LA SOCIALIZACIÓN DEL LENGUAJE

Y
EL DESARROLLO DE LA ALFABETIZACIÓN

René Galindo*

Introducción

El lenguaje desempeña un papel esencial en la manera como el niño va comprendiendo en forma

creciente el mundo en que vive. Es el instrumento básico por medio del cual él intenta dar sentido,
tanto dentro como fuera de la escuela, a los contextos sociales en que se encuentra inserto. La
interacción social que se relaciona con el niño en esos contextos es mediatizada, principalmente, a
través del lenguaje, y, de igual modo, mediante el lenguaje el niño lleva a cabo, fundamentalmente,
en dichos contextos, sus propias acciones interpersonales. Por medio del desarrollo de su lenguaje
en contextos sociales el niño alcanza una creciente comprensión de los significados del mundo
social en el que participa. La alfabetización es parte del sistema de significados que constituye el
mundo del niño y, si éste crece en una sociedad letrada, la alfabetización es también parte integral
de su contexto social.

El lenguaje desempeña un papel esencial no sólo en la comprensión creciente del niño acerca de
su mundo social, sino también en su conceptualización progresiva del sistema de escritura. El título
de este artículo, La socialización del lenguaje y el desarrollo de la alfabetización, destaca la
interdependencia entre el lenguajecomo medio a través del cual puede tener lugar la interacción
social y la alfabetización como objeto de esa interacción social.

En su libro Literacy Before Schooling (1982), Ferreiro y Teberosky observan las

conceptualizaciones de niños pequeños acerca del sistema de escritura desde una perspectiva
piagetiana y señalan que el sistema de escritura es un objeto cultural.

Pretendemos demostrar que el aprendizaje de la lectura, entendido como el cuestionamiento

acerca de la naturaleza, función y valor de este objeto cultural que es la escritura, comienza mucho
antes de lo que la escuela imagina, y procede por vías insospechadas. (Ferreiro 1982, Prefacio)

El sistema de escritura es parte del mundo social que el niño está construyendo mediante el
lenguaje. Como objeto cultural, la alfabetización es un objeto que puede ser manipulado a través
de una variedad de usos de diferentes tipos de representaciones gráficas, así como también por
medio de las ideas y conocimientos que acerca de ella pueden ser intercambiados mediante el
lenguaje. El tema del presente artículo es, entonces, el papel que desempeña el lenguaje como
uno de los medios por los cuales puede llevarse a cabo la interacción con el objeto cultural de la
alfabetización. A través de esta interacción se desarrollan los conceptos del niño acerca del
lenguaje escrito.

El rol del lenguaje en el proceso de socialización reviste interés para lingüistas, sociólogos y
antropólogos. Pero cuando el lenguaje escrito es percibido como un objeto cultural, la comprensión
del proceso de socialización del lenguaje puede ser muy útil para el maestro de aula porque ha de
ayudarlo a ver que la interacción social, mediatizada por el lenguaje, desempeña un papel
relevante en el desarrollo de los conceptos del niño acerca del lenguaje escrito. Los dos ejemplos
de interacciones de niños que se presentan más adelante muestran qué puede aprenderse de sus
exploraciones acerca de la naturaleza, función y valor del sistema de escritura al observar el rol
que el lenguaje jugó en la construcción social del sistema de escritura.

A fin de ofrecer una base teórica que permita interpretar la información de este trabajo como una
perspectiva tendiente a visualizar la función que cumple el lenguaje en el proceso de socialización,
se revisan a continuación, brevemente, enfoques de tres diferentes disciplinas.
La socialización del lenguaje

Contribución sociológica

El proceso de socialización siempre ha preocupado a la sociología; pero recientemente otros

especialistas, como William Corsaro, han destacado la importancia del rol que juega el lenguaje en
este proceso. Su investigación con niños pequeños, junto con las ideas de Piaget, Vigotsky y
Cicourel, le han servido de base para el desarrollo de su enfoque acerca del proceso de
socialización del lenguaje al que caracteriza como “esencialmente interpretativo, en el cual el niño
es percibido como el descubridor de un mundo dotado de significado. Desde esta perspectiva, el
niño comienza su vida como ser social dentro de una red social ya definida y, al mismo tiempo en
que va desarrollando su comunicación y su lenguaje, a través de su interacción con otros,
construye un mundo social” (1985, 72-73).

La teoría de Corsaro considera al niño como descubridor de un mundo dotado de significado.

Desde esta óptica, los niños ayudan a forjar y compartir sus propias experiencias de desarrollo con
sus respuestas interactivas. El lenguaje y el discurso se convierten en las herramientas más
importantes para que el niño construya el mundo social, porque mediante el lenguaje se genera la
acción social. El contexto social es el lugar en el cual el niño interactúa con otras personas por
medio del lenguaje. Contextos como el mostrador de un almacén, una reunión familiar, el aula, o
un picnic en el parque brindan oportunidades para que el niño aprenda sobre las relaciones que
tienen entre sí las personas. En cada contexto en particular puede ver cómo se utiliza el lenguaje
para mediatizar esas relaciones.

Contribución lingüística

Las relaciones entre contexto social, desarrollo del lenguaje y socialización han sido el tema central
de los escritos de Michael Halliday (1975), quien emplea el término contexto de situación para
referirse al contexto social. El contexto es descrito en términos de campo (la actividad que está
teniendo lugar), tenor (los roles y las relaciones de las personas que participan en la interacción),
y modo (el rol que el lenguaje está cumpliendo en la interacción. Qué lenguaje corresponde a los
participantes en la situación). Mientras un niño participa en diferentes contextos sociales, aprende
los significados y las estructuras del lenguaje que una gramática particular le provee para
comunicar aquellos significados. En esos contextos diferentes él puede ver que la situación en la
que está determina los roles de los participantes. Cada cultura tiene su propio juego de roles
sociales y comunicativos que los niños y adultos asumen o asignan a sus interlocutores en la
conversación.

Muchos de estos roles están asociados con el uso de estructuras gramaticales específicas que
pueden estar relacionadas con la posición social o la edad de los participantes. P.e. los niños de
áreas hispanoparlantes aprenden a usar la forma gramatical usted (lenguaje formal utilizado con
una persona mayor o siempre que uno quiera mostrar respeto) y tú (lenguaje informal usado con
los amigos) participando en contextos sociales donde se dirigen al niño con el pronombre tú y
donde puede aprender a qué personas dirigirse con el pronombre usted. Las formas
de tú y usted son estructuras gramaticales específicas que reflejan las relaciones sociales. Estas
relaciones sociales conllevan significados, responsabilidades y obligaciones reconocidos por los
miembros de una sociedad determinada; y mientras el niño aprende p.e. las formas de tú y usted,
está también aprendiendo el significado de aquellos roles sociales.

El concepto de contexto de situación es útil para advertir cómo los roles desempeñados por las
personas influyen en el tipo de lenguaje que utilizan. El niño aprende esto al participar en una
variedad de contextos sociales en que cumple diferentes roles y al advertir que a cada rol le
corresponde una variedad de lenguaje. Esta vinculación entre contextos sociales, relaciones de rol
y el lenguaje que acompaña a estos roles es lo que posibilita que un niño aprenda acerca de su
cultura mientras aprende su lengua.
Contribución antropológica

Los antropólogos Elinor Ochs y Bambi Schieffelin, al investigar lenguaje y socialización, han
aplicado una perspectiva transcultural para su análisis. El trabajo en equipo les ha permitido
comparar los procesos de socialización del lenguaje en tres culturas distintas. Schieffelin ha
realizado trabajo de campo entre los kaluli en Papúa, Nueva Guinea, y Ochs, en el pueblo de
Samoa. Y al pertenecer ambos a la cultura angloamericana de clase media conocen el proceso de
socialización del lenguaje en una tercera cultura. Están también familiarizados con la bibliografía de
investigaciones acerca del desarrollo del lenguaje efectuadas en la cultura angloamericana de
clase media. Han combinado entonces el conocimiento obtenido de estas tres culturas a fin de
presentar una perspectiva transcultural de la socialización del lenguaje. Los puntos de vista de
estos dos autores sobre la socialización del lenguaje son muy similares a los de Corsaro y Halliday.
Ochs y Schieffelin sostienen que “el proceso de llegar a ser un miembro competente de la sociedad
se desarrolla en gran medida a través del lenguaje, al conocer sus funciones, su distribución social,
y sus interpretaciones en y a través de situaciones sociales definidas, p.e., por medio de
intercambios lingüísticos en situaciones sociales particulares” (1984, 277).

Ochs y Schieffelin critican la investigación que acerca del desarrollo del lenguaje se ha llevado a
cabo en los ambientes de la clase media blanca, porque los resultados de estos estudios han
ignorado la influencia que tiene la cultura sobre el desarrollo del lenguaje y sobre el tipo de
interacción social en que tiene lugar el lenguaje. Algunas de las generalizaciones que Ochs y
Schieffelin han encontrado en la bibliografía acerca de investigaciones sobre el desarrollo del
lenguaje, llevadas a cabo en la cultura angloamericana de clase media, están referidas a la
naturaleza de la interacción entre el niño y los adultos que lo cuidan y al discurso simplificado que
éstos usan con los niños. Algunos ejemplos del modo como los adultos pueden simplificar su
discurso con los niños son disminuir la velocidad al hablar, exagerar la entonación, simplificar la
estructura de la oración y el estilo de la expresión.

En los estudios acerca del desarrollo del lenguaje entre el niño y los adultos que los cuidan, las
conversaciones entre personas (usualmente madre-niño o un adulto con un niño) en las cuales
unos y otros se turnaban al hablar, constituyen la interacción típica. Ochs y Schieffelin ofrecen
ejemplos de otras culturas que muestran que el lenguaje simplificado y la naturaleza de las
conversaciones madre-hijo o adulto-niño son específicas de cada cultura y no pautas universales
del desarrollo del lenguaje. Ochs y Schieffelin señalan que no se ha tomado en cuenta el papel que
desempeña la cultura en el desarrollo del lenguaje porque los procesos de socialización y de
desarrollo del lenguaje han sido considerados como dos cosas completamente separadas; en este
sentido afirman lo siguiente: “Nuestra posición es que la cultura no es algo que pueda ser
considerado en forma separada de la interacción niño-cuidador; más bien, es lo que organiza y da
sentido a esa interacción” (1984, 284). La cultura no es simplemente el marco en el cual puede
ocurrir el desarrollo del lenguaje, sino que es lo que guía y dirige ese desarrollo.

Ejemplos de aula acerca de la socialización del lenguaje y el desarrollo de la alfabetización

El aula es un medio donde tiene lugar tanto el desarrollo de la alfabetización como la socialización,
y el maestro consciente de lo que sucede en estos procesos puede conocer el rol que ellos
desempeñan en el aprendizaje del niño. Es de especial interés para los maestros saber cómo este
conocimiento de la socialización del lenguaje puede ser aplicado para analizar cómo se desarrollan
los conceptos de los niños sobre la lectura y la escritura. Ana Teberosky, una investigadora con
concepciones piagetianas, ha estudiado el desarrollo de los conceptos de los niños respecto al
lenguaje escrito. Señala que algunos aspectos de la escritura pueden ser observados y aprendidos
por sus características físicas (p.e. las formas y tamaños de las letras, el espacio y la dirección que
el lenguaje escrito tiene en una página, y la ubicación de los signos de puntuación). Pero hay
aspectos sociales de la escritura (p.e., el valor que una cultura da a la alfabetización o las
funciones de la escritura que varían de una cultura a otra) que se aprenden por medio de la
interacción entre el niño y los usuarios de la lengua escrita, que usualmente tiene lugar a través del
lenguaje. Teberosky destaca la naturaleza social del aprendizaje de la escritura, “...la construcción
de la escritura puede ser el resultado de una tarea colectiva determinada, por una parte, por los
niveles de conceptualización de los niños y, por otra, por las informaciones específicas pedidas y/o
entregadas en diferentes situaciones de intercambio” (Teberosky 1982, 159).

La interacción social mediatizada por el lenguaje y el desarrollo de conceptos sobre el

lenguaje escrito

Un ejemplo que muestra la construcción de la escritura a través de la interacción lingüística me

involucra a mí y a dos niñas de primer grado: Katrina y Jessie. En este ejemplo podemos ver cómo,
por medio del lenguaje, esas dos niñas aprendieron algunos aspectos sociales (las funciones) de la
escritura cursiva. Ninguna de ellas había recibido instrucción formal sobre escritura cursiva. Las
dos se estaban escribiendo una a la otra en sus diarios de diálogos. En estos diarios las alumnas
escriben primero una narración y después se la leen a su compañera, quien responde escribiendo
a su vez una pregunta o comentario acerca de ese relato en el diario de su compañera. Luego la
primera escribe nuevamente una contestación o un comentario a lo que ha escrito su compañera.
En nuestro caso, las niñas mantuvieron un diálogo oral y escrito hasta que decidieron parar. En
tanto ellas se escribían, yo estaba sentado a su lado registrando mis observaciones. Katrina,
mientras esperaba que Jessie terminara de escribir en su diario, miró mis notas escritas en letra
cursiva y bromeó: “¿Estás escribiendo en chino?”. Antes de que yo pudiera contestar a su
pregunta, Jessie afirmó: “No, es cursiva”. Este breve intercambio generó en ellas una reflexión
acerca de la escritura cursiva y a los pocos minutos ambas estaban experimentando con escritura
cursiva en sus diarios. En tanto Katrina esperaba su turno para escribir, siguió haciéndome
preguntas acerca de la escritura cursiva. Sus preguntas (“¿Por qué escribes en cursiva?, ¿escribes
como ella lo hace, no es cierto?, ¿por qué lo escribes a su manera?”) (ver Figura 1) permitieron la
interacción social; y mediante esta interacción ella trataba de aprender acerca de las funciones de
la escritura cursiva. Ya sabía algo sobre las formas de cursiva, porque había visto previamente
escribir algunas palabras en cursiva, pero ésta fue la primera ocasión en que la vi escribiendo
algunas oraciones en cursiva.

Cuando Katrina terminó de escribir su primera oración en cursiva, me preguntó: “¿Qué dice ahí?”,
señalando lo que había escrito. Debido a que otros niños me estaban hablando, tuvo que reiterar la
pregunta antes de que yo le pudiera contestar. En su tercer intento reformuló la pregunta,
interrogando: “¿Lo escribí en cursiva?”. Entonces le pude contestar: “Sí, lo escribiste en cursiva”.
Era importante para ella obtener respuestas a sus preguntas, porque solamente a través de la
interacción con otros usuarios del lenguaje escrito podía confirmar o no su hipótesis acerca de los
aspectos físicos y sociales de la escritura cursiva.

En Literacy Before Schooling leemos: “De acuerdo con Piaget, el conocimiento en cualquier campo
se adquiere a través de la interacción del sujeto con el objeto de ese conocimiento” (Ferreiro 1982,
4). Katrina necesitaba interactuar, a través del lenguaje, con el conocimiento del usuario del
sistema de escritura, a fin de aprender los aspectos sociales de ese sistema que no pueden ser
aprendidos por medio de los aspectos físicos. Las preguntas que me formuló tenían que ver con
los aspectos sociales de la escritura cursiva. El sistema de escritura tiene aspectos sociales que
determinan quién usa el sistema, en qué contextos, y para qué propósitos, y para aprender estos
aspectos el niño necesita interactuar con la gente que tiene algún conocimiento acerca de ellos.
Unos pocos minutos después de hacerme esas preguntas, la escuché diciéndose a sí misma
mientras escribía en un papel: “Así es como escribe el Sr. Galindo, así es como escriben las
secretarias.” En ese momento se hablaba a sí misma en tanto escribía; y en sus afirmaciones
mostraba su conocimiento sobre los aspectos sociales de la alfabetización. Primero, a través de
sus preguntas dirigidas a mí, ella pudo interactuar con el objeto de conocimiento. Luego, pudo
interactuar con mi conocimiento de los aspectos sociales de la escritura cursiva y comparar y
contrastarlo con su propio conocimiento. Pudo hacer esto hablando con un usuario del sistema de
escritura cursiva. Finalmente, hablando consigo misma, ella puede interactuar con su propio
conocimiento de los aspectos sociales de la escritura cursiva y, mientras escribe, interactúa con los
aspectos físicos de esa escritura. Ella es la fuente y el objeto de la interacción del lenguaje
mientras continúa explorando sus conceptos en desarrollo sobre la forma y función de la escritura
cursiva.

Otro ejemplo que destaca el rol de la socialización del lenguaje y el desarrollo de la alfabetización
atañe a dos niñas de segundo grado que estaban escribiendo juntas en sus diarios de diálogos (ver
Figura 2). Teresa acababa de escribir: “Dame el papel”, entonces María escribió “A cual papel
Teresa”. Luego que María lee a Teresa lo que ella ha escrito, Teresa leyó en voz alta: “A cual papel
Teresa”, con la entonación precisa para indicar exasperación, y le dijo a María: “Ponle un question
mark por que está yelling” (Ponle un signo de interrogación porque está gritando). Teresa entonces
tomó su lápiz y puso un signo de exclamación al final de la oración. Había dicho signo de
interrogación, pero había querido decir signo de exclamación, y eso fue lo que colocó al final de la
oración de María. Al tocarle el turno a Teresa de responder a la pregunta de María, escribió: “Como
que a cual papel el ! journal” (Como que a cual papel el ! diario). Cuando leyó lo que había escrito
usó una entonación ascendente en la palabra el y una entonación descendente en journal y
mientras leía la palabra journal, junto con la entonación descendente, disminuyó el volumen de su
voz casi hasta llegar al susurro. Utilizó el signo de exclamación para indicar el punto en el cual su
entonación cambió de ascendente a descendente. Cuando María advirtió que Teresa no había
colocado el signo de exclamación al final de la oración, ella colocó uno luego de la palabra journal.
Teresa no quería un signo de exclamación ahí, por lo tanto lo borró y decidió aclararle a María
dónde variaba la entonación y dónde decrecía el volumen de su voz. Así, señalando el signo de
exclamación, dijo: “Aquí dice loud” (Aquí dice fuerte) y luego, indicando la palabra journal, sostuvo:
“Aquí voy a poner soft” (Aquí voy a poner suave). Entonces escribió la palabra soft luego
de journal. La oración quedó así: “Como que a cual papel el ! journal soft” (la oración no terminaba
con un punto). Cuando Teresa terminó de escribir la palabra soft, María intentó otra vez poner un
signo de exclamación en la oración de Teresa, esta vez después de la palabra soft. Nuevamente
Teresa borró el signo de exclamación mientras decía: “María no se pone eso.” “Tell her to stop it.
Aquí dice soft” (Dígale que pare. Aquí dice suave). Lo que Teresa quería decirle a María era que
necesitaba emplear el signo de exclamación para mostrar la entonación ascendente y el volumen
creciente de su voz en tanto que María utilizaba el signo de exclamación en la ubicación
convencional, al final de la oración. Debido a que la oración finalizaba luego de un cambio de
entonación, ya que iba de una entonación y volumen creciente a una entonación y volumen
decreciente, Teresa decidió usar la palabra soft en lugar del signo de exclamación al final de la
oración. Quería destacar el cambio de la entonación ascendente a descendente porque, según
veremos más adelante con mayor detalle, ese cambio era esencial para el significado que estaba
expresando a través de su escritura.

En este ejemplo podemos ver que Teresa está explorando los conceptos del lenguaje oral y escrito
que se vinculan con la entonación y la puntuación. Está pensando acerca de la forma en que la
entonación puede ser representada a través de la escritura. Ella se dio cuenta de algo muy
importante: advirtió que muchas veces puede haber un cambio de entonación en medio de una
frase, pero que los signos de puntuación relacionados con la entonación y los signos de
interrogación y exclamación se colocan todos al final de la oración. No hay signos de puntuación
relativos a la entonación que se coloquen en medio de las oraciones. Teresa sabe que los signos
de exclamación se colocan al final de las oraciones, pues puso uno en la oración de María: “¡A cual
papel Teresa!”; pero, lo que está haciendo al colocar un signo de exclamación entre palabras en su
propia oración es explorar las posibilidades de usar signos de puntuación convencionales de una
manera no convencional, con el propósito de aplicar esos signos a situaciones en que no son
normalmente utilizados, pero que se relacionan con su uso convencional que se vincula de algún
modo con la entonación. Teresa aún está usando el signo de exclamación para referirse a la
entonación, lo usó para indicar la entonación ascendente y el aumento del volumen de la voz; y
cuando necesita indicar entonación descendente y volumen decreciente utiliza la palabra soft. En
este caso emplea el signo de exclamación para representar no solamente la entonación, sino
también el lugar dentro de la oración donde ocurren los cambios de entonación.
La entonación es un instrumento importante, portador de significado en el lenguaje. En la mayoría
de los casos, una entonación descendente da cuenta de una afirmación, y una entonación
ascendente, de una pregunta. Las pautas de entonación pueden variar desde estos dos patrones
básicos hasta distintas combinaciones para expresar diferentes significados que van más allá de
una afirmación o de una simple pregunta. En la oración que escribió Teresa: “Como que a cual
papel el! journal soft”, podemos ver la pauta de entonación ascendente o descendente. La
entonación asciende desde el comienzo de la oración hasta que llega a la palabra el y luego
comienza a descender hasta el final de la oración. En el libro, An Introduction to Functional
Grammar, Michael Halliday considera que el tono ascendente-descendente es un indicador del
significado deberías saber que y así es como lo utiliza Teresa (Halliday 1985, 282). El significado
de su oración: “Como que a cual papel el ! journal soft”, es: ¡Sabes de qué papel estoy hablando.
Estoy hablando del diario! Halliday sostiene que este tipo de entonación es particularmente
característico del discurso del niño.

Teresa quería mostrar la variación del patrón tonal colocando el signo de exclamación donde la
entonación cambiaba de ascendente a descendente, porque este tipo de tono conlleva un
significado determinado, el de deberías haber sabido eso, significado que no se expresa con el
signo de exclamación al final de la oración. Ella conocía el significado que quería expresar y sabía,
además, que ese significado se transmitía a través de una combinación de tonos ascendentes y
descendentes. Se había dado cuenta de que el uso convencional del signo de exclamación no
aportaba específicamente ese significado, así que decidió emplearlo de forma diferente para
mostrar ese significado específico.

Análisis lingüístico del lenguaje utilizado como medio a través del cual tuvo lugar la
interacción con el objeto de conocimiento

El contexto para la interacción entre Teresa y María y Katrina y Jessie era el evento de
alfabetización del diario de diálogos, en el cual los niños podían interactuar en torno de sus
conceptos del sistema de escritura al intercambiar información y comentarios sobre los escritos de
los otros. Este intercambio se realiza a través del lenguaje. En este apartado observaremos en
detalle el lenguaje específico usado por las niños para mediar su interacción con el propósito de
analizar cómo utilizan el lenguaje para interactuar con los conceptos de los otros acerca del
sistema de escritura.

Según Halliday, cada frase puede ser considerada como una combinación de tres tipos de
significado que expresan la función de la frase como mensaje, como intercambio y como
representación. En la función de la frase como mensaje los elementos claves que comunican el
significado son el tema y el rema. El tema puede ser definido como “...el elemento que sirve como
punto de partida del mensaje; es aquello a lo que se refiere la oración. El resto del mensaje, la
parte en que se desarrolla el tema, es denominado...el rema” (1985, 38). El tema puede ser
identificado por su ubicación, es el primer elemento en la frase. Al captar la estructura del tema y el
rema podemos saber el significado de una frase, porque el tema es de lo que va a tratar el
mensaje, y por lo tanto parte del significado de este mensaje se apoya sobre el elemento elegido
como tema. El tema es el significado que está expresado a través de las palabras y estructuras
gramaticales con las cuales el hablante elige introducir y destacar su mensaje. Halliday dice al
respecto: “El tema es interpretado como un significado más que como un ítem en particular que da
cuenta del significado; el tema de una frase que comienza con perono es la palabra ‘pero’, sino el
significado contrario a las expectativas existentes” (1985, 39).

Al observar los significados que expresan los temas de las frases utilizadas por las alumnas en los
ejemplos presentados, podemos percibir cómo fueron usadas las estructuras lingüísticas como
medio por el cual pudo tener lugar la interacción con el objeto de conocimiento.

Durante el tiempo en que Katrina me hablaba de la forma y las funciones de la escritura cursiva me
formuló varias preguntas y efectuó dos afirmaciones. Nuestra interacción no era realmente una
conversación, sino que Katrina me hacía preguntas mientras yo observaba a Jessie. Dado que
muchas veces no la escuché al formularme las preguntas por primera vez o yo estaba hablando
con algunos otros niños y no podía contestarle inmediatamente, Katrina tuvo que repetir esas
preguntas varias veces. La interacción entre nosotros puede ser dividida en tres secciones. La
primera se inicia con la pregunta de Katrina que comenzó nuestra conversación acerca de la
escritura cursiva y finaliza al preguntarme si ella había escrito en cursiva. La segunda comienza y
finaliza con sus preguntas sobre las funciones de la escritura en cursiva. La tercera etapa es muy
diferente de las dos primeras, porque está conformada por dos afirmaciones. Las dos primeras
secciones contienen preguntas dirigidas a mí, pero la última encierra dos afirmaciones que Katrina
se dirigió a sí misma. (El tema está dividido de rema por una /).

Figura 1 = Katrina

Sección Nº 1

(a) Are you / writing in Chinese?

¿Está (usted) / escribiendo en chino?

(b) What / does it say there?

¿Qué / dice aquí?

(c) Did I / write it in cursive?

¿Lo / escribí en cursiva?

Sección Nº 2

(d) And why / are you writing in cursive?

¿Y por qué / está escribiendo en cursiva?

(e) You / write it like she does and then you / write it like she does right?
¿Usted / lo escribe como ella y entonces usted / escribe como ella no es cierto?

(f) Mr. Galindo, why / do you write it the way she does?
Sr. Galindo, ¿por qué / usted lo escribe como ella?

Sección Nº 3

(g) Mr.Galindo / writes like this.

El Sr. Galindo / escribe así.

(h) This / is how secretaries write.

Así / es como escriben las secretarias.

El tema de una oración interrogativa tiene el significado: lo que quiero saber. Es un pedido de
información. El tipo de oración interrogativa que puede ser contestada con sí o con no tiene en el
tema el significado de quiero que me diga si sí o si no. La pregunta (a) está pidiendo información.
El tema de esa pregunta es Está (usted), y este tema nos muestra que el mensaje de la oración se
relaciona conmigo. El rema desarrolla ese mensaje y nos permite saber que lo que la niña quiere
conocer está relacionado con mi escritura. Lo dijo bromeando, porque sabía que yo no sé chino.
Cuando Katrina me hizo esta pregunta yo estaba escribiendo mis notas mientras observaba la
interacción entre ella y Jessie; y aunque su pregunta era irónica; igualmente estaba interesada en
lo que yo escribía; y este interés se pone de manifiesto en el resto de la conversación. Luego que
Katrina terminó de hacerme su pregunta, comenzó a escribir en cursiva en el diario de Jessie.
Hasta ese momento Katrina y Jessie estaban escribiendo solamente en letra de imprenta. Luego
que Katrina terminó de escribir su oración en cursiva, señaló lo que había escrito y me hizo la
pregunta (b). Esta pregunta da cuenta de su tema con la palabra Qué. Katrina estaba requiriendo
información acerca de lo que había escrito. El significado de este tema es lo que quiero saber y el
rema dice aquí nos indica que quiere saber si puedo leer su escritura. Indirectamente me está
preguntando si identifico su escritura como cursiva y si la puedo leer. No pude contestar su
pregunta, porque otros alumnos me estaban hablando, por eso me interrogó nuevamente con la
pregunta (c). Esta vez Katrina preguntó en forma directa lo mismo que me había preguntado
indirectamente con (b). El tema de la pregunta (c) se entiende por las palabras (Yo) Lo y el rema
por escribí en cursiva. Esta es una pregunta que puede ser contestada con sí o con no. El
significado del tema en este tipo de pregunta es Quiero que me digas sí o no, y el rema nos
permite conocer que Katrina quiere saber si escribió en cursiva o no. Esta vez pude contestar su
pregunta.

En la primera sección podemos percibir la interacción que estaba teniendo lugar, observando cómo
el tema y el rema se trasladan de mi persona y mi escritura a Katrina y su escritura. El primer tema
de la sección 1 se relaciona conmigo, el segundo tema se refiere a la escritura de Katrina y el tema
final trata acerca de Katrina. El centro de los mensajes de Katrina se traslada de mi persona a mi
escritura, luego a su escritura, y finalmente a sí misma como usuaria del sistema de escritura
cursiva. Observando los temas podemos advertir que Katrina se estaba trasladando, gracias a la
ayuda de su interacción conmigo que el lenguaje hacía posible, a un lugar donde quería saber si yo
coincidía con ella en que era una usuaria del sistema de escritura cursiva. La última pregunta de
esta sección es ¿Lo escribí en cursiva?. Me está preguntando qué pienso, quiere saber si pienso
que escribió en cursiva y si clasificaré su escritura como escritura cursiva. No está afirmando que
su escritura es cursiva, sino que está pidiendo una confirmación por parte de un usuario del
sistema de escritura cursiva. El tema de la pregunta (b) es su escritura pero luego, en la pregunta
(c), el tema se traslada a Katrina como escritora. Quiere información sobre dos aspectos del
sistema de escritura, la escritura propiamente dicha(los aspectos físicos) y el escritor (los aspectos
sociales), pues sabe que estos dos aspectos del sistema de escritura están interrelacionados.
Luego, en la sección 3, habla acerca de las secretarias como usuarias de cursiva. En esa
afirmación (h) relaciona el aspecto físico de la escritura con el rol social, con una persona que usa
el sistema de escritura como parte de su trabajo. También en la afirmación (g) vincula el sistema
físico con otra persona, esta vez, su maestro. Podemos suponer, por los temas que Katrina eligió
para lograr los significados de sus mensajes, que tiene conocimiento y comprensión acerca de las
personas que utilizan la escritura cursiva. Entre las personas que ella conoce están sus padres, las
secretarias y su maestro, que utilizan la escritura cursiva tanto en sus vidas personales como
ocupacionales. A través del tema de la pregunta (c), Katrina quiere saber si puede clasificarse
como una persona que también utiliza la escritura cursiva. Luego que hizo la pregunta (c) pude
contestársela y decirle que había escrito en cursiva. La socialización del lenguaje trata justamente
de esto: de aprender sobre objetos culturales y sus significados por medio del uso del lenguaje. En
este caso, el objeto cultural involucra los aspectos físicos y sociales del sistema de escritura
cursiva.

Las preguntas de la sección 2 comenzaron durante el turno de Jessie de escribir en el diario,

mientras que Katrina esperaba el suyo. El tema de la pregunta (d) se comprende con ¿Y por qué y
el rema con está escribiendo en cursiva? Katrina continúa requiriendo información, pero esta vez
acerca de por qué yo estaba escribiendo en cursiva. El tema ¿Y por qué? nos muestra que el
mensaje de Katrina dirigido a mí está relacionado con averiguar por qué yo usaba cursiva, por qué
la estaba usando en ese contexto en particular, cuáles eran las razones. Dado que estaba
concentrado en observar a Jessie mientras ésta escribía, no le contesté la pregunta en forma
inmediata. Katrina, que estaba mirando de cerca mis notas, observó que yo estaba registrando la
manera como Jessie escribía en cursiva y el modo como ella deletreaba las palabras. Debajo de
donde había registrado la escritura de Jessie, yo estaba escribiendo en cursiva acerca de lo que
ella escribía (en ese momento, tanto Jessie como Katrina estaban escribiendo en el diario en
cursiva y yo estaba registrando las palabras del modo como las estaban escribiendo). Los temas
de la pregunta (e) reflejan sus observaciones. El tema de la primera frase es Usted y el rema
es escribe como ella. El mensaje está relacionado conmigo y el rema señala el hecho de que al
escribir mis notas estaba copiando la escritura de Jessie. El tema de la segunda frase se
comprende con y entonces usted y nos muestra que el mensaje aún está relacionado conmigo,
pero esta vez la parte y entonces del tema nos muestra que Katrina pone el énfasis sobre mis
notas, y en el rema escribe como ella, otra vez se refiere a la secuencia de mi toma de notas.
Katrina, quien está requiriendo información sobre mí en el primer tema y, en el segundo, está
destacando el orden en que estoy tomando mis notas, quiere corroborar si estoy de acuerdo con
sus observaciones. Como aún no le había contestado sus dos preguntas anteriores, entonces me
hizo la pregunta (f) y en un intento por atraer mi atención, se dirigió a mí por primera vez con mi
nombre en el tema. Sr. Galindo, ¿por qué. Este tema nos muestra que Katrina está interesada en
por qué estoy haciendo lo que nos dice el rema y esto es, usted escribe como ella? Katrina quiere
saber por qué me molesto en escribir de la forma en que lo hace Jessie si yo lo puedo escribir a mi
manera. Esta vez le contesté sus preguntas: “Así puedo acordarme de lo que ella estaba diciendo y
cómo estaba escribiendo”. Los temas en las preguntas (e) y (f) están relacionados conmigo y el
tema de la pregunta (d) se vincula con la razón por la cual yo escribía en cursiva. Ninguno de los
temas recayó sobre Katrina ni sobre su escritura. En esta sección Katrina está utilizando el
lenguaje para interactuar conmigo en cuanto usuario del sistema de escritura cursiva y para
averiguar por qué estoy empleando la escritura del modo como lo estoy haciendo.

La sección 3 es muy diferente de las otras dos, porque en ella Katrina habla consigo misma. El
tema en la afirmación (g) es El Sr. Galindo. Nuevamente el mensaje se refiere a mí. El
rema, escribe así, que desarrolla el mensaje, muestra que el aspecto de mi persona al que se
refiere Katrina es mi escritura. En la afirmación (h) el tema es Así y el rema, es como escriben las
secretarias. Esta vez el mensaje atañe a la forma en que escriben las secretarias. Katrina estaba
sentada junto a Jessie y a mí y no vi lo que escribía mientras hablaba consigo misma, pero
podemos suponer que estaba escribiendo en cursiva. Los temas de esta sección nos muestran que
Katrina estaba pensando acerca de mi escritura cursiva y respecto a otras personas que utilizan
cursiva. La palabra secretaria nunca había aparecido antes en nuestra conversación, pero
aparentemente Katrina algo entendía acerca del tipo de trabajo que realizan y del hecho de que
probablemente utilicen la escritura cursiva. Esta sección nos brinda una información valiosa acerca
de lo que la niña estaba pensando y de cómo utilizaba un lenguaje autodirigido para explorar su
propio conocimiento acerca de las personas que usan la escritura cursiva e interactuar con ellas.

La interacción entre Teresa y María también puede ser dividida en tres secciones. Durante esta
interacción sólo tomé notas del lenguaje de Teresa en mi cuaderno de apuntes. Ese día no tenía
preparado el grabador, dado que no había planeado grabar. Teresa fue la que más habló durante
este intercambio que duró apenas unos pocos minutos. La primera sección está compuesta por
una afirmación de Teresa dirigida a María. Con esta afirmación comienza la conversación sobre la
entonación y la puntuación. La segunda sección comprende dos oraciones y la tercera, tres. Ya
hemos visto los temas en mi interacción con Katrina, ahora consideraremos los temas de la
interacción entre Teresa y María.

Figura 2 = Teresa y María

Sección Nº 1

(i) Ponle / un question mark (Ponle / un signo de interrogación) porque está / yelling (porque está /
gritando.)

Sección Nº 2

(j) Aquí / dice loud. (Aquí / dice fuerte.)

(k) Aquí / le voy a poner soft. (Aquí / le voy a poner suave.)

Sección Nº 3

(l) María, no/ se pone eso.

(m) Tell her / to stop it. (Dile / que pare.)

(n) Aquí / dice soft. (Aquí / dice suave.)

La primera afirmación (i) está compuesta de dos frases con Ponle como tema de la primera, que es
una cláusula imperativa en la que el tema ponle es una orden. El tema en una oración imperativa
tiene el sentido de quiero que hagas algo y el rema nos muestra que lo que Teresa quería que
María hiciera era colocar un signo de exclamación al final de “A cual papel Teresa”. La segunda
frase tiene como tema porque está y nos muestra que el mensaje se refiere a la oración que había
escrito María. El rema de esa frase es yelling (gritando). Teresa quiere que María coloque un signo
de exclamación en su oración porque en palabras de Teresa “está yelling” (gritando). María leyó
esa oración con entonación y volumen exagerados, lo cual le hizo pensar a Teresa que necesitaba
un signo de exclamación. Luego que Teresa terminó de escribir su oración: “Como que a cual papel
el ! journal”, María colocó un signo de exclamación con su lápiz luego de la palabra journal. Teresa
lo borró y le señaló a María dónde estaba la parte fuerte en su oración. El tema en la afirmación
(j) Aquí se refiere a la parte de la oración señalada por Teresa, el signo de exclamación. El mensaje
en esta frase está referido a la ubicación específica que Teresa quiere señalar a María. El
rema, dice loud (dice fuerte) intenta mostrar que el signo que corresponde a Aquí es un indicador
de fuerte. La afirmación (k) sigue con la misma palabra Aquí para dar cuenta del tema y para
señalar una ubicación específica. Junto con la palabra Aquí que sirve como marcador deíctico,
Teresa también señalaba con su dedo la parte de su oración a la que se refería. El rema de la
afirmación (k) le voy a poner soft (suave) nos permite saber que Teresa va a colocar la
palabra soft en el lugar que está señalando con su dedo. Los temas en estas frases nos permiten
ver que los mensajes de Teresa están destacando la ubicación donde se producían los cambios de
entonación.

La sección 3 presenta a María tratando de colocar un signo de exclamación al final de la oración de

Teresa, esta vez luego de la palabra soft. Teresa, mientras observaba a María colocar el signo de
exclamación, efectuó la afirmación (l) que tiene como tema María, no y cuyo rema es, se pone eso.
Teresa está tratando de hacerle ver a María por qué no quiere un signo de exclamación al final de
su oración. La siguiente afirmación de Teresa está dirigida a mí. El tema es Tell her (Dile) y el
rema, to stop it (que pare). Teresa quería que yo detuviera a María para que ésta no colocara un
signo de exclamación en su hoja. Luego borró el signo de exclamación e intentó decirle a su
compañera una vez más por qué no quería ese signo. El tema de la última afirmación, Aquí,
nuevamente sirve para señalar la ubicación específica y el rema, dice soft (suave) destaca el punto
específico al que se refiere Teresa, quien está tratando de decirle a María que, dado que su oración
termina de manera suave (contrariamente a fuerte), no necesita un signo de exclamación. El primer
tema de esta sección apunta a la acción de María de escribir en la oración de Teresa, y luego el
tema se traslada hacia mí en un intento de Teresa de hacer que yo detenga a María y, finalmente, a
través del último tema, Teresa intenta mostrar a María, señalando la palabra soft, que no se
necesita un signo de exclamación al final de su oración.

Conclusión

Al observar la estructura del tema y del rema del lenguaje que las alumnas utilizaron para mediar
su interacción, pudimos ver que el centro de sus mensajes se traslada a los puntos que querían
destacar en la comunicación. El análisis de la estructura del tema y el rema de los mensajes hizo
posible ver de qué manera el lenguaje mediaba en la interacción de las niñas con el objeto de
conocimiento al permitirnos observar qué aspectos de la alfabetización ellas enfocaban al
interactuar. Los temas en el lenguaje de Katrina nos muestran que está preocupada por el sistema
de escritura cursiva y por las personas que lo utilizan para diversos propósitos. Los temas de
Teresa nos muestran que está preocupada por las relaciones entre el lenguaje escrito y el oral y
por la manera como dichas relaciones se expresan en la escritura. Estos son conceptos diferentes
que constituyen distintas partes del sistema de escritura como totalidad. Son aspectos de la
alfabetización que sus usuarios llegan a conocer al interactuar en contextos sociales con otros
usuarios de la lectoescritura. Por medio de estos dos ejemplos podemos advertir la importancia del
rol que juega el lenguaje en la construcción del conocimiento de la lectoescritura. La alfabetización
es más que tamaños y formas de letras, ya que involucra el conocimiento compartido, tanto de los
aspectos físicos como sociales de un objeto cultural. Este conocimiento es compartido en el
sentido de que existe algún consenso entre los usuarios de la lectoescritura acerca de sus formas y
funciones y en el sentido de que el conocimiento puede ser compartido entre las personas a través
de una variedad de medios, entre los cuales se encuentra el lenguaje. Las personas que están
desarrollando el lenguaje oral y escrito en contextos sociales están construyendo sistemas de
significado de su mundo social. Según hemos visto, parte de ese proceso de socialización es
explorar y aprender acerca de la naturaleza, función y valor del objeto cultural que llamamos
lectoescritura.

* Profesor de la Ohio State University de Colombus, Ohio, EE.UU.

BIBLIOGRAFÍA

Corsaro, William. 1986. Friendship and Peer Culture in the Early Years. Norwood: Ablex.

Ferreiro, Emilia, y Ana Teberosky. 1982. Literacy Before Schooling. Portsmouth: Heineman.

Halliday, Michael. 1975. Learning How to Mean. London: E. Arnold.

_____. 1986. An Introduction to Functional Grammar. London: E. Arnold.

Ochs, E., y B. Schieffelin. 1984. “Language Acquisition and Socialization.” Culture Theory. Eds. R.
Schweder y R. Levine. Cambridge: Cambridge University Press.

Teberosky, Ana. 1982. “Construcción de escrituras a través de la interacción grupal”. Nuevas

perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura. Eds. E. Ferreiro y M. Gómez Palacio.
México: Siglo XXI.
 LA CONSTRUCCIÓN
DE LA ESCRITURA EN EL NIÑO

Emilia Ferreiro*

Centraré la exposición en la noción de construcción, tratando de mostrar que construcción

implica reconstrucción. Trataré también de defender la utilización técnica del término
“constructivismo”, oponiéndome a la utilización abusiva que lo vacía de contenido para convertirlo
simplemente en una etiqueta para designar apenas un conjunto de prácticas pedagógicas
vagamente relacionadas entre sí.

El término “construcción”, referido al aprendizaje de la lengua escrita, no es muy común;

generalmente se habla de aprendizaje. No es que “aprendizaje” sea un término erróneo, porque
efectivamente hay un proceso de aprendizaje; pero la historia social de los términos ha impregnado
al término “aprendizaje” con una fuerte connotación empirista que no es la que yo quisiera darle. El
término “maduración” está excluido porque no se trata de un proceso puramente madurativo. El
término “desarrollo” ha sido poco usado en la literatura hispana, aunque en inglés es hoy en día
bastante corriente oír hablar de developmental literacy. Probablemente es poco usado en español
porque en literatura hispana el término “desarrollo” es usado para casos en que se supone que lo
“espontáneo” ocupa tanto o más lugar que lo aprendido. El término “adquisición” es más correcto,
ya que no prejuzga los mecanismos de esa adquisición. Pero yo sostengo que se puede hablar en
sentido estricto de “construcción”, usando ese término como Piaget lo usó cuando habló de la
construcción de lo real en el niño, o sea: lo real existe fuera del sujeto, pero es preciso reconstruirlo
para conquistarlo. Es precisamente eso lo que hemos descubierto que los chicos hacen con la
lengua escrita: tienen que reconstruirla para poder apropiársela.

El término “constructivo” no es sinónimo de activo. Por supuesto que el niño, en cuanto sujeto que
construye conocimiento, es un sujeto activo; pero para la tradición pedagógica, “activo” puede
querer decir una serie de cosas que no están necesariamente involucradas en el término
“constructivo” (y viceversa).

Cuando hablamos de “construcción” de la escritura en el niño, no estamos hablando de la

emergencia más o menos espontánea de ideas ingeniosas, ideas curiosas, ideas a veces
extraordinarias que tienen los chicos —lo que en inglés se suele decir wonderful ideas. Es algo
más que eso. Tampoco se trata de que algunas cosas se construyen y luego hay una especie de
suma lineal de lo ya construido. En algunas conversaciones con colegas, yo percibo que la idea de
construcción ha sido incorporada de una manera parcial: consideran que algunas cosas iniciales se
construyen, pero luego pareciera que el resto se adicionara, como si se tratara de un momento
constructivista inicial y, en lo que sigue, el asociacionismo vuelve a aparecer, de alguna manera.
Algo muy importante y poco comprendido es que un proceso constructivo involucra procesos de
reconstrucción y que los procesos de coordinación, de integración, de diferenciación, etc., también
son procesos constructivos.

Antes de señalar algunas de las características generales de un proceso constructivo, para

entender por qué en el caso de la lengua escrita se puede hablar de construcción de la escritura en
el niño, es preciso hacer dos aclaraciones previas.

Primera aclaración: yo digo “escritura” entendiendo que no hablo solamente de producción de

marcas gráficas por parte de los chicos; también hablo de interpretación de esas marcas gráficas.
En español no hay un término equivalente al inglés literacy, que es particularmente cómodo para
hablar de algo que involucra más que aprender a producir marcas, porque es producir lengua
escrita; algo que es más que descifrar marcas hechas por otros, porque es también interpretar
mensajes de distinto tipo y de distinto grado de complejidad; algo que también supone
conocimiento acerca de este objeto tan complejo —la lengua escrita— que se presenta en una
multiplicidad de usos sociales.
Es cierto que gran parte de lo que hemos podido aprender acerca de lo que los chicos piensan de
ese objeto, ha sido más en función del análisis de sus producciones escritas que del análisis de
sus actos de interpretación de escritos producidos por otros. Pero eso no quiere decir que ese sea
el único dato. Algo que me parece importante subrayar es que, para mí en particular y para otros
colegas, el dato con el que trabajamos no es nunca la página que quedó marcada por el acto de
escritura de un chico; el dato con el que nos parece adecuado trabajar es un dato múltiple que
comprende: a) las condiciones de producción, b) la intención del productor, c) el proceso de
producción, d) el producto y e) la interpretación que el autor del producto da a ese producto una
vez producido.

Es difícil aislar alguno de los componentes del proceso de producción y comparar luego los datos.
Generalmente no se puede decir casi nada frente a una hoja escrita producida por un chico
pequeño y mucho menos frente a una sola escritura; es preciso cotejar una serie de producciones
escritas y conocer las condiciones de producción, el proceso de producción y la interpretación final
dada por el sujeto.

Segunda aclaración: a veces trabajamos con datos obtenidos en situaciones experimentales

bastante controladas, y a veces trabajamos con datos obtenidos en situación espontánea. (No creo
que la dicotomía entre provocado y espontáneo tenga mucha significación). A veces trabajamos
con grupos de chicos, a veces con chicos aislados. Todo depende de la pregunta a la que se quiere
responder.

Puede hablarse de proceso de construcción en el caso de la lengua escrita, porque hemos podido
identificar la existencia de conceptualizaciones infantiles que no es posible explicar por una lectura
directa de los datos del ambiente ni por transmisión de otros individuos alfabetizados. Un ejemplo
bien conocido es el problema de la cantidad mínima de caracteres: no solamente los chicos
argentinos, mexicanos o venezolanos, sino también los chicos franceses, italianos (y, según datos
recogidos por Freeman y Whitsell, 1985, también los niños norteamericanos), piensan que hace
falta cierta cantidad de caracteres para que lo escrito sea interpretable.

La cantidad óptima de caracteres es tres, y esto no puede atribuirse a una enseñanza directa de
los adultos alfabetizados, porque un adulto de cualquiera de las lenguas que he mencionado lee
palabras de una o dos letras (artículos, preposiciones, conjunciones, formas verbales, etc. que
tienen esa cantidad) y además existen fragmentos con una o dos letras en la escritura del medio
ambiente (environmental print). Lo mismo ocurre con la hipótesis de la variedad interna. Hemos
podido identificar una serie de ideas muy poderosas que son mantenidas contra evidencias
empíricas en contrario por los chicos y que no pueden ser explicadas como resultado directo de la
lectura de los datos de la experiencia inmediata o de la transmisión de informaciones por parte de
adultos alfabetizados.

En segundo lugar, hay evidencias que indican que esas conceptualizaciones tienen un carácter
muy general y aparecen en chicos expuestos a ortografías diferentes, a sistemas educativos
diferentes y a condiciones socioculturales muy diferentes. Eso no excluye, por supuesto, las
especificidades.

En tercer lugar, hemos observado reiteradamente que, si bien hay grandes variaciones en las
edades de aparición de esas conceptualizaciones, las secuencias parecen ser regulares, lo cual
autoriza a pensar que el orden de aparición de esas conceptualizaciones no es aleatorio. Los niños
parecen resolver ciertos problemas en cierto orden; la resolución de ciertos problemas les permite
abordar otros. Eso también autoriza a pensar que es posible hablar de una relación
de filiación entre esos modos de conceptualización, entendiendo que una filiación es más que una
mera sucesión. Una sucesión de ideas “extraordinarias” de los chicos no es más que una sucesión
hasta que no podamos identificar cuáles son las relaciones de precedencia que permiten dar
cuenta de lo nuevo que aparece en términos de lo anterior construido; una simple relación de
precedencia no señala la necesidad de ese orden.
Quisiera además señalar que, en la búsqueda de antecedentes que permiten dar cuenta de las
construcciones subsiguientes, pocas veces se encuentra un caso en que lo precedente está de
alguna manera prefigurando lo siguiente. La precedencia suele estar dada por nociones que no
prefiguran las subsiguientes, pero que permiten su aparición a través de los conflictos que ellas
mismas contribuyen a engendrar. La búsqueda de las relaciones constructivas de precedencia no
debe confundirse con la búsqueda de errores progresivos. Algunos investigadores se dedican a
buscar, dentro de las conceptualizaciones infantiles, lo correcto (o lo menos erróneo) con respecto
al sistema de escritura que el niño está tratando de aprender, de tal manera que —y porque las
concepciones empiristas son tremendamente tozudas— tendríamos nuevamente la aparición de
ideas parcialmente correctas, un poco más correctas, bastante correctas, hasta que sean
totalmente correctas.

En una visión constructivista, lo que interesa es la lógica del error: a veces se trata de ideas que no
son erróneas en sí mismas, sino que aparecen como erróneas porque se sobregeneralizan, siendo
pertinentes solamente para algunos casos, o de ideas que necesitan ser diferenciadas, o de ideas
que necesitan ser coordinadas o, a veces, ideas que generan conflictos y esos conflictos
desempeñan un papel de primera importancia en la evolución. Algunos de esos conflictos los
entendemos muy bien; esperamos entender mejor otros en un futuro no muy lejano.

P.e., el requerimiento de cantidad mínima, al cual nos hemos referido y que ha sido ampliamente
documentado, parece cumplir inicialmente la función de mantener una diferenciación entre las
partes y la totalidad. Los niños hacen una distinción que es extremadamente pertinente: una letra
es simplemente uno de los elementos para construir esas totalidades significativas con respecto a
las cuales sí se puede hacer la pregunta: ¿Qué dice allí? Las letras son simplemente los elementos
con los que fabricamos algo interpretable; en sí mismas no son nada más que partes de un todo. El
requerimiento de cantidad mínima parecería ayudar a mantener el clivaje entre las partes no
interpretables constitutivas de una totalidad interpretable. (La distinción parte-todo es un problema
lógico de carácter general que se manifiesta también en la escritura.) Pero ese requerimiento de
cantidad mínima, más adelante va a desempeñar otro papel, generando conflictos nuevos. Cuando
los niños empiezan a entrar en el período de fonetización de la escritura —entendiendo por tal el
momento en que empiezan a comprender que hay una relación bastante precisa, pero no muy
clara para ellos, aun entre la pauta sonora de la palabra y lo que se escribe, cuando empiezan a
buscar una correspondencia entre partes de la emisión y partes de la representación— van a
descubrir en muchas palabras una o dos partes y ponen entonces una o dos letras; pero como
siguen pensando que con una o dos letras lo escrito no se puede leer, necesitan poner más; algo
similar ocurre en el caso de las escrituras producidas por otros; pero allí el problema es inverso:
hay letras de más cuando ellos anticipan menos. De tal manera que el requisito de cantidad
mínima parece cumplir al inicio una función general de diferenciación entre las partes que
componen una totalidad y la totalidad en sí misma; pero más adelante ese mismo requerimiento
genera una serie de situaciones conflictivas que constituyen desafíos para los niños. Esos
conflictos son similares a los que Piaget describe en la teoría de la equilibración (1975).

Antes de ejemplificar estas nociones de construcción y reconstrucción, hago un brevísimo resumen

de las conceptualizaciones sucesivas que hemos podido identificar con mayor claridad (tomando
como base la exposición que se encuentra en Ferreiro 1988a).

En un primer momento los niños conceptualizan la escritura como un conjunto de formas

arbitrarias, dispuestas linealmente, que no representan los aspectos figurales del objeto —para eso
sirve el dibujo— y que sirven fundamentalmente para representar aquella propiedad importantísima
de los objetos que el dibujo no consigue atrapar: el nombre. Linearidad y arbitrariedad de formas
son las dos características más fácilmente aceptadas de una representación escrita.

Luego empiezan a elaborarse las condiciones de interpretabilidad, o sea, para que una escritura
represente adecuadamente algo, no basta con que tenga formas arbitrarias dispuestas linealmente;
hacen falta ciertas condiciones formales, de carácter muy preciso: una condición cuantitativa y una
condición cualitativa. La condición cuantitativa tiene que ver con la cantidad mínima; la
condición cualitativa con lo que hemos llamado la variedad intrafigural o variedad interna. En ese
momento cada escritura se juzga por sí misma y no hay aún criterios claros para compararlas entre
sí. Eso es lo que aparece luego y nuevamente sobre un eje cuantitativo y un eje cualitativo, pero
ahora tratando de resolver otro problema: ¿Cómo se crean en la escritura diferencias capaces de
expresar las que el sujeto percibe o evalúa entre lo que quiere escribir? Se descubren así
diferenciaciones cuantitativas que tienen que ver con límites mínimos y máximos de caracteres y
diferenciaciones cualitativas que tienen que ver con las formas de las letras, con las diferencias de
posición de las letras y las combinaciones de las mismas. A significados diferentes deben
corresponder secuencias diferentes, pero las diferencias que se marcan son fundamentalmente
diferencias semánticas y no diferencias sonoras.

La fonetización de la escritura comienza cuando los niños empiezan a buscar una relación entre lo
que se escribe y los aspectos sonoros del habla. El análisis del significante parece surgir también
tratando de comprender nuevamente, pero a otro nivel, la relación entre el todo y las partes
constitutivas. El período de fonetización de la escritura, en el caso de lenguas como el español, se
manifiesta con un primer período silábico, seguido por un período silábico-alfabético, y finalmente
los niños abordan lo esencial de una escritura alfabética: atienden fundamentalmente a las
diferencias y semejanzas en el significante con descuido de las semejanzas o diferencias en el
significado. De tal manera que se los ve trabajando con hipótesis de este tipo: a semejanza de
sonidos, semejanza de letras; a diferencias sonoras, diferencia de letras. Todo lo demás no se
entiende y porque no se entiende no aparece. Las escrituras alfabéticas iniciales dejan en
suspenso, dejan de lado, todo lo que no es alfabético en la representación alfabética del lenguaje.
No es extraño, es perfectamente comprensible, pero es maravilloso que así sea. ¿Qué es lo no
alfabético? Lo no alfabético es todo aquello que no responde al principio general antes mencionado
(a diferencia de sonidos, diferencia de secuencias gráficas; a semejanza de sonidos, semejanza de
secuencias gráficas). La separación entre palabras, los signos de puntuación, la distribución de
mayúsculas y minúsculas y las alternativas gráficas para semejanzas sonoras o las semejanzas
gráficas para diferencias sonoras —o sea, lo que generalmente llamamos la ortografía de cada
palabra— no tiene nada que ver con esto.

El paso siguiente consiste, obviamente, en tratar de entender lo que se dejó de lado y que se sabe
que está en el objeto, pero que ha sido puesto de alguna manera entre paréntesis porque, primero,
y muy sabiamente, los chicos tratan de entender los principios fundamentales del sistema
alfabético y después tratan de entender lo que no es alfabético dentro del sistema alfabético.

La evidencia empírica acumulada parece indicar que el orden de sucesión de las

conceptualizaciones de los chicos no es azaroso y que alguna de las construcciones son previas a
otras porque son constitutivas de las construcciones subsiguientes. Esto no quiere decir que
podamos encontrar una secuencia similar con respecto a todos los aspectos de la adquisición de la
escritura. Hay una serie de aspectos que quizás no se organicen de esta manera (Ferreiro 1988b).
La secuencia que he descrito (de manera muy resumida) es relativa a los esfuerzos infantiles por
responder a esta pregunta fundamental: ¿Qué es lo que la escritura representa y de qué manera lo
representa?, o sea: ¿Qué clase de objeto es ese objeto? Insisto en que describir una serie
ordenada de modos de organización no descarta las diferencias individuales, sino que permite
ubicarlas en un marco general. Lo más importante no es discutir sobre las etiquetas ni discutir
sobre si las etapas son tres, cuatro o seis; lo más importante, creo, es entender ese desarrollo
como un proceso y no como una serie de etapas que se seguirían unas a otras casi
automáticamente.

Es importante también, y creo que pedagógicamente ha sido muy importante, la posibilidad de ver
en positivo muchas cosas que antes se veían solamente en negativo. Ese larguísimo período que
precede a las escrituras alfabéticas era antes considerado casi exclusivamente en términos de: “El
chico no puede, no sabe, es inmaduro, se equivoca todavía, no aprendió”. Hoy en día sabemos ver
eso en positivo y por eso podemos evaluar los avances que han tenido lugar y sabemos leer esos
datos en términos de indicadores bastante finos que nos permiten entender cómo piensan los
productores de esos textos.

Los procesos de construcción siempre suponen reconstrucción; pero ¿qué es lo que se

reconstruye? Es preciso reconstruir un saber construido en cierto dominio para poder aplicarlo a
otro dominio; hay reconstrucción de un saber construido previamente con respecto a un dominio
específico para poder adquirir otros conocimientos del mismo dominio que, de algún modo, han
sido registrados sin poder ser comprendidos; también hay reconstrucción del conocimiento que de
la lengua oral tiene el niño para poder utilizarlo en el dominio de lo escrito. Yo quisiera dar algunos
ejemplos, utilizando datos que aún no están publicados y que espero que sirvan de ilustraciones
interesantes de los procesos a los que estoy haciendo mención.

Los primeros datos que voy a presentar tienen que ver con el problema de cómo se va
construyendo progresivamente la correspondencia silábica hasta que ésta llega a ser una
correspondencia estricta término a término. Se trata de un trabajo de tesis elaborado por una
alumna mía, en México,

Sofía Vernon, utilizando una técnica muy distante de la recolección de textos espontáneos. En este
caso se trataba de proponerle al chico de 4 y 5 años la escritura de una serie de palabras con
cantidad variable de sílabas, pertenecientes a un mismo campo semántico (nombres de medios de
comunicación, comidas, flores, animales, etc.), pero obligando a una detención después de cada
letra escrita. Se trata de una técnica muy intrusiva, que pocas veces nos atrevemos a utilizar y
que no propondríamos para un trabajo didáctico. Cuando el niño comienza a escribir, se lo detiene
y se le pregunta: “Hasta ahí, ¿qué dice?”; el chico sigue y con cada letra adicional se repite la
pregunta. El trabajo se realizó con chicos que, siendo presilábicos, estaban en el período más
evolucionado del presilábico, es decir, que hacían diferenciaciones interescrituras, diferenciaciones
cuantitativas o cualitativas, y que, además, podían resolver sin ninguna dificultad una tarea de
segmentación silábica a nivel oral (en el caso que nos ocupa, la emisión silábica de palabras con
una detención franca entre las sílabas).

Estos datos permiten la reconstrucción hipotética de la siguiente secuencia evolutiva:

1.

No se pueden interpretar las partes como tales. Frente a la incompletud gráfica, o sea, cuando la
palabra desde el punto de vista gráfico no está completa o bien no dice nada o bien dice la palabra
completa aunque el sujeto sostiene que todavía faltan letras. El ejemplo es de Itzel (Ilustración 1a):
está escribiendo triciclo; pone una o, dice que allí “no dice nada”. Agrega otra letra, una especie
de erre. “¿Qué dice allí?”. Triciclo, pero a la pregunta: “¿Entonces ya está completa?”, responde
que no, que faltan letras. Pone otra más y ya dice triciclo.

2.

Otro tipo de conducta consiste en la oscilación entre interpretar las partes incompletas como inicio
de la palabra o como la palabra entera. Es el ejemplo de Pablo (Ilustración 1b), quien está
escribiendo barco. Con la primera letra dice barco, bar, con dos dice barco, pero todavía no está
completa, dice bar, barco. Con tres ya dice barco.

3.

Otra posibilidad es interpretar la incompletud gráfica como correspondiendo a una parte de la

palabra, pero la misma parte de la palabra, cualquiera que sea la incompletud gráfica, hasta lograr
la completud. Es el ejemplo de Lupita (Ilustración 1c): con una letra dice ba, con dos dice ba, con
tres también y así hasta que ya dice barco, con seis letras.
4.

El tipo siguiente es parecido al anterior, excepto en que pareciera haber cierta conciencia de que el
agregado de letras implica un cambio sonoro. Lo interesante es que en lugar de producir una
variación cuantitativa, es decir, más pedazos de sonoridad para más letras, se producen
variaciones cualitativas. Ejemplo: Vladimir (Ilustración 1d), quien está escribiendo tortilla. Con una
dice tor, con dos también, con tres dice tar, con cuatro dice tir, con cinco vuelve a decir tor y con
seis ya dice tortilla.

5.

Los chicos llegan a considerar que la correspondencia debe ser cuantitativa, es decir, que a más
letras corresponden más pedazos de sonoridad. El problema es encontrar una manera de anticipar
cuántos “pedazos” de escritura hay que poner. Es el ejemplo de Karla (Ilustración 1e), que está
escribiendo avión: en una letra dice a-vi, con dos dice a-ví-o, con tres dice a-vi-o, con cuatro
dice a-vü-o (con una u a la francesa), con cinco dice a-vü-o-on y con seis dice a-vi-on, avión. Un
ejemplo similar es el de Angiu (Ilustración 1f): por gran dificultad en anticipar cuántas letras tiene
que poner, Angiu produce cambios consonánticos en la emisión, pero tratando de introducir
consonantes “neutras” (emisión con boca cerrada). Está escribiendo tamarindo; con una dice ta,
con dos dice ta-ma, con tres ta-ma-rin, con cuatro ta-ma-rin-m, y así siguiendo, hasta que con siete
letras finalmente dice tamarindo (sin silabear).

6.

Los esfuerzos por controlar la correspondencia cuantitativa buscando sistemáticamente aumentar

la sonoridad a medida que aumentan las letras, se expresa en una búsqueda de correspondencia
silábica, aunque no sea siempre una correspondencia silábica estricta. Es el caso de Rodrigo
(Ilustración 1g) escribiendo tamarindo: con una dice ta, con dos dice ta-ma, con tres dice ta-ma-
rindo.

Reitero que todos estos chicos no tenían ninguna dificultad en el recorte silábico oral de las
mismas palabras o palabras similares y estaban en una situación que los obligaba a elaborar una
justificación frente a cada letra agregada.

Estos datos sugieren que la hipótesis silábica en la escritura no aparece como una aplicación
directa de la posibilidad de recorte silábico a nivel oral; que no es porque el chico sabe recortar
muy bien a nivel oral en sílabas que inmediatamente puede aplicar ese “saber hacer” oral a la
escritura. Por el contrario, estos datos parecen sugerir que ese “saber hacer” a nivel oral debe ser
reelaborado, que hay que redescubrir la utilidad de la sílaba para resolver un problema de la
escritura, para saber cuál es el valor de las partes de un todo en proceso de construcción. He
calificado esta secuencia de “reconstrucción hipotética” porque ningún sujeto, en todas las
situaciones, presenta solamente un tipo de conducta. Pareciera haber coexistencia de algunos de
estos tipos de conducta; y esos son problemas que todavía deberemos investigar.

El siguiente ejemplo tiene que ver con la comprensión de algunos aspectos de la ortografía. En la
comprensión de esos aspectos es muy posible que también encontremos una evolución
psicogenética. Si recordamos que incluimos en “lo ortográfico” tanto la ortografía de las palabras
como la separación entre palabras, la distribución de mayúsculas y minúsculas y los signos de
puntuación, pasará mucho tiempo hasta que podamos establecer con claridad cuáles aspectos
responden a una evolución psicogenética.

Pero ya es posible empezar a ver “en positivo” algunas “desviaciones ortográficas”. P.e., algunas
letras “difíciles” o poco frecuentes pueden ser bien aceptadas cuando se les puede dar un valor
unívoco. Es lo que ocurre, p.e., con la escritura del cuento de Caperucita Roja que realiza este
chico de segundo grado, que viene de algún lugar de la provincia de Buenos Aires. Esta producción
es interesante porque hay un super-uso (o abuso) de la qu- que no esperaríamos (Ilustración 2). En
este uso exagerado de la qu- se puede ver como que aún no sabe, no aprendió a usar esa letra.
Pero es mucho más pertinente verlo como un intento de regularización ortográfica. La qu- tiene la
enorme desventaja de ser un dígrafo, es decir, dos letras para un fonema, pero tiene la ventaja de
ser unívoco: cada vez que está la qu- corresponde /k/, mientras que con la cno pasa lo mismo. Los
intentos de regularización ortográfica son extremadamente frecuentes. Los chicos quisieran que la
ortografía fuera lo que debería ser: a diferencias sonoras, diferencias de letras; a semejanzas
sonoras, semejanzas de letras. Esto de tener una c, una qu-, una k, todas para el mismo sonido /k/,
les parece disparatado, y entonces a veces omiten provisoriamente algunas letras para ocuparse
de otras, gráficamente más difíciles, pero cuando menos más regulares.

En el siguiente ejemplo (Ilustración 3) tenemos otra versión del mismo cuento, de un chico de
segundo grado de la ciudad de Buenos Aires. Aquí es interesante atender a las segmentaciones
del nombre mismo del personaje: Caperucita Roja. No importa que escriba Capelucita. Lo que
quiero señalar es que, en el título y en el cuarto renglón, escribe Capelucita en un solo segmento;
en el primer renglón y en el octavo en dos segmentos (capelu sita); más abajo aparece también en
dos segmentos, pero el corte no se ubica en el mismo lugar (cape lusita); y finalmente aparece en
tres segmentos (cape lu sita). (Todo ello sin atender a las uniones entre fragmentos de ese nombre
y otras palabras adyacentes).

Una producción así se puede ver en sentido negativo, como “esta chica aún no domina las
segmentaciones”. En sentido positivo podemos decir que está ensayando, está probando todas las
segmentaciones que se le ocurren aceptables. Aceptar las segmentaciones es aceptar algo difícil,
porque, como sugiere la poca evidencia disponible, la noción de palabra que los niños elaboraron a
nivel oral no sirve del mismo modo para la escritura. Los niños tienen que reelaborar su noción de
palabra en virtud de las restricciones que la escritura impone.

Una producción así se puede ver en sentido negativo, como “esta chica aún no domina las
segmentaciones”. En sentido positivo podemos decir que está ensayando, está probando todas las
segmentaciones que se le ocurren aceptables. Aceptar las segmentaciones es aceptar algo difícil,
porque, como sugiere la poca evidencia disponible, la noción de palabra que los niños elaboraron a
nivel oral no sirve del mismo modo para la escritura. Los niños tienen que reelaborar su noción de
palabra en virtud de las restricciones que la escritura impone.

Último ejemplo: esta vez a nivel del conocimiento pragmático de la lengua oral y la posibilidad de
utilizarlo en la escritura. Este es un texto totalmente espontáneo, ya que no participamos dando
instrucciones para su producción; pero, por suerte, la mamá de esta chica lo recogió y pudo
restituir las condiciones de producción.

Se trata de una carta producida por una chica de 6 años que está respondiendo a una carta
enviada por su abuela. Es una de las tantas chicas argentinas que viven en México y que tienen a
su abuela en la Argentina. La carta llega y ella decide responderla. Escribir una carta iniciando el
intercambio es una cosa; responder a una carta es una tarea muy diferente. La carta producida por
la niña, que se llama Ana (Ilustración 4), en versión regularizada dice: “Querida abuela: gracias por
la felicitación. Sabía que lo harías. Myriam te va a escribir. Por eso te lo mandamos. Bien. Las
cartas quiero que me las mandes con letra imprenta, por fa(vor). Gracias por mandarnos la carta.
Firma Ana nieta.”

Ana conoce los rituales de iniciación y de cierre, sabe que una carta no se inicia como un cuento.
Abre bien la carta (“Querida abuela”) y la cierra muy bien (“Gracias por mandarnos la carta”), pone
al final su nombre, pero le agrega la palabra “firma” para garantizar que ese nombre escrito sea
una firma. Hay algo raro en este texto que sólo se entiende si conocemos las condiciones de
producción: en el momento en que Ana decide responder, le pide a su madre que lea la carta de la
abuela en voz alta. La madre empieza a leer y Ana la va deteniendo para escribir algo y eso explica
lo que no está, porque las detenciones que ella solicita corresponden a fragmentos definidos de la
carta de la abuela. La mamá lee: “Esta carta va a llegar para tu cumpleaños, te envío muchas
felicitaciones”. Ana escribe: “Gracias por la felicitación”. La mamá lee: “Me paso horas pensando lo
que vamos a hacer juntas y en los lindos lugares a los que iremos cuando vaya a visitarte”. Ana
escribe: “Sabía que lo harías”. La carta sigue preguntando acerca de la compra o el alquiler de un
departamento. Ana se abstiene y dice: “Myriam te va a escribir” (o sea, su madre). La carta sigue
diciendo: “Gracias por mandarme el cenicero de regalo. Me gustó muchísimo”. Ana escribe: “Por
eso te lo mandamos”. La carta pregunta cómo están Ricardo y su familia; y Ana contesta: “Bien”.
Termina la carta de la abuela y Ana cierra con un pedido.

Ana está restituyendo las condiciones de un diálogo; para poder hacer eso que llamamos
“responder” necesita restituir al interlocutor. Ana, que tiene competencias dialógicas orales muy
desarrolladas, está utilizando lo que sabe del diálogo en una situación que, si bien es dialógica, no
es lo mismo que un diálogo cara a cara.

Ana está restituyendo las condiciones de un diálogo; para poder hacer eso que llamamos
“responder” necesita restituir al interlocutor. Ana, que tiene competencias dialógicas orales muy
desarrolladas, está utilizando lo que sabe del diálogo en una situación que, si bien es dialógica, no
es lo mismo que un diálogo cara a cara.

Ocurre, además, que la mamá de Ana no envió inmediatamente la carta, porque estaba convencida
de que la abuela no iba a entender, que era preciso agregar una carta propia explicando lo que
había acontecido. Por eso Ana pudo reencontrar su carta dos días después y, aunque estaba muy
enojada con su madre porque la carta aún no había sido enviada, pudo releer su texto y dijo: “la
abuela no va a entender”. Entonces agrega a su carta algunas cosas de tal manera que el texto
final tiene esta apariencia (Ilustración 5): “Querida abuela: Gracias por la felicitación. Sabía que lo
harías, ir al parque. Myriam te va a escribir. Por eso te lo mandamos, el cenicero. Bien están
Ricardo y Suramelia. Las cartas quiero que me las mandes con letra imprenta por fa(vor). Gracias
por mandarnos la carta”. Cuando llega al final, duda con una palabra y pregunta a su madre:
“¿Nieta va con eñe?”. La madre responde que no y entonces Ana, en lugar de corregir la
palabra ñeta, agrega: “esa eñe no la leas”. (¡El poder de la escritura es tan grande que puede
incluso negarse a sí misma!).

Espero que estos ejemplos, tomados expresamente de tres problemas diferentes entre sí, y
recogidos en situaciones muy diferentes, sirvan para entender la importancia de los procesos de
construcción y reconstrucción. Ni el conocimiento del recorte silábico a nivel oral basta para
desarrollar inmediatamente una hipótesis silábica, ni la noción de palabra basta para encontrar las
segmentaciones en la escritura, ni la competencia dialógica oral basta para responder a una carta.

* Docente e Investigadora de los procesos de adquisición de la lengua escrita de la Universidad Nacional Autónoma de México.

BIBLIOGRAFÍA

Ferreiro, E. 1988a. “L’écriture avant la lettre”. La production de notations chez le jeune enfant.
Comp. Sinclair. Paris: Presses Universitaires de France.

_____. 1988b. “Introduction” as Guest Editor of Early Literacy, special issue of European Journal of
Psychology of Education 3.4: 365-370.
Freeman, Y., y L. Whitsell. 1985. “What Preschoolers Already Know About Print.” Educational
Horizons 64.1: 22-24.

Piaget, J. 1975. L’équilibration des structures cognitives. Paris: Presses

 EL CONOCIMIENTO DEL NIÑO SOBRE LAS RAÍCES DE LA
ALFABETIZACIÓN Y SUS IMPLICANCIAS PARA LA ESCUELA

Yetta Goodman*

Investigadores y estudiosos de los procesos de alfabetización precoz han construido una base muy
sólida de conocimientos, llegando a la conclusión de que el niño va adquiriendo la lectoescritura a
través de sus experiencias cotidianas dentro de su propia comunidad social, cultural, religiosa,
económica, lingüística y de alfabetización.

Muchos de ellos me han ayudado a conocer las raíces tempranas de la alfabetización.

Lingüistas como Charles Reed (1975), que ha estudiado el conocimiento que el niño tiene de la
fonología y ha explicado las invenciones de ortografía precoz, y como Sandra Wilde (1988), que ha
descrito interesantes desarrollos referidos a la evolución de la puntuación.

Psicólogos como Ana Teberosky, Emilia Ferreiro, Liliana Tolchinsky y otros de la línea de Piaget,
que han descubierto lo que los niños saben acerca del sistema de escritura antes de ingresar a la
escuela y ayudan a los maestros a observar con ojos de conocedores las construcciones que hace
el niño en el proceso de adquisición de la lengua escrita.

Antropólogos como Denny Taylor (1983) y Shirley Brice Health (1983), que al estudiar los hechos
de alfabetización que ocurren en los hogares de niños pertenecientes a todos los estratos
socioeconómicos, encontraron que la alfabetización no está ausente en la casa de ningún niño, ni
siquiera en las de aquellos pertenecientes a los entornos socioeconómicos más carenciados. Lo
que sí encuentran son hechos diferentes de alfabetización que cumplen distintos propósitos y
funciones, frecuentemente debido a diferencias religiosas, culturales o socioeconómicas. Susan
Philip, una antropóloga estadounidense que estudia la comunidad india en Oregon, encontró que
los habitantes de más edad, los padres, los hermanos mayores, leían historias de amor y revistas
de deportes y que los niños pequeños participaban de esta experiencia.

Los investigadores han descubierto en la ciudad de Nueva York, en las comunidades de los barrios
carenciados, que las madres recortan cupones de diarios y sus hijos de 2, 3 ó 4 años las ayudan a
organizar esos cupones para poder ir de compras y ahorrar el máximo de dinero posible.

Educadores como Jerome Harste (Harste, Woodward y Burke 1984) y yo misma (Y. Goodman
1980) interactuamos con los niños en el hogar y en la escuela para descubrir cómo responden
estos niños a nuestros intentos de alfabetización en diferentes entornos y ante diversos materiales
de lectura.

En este momento histórico de nuestra tarea, existe un consenso general sobre los conceptos
principales del desarrollo de la alfabetización, sobre todo entre quienes que estamos
especialmente involucrados en la investigación interpretativa (Erickson 1986) acerca de la
participación activa del niño en el proceso de aprendizaje de la lectoescritura.

Las raíces de la alfabetización

Al hablar con los maestros me gusta caracterizar el conocimiento que desarrollan los niños acerca
del lenguaje escrito con una metáfora: las raíces de la alfabetización. Esta metáfora ayuda a
explicar la naturaleza tan compleja de la alfabetización, ayuda a entender su desarrollo y ayuda a
los maestros a organizar las actividades de aprendizaje de la lectoescritura en las aulas.
Teniendo en cuenta los propósitos de este artículo enfocaré las raíces principales: la raíz de la
lectura, la raíz de la escritura y la raíz de lo que se dice y piensa acerca de la lectura y escritura.
Por supuesto, las raíces dependen de la riqueza del suelo, pero en nuestras sociedades altamente
alfabetizadas la riqueza del suelo varía de grupo a grupo. Hay muchas raíces para la
alfabetización, aunque tenemos, erróneamente, una tendencia a pensar que la única raíz de la
alfabetización es la que hemos experimentado nosotros mismos.

Voy a referirme a cada una de estas raíces.

La raíz de la lectura

Esta raíz incluye todas las experiencias y oportunidades de lectura que los niños tienen en su
propia cultura alfabetizada. Comprende tanto el discurso tradicional que se encuentra en libros,
revistas, diarios, cartas, etc. como todo lo que está impreso para poder sobrevivir en sociedades
como las nuestras, esto es, señales, direcciones y cualquier tipo de signos y mensajes escritos que
nos permiten ir de compras, ir al trabajo, informarnos o participar en experiencias recreativas.

Aun en los entornos socioeconómicos más carenciados, los antropólogos han encontrado que las
familias se envían cartas y que la alfabetización puede ser altamente social. Una investigadora
informa que en la comunidad negra en la cual ella trabaja, las familias se reúnen en el patio de
atrás de las casas y se leen cartas o publicaciones unas a otras; p.e. se preguntan: “¡Ah, aquí se
dice que podemos mandar a los chicos a un preescolar gratis!, ¿qué piensas que significa esto?”.
Es decir, en un entorno socioeconómico cerrado, discuten el significado de los avisos o de los
folletos de propaganda que reciben.

En nuestro ambiente, también tenemos experiencias al respecto, p.e., cuando la familia se reúne
para leer el diario o para trabajar con la computadora.

Se podría afirmar que en los grupos socioeconómicos bajos, el diario es un material de

alfabetización mucho más común que el libro y que para muchas familias el único libro que existe
en sus casas representa una experiencia de alfabetización sumamente apreciada por todos.
Algunas familias cristianas de los Estados Unidos se reúnen para leer la Biblia y uno o dos de sus
miembros ayudan a explicar el significado del texto.

La raíz de la escritura

Esta raíz es, de hecho, muy compleja. Incluye todas las experiencias de escritura que el niño tiene
en la comunidad, antes de llegar a la escuela, comprende tanto el uso de instrumentos para
escribir (lapiceras, lápices, computadoras, papel) como las muchas formas y funciones de la
escritura que el niño experimenta diariamente. Los chicos aprenden acerca de la raíz de la
escritura a través de actividades muy usuales. Juegan con acciones de alfabetización y
experimentan realmente en su vida cotidiana, llenando formularios, escribiendo información
importante en la Biblia de la familia, redactando notitas para la familia o para los amigos en
ocasiones especiales, etc. Estas experiencias de escritura acompañan a las experiencias más
formales, como escribir relatos realistas, ensayos, narraciones.

La raíz de lo que se dice y piensa acerca de la lectura y escritura

Es importante advertir que las raíces de la alfabetización que los niños desarrollan no solamente se
ven influidas por lo que el niño hace cuando lee y escribe, sino también por lo que los otros dentro
de su entorno socioeconómico leen y escriben y por las expectativas que tienen acerca de que el
leer y el escribir les permitirá participar de la vida alfabetizada de la comunidad. Los niños
aprenden acerca de las raíces de la lectoescritura cuando participan directamente en eventos de
alfabetización, p.e., mientras están leyendo, o escribiendo una carta a los abuelos o sentados en el
regazo de los padres compartiendo con toda la familia la lectura de la Biblia. Sin embargo, también
ellos conocen el rol de la alfabetización que se espera que jueguen en la comunidad social a
medida que observan cómo los miembros de la comunidad leen y escriben. De este modo llegan a
tomar conciencia de quién se espera que lea y de quién no y a construir sistemas de creencias
acerca de porqué esto es así.

Todo lo que sabemos sobre la lectoescritura lo aprendemos de observar y de preguntar a los niños.

Los niños también hablan y piensan acerca de la lectura y escritura, preguntan sobre lo que está
escrito, les piden a los grandes que les lean. Los chicos llegan a comprender las actitudes de los
miembros de la comunidad acerca de la alfabetización cuando éstos hablan sobre la lengua
escrita, mientras están participando en un hecho de alfabetización.

Todos los niños con los que yo he trabajado, cuando empiezan la escuela, entienden y pueden
utilizar términos como “leer”, “escribir”, “libro”, “lápiz”, “alfabetización”, “analfabetismo” y
comprenden la función de esas palabras en la cultura. Este empezar a conocer el significado de los
hechos de alfabetización en la cultura, le permite al niño tener la oportunidad de conocer cuáles
son las formas que va a adoptar y las funciones que cumple dicha alfabetización.

Yo trabajé con tercero y cuarto grado de Tohono o’odham, una comunidad india de Arizona. En una
de las aulas, el maestro había organizado una hilera de diferentes tipos de diccionarios y de libros
de consulta sobre un estante, al cual los niños tenían acceso mientras estaban escribiendo.
Nosotros nos sentábamos al lado de los chicos cuando escribían cuentitos y anotábamos no sólo lo
que ellos escribían, sino también todo lo que decían y todo lo que hacían. Advertimos así que
cuando los niños están leyendo o escribiendo en un entorno donde pueden hablar sobre lo que
ellos leen y escriben, comienzan a hacer declaraciones significativas sobre el proceso de
alfabetización. Los niños preguntaban muchas veces cómo se escribía o deletreaba una palabra, y
dado que los investigadores no los ayudaban, ellos se preguntaban unos a otros. A menudo se
alentaban entre sí a recurrir a los diccionarios que usaban selectivamente: habían categorizado los
diccionarios entre diccionarios que tenían palabras fáciles y diccionarios que tenían palabras
difíciles. Un día un niño de cuarto grado que no podía escribir la palabra “surround” (alrededor),
preguntó: “¿Cómo se escribe esto?”. Y escribió “sround” con la ayuda de los otros niños, pero
como éstos no estaban seguros de que la palabra estuviera bien escrita, le dijeron que consultara
el diccionario de palabras difíciles. Allí no la pudo encontrar. Decidió buscar la palabra “round” en el
diccionario fácil y eso funcionó.

Resumiendo:

Todos los niños participan en algún modo en eventos de alfabetización, poseen algún conocimiento
acerca de la alfabetización como una forma cultural y tienen actitudes y creencias sobre la
alfabetización. Conocen las funciones que la lengua escrita cumple dentro de su comunidad, saben
qué es leer y qué tipo de materiales sirven para ser leídos. Saben quién lee, dónde lee la gente,
para qué usan la lectura las diferentes personas, y quiénes pueden y quiénes no pueden leer. Los
niños saben qué es escribir y qué formatos toma la escritura. Saben quién escribe, con qué se
escribe y para qué se usa la escritura.

Empleo el término saber para referirme al conocimiento tácito que el niño tiene acerca del lenguaje
y no a su conocimiento explícito. Las acciones humanas están fuertemente influenciadas por el
conocimiento tácito o intuitivo, conocimiento que las personas tienen acerca de su universo, pero
que son capaces de discutir con otros. Si bien los niños son capaces de discutir con otros algunos
aspectos de su conocimientos e ideas acerca de la lectura y escritura, son incapaces de verbalizar
la mayor parte de lo que ellos conocen acerca del lenguaje escrito.
Los niños incluso llegan a saber que la lectura y escritura en la escuela es con frecuencia diferente
de la lectura y escritura que se produce fuera de la escuela. Lamentablemente, ellos algunas veces
llegan a creer que las actividades de enseñanza de la lectura y escritura que se producen dentro
de la escuela son la auténtica lectura y escritura y que los eventos reales de alfabetización que se
dan en la sociedad no son experiencias significativas de alfabetización.

Oportunidades para el aprendizaje de la lectoescritura en la escuela

Es muy necesario que todos aquellos que están comprometidos en la organización de experiencias
escolares para niños de corta edad tomen en cuenta lo que el niño sabe sobre la lectoescritura.
Muchos jardines de infantes y primeros grados están organizados tal como si el niño viniese a la
escuela sin ningún tipo de conocimiento sobre la alfabetización (Durkin 1978 y Heath 1983). Las
actividades de aprestamiento, las cartillas y los libros de texto ignoran las experiencias que los
niños tienen de la lectura y escritura antes de la escuela y los tratan como botellas vacías (K.
Goodman y otros 1988).

Las aulas deben reflejar el entorno alfabetizado sumamente rico que rodea al niño fuera de la
escuela: etiquetas para las áreas donde los niños guardan sus cosas; libros, revistas y periódicos
para leer; papeles de diferentes medidas, formas y colores usados para escribir apropiadamente
sobre ellos, durante sus juegos, sus quehaceres de cocina y sus actividades de tiempo libre. Hasta
los muy pequeños podrían así convertirse en autores de libros, artículos de periódicos y cartas a
amigos y familiares. Todas las experiencias de aprendizaje en la clase necesitan estar organizadas
de modo tal que inviten a los niños a participar de los hechos de alfabetización como parte legítima
y significativa de sus aprendizajes académicos cotidianos (Loughin y Martin, 1987). Podemos
recordar estas raíces de la alfabetización mencionadas anteriormente para utilizarlas cuando
estamos planificando actividades de lectoescritura en el aula y previendo oportunidades que nos
permitan hablar sobre la alfabetización. Los hechos auténticos de alfabetización tienen que
convertirse en el foco de la actividad diaria de la escuela, p. e.:

 firmar en un registro. Cuando llegan a la escuela a la mañana los nenes, ya desde el

primer día de clase pueden firmar su entrada en un registro, así el maestro se dará cuenta
inmediatamente si pueden o no escribir su nombre o su nombre y apellido. Si el maestro
hace esto todos los días, lo convierte en una rutina del aula que le ha de permitir llevar un
registro del desarrollo del niño en cuanto a la escritura de su nombre; - guardar los
materiales usando señales en la clase o colocando sus nombres en casilleros o cubos;
 escribir recetas y menús de modo tal que mientras cocinan y comen aprenden acerca del
valor nutricional de los alimentos;

 escribir prescripciones médicas cuando juegan al hospital o tomar mensajes telefónicos en

un rincón de la casa;

 grabar experiencias y experimentos de matemática, ciencias y estudios sociales;

 recorrer centros comerciales para registrar lo que la gente lee, y

 hablar sobre las muchas experiencias de lectura y escritura en las cuales participan los
niños y sus padres en el hogar y en la comunidad.

Hay mucho de juego en el aprendizaje de la lectoescritura: los chicos juegan escribiendo recibos
de la gasolina que colocaron en sus triciclos, o leyendo a sus muñecas, títeres u ositos de peluche,
o escribiendo recetas médicas para sus bebés enfermos o colocando etiquetas en sus estantes, o
confeccionando listas para jugar a ir de compras a distintos negocios, etc. Mientras los chicos
juegan, usan la escritura y la lectura y experimentan con distintas formas de lectura y escritura:
cómo organizar las cartas, dónde van los espacios, cuáles propósitos de la ortografía y de la
puntuación tradicional se cumplen. Hablar con los otros niños y con los maestros acerca de estas
cosas influye en su desarrollo. Jugar con el lenguaje escrito favorece la adquisición y el desarrollo
de ese lenguaje en el niño.

A medida que los niños crecen, el aula podría tener un centro de publicaciones para editar los
escritos de los chicos. Solamente cuando uno tiene que publicar algo comienza a preocuparse
realmente por las verdaderas convenciones formales de la escritura. A través de este centro se
podrán escribir libros que podrán ser leídos a los otros niños en el aula y en la escuela.

Voy a mencionar una última actividad para niños de más edad, porque pienso que es importante
comprender que el lenguaje integral no es solamente para los más pequeños. Hay un libro que
descubrí en Venezuela que se llama La calle es libre, editado por el Banco del Libro. Es un cuento
sobre un grupo de niños venezolanos de los ranchos, que quieren un lugar donde jugar porque,
p.e., si juegan en la calle los molestan los camiones, si juegan cerca de la casa ensucian la ropa
tendida, y siempre los corren de todos lados. Entonces, con el bibliotecario del vecindario, elaboran
un plan para conseguir un parque donde jugar. Estos niños, que se ubican en un nivel de pobreza
extrema, van a la municipalidad, discuten con los padres, escriben cartas, hacen una marcha de
protesta y finalmente tienen éxito en su cometido. Un aula bilingüe en los Estados Unidos utilizó
este cuento, no solamente para abordar la situación de Venezuela, sino también para pensar en los
problemas comunitarios que ellos mismos tenían en Fresno, California. Empezaron a hacer un plan
parecido porque también querían un lugar donde poder jugar y no tuvieron tanto éxito aunque sé
que están trabajando al respecto todavía.

El conocimiento de los niños y el currículum

El desarrollo de la alfabetización es tan complejo, dinámico e importante para la historia de cada

individuo como lo ha sido para la historia de toda la civilización humana. Esta civilización ha
desarrollado y continúa desarrollando la lengua escrita como respuesta a las diversas necesidades
sociales, culturales, económicas y políticas. El niño inventa el lenguaje escrito dentro de un entorno
alfabetizado como respuesta a sus propias necesidades culturales, sociales y políticas, para hacer
una transacción con los objetos de alfabetización de la sociedad y con los miembros alfabetizados
de dicha sociedad.

Hay momentos evolutivos en el desarrollo de la alfabetización del individuo que constituyen una
suerte de paralelo, aunque más complejo, con el desarrollo de la alfabetización de la raza humana.
Estos momentos han sido descritos detalladamente por otros investigadores (Ferreiro y Teberosky
1982). Los niños comprenden primero que la escritura es un sistema de representación distinto del
dibujo. Originalmente, ellos parecen pensar que la escritura es una representación simbólica del
significado y de ideas y conceptos familiares. Los chicos que viven en un entorno alfabético
establecen hipótesis acerca de las relaciones entre ciertos aspectos de la segmentación oral y
ciertos segmentos del sistema de escritura, basadas sobre sus esquemas de desarrollo acerca de
las unidades lingüísticas. Más tarde toman conciencia de su naturaleza alfabética, de que existe
una representación compleja entre el sistema de sonidos del lenguaje y el sistema gráfico.

Así como la política y otros hechos humanos han influido en la historia de la alfabetización en el
mundo, así también los momentos del desarrollo del niño muestran las influencias de sus propias
historias personales, de las experiencias socioculturales. Las variaciones del lenguaje (tanto oral
como escrito), las funciones de la lectoescritura en el grupo social particular y en la sociedad como
totalidad, los aspectos socioeconómicos y políticos del poder de la alfabetización, las experiencias
personales, las prácticas de enseñanza, todo ello afecta el desarrollo de la alfabetización en el
niño.

Los niños participan activamente en el desarrollo de muchas construcciones de la lengua escrita.

Los adultos, especialmente los maestros en las escuelas, influyen en gran medida sobre el
aprendizaje, ya sea brindando apoyo a las construcciones de los niños o ayudándolos a sentir que
sus construcciones no son válidas. Considero que muchas de las dificultades del aprendizaje que
nos preocupan surgen cuando los adultos no comprenden o no dan valor a las construcciones del
niño. Si el conocimiento del niño no es valorado, los niños no se han de valorar a sí mismos como
lectores, escritores y como sujetos que aprenden, y esto interferirá en su propio aprendizaje.

Cuando los profesionales de la educación, los maestros, comienzan a considerar las proyecciones
de lo que saben acerca de cómo el niño construye la lengua escrita, se encuentran en la posición
importante de apoyar y facilitar el desarrollo de la alfabetización; se tornan más conscientes del
alcance de su influencia sobre el aprendizaje de sus alumnos; aprecian el potencial que el niño
tiene para controlar su propio aprendizaje; observan cómo los niños inventan su propio
conocimiento sobre el proceso de la lectoescritura; y legitiman las muchas oportunidades que los
niños tienen para colaborar en auténticas experiencias de alfabetización a través de lo que dicen y
de otras formas de interacción, como leer y escribir juntos en la comunidad social de la escuela.

Tales maestros saben que los chicos aprenden a leer y escribir a medida que usan la lectura y la
escritura para aprender. Saben que los niños aprenden acerca del lenguaje y pueden comenzar a
hablar sobre el lenguaje a medida que usan éste para conocer el mundo (Halliday 1975).

Dichos maestros con mucho conocimiento incluyen a sus alumnos en la organización de los
entornos de la alfabetización y en la planificación de las unidades temáticas. Planearán con sus
niños, unidades temáticas como La calle es libre para que piensen a partir de problemas
significativos en su vida cotidiana, traten de resolverlos, respondan a interrogantes que ellos
mismos se formulan y se pregunten acerca del mundo a través de una amplia variedad de
experiencias de hablar, escuchar, leer y escribir.

Estos maestros se convierten en observadores del aula y participan en modos informales de

investigación dentro de sus aulas siempre que interactúan con sus alumnos. Pueden reconocer
aquellos aspectos del desarrollo de la alfabetización que ya han sido estudiados y saber cuándo
han descubierto algo que puede representar un nuevo aporte para el tema, un aspecto aún no
analizado.

A medida que los maestros conocen más acerca de la naturaleza del aprendizaje del lenguaje,
tanto oral como escrito, y del desarrollo del niño, son más capaces de percibir los distintos
momentos de este desarrollo mientras van ocurriendo en el niño y de poder formular preguntas
adecuadas para ayudar a reflexionar al sujeto sobre su propio conocimiento.

La figura 1 ilustra la experiencia de Carol Avery, que transcribo seguidamente con sus propias
palabras: “Durante un taller de escritura realizado en la primera semana de clase, Marlene dibujó
un arco iris con una persona parada debajo de él. Arriba escribió OOSOORBOBSOT.

Cuando vi por primera vez lo escrito por Marlene, observé una

correlación mínima entre sonidos y letras. Le pedí que me leyera
lo que había escrito y ella leyó con mucha confianza: ‘Estoy
afuera, bajo un arco iris, junto a un árbol.’ Mientras leía, movía el
dedito deliberadamente, en una forma muy precisa.

Yo le pregunté: ‘dime qué son las oes’. Marlene me miró y sonrió

al advertir que yo no podía ver algo que era tan obvio para ella.
‘Esas no son oes, son círculos’. ‘Círculos’. Ahora sí que estaba
totalmente confundida. ‘Bien, ¿por qué decidiste poner círculos
en el medio de la escritura?’ ‘Porque, yo no sabía cuáles eran
las letras que representaban esos sonidos, entonces puse
círculos en vez de lo que tenía que ir ahí, porque algo va ahí,
pero no sé qué, yo no sé qué letras son esos sonidos, entonces
puse círculos nomás’. Y luego Marlene volvió a leer mientras
señalaba: ‘Yo estoy afuera, bajo un arco iris y al lado de un árbol’. Se puede ver que Marlene ha
escrito muy bien ‘s’, ‘bs’ y ‘t’. Los sonidos que no podía identificar eran los sonidos de las vocales;
pero Marlene pudo desarrollar una estrategia para subsanar esto”.

Carol Avery tenía información acerca de lo que Marlene conocía y pudo ayudarla dirigiendo su
atención para reforzar sus hipótesis actuales. Pudo formular preguntas para ayudar a Marlene a
hacer nuevos descubrimientos sobre el lenguaje escrito.

Desarrollo profesional

Los programas de formación docente y de capacitación de maestros en servicio deben incluir

actividades que permitan al maestro adquirir estrategias de preguntas que alienten a los niños a
cuestionar sus propias ideas sobre la lectoescritura. Nunca se debe desalentar al niño que quiere
saber más sobre la lectura y la escritura. Cuidadosamente a través de preguntas los maestros
pueden ayudar a mostrar a los niños dónde están sus contradicciones y llevarlos a reconsiderar y a
reconstruir sus conceptualizaciones. Por otra parte, las preguntas formuladas casualmente sin
sensibilidad y sin comprender los conocimientos y las actitudes del niño acerca de un hecho
particular de alfabetización puede hacer que él se sienta inseguro acerca de sus propias
construcciones personales.

Los maestros necesitan mucha experiencia para saber cuándo y cómo usar determinados tipos de
estrategias de preguntas. Pueden experimentar con distintas técnicas de preguntas hasta descubrir
cuáles son las más útiles en un determinado momento y comprender cuándo dejar al niño indagar
individualmente y cuándo llevarlo a desarrollar esas indagaciones en colaboración con sus
compañeros.

Debemos continuar nuestra búsqueda acerca de lo que el niño sabe sobre el desarrollo de la
alfabetización. Hay muchos idiomas diferentes en el mundo, entornos socioculturales diferentes, y
todos deben ser examinados para apoyar la universalidad de las formas en que el niño llega a
conocer la lectoescritura o para sugerir qué influye en las diferentes formas en que los niños
pueden desarrollar la alfabetización.

A través de conferencias y congresos como éste, a través del trabajo interdisciplinario,

investigadores, psicólogos, antropólogos, lingüistas y pedagogos lograremos desarrollar nuevas
conceptualizaciones que beneficiarán a los maestros y a los niños en la clase así como la
alfabetización mundial.

* Profesora de educación de la Universidad de Arizona en los Estados Unidos. Investigadora de los procesos de adquisición de la
lengua escrita.

BIBLIOGRAFÍA

Ferreiro, E., y A. Teberosky. 1982. Literacy Before Schooling. Exeter: Heinemann.

Goodman, Y. 1980. “The Roots of Literacy.” Reading: A Humanizing Experience. Ed. M. Douglass.
Claremont:Claremont, Reading Conference.
Halliday, M. A. K. 1975. Learning How to Mean: Explorations in the Functions of Language. London:
Edward Arnold.

Harste, J., V. Woodward, y C. Burke. 1984. Language Stories and Literacy Lessons. Portsmouth:
Heinemann.

Heath, S. V. 1983. Ways with Words. Cambridge: Cambridge University Press.

Taylor, D. 1983. Family Literacy: Young Children Learning to Read and Write. Portsmouth:
Heinemann.
 EL LENGUAJE ESCRITO Y LA ALFABETIZACIÓN

Ana Teberosky*

El objetivo

En trabajos anteriores hemos mostrado que los niños provenientes de ambientes alfabetizados
desarrollan precoces conocimientos sobre las propiedades de lo escrito. Estos conocimientos se
refieren a: a) el aspecto convencional-gráfico de la escritura y b) el aspecto simbólico de la
notación gráfica (Ferreiro y Teberosky 1979). El objetivo del presente estudio fue el de evaluar el
conocimiento de un tercer aspecto, c) “el lenguaje escrito”. Por “lenguaje escrito” entiendo la
variedad de “lenguaje para ser escrito” y no sólo su manifestación gráfica (Blanche-Benveniste
1982a, 247).

Las hipótesis que guiaron la evaluación de dicho conocimiento fueron las siguientes:

 para descubrir las propiedades del lenguaje para ser escrito es necesario considerar trozos
de textos bastante amplios, y no sólo palabras o frases;
 el conocimiento sobre dichas propiedades se adquiere no sólo en la escritura, sino también
en numerosos intercambios orales;

 pero la escuela ofrece pocas ocasiones para que los alumnos exhiban ese conocimiento
en los comienzos de la escolaridad;

 ello no significa, sin embargo, que los alumnos sean incapaces de producirlo;

 por lo tanto, si intervenimos en las condiciones pedagógicas de la escuela, se podrían

obtener otros resultados.

Afortunadamente, existen maestros y maestras que pretenden cambiar las condiciones escolares
de aprendizaje del lenguaje escrito. Junto con algunos de esos maestros, hemos programado
actividades para que los alumnos, desde los 5 años, escribieran diversos tipos de textos.

Los datos que aquí presento son el producto de la programación de actividades con dos tipos de
poblaciones escolares; niños del ciclo inicial (6 a 9 años) y adultas del nivel inicial de alfabetización.
Dichas actividades fueron pensadas para decidir cuáles eran las mejores condiciones de
producción de textos escritos o para ser escritos.

Los resultados obtenidos con los niños nos motivaron a intentar un trabajo similar con adultas
cuasianalfabetas o “iletradas”. Con este fin, hemos pedido al maestro de una clase de “neo-
lectores” que indujera a sus alumnas a escribir o dictar textos. Convencidos de que el tipo de
actividad lingüística y las condiciones de la situación juegan un papel determinante, elegimos una
actividad pedagógica que no apelara a la espontaneidad ni evocara situaciones de conversación.

En el presente estudio haré un análisis de las expresiones lingüísticas de los textos escritos por
niños y adultas, esperando encontrar indicadores del conocimiento sobre el lenguaje escrito en la
manifestación del conocimiento de las reglas del género en cuestión. Voy a describir, en primer
término, cómo los niños demostraron capacidad para recoger las propiedades específicas y
generales de un tipo particular de texto, el relato informativo, del género “noticias de prensa”.
Evidentemente, para evaluar las propiedades del lenguaje para ser escrito en las producciones de
los niños, se deben analizar las propiedades sintácticas, lexicales y discursivas de los textos en los
diversos géneros que, hoy en día, se conocen en su forma escrita. Luego voy a comparar los
resultados de los niños con los obtenidos en la población de alumnas adultas. El objetivo de
estudio no fue sólo experimental, sino también de aplicación pedagógica: ver si las adultas en
proceso de alfabetización exhibían igual conocimiento que los niños y, posteriormente, decidir
formas específicas de intervención pedagógica con esta población.

El marco conceptual

Expondré el sentido que en este contexto atribuyo a algunas palabras.

Escritura

Asumiré una concepción de la escritura como sistema de notación que describe los fonemas del
lenguaje. Como sistema de notación tiene propiedades particulares relativas al tipo de relación que
establece con los fonemas del lenguaje. Tiene también propiedades compartidas con otros
sistemas de notación, con la notación aritmética, la notación musical, etc. (Goodman 1976). Esta
concepción se opone a la consideración de la escritura como un código de transcripción, o incluso
como un sistema de representación. Un sistema de notación tal como el alfabético no transcribe los
fonemas sino que analiza el lenguaje para identificarlos y así poder simbolizarlos notacionalmente.
Tampoco los representa porque no conserva ninguna de sus propiedades. En la escritura, por lo
tanto, se hace un análisis, no una transcripción ni una representación (N. Goodman 21 y 137;
Tolchinsky 1989).

Lenguaje escrito

Varios autores (Brown y Yule 1983; Culioli 1983; Chafe 1985; Ong 1987; Tannen 1986) han
intentado caracterizar el lenguaje escrito y algunos (Blanche-Benveniste 1982; Blanche-Benveniste
y Jeanjean 1986) han señalado que el uso del término “lenguaje escrito” ha dado lugar a
equívocos. Uno de los equívocos consiste en la reducción de la noción de lenguaje escrito a su
manifestación gráfica. Otro consiste en la oposición entre lenguaje escrito y oral. Así, el lenguaje
escrito se describiría a partir de las características de la escritura del lenguaje y “contra” las
características del habla. Respecto a esta oposición, en realidad no ha habido comparaciones
directas entre oral y escrito, ya que las dos piezas de discurso que frecuentemente se comparan
fueron producidas en circunstancias y con propósitos no comparables (Brown y Yule 1983, 17). Lo
que se ha comparado es el lenguaje literario y el lenguaje familiar. Por ello son varios los autores
que proponen sustituir esta oposición por otras diferenciaciones, tales como lenguaje formal y
lenguaje cotidiano (Blanche-Benveniste 1982a). Ambos existen en versiones orales y escritas,
aunque el lenguaje formal es el tipo de lenguaje que con más frecuencia es acompañado por la
escritura, es el modelo de lo-que-se-escribe. Lo que denominamos “lenguaje escrito” surge,
entonces, del uso de la escritura en determinadas situaciones o circunstancias (Tolchinsky 1989).
Esta nueva diferenciación nos permite percibir lo escrito en lo oral; en los lenguajes llamados “sin
escritura” y en los sujetos no o pre-alfabetizados. Nos permite analizar también las consecuencias
de ciertas propiedades del lenguaje que se asocian con lo escrito. Y, finalmente, estudiar el impacto
de la escritura sobre el lenguaje. No hay una diferencia de gramática entre la lengua familiar y la
lengua formal (modelo de lo escribible), sí hay diferentes tipos de actividades entre escribir o leer y
hablar o escuchar.

La actividad lingüística que la notación del lenguaje permite, y que la cultura ha potenciado, tiene
consecuencias. Algunas de ellas son:

 el texto, producto material del lenguaje que se escribe;

 el contexto mental, creación de la cultura alfabetizada;
  el poder de la palabra escrita, que permite planificar; corregir, revisar el lenguaje; y

 la posibilidad de separar la actividad productora de lenguaje de su resultado.

Texto

Entiendo el estudio del lenguaje que está siendo escrito en textos como un estudio del lenguaje en
uso, por lo tanto, discursivo. Como tal, la descripción de las formas lingüísticas de un acto de
lenguaje no es independiente de la descripción de los objetivos y funciones para los cuales esas
formas sirven en la comunicación humana. Usando una definición técnica diremos que texto es el
“registro verbal de un acto comunicativo” (Brown y Yule 1983, 6) o bien una “unidad de producción
de discurso” (Blanche-Benveniste 1980, 22). Ella no presupone la modalidad, hablada o escrita, ni
la longitud, pero sí presupone:

 su carácter comunicativo, como actividad real;

 su carácter pragmático, respecto a la intención del productor;

 su unidad estructurada, con reglas discursivas propias.

En el caso que nos ocupa, textos escritos, un análisis exhaustivo de los mismos implica considerar
diferentes aspectos, unos más técnicos: ortografía, compaginación, puntuación, tipografía, etc.;
otros más lingüísticos: aspecto gramatical, en particular la sintaxis; aspecto discursivo, en particular
las regularidades del texto y los recursos de coherencia, cohesión y progresión; la repartición del
léxico que afecta a ambos y el aspecto semántico, en particular la información nueva y la
información ya dada.

Competencia y performance (o desempeño)

Creo conveniente recordar la diferenciación de Chomsky entre competencia y performance. La

competencia es el conocimiento que tiene un hablante/oyente de las reglas de su lengua.
La performance es el real uso de su lengua que hace el hablante/oyente en determinadas
situaciones y bajo condiciones particulares. Cuando nosotros estudiamos los textos producidos por
niños o adultos, lo que estamos estudiando es un dato ligado a sujetos concretos y a actividades
reales. Por lo tanto, no es un estudio de la competencia en sí, sino de la habilidad para aplicar esta
competencia a una situación determinada. Suponemos que esta habilidad está sometida a
aprendizaje y cambia con la experiencia.

Los textos informativos de la noticia periodística

Utilizo la distinción sugerida por Wagner (1968, citado por Blanche-Benveniste y Jeanjean 1986),
entre textos informativos y textos narrativos. En el primer tipo, el locutor informa a su interlocutor
acerca de algún hecho; en el segundo se retrasa la información en beneficio de usar las emisiones
y las referencias creadas textualmente como motivo de la narración. También he recurrido a la
distinción propuesta por Biber entre género, determinado sobre la base de criterios externos
relativos al propósito del locutor y al tópico, y tipos de texto, que representan grupos de textos
similares en su forma lingüística (1988, 170). Aunque en un género determinado pueden
encontrarse diversos tipos de textos, existe una co-ocurrencia convencional y típica entre género y
tipo de texto. Cuando se trata de informar sobre algún hecho, por ejemplo, esperamos encontrar
textos con una alta focalización narrativa, porque se trata de acontecimientos pasados que
enfatizan el aspecto de presentación fáctica, porque se trata de hechos reales y que dan relevancia
tópica a las consecuencias, porque se trata con agentes humanos y eventos concretos (Biber 192).

Avance del texto

El texto se desarrolla en dos sentidos a la vez: uno sintagmático, gracias a las organizaciones
alrededor del verbo y de organizaciones no verbales; y otro paradigmático, que son las
realizaciones de una misma unidad sintáctica con o sin repetición de léxico. Desde la perspectiva
aquí adoptada, la unidad de construcción no es la frase, sino el enunciado construido por un verbo
principal y los elementos que lo acompañan (según la terminología tradicional, sujeto,
complementos directos, indirectos, preposicionales, adverbiales y elementos asociados a la frase.
Como aquí no usamos el concepto de frase, a estos últimos los llamamos elementos asociados a
la construcción verbal, como se explicará más adelante).

Contexto

Habitualmente se entiende por contexto sólo las condiciones exteriores, los objetos del mundo
exterior de los cuales se habla o escribe. Así, la referencia al contexto pareciera remitir sólo a la
relación entre “expresiones en el texto y entidades en el mundo”. En cambio, aquí me referiré a un
tipo particular de contexto: no las entidades del mundo externas al sujeto, sino la construcción
mental del mundo del sujeto, los “espacios mentales” que afectan a todos los sujetos, sea como
receptores, sea como transmisores (Tolchinsky, en prensa). Ser alfabetizado supone compartir
esos espacios mentales, construidos a través de objetos culturales, que a su vez crean su propio
mundo de esquemas cognoscitivos. Ser alfabetizado significa constituir los contextos a partir de
otros textos.

Pre-texto (o “avant-texte”)

En relación con la noción de texto, se derivan otras nociones tales como pre-texto, co-texto, inter-
texto. La producción de un texto escrito, más aún si es publicado, no es el resultado de una
actividad espontánea, sino el producto de operaciones de lenguajes de supresión, de agregados,
de reestructuraciones, de reescritura, etc. (Rey-Debove 1982, 105). Este proceso es conocido
como “génesis del texto”. El pre-texto es el conjunto de documentos que son producidos en el
curso de la génesis textual (Bellemin-Noel 1972). Entre los procesos de producción textual hay
ajustes y aproximaciones enunciativas: de planificación, de corrección, de perfeccionamiento, de
retoque, de verificación, de evaluación; en fin, supone la coordinación entre actividades de lectura y
escritura.

Actividad de producción de textos

Con frecuencia se considera la oposición escritor/lector como si afectara a dos sujetos empíricos
diferentes. Así, por ejemplo, cuando se habla de la competencia social comunicativa del escritor al
tener en cuenta al lector. Pero en realidad se trata de un mismo sujeto: en dos momentos
diferentes o en dos posiciones diferentes, de las cuales una puede ser real y la otra ideal. En tal
caso hemos de considerar que las actividades de lectura y las actividades de escritura ponen en
juego un distanciamiento en el sujeto que las realiza por efecto de una doble enunciación. A la
oposición locutor/co-locutor, generalmente admitida en lingüística, le corresponde la oposición
escritor/lector en el proceso de producción de lenguaje escrito (Grésillon y Lebrave 1983, 9).
Ambas actividades se construyen, en la producción de textos, bajo el signo de la alteridad: el que
escribe, el que lee, el que juzga, el que corrige; y bajo el signo de la complementación entre las
actividades realizadas por el mismo sujeto. Como frecuentemente la escritura y la lectura se
desarrollan como una actividad en solitario, sin el mutuo soporte interactivo propio de la
conversación, el desdoblamiento y la complementación son inevitables.

Actividad de re-escritura

Tal como la interpretamos aquí, la actividad de re-escritura supone la capacidad de recoger no sólo
la información del texto-fuente sino también su discurso. El estudio de la concordancia (o
discordancia) y el análisis de los elementos que se mantienen (o se pierden) entre el texto-fuente y
su reproducción es un medio para evaluar el conocimiento del lenguaje escrito. Para apropiarse de
las particularidades discursivas del género en cuestión, el lector/escritor debe centrarse no sólo en
el contenido, sino también en la forma lingüística del mensaje, es decir, debe asignar al texto
un status autónomo de la situación de comunicación. Hay cada vez más evidencias de que la
atención al lenguaje “como tal”, la capacidad para hacer del símbolo algo opaco, es básico para el
desarrollo de la alfabetización (Brice-Heath 1986; Olson 1986).

El contexto educativo y la tarea de re-escritura

El contexto educativo

En el trabajo con las escuelas hemos influido sobre las decisiones curriculares en dos aspectos: en
la selección y en la secuenciación del contenido y en la preparación de las actividades de
producción y comprensión de lenguaje escrito. Nuestra preocupación se centró también en la
formación de las profesoras dentro del encuadre de teorías susceptibles de incorporar todas las
nuevas prácticas a un nivel más global: la teoría del aprendizaje constructivo del lenguaje escrito
tal y como ha sido desarrollada por Ferreiro (1987).

Respecto al contenido, consideramos necesario atender tanto a los aspectos convencionales y

simbólicos de la escritura, como al aspecto de la variedad lingüística más apropiada para aparecer
por escrito. Es decir, atender a cómo los niños aprenden a escribir, a qué es lo que escriben y
en cuáles condiciones. En cuanto a la secuenciación, nuestra intención fue la de conducir la
marcha pedagógica desde un conocimiento compartido y conocido por los alumnos —las
variedades de lenguaje que ellos consideran como modelo de lo escribible, según nuestra
perspectiva— hacia el aprendizaje de las reglas de la escritura de esos textos. Las actividades no
fueron pensadas como de transcripción directa del lenguaje, ni siquiera de la variedad de lenguaje
para ser escrito, sino como actividades que implicaran algunas de las siguientes operaciones:

 distanciar y mediatizar la actividad productora de lenguaje del resultado de dicha actividad

(los enunciados y textos escritos, un niño dicta y otro escribe, por ejemplo);
 aislar las actividades de producción de textos de la situación “natural de comunicación” (en
actividades de re-escritura, de recitación, entre otras); y

 separar el lenguaje de su uso hacia un análisis y reflexión y no una mera transcripción.

La tarea de re-escritura

Una de tales actividades, la de re-escritura, ofrece posibilidades para evaluar el conocimiento que
tienen los alumnos de las propiedades del lenguaje escrito mediante el estudio de los aspectos que
retienen de un texto extraño. Comparando ambos, el texto de referencia o texto-fuente y el texto re-
escrito, se pueden analizar las conservaciones y las pérdidas. Si lo que se conserva es tanto la
información como las propiedades lingüísticas (sintácticas y discursivas) del texto-fuente, diremos
que el alumno exhibe conocimiento de lenguaje escrito según las normas del género en cuestión.

Ambos grupos fueron enfrentados a la misma tarea de re-escritura de noticias periodísticas. La

consigna y la situación de producción, tanto en adultos como en niños, fueron las mismas.

Reformulación escrita por parte de los alumnos de artículos de prensa leídos y comentados entre
todos (maestra y alumnos). La resolución de la tarea comporta una retención en la memoria de la
información y de las expresiones del texto-fuente. La maestra da como consigna “escribir la noticia
como si fueras un periodista”. Los alumnos son libres para utilizar sus propias palabras, pero
también pueden recurrir a usar términos y expresiones que recuerden del texto-fuente.
La metodología de trabajo en clase fue la misma en ambas poblaciones, aunque las adultas
estaban menos habituadas a escribir textos largos y era la primera vez que escribían “a la manera
de los periodistas”. Los niños, en cambio, venían haciéndolo desde pre-escolar. A continuación
ilustraré la metodología utilizada para promover la actividad de producción de textos informativos.
Dicha metodología comporta etapas:

a) Lectura y comentario de la noticia periodística;

b) elaboración colectiva oral del pre-texto de lo escrito (“avant- texte”);

c) consulta a los diarios (se puede subrayar);

d) escritura individual o por parejas de la noticia (sin copiar);

e) lectura del texto escrito (por parte de la maestra, por parte del alumno o de un compañero);

f) corrección (por parte del alumno con ayuda de la maestra);

g) edición final.

En el momento a) se presenta el texto-fuente. Los momentos b) y c) corresponden a la elaboración

del pre-texto. Por un lado, se facilita al alumno información sobre el contenido temático en los
momentos a) y b) y, por el otro, se facilita información sobre los aspectos gráficos en el momento
c). Otorgamos la mayor importancia a estos momentos porque los contenidos son trabajados en
clase de manera consciente y con anterioridad a ser vehiculados por escrito. Y además, porque la
consulta al material impreso funciona a la vez como fuente de confirmación de la información
recibida oralmente y como fuente de información nueva.

En resumen, dos ideas guían la metodología de clase. La primera es la diferenciación entre

contenido informativo y la expresión escrita, para ello aprovechamos las informaciones adquiridas a
partir de las experiencias del contexto social más amplio (la explicación de noticias en la TV o en la
radio) para trabajar previamente los contenidos informativos de los mensajes que serán escritos.
Es evidente que se necesita cierto conocimiento del mundo (o “scripts”, Van Dijk 1983) para
deducir el tema principal del texto y para establecer las conexiones que garanticen su coherencia.
La segunda idea consiste en consultar el material escrito, en recurrir a los modelos convencionales
de expresión escrita en periódicos o revistas (es decir, no preparados expresamente desde la
escuela, sino tal y como se pueden adquirir en el circuito comercial). Utilizamos el concepto de
consulta en el sentido de actividad inter-textual y de presencia real del modelo convencional y no
en el sentido de copia pasiva.

El momento d) corresponde a la producción de escritura en sentido estricto. Pero, al ser un tema

generalmente conocido y compartido, no se informa sobre las experiencias personales, es decir, el
alumno no tiene un compromiso personal con su texto. El escritor (sujeto que escribe) no es el
autor del texto y, en muchas ocasiones, el productor del discurso (sujeto empírico) puede no
representar una subjetividad única. En la situación aquí relatada el productor no es el autor del
texto, es decir, que se produce un fenómeno de apropiación o reconstrucción de la noticia
escuchada.

En los momentos e), f) y g) se produce un fenómeno de desdoblamiento de posiciones

enunciativas, donde el mismo sujeto empírico tiene que pasar de productor a lector y luego de
lector a analista capaz de juzgar la calidad de su texto a fin de corregirlo. Inicialmente, los alumnos
son asistidos por el profesor, a fin de ofrecerles un soporte interactivo necesario para realizar tales
tareas. La interacción es, desde nuestro punto de vista, beneficiosa a la alteridad constitutiva del
proceso de producción tanto en el nivel oral como en el escrito.
Los resultados que aquí presento corresponden al análisis de textos producidos por niños de las
clases de tercero y cuarto de la Escuela Municipal “Casas” y por adultas de una clase de
neolectores de la Escuela “La Paz” de adultos, ambos de Barcelona.

El corpus recogido corresponde a:

 Niños: población de 3ro. y 4to. (8 y 9 años), de la Escuela Casas de Barcelona, 100 textos
escritos en catalán.
 Adultas: población de la clase de neolectores de edades comprendidas entre 35 y 45 años,
50 textos escritos en castellano.

Un artículo “bien escrito”

Las reglas de escritura periodística establecen que un artículo “bien escrito” debe responder a
criterios convencionales en tres niveles (Bautier 1984; Libro de Estilo del Diari de Barcelona,
1986; Libro de Estilo de El País, 1990; Martínez Albertos 1989; Van Dijk 1983; Wolfe 1988). En el
nivel del vocabulario: evitar palabras poco frecuentes o bien definirlas, preferir las palabras cortas,
eliminar adjetivos vagos e inútiles. En fin, palabras que tengan cuatro propiedades: frecuencia
elevada en el habla usual, consistencia breve, sentido concreto y denotación precisa.

Respecto a las frases: frases cortas, de estructura simple, en activo, en afirmativo. Pero para
destacar algún tema de la frase se recomiendan tres recursos: el uso de la voz pasiva y de la
pasiva pronominal y el desplazamiento de los sintagmas (Diari de Barcelona 1987, 38). Como
norma de estilo hay que destacar que el lenguaje periodístico evita la primera persona del singular
o del plural y para sustituirla se utilizan fórmulas del tipo “según pudo saberse o saber el (nombre
del diario)”, “en declaraciones hechas al (nombre del diario)”, etc. (Diari de Barcelona 1987, 21).

El plano del texto periodístico se opone a los planos retórico y de la disertación: lo esencial de la
información debe concentrarse entre titulares y “lead” (encabezamiento), entre ambos se presenta
un resumen de la noticia, seguido de elementos de información encajados en un orden decreciente
(la “pirámide invertida” en términos periodísticos) con un final brusco (“caída”). La información de
una noticia debe responder a seis preguntas: qué, quién, cuándo, dónde, cómo y por qué.

La escritura periodística debe adaptarse bien a dos factores: al tipo de soporte (el objeto periódico)
y a los lectores. Bautier (85) afirma que en el caso de Francia el 50% de los lectores tienen un nivel
primario de educación y el 60% tienen un trabajo que no les exige leer.

Dos últimos elementos a destacar: el recurso a la “retórica de la facticidad”, datos concretos,

cantidades precisas, hechos comprobables, pequeñas entrevistas, detalles específicos, elementos
todos que dan a la noticia un aire de documento vívido y real (Van Dijk 1983, 72). Y “el discurso de
los hechos”, informativo y con poca opinión (Martínez Albertos 1989).

Todas estas características y normas de estilo tienen una función: facilitar la actividad cognoscitiva
y comunicativa de los lectores, orientando el proceso de lectura, comprensión y re-producción. Es
evidente que para entender el tema del texto y establecer las conexiones que le dan coherencia se
necesita cierto conocimiento del mundo (o “script” representado en la memoria sobre el tema). En
palabras de Tom Wolfe, uno de los creadores del “nuevo periodismo” americano, la operación
fundamental del lenguaje escrito, la de ser un medio para “estimular los recuerdos del lector ...” se
debe a la “relación fisiológica única que existe entre el lenguaje escrito y la memoria” (1988, 72 y
74). Dicha “relación fisiológica” es bi-direccional: la escritura como instrumento para descargar la
memoria y el lenguaje escrito como medio para estimularla.

Cómo escriben los niños

Analizaré el corpus de los niños distinguiendo algunos aspectos relevantes en el relato informativo.
La relevancia de dichos aspectos fue determinada a partir del análisis previo de los textos
(Teberosky, en prensa).

Criterios del análisis

Para el análisis de los textos he constituido una referencia de trabajo: el análisis distribucional del
francés hablado tal y como ha sido desarrollado por el Grupo Aixois de Recherche en Syntaxe
(1983).

Utilizaré el análisis sintáctico a fin de encontrar las regularidades y organizaciones particulares de

este tipo de texto para luego compararlas con las restricciones normativas propias del género.

El análisis sintáctico se realiza con referencia a la gramática de la lengua: el punto de partida del
análisis es el verbo constructor y no la frase, dotado de todo lo que necesita como elementos
adyacentes (construidos y asociados) para formar un enunciado (Blanche-Benveniste, Deulfeu,
Stefanini y Eynde 1987). Cada verbo tiene el poder de construir un tipo de elementos adyacentes y
que se pueden describir a partir de él, constituyen su valencia, comprendidos el sujeto o los
complementos de su región. Otros tipos de elementos pueden tener con el verbo una relación de
asociación aunque no de construcción: son los elementos asociados. La diferencia entre verbo
constructor y verbo no constructor (por ejemplo, verbo principal y auxiliar) y entre elementos
construidos y no construidos (por ejemplo, valencia y asociados) pueden ser evaluados sobre
principios gramaticales. La diferencia entre valencia y región, sobre principios lexicales (op cit.
1987).

Este tipo de análisis nos permite pasar rápidamente del verbo al discurso, constituido este último
por el conjunto de construcciones verbales y no-verbales que se reparten en unidades de
construcción (op cit. 1987). En efecto, no todos los elementos se relacionan entre sí a través de
marcas gramaticales. Así, por ejemplo, podemos encontrar, y de hecho hemos encontrado
construcciones no verbales, relaciones lexicales o de encadenamientos discursivos que escapan a
un análisis gramatical fundado en las categorías. A partir del análisis centrado sobre a) las
unidades sintácticas, b) las organizaciones discursivas, es decir, la manera como las unidades se
encadenan, c) las realizaciones lexicales que afectan a a) y b), realizamos una disposición gráfica
de los textos en configuraciones (GARS 1983). Dichas configuraciones representan un “modelo de
análisis” gramatical y discursivo de los textos (ver el texto de Oscar, presentado más adelante).

Regularidades de los textos

El plano de la noticia. Como ya hemos visto, una de las características sobresalientes de la

noticia al organizar la información, es su concentración entre el título y el encabezamiento. Para
ilustrar dicha organización he elegido como ejemplo la escritura de un niño de 9 años, Oscar, que
reproduce la noticia sobre el suicidio de un hombre. Podemos ver, en primer término, el texto
puesto en configuración, luego el plano del mismo:

línea 1: Título

línea 2: Introducción en que se retoma el tema, una estructura sintáctica, pero no el léxico del título

líneas 3 a 8: “Zoom” con información detallada, eventualmente cifras, listas, fechas y otros datos de
precisión
líneas 9 a 14: Desarrollo explicativo

línea 15: Final

En el estudio previo ya mencionado (Teberosky, en prensa) se hizo evidente que los niños, hacia
los 8 o 9 años, en las condiciones pedagógicas aquí descritas, hacen un uso profesional de la re-
escritura periodística, respetando una organización convencional de la información en el plano de
la noticia.

La perspectiva del escritor. Se refiere al punto de vista del que escribe: desde dónde se ubica y
en qué papel se inscribe en el texto. La perspectiva se expresa a través de la relación entre la voz
del autor/productor (el que dice “yo” de sí mismo y que habla/escribe en su nombre) y la voz del
narrador (el que es portavoz de sí mismo o de otro) (Loufrani 1986, 180).

Desde el punto de vista de quien escribe, podemos decir que según las normas de estilo más
convencionales, los textos informativos deben ser anónimos: el que escribe y entrevista es “el
periodista”. Pero el periodista no puede expresar sus señas de identidad y debe borrar toda su
referencia personal real. La voz del narrador, de hecho, es uno de los grandes problemas de la
literatura de no-ficción, afirma Wolfe (30). El periodista —y el locutor de radio o TV— deben asumir
una voz tranquila, cultivada, distinguida ... no una voz, sino casi un ronroneo, un zumbido (Wolfe
30). El “nuevo periodismo” se revela contra este anonimato y recurre al procedimiento de cambio
en el punto de vista; en tercera persona, a través de los ojos de un personaje; en primera persona,
a través de la descripción de hechos autobiográficos o como memorialista. El “nuevo periodismo”
recupera la subjetividad del periodista (Wolfe 51).

Las referencias situacionales: de localización, temporales; las referencias pronominales: qué

representa la persona de quien escribe; ciertas propiedades de la categoría del verbo: modo,
modalidades, aspecto y ciertos tipos de verbos, todo ello está en relación con la perspectiva de
quien escribe. De hecho, como reflexiona Bruner (1988), la narración literaria recurre a estos
aspectos para expresar un modo subjetivo y subjuntivo (dudoso, deseado, hipotético, futuro) del
relato (37). Por eso, al “nuevo periodismo” se lo ha acusado de hacer literatura narrativa y no
información.

Hay que señalar que en el corpus de los niños encontramos una total conformidad con las normas
más convencionales —y tradicionales— de escritura periodística; ellos asumen la voz anónima del
periodista y aceptan la parodia de imitar el estilo cultivado y oscuro del servidor de la información
pública. Llegan incluso hasta a firmar como “periodistas”. Qué, quién, cuándo, dónde, cómo, por
qué. Sobre la base de estas preguntas, el periodista informa a sus lectores los hechos públicos.
¿Cómo hace para que el lenguaje represente una organización de la información que responda a
estas preguntas? Además del recurso de concentración del contenido informativo en un resumen
inicial, existen procedimientos para representar, con el lenguaje, los acontecimientos y sus
consecuencias. Ellos tienen que ver, fundamentalmente, con lo que aquí hemos llamado
“elementos construidos por el verbo; elementos regidos y asociados” (GARS 1983). Estos
procedimientos afectan a la elección de:

 los elementos asociados con valor semántico de precisión (cuándo, dónde). En general, se
trata de locuciones adverbiales que especifican, con valores de localización temporo-
espacial puntual, una relación con respecto al que escribe: “A las 6 y 45 minutos, al norte
de Francia”, etc. Los valores semánticos puntuales diferencian el texto informativo del
narrativo; en este último se establece una referencia al propio discurso: un día, al
mediodía, después, etc. En cambio, en los textos informativos encontramos ambas formas:
deícticas y discursivas;
  los elementos de la valencia y región del verbo principal, que funcionan como tema y como
argumento del enunciado construido por el verbo (quién, cómo, por qué) nos van
informando sobre las particularidades de los acontecimientos. La elección del sujeto
gramatical da cuenta de los agentes y pacientes humanos, en tanto que los complementos
y asociados del verbo dan cuenta de los eventos y sus condiciones (por ejemplo, los
“porqués” de justificación que relacionan el evento con sus consecuencias).

Los hechos. El valor de facticidad, las formas de señalar la temporalidad relativos a la ocurrencia y
el devenir de los hechos se expresan a través de ciertas propiedades de la categoría del verbo:
modo, tiempo y aspecto. El modo afecta a la facticidad, su propiedad de situar el hecho dentro de
lo realmente ocurrido. El tiempo y el aspecto afectan al devenir y proximidad del hecho en relación
con el que escribe. La elección de estos elementos, junto con los asociados con valor semántico de
precisión, pueden dar la imagen de “reportaje en directo” y de verosimilitud necesaria del relato
informativo. La relevancia tópica de las consecuencias del hecho o sus víctimas puede ser
expresada recurriendo a la voz pasiva y a las construcciones verbales con participio pasado (Biber
191).

En el corpus de los niños encontramos que los textos informativos se caracterizan por el empleo de
verbos en modo indicativo, con alternancia de formas afirmativas y negativas y tiempo del
presente, pasado y con menor frecuencia algún futuro simple. Entre los tiempos del pasado, las
preferencias se reparten entre el pretérito perfecto (“pretèrit indefinit”, en catalán), el indefinido
(“perfet perifràstic”, en catalán) y el imperfecto (“imperfet”, en catalán). Entre los tiempos, el
pretérito perfecto y el presente son los que indican simultaneidad o proximidad en el tiempo a la
vez que precisión del hecho en relación con el locutor. El futuro está generalmente limitado por un
adverbio y/o aparece dentro del discurso referido. El imperfecto es un tiempo anafórico-discursivo
que da profundidad al discurso indicando los distintos planos.

Otro dato a destacar es el recurso de la voz pasiva. El uso de la voz pasiva es interesante por dos
motivos: como recurso discursivo para focalizar un tema (ejemplo: “Miembros del comando Madrid
de ETA han sido detenidos por la policía”) y por la casi total ausencia en textos narrativos o
descriptivos.

El conjunto de las regularidades que presenta el corpus de los textos de los niños podría resumirse
como sigue:

Las palabras. Las normas de precisión denotativa del léxico junto con las normas de definición de
palabras técnicas o poco frecuentes responden a la necesidad de elegir las palabras con el objeto
de asegurar una referencia clara y definida y un sentido literal.

Además de seleccionar una realización entre otras posibles, existen varios recursos discursivos
para distribuir el léxico en el texto: en la misma posición sintáctica por enumeraciones,
coordinaciones y repeticiones de la misma o diferente forma lexical; en diferentes posiciones
sintácticas: por aposición, por simetría. Nos preocupamos por este recurso por dos razones:

a) La presencia de elementos lexicales en relación de co-referencia es un factor que asegura la

cohesión textual.

b) Cada nueva ocurrencia lexical agrega una información que ayuda a la construcción de la
representación del personaje o evento del cual se trata. En fin, razones que afectan a la coherencia
textual y al tipo de textos que estamos estudiando.
En el ejemplo de Oscar ya citado, se puede observar el recurso de elección y distribución lexical.
Así tenemos: un trastornat = un home amb problemes mentals = el suicidad = Mario Nieva Ibea,
que resultan maneras de construir la referencia por inclusiones de englobamiento descendentes.

En resumen, podemos sostener que después de un corto tiempo de aprendizaje y en las

condiciones pedagógicas aquí descritas, los niños hacia los 8 ó 9 años llegan a recoger las
particularidades convencionales, tanto globales como específicas, de los textos de noticias
periodísticas.

¿Cómo sucede que el lector se apropia de un texto extraño?

En una experiencia de re-escritura de textos literarios, Bruner (1988, 43) constata que los jóvenes
universitarios tienen una gran capacidad para captar la trama, el tema y las particularidades del
discurso del texto-fuente. En The Act of Reading de Iser (citado por Bruner) se encuentra la
siguiente distinción: “los lectores tienen una estrategia y un repertorio que aplican al texto” (45). Si
entiendo bien lo que Bruner sugiere, el repertorio tiene que ver con la asimilación a un “script” y a
una colección de posibles textos de que dispone el lector. La estrategia tiene que ver con la
conciliación entre el repertorio y el texto real para crear una interpretación que es un nuevo texto:
un texto virtual que el lector ha construido bajo la influencia de su repertorio y del texto real.

En nuestra experiencia se trata del género de información sobre los hechos, centrado sobre lo
“puesto” en el texto más que sobre lo “supuesto”; esto ayuda a no “ir más allá de la información
dada”. Por otra parte, la corta experiencia de vida de nuestros lectores/escritores de 8-9 años, no
les permite disponer de repertorio para ver a través del texto real. Hacemos, pues, la hipótesis de
que el texto virtual por ellos construido (la re-escritura en nuestro caso) tenderá a ser muy
coincidente con el texto-fuente y, por lo tanto, la interpretación lo más literal posible. Pero la
estrategia de interpretación literal debe ser relacionada con la citación: los debutantes en el
lenguaje escrito recurren a la citación como garantía de autenticidad, a título de precaución para
evitar todo tipo de riesgo (Blanche-Benveniste 1982b, 108). En resumen, la imagen o descripción
que los niños debutantes se hacen de la tarea de re-escritura es la de una citación del texto-fuente.
Y, tal vez, pedirles que expresen “con sus propias palabras” la información recibida o leída,
contradice la imagen que ellos tienen sobre la tarea.

Cómo escriben las adultas

La misma consigna “re-escribe la noticia como si fuérais periodistas” fue interpretada de manera
diversa entre la población de alumnas adultas. En un trabajo realizado con Bilger (Teberosky y
Bilger, en prensa), encontramos los siguientes resultados:

 Ciertas alumnas han reproducido con gran fidelidad el texto-fuente, respetando tanto la
información como las restricciones formales del género.
 Pero la mayoría ha preferido producir un resumen o un comentario del texto-fuente.

 A pesar de la prohibición de copiar, ciertas alumnas han intentado copiar el texto-fuente.

Estos resultados, en porcentaje, son:

Resumen 36,36%
Reproducción 29,54%
Comentario 27,27%
Copia 4,54%
Inclasificables 2,27%
La actividad de re-escritura no parece haber sido vivida como “natural” entre las alumnas, más bien
podría pensarse que ellas esperaban ser evaluadas por sus capacidades de comprensión y
expresión de su punto de vista más que por su capacidad de reproducción.

Los criterios que hemos utilizado para clasificar los textos como resumen y como comentario han
sido los siguientes:

 el texto-resumen presenta fidelidad temática, pero no fidelidad formal del discurso del
texto-fuente, corresponde a una síntesis de la síntesis que la noticia presenta en la
introducción, algo así como un título largo;
 el texto-comentario presenta la opinión personal, marcada por la primera persona en
singular o plural y por verbos declarativos. Los textos comentarios se caracterizan por la
presencia de:

 verbos de modalidad declarativa (creer que, decir que, pensar que),

 tiempos de verbos (presente, condicional) y modo (indicativo y subjuntivo),

 modos verbales (poder, querer, dejar, etc.),

 adverbios de modalidad (bien, mal),

 porque,

 para que.

Veamos algunos ejemplos de este tipo de texto-comentario:

En conclusión

La comparación entre el corpus de los niños y el de las adultas ha resultado interesante para
esbozar la descripción de algunas características comunes y algunas diferencias entre ambas
poblaciones debutantes en el proceso de alfabetización. Lo común está presente en la imagen que
tanto niños como adultas tienen de lo que es o debería ser el lenguaje para ser escrito. Pero tener
una imagen o representación no equivale a tener resuelto el problema de cómo apropiarse de un
texto extraño. En esto reside la gran diferencia entre niños y adultas. Resumiendo, las diferencias
afectan:

a) La interpretación del texto-fuente: cuando el maestro o alguna alumna leía el texto-fuente, las
alumnas adultas comentaban el contenido informativo, daban su opinión, relataban alguna
anécdota relacionada con el tema, a veces preguntaban por el significado de alguna palabra, etc.
Es decir, interpretaban conjuntamente el significado del texto-fuente en función de la información
contextual recibida por la radio, la TV, o bien en función de su propia experiencia vivida. En
general, presentaban una tendencia a presentar pruebas ajenas al texto escuchado y a
identificarse con la víctima de la noticia y a dar su testimonio. La información del texto-fuente no
podía ser abstraída del contexto comunicativo (Brice-Heath 1986, 211). A diferencia de los niños,
las adultas reaccionaban frente al contenido informativo del texto-fuente.

b) La imagen que la tarea representa. De allí que podemos pensar que la actividad solicitada a
ambas poblaciones no representa una actividad “natural de comunicación” (Delcambre 1983, 40).
En efecto, reescribir un texto es una actividad que implica algunas habilidades. En particular
aquellas habilidades propias de la comunidad letrada. Según Brice-Heath (221) se pueden
identificar las siguientes:
  una capacidad para centrar la atención en el texto en sí;
 ciertos contextos institucionales en los cuales se pueda repetir, interpretar y difundir el
conocimiento adquirido a partir de la lectura del material escrito.

A esta lista agregamos una tercera habilidad:

 una práctica discursiva de las normas del género en cuestión.

Estas habilidades requieren un trabajo sobre el texto y no sólo un trabajo a partir del texto para
entender el mensaje (Delcambre 44). La habilidad de re-escribir un texto implica una restricción a la
interpretación: interpretar, en el sentido de ser “intérprete de” y no comentarista y exige una
práctica de ajuste que no deja lugar a la espontaneidad (Blanche-Benveniste 1980, 178).

c) La perspectiva. En consecuencia, los niños se ubican fácilmente en posición de informadores,

aceptan la parodia de escribir “como periodistas”. Muchas de las alumnas, en cambio, tenían
tendencia a ubicarse más en posición de comentaristas, alguien que recibe y opina sobre la
información, pero que no trabaja sobre ella.

d) Los textos de los niños resultan más convencionales y conformistas con el tipo de texto-fuente.
Presentaron un ajuste a las normas convencionales del lenguaje para ser escrito: frases cortas,
construcciones directas (elementos asociados, sujeto, verbo, complementos), sujetos en aposición,
repetición de organizaciones sintácticas, concentración de la información al comienzo, etc.

Las producciones de las adultas resultaron ser, en general, más complejas desde el punto de vista
sintáctico que las producciones infantiles. Ello debe relacionarse con la proximidad al lenguaje
hablado de sus producciones.

e) Las lecciones que podemos sacar de este estudio coinciden con opiniones de otros autores
(Blanche-Benveniste y Jeanjean 1980): la importancia de trabajar con diversos tipos de textos,
desde diferentes registros y en diversas situaciones de producción: inicialmente de reformulación y
posteriormente de creación personal.

La tarea de re-escritura resultó fácilmente aprendida por la población infantil, tal vez porque ella
implica la mediación que ofrece “la técnica de la aplicación infinita” —como dice Borges en “Pierre
Menard, autor del Quijote”— donde hay un texto-fuente intermediario entre el lenguaje escrito y sus
diversas inscripciones.

No resultó igualmente fácil con la alumnas adultas. Quiero sugerir para finalizar que, a partir de los
resultados aquí expuestos, esta dificultad no debería relacionarse ni con la habilidad gráfica de
escribir ni con la imagen que tienen del lenguaje escrito. Esta dificultad tiene que estar relacionada
con las actividades de leer y escribir, actividades que ellas realizan sólo en el contexto escolar
como parte de las tareas de clase. Creemos que para programar una intervención pedagógica con
la población adulta se deberían tener en cuenta estos resultados. Por ello, pensamos en organizar
contextos de aprendizaje donde para las alumnas sea necesario usar, recurrir, repetir o discutir
textos y transmitir informaciones bajo diferentes condiciones formales.

* Doctora en Psicología. Profesora de la Universidad de Barcelona, España. Investigadora especialista en lectura y escritura.
 NOTAS

Trabajo en curso, en colaboración con Mireille Bilger y Ángel Marzo.

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