestación artística implica un conjunto de disciplinas que se evidencian en la

representación teatral. Esta representación es posible gracias a la labor de profesionales: actores,
78AROSCHKY, J. y Otros. “La música en la Escuela infantil (0-6)”. Edit. GRAO. Barcelona. 2012.
187
director, escritores, escenógrafos, vestuaristas, músicos, entre otros. “Cuando nos referimos al teatro
en relación con la Educación Inicial, hablamos de un espectáculo pensado, escrito y preparado por
adultos para los niños. Los niños son espectadores y los adultos son los encargados de representar
la obra y, en el caso del docente, seleccionarla para ellos”. 79
Promover el acercamiento de los niños y niñas a distintas expresiones culturales y artísticas,

entre ellas el teatro, es un compromiso para ampliar el desarrollo de sus capacidades artísticas y
expresivas. El mismo permite a los educandos como espectadores o protagonistas, movilizar
experiencias de aprendizaje significativas propiciando procesos de identificación que lleven a
descubrir y compartir diferentes emociones que viven y representan los personajes; favoreciendo el
desarrollo de la imaginación y la creatividad.
El proceso pedagógico teatral, necesariamente debe partir del registro de la realidad

particular del grupo de educandos, debiéndose considerar sus conocimientos previos, su entorno
sociocultural, sus intereses y posibilidades, donde se planteen y concreten con aprendizajes
significativos y los contenidos a desarrollar.
Una de las estrategias centrales para esta área es el juego teatral. En este tipo de juego, el
niño o la niña simulan roles y/o situaciones ficcionales. A través del mismo, se expresan y se
comunican, exploran, despliega su interioridad de manera creativa, desarrollando su personalidad,
canalizando emociones, sentimientos y necesidades; resolviendo conflictos. Este proceso de
producción posibilita experimentar, improvisar, expresar ideas, explorar, repetir, adecuándose a
distintas situaciones y desafíos. Implica un proceso de búsqueda, de realización y de interpretación
que compromete la sensibilidad, la percepción, el desarrollo intelectual y creativo de los educandos.
La intervención del docente es importante para promover y desarrollar este tipo de juego,
de esencial significatividad para el desarrollo integral del niño y la niña.
ÁREA: TEATRO
NAP
La producción, teatral por parte de los niños.
La exploración, observación, interpretación de producciones artísticas de distintos lenguajes.
El reconocimiento de las diferentes manifestaciones artísticas del contexto cultural.
COMPETENCIAS
188
Expresión espontánea de emociones y sentimientos, a través del lenguaje dramático/teatral que le permita
mayor comunicación con los otros.
Representación corporal de diferentes situaciones sencillas de la vida cotidiana, cuentos, canciones y otros
temas de su interés, a través de diferentes juegos de expresión teatral: mímica, dramatizaciones y expresión
corporal.
CAPACIDADES SALA DE 4 CAPACIDADES SALA DE 5

CAPACIDADES SALA DE 3
Exploración de su imagen Exploración de su imagen personal Exploración e interpretación de

corporal mediante la expresión de mediante la dramatización de su imagen personal y la de los
sus sentimientos e historias o cuentos. otros, mediante dramatización
interpretaciones. de historias o cuentos.
Diferenciación perceptiva de sí
Percepción de sí mismo en el mismo, sobre el entorno físico y Imitación y representación de
entorno físico y social a partir de social a partir de la representación. situaciones, personajes,
las formas de representación. historias sencillas, reales y
Incorporación del lenguaje y la ficticias mediante el juego.
Desarrollo de la expresividad expresión dramática en su vida
creativa mediante actividades cotidiana a través del juego como Diferenciación perceptiva de sí
individuales y grupales una forma de socialización. mismo, sobre el entorno físico y
favoreciendo el descubrimiento social a partir de las formas de
de su imagen personal. Utilización de ambientes y representación.
materiales para recrear sus
Exploración de ambientes y representaciones mediante la Incorporación del lenguaje
materiales para recrear sus dramatización utilizando disfraces, expresivo y la dramatización
representaciones mediante la teatro, títeres, mascaras. como una forma de
dramatización. socialización.
Representación de diferentes
Representación de diferentes situaciones y experiencias de la Elaboración sencilla y utilización
situaciones y experiencias de la vida cotidiana imitándolas y de ambientes y materiales
vida cotidiana, mediante el juego gestualizandolas. necesarios para crear y recrear
y la imitación. dramatizaciones valorando su
Interpretación de producciones importancia.
teatrales y manipulación de títeres.
CONTENIDOS:
SALA 3 SALA 4 SALA 5
Producciones teatrales Producciones teatrales Producciones teatrales

infantiles: participación dentro y infantiles: participación (fuera y infantiles: del entorno(fuera y
fuera del ámbito escolar. dentro) en el ámbito escolar. dentro) del ámbito escolar.
Expresión de ideas y emociones. Expresión de ideas, emociones y
Representación de sentimientos.
distintos roles. Representación Situación dramática: recursos
expresivos-dramáticos.
189
de cuentos tradicionales y no Representación de diferentes roles.

Situación dramática:
tradicionales. Representación de cuentos,
conversar y opinar sobre los
manifestaciones culturales,
distintos espectáculos en las
Interacción en diálogos estaciones, etc.
cuales han participado como
referidos al relato de los cuentos.
espectadores. Representación
Representación de cuentos con Estructura dramática:
de diferentes roles utilizando
títeres. Títeres: realizaciones Incorporación de títeres, vestuarios,
distintos recursos expresivo-
sencillas. Muñecos, juguetes, muñecos, etc. Armado de un
dramáticos. Distintos tipos de
disfraces, relatos, telas, etc. espacio escénico. Realizar
teatro: títeres, sombras, etc.
Incorporación de vestuarios, representaciones con títeres,
muñecos, títeres, etc. .Gestos. establecer diálogos
Estructura dramática:
Imitación. Sonidos representados con títeres. Juegos
Incorporación de vestuarios,
onomatopéyicos. corporales y mímicos. Recursos
muñecos, títeres, etc.
expresivos del lenguaje. Sonidos
onomatopéyicos. Estructura de pequeñas
secuencias en sus
dramatizaciones. Armado del
espacio escénico. Diálogos y
narrativa que permiten
desarrollar una trama. Escenas
inventadas con títeres, recursos
básicos de la estructura
dramática. Manejo de títeres
sencillos. Realizar juegos
corporales, gestuales, mímicos
facilitando la desinhibición y
creación, expresión y disfrute.
Jugar haciendo voces de
distintos personajes conocidos
por los niños. Recursos
expresivos del lenguaje. Sonidos
onomatopéyicos.
El desarrollo del área debe partir de la concepción del teatro como lenguaje específico. Como
tal posee códigos propios y posibilita la producción y apreciación de hechos teatrales.
La práctica del teatro debe habilitar para el educando un espacio facilitador de la expresión
de sentimientos, emociones, pensamientos por medio de la acción para la comunicación.
Favoreciendo en el aula el desarrollo de la alfabetización estético expresiva a través del ejercicio de
la observación, la exploración y la apropiación de las posibilidades de comunicación expresiva
personal y grupal, atendiendo a la cultura del entorno. Su enseñanza debe asegurar que los
educandos comprendan el lenguaje teatral y adquieran contenidos significativos.
190
“Las propuestas didácticas se organizan a través de secuencias de actividades y/o proyectos

que amplíen las experiencias expresivas, comunicativas y culturales de los niños del nivel inicial.
Este abordaje requiere, en primera instancia, la indagación y el reconocimiento de sus saberes
previos para que puedan relacionar de manera significativa lo que ya saben con lo que van a
aprender. Para esto, es necesario adecuar las diversas estrategias de enseñanza a sus intereses,
estilos y ritmos de aprendizaje, biografías y trayectorias escolares”. 80
Los movimientos se pueden abordar combinando estrategias que impliquen el uso del
espacio, del tiempo y de la energía, de las variaciones de velocidad, intensidad y dirección. Lograr
diversos movimientos, sensaciones, representaciones; mediante la creación de climas musicales,
proporción de imágenes y materiales que se utilicen, favorecerán el reconocimiento de diferentes
estados emocionales.
El proceso de sistematización en la producción, recepción y contextualización favorece, entre

otras cosas, la atención, la observación, la escucha, la capacidad de análisis, la resolución creativa
de problemas, el aprendizaje cooperativo, el disfrute y valoración estética del patrimonio cultural.
“El juego teatral en la educación inicial es entendido como una práctica colectiva que reúne a
un grupo de jugadores (y no de actores) que improvisan conjuntamente sobre una consigna que
propone el docente o que el grupo elige libremente. En estos juegos, es preciso tener presente que
su finalidad no es el espectáculo, por lo tanto, se parte del juego simbólico que los niños organizan
espontáneamente, todos participan al mismo tiempo sin importar la delimitación espacial ni la
superposición de diálogos y acciones”. 81
80
Ministerio de Educación. Diseño Curricular para la Educación Inicial. Chubut.
81Op. Cit. ídem
191
EVALUACIÓN
La educación artística buscaba estimular el aprendizaje de destrezas y favorecer la expresión.

Se sostenía que las realizaciones artísticas eran resultado de un “don que nos venía dado”, por lo
que la evaluación, se reducía a la constatación de lo que había en cada momento. Actualmente se
considera el arte y demás las prácticas artísticas, como “un vehículo para la adquisición y producción
de conocimiento” y como un medio que favorecerá el desarrollo y la capacidad en los educandos,
de relacionarse e interaccionar con el otro, el medio sociocultural.
Considerando la selección de criterios de evaluación, el docente podrá evaluar si las

propuestas desarrolladas durante el proceso han sido adecuadas y si los educandos han adquirido
saberes nuevos de los que pueden disponer. La selección de estos criterios debe hacerse teniendo
en cuenta los propósitos planteados en el proceso que se evalúe. Es de suma importancia entonces,
tomar como referencia la totalidad del proceso realizado.
Algunos criterios de evaluación que pueden considerarse son:
• Disfruta de obras teatrales.

• Expresa sensaciones o emociones experimentadas, ideas, pensamientos,
opiniones, argumentaciones a partir de una obra teatral.
• Incorpora y emplea diferentes recursos expresivo-dramáticos en los juegos
teatrales, dramáticos y en el manejo de títeres, tales como uso de la voz, gestos,
movimientos, vestuario, interacción con otros personajes.
• Puede crear y participar en obras teatrales en pequeños grupos, asumiendo
diferentes personajes.
BIBLIOGRAFÍA
• AROSCHKY, Judith y Otros. Ministerio de Educación y cultura. “Artes y escuela”. Bs. As. Edit.
Paidos. 2009.
• AROSCHKY, J. y Otros. “La música en la Escuela infantil (0-6)”. Edit. GRAO.
Barcelona. 2012.
• BOSCH, L. P. “Evaluación en el Jardín de Infantes”. Editorial EDIGRAF. Bs. As.
1977.
• DGCyE. “Diseño Curricular para la Educación Inicial”. Provincia de Buenos
Aires. M.E.C.yT. 2008.
• EISNER, E. W. “Educar La Visión Artística”. Editorial Paidos. Ibérica. 1995
• KALMAR, Déborah. “¿Qué es la Expresión Corporal?”. Ed Lumen. 2005.
• Ministerio de Cultura y Educación. “CBC para la Educación Inicial de la
Provincia de Jujuy”. 1994.
• Ministerio de educación, UCE. “Programa Pedagógico para Segundo Nivel de
Transición. 2008.
• Ministerio de Educación. “Diseño Curricular para la Educación Inicial”. Chubut.
• Ministerio de Educación. “Diseño Curricular para la Educación”. Salta. 2010.
• Ministerio de Educación. Orientaciones pedagógicas para implementar
lenguajes artísticos en la escuela. Chile. 2013
• PENCHANSKY, M. “Sinvergüenzas: la expresión corporal en la infancia”. Lugar
Editorial. Bs. As. 2012.
192
• VIGOTSKY, L. S. “Imaginación y creación en la edad infantil”. Editorial Lanús

Oeste: Nuestra América. Argentina. 2012.
7.6. EDUCACIÓN FÍSICA
El desarrollo del Área Educación Física apunta a lograr una formación integral de los niños y
las niñas, trabajando contenidos relacionados íntimamente con sus características biológicas,
psicomotrices y afectivas a partir de las cuales se definirán los objetivos y las propuestas didácticas
a realizar.
La finalidad del Área es la construcción de saberes mediante un proceso centrado en

propuestas de enseñanza dinámicas, actualizadas y que consideren las características de los
educandos, sus experiencias previas y el ambiente socio cultural en el cual se desarrollarán.
Para ello, se propondrán actividades centradas en el desarrollo de las habilidades motoras

básicas que son todas las formas de movimientos naturales necesarias para la motricidad humana,
que sirven de sustento en la motricidad fina y la adquisición de destrezas más complejas, como:
saltar, correr, caminar; para alcanzar el logro de las capacidades y competencias desde esta Área.
Sobre la base de este concepto tenemos que tener en cuenta que el niño y la niña, por medio
del movimiento, pueden alcanzar niveles de aprendizajes significativos y placenteros con él mismo,
con los objetos y con los otros.
A través de su progresiva adquisición, la cual dependerá de la maduración del sistema

nervioso central y del ambiente social, que es promovedor del intercambio social – ambiental, el
educando conquistará el mundo situacional desde propuestas que sean placenteras y significativas.
Mediante la enseñanza de la Educación Física se busca que los educandos tengan la

oportunidad de construir saberes en relación a:
- El reconocimiento de las características de su cuerpo e imagen

corporal.
- La identificación de sus posibilidades motrices y el control progresivo
del movimiento.
- El desarrollo de confianza en sí mismo y en sus posibilidades
corporales.
- El cuidado del propio cuerpo y el de los otros.
- El conocimiento y cuidado del entorno.
- La coordinación en forma dinámica de la organización espacial y
temporal.
- La construcción y aceptación de reglas.
- El aprendizaje de actitudes para una buena convivencia tales como:
compartir, cooperar, perder y competir sanamente.
La construcción de estos aprendizajes permitirá a los niños y las niñas fortalecer su seguridad,
autonomía y deseos de aprender desde el placer. En este sentido serán fundamentales las
intervenciones de los adultos responsables de ofrecer y garantizar un bagaje de experiencias
193
diversas y variadas a fin de lograr dichos objetivos que serán trascendentales para la vida del
educando.
El juego permite la construcción de vínculos, conocimientos, la expresión de sentimientos,

etc.; de manera saludable, tanto en forma individual como grupal. Por ello se destaca que será
importante el lugar que adquiera en las propuestas presentadas, como así también reconocer “que
a jugar y que de jugar se aprende”.
Atendiendo a las características de los niños y niñas de tres, cuatro y cincos años, debemos
resaltar el papel lúdico que adquiere el juego, ya que plantear propuestas pedagógicas desde esta
estrategia, genera un ambiente de enseñanza y aprendizaje significativo. En este sentido
destacamos la importancia que merece volver a jugar con los niños y niñas, manifestando desde el
profesor una actitud lúdica de disfrute y placer, para que verdaderamente los educandos al observar
al docente, puedan percibir el placer del jugar.
Así por ejemplo, los juegos motores, “permiten integrar las habilidades que los niños
progresivamente van probando y logrando, junto a los aprendizajes sociales conformando un espacio
favorecedor de la descentración y la experimentación en situaciones de cooperación y oposición” 82.
A nivel general el educando debe lograr, al finalizar la Educación Inicial: “El reconocimiento
de las limitaciones y posibilidades expresivas, estructurales y funcionales de su cuerpo, utilizando
habilidades motoras básicas y manipulativas y orientándose con nociones espaciales y temporales
elementales, en actividades y/o juegos grupales de organización simple dentro del ámbito escolar y
en el entorno natural”83.
82
RENZI, G. “Educación Física y su contribución al desarrollo integral de la primera infancia”. En Revista
Iberoamericana de Educación. Bs. As. 2009.
83
GONZALEZ, L. “Educación Física en la educación corporal en el Nivel Inicial”. Documento de Base para los
CBC del nivel Inicial MCE. 1994.
194

AREA EDUCACIÓN FÍSICA
NAP
La exploración, descubrimiento y experimentación de variadas posibilidades de movimiento del cuerpo en acción. El logro de
mayor dominio corporal resolviendo situaciones de movimiento en las que ponga a prueba la capacidad motriz.
El disfrute de las posibilidades del juego y de elegir diferentes objetos, materiales e ideas para enriquecerlo en situaciones de
enseñanza o en iniciativas propias.
La participación en juegos grupales y colectivos: tradicionales, con reglas preestablecidas, cooperativos, etc.
El conocimiento de hábitos relacionados con el cuidado de la salud, de la seguridad personal y de los otros.
COMPETENCIAS
- Exploración autónoma de su cuerpo, de los objetos, del espacio e interacción en diversas situaciones de
juego y de la vida cotidiana, con seguridad en sus posibilidades, cuidando su integridad física.
-Reconocimiento y percepción de su propio cuerpo y su disponibilidad motriz para desenvolverse y

manifestarse en su entorno.
- Incorporación progresiva de las habilidades, destrezas y capacidades motrices, avanzando en la

construcción de su repertorio, integrando nociones espaciales y temporales, con o sin utilización de
objetos a partir de su relación con los otros.
-Participación en juegos tradicionales como parte de la propia cultura y la de los otros para su valoración
y la construcción de su identidad individual y grupal.
-Participación en actividades y juegos en contacto con el ambiente natural manifestando progresiva

autonomía, actitudes de protección y cuidado del mismo, en diversas situaciones de juegos: motores,
tradicionales, autóctonos, cooperativos y masivos; tanto en el contexto de la institución como fuera de ella.
-Construcción progresiva del sentido cooperativo, promoviendo el cuidado de la salud, mediante la

adquisición de hábitos de cuidado de sí mismo y de los otros; en diversas actividades corporales,
motrices, situaciones de juego dentro y fuera de la institución escolar.
CAPACIDADES PARA CAPACIDADES PARA
CAPACIDADES PARA SALA DE 4 AÑOS SALA DE 5 AÑOS
SALA DE 3 AÑOS
-Exploración y conocimiento -Exploración y reconocimiento - Identificación de las características y
de las prácticas corporales y de la movilidad parcial y total cualidades del propio cuerpo en
ludomotrices. del cuerpo y/o sus partes. relación a la movilidad parcial y total.
- Reconocimiento y verbalización de
las diferentes partes del cuerpo.
- Exploración de las -Exploración de las -Exploración de las posibilidades de

posibilidades de movimiento posibilidades de movimiento de movimiento de manera autónoma de
195
del cuerpo en los

manera autónoma de todo el todo el cuerpo en los desplazamientos,
desplazamientos. cuerpo en los coordinación y equilibrio postural.
desplazamientos. -Creación de nuevos movimientos,
-Exploración y combinación - Adquisición de: coordinación, con todo el cuerpo, teniendo en cuenta
dinámica de posturas y agilidad, equilibrio postural y la: coordinación, agilidad, equilibrio
desplazamientos. adecuado control de sus postural y adecuado control de sus
movimientos en las diferentes movimientos en las diferentes
actividades. actividades.
Construcción de normas para el

Iniciación en el cuidado del Reconocimiento de prácticas cuidado del propio cuerpo y el de los
propio cuerpo y el de los otros del cuidado del propio cuerpo y otros en las diferentes actividades
en las diferentes actividades el de los otros en las diferentes corporales y ludomotrices.
corporales y ludomotrices. actividades corporales y
ludomotrices.
-Reconocimiento de la predominancia
- Exploración libre de la Reconocimiento de la lateral en diferentes acciones
coordinación de la dinámica coordinación de la dinámica motrices.
general y del dominio de general y de los lados del -Adquisición progresiva del dominio de
lateralidad. cuerpo (simetría). lateralidad, reconociendo derecha e
izquierda en el propio cuerpo.
-Adecuación corporal al equilibrio

- Exploración de diferentes -Adecuación corporal al dinámico.
acciones de equilibración. equilibrio estático.
-Ubicación espacial en relación con el
- Ubicación espacial en -Ubicación espacial progresiva propio cuerpo, los objetos y los otros,
relación con el propio cuerpo y en relación con el propio identificando nociones espaciales:
los objetos: un lado, el otro, cuerpo y los objetos: un lado, el arriba, abajo, delante, adentro, afuera,
arriba y abajo. otro, arriba, abajo, delante, detrás, derecha, izquierda, cerca,
detrás, adentro, afuera a un lejos; considerando al propio cuerpo
costado, al otro considerando como referencia.
al propio cuerpo; como
referencia.
- Identificación de las prácticas
- Exploración de las prácticas Reconocimiento de las corporales y ludomotrices vinculadas
corporales y ludomotrices prácticas corporales y con la intensidad y velocidad de las
vinculadas con la intensidad y ludomotrices vinculadas con la acciones propias y de los objetos:
velocidad de las acciones intensidad y velocidad de las rápido-lento, fuerte- suave.
propias y de los objetos: acciones propias y de los
rápido-lento. objetos: rápido-lento.
- Coordinación ágil de brazos y piernas
- Adquisición progresiva de: - Coordinación de brazos y al desplazarse, correr, saltar, trepar,
coordinación de brazos y piernas en desplazamientos: reptar, bailar, entre otros.
piernas en desplazamientos correr, saltar, trepar, reptar,
caminar, rodar, correr, saltar bailar, entre otros.
en dos pies.
196
- Realización de diferentes
-Exploración de prácticas -Coordinación con precisión, movimientos y desplazamiento
corporales y ludomotrices: eficacia y rapidez a nivel viso siguiendo el pulso y el ritmo con su
precisión y eficacia en la motriz: óculo manual y óculo cuerpo.
coordinación visomotriz podal. -Coordinación con precisión, eficacia y
(lanzar objetos, patear pelota). rapidez a nivel viso motriz: óculo
manual y óculo podal.
-La alternancia entre acciones
- Percepción de las - Reconocimiento de las dinámicas y tónicas y acciones de
modificaciones corporales modificaciones corporales quietud y relajación.
durante la realización de durante la realización de -Identificación de las modificaciones
actividades corporales y actividades corporales y corporales durante la realización de
motrices: transpiración, motrices: transpiración, actividades corporales y motrices:
sofocación, cansancio, sed, sofocación, cansancio, sed transpiración, sofocación, cansancio,
entre otros. entre otros sed entre otros.
-Desarrollo de habilidades motrices y
su utilización en situaciones
ludomotrices en grupo.
Participación y disfrute de actividades
-Disfrute de actividades -Desarrollo de habilidades corporales y motrices en el ambiente
corporales y motrices en el motrices y su utilización en natural.
ambiente natural. situaciones ludomotrices en el
ambiente natural.
-Formación de hábitos de higiene y
- Incorporación de hábitos de orden durante la realización de
higiene y orden durante la actividades corporales y motrices en el
realización de actividades ambiente natural.
corporales y motrices en el
ambiente natural.
-Conocimiento y práctica de
-Conocimiento y práctica de -Conocimiento y práctica de actividades corporales y ludomotrices
cuidado y preservación del actividades corporales y en ambiente natural en función del
ambiente. (normas ludomotrices en ambiente cuidado, protección y preservación del
preventivas) natural en función del cuidado mismo.
y protección del mismo.
-Exploración, reconocimiento e
-Exploración y reconocimiento intercambio en los juegos al aire libre
-Exploración en juegos al aire de juegos al aire libre y/o en y/o en contacto con la naturaleza
libre y/o en contacto con la contacto con la naturaleza -Acuerdos en relación con pautas de
naturaleza seguridad para la vida en medios no
habituales.
-Construcción de reglas y pautas

-Comprensión de consignas -Construcción grupal de reglas sencillas para que todos jueguen.
sencillas para poder realizar y pautas sencillas para que -Aceptación y puesta en práctica,
juegos compartidos. todos jueguen. resultados, conflictos, resolución en el
juego.
197
-Experimentación del sentido de los

-Participación activa en juegos -Participación activa en juegos roles en el juego.
grupales de organización grupales de organización -Reconocimiento del sentido de
simple, tradicionales. simple, tradicional construidos adecuar el propio comportamiento en
por el grupo. situaciones de juego.
.-Reflexión acerca de lo producido en
el juego y su resolución.
-Reconocimiento del compañero como
participante necesario para jugar.
CONTENIDOS
N.A.P. SALA DE 3 AÑOS SALA DE 4 AÑOS SALA DE 5 AÑOS
La exploración, -El cuerpo: El cuerpo: El cuerpo:

descubrimiento y Partes externas. Partes externas. Partes externas e internas.
experimentación de Características Características
variadas posibilidades Funciones Funciones
de movimiento del
cuerpo en acción. Posturas: Posturas: Sistema postural:
Combinación dinámica de Combinación dinámica de combinación y dinámica
posturas. posturas en los Esquemas posturales.
El logro de mayor Desplazamientos desplazamientos -Postura en movimiento y en
dominio corporal
resolviendo situaciones reposo.
de movimiento en las -Cambios físicos:
que ponga a prueba la Diferencias corporales y
capacidad motriz. motrices
Modificaciones -Cambios del cuerpo en -Sensaciones corporales y
corporales: reposo y en actividad en sí motrices en diferentes
Transpiración mismo y en los otros: ritmos ambientes (placenteras,
Sofocación cardíacos y respiratorios displacenteras, frío, calor,
El conocimiento de Cansancio sed, movilidad quietud,
hábitos relacionados Sed seguridad, inseguridad.
con el cuidado de la
salud, de la seguridad
personal y de los otros.
Situaciones ludomotrices -Habilidades -Cambios de velocidad y
y de la vida cotidiana: motrices básicas: dirección en diferentes
-Habilidades Locomotivas: (cuadrupedia formas de desplazamientos:
motrices básicas: alta y baja, rodar, reptar, Locomotivas:(cuadrupedia y
Locomotivas:(caminar, ascender y descender, reptar, rodar ascender y
correr, rodar, reptar, saltar). descender, saltar, sortear
saltar, trepar, trasladar). No locomotivas: (girar, obstáculos, galopar,
No locomotivas: (girar, rolar, trepar, suspenderse y salticar).
rolar, trepar, equilibrio). balancearse, equilibrio). No locomotivas: (girar,
Tanto en forma individual rolar, trepar, suspenderse y
como grupal.
198
balancearse, equilibrio en y
con objetos diferentes).
-Habilidades motoras de -Habilidades motoras de -Habilidades motoras de tipo

tipo manipulativo tipo manipulativo manipulativo
(lanzar, recibir, golpear, (lanzar, recibir, golpear, (lanzar, recibir, golpear,
transportar). transportar). transportar).
Cuidado de sí mismo y de los otros en la realización de actividades corporales y

ludomotrices.
-Actividades corporales y -Actividades corporales y -Actividades y juegos al aire

motrices en el ambiente motrices. libre y/o en contacto con la
natural. Elementos del ambiente naturaleza.
Caminatas natural. Elementos del ambiente
Sensaciones perceptivas. natural.
Caminatas y excursiones Sensaciones perceptivas.
Caminatas, excursiones y
}
campamentos
-Cuidado y protección en -Cuidado, protección y -Pautas de seguridad en
actividades corporales y prevención en actividades actividades corporales y
ludomotrices del ambiente corporales y ludomotrices ludomotrices del ambiente
natural. del ambiente natural. natural, la vida en
habituales y no habituales.
Cuidado y preservación del ambiente. (normas preventivas)
El disfrute de las
posibilidades del juego -Juego entre pares
y de elegir diferentes
objetos, materiales e
ideas para enriquecerlo
en situaciones de -Situaciones de juego: Situaciones de juego: Situaciones de juego:
enseñanza o en Juegos motores, grupales, Juegos grupales y de Juegos grupales de
iniciativas propias. de cooperación y cooperación. cooperación y oposición.
cantados.
- Roles y refugios en el Roles, refugios, reglas y pautas en el juego.
juego.
-Juegos compartidos: -Juegos grupales de organización:
reglas y pautas sencillas simples, tradicionales.
199
La participación en -Juegos de persecución, -Juegos grupales nociones espaciales y temporales.

juegos grupales y individuales y grupales. Comprensión e invención de reglas sencillas para poder
colectivos: -Juegos individuales y realizar
tradicionales, con masivos -Juegos compartidos.
reglas preestablecidas,
cooperativos, etc. -Juegos con y sin roles - Juegos cooperativos (Nociones de espacio y tiempo en
definidos juegos)
-Juegos con refugios -Juegos con materiales no convencionales.
individuales y grupales. -Juegos de persecución, individuales y grupales: uno
-Juegos y rondas contra todos, todos contra uno (inicialmente el docente)
tradicionales y los propios -Juegos individuales y masivos con las habilidades
de la comunidad escolar. motoras.
-Juegos con las Familias. -Juegos masivos y por bando (preludio del juego en
-Juegos motores: objetos equipo).
de construcción. -Juegos con y sin roles definidos y roles rotativos.
-Juegos sin refugios.
-Juegos con refugios individuales y grupales.
-Acciones motrices expresivas: corporización de ritmos
musicales simples, cuentos, imágenes.
-Actividades expresivas (sensaciones y emociones
- Juegos competitivos.
La enseñanza de la Educación Física propicia el desarrollo infantil integral, ya que a través

de las diferentes propuestas didácticas se ofrecerá a los educandos la posibilidad de construir
conocimientos respecto a su propio cuerpo, las diferentes acciones motrices que pueden concretar,
tomando conciencia desde su acción de los posibles desplazamientos, los materiales, las elecciones
personales y grupales, etc.. Es aquí donde se plantearán actividades centradas principalmente en lo
lúdico y en relación con diversos ambientes que contribuyan a la construcción de estos aprendizajes.
De este modo, los educandos reconocerán las características de su cuerpo, su imagen

corporal, sus posibilidades y limitaciones, construirán conocimientos vinculados con el control
progresivo del movimiento, desarrollando confianza en sí mismos, en sus posibilidades corporales,
en la comunicación, expresión, en vivir el placer del movimiento, en aprender a cuidar su cuerpo y el
de los demás; conociendo y cuidando su entorno.
Desde esta perspectiva, se generarán actividades para desarrollar las actividades motrices
básicas, movimientos tan importantes para la expresión y la comunicación, siendo las más
destacadas: rodar - reptar - agarrar - traccionar - sentarse - gatear - pararse - caminar - subir - bajar
- frenar - correr - arrojar - saltar - esquivar - trepar - deslizarse - rolar - empujar - suspensión - balanceo
- patear - recepción - pasar - galopar - salticar - driblear.
Cuando el niño o niña salta, flexiona, arrojan o toman la pelota, etc., descubren y organizan
paulatinamente sus percepciones, también están estructurando su imagen corporal.
200
La enseñanza de la educación física debe considerar fundamentalmente la necesidad de

movimiento de los educandos respetando sus posibilidades motrices. Los docentes deben tener en
cuenta sus características y particularidades, para quelas propuestas de enseñanza ayuden a afirmar
la construcción de sus identidad corporal.
Es por ello que se debe construir saberes desde la propia acción, poniendo en juego todos
los sentidos de manera personal y grupal con la presencia de un docente dispuesto a jugar, a
acompañar, a conocer a los educandos, a alentarlos, a reconocer logros e intervenir de forma
respetuosa ante el esfuerzo y el error, a reflexionar sobre lo aprendido y valorar los aportes.
Considerando el juego como eje de la enseñanza y el aprendizaje de la Educación Física,

se debe reflexionar acerca de los aprendizajes que se pueden construir desde el papel lúdico del
juego, relacionados con lo corporal, lo motriz, la identidad grupal, la expresión, los gustos, la
postergación de deseos personales, las reglas, la construcción de actitudes solidarias y cooperativas,
los valores, lo grupal y lo individual; hacia el fortalecimiento de una mayor seguridad y autonomía.
Se podrían seguir enumerando logros que se pueden construir desde el juego y por ello lo
destacamos.
De este modo, se destaca la importancia del rol del docente al organizar previamente los
recursos, el tiempo y el espacio, trabajar desde proyectos y secuencias a fin de ir complejizando los
aprendizajes de manera progresiva, orientar a cada uno de los niños y niñas, generar ambientes de
trabajo placenteros, intervenir pertinentemente, ofrecer un bagaje de experiencias exploratorias,
como así también resaltar la importancia de la reflexión antes, durante y después de la acción para
alcanzar un mayor control y cuidado de sí mismos y de sus pares, sosteniendo una intencionalidad
pedagógica clara y precisa.
La enseñanza de la Educación Física garantiza la construcción de conocimientos que serán

significativos para la vida y permitirán construir las bases para otros más complejos, desde un trabajo
articulado con las otras áreas de conocimiento.
EVALUACIÓN
Reflexionar acerca de la evaluación de la Educación Física en Educación Inicial implica

reconocerla como un proceso en el cual intervienen el educando, sus pares y el docente en relación
a la construcción de conocimientos, en el ambiente y el alcance de logros.
Es aquí donde se destaca la importancia del análisis y la reflexión permanente respecto al

rol del docente en cuanto al conocimiento de los logros alcanzados por cada educando, a la
valoración de los mismos, a la motivación permanente, a las intervenciones pertinentes, al
acompañamiento ante el error y a la mirada profesional en todo momento.
Se propone así, la autoreflexión sobre la propia práctica, como instancia de aprendizajes y

crecimiento, ya que allí se sustentarán las bases para el conocimiento de las propias limitaciones y
fortalezas al enseñar y se pondrán en juego nuevos desafíos para mejorar, ofreciendo una educación
de calidad.
201
Algunos recursos que pueden fortalecer una evaluación significativa inicial, de proceso y
final es un cuadernillo, a partir del cual el docente realice un registro de los logros y dificultades
manifestados por los niños y las niñas, alguna anécdota relacionada con cada niño en particular y/o
el grupo, aportes, características, etc.; esta herramienta será el sostén desde el cual puede
plantearse un informe que verdaderamente sea útil y personalizado a fin de poder construir un
seguimiento y evaluación procesual del educando y una autoevaluación de las propias prácticas
pedagógicas.
Por ello, la evaluación debe ser entendida desde una perspectiva integral y procesual,
enmarcada en las propuestas didácticas que se realicen, centrada principalmente en la observación,
los portes y las respuestas frente a las intervenciones que plantea el docente para analizar la
profundidad de los conocimientos construidos en relación a los siguientes aspectos:
• Puede identificar diferentes partes externas de su cuerpo

señalándolas.
• Asumen actitudes de respeto en relación con el cuidado del
propio cuerpo y el de los otros en los diversos juegos y actividades motrices.
• Se observan progresos en el aprendizaje de habilidades
motrices en la resolución de situaciones.
• Reconoce y expresa sus posibilidades y limitaciones en
situaciones donde debe poner el juego habilidades motrices.
• Manifiesta avances respecto a la adquisición de la autonomía y
confianza en sí mismo.
• Manifiesta predisposición para juegos individuales y grupales.
• Es capaz de respetar las reglas de juego y proponer otras.
• Participa y disfruta de las diferentes propuestas y actividades.
• Manifiesta hábitos de cuidado en la relación con el ambiente, su
propio cuerpo y su preservación.
• Es solidario, cooperativo, respetuoso de sus logros y de los de
sus pares en las diferentes propuestas planteadas.
202

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MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA PROVINCIA DE JUJUY

SECRETARÍA DE GESTIÓN EDUCATÍVA

BORRADOR: “DISEÑO CURRICULAR DE EDUCACIÓN INICIAL” Año: 2014

BORRADOR: “DISEÑO CURRICULAR DE EDUCACIÓN INICIAL” Año: 2014

Secretaría de Gestión Educativa:

Secretaría de Planeamiento Educativo:

Secretaría de Infraestructura Educativa

Secretaría de Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva:

Directora Provincial de Educación Inicial:

Directora Provincial de Educación Primaria:

Directora Provincial de Educación Secundaria:

Directora Provincial de Educación Superior:

Coordinación de Plan de Educación Obligatoria y Formación Docente 2.012 – 2.016

BORRADOR: “DISEÑO CURRICULAR DE EDUCACIÓN INICIAL” Año: 2014

Prof. Ivana Daniela Cruz

EQUIPO TÉCNICO DE EDUCACIÓN INICIAL

Lic. María Alejandra García

BORRADOR: “DISEÑO CURRICULAR DE EDUCACIÓN INICIAL” Año: 2014

BORRADOR: “DISEÑO CURRICULAR DE EDUCACIÓN INICIAL” Año: 2014

4.7. El Juego-Trabajo y los Sectores

BORRADOR: “DISEÑO CURRICULAR DE EDUCACIÓN INICIAL” Año: 2014

BORRADOR: “DISEÑO CURRICULAR DE EDUCACIÓN INICIAL” Año: 2014

BORRADOR: “DISEÑO CURRICULAR DE EDUCACIÓN INICIAL” Año: 2014

Este Diseño surgió con el objetivo de constituirse en un marco referencial para la

De este modo, les presentamos un documento construido de manera participativa y colectiva,

El Diseño Curricular de Educación Inicial de la Provincia de Jujuy es un

BORRADOR: “DISEÑO CURRICULAR DE EDUCACIÓN INICIAL” Año: 2014

El Nivel Inicial recupera saberes previos de los alumnos y se compromete en la promoción de

Siguiendo los lineamientos de la Ley de Educación Nacional y del Plan de Educación

La Ley Provincial de Educación N° 5.807 de la Provincia de Jujuy, en concordancia con la Ley

En este sentido, el Estado Provincial garantizará la Educación Inicial, constituyéndose en una

BORRADOR: “DISEÑO CURRICULAR DE EDUCACIÓN INICIAL” Año: 2014

1.2. OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN INICIAL

La Ley de Educación Nacional 26.206, en el Artículo 20, establece como objetivos de la

c) Desarrollar su capacidad creativa y el placer por el conocimiento en las experiencias de

e) Desarrollar la capacidad de expresión y comunicación a través de los distintos lenguajes,

BORRADOR: “DISEÑO CURRICULAR DE EDUCACIÓN INICIAL” Año: 2014

f) Favorecer la formación corporal y motriz a través de la educación física.

g) Propiciar la participación de las familias en el cuidado y la tarea educativa promoviendo la

i) Prevenir y atender necesidades especiales y dificultades de aprendizaje.

- Desarrollar la capacidad de expresión y comunicación a través de los

- Estimular el proceso de maduración sensorio-motriz.

- Promover el juego como contenido de alto valor cultural para el desarrollo

- Favorecer el desarrollo corporal y motriz a través de la educación física y de

- Educar en la formación de hábitos de higiene y salubridad.

- Desarrollar en los niños/as la capacidad creativa y el placer por el

- Promover en los niños/as la solidaridad, confianza, cuidado, amistad,

- Estimular a los niños/as en el aprecio por la historia, la cultura, la tradición y

- Promover hábitos de cuidado del cuerpo, de promoción de la salud en

- Prevenir y atender las necesidades educativas especiales y las dificultades

- Iniciar en el desarrollo del conocimiento y el cuidado del medio natural y

- Favorecer y estimular la participación de las familias en el desarrollo de las

- Garantizar el acceso, permanencia y egreso de los alumnos/as en el Nivel.

BORRADOR: “DISEÑO CURRICULAR DE EDUCACIÓN INICIAL” Año: 2014

- Iniciar en el desarrollo del conocimiento de las normas básicas viales a través

- Promover los conocimientos en los derechos humanos fundamentales, los

- Asegurar la articulación pedagógica e institucional con el primer año de la

1.3. LA EDUCACIÓN INICIAL EN LA PROVINCIA DE JUJUY:

La Educación Inicial en la Provincia de Jujuy ofrece los siguientes servicios educativos:

1- De Gestión Estatal provincial:

b) Jardines de Infantes Anexos a la Educación Primaria: dirigidos por Directores de

La Educación Inicial concebida como una Unidad Pedagógica, se encuentra organizada de la