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Grupo de Pesquisa PROSA – Mestrado em Psicologia/UFAL - 2016

A Revisão de Literatura como Pesquisa Criativa -


Ressignificando o ato de pesquisar como um processo criativo1 2

Alfonso Montuori3
California Institute of Integral Studies

Tradução: Thomas Schaeffer Bernardes

Neste artigo é proposta a ideia de que, se abordadas da maneira correta,


revisões de literatura podem ser uma oportunidade para pesquisas criativas. O
processo de revisão de literatura é enquadrado como uma participação em
certa comunidade, um diálogo com aqueles que são parte da comunidade no
presente e com seus "antepassados". A revisão de literatura também pode
explorar questões fundamentais e profundas das comunidades de pesquisa em
que alguém se insere e suas próprias crenças, suposições e apegos. Três
níveis são propostos, e cada um provê uma perspectiva diferente acerca da
construção de conhecimento. O artigo é concluído com uma breve perspectiva
sobre o modo como pesquisas, especificamente no contexto da revisão da
literatura, podem também ser uma oportunidade para autoconhecimento.

Palavras-chave: criatividade; revisão de literatura; educação transformadora;


aprendizagem transformadora; subjetividade.

Montuori, A. Literature Review As Creative Inquiry: Reframing Scholarship As a creative


1

process. Journal of Transformative Education 2005; 3; 374. Disponível em:


http://jtd.sagepub.com/cgi/content/abstract/3/4/374.
Para uso do Grupo de Pesquisa PROSA – Mestrado em Psicologia - UFAL
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Alfonso Montuori é diretor do programa de Liderança Transformativa e professor nas matérias


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de Educação Transformativa e Mudança, no California Institute of Integral Studies. Em 2003 e


2004, foi Professor Honorário na Escola de Belas Artes, na Universidade de Miami, em Oxford,
Ohio.

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As atitudes que tomamos ao longo de nossa pesquisa moldam as características que


encontramos no mundo pesquisado (Tulku, 1987, p. 63-64).

Através de experiências nos últimos 20 anos ou mais, tenho


percebido que muitos estudantes não veem nas revisões de literatura o mais
empolgante dos aspectos acadêmicos. Em minha análise, estes estudantes
abordam a revisão de literatura com uma atitude que chamo de "pesquisa
reprodutiva". A pesquisa reprodutiva se inicia na internalização de certo tipo de
abordagem educacional, às vezes frouxo e vago, conhecido como
"memorização e regurgitação". Alguns aspectos da escolaridade em particular
buscam se enquadrar neste modelo, mesmo que não haja qualquer pedido
explícito do docente para que este seja o caso. A revisão de literatura é uma
escolha óbvia, já que ela pode ser pensada como uma simples enumeração de
"quem disse o quê", uma regurgitação de nomes e ideias. Esta abordagem
reprodutiva nos leva a revisões que, geralmente, são tão entediantes para ler
quanto foram para escrever.
Um modo diferente de se pensar a revisão de literatura, enquanto
subconjunto do processo maior, de bolsas de estudo e pesquisas, se dá
através do que chamo de "pesquisa criativa" (Montuori, 1998). Uma revisão da
literatura pode ser encarada como um processo criativo, onde o conhecedor é
participante ativo na construção de uma interpretação da comunidade e de seu
discurso, ao invés de mero espectador que busca reproduzir, da melhor
maneira que conseguir, autores e trabalhos relevantes. A pesquisa criativa
também desafia a (em grande parte implícita) suposição epistemológica de que
é possível apresentar uma lista de autores e ideias relevantes sem que haja o
"dedo" do pesquisador em tal projeto. Ela vê a revisão da literatura como uma
construção, uma criação que surge do diálogo entre o pesquisador e o campo.
Como Maturana disse, tudo que é dito é dito por alguém (Maturana & Varela,
1987), então devemos jogar limpo, confessar, assumir a responsabilidade pelo
que estamos fazendo e sermos criativos para com isto.
Neste artigo, por consequência, quero propor um modo de trabalhar
com revisões de literatura alçando a pesquisa a um processo criativo, que pode
nos levar cada vez mais fundo na relação entre o Eu, o conhecimento e o
mundo. Meu objetivo será rascunhar vários diferentes aspectos da revisão de

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literatura, da participação em uma comunidade à interpretação dela mesma, da


pesquisa ao autoconhecimento, e apresenta-los como dimensões de uma
perspectiva abrangente que é potencialmente mais convidativa a futuros
pesquisadores – e a seus leitores. Por questões de espaço, não posso dar
cobertura total a todas estas dimensões de uma revisão de literatura, nem
estou sugerindo – de forma alguma – que devam estar todos inclusos em uma
única revisão de literatura. Espero que estes rascunhos se entrelacem para
oferecer uma forma diferente de se visualizar revisões de literatura, e que um
ou mais deles sejam usados como portas de entrada para a pesquisa criativa.

Participação da Comunidade

Uma revisão de literatura, por si só, é muitas coisas; mas talvez seja,
mais claramente, um levantamento acerca do campo em que escolhemos viajar
e um reconhecimento de seus principais pontos de referência, como
movimentos teóricos e personalidades importantes. Ela é também uma porta
de entrada para nossa participação nessa comunidade de discussão (Huff,
1999). Ela fala ao leitor qual é nossa avaliação do discurso, onde nos situamos
na comunidade e, até certo ponto, quem somos.
Minha experiência tem mostrado que estudantes abordando revisões
de literatura na perspectiva de pesquisa reprodutiva tendem a ver autores e
visões como "distantes", como se fossem posições e trabalhos sem relações,
ao invés de uma comunidade vivente com uma história, motivações, paixões,
conflitos, alianças, erros, caminhos sem saída e explosões criativas. Se
compreendermos a revisão de literatura como uma participação em certa
comunidade, podemos nos perguntar: quem são estas pessoas que
compartilham conosco dos mesmos interesses? O que as motiva? E o que nos
motiva a unir-se a elas? Visto pelo aspecto mais amplo da história dessa
comunidade, o que representa essa pesquisa em que estamos engajados? Por
que isso importa – para mim ou para qualquer outra pessoa?
Estudantes, pelo que pude perceber, têm achado útil começar as
revisões de literatura com uma reflexão acerca do porquê de eles estarem
revisando aquela literatura. Isso pode às vezes tomar a forma de uma história
pessoal-intelectual, que aborde as motivações, as questões e as paixões que

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os levaram àquele ponto – coisas que também podem, muitas vezes, se perder
no que parecem ser minúcias acadêmicas. Estou preparando uma edição de
ensaios autobiográficos, composta por importantes pensadores da área do
pensamento sistêmico, e descobri que a leitura destes ensaios pode servir de
inspiração para estudantes que frequentemente não fazem ideia das vidas e
das experiências daqueles cujos trabalhos são lidos, citados e internalizados.
Começamos com um interesse que pode ter sido provocado, por
exemplo, por nossas próprias experiências pessoais, interseccionadas com
nossa leitura do trabalho de um membro desta comunidade de pesquisa. Ao
começarmos a explorar uma visão, entramos em contato com outros membros
da comunidade. Rapidamente percebemos que, como em qualquer
comunidade ou família, há alianças, amizades, discussões, rixas de longa data
e assim por diante. Alguns dos membros de nossa comunidade talvez tenham
visões que consideremos profundamente equivocadas; outros, possivelmente,
tenham opiniões com as quais concordamos totalmente. É importante manter
em mente a potencial inspiração que uma visão da qual discordamos pode
trazer. Às vezes é exatamente um autor cujo trabalho detestamos e do qual
discordamos completamente que pode nos motivar a ir mais fundo em certa
questão, na escrita de um artigo ou na contestação de uma posição. Vejamos,
então, a revisão de literatura como nossa própria descrição da – e ponto de
entrada para – nossa comunidade, como o começo do nosso diálogo com
"nossa gente". É assim que as vemos e as descrevemos e relatamos a nós
mesmos e a nossa participação nessa comunidade.

A Construção do Conhecimento

Objetividade: as propriedades do observador não devem entrar na descrição de suas


observações. Pós-objetividade: a descrição das observações deve revelar as propriedades do
observador (Von Foerster, 1983, p. XVIII).

A pesquisa criativa começa com o argumento epistemológico de que


escrever uma revisão de literatura é um processo que envolve uma construção
ativa do conhecimento por parte do revisor. Não é apenas uma listagem
passiva de "quem disse o quê". Revisões que são escritas desta forma, na
verdade, mascaram um processo criativo e construtivo.

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Uma revisão de literatura envolve uma pesquisa de campo e, por


consequência, uma interpretação do campo produzida pelo pesquisador. O
pesquisador decide que autores e posições teóricas visar, quanto tempo gastar
em determinado autor ou corrente teórica e o que incluir e o que deixar de fora
da revisão, baseado em critérios de relevância. A revisão não pode ser
exaustiva: ela é um mapa do terreno, não o terreno em si. Um mapa é seletivo,
destacando algumas áreas em detrimento de outras. Há muito espaço
disponível, e consequentemente decisões devem ser tomadas acerca do que é
e do que não é essencial no contexto da própria revisão.
A revisão da literatura, portanto, envolve um processo de seleção
ativo por parte do pesquisador, que pode literalmente ser quantificado em
termos de quantas páginas ou linhas são gastas em X, quantas são gastas em
Y, e quem é deixado completamente de fora. Isso nos traz uma noção de como
o pesquisador produz o campo. Esta visão é baseada em uma interpretação do
campo, que afeta e é afetada por interpretações dos autores individuais. Do
mesmo modo que a revisão como um todo envolve um processo de seleção,
distinção e inclusão e omissão baseado nos critérios implícitos e explícitos do
pesquisador, a discussão dos autores individuais também envolve uma
interpretação. O pesquisador está sempre nos apresentando uma interpretação
dos autores em questão, e esta interpretação nos fala tanto do próprio
pesquisador quanto dos autores sendo pesquisados.
Ter consciência do potencial criativo inerente ao processo pode criar
uma verdadeira mudança de perspectiva: pode trazer vida à literatura, fazendo-
a deixar de ser "coisa" e transformando-a numa relação de criatividade. A essa
altura, vê-se que não se pode escapar de estar em diálogo com esta nova
comunidade. Se considerarmos que alguém não está simplesmente
sumarizando o trabalho de outrem e sim o interpretando, o situando no
contexto do campo, e que a audiência de tal trabalho é a própria comunidade
pesquisada, então a perspectiva deste revisor é bastante diferente, e isso é
refletido no trabalho dos estudantes.
Uma revisão de literatura também deve ser vista no contexto de seu
público, o qual, preferencialmente, não deve ser confinado ao orientador da
pesquisa. Considerar que os autores em discussão são também público da
revisão pode contribuir para que façamos um processo de escrita mais

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significativo e vivo, diminuindo seu aspecto de exercício acadêmico. A


consideração faz da revisão de literatura um diálogo, não um exercício de
satisfação ao orientador – o que deve ser o cenário mais maçante para as
partes envolvidas. A revisão deve ser direcionada às "nossas" comunidades.
Deve tratar com nossos antepassados, aqueles anteriores a nós e que criaram
a comunidade de discussão, e com os que se dedicam a ela no presente. Esta,
acredito, é a diferença primordial entre as abordagens reprodutiva e criativa em
uma revisão de literatura. Na primeira, nos posicionamos longe do discurso,
como meros observadores desinteressados, transeuntes descrevendo eventos
e então os comunicando para nossos avaliadores. No contexto da pesquisa
criativa, estamos participando ativamente da comunidade; estamos no discurso
e nos dedicando na pesquisa daquele contexto. Tanto epistemológica quanto
animicamente, esta me parece ser uma abordagem muito mais satisfatória.
Não importa quem acabe por ler o trabalho, é importante o
enquadrarmos sempre como o documento que será lido pelos mesmos autores
que estamos discutindo. Muitos dos estudantes com os quais me deparei,
senão todos, escrevem apenas para seu orientador ao usar da abordagem
reprodutiva. Eles não visualizam seus trabalhos alcançando uma audiência
maior e, por consequência, apesar de os fazerem obedientemente, o resultado
é limitado e pouco estimulante. A revisão de literatura não é vista como uma
participação "real", mas como uma vulnerável simulação que busca satisfazer
uma exigência. Quando seus trabalhos são contextualizados em comunidades
amplas, a natureza de suas avaliações é infundida com paixões e visões
maiores, por serem potencialmente colocados em comunicação direta com os
autores em discussão.
A partir do momento em que estudantes começam a enxergar-se em
diálogo com uma comunidade, também os encorajo a pensar na publicação
como modo de participação direta no discurso. Isto pode ser feito através de
revisões de livros, que podem surgir facilmente ao se ler os mais recentemente
publicados e geralmente não pedem mais do que duas páginas. Artigos
puxados da literatura, aliás, costumam fazer algum sucesso. Ver o próprio
trabalho impresso – e a resposta do público a ele – estabelece um feedback
positivo que motiva a maioria dos estudantes a caminhar no sentido de
participação e publicação.

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Indo Além

Nosso modo de conhecer e agir no mundo, reforçado de forma contínua por nossas condições
culturais, estabeleceu um sistema de entrelaçamento complexo. Tudo – linguagem, sistemas
educacionais, economias, comércio, política e instituições sociais – depende de todo o resto.
Na camada desta superestrutura estão nossos conceitos, credos, suposições, valores e
atitudes, que se conectam entre eles como uma rede subterrânea de dutos se conecta em um
vasto continente (Tulku, 1984, p. 66).

À medida que nos aprofundamos em nossa comunidade e


exploramos ainda mais a literatura e começamos a reconhecer o campo,
podemos ir mais fundo em suas raízes. Podemos começar a explorar as
hipóteses fundamentais das várias perspectivas que encontramos; ir além de
uma avaliação de "quem disse o quê", explorando a construção do
conhecimento; e nos dar conta desta enorme camada da superestrutura onde
"estão nossos conceitos, credos, suposições, valores e atitudes, que se
conectam entre eles como uma rede subterrânea de dutos se conecta em um
vasto continente" (Tulku, 1984, p. 66).
Por pura conveniência, diferenciei esta "rede subterrânea" em três
níveis. O primeiro nível que gostaria de analisar é o da perspectiva disciplinar,
em que os limites são impostos pela natureza (sub)disciplinar do
conhecimento. Por exemplo, em termos muito gerais, a Psicologia – definida
vagamente em dicionários como o estudo da mente humana – possui
diferentes hipóteses fundamentais em relação à sociologia, comumente
descrita como o estudo das sociedades humanas. Psicólogos geralmente
presumem que o objeto de análise é o indivíduo, e sociólogos costumam
assumir que o objeto de análise é a sociedade. Dentro da Psicologia existem
subdisciplinas. A psicologia fenomenológica usa hipóteses diferentes da
psicologia social, por exemplo, e isso tudo afeta o modo como elas abordam o
estudo da criatividade (Montuori & Purser, 1999).
O segundo nível é o cultural, que permeia entre as diferentes formas
em que um assunto em questão é tratado através de culturas. Trabalhos
sociais nos Estados Unidos, no Japão, no Norte e Sul da Europa, por exemplo,
se originam em contextos culturais diferentes, que deixam sua marca nas
suposições dos pesquisadores, e isso se mostra de maneira interessante e

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informativa (Hampden-Turner & Trompenaars, 2011; Stewart & Bennett, 1991).


Comparar e contrastar estas diferentes perspectivas e abordagens culturais
pode iluminar nossa própria maneira de fazer as coisas. Como Adler (1975, p.
14) destacou, "Experiências transicionais, onde o indivíduo se move de um
ambiente ou experiência para outro, tendem a trazer predisposições culturais à
percepção e ao conflito".
O paradigmático é o terceiro nível, com sua lógica organizacional
pela qual o conhecimento é construído (Morin, 1991). A criação de disciplinas
separadas que frequentemente não se comunicam entre si é um exemplo da
forma como o conhecimento tem sido organizado a níveis institucionais. Ela
reflete, ou é isomórfica com relação a, certo modo de pensar o que é disjuntivo
e redutivo (Montuori, 2005). Usarei minha própria pesquisa nas dimensões
sociais da criatividade para ilustrar estes três níveis, e indicarei como uma
revisão de literatura pode ser o ponto de partida para uma pesquisa
continuamente criativa, que vai se abrindo a um número cada vez maior de
caminhos.
Há muitos anos atrás, meu interesse em psicologia política me levou
a estudar a literatura sobre criatividade. À medida que mergulhava mais
profundamente naquele tópico de conhecimento, me via tão excitado que
considerava passar as próximas décadas o explorando e contribuindo com ele.
Logo percebi, porém, que algo estava faltando. Eu havia passado anos de
minha vida como músico profissional, e minha experiência, naturalmente, era
composta em grande parte por colaborações grupais e criatividade,
particularmente porque a música que gostava e tocava envolvia muito de
improvisação coletiva. Mas entre o começo e o meio dos anos 1980, a literatura
sobre criatividade focava quase que totalmente em "pessoa, processo e
produto", e não parecia abordar quaisquer pontos de criatividade grupal ou
social (Csikzentmihalyi, 1988; Montuori, 1989; Montuori & Purser, 1995). A
literatura simplesmente não refletia minha experiência pessoal, ou a realidade
colaborativa na música (como no jazz) ou na criação de filmes, por exemplo, e
preferia focar em escritores, pintores, cientistas individuais e outros que
trabalhavam sozinhos. Uma reflexão acerca da literatura baseada em minha
própria experiência pessoal, então, me possibilitou enxergar uma lacuna na
pesquisa. Faço menção a este fato para sublinhar a importância de vermos a

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literatura da perspectiva das experiências de alguém, e não como um corpo de


conhecimento que se mostra "distante" e fundamentalmente alheio a nossas
preocupações na vida real. Pode-se encarar a literatura como "algo distante",
que precisa ser digerido e regurgitado no tempo certo, ou como um diálogo vivo
em que se pode trazer toda a experiência de vida de alguém e suas questões e
sua criatividade.
O que se tornou ainda mais interessante à medida que avançava em
minha jornada foi perceber que este vão na pesquisa existia claramente. Por
que havia tão pouco estudo sobre colaborações criativas e criatividade em
grupo na literatura com a qual me deparava, especialmente se considerando
que a maioria, se não todos, dos processos criativos valorizados pela
sociedade – da criação musical aos filmes aos laboratórios científicos –
envolvia atividades colaborativas? O fato de que isso foi simplesmente
ignorado me levou a ir além da própria Psicologia, a literatura criativa
dominante; a revisar em diversas áreas relacionadas; e a eventualmente
explorar fatores disciplinares, culturais e paradigmáticos (Montuori & Purser,
1999).

FRAGMENTAÇÃO DISCIPLINAR
A revisão de literatura sobre nosso objeto de pesquisa pode ser
realizada por certa pluralidade de disciplinas e subdisciplinas. Podemos
escolher permanecer em uma disciplina ou subdisciplina ou reconhecer esta
pluralidade de perspectivas. No segundo caso, podemos usar desta exploração
como uma oportunidade para investigar as diferentes formas com que estas
(sub)disciplinas enquadram, conceituam e tratam nosso objeto de pesquisa.
Isto nos leva ao campo de pesquisas interdisciplinares, ou até mesmo
transdisciplinares, nos apresentando seus próprios e únicos desafios (Montuori,
2005). As recompensas de tamanha aposta podem ser consideráveis.
Quando comecei minha pesquisa sobre criatividade, já existiam
diversas abordagens subdisciplinárias na Psicologia, incluindo as psicologias
fenomenológica, cognitiva, social, de personalidade, experimental e a
neuropsicologia (Montuori & Purser, 1995; Runco & Pritzker, 1999; Sternberg &
Lubart, 1999). Cada uma possuía uma abordagem diferente e suas próprias
comunidades de pesquisa e discussão. Mesmo debaixo do grande leque da

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Psicologia, não era comum ver muito contato entre estas diferentes
abordagens sobre a criatividade.
Aliás, com algumas exceções (Barron, 1999), para psicólogos o
objeto fundamental de análise era o indivíduo (Sampson, 1977; 1988; 1989;
2000). Qualquer abordagem sem foco no individual seria vista como uma
disciplina essencialmente não-psicológica ou até anti-psicológica. O poder
destas camadas e divisões disciplinares não pode ser subestimado. Em 1988,
o psicólogo Csikszentmihalyi, à época já uma figura importante da pesquisa
criativa, apresentou um sistema de modelo de criatividade que dava ênfase à
importância do julgamento social. Ele ressaltou que "alguém ser criativo ou não
é uma ideia baseada em um julgamento, e este julgamento é feito por outro
alguém". Nas artes e nas ciências, há juízes da criatividade geralmente aceitos
– nobres, revisores, críticos e assim por diante. Em outras
palavras, Csikszentmihalyi argumentava, não era o suficiente estudar apenas a
pessoa criativa e o processo que acontecia dentro de sua cabeça. O contexto
social em que considerações e julgamentos são feitos também deve ser incluso
em uma visão mais abrangente e compreensiva da criatividade, focando
especificamente no campo e no domínio (música, engenharia, dança) deste
alguém – ou nos guardiões que fazem os julgamentos do que é ou não criativo.
Csikszentmihalyi tinha muita consciência de que esta visão ia de
encontro a algumas das hipóteses fundamentais de sua disciplina, e
rapidamente denotou que ela não era uma "traição" à Psicologia em
favorecimento da Sociologia (Csikszentmihalyi, 1988). Limites disciplinares
literalmente criam limites à própria pesquisa: o que não está dentro dos limites
não é uma área legítima de se estudar. Os limites disciplinares definem o que
deve ou não ser estudado. Certos objetos, como as dimensões sociais da
criatividade, podem claramente se perder e desaparecer numa terra de
ninguém, de desatenção a certas situações, por não "pertencerem" com muita
clareza a alguma disciplina em particular. O que se perde nesta terra pode
literalmente se tornar um "ponto cego".
Uma perspectiva multidisciplinar pode ajudar estudantes ao lhes
apresentar variados modos com que um assunto pode ser explorado,
possibilitando abrir a pesquisa e quebrar o que deve ter-se tornado uma lente
disciplinar fixa. Apesar do discurso acadêmico-cultural dominante acerca da

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criatividade nos Estados Unidos estar na área da Psicologia, diversas outras


disciplinas requisitou a questão para si, da Antropologia à Sociologia à Filosofia
e até Física e Biologia. À época usavam diferentes terminologias para se referir
ao que, indiscutivelmente, era o mesmo fenômeno em diferentes contextos e
perspectivas. Em alguns casos, o termo criatividade sequer era usado. Na
Filosofia, questões similares às discutidas por psicólogos eram estudadas no
discurso sobre imaginação. Nos negócios, criatividade e inovação eram
palavras-chave, enquanto em Sociologia termos como mudança eram
indicadores de discussões de relevância criativa. Disciplinas diferentes
abordavam "criatividade" de perspectivas diferentes e com variadas
terminologias (Montuori & Purser, 1999). Curiosamente, repito, havia muito
poucas referências cruzadas aqui. Uma pessoa podia ler um livro sobre a
história da criatividade e da imaginação na Filosofia e não se deparar com uma
única referência da visão psicológica sobre o assunto (Kearney, 1988) – e vice-
versa (Runco & Albert, 1990).
As distintas abordagens acerca da criatividade foram trazidas por
diferentes hipóteses fundamentais. Elas forneceram percepções e descobertas,
com algumas se mostrando consideravelmente contraditórias (Montuori &
Purser, 1999). O verdadeiro desafio, então, é avaliar os diversos discursos,
explorar sua capacidade de integração e determinar quais são suas
implicações – vistas como um todo, comparadas e contrastadas. Expandir a
revisão de literatura para além de uma única matéria é um movimento
importante, pois nos possibilita comparar e contrastar diferentes abordagens a
um mesmo objeto – e, por consequência, diferentes interpretações sobre o que
aquele objeto "é". Este movimento também nos força a adentrar um nível de
pesquisa "meta-paradigmático", que averigua as hipóteses fundamentais das
diferentes abordagens disciplinares a um objeto e a forma como estas
abordagens interagem entre si (Montuori, 2005).

DIFERENÇAS CULTURAIS
Fatores culturais têm papel importante na construção do
conhecimento em qualquer matéria particular. Os membros de comunidades de
pesquisa contribuem para os corpos de conhecimento das sociedades em que
participam. Comunidades tendem a ter suas próprias conferências e diários

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personalizados, coisas das quais a maioria dos membros sabem existir. Já


vimos a existência de diferentes mundos disciplinares, geralmente com limites
bastante rígidos. O nível cultural aborda as diferenças a nível nacional, afetado
pelos diferentes contextos culturais e pela linguagem. Países diferentes têm
diários, conferências e corpos de conhecimento diferentes e, ainda que em
certos casos os diários e conferências em Inglês – língua franca da academia –
garantam que haja algum consenso em questões, membros e movimentos
primordiais, ainda há um sem-número de línguas, autores e discursos
específicos que se mantém em seus países por conta das extravagâncias do
que deve e não deve ser traduzido para o Inglês. Devemos, então, lembrar que
a revisão da literatura nunca é exaustiva e nunca é "completa". Ela é sempre
relativa ao que nos há disponível para leitura nas línguas em que dominamos.
Cultura, indubitavelmente, influencia abordagens e orientações de
pesquisa. Psicólogos interculturais mostraram que países diferentes têm
abordagens diferentes para explicações e justificativas, para "o que" constitui
trabalho efetivo, raciocínio e um bom argumento (Hall, 1976; Nisbett, 2003;
Stewart & Bennett, 1991). Em outras palavras, o contexto cultural tem impacto
em como pensamos, como abordamos problemas e com que questões
lidamos. Nos Estados Unidos, a visão de que o individual é central para o
estudo da criatividade e que todo o resto é “epifenomenal” – fatores sociais, por
exemplo – é parte e parcela tanto da Psicologia, matéria dominante no estudo
da criatividade, quanto da cultura americana, onde o individual é visto como o
quantum da sociedade. Aqui a revisão da literatura me levou a estudar
diferenças culturais acerca do estudo da criatividade.
A cultura americana e o individualismo americano ressaltam o
indivíduo como a unidade de análise (Bellah, Madsen, Sullivan, Swidler, &
Tipton, 1985; Sampson, 1977; Slater, 1991; Stewart & Bennett, 1991). Uma
tendência cultural de ressaltar o valor do indivíduo também minimizou o papel
de grupos e de condições sócio-históricas. Por conta de muito da pesquisa
criativa em inglês ter sido conduzida por americanos, não é surpreendente que
sua orientação de pesquisa tenha refletido valores culturais dominantes.
Cultura claramente tem um papel em como abordamos assuntos em particular,
e comparações interculturais podem ser muito úteis para nos ajudar a ver, com

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precisão, premissas que geralmente tomamos como verdades absolutas e,


assim, seguem incontestadas.
Uma visão geral da literatura intercultural mostra que na Europa e no
Japão, culturas onde o individualismo – ou, no caso do Japão, onde há
coletivismo (Hampden-Turner, 1995; Hampden-Turner & Trompenaars, 2001) –
é muito menos acentuado, historicamente há se prestado muito mais atenção à
criatividade em grupo e aos contextos culturais (Lubart, 1990; Ludwig, 1992).
Também percebemos que o indivíduo não é, de forma alguma, sempre o objeto
de análise. Sociólogos como Latour, Alter, De Masi e Melucci, da França e da
Itália, deram contribuições extremamente interessantes para o campo de
pesquisa (Alter, 2003; De Masi, 2003; Latour, 1996; Melucci; 1994). Tatsuno
revisou práticas e discussões do Japão e mostrou que, não
surpreendentemente, são muitíssimo mais focadas em colaboração e esforços
grupais (Tatsuno, 1990). Também é interessante notar que, nos Estados
Unidos, a Psicologia é matéria muito mais proeminente do que a Sociologia,
enquanto na França e na Itália a Sociologia se mostra em destaque. Comparar
interculturalmente as literaturas sobre criatividade mostra diferenças
importantes na forma como a criatividade é conceituada. Perceber estas
diferentes perspectivas nos abre a possibilidade de novos caminhos de
pesquisa e, de fato, enfatiza alguns dos pontos cegos culturais no trabalho.
Novamente, a questão surge em diferentes níveis: nas possibilidades de
reconciliar posições; no que diferenças podem significar; no que integrações
podem produzir e por ai vai.
O nível cultural também nos permite pensar em nossa própria
cultura, explorar até que grau somos produtos de nossa cultura e abordar
nossa atitude em relação a outras culturas. Atitudes essas que podem variar de
um sentimento ocidental de superioridade para uma idealização de "oriente
místico", aparentemente imbuída de tudo que falta no ocidente, para um ódio à
modernidade – todas oportunidades de pesquisar e debater sobre verdades,
crenças, premissas e alternativas.

O NÍVEL (META)PARADIGMÁTICO

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Nosso mergulho na revisão de literatura, até agora, nos levou a uma


pluralidade de perspectivas disciplinares, cada uma com suas próprias
hipóteses fundamentais, e a uma percepção de como culturas diferentes
abraçam abordagens e questões variadas. Agora nos deparamos com uma
pluralidade de definições, abordagens e programas de pesquisa, cada um com
seus próprios "paradigmas" e conjuntos de suposições. Como compreender a
complexidade desde pluralismo multicultural e multidisciplinar?
Morin alegou que, no ocidente, a lógica fundamental na qual o
conhecimento se organiza tem sido disjuntiva e redutiva (Morin, 1990; 1991;
2005). No caso da pesquisa criativa, podemos ver isto acontecendo na forma
como várias abordagens disciplinares têm ido mais e mais fundo em "silos"
especializados. É comum vê-las excluindo de seu trabalho outras perspectivas,
enquadramentos e discussões. Em outras palavras, disciplinas e subdisciplinas
têm focado mais e mais questões em seus domínios, sem criar conexões
explícitas com outras pesquisas de literatura, assim separando-se de outras
disciplinas e subdisciplinas para promover suas próprias e únicas identidades
(Thompson Klein, 1990; Wilshire, 1990). No caso da criatividade, vemos
subdisciplinas focadas no nível da análise, seja ela dada por fatores de
lateralização hemisférica, de personalidade, cognitivos ou motivacionais, tudo
isso por meio da exclusão de outras.
A fragmentação disciplinar criou uma série de sistemas fechados,
onde pesquisadores perseguem suas partes do quebra-cabeça isolados de
outros trabalhos (Morin, 2001; Thompson Klein, 1990; Wilshire, 1990), como
demonstrado em minha pesquisa de criatividade na literatura (Montuori, 1989).
Isto se mostra verdadeiro até em subdisciplinas da Psicologia, e se torna
notoriamente óbvio quando agrupamos Sociologia, Filosofia, Antropologia etc.
Junto desta tendência redutiva, há também a tendência ao pensamento
disjuntivo ou de oposição.
Simonton mostrou como, no ocidente, temos tido duas abordagens
predominantes para a criatividade: a do gênio solitário e a do zeitgeist (ou
"espírito da época") (Simonton, 1999). A abordagem do gênio solitário expõe o
indivíduo como a unidade de análise, enquanto a do zeitgeist vê a sociedade
como objeto de pesquisa. Para a primeira, a sociedade é epifenomenal, e o
foco de importância é a natureza do gênio individual. Para a última, o indivíduo

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Grupo de Pesquisa PROSA – Mestrado em Psicologia/UFAL - 2016

é epifenomenal, e a sociedade é o fundamental: indivíduos são apenas


veículos contingentes pelos quais o zeitgeist se manifesta. Estas duas posições
representam, em linhas gerais, posições psicológicas e sociológicas,
atomísticas e holísticas, e possuem longeva tradição de oposição na história
das ideias (Fay, 1996).
Atomismo e holismo são duas formas de analisar uma unidade
fundamental, duas maneiras em que a relação Pessoa-Outro se manifesta em
sociedade, nas formas de individualismo e coletivismo (Sampson, 2000), e
também duas ontologias diferentes. Como Fay mostrou, estas duas posições
foram polarizadas de forma a refletir o pensamento confrontante ou disjuntivo
(Fay, 1996). Isso significa, essencialmente, que os debates históricos têm sido
entre os proponentes de uma visão e os de outra, alimentados por uma lógica
confrontante, de um ou outro.
No nível paradigmático, portanto, estamos nos distanciando
do quê vem sendo escrito e pensado sobre algo para aproximarmo-nos
de como pensamos aquilo, e de como a relação entre posições diferentes e
geralmente conflituosas é organizada e pensada. Aqui abordamos não apenas
as premissas fundamentais que englobam várias perspectivas acerca da, neste
caso, criatividade, como o atomismo e o holismo, mas também como
entendemos a relação entre tais perspectivas e como elas interagem entre si.
Com uma lógica disjuntiva, percebemos que estas perspectivas costumam ser
vistas como opostas umas em relação às outras, e torna-se mais difícil "pensa-
las juntas".
Em nossa revisão de literatura, vimos como interagiram as diferentes
vertentes de pesquisa e as diferentes posições que surgiram com o tempo.
Qual é a natureza das relações entre as variadas visões que encontramos?
Quais os princípios organizacionais do campo coletivo? Também vemos como,
no caso de meu interesse nas dimensões grupais e sociais da criatividade, a
natureza confrontante dos dois principais campos (indivíduo vs. sociedade,
atomismo vs. holismo) e o domínio disciplinar de um campo (o
psicológico/atomístico), amparados pela tendência cultural de se valorizar
agentes individuais em detrimento de agentes coletivos, levou a ofuscar fatores
grupais e sociais em relação à criatividade.

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Grupo de Pesquisa PROSA – Mestrado em Psicologia/UFAL - 2016

O nível (meta)paradigmático nos levou mais fundo na história das


ideias e na forma como visões contrastantes têm interagido ao longo dos anos.
Ele nos levou a questões consagradas pelo tempo e que formam o coração da
Filosofia, como a relação entre indivíduo e sociedade; a caminhos
fundamentais em que pensamos e organizamos o conhecimento; e aos efeitos
que essas questões fazem surgir nos dias de hoje. Tenho percebido que
algumas das principais razões para os aspectos sociais da criatividade – dentre
eles a criatividade grupal – não estarem sendo objeto de muita pesquisa nos
Estados Unidos são a fragmentação disciplinar e seus limites, as premissas
culturais majoritariamente em prol do indivíduo, e as questões paradigmáticas,
como a disjunção e a redução, que se manifestam no contexto americano
como polarização do indivíduo e do grupo e do indivíduo e da sociedade
(Montuori & Purser, 1995).
Analisar esta dimensão (meta)paradigmática também nos dá a
oportunidade de explorar diferentes formas de encarar velhas oposições, como
a oposição indivíduo/sociedade delineada por Simonton. Diferentes maneiras
de conceitualizar e pensar a relação destas oposições tradicionais, como
indivíduo/sociedade e parte/todo no nível (meta)paradigmático, nos trazem a
possibilidade de criar novas abordagens para questões específicas. O nível
paradigmático da revisão de literatura, então, nos dá um insight em algumas
das hipóteses metafísicas e fundamentais elaboradas a partir das várias
perspectivas acerca de um objeto e nos abre espaço para explorar as
implicações de diferentes cenários, incluindo esforços recentes para ir além da
dicotomia entre o Eu e a sociedade. No caso da criatividade, abordagens
sistêmicas têm sido usadas, por exemplo, para encontrar formas de ir além
dessas dicotomias (Csikszentmihalyi, 1988; Montuori & Purser, 1999).
Não estou sugerindo que toda revisão de literatura deva,
necessariamente, ir assim tão fundo nas teorias do(s) campo(s) de interesse.
Mas, mesmo que escolhamos não ir tão fundo nos níveis disciplinares, culturais
e (meta)paradigmáticos de nossa pesquisa, penso ser importante ressaltar que
eles estão ali e que a literatura que revisamos é muito mais do que uma série
de escritos de "quem fez o quê e quando". Meu objetivo é promover uma visão
da revisão de literatura como uma oportunidade para explorar uma rede
tremendamente rica e interconectada de pessoas, ideias, trabalhos e eventos

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Grupo de Pesquisa PROSA – Mestrado em Psicologia/UFAL - 2016

e, potencialmente, começar uma pesquisa contínua acerca dos objetos que


habitam os campos em que trabalhamos, em que o risco que corremos deve
ser maior de cair num buraco negro do que de nos entediarmos. Não sabemos
onde esta pesquisa nos levará – e é precisamente isto que torna o processo
excitante. Como Tarthang Tulku disse:
As ideias e rótulos que estruturam a experiência também irão,
naturalmente, moldar e guiar nossos questionamentos. Mas, reconhecidas
como ideias e rótulos, elas perdem seu poder de restringir o alcance da
pesquisa, e se tornam elementos disponíveis para investigação. Indo adiante,
com cautela e dedicação para mantermo-nos alertas de forma permanente em
nossas questões, podemos aprender a tratar palavras e pensamentos como
bússolas que apontam para o conhecimento, e não apenas fronteiras
estabelecidas para o que pode ser conhecido (Tulku, 1987, p. 271).

Teorias Implícitas

Enquanto nos vemos como utilizadores do conhecimento, talvez seja mais apropriado dizer
que o que sabemos está nos usando: somos levados a responder a tudo que ocorre em nossa
volta (Tulku, 1984, p. 69).

Uma atitude de pesquisa reprodutiva em direção a revisões de literatura pode,


por si só, oferecer uma oportunidade ótima de se explorar premissas implícitas
sobre escolaridade, identidade e criatividade. O que nossa atitude em relação
às revisões de literatura nos diz sobre a forma que abordamos conhecimento e
inovação na escolaridade e na criatividade? O que ela nos diz sobre nossos
papeis, contribuições e participações em nossa comunidade de pesquisa? No
começo, estive simplesmente frustrado ao me deparar com estudantes que
questionavam o valor da revisão de literatura. Agora estou começando a ver
isto como uma oportunidade de dialogar sobre a visão de estudantes acerca do
conhecimento, da originalidade e da escolaridade; sobre a ameaça do anti-
intelectualismo (Hofstadter, 1966); e sobre a questão maior, a forma como a
escolaridade é compreendida e praticada, que nos leva a este trabalho e a uma
tentativa de expandir a discussão sobre o objeto.

CRIATIVIDADE E ORIGINALIDADE NA PESQUISA

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Grupo de Pesquisa PROSA – Mestrado em Psicologia/UFAL - 2016

O objetivo da tese de doutorado é, ostensivamente, fazer uma


contribuição original para o campo. Mesmo que alguém não esteja interessado
em estudar para um doutorado, a pesquisa criativa ressalta o potencial de
originalidade e criatividade do próprio processo da bolsa de estudos.
Interessantemente, natureza e processo da criatividade e originalidade
acadêmicas não costumam ser objeto de discussão em contextos acadêmicos
(Guetzkow, Lamont & Mallard, 2004). A revisão de literatura cumpre um papel
particularmente curioso defronte originalidade e criatividade. A "mitologia" da
criatividade e da originalidade no ocidente, especialmente nos Estados Unidos,
é profundamente infundida com a noção de "genial sem aprender" (Wittkower,
1973), que propôs a ideia de "gênios naturais" que não precisam de estudo,
exposição a outros trabalhos ou dedicação. "Uma estrela nasce", não é criada,
afinal. Já encontrei estudantes que se mostraram preocupados com a
possibilidade de, ao imergir no trabalho de outrem, esconder ou bloquear sua
própria criatividade. O medo é de que eles, de alguma forma, percam suas
ideias originais ao se depararem com o trabalho de outrem.
Essa reação às revisões de literatura permite explorar as "teorias
implícitas" dos estudantes acerca da criatividade, de onde elas vêm, como se
manifestam e como possivelmente se comportarão diante de mitos sociais e
culturais envolvendo a criatividade. Que tipos de "saberes" são tais teorias
implícitas? De onde nascem suas crenças? Como elas são refletidas em
nossas experiências, e o quê o ato de pesquisar nos fala sobre elas? Em que
momentos é apropriado dar passos para trás e alimentar nossas próprias
ideias, e em que momentos é necessário imergirmo-nos no trabalho de
outrem?
Sempre me surpreendo com a frequência com que estudantes
admitem para mim que não se consideram criativos. Eles também sentem que
a expressão da criatividade é fundamentalmente limitada às artes, e
ocasionalmente à pesquisa científica, mas não à "acadêmica". Apesar de não
querer encorajar uma visão superficial de que "tudo é bonito a seu próprio
modo" dentro das habilidades criativas e produtivas, uma reflexão sobre a
natureza do processo criativo apresenta aos estudantes a oportunidade de
desenvolver e expressar seu próprio potencial de forma realista, no contexto de
uma pesquisa estudantil, apaixonada e reflexiva.

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Grupo de Pesquisa PROSA – Mestrado em Psicologia/UFAL - 2016

Explorar as teorias implícitas da escolaridade e da originalidade


também nos permite estudar visões alternativas que têm surgido nestas mais
de cinco décadas de pesquisa sobre a criatividade. No jazz, comumente
considerada uma das mais "livres" ou menos restritas formas de arte, por
exemplo, grandes inovadores, como Charlie Parker, aprenderam os solos de
Lester Young e outros antecessores de cor. Parker foi capaz de aprender do –
e integrar o – trabalho de músicos anteriores para desenvolver seu próprio
estilo. Em seus primeiros álbuns, Ray Charles, mais tarde considerado uma
das mais únicas e instantaneamente reconhecíveis vozes da música soul e
talvez de todo o século XX, soava como uma mistura de Nat King Cole e
Charles Brown, dois artistas os quais admirava tremendamente. Originalidade,
neste caso, surgiu de um processo que envolveu imitação. Uma reflexão em
nosso próprio desenvolvimento, no contexto da extensiva pesquisa acerca da
criatividade, pode nos levar a um retrato muito mais complexo, que pinta as
origens da originalidade e da natureza da criatividade e pode tratar sobre as
(possivelmente limitadas) crenças e premissas de estudantes sobre o assunto.
Ela também nos permite estudar o processo criativo de membros de nossa
comunidade através de biografias e estudos de criatividade na literatura.
A comum eliminação do pesquisador do processo de pesquisa em
detrimento de leis, racionalidades e objetividades nos levou a uma visão um
tanto higienizada de pesquisa e ciência. Ciências Sociais e Filosofia
diferenciaram claramente o processo de descoberta, com todo seu trabalho
criativo, contingente, intuitivo, ambíguo e impreciso, da justificação da posição
que surge como o resultado deste processo de descoberta (Kaplan, 1964;
Popper, 2002). No processo de descoberta científica, o ato criativo era
realizado buscando não envolver métodos lógicos e, por conseguinte, era
abandonado – ou relegado a psicólogos. O que era realmente importante e
deveria ser submetido à análise lógica eram os testes de qualquer ideia nova.
Isto também reflete o viés predominante em grande parte da educação:
aprendemos sobre teorias e movimentos, aprendemos teorias de X e de Y,
mas as ouvimos como teorias completas, como trabalhos acabados.
Raramente recebemos insights do processo criativo das pessoas que lemos e
das teorias que estudamos. Não ouvimos sobre suas emoções, paixões,
valores e momentos de inspiração – sem falar em suas competitividades,

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politicagens e ocasionais egos inflados. Tudo isso permanece obscuro, e às


vezes parece que a ciência das genéticas e o DNA e a intelectualidade acirrada
e as brigas interpessoais e a competitividade de Crick e Watson, são dois
mundos separados ao invés de um grande sistema de atividade humana. Essa
bagunça interpessoal não pertence à pesquisa científica, ou assim somos
levados a acreditar, até testemunharmos nossa primeira reunião de um corpo
docente (Wilshire, 1990). Nunca escutamos realmente sobre as pessoas, suas
vidas, seus contextos e suas dificuldades. Isto é algo para biografias, que
tipicamente são escritas por jornalistas, não por acadêmicos. E assim como as
dimensões interpessoais e políticas são claramente parte da realidade de
qualquer comunidade acadêmica, também o é o processo criativo, talvez o
mais excitante aspecto da ciência (Mitroff, 1974).
A separação entre descoberta e argumentação caminhou em
paralelo com a infeliz polarização entre imaginação e intelecto. Se a filosofia da
ciência rejeitou a rebelde imaginação, o outro lado da moeda foi uma rejeição
do intelecto por parte de grandes nomes do imaginativo, culminando, talvez, na
mania do "cérebro-esquerdo/cérebro-direito" dos anos 1970 e 1980, quando
parecia acreditar-se amplamente que a criatividade "vivia" no lado direito do
cérebro e podia ser fomentada por meio de uma comissurotomia trabalhosa.
Na tradicional visão partenogênica, o conhecimento surge através de
um processo objetivo, lógico, teórico, fatual e universalizado. Isto
reconhecidamente expandiu e, de certa forma, caricaturou a visão geral de
algumas características principais que fundaram a base dos padrões
acadêmicos, até que o surgimento de abordagens pós-modernas (Rosenau,
1992) nos possibilitou uma visão interna de alguns dos fatores que contribuem
para a perspectiva – compartilhada por certos estudantes – de que a pesquisa
acadêmica tradicional é um processo particularmente estéril e sem paixões.
Eles não estão errados, tendo em vista que um esforço concentrado é feito até
hoje para que se apresente a pesquisa dessa forma – infecunda e desprovida
de sentimentos. Não é surpreendente, então, que estudantes sintam que suas
contribuições para a revisão de literatura devam ser igualmente frias e
entediantes.
Os que se interessam por visões mais complexas da pesquisa têm
um desafio extraordinário pela frente: reintegrar o processo criativo, com toda

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sua paixão e serendipidade e subjetividade e transgressão, à pesquisa


acadêmica. Uma revisão de literatura nos oferece a oportunidade de imergir na
realidade do processo criativo, na experiência dos indivíduos (até onde houver
informação, claro), em seus contextos sociais e nas interações entre
indivíduos, ideias, movimentos, tendências políticas e sociais etc – e isto é o
que Barron chamou de ecologia da criatividade (Barron, 1995).
A revisão de literatura, então, nos dá a possibilidade de abordar a
questão da originalidade nas pesquisas acadêmicas e a relação complexa
entre inovação, tradição, originalidade e pés firmes ao nosso campo e às
nossas próprias práticas acadêmicas. Se pretendemos desenvolver uma voz
original na academia, tanto em formato quanto em conteúdo, parece-me ser
essencial saber quem somos e o que queremos falar. Desenvolver a voz de
alguém é um processo criativo e, assim o sendo, nos dá outra razão para
imergirmos na criatividade da pesquisa e na natureza da criatividade.

DIALOGANDO COMO/E AUTOCONHECIMENTO


Uma revisão de literatura é, dentre tantas coisas, uma oportunidade
de dialogarmos com pessoas às quais compartilhamos interesses. Através
deste diálogo podemos aprender sobre elas e suas visões, e também sobre
quem somos; nossas próprias crenças, premissas, valores e preferências; e
quem somos no contexto da comunidade em que escolhemos participar. Onde
nos situamos nesta comunidade? Quem sou "eu", neste contexto?
Quando começamos nossa revisão, podemos compreender como
nossas teorias implícitas e ingênuas a respeito de um objeto podem nos situar
diretamente em um dos vários campos da literatura. Talvez percebamos que
nossas visões se encontram muito próximas de algumas das maiores ou
menores correntes de pensamento que revisamos. Mas a exposição a linhas
de pesquisa que nos contradigam pode aumentar a complexidade de nossa
compreensão. Somos, então, expostos às críticas das teorias que são
meramente versões formais e acadêmicas de nossas perspectivas. Vemos que
nossas perspectivas podem ser criticadas e/ou expandidas no contexto de
debates históricos muito maiores. As perspectivas com as quais nos
identificamos, de toda forma, têm sido objeto de crítica e controvérsia. Certos
aspectos e posicionamentos talvez tenham mudado com o tempo, integrando o

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que havia de crítica ou reafirmando antigos resultados, mas sempre se


definindo em oposição às críticas ou às perspectivas opostas (Diesing, 1992;
Morin, 1991).
Diversos estudantes acabam percebendo que há contradições
interessantes em suas perspectivas. Uma contradição muito familiar é a de ter
uma visão do mundo como um sistema interconectado e interdependente
combinada com uma percepção especialmente atomista da criatividade, de
volta ao "gênio solitário", onde o ambiente social é nada mais do que um
obstáculo ao indivíduo. Estudantes inicialmente têm dificuldade em conciliar as
duas visões e depois se veem dispostos a perspectivas mais complexas e
ecológicas, que não privilegiam o indivíduo em detrimento do social e vice-
versa, mas enxergam ambos como níveis dinamicamente interconectados de
um grande fenômeno (Barron, 1995; Bateson, 2002; Hampden-Turner, 1999).
O reconhecimento deste pluralismo pode levar a uma visão mais
complexa, que reconhece uma pluralidade de perspectivas em casos em que
elas podem diferir muito de nossas próprias ideias (Perry, 1998). Podemos
aprender com estas críticas: elas podem nos fazer abandonar visões se com
elas concordarmos, ou simplesmente podem nos fortalecer – seja por
contradizê-las, seja por incorporar seus argumentos e, a partir daí, desenvolver
uma visão mais sólida, que lide com as fraquezas e ingenuidades de nossa
visão original. E, claro, mesmo com perspectivas diferentes, talvez percebamos
que ainda queremos seguir com nossas crenças. A diferença crucial é que,
agora, tivemos uma chance de refletir sobre nossa perspectiva e não a
mantemos acriticamente.

Psicodinâmicas da Pesquisa

O objeto a ser conhecido reflete a estrutura interpretativa que o conhece; o sujeito a conhecer o
objeto é modificado pelos objetos que conhece (Tulku, 1987, pp. 423-424).

Uma revisão de literatura é uma oportunidade para auto-observação


e autoconhecimento. Nossa abordagem à própria pesquisa, nossos conceitos
acerca da pesquisa e da criatividade e seus efeitos em nosso
autoconhecimento, nossa seleção de autores e as prioridades que
estabelecemos nos critérios de seleção – todos estes aspectos da revisão de
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literatura nos oferecem oportunidades para entendermo-nos melhor e para uma


compreensão mais profunda das implicações do Eu (Self) no processo de
pesquisa.
Nossas reações emocionais a autores e abordagens podem
trazer insights interessantes para o Eu pesquisador. Descobrimos que alguns
autores nos tocam profundamente, enquanto outros talvez sejam entediantes,
chatos e irritantes a ponto de nos causar raiva. Podemos observar e investigar
nossas reações às leituras e usa-las como indicadores para autoconhecimento,
para entendermos o motivo de experienciarmos reações fortes – ou "fracas",
como quando cochilamos ao ler. Por que discordamos de um autor ou de uma
autora permanecendo relativamente impassíveis, não importando quão
ultrajantes sejam suas opiniões, e nos deparamos com outros e outras que nos
levam à loucura sem razão aparente? Quais as dinâmicas de projeção,
introjeção e daí em diante que emergem em nossa interação com autores,
posições e metodologias? O que elas nos dizem sobre nós mesmos, nossos
preconceitos e crenças? Como questões pessoais, desvinculadas do livro
específico que estivermos lendo, se apresentam para o jogo?
O ponto maior é que, às vezes, temos reações desproporcionais
(entre raiva, tédio e aborrecimento) com alguns trabalhos por razões pessoais,
porque eles nos despertam reações que, se percebidas e seguidas, nos levam
a explorações e transformações pessoais. Nossas próprias internalizações
talvez tenham pouco ou nada a ver com o conteúdo do trabalho, ou às vezes
podem ser um produto do modo como o trabalho é apresentado ou da voz do
autor. A abordagem psicodinâmica à pesquisa traz uma fonte rica de
ferramentas para autoconhecimento e autorreflexão, e é um caminho que abre
portas para insights psicológicos e transformações no contexto de trabalhos
acadêmicos (Bachelard, 2002; Devereux, 1968; Maslow, 1969).
Uma questão mais ampla e filosófica surge na introdução do
investigador na pesquisa. A partir do momento em que reconhecemos toda
pesquisa como uma oportunidade de nos autoconhecer, nos deparamos com
algumas questões: qual a natureza do Eu que estou pesquisando?
Reconhecemos uma dimensão espiritual e emocional atrás do tradicional Eu
do homo academicus? Caso sim, quais as implicações disso? Quais as
dimensões espirituais da pesquisa? Quem é o "Eu" pesquisador? Até que

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ponto o conhecimento que estamos apresentando está servindo para manter a


história do Eu e sua identidade? Como o conhecimento "adquirido" é usado?
Ele serve apenas como forma de fortalecer meu ego, para que eu possa
batalhar com outras pessoas? Ele desafia nossas próprias crenças, premissas,
e profundamente presas visões do mundo e de nós mesmos? Como nossa
identidade se entrelaça à nossa busca por conhecimento – e em nosso foco
por conhecer? (Tulku, 1987). Se a pesquisa tem como aspecto central, pelo
menos em certas abordagens, de buscar compreender a si mesmo e de
alcançar desenvolvimento existencial, então a pesquisa acadêmica pode ser
vista como um subconjunto desta busca maior, e isto pode dar muito pano para
a manga.

Conclusão

Historicamente, há uma tensão – e até mesmo uma oposição – entre


movimentos que reafirmam a importância de uma escolaridade rigorosa, em
conjunto com fundações acadêmicas, e abordagens mais humanistas que
privilegiem a individualidade, a criatividade e a transformação de quem
aprende. Creio que essa dicotomia é desnecessária. Há uma visão –
comumente presa em ambos os campos – particularmente nociva de que
fundamentos básicos da escolaridade, incluindo a maldita revisão de literatura,
são o "espinafre" do mundo acadêmico, o que cria uma atitude infeliz de que "é
bom para você, então acabe logo com isso para ganhar a sobremesa". A
escolaridade acadêmica e os aspectos que parecem ser os mais triviais podem
ser enquadrados de forma a reconhecer a criatividade do pesquisador, do
processo de pesquisa e do objeto em investigação.
Minha intenção com este artigo é de mostrar que, abordadas do jeito
certo, revisões de literatura podem ser uma oportunidade para pesquisas
criativas. Expus o processo como uma participação em uma comunidade e um
diálogo com aqueles que dela fazem parte e com os que podemos chamar de
nossos "antepassados". A revisão de literatura também pode explorar
profundas hipóteses subjacentes à comunidade ou às comunidades de
pesquisa que participamos, e a isso propus três níveis, cada um oferecendo
uma perspectiva diferente no que diz respeito à construção do conhecimento.

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Concluí com um breve panorama da forma como a pesquisa, especialmente no


contexto de revisões de literatura, também pode ser uma oportunidade para
autoconhecimento.

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