PSICOPEDAGOGIA

INDICE
1.-NATURALEZA, DESARROLLO Y COGNICION HUMNA

1.1.-Naturaleza biológica del ser humano………………………………………………3
1.1.2.-Bases teóricas……………………………………………………………………...4
1.1.3.-Importancia pedagógica…………………………………………………………..6
1.2.- Naturaleza psicológica del ser humano
1.2.1.-Concepto……………………………………………………………………………9
1.2.2.-Bases teóricas…………………………………………………………………….11
1.2.3.-Importancia pedagógica…………………………………………………………17
1.3.-Desarrollo sociológico en el ser humano
1.3.1.-Concepto…………………………………………………………………………..19
1.3.2.-Bases teóricas…………………………………………………………………….20
1.4.-Desarrollo corporal en el ser humano
1.4.1.-Concepto…………………………………………………………………………..26
1.4.2.-Bases teóricas…………………………………………………………………….29
1.5.-Desarrollo psicológico en el ser humano
1.5.1.-Concepto…………………………………………………………………………..33
1.5.2.-Bases teóricas…………………………………………………………………….34
1.6.-Cognicion en el ser humano
1.6.1.-Concepto…………………………………………………………………………..44
1.6.2.-Bases teóricas…………………………………………………………………….45
1.7.-Aprendizaje y práctica docente
1.7.1.-Concepto…………………………………………………………………………..52
1.7.2.-Bases teóricas…………………………………………………………………….54
2.-PARTICULARIDADES SOBRE EL APRENDIZAJE Y LA ENSEÑANZA
2.1.-Procesos de aprender y pensar.
2.1.1.-Factores…………………………………………………………………………...65
2.1.2.-Condcionamiento…………………………………………………………………67
2.1.3.-Importancia educativa……………………………………………………………69
2.2.-Criterios para la medición del aprendizaje……………………………………….73
2.3.-Motivacion en el proceso del aprendizaje.
2.3.1.-Tipos……………………………………………………………………………….76
2.3.2.-Caracteristicas……………………………………………………………………80
2.3.3.-Contextos donde se emplean…………………………………………………...83
2.3.4.-Ventajas y desventajas…………………………………………………………..85
2.4.- Materiales parta aprender y su sentido
2.4.1.-Estructurada, No estructurada, Tradicionales, Innovadores………………...87
2.5.- Rendimiento en el proceso de aprendizaje……………………………………..89
3.-LA PERSONALIDAD Y SUS PROBLEMAS PSICOLOGICOS EN LA ENSEÑANZA
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3.1.- Personalidad
3.1.1.-Concepto…………………………………………………………………………..92
3.1.2.-Rasgos…………………………………………………………………………….93
3.1.3.-Tipos……………………………………………………………………………….95
3.1.4.-Capacidades, Intereses y Motivos……………………………………………...97
3.2.-Mecanismos de adaptación de la personalidad……………………………….108
3.3.-Problemas de la personalidad
3.3.1.-Percepcion……………………………………………………………………….109
3.3.2.-Atencion………………………………………………………………………….110
3.3.3.-Aprension………………………………………………………………………..111
3.4.-Problemas en la clase escolar

3.4.1.-Carácter………………………………………………………………………….113
3.4.2.-Disciplina…………………………………………………………………………114
3.4.3.-Integracion……………………………………………………………………….115
Bibliografía………………………………………………………………………………116
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1.- NATURALEZA, DESARROLLO Y COGNICION HUMANA
1.1.-Naturaleza biológica del ser humano
1.1.1.-Concepto
Los seres humanos, al igual que los demás organismos vivos, somos seres
biológicos sometidos al proceso evolutivo. Por su parte, la especie humana como especie
biológica debe ser definida teniendo en cuenta tanto el vasto terreno común que
compartimos con otras formas de vida, como lo que nos diferencia de otras especies fruto
del proceso evolutivo de nuestros ancestros. Como manifiesta Mosterín (2006, p.134), la
naturaleza humana no es una entelequia metafísica, ésta se encuentra inscrita en el
genoma humano. De ella forman parte todos los rasgos comunes a los seres vivos del
planeta Tierra heredados del último ancestro común; también forman parte las
características comunes de los eucarios, de los animales vertebrados, de los mamíferos,
de los primates, de los hominoides, de los homínidos, y del género homo incluyendo nuestra
anatomía y fisiología, nuestra sociabilidad y nuestras emociones, la organización de nuestro
cerebro y nuestra capacidad lingüística y cognitiva.
Todas nuestras características ancladas en el genoma humano la constituyen, y al
mismo tiempo que fijan unos límites también posibilitan los cambios (MOSTERÍN, 2006, p.
134; MORIN, 2003, p. 310). Proponemos que en el proceso de hominización las presiones
ambientales condujeron a la selección de aquellas características y comportamientos
histórica y contingentemente ventajosos. Creemos que, al igual que otras especies sociales,
en la de nuestros antepasados se produjo una asociación cooperativa en condiciones de
estrés ambiental y restricciones filogenéticas que incrementaron las posibilidades de
supervivencia y la eficacia biológica frente a los individuos no asociados. Todos los seres
humanos actuales formamos parte de la misma especie y somos herederos de una serie
de patrones y predisposiciones; algunos con sus correspondientes componentes
emocionales positivos como, por ejemplo, los que refuerzan la estrategia de cooperación
colectiva, pero también con componentes emocionales negativos que evitan, inhiben o
restringen los comportamientos “egoístas” o “traidores”, pues ellos podrían afectar la
eficacia biológica de los demás individuos a nivel de población. Somos herederos de
patrones de comportamiento gregarios, con sus componentes psico-emocionales al servicio
de la formación y mantenimiento de grupos, patrones que se activan a partir de ciertas
perturbaciones o estímulos desencadenadores, como por ejemplo, un ataque proveniente
de “depredadores” o “competidores” (EIBL, 1979, pp. 527 y 528).
También heredamos patrones comportamentales de fraternizar, como ofrecer
regalos, invitar a comer; o de apaciguamiento, como cuando nos invitan a comer a una casa
por primera vez y se lleva algo en ofrecimiento (EIBL, 1979, p. 528). Muchos de estos
patrones sólo se desencadenan en interacciones cara a cara en que se produce un mutuo
reconocimiento, o con indicadores como pueden ser ciertos rasgos o características
funcionales que indiquen la pertenencia a un grupo. Heredamos además patrones de
comportamiento de conducta auxiliar que se activan ante ciertas circunstancias que han
sido definidos como virtudes en el ser humano, como la generosidad y la compasión, que
vienen con su componente emocional de sentirse bien y, por tanto, que vale la pena hacer,
pues son “valiosos” (MACINTYRE, 2001, p. 133)
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1.1.2.-Bases teóricas
Desde el campo biológico-científico, se acepta que el desarrollo humano comienza
al momento de la fecundación en la etapa denominada como desarrollo embrionario,
algunas corrientes religiosas y otras laicas debaten el grado de importancia y trascendencia
de esta etapa, pero desde una visión científica se considerará el desarrollo embrionario
como precursora del desarrollo humano, siendo las etapas de este:
 Niñez: abarca desde el nacimiento hasta aproximadamente los 10 años de edad. En
este periodo los niños son dependientes de sus padres, pero hacia el final de la
etapa han alcanzado una autonomía basal que eventualmente les permitiría
sobrevivir sin ellos (considerando solo la base biológica). Desarrollan movimientos
coordinados que les permiten caminar, saltar, correr e implementar funciones
motrices finas como la escritura. Dominan un código de comunicación aprendido de
sus padres, el lenguaje, siendo esta una adaptación característica de los humanos.
Adquieren conciencia de su existencia, desde su entorno personal y comunitario.
 Pubertad y adolescencia: abarca desde los 11 hasta los 18 años de edad
aproximadamente. En esta etapa ocurre un aumento de la actividad hormonal en
hombres y mujeres, comenzando a funcionar los órganos sexuales
masculinos y femeninos; ocurren también una serie de cambios a nivel psicológico
y social cruciales para vivir una sexualidad sana. Se considera que en esta etapa
los humanos están facultados biológicamente para tener descendencia, pero aún
son incapaces de hacerlo de manera autónoma y sin asistencia desde lo
psicológico. Los adolescentes establecen relaciones entre pares de acuerdo a
intereses comunes y comienzan a sentirse atraídos sexualmente entre ellos.
 Adultez: abarca desde los 19 hasta los 65 años de edad aproximadamente. Algunos
la subdividen en las etapas de adulto joven, maduro y mayor, pero en general a lo
largo de toda esta etapa los humanos están facultados para sumir grandes
responsabilidades, desde el tener hijos y criarlos, formando una familia, hasta ser
capaces de sostener un hogar asumiendo responsabilidades laborales. Se
caracterizan desde lo psicológico y social por sostener relaciones afectivas
duraderas y estables que les favorezcan la crianza de hijos y formaciones de clanes
familiares.
 Vejez: abarca desde los 66 años hasta la muerte del individuo. En esta etapa las
mujeres han perdido la capacidad biológica de tener hijos, y si bien los hombres la
conservan, se acepta que desde lo psicológico y social no es recomendable que lo
hagan, al ser individuos menos activos y que pueden presentar enfermedades que
les demanden un desgaste adicional a la crianza. Los ancianos han alcanzado un
nivel psicológico y social muy grande que en gran cantidad de culturas los
posicionan en rangos de maestros o sabios.
La dimensión natural del ser humano, su naturaleza biológica y sus orígenes

evolutivos, constituye una de esas incómodas evidencias que todo el mundo acepta pero
que nadie sabe, realmente, cómo administrar. Que el hombre es un animal, una parte
indistinguible de la naturaleza orgánica, edificado de acuerdo con los mismos principios
genéticos que cualquier otro ser vivo y emparentado filogenéticamente con ellos no es sólo
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una evidencia científica indiscutible, sino también un lugar común en la literatura científico-
social y humanística.
Sin embargo, la introducción del saber acerca de nuestra naturaleza biológica en el

discurso de las humanidades y las ciencias sociales ha resultado compleja, a veces
imposible, en la medida en que su legitimidad se ha entendido limitada a los territorios
ajenos a la influencia de la cultura. Naturaleza y Cultura han convivido como reinos
separados durante siglos, bajo la seguridad que les ofrecían los diversos dualismos
legitimadores de sus orígenes míticos. No obstante, durante los últimos dos siglos, los
saberes científicos y la evidencia antropológica, en singular sinergia, han ido horadando los
muros que separaban ambos territorios hasta conseguir que las fronteras entre ellos
resultaran borrosas y permeables.
El punto de inflexión en esta aproximación surgió cuando desde la biología

darwinista se intentó abordar el estudio de nuestra naturaleza psicobiológicos y, a partir de
ella la cultura, a la luz de los principios de la selección natural. A. R. Wallace, codescubridor
del mecanismo de selección natural, por ejemplo, nunca aceptó la conveniencia de trasladar
los principios evolucionistas a la explicación de las facultades intelectuales y morales del
hombre.
Por el contrario, Ch. Darwin inició un programa naturalista comprometido con una
consideración de la naturaleza humana como objeto empírico y mantuvo abierta la
expectativa de un futuro conciliador en el que las ciencias sociales y la investigación
naturalista pudieran encontrarse. El debate que ambos protagonizaron en torno a esta
cuestión se ha reproducido desde entonces de manera diversa, pero siempre
extraordinariamente cargado ideológica y emocionalmente. Hoy las cosas no son muy
distintas.
1.1.3.- Importancia pedagógica
La comprensión del ser humano ha dado lugar a numerosos debates y planteamientos
teóricos debido a su complejidad y a la pluralidad de sus dimensiones. Desde la perspectiva
educativa también ha ocurrido lo mismo. Ante preguntas, a simple vista elementales o
triviales, como ¿qué es la educación? ¿es posible la educación?, las respuestas también
se diversifican, aunque en un intento de síntesis podamos reducirlas a dos ámbitos de
reflexión. El primero investiga las bases del comportamiento y se interesa por el peso que
tiene en el mismo los determinantes biológicos. El segundo estudia el papel que juega la
actividad del propio individuo y la influencia del medio en la configuración de la personalidad
del sujeto. De la primera cuestión se encarga la Antropología Científica, que es la disciplina
que estudia el proceso de hominización del sujeto desde sus orígenes hasta la formación
de la especie. De la otra, la Antropología Pedagógica, interesada en el análisis de los
acontecimientos que hacen que el individuo se convierta en un ser humano, a lo que se le
denomina humanización. El proceso de hominización se instala en consideraciones de
índole cuantitativa y se preocupa fundamentalmente de las bases biológicas y estructurales
que explican el comportamiento humano, sin las cuales no se puede tener una comprensión
cabal del mismo. Estudios interdisciplinares de carácter biológico y antropológico ofrecen
datos acerca de la falta de especificidad orgánica, en cuanto a respuestas predeterminadas,
que muestran los recién nacidos (escasez de instintos, desarrollo muy lento, necesidad de
protección, etc.), lo que se traduce en un déficit de recursos básicos para llevar a cabo una
adaptación al medio valiéndose por sí solos, tal y como ocurre en las demás especies
animales. Por ello se afirma que el ser humano al nacer, es el más desvalido y menos
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predeterminado de todas ellas. En este proceso de desarrollo humano, el cerebro juega un
papel nuclear, convirtiéndose en el centro más importante, complejo y especializado de
todo el sistema nervioso, siendo capaz de dar respuesta a estimulaciones cualitativamente
diferentes a las de las demás especies. En este sentido, se ha comprobado que las
conductas más específicas y directas, que tienen que ver con la satisfacción de
necesidades primarias, y que se relacionan con los mecanismos hereditarios, se originan
en determinadas áreas del paleocórtex, la zona evolutivamente más antigua del cerebro.
Los comportamientos que se desvinculan de los resortes hereditarios, tales como el habla,
la memoria, la afectividad, etc., se localizan en otras zonas de la corteza cerebral, más
modernas filogenéticamente, que se denominan mesocortex. No obstante, las funciones
superiores, como la conciencia, la asociación, la interpretación, la imaginación, etc., se
gestionan en las áreas más evolucionadas de la corteza cerebral, esto es, el neocortex.
Así pues, se puede afirmar que, debido a la hiperformalización del cerebro humano, su
comportamiento no obedece a resortes instintivos, tal y como ocurre en el caso de los
animales, que se guían por conductas fijadas hereditariamente, actuando de forma
automática ante los estímulos. La evolución filogenética del ser humano consiste en los
procesos de cambio que se han producido a través de las generaciones que han afectado
a la estructura morfológica y fisiológica del sujeto. Ahora bien, las modificaciones que tienen
que ver con el fenotipo (actualización del genotipo en combinación con las influencias
ambientales) no se instalan en el código genético y por tanto no tienen consecuencias
hereditarias. Pero debido a la plasticidad de la que está dotado su sistema nervioso central,
que consiste en la capacidad de éste para modificar su estructura y funciones, puede
adaptar sus conductas a los cambios ambientales. El hecho de que el ser humano no esté
totalmente determinado al nacer implica la necesidad de llevar a cabo constantes
aprendizajes. Por ello, en los estadios iniciales del desarrollo son tan importantes la
protección y el cuidado físico que inician el proceso de humanización, y en el que la
educación ocupará un papel fundamental. No obstante, el proceso de desarrollo no se
puede identificar con la educación ya que ésta requiere una orientación, un fin; se trata de
conducción, de ayuda, de un acompañamiento, pero siempre orientado. El desarrollo del
organismo humano se inicia en el seno materno antes del nacimiento. El feto se despliega
según un ritmo cronológico relativamente fijo y regulado en gran parte por los determinantes
genéticos. El desarrollo embrionario es el prototipo de maduración ya que el ritmo y la
adquisición de características se llevan a cabo conforme a la naturaleza genética del
organismo y sin depender mucho de las influencias ambientales. Después del nacimiento,
la maduración de estructuras y de algunas funciones prosigue ordenadamente. La
maduración intervendrá en algunas conductas evolutivas (estar de pie, caminar, hablar,
etc.). En estos comportamientos la maduración y el aprendizaje desempeñan un papel muy
importante. La interacción entre ambos se aprecia en la adquisición del lenguaje, ya que la
receptividad del niño para aprenderlo dependerá de su edad y desarrollo biológico, pero el
idioma que aprende y que hablará estará subordinado a lo que oye y a los procesos de
aprendizaje. Todo ello nos lleva a afirmar que los debates sobre la importancia de la
maduración por oposición a la del aprendizaje, el tradicional enfrentamiento
herencia/medio, son infructuosos. Desde este punto de vista debemos pensar que el ser
humano es un organismo biológico y social y que los efectos de la herencia, de la
maduración, del aprendizaje y del ambiente son interdependientes en su influjo sobre el
organismo total. El ambiente, pues, se erige en un componente esencial para la educación,
porque modificado y adaptado a las necesidades de los individuos, se convierte en un medio
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humanizado imprescindible para el aprendizaje. Interesa destacar la "apertura" y la
"indeterminación" como características del ser humano para resaltar la importancia que
tendrá el aprendizaje como proceso de génesis de nuevas conductas y modos de
comportamiento ante situaciones novedosas; la socialización para posibilitar la integración
del sujeto en un grupo social y la educación que guiará su proceso de formación respecto
a unas determinadas metas u objetivos. Tras referirnos a las bases biológicas del
comportamiento humano vamos a dar un paso más para conocer aspectos relacionados
con su humanización, de cuyo estudio se encarga la Antropología Pedagógica.
La educabilidad se refiere a la capacidad del ser humano de configurarse, de llevar a cabo

aprendizajes nuevos, de modificar su forma de conducirse, de hacerse como persona en
un proceso abierto. Es pues una consecuencia de la plasticidad del sistema nervioso
central, pero su concreción nada tiene que ver con patrones más o menos rígidos, habida
cuenta que la rigidez hereditaria ha sido superada. Un concepto relacionado es el de
educatividad, que se refiere a las características del que educa (educador) para que la
educación se lleve a cabo. Las razones de la educabilidad las podemos encontrar en la
indeterminación inicial del ser humano, que obligó a éste a actuar sobre el medio para llevar
a cabo su autorrealización. Por otra parte, debido a las condiciones que le imponía su
entorno físico, en algún momento de su desarrollo filogenético puso en marcha estrategias
intelectuales para solucionar las dificultades de carácter práctico que el medio le exigía. Así
pues, la capacidad de reflexión junto a la apertura a su ambiente, impulsaron al ser humano
a pensar sobre su comportamiento y su entorno, valiéndose del almacenamiento y el
recuerdo de experiencias. Ello dio origen a que el hombre generara modos de
comportamiento hasta entonces inéditos y estableciera relaciones sociales con los demás.
De esta forma se abrió la posibilidad de diseñar y recrear su mundo para cubrir sus nuevas
necesidades y también para imaginar el pasado e interpretar su papel en el mismo.
A través de la educación el individuo puede actuar y dominar, de una forma ordenada y
funcional, el medio que le circunda. Mediante la técnica ha logrado adaptarse a lugares en
los que las condiciones de habitabilidad eran muy duras. Gracias a esta interdependencia
entre el individuo y el entorno, la educación es factible porque le permite desprenderse de
las ataduras de su primigenio nicho ecológico
1.2.-Naturaleza psicológica del ser humano
1.2.1.-Concepto
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El ser humano posee un conjunto de reacciones y hábitos de comportamiento que
se han adquirido durante la vida y que dan especificidad al modo de ser individual. Junto
con el temperamento y las aptitudes configuran la personalidad de un individuo. El ser
humano se caracteriza por el desarrollo de la actividad psíquica en su máximo grado.
Las funciones intelectuales, emocionales y conativas adquieren mayorintensidad,
amplitud y funcionalidad. Generalmente es aceptado que, entre los 15 y 18años de edad,
el hombre alcanza este grado. La inteligencia, en la curva de su desarrollo, llega a su alto
nivel entre los 15 y 16 años de edad. Wescheler lo extiende hasta los 20, pero si bien el
desarrollo de madurez psicológica lo importante es que el ser humano tome conciencia de
si mismo, de su condición humana y del mundo que le rodea, y esté en condiciones de
enfrentar lógicamente los problemas menores de la vida diaria
Son varias las dificultades del estudio de las personas humanas estimadas
insalvables para la psicología. Recordemos sólo las mayores: la persona no es ni un objeto
ni una manifestación susceptible de ser objetivada, sino manantial o estructura de actos; no
es una realidad fenoménica ni una suma de cualidades, sino unidad singular inabarcable;
no es formación hecha, definitiva, sino proceso concreto que termina sólo con la muerte;
por último, los actos que origina y que constituyen su realidad no se prestan a la reflexión
psicológica Pues se dan de manera inmediata y concreta, sobre todo en la participación
amorosa. Un examen sumario de estas dificultades nos permitirá justificar nuestro punto de
vista. En primer lugar, si la persona no es susceptible de objetivación, no se concibe que
constituya asunto de ninguna disciplina.
Sin embargo, los mismos autores que niegan ser pertinente el estudio psicológico
de la persona, toman a ésta como "objeto" de análisis sistemático de la ética; y en esto
último obran con acierto, pues nada puede ser materia de conocimiento si no se le objetiva
en alguna forma. Por otra parte, no vemos la razón por la cual los actos y estructuras
espirituales no puedan ser descritos como manifestaciones de la persona. De hecho,
algunas de las caracterologías modernas más significativas para el conocimiento de las
maneras de ser del hombre se fundan precisamente en la comprensión de los actos y
estructuras del espíritu personal. En lo que atañe a la índole unitaria y singular de la
persona, reconocemos que ningún género de conocimiento puede aprisionarla y agotarla
en un orden de conceptos. Lo mismo cabría decir de los fenómenos en general. Y si a causa
de ser una unidad única, la persona no se presta a la investigación psicológica, por el mismo
motivo se debería negar la legitimidad de toda doctrina que pretenda alcanzarla, cualquiera
que sea la rama del saber a que pertenezca. Como justificación de la psicología en este
caso, cabe recordar que la vida anímica individual tiene también los caracteres de unidad y
singularidad, y sin embargo nadie discute que sea el campo legítimo de su ejercicio. Claro
está que el psicólogo, como el moralista o el historiador, penetrará más o menos lo singular
y completivo de una persona dada y sacará mayor o menor provecho de la comparación de
unas personas con otras, según las facultades que posea para lograrlo
Sería absurdo pretender que el estudio de la persona corresponda principalmente a
la psicología, pues es evidente que está fuera del dominio de esta disciplina la teoría general
y los problemas que plantea su consideración. Así, la psicología carece de facultad para
discutir si la persona es unidad substancial; si es un ser; si constituye una concentración
del espíritu uno e infinito; si sus actividades se ordenan conforme a leyes privativas o, al
contrario, según leyes fundamentales del universo; si se identifica con el ser en sí; si se
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asemeja al orden divino; así como determinar cuál es el canon de su perfección y cuál el
sentido intemporal último de sus realizaciones temporales.
En cambio, nos parece razonable considerar del dominio de la psicología la
descripción y la comparación de los modos de conducirse las personas concretas; el
conocimiento de sus limitaciones, manifiestas y probables, sin pretender desentrañar la
esencia del sujeto en general ni la de los sujetos en particular; y sobre todo, y en conexión
con el conocimiento de las limitaciones, la investigación de los factores que condicionan su
peculiaridad real.
La psicología, por abordar al individuo humano, constituye un campo de estudio
intermedio entre «lo biológico» y «lo social». Lo biológico se presenta como
substratodel sistema psíquico. Progresivamente, y en la medida que la comprensión delfu
ncionamiento del cerebro y la mente han avanzado, los aportes de la neurobiología se han
ido incorporando a la investigación psicológica a través de la neuropsicología y las
neurociencias cognitivas.
1.2.2.- Bases teóricas
El problema de la ciencia del hombre sigue siendo el de una visión unitaria que reconcilie
la ciencia con los grandes designios de la vida humana. Descartes fue uno de los primeros
que ofrecieron un sistema unitario, lo mismo que Leibniz. En sus obras los conceptos de
sistema, unidad, interrelación, eran motivo de preocupación.
Saint-Pierre puede ser considerado como el iniciador de la ciencia del hombre en tanto su
pretensión fue la de lograr el bienestar humano a través de la participación activa del mismo.
Esta participación se lleva a cabo por medio de la protesta social en contra de una ciencia
divorciada de los asuntos humanos, es decir, de las ciencias naturales o físicas; Diderot
hacía un planteamiento similar. Saint-Pierre fue de los primeros en sostener que el hombre
debía planear concientemente un futuro mejor; abogó para que se fundara una academia
política y una academia ética para que influyeran en ambos niveles; criticó la evaluación
excesiva de las ciencias físicas; también sancionó el utilitarismo de las ciencias
matemáticas y físicas por estar apartadas de la vida de los hombres.
La Enciclopedia también protestó contra la ciencia newtoniana y planteó la necesidad de
que el hombre fuera el centro desde el cual debían radiar todas las ciencias. Para los
enciclopedistas el newtonismo deformó la sensibilidad estética de la época. Diderot, por su
parte, sostenía que la ciencia debía centrarse en el hombre y las diferentes ciencias debían
considerarse en relación con él y con sus necesidades.
Esta concentración de las ciencias en el hombre fue una revolución más importante que la
del Renacimiento. De esta manera se volvió, aunque en sentido diferente, a una verdadera
exaltación de tipo ateniense del hombre.
Para Kant el problema era básicamente de orden moral; lo mismo que para Rousseau el
cual creyó en la razón. Éste señala que la ciencia es frívola en tanto no se encuentra en
manos de personas talentosas y responsables, al servicio del pueblo. Para Rousseau la
ciencia sólo tenía sentido si estaba al servicio de la virtud y de la moral; el conocimiento
debería apoyar al orden social. Tanto para Rousseau, Leibniz y Kant el problema de la
ciencia estribaba en que ésta se encontraba divorciada de la vida, del acontecer cotidiano
del ser humano.
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Después de la época medieval, el mundo se planteó la contradicción persistente entre el
bien y el mal. ¿Cómo era posible que si la naturaleza era bella existieran problemas, hubiera
maldades? Esto llevó a buscar leyes naturales que el hombre debía obedecer, muchas de
ellas se pensaba eran dones de Dios para el hombre. Sin embargo, el hombre seguía
buscando tener un mundo centrado en el hombre y no en Dios, cuestión que posibilitaría
librarse de los caprichos de la naturaleza.
Los párrafos anteriores nos plantean la búsqueda de nuevos significados en la naturaleza.
Al relacionar a ésta con el hombre se planteó si éste tenía una naturaleza interna
depravada; Locke preguntaba si Dios permitía esta situación, y Pascal agregaba de por qué
no todo era natural, incluyendo las costumbres. Aquí surge un problema psicológico de gran
envergadura: si las costumbres son malas, quién tiene la culpa: ¿éstas, o es culpa del
hombre que se encuentra desarmonizado?
Pope planteó que el hombre podría intervenir entre las costumbres y la moral y decidió que
no había mal en el mundo que el hombre pudiera o debiera modificar. La frase “lo que es,
es bueno” refleja una angustia profunda por la moral. Y deja entrever la manera en que
estas eran preocupaciones legítimas de los seres humanos.
La Ilustración fue una época dedicada a la simplificación y estandarización del pensamiento
y de la vida, como señala Lovejoy. La complacencia y la confianza del racionalismo de la
Ilustración llevó a dar un sentido pasivo a la investigación de la naturaleza mediante el
sencillo desarrollo de la razón.
Rousseau y Hume no aceptaron la moda intelectual reinante desde el siglo XVI y
prevaleciente durante el siglo XVIII. El primero criticó la pasividad, en tanto que Hume
mostró que realmente no puede saberse lo que sucede en la naturaleza. Al mismo tiempo,
Hume precisó que nuestras percepciones y sentimientos son subjetivos y acríticos,
separados de lo que sucede en el mundo externo; destruyó la ingenua confianza
racionalista en la investigación de la naturaleza para buscar preceptos morales (Becker,
1993).
La moral y algunos indicios psicológicos
Hume, ante el pragmatismo moral que se venía imponiendo en su época, adopta la tesis
siguiente: “cualquier cosa que es, es buena”, es decir, “lo que es, es relativamente bueno
porque es relativamente útil”. Este autor se planteó la posibilidad de estudiar las pasiones
como cualquier fenómeno natural. Aquí nos vamos acercando a la fusión entre lo humano
y lo psicológico.
Diderot colocaba al hombre en el centro del mundo físico y veía que la ciencia mecanicista
no podía permitir la supremacía del hombre moral y libre; degradó a la matemática
acusándola de falsificar la naturaleza y de privar a los cuerpos de su existencia cualitativa;
la ciencia, debía tener un objetivo triple: la existencia, las cualidades y la utilidad, y no
únicamente el aspecto mecanicista-cuantitativo. Hume, Diderot y Dewey se planteaban el
problema de cómo ser un pragmático total y permitir algún tipo de vida social ordenada.
Dewey habló una dicotomía entre el conocer y el hacer. Estas dos nociones, conocer y
hacer, juegan un papel trascendental en la psicología hoy día.
Vico, autoconsiderado como el Galileo-Newton de las ciencias humanas, planteó que el
mundo social es obra del hombre y que el estrato más antiguo de la cultura humana es el
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de los mitos y la poesía; para Vico el corazón del cambio humano está en la naturaleza
culturalmente creada de las instituciones humanas; antes que Comte ofreció una teoría
acerca del progreso de la razón; anticipándose a Diderot advirtió que las ciencias debían
centrarse en el hombre, especialmente en la mente humana como creación de la historia.
Vico apuntaba con buen tino elementos para la psicología contemporánea. Complementario
a esto, Condillac y Helvetius daban una explicación ambientalista de la conducta humana,
basándose en el carácter y la percepción humanas (Becker, 1993). Las categorías centrales
de la psicología comenzaban a esbozarse de manera significativa.
Rousseau esbozó la ley dentro de la naturaleza humana a través de la exaltación de un
hombre “primitivo” ideal típico, que vivía en “estado natural”. Para llevar a cabo esto, este
autor superó la discrepancia existente entre razón y acción volviéndola analíticamente
científica descubriendo un modelo ideal sobre el que se basara la prédica de una nueva
conducta moral. Sin embargo, Rousseau, al hacer apología de lo primitivo, fue acusado de
usar dicha idea en forma romántica y simple. Empero, lo que no se entendió es que la idea
no fue utilizada como un hecho real, sino como una idea que expresaba una crítica moral.
Esta crítica buscaba la concepción de una nueva forma moral científica en la que los tipos
e ideales de la misma conformaban una nueva imagen del hombre. La búsqueda de todo
esto tendería a formar un hombre verdaderamente adecuado para una sociedad libre,
igualitaria, un hombre autónomo, responsable, vigoroso.
Rousseau, con sus conceptos de estado natural y del contrato social, mostró una sociedad
“como puede y debe llegar a ser”; fue una crítica indirecta del presente sobre la que se
basaba una ciencia manipuladora del hombre. Para este autor la ciencia del hombre era
una disciplina que tenía como tarea básica cambiar a la sociedad, para que fuera un
producto de la libertad y no de la necesidad ciega, como dijera Cassirer.
Rousseau quería que el hombre, en vez de seguir continua y ciegamente sus pasiones en
la esfera social, podría comenzar a ejercer la libre dirección de los asuntos humanos; así el
hombre elegiría y crearía el tipo de mundo en el que deseara vivir. De esta manera, ya no
cabía duda en que correspondía al hombre en sociedad liberarse, a sí mismo, para ir de lo
real individualmente a lo posible socialmente.
Los conceptos de libertad, progreso y el tipo de ideal son aportación que pensadores como
Vico, Diderot, Rousseau, Kant, Saint-Pierre nos legaron. Este marco teórico ofrece las
líneas indispensables para una ciencia del hombre analítica y activa; una ciencia crítica,
“proyectiva”, moral y una antropodicea dentro de la visión del hombre, potencialmente bajo
su dominio.
Adam Smith, además de su notable aportación a la ciencia económica, presentaba al
hombre en su totalidad, tomando en cuenta todas sus motivaciones, hizo hincapié en el
sentimiento de empatía que mantenía unida a la sociedad, subrayó la propensión del
hombre a la acumulación y obtención de ganancias; todo esto bajo el principio regulador de
la justicia.
Jeremy Bentham introdujo un elemento nuevo en el escenario de las ciencias sociales: trató
de unir el análisis social abstracto con enfoque pragmático directo de los áridos problemas
de la sociedad de su época. Bentham no sentía respeto por la ley inglesa ni a las ficciones
jurídicas y sociales. Como continuador de Hume, respetaba las pasiones y no a las
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abstracciones de la razón. Para él, la ciencia podría servir abiertamente al hedonismo,
transformarse en un arte de la vida social.
Bentham y Stuart Mill creían que cualquier ciencia moral debía concederle al individuo las
mayores opciones posibles para cambiar las estructuras sociales. Carlyle propuso un plan
de reconstrucción social completa que sería realizada por una élite carismática que limpiaría
al mundo con poderes trascendentales (Becker, 1993).
La Revolución Francesa posibilitó el derrumbe de las principales instituciones feudales y
despejó el camino para el advenimiento de la sociedad industrial. A partir de este momento,
se diversificaron los bienes de consumo y se amplió la democracia. Al mismo tiempo, los
males sociales fueron menos claros, en tanto había más libertad e igualdad sociales.
Saint-Simon entró a la esencia del problema, advirtiendo que la industrialización era
conveniente, que el nuevo reacomodo de las clases sociales era malo, que la moral era
relativa y que la felicidad era muy importante. Al principio, confió en la ciencia, pero después
criticó a los científicos, particularmente a los matemáticos. Este autor reunió todas las
corrientes del pensamiento anteriores a él en una nueva unidad crítica: vinculó los
planteamientos de la Ilustración con los problemas de la sociedad industrial, sugiriendo una
nueva reconstrucción social total: una comunidad secular bajo la guía suprema de una
ciencia del hombre en sociedad.
Augusto Comte, discípulo de Saint-Simon, desarrolló y amplió las tesis de su maestro.
Comte creó el positivismo e intentó que éste fuera un sistema completo de moral, y no sólo
un método científico y técnico para analizar hechos sociales. Comte anunció una “Religión
de la Humanidad” basada en el amor: en una nueva comunidad, la sociología estaría al
servicio del orden social y se usaría para promover el interés social y no los egoístas
intereses particulares predominantes. Una de las principales preocupaciones de este autor
consistió en buscar el reemplazo de la moral medieval por una nueva síntesis moral y
científica. Para Comte el positivismo significa la subordinación de la política a la moral, en
donde la ciencia es una fe demostrada. La ciencia del hombre en sociedad, para Comte, es
la ciencia central a la que todas las otras contribuyen y son periféricas, teniendo la idea del
progreso como principio guía; una de las insistencias permanentes en la obra de Comte se
refiere al problema del análisis necesario contra la síntesis necesaria (Becker, 1993).
Fourier deseaba una ciencia del hombre deductiva al servicio de los placeres humanos,
centrada en la personalidad humana, basada en la reorganización de la sociedad y en la
creación de instituciones nuevas; descubrió la ley de la “atracción pasional”; cambia el
problema de la teodicea por una antropodicea activa; sugiere el estudio del funcionamiento
de la naturaleza humana; se basó en el principio de la duda absoluta de las doctrinas
científicas. A su manera, Fourier también apuntó temas que en la actualidad son relevantes
para el estudio de la conducta humana.
Todo el desarrollo teórico para la construcción de una ciencia del hombre durante el siglo
XIX no pudo obtener el éxito que se esperaba debido a que estos pensadores no se
encontraban ligados a las organizaciones o grupos que pudieron influir en la modificación
del estado de cosas. Es por ello que los trabajos, las esperanzas los temores cotidianos,
así como las instituciones y los intereses creados, influyeron en este siglo.
Pasemos ahora a la aportación de Freud para la constitución de una ciencia del hombre.
Freud, de alguna manera, resume los elementos más importantes de la Ilustración y del
12
siglo XIX. Este autor aclaró cómo la sociedad mutila a sus miembros por medio de un
temprano adiestramiento, cuestión ya apuntada y esbozada por Sedal años atrás; Cabanis,
Tracy y Maine de Biran subrayaron el poder de los primeros hábitos en la formación de la
personalidad, cuestión que Freud resumirá posteriormente. Scheler buscaba una teoría
general de la naturaleza del yo y del vínculo social, cosa que Freud desarrolló al elaborar
una teoría del desarrollo del individuo que era realmente una teoría del desarrollo genético
del yo y del vínculo social, llamándola teoría del sexo. Tanto Scheler como Dewey criticaron
a Freud por reducir la problemática del individuo al ámbito de lo sexual.
Algunas de las contribuciones de Freud consistieron en lo siguiente: la naturaleza del yo es
el control cortical central de la conducta, éste nos ayuda a ver cómo difiere el placer y cómo
se realizan las percepciones y las decisiones humanas; la formación del carácter se
comprende a través de la ley de Edipo; el adiestramiento temprano deforma el punto de
vista del niño, esto le impide enfrentarse al punto de vista del adulto; Freud usó la noción
de identificación o imitación, apoyada en una teoría de la angustia para describir el
desarrollo de la personalidad por medio de “la identificación”, “los mecanismos de defensa”
y el enfrentamiento definitivo con el complejo de Edipo; Freud aportó el concepto de super-
yo, o sentido del deber moral, es el estilo de vida que sigue el niño para evitar la angustia y
para disminuir la censura de los adultos; los adultos influyen en la conducta de los niños, el
niño se vuelve el reflejo de sus padres y se comporta como ellos lo desean aún después de
su muerte; la ruptura de las relaciones humanas se explica por el hecho de que cada
individuo aprende a su manera a evitar la angustia, en un contexto familiar singular, es
decir, se enfoca el proceso de desorganización social en un microcosmos, exactamente de
la misma manera en que Marx lo enfocó en el nivel de las grandes instituciones sociales;
Freud desarrolló una teoría que encarna una crítica estimulante de los valores del
acondicionamiento social; el complejo de Edipo se refiere en realidad al período de
aprendizaje temprano; para que el niño evite la abrumación que le producen sus padres,
aprende a comportarse evitando la angustia y agradando a sus padres, con esto el niño
sacrifica la posibilidad de tener percepciones y realizar acciones más amplias en beneficio
de su supervivencia, seguridad y ecuanimidad; la neurosis significa que hay una dicotomía
básica en la experiencia humana, una incompatibilidad entre el adiestramiento temprano y
las demandas de la acción adulta; la neurosis, pues, es un sinónimo del complejo de Edipo
de la temprana cosmovisión automática que le inculcan al niño (los instintos son lo
importante para Freud).
Alfred Adler, por su parte, prestó poca atención al enfoque de la teoría de los instintos sobre
las motivaciones humanas, y habló de la neurosis como un estilo de vida que se forma
durante el acondicionamiento temprano.
Volviendo a Freud, puede decirse que una de sus principales limitantes es que convirtió en
un problema biológico lo que debería haber sido un problema social e histórico.
Jaspers intentó un análisis empírico y subjetivo, afirmando que la totalidad del hombre no
puede ser conocida mediante enfoques parciales.
Podemos considerar a la personalidad como un conjunto integrado por tres elementos
interdependientes: la percepción de sí mismo del organismo, los objetos en su campo y los
valores que el individuo aprende a darse a sí mismo; estos valores toman la forma de reglas
que encarnan en la conducta que aprendemos para obtener la satisfacción de este mundo.
En el momento en que se rompe la relatividad de estimarse a sí mismo, se produce un
13
alejamiento esquizofrénico o depresivo de la sociedad. Después del acondicionamiento
temprano, el individuo puede llegar a prescindir de los demás y alimentarse de la temprana
cosmovisión que ha internalizado, esto puede llevar a que el individuo se separe totalmente
del mundo social. Si la persona se aferra a los objetos puede volverse muy limitado y sus
acciones lo llevan al fetichismo y la paranoia. La acción humana puede ser considerada
como una tríada: sentimientos, conjunto de símbolos y un campo de pautas de conducta.
La psicología, como ciencia humana, tiene algunos presupuestos básicos. Ante todo, trata
de ser fiel al hombre como persona. En la tradición científica existe el gran prejuicio de que
la persona humana no puede ser estudiada científicamente. La psicología humanista trata
de ampliar el concepto de ciencia de tal manera que comprenda el “estudio riguroso,
sistemático y crítico” del hombre como persona. En el término “persona” se incluyen todas
las características específicamente humanas (Martínez, 2004b).
1.2.3.-Importancia pedagógica
El ser humano es una de las creaciones maravillosas de la naturaleza, su estructura
biológica predispone el funcionamiento de sistemas, órganos y aparatos, mismos que
hacen posible su desarrollo; dotándolo así, de las condiciones naturales para la vida, el
desarrollo, el aprendizaje y la inteligencia.
La infraestructura neurofisiológica del ser humano dispone de los mecanismos básicos que
hacen posible el aprendizaje en el hombre. El cerebro, es la máquina cuyo trabajo genera
la creación de redes y conexiones neuronales para construir significados y representarlos
a través de imágenes mentales. Gracias al cerebro, el ser humano desarrolla capacidades,
entre ellas, dos básicas: la inteligencia y el aprendizaje, mismas que permiten los procesos
de construcción del conocimiento, establecer relaciones con los estímulos y el mundo real
objetivo.
Si bien el mecanismo de adquisición para el aprendizaje y el desarrollo de la inteligencia,
tiene su base en el cerebro, ambas potencialidades permiten a las personas resolver
problemas de la vida diaria, encontrar soluciones ante las dificultades que se van
presentando en su hacer cotidiano en el hogar, el trabajo, la escuela o la comunidad.
Considerando, las aportaciones de la Neurociencia y el Neuroaprendizaje, y su explicación
acerca del funcionamiento del sistema cuerpo, cerebro, emociones y mente, los cuales
ayudan a comprender y maximizar el proceso enseñanza aprendizaje, desde un enfoque
holístico (filosófico, psicológico, método y natural). Dichos planteamientos teóricos ofrecen
una de las explicaciones más amplias, que permite al docente, comprender los estilos de
aprendizaje de los alumnos (ciclos biocognitivos), la importancia de las condiciones básicas
para asegurar un clima de aprendizaje y la urgencia de desarrollar habilidades del
pensamiento, para aprender a pensar.
El Neuroaprendizaje tiene sus raíces iniciales en los trabajos realizados por el Dr.
GeorgiLozanov, su modelo teórico permite entender el proceso de aprendizaje desde una
base neurofisiológica; la química que el cerebro utiliza para comunicarse con el cuerpo,
como refiere Noel Alicea (2007) es un concepto educativo con base científica; este
investigador señala “Todo aquel que tiene cerebro, que quiere entender cómo funciona su
cerebro y utilizar ese conocimiento para optimizar su vida”.”
14
Las ideas anteriores, son referentes principales que ante los retos y perspectivas de la
educación en el siglo XXI, ayudan a explicar cómo aprenden los educandos, entender que
los tipos de ayuda o materiales a emplear no pueden ser iguales para todos, reconocer qué
necesito mejorar del propio proceso de aprendizaje, comprender cómo aprendemos los
seres humanos y aplicar tales conocimientos en la elaboración de respuestas creativas ante
las situaciones de todos los días.
¿Qué es aprender? ¿Cómo aprenden los niños? ¿Por qué y para qué aprender? ¿Qué
hacer para facilitar el proceso de aprendizaje de los alumnos en la escuela? ¿Cómo maestro
es necesario saber y explicar las formas y estrategias que usan los alumnos ante nuevos
conocimientos? ¿Puedo influir en el aprendizaje de mis estudiantes? Estos son algunos de
los cuestionamientos, que el docente debe responder.
Desde el punto de vista del Neuroaprendizaje, el ser humano aprende por condición natural
y no por una sola vía. En la obra “Cerebro, Inteligencia y aprendizaje” (2002) se describe
“Aprender es una transformación integral que ocurre en el cerebro y el organismo” (Urbiola,
Martha e Ytuarte, M.).
Digamos, es un proceso interno producido por nuevas asociaciones y conexiones en las
redes neuronales para ordenar, clasificar experiencias, asociar imágenes, asignar
significados, relacionar eventos anteriores con la nueva situación; es decir, construir
conocimientos; apropiarse del objeto de conocimiento y transformar el conocimiento
anterior. También permite a la persona desarrollar habilidades para aprender, progresar,
aprender a aprender y crecer. Todos los individuos tenemos el potencial para ello.
En la medida que cada individuo, es consciente de su propio proceso de aprender, reconoce

su estilo y mantiene vivo el deseo de aprender, él mismo experimenta que aprender es
parte de una experiencia sostenida por la conexión entre las emociones, la mente, el
cerebro y el cuerpo. De ahí, la importancia de reconocer en los alumnos, esas
características para potenciar el aprendizaje a partir de sus ritmos de aprendizaje, saberes,
actitudes, expectativas, habilidades y experiencias previas. Ningún alumno llega en blanco
a la escuela.
Las aportaciones de la Neurociencia, el Neuroaprendizaje, las Teorías Cognitivas, son
algunos de los referentes básicos para comprender los procesos de aprendizaje de los
alumnos, desarrollar habilidades de pensamiento, potenciar las capacidades naturales para
aprender y ofrecer experiencias escolares significativas para la vida. El cerebro es un
maravillo recurso para aprender.
La inteligencia es la capacidad del ser humano para relacionar información del medio
ambiente y de su propio organismo para adaptarse exitosamente al entorno. Permite pensar
para aprender (producción intelectual), aprender a hacer (estrategias) y hacer para
solucionar problemas.
1.3.- Desarrollo sociológico en el ser humano
Indiscutiblemente, el hombre es un ser social y biológicamente es imposible un ser humano
fuera de la sociedad. Aprendizaje, costumbres, hábitos, comportamientos o relaciones
llevan al hombre a la vida que se entiende como humana, importancia que difiere un poco,
15
según Psicólogos recocidos, con la poca atención que se ha prestado al contexto de este
análisis.
Por lo que, en vista de lo anterior, se solicita que, los participantes invitados a la presente
discusión lleven a cabo un razonamiento de esta temática que aborda alHombre como Ser
Social, para que luego, al final de la lectura, procedan a los requerimientos de la cátedra
En este orden, a continuación se presenta una serie de información que coadyuva al análisis
requerido:
Esta combinación es inseparable; el hombre necesita de la Sociedad.
Al respecto, existen dos (2) ideas fundamentales de la teoría de la evolución de Darwin,
que ayudan a comprender mejor el papel social del hombre.
Por una parte, la idea de equilibrio ser vivo-naturaleza, que supone un equilibrio ecológico
y una adaptación al medio que le rodea.
Por otra parte el pensamiento de que el proceso de evolución se ha producido en virtud de
una dinámica de constantes adaptaciones y desadaptaciones.
El hombre puede ser considerado como fruto de un doble proceso de evolución biológica y
de evolución social. La adopción de una posición erguida corrió pareja a un mayor desarrollo
de las capacidades manipuladoras y hacedoras de las manos dando lugar a su vez, al
empleo de útiles cada vez más idóneos para la obtención de alimentos y especialmente
para la caza.
La vida humana es vida social. La evolución supone un paso de lo simple a lo complejo, de
lo único a lo plural, una tendencia a la agregación inscrita en la lógica de la vida. Esta
agregación cumple un papel adaptador que aumenta las posibilidades de sobrevivir y
multiplicarse. Algunas especies que han sobrevivido lo han conseguido mediante su
sociabilidad lo cual aumenta al acercarnos al hombre el cual necesita del aprendizaje o
socialización para un despliegue ideológico normal. Wilson ve en el parentesco la principal
fuerza generadora de la sociedad y el fenómeno del altruismo, así cuanto mayor es el
coeficiente de parentesco mayor es la disposición al altruismo. Esta cultura puede llevar
incluso a la transformación de ciertos rasgos físicos.
En la historia de la evolución, el desarrollo humano supone un principio de
autorregulación y una producción autónoma de ambientes artificiales y esto debe explicarse
en relación de hasta qué punto influye o es condición para el desarrollo humano. Todo esto
complementado con la habilidad del propio lenguaje, creatividad, disposición solidaria a
cooperar y trabajo con herramientas. En las sociedades de primates existen ciertas
protoculturas muy elementales que se desarrollan en los comportamientos grupales lo cual
se puede observar con la antropología comparada. Con ello se puede encontrar una cierta
línea de continuidad hacia nosotros. El hombre a lo largo de su evolución cultural ha hecho
de la sociedad su nicho ecológico dentro de la cual no solo crea sino también fabrica de
una manera más compleja que las otras especies por medio de su cerebro y de la utilidad
de sus manos. Mano - Cerebro. Esta fabricación es una tarea de grupo cuya cultura se
transmite de generación en generación, lo cual posibilita la mejora de las herramientas. El
16
hombre se ha ido remodelando como especie social, como "ser de praxis" (Marx). Otro de
los aspectos básicos es el de la comunicación entre los seres humanos. La conformación
social de los hombres acaba influyendo en su propia evolución como especie, lo social es
parte de la naturaleza humana.
La idea más elemental que subyace en el concepto de estructura es que la realidad no es
un caos. El esqueleto de un ser vivo es su sistema óseo. La estructura de un edificio viene
dada en la forma en que se disponen las vigas, los pisos, los espacios, etc.
Una de las influencias más importantes en la conformación del concepto de estructura en
la sociología provenga del pensamiento Marxista en el que ha existido una más nítida
imagen estructural de la sociedad.
El concepto de estructura implica básicamente tres (3) elementos:
 La idea de un conjunto o totalidad
 La existencia de unas partes que componen ese conjunto
 Una disposición ordenada de relaciones o posiciones de las partes en el conjunto.
Es decir el concepto de estructura en su acepción más elemental refleja la imagen
de un haz de relaciones espaciales.
En toda sociedad humana incluso en las más simples y primitivas puede identificarse una
estructura social de cierta complejidad. En la sociología actual se han formulado diferentes
definiciones del concepto de estructura, El organicismo por ejemplo utilizo el concepto de
una manera sencilla y básica entendiendo simplemente que la sociedad era un organismo
social que podía contemplarse de la misma manera que un biólogo analiza un organismo
viviente.
El funcionalismo realizo los esfuerzos definitorios más importantes, Parsons define
estructura social como el sistema, es una trama de relaciones entre los diferentes actores
sociales.
Las ideas aceptadas que están en la base de la definición del concepto de estructura social
son básicamente cuatro (4):
1ºLa estructura social es entendida como una red o sistema de relaciones sociales
regulares y pautadas que prevalecen a los individuos concretos y los anteceden.
2ºEn relación con lo anterior las estructuras sociales son formas de hacer que vienen
socialmente dadas.
3ºLas estructuras sociales implican distintas formas estandarizadas de relaciones de
ordenamiento, de distancias sociales de jerarquías y de dependencia de unos individuos a
otros.
4ºLa estructura social general de una sociedad esta formada por un conjunto de
subestructuras que están interconectadas entre sí de forma muy diversa por ejemplo en
una sociedad podemos diferenciar la estructura de clases, la estructura de poder, la
estructura económica, etc.
17
La estructura social hace referencia a los elementos más permanentes e invariables de lo
social. Sin embargo hay que tener en cuenta que las estructuras sociales concretas también
están sometidas a procesos de cambio histórico. Las estructura social de nuestros días por
ejemplo es diferente a la estructura social de las sociedades preindustriales, por lo tanto
actualmente nadie niega el carácter dinámico de las estructuras sociales.
El grupo social es la realidad más inmediata para la sociología. La dimensión social del
hombre se proyecta desde su infancia y a lo largo de su vida en el ámbito de un conjunto
de grupos muy diferenciados desde la familia, la pandilla de amigos, el grupo de vecinos,
entre otros
Si uno se detiene a observar con detalle toda la trama social, lo primero que se encuentra
es que la sociedad está formada por una tupida red de grupos sociales en los que los
individuos se encuentran implicados en diferente grado. Los grupos sociales son las células
o unidades básicas de la sociedad.
El estudio de los grupos sociales no se abordo hasta el siglo XX.
En primer lugar hay que tener en cuenta que todos los seres humanos forman parte de
diferentes grupos de muy distinta naturaleza, de forma que en toda sociedad el número de
grupos es superior al de individuos. En segundo lugar hay que tener en cuenta que los
grupos sociales son realidades diferentes a las <<categorías sociales y a los agregados
estadísticos>>El elemento definitorio fundamental de los grupos sociales es que están
formados por personas que tienen algún tipo de relaciones sociales entre sí. De acuerdo
con Homans para que un grupo social exista como tal se necesita:
 Motivos(sentimientos) por parte de sus miembros
 Tareas(actividades) para que éstos las cumplan
 Y alguna comunicación entre ellos.
 tipo de relaciones: han de ser personales y El
Las Instituciones Sociales

Podemos decir que lo que caracteriza a las instituciones sociales es que cumplen funciones
necesarias para la propia existencia de lo social como tal, o en términos más sencillos como
todo aquello que una sociedad tiene que tener para poder continuar funcionando
normalmente.
Algunos analistas entre ellos PARSONS coinciden en señalar que los elementos
fundamentales de la sociedad se centran en 4 componentes:
· Unos sistemas de reproducción y socialización básica de los individuos.
· Unas estructuras económicas, adquisitivas, instrumentales y de división del trabajo.
· Un sistema de poder, de articulación territorial.
· Un sistema de creencias, de religión o de integración de valores.
18
Para realizar cada una de estas funciones las sociedades se han dotado de un conjunto de
instituciones sociales específicas, a través de las cuales regulan los comportamientos de
los individuos y los orientan al cumplimiento de fines determinados. La necesidad de
reproducción y socialización básica se cumple a través de la institución de la familia su vez
en las sociedades evolucionadas, las familias cuentan con la colaboración de otras
instituciones socializadoras sistema educativo que permiten una más plena inserción social
de los individuos y que trasmiten los componentes culturales más complejos y sofisticados
a través de procesos educativos cada vez más largos. Las instituciones políticas regulan y
ordenan el ejercicio del poder. Finalmente las sociedades articulan sus sistemas de
creencias a través de distintas instituciones ideológicas y expresivas, entre las que las
iglesias y las religiones han tenido un papel relevante.
Las instituciones sociales no son compartimentos estanco, sino piezas de un entramado
social complejo que en las sociedades de nuestro tiempo presenta un sinfín de
interrelaciones e interdependencias.
En las sociedades de nuestro tiempo las funciones sociales de la familia están cambiando
de manera muy importante y muchas de las tareas tradicionales efectuadas en el ámbito
de la familia están pasando a ser realizadas-o compartidas por otras instancias sociales,
como las guarderías, las escuelas, las residencias de ancianos, etc.
Los Roles Sociales
Las relaciones de los individuos en la sociedad no suele producirse de forma aleatoria y
poco predecible. Los actores sociales tienden a comportarse de acuerdo a unos patrones y
pautas de actuación establecidas, de acuerdo al papel, o papeles sociales de cada cual.
Esto es lo que los sociólogos llaman Rol. Todas las personas tienden a actuar en contextos
sociales determinados de acuerdo a las pautas concretas y propias de comportarse del rol
que desempeñan.
Como ha señalado Nisbet, lo que vemos en la sociedad son personas en roles y roles en
personas.
En sociología se llama rol a los distintos papeles sociales que se pueden desempeñar en
una sociedad: por ejemplo el rol de madre, de padre, de maestro, de juez etc.
Cada rol social implica pautas especificas de comportamiento en contextos determinados,
pero no iguales en todos los contextos diferentes ya que los actores sociales representan
diferentes roles; así el profesor desempeña también el rol de padre, de hincha en el fútbol,
en cada caso se esperara de él una forma de comportamiento distinta según las costumbres
y usos sociales establecidos.
La sociedad puede ser vista como un conjunto de roles sociales que los individuos
desempeñan en una forma que les orienta en su comportamiento y les permite prever el
comportamiento que los otros tendrán de acuerdo a su rol.
Los roles son modos de comportamiento estandarizados y socialmente establecidos que
son transmitidos de generación en generación. Se enmarcan los roles en una serie de
normas todo rol forma parte de un circulo o estructura social.losroles sociales definen
campos de acción legitima dentro de las competencias propias del rol.
19
Los roles hacen referencia a los modos de conducta socialmente establecidos los cuales
se encuentran institucionalizados y forman parte de la estructura de la sociedad, teniendo
una entidad como tales. El desempeño de los diferentes roles implica posiciones sociales
diferentes. Lo que supone que cada rol lleva aparejado un status específico.
Algunos sociólogos consideran que los conceptos de rol y status son dos caras de la misma
moneda. Con el concepto de rol se hace referencia a las obligaciones en el desempeño de
un papel social y con el de status a los derechos y al honor o prestigio social que se
atribuyen los que desempeñan dicho papel. El hecho de que todo individuo tenga que
desempeñar varios roles conlleva, en sí mismo, un cierto germen de conflictividad y tensión
entre los diferentes roles. Cuando más activa sea una persona socialmente, más
posibilidades tendrá de encontrarse ante conflictos de roles. Los conflictos de roles pueden
dar lugar a distintos topos de trastornos psicológicos y ciertas formas de perturbación de la
personalidad.
El ser humano es el único animal que posee cultura. En su acepción sociológica Cultura se
refiere a la totalidad de lo que aprenden los individuos como miembros de una sociedad; es
un modo de vida, de pensamiento, acción y sentimiento.3 Las regularidades de la conducta
humana no constituyen en sí mismas cultura. La cultura según el sociólogo George Murdock
es en gran medida ‘ideacional’, es decir que se refiere a las normas, creencias y actitudes
de acuerdo con las cuales actúa la gente. Por otra parte la cultura es aprendida y
compartida; tales son los hechos fundamentales de los que debemos partir para
comprender y aplicar el concepto cultura.
Carlos Marx, a hablar de clases sociales y estructura de clases, hecho que ha llevado a
muchos a considerar alternativos o totalmente incompatibles a los dos términos. Lo anterior
debido a que los primeros venían, bajo la influencia de Durkheim y los funcionalistas, a
observar tales desigualdades como producto de la evolución natural de la sociedad,
mientras que el materialismo histórico (metodología marxista) asume que dichas
desigualdades son producto de la lucha de clases por el poder económico y político. El
concepto en sí siempre tendrá para el científico una implicación jerárquica que denota una
de las principales características de las sociedades humanas, la desigualdad histórica como
elemento estructural de la vida social.
Tal verticalidad estructural desigual posee su mayor expresión en el modo de producción
capitalista, desigualdad que, sin ser científico, es palpable o evidente hoy para todo
individuo en cualquier parte del mundo. Lo anterior no significa que tal realidad histórica sea
absoluta, permanente o inmutable, lo que deseamos expresar es que el establecimiento de
roles y funciones, la división social del trabajo en la organización humana no
necesariamente deberá implicar una desigualdad atroz como la pobreza y sus
consecuencias para nuestro desarrollo social e inclusive ecológico; el futuro siempre estará
sujeto a la interpretación, creatividad e imaginación de los seres humanos. Tal desigualdad
que se ha pretendido institucionalizar deviene de la ‘mala’ distribución que se hace de la
riqueza producida por el trabajo humano, sin embargo, la estratificación social nos ayuda a
observar y definir una realidad estructural precisamente en la conformación de grupos
verticales que se diferencian por criterios establecidos y reconocidos: Poder, riqueza,
prestigio, dominio pero también instrucción formal e informal, estilo de vida, capacidades
intelectuales o físicas, serían polos observables en nuestro análisis.
20
La sociología adquiere su carácter científico en las figuras de Augusto Comte (1798-
1857), llamado padre de la sociología por ser el fundador de la teoría positivista así como
el pensador que le da su nombre, y de Emile Durkheim (1858- 1917) alumno de Comte y
continuador de la filosofía positiva, quien escribe “Las reglas del método sociológico”, donde
caracteriza su objeto de estudio como Hecho Social. Este último fundó también las bases
del estudio sociológico del fenómeno educativo, escribiendo un libro que resulta esencial
para cualquier estudioso de la educación, titulado Sociología de la educación.
El análisis de las relaciones o hechos sociales mediante la sociología nos lleva a
pensar en la complejidad estructural de los fenómenos humanos. Tal complejidad ha
observado y dado características especiales a diversos niveles de la estructura social
históricamente determinada. Por tanto, con el tiempo se han creado categorías específicas
para designar los estudios sobre determinadas relaciones estructurales que con el tiempo
se han complejizado; surge así la división de los estudios sociológicos precisamente
marcada por la importancia o trascendencia de tales elementos para el desarrollo o
continuos históricos civilizatorios; divisiones como la sociología política, sociología rural, del
trabajo, clínica, criminal, del arte, jurídica o educativa se han desarrollado de forma continua
durante el siglo XX, por mencionar algunas de las más relevantes. La vida social del los
siglos posteriores al Renacimiento poseían un vínculo directo con la Sociología, que
necesariamente debía consolidarse como un estudio metódico y formal de un objeto de
estudio cambiante, las relaciones sociales, condicionamientos derivados de su propia
naturaleza y estructura. La educación tiene una estrecha relación con la sociedad, y con las
formas pedagógicas propias de cada cultura cuya íntima correspondencia con los sistemas
sociales generales nos permiten pensar a la educación como un perfeccionamiento
personal, y al mismo tiempo colectivo Si aceptamos, entonces, el hecho de que la educación
es parte del desarrollo evolutivo de las sociedades humanas (estructural, social o
naturalmente hablando), parece no existir obstáculo alguno para realizar de un modo
sistemático un estudio sociológico de la misma.
La educación es un fenómeno eminentemente social, tanto por su origen como por
sus funciones, y presenta las dos características de los hechos sociales: la objetividad y el
poder coercitivo. Es una realidad social susceptible de observación y, por tanto, de
tratamiento científico
La aparición de la Sociología de la educación como ciencia puede considerarse
como culminación de un proceso natural de hechos. Puede ser definida según entendemos
como el estudio científico de los factores sociales que concurren en las realizaciones e
instituciones educativas11, sin embargo, ¿interesa al educador el saber sociológico como
base científica para una mejor realización de su misión?
1.4.-Desarrollo corporal en el ser humano
1.4.1.-Concepto
Para empezar el desarrollo del ser humano con el paso del tiempo ha ido presentando
diferentes tipos de cambios, desde que nace y hasta que llega al ciclo final de la vida, para
ello va generando distintas etapas en las cuales se presentas cambios físicos, mentales,
psicológicos etc.
21
El desarrollo, en, la vida del ser humano se desenvuelve a través de sucesivas etapas que
tienen características muy especiales. Cada una de ellas se funde gradualmente en la etapa
1. Pre-natal
2. Infancia
3. Niñez
4. Adolescencia
5. Juventud
6. Adultez
7. Ancianidad
La etapa pre-natal
Se desarrolla en el vientre materno, desde la concepción del nuevo ser hasta su
nacimiento. Pasa por tres periodos:
· Periodo zigótico: Se inicia en el momento de la concepción, cuando el
espermatozoide fecunda al óvulo y se forma el huevo o zigoto. Este comienza entonces a
dividirse y subdividirse en celulas y aumenta de tamaño hasta formar el embrión, que al
final de la segunda semana se arraiga en el útero.
· Periodo embrionario: Dura unas 6 semanas, en las cuales el embrión se divide en
tres capas que se van diferenciando hasta formar el esbozo de los diversos sistemas y
aparatos corporales.
· Periodo fetal: Es la culminación del embrión. El feto ya tiene la definida forma de un
ser humano, que después de desarrollarse aceleradamente durante 7 meses, abandona el
claustro materno en el acto del nacimiento.
Es la etapa comprendida entre el nacimiento y los seis o siete años.
Desarrollo físico y motor: El neonato pesa normalmente entre 2.5 a 3 kgs y tiene una
estatura promedio de 0.50 m. Tiene una cabeza desproporcionada en relación con su
cuerpo y duerme la mayor parte del tiempo. Pero no es un ser completamente pasivo ya
que gradualmente va reaccionando a la variedad e intensidad de los estímulos de su nuevo
ambiente.
· Aparecen los primeros actos reflejos:
· Realiza movimientos espontáneos e indiferenciados:
· Reacciones emocionales indiscriminadas de agitación y excitación que acompañan a los
movimientos espontáneos y que se producen ante estímulos agradables o desagradables.
La Niñez
· Se sitúa entre los 6 y 12 años. Corresponde al ingreso del niño a la escuela,
acontecimiento que significa la convivencia con seres de su misma edad. Se denomina
22
también "periodo de la latencia", porque está caracterizada por una especie de reposo de
los impulsos institucionales para concentrarnos en la conquista de la socialidad.
· Aprende a no exteriorizar todo, aflora, entonces, la interioridad.
· Son tremendamente imitativos, de aquí que necesiten el buen ejemplo desus padres.
· El niño se vuelve más objetivo y es capaz de ver la realidad tal como es.
· Suma, resta, multiplica y divide cosas, no números.
· Adquiere un comportamiento más firme sobre sus realidades emocionales
La Adolescencia
· Es la etapa en que el individuo deja de ser un niño, pero sin haber alcanzado aún la
madurez del adulto. Sin embargo, es un tránsito complicado y difícil que normalmente debe
superar para llegar a la edad adulta. Se considera que la adolescencia se inicia
aproximadamente a los 12 años promedio, en las mujeres y a los 13 años en los varones.
Este es el momento en que aparece el periodo de la pubertad, que cambia al individuo con
respecto a lo que hasta entonces era su niñez.
· En la adolescencia se distinguen dos etapas:
· 1) Pre-adolescencia (fenómeno de la pubertad)
· 2) Adolescencia propiamente dicha.
La juventud
· Es la etapa comprendida aproximadamente de los 18 a los 25 años. Es la etapa en
la que el individuo se encuentra más tranquilo con respecto a lo que fue su adolescencia,
aunque todavía no ha llegado al equilibrio de la adultez. El joven es capaz de orientar su
vida y de ir llegando a la progresiva integración de todos los aspectos de su personalidad.
· En el campo del conocimiento: El joven es más reflexivo y más analítico. Es la mejor
época para el aprendizaje intelectual, porque el pensamiento ha logrado frenar cada vez
más los excesos de la fantasía y es capaz de dirigirse más objetivamente a la realidad.
Tiene ideas e iniciativas propias, pero no deja de ser un idealista; sus ideales comienzan a
clarificarse. De ahí nace el deseo de comprometerse.
La adultez
· Es la etapa comprendida entre los 25 a los 60 años aproximadamente, aunque como
es sabido, su comienzo y su término dependen de muchos factores personales y
ambientales.
· En esta etapa de la vida el individuo normalmente alcanza la plenitud de su desarrollo
biológico y psíquico. Su personalidad y su carácter se presentan relativamente firmes y
seguros, con todas las diferencias individuales que pueden darse en la realidad
La ancianidad
La etapa final de la vida, conocida también como tercera edad, se inicia
aproximadamente a los 60 años. Se caracteriza por una creciente disminución de las
23
fuerzas físicas, lo que, a su vez, ocasiona en la mayoría una sensible y progresiva baja de
las cualidades de su actividad mental.
La declinación biológica se manifiesta por una creciente disminución de las
capacidades sensoriales y motrices y de la fuerza física; las crecientes dificultades
circulatorias, ocasionadas por el endurecimiento de las arterias; y en general, el progresivo
deterioro del funcionamiento de los diversos órganos internos.
El anciano va perdiendo el interés por las cosas de la vida, y viviendo cada vez más
en función del pasado, el mismo que evoca constantemente, ya que el presente y el futuro
le ofrecen pocas perspectivas.
"Si un hermoso cuerpo no tiene una hermosa alma, parece mas bien un ídolo que un cuerpo
humano".
Pearl S Buck.
1.4.2.-Bases teóricas.
El esquema corporal es la imagen corporal o representación de cada quien tiene de su
propio cuerpo, sea en un estado de reposo o en movimiento.
Según los especialistas, el desarrollo del esquema corporal tiene todo un proceso, depende
de la maduración neurológica como también de las experiencias que el niño tenga. Alcanza
su pleno desarrollo hasta los 11 o 12 años.
El esquema corporal es producto de un desarrollo progresivo ontogenético y a partir de
las siguientes sensaciones:
a) Interoceptivas, (viscerales).
b) Exteroceptivas, fundamentales logradas por la vista y el tacto.
c) Propioceptivas, que nos vienen de los músculos, tendones y articulaciones, y
nos informan sobre la contracción o relajación del cuerpo. (Percepciones de posición y
tono muscular).
A lo largo de su evolución psicomotriz, la imagen que el niño se forma de su propio cuerpo
se elabora a partir de múltiples informaciones sensoriales de orden interno y externo que
este percibe.
Desde el punto de vista evolutivo, primero se dan las sensaciones interoceptivas, la
sensibilidad del tubo digestivo y la actividad bucal a partir del nacimiento. A partir de la
alimentación y de las funciones excretorias, el niño va experimentando vivencias acerca
de su propio cuerpo.
En un segundo momento, los niños experimentan sensaciones de origen cutáneo, es decir

a partir de la piel o el tacto, esto dará paso a las sensaciones exteroceptivas, pues
descubrirá sus manos como parte de sí mismo y como nexo entre el mundo exterior y su
mundo interno. Las manos no sólo son parte de su cuerpo sino instrumentos de
exploración. Posteriormente irá descubriendo otras partes de su cuerpo, como sus pies y
poco a poco los irá incorporando a su esquema corporal.
24
A medida que el niño desarrolle destrezas motoras, sea capaz de caminar, desplazarse y
adoptar posturas más complejas irá recibiendo información de las diferentes posiciones
que adopta e irá tomando conciencia de que ese cuerpo le pertenece. A los tres años, el
niño ya tomará conciencia de que su manos, pies, tronco y empezará a manejarse como
un todo, irá descubriendo su imagen total.
La organización del esquema corporal es el punto de partida de numerosas posibilidades
de acción y juega un papel de suma importancia en el desarrollo de los niños.
Etapas de elaboración del esquema corporal (Pierre Vayer)

Primera etapa: Del nacimiento a los dos años (Periodo maternal)
 Empiezan a enderezar y mover la cabeza.
 Enderezan a continuación el tronco.
 Llegan a la posición sentado con el apoyo primero y luego sin apoyo.
 La individualización y el uso de los miembros los llevan progresivamente a la
reptación y luego el gateo.
 El uso de los miembros le permite la fuerza muscular y el control del equilibrio, esto
a su vez le permite:
o El enderezamiento hasta la postura erecta.
o El equilibrio y posición de pie con ayuda y luego sin ella.
o La marcha.
o Las primeras coordinaciones globales asociadas a la prensión
Segunda etapa: De los dos a los cinco años
 A través de la acción, la prensión se hace cada vez más precisa, asociándose
una locomoción cada vez más coordinada.
 La motricidad y la cinestesia (sensación por el cual se percibe el movimiento
muscular, posición de nuestros miembros) permiten al niño el conocimiento y
la utilización cada vez más precisa de su cuerpo entero.
 La relación con el adulto es siempre un factor esencial de esta evolución que
permite al niño desprenderse del mundo exterior y reconocerse como un
individuo autónomo.
Tercera etapa: De los cinco a los siete años (Periodo de transición)
 El desarrollo de las posibilidades del control muscular y el control respiratorio.
 La afirmación definitiva de la lateralidad (predominio de uno de los lados de
nuestro cuerpo).
 El conocimiento de la derecha y la izquierda.
25
 La independencia de los brazos con relación al cuerpo.
Cuarta etapa: De los siete a los once-doce años (elaboración definitiva del esquema
corporal)
 Gracias a que el niño toma conciencia de las diversas partes del cuerpo y el
control del movimiento se desarrolla:
o La posibilidad de relajamiento global o segmentario (de su totalidad o
de ciertas partes del cuerpo).
o La independencia de los brazos y tronco con relación al tronco.
o La independencia de la derecha con relación a la izquierda.
o La independencia funcional de diversos segmentos y elementos
corporales.
o La transposición del conocimiento de sí al conocimiento de los demás.
A partir de esta etapa, el niño ya habrá conquistado su autonomía. A medida que
toma conciencia de las partes de su cuerpo y de su totalidad, será capaz de
imaginarse o de hacer una imagen mental de los movimientos que realiza con su
cuerpo, esto permitirá planear sus acciones antes de realizarlas.
Además de la expresión oral, la expresión corporal constituye una de las formas más
universales de comunicación y comprensión de los seres humanos. Destaca su capacidad
de expresar estados anímicos a través del movimiento de forma instantánea. En ella, se
reúnen al igual que en los medios audiovisuales, la visión y el sonido: Las artes plásticas y
la música.
El movimiento es fundamental para fortalecer en los niños/as sus capacidades cognitivas y
para que tengan un crecimiento más sano tanto en el nivel físico como mental. Esta noción
no es nueva, ya lo decían los griegos “ment sana in corpore sano”, sin embargo hoy día
cuesta mucho que los niños/as practiquen su cinética corporal, pues ya no es posible que
jueguen solos al aire libre, los padres y madres se encuentran ocupados trabajando y no
encuentran momentos para dedicarse a jugar con ellos, y no podemos dejar de mencionar
la influencia de la televisión y los juegos electrónicos que provocan sedentarismo y
aletargamiento.
Está científicamente comprobado que la expresión corporal estimula el lenguaje, la vista y
el oído, así como los ya consabidos beneficios que se generan en el organismo a nivel de
salud, como menor asimilación de grasas, huesos fuertes, músculos flexibles, etcétera.
Pero también ha sido demostrado que la expresión corporal ayuda a que la seguridad del
niño/a sea mayor, a que tenga una autoestima más alta y a que sepa relacionarse mejor
con sus congéneres. La falta de movimiento en los niños/as puede provocar déficit
atencional y otros trastornos emocionales.
Los expertos en conducta infantil insisten en recuperar el movimiento y las actividades
físicas, pues la relación existente con el desarrollo mental es innegable. Por ejemplo, un
26
niño/a que esté acostumbrado a mover sus manos en juegos, aprenderá más fácilmente y
con más velocidad a escribir, pues tendrá acostumbrados sus músculos al movimiento y la
motricidad fina no estará atrofiada.
Con todo ello y por el placer que proporciona su práctica a la hora de descubrir el cuerpo
en movimiento y dominarlo, está justificada su inclusión en el programa de Educación
Infantil
Trataremos de definir que es, o mejor aún, que debería ser la expresión corporal.
Designaremos, en un principio con este término al conjunto de las técnicas que utilizan al
cuerpo humano como elemento-lenguaje y permiten así, al margen de toda preocupación
estética o utilitaria voluntaria, la revelación de un contenido interno.
La Expresión Corporal, así como la danza, la música y las otras artes, es una manera más
de exteriorizar los estados anímicos, y como ellos contribuye a la vez a una mejor
comunicación entre los seres humanos. De acuerdo con esta doble finalidad, es decir la
expresión y la comunicación, tratamos desde un principio que los alumnos (ya sean niños,
adolescentes o adultos) puedan llegar a la máxima capacidad expresiva sin tener que
alcanzar previamente una destreza que para muchos está más allá de sus posibilidades
físicas. Es una disciplina que libera energías, orientándolas hacia la expresión del ser a
través de la unión orgánica del movimiento, del uso de la voz y de sonidos percutidos. Estos
sonidos pueden ser producidos por el mismo cuerpo en movimiento (golpeteos con los pies
y con las manos, castañeteo, etc.) o por instrumentos de percusión integrados al
movimiento.
Las enseñanzas de la Expresión Corporal procuran que el niño /a alcance un dominio físico
tal que le sea cada vez más fácil manifestarse corporalmente, sin que el progreso técnico
impida el placer de aprender, y del movimiento en sí. Se busca brindar a cada niño/a la
posibilidad de descargar sus energías a través del juego corporal, ayudando a enriquecer
este juego y a encontrar en la unión del movimiento, de la música, de la palabra, del silencio,
los medios auténticos de expresión creadora correspondientes a su edad; estimularle el
deseo de descubrir, conocer y utilizar cada vez mejor sus aptitudes en esta disciplina y
aplicarlas en su vida diaria.
1.5.-Desarrollo psicológico en el ser humano
1.5.1.-Concepto
Los seres humanos somos una serie de cambios psicológicos en todos los sentidos de la
palabra, ya que un día podemos estar bien y al siguiente día mal, somos inconformes con
la vida y con todo lo que ella nos da. Pero los cambios psicológicos se dan de una manera
extraña dependiendo del entorno en el que vivamos o de los diferentes tipos de personas
que nos rodean, de cómo nos tratan, de la manera en cómo nos miran y demás; Pero
nosotros también debemos tener un control de nosotros mismos, saber actuar y saber
manejar las diferentes situaciones que se nos presente, pero si ya tenemos un problema
serio que no podemos controlar se debe poner en control con el médico para que este haga
un seguimiento a fondo y nos ayude a solucionar el problema.
El desarrollo psicológico es un proceso gradual y progresivo, que se caracteriza por una
serie de transformaciones de la conducta, de la forma de pensar y de sentir, de la forma de
interactuar con los demás y de la forma de relacionarse con el ambiente. Estas
27
transformaciones se relacionan con la aparición de nuevas necesidades, intereses y
motivos, con la adquisición de habilidades y conocimientos y con el uso cada vez más
efectivo de la experiencia. Los procesos del cambio psicológico que se dan en el desarrollo
humano, se dan en un contexto social, ambiental, ecológico, y cultural determinado que nos
influye; dichos contextos influyen de diferente manera en el cambio psicológico que es
producido y a su vez los modifica. La psicología estudia los procesos psíquicos, incluyendo
procesos cognitivos internos de los individuos, así como también los procesos
sociocognitivos que se producen en la sociedad. Los procesos mentales incluyen los
diversos fenómenos cognitivos, emotivos y conativos, así como las estructuras de
razonamiento.
El estudio del proceso del desarrollo psicológico humano, se centra en el estudio que se
produce a lo largo del ciclo de la vida. Esto implica que existan cambios que no son de
naturaleza psicológica, que el cambio se produce en otras especies y el mismo es uno de
los aspectos de un fenómeno más amplio que es el desarrollo humano ya que tiene
como variación cualitativa de la persona humana en sus aspectos biosociales a través del
tiempo, es decir, los cambios que sufre el ser humano a lo largo de su vida; cambios y
variaciones en cuanto a aspectos no físicos, sino psíquicos.
El objeto del desarrollo psicológico humano es la descripción, la explicación y la
optimización del cambio psicológico que se produce a lo largo del desarrollo humano
durante el ciclo de la vida. Esta definición se centra en el estudio del cambio psicológico,
este cambio se produce en otras especies pero solo lo estudiamos en el ser humano.
Al nacer, cada ser humano, experimenta cambios de todo orden, a lo largo de su existencia.
De embriones pasamos a ser persona ya senil, hasta que el ciclo de desarrollo finaliza con
la muerte o desaparición física. El estudio científico de estos esquemas de cambio y
estabilidad es lo que se denomina el Desarrollo Humano.
Para los entendidos (Papalia y otros, 2010) el desarrollo es sistemático: coherente y
organizado; adaptativo: su fin es enfrentar las condiciones internas y externas de la vida;
sigue diversos caminos a veces puede o no tener una meta definida, pero existe una
conexión entre los cambios, en oportunidades imperceptibles.
Se llama psicología del desarrollo, según Morris y Maisto, (2011):
Al estudio de cómo cambia la gente del nacimiento a la vejez. Puesto que prácticamente
todo lo concerniente a una persona cambia a lo largo del ciclo de vida, la psicología del
desarrollo incluye todos los temas estudiados por los psicólogos, como pensamiento,
lenguaje, inteligencia, emociones y conducta social. Pero los psicólogos del desarrollo se
concentran sólo en ciertos temas: cómo y por qué se presentan cambios a medida que la
gente envejece. (p.341)
Para comprender los cambios que se producen a lo largo del ciclo vital, los psicólogos del
desarrollo se centran en tres temas: Las características individuales frente a los rasgos
compartidos; la estabilidad frente al cambio; y, la herencia frente al ambiente. También
existen tres principales ámbitos del desarrollo humano, el físico, el cognoscitivo y el
28
psicosocial. Para abordar éstos u otros aspectos, los científicos del desarrollo humano se
enriquecen de disciplinas como la psicología, psiquiatría, sociología, antropología, biología,
genética, ciencias de la familia, educación, historia, filosofía y medicina.
Cuando el campo de estudio del Desarrollo Humano se estableció, sus metas se
conformaron alrededor de tres aspectos, la descripción, explicación, predicción e
intervención en el área. Sin embargo, esta disciplina científica está constantemente
emergiendo cambios en sus teorías e interpretaciones.
Existen muchas teorías algunas contradictorias, otras complementarias, pero son punto de
vistas de los seres humanos que las concibieron. Los teóricos basan sus premisas en tres
temas o interrogantes fundamentales del desarrollo: 1) el desarrollo es activo o reactivo; 2)
si el desarrollo es continuo o se produce en etapas; y, 3) qué influye más en el desarrollo,
la herencia o el ambiente.En este sentido, surgen dos modelos contrapuestos del
desarrollo: el modelo mecanicista y el modelo organicista.
Se entiende el modelo mecanicista aquel que “considera al desarrollo como una serie de
respuestas predecibles a los estímulos” (Papalia y otros, 2010, p. 23). Según Locke las
personas son como máquinas que reaccionan a los estímulos ambientales. Y el individuo
es comparado con una máquina que puede armarse y desarmarse en piezas. Además, el
desarrollo esta regido por un mismo proceso, lo que permite el pronóstico de los cambios.
Estos teóricos se ocupan de los cambios cuantitativos, que sean mensurables (estatura,
peso, cantidad de vocabulario, frecuencia de comunicación, entre otros)
Por el contrario, el modelo organicista, Rousseau, sostenía que el desarrollo humano es
iniciado internamente por un ser activo y que su evolución ocurre en etapas. En esta
postura, el individuo es un ente activo y en crecimiento. Son activos y reactivos. El motor
es interno, el ambiente no influye notablemente, sólo lo acelera o retarda. Estos teóricos
subrayan el cambio cualitativo, el cambio de clase, estructura u organización. Estas
variaciones son discontinuas, no son predecibles, sólo que una fase se antecede a otra.
En cada etapa, las personas superan distintos problemas y adquieren ciertas habilidades.
Cada etapa se constituye en la anterior y es preparación para la siguiente.
Con base en estos dos grandes modelos teóricos, se han derivado una serie de teorías del
desarrollo humano, como son:
1. Perspectiva psicoanalítica
2. Perspectiva Conductista
3. Perspectiva Cognoscitiva
4. Perspectiva Humanista
5. Perspectiva Evolutiva / Socio biológica
Teoría Psicodinámicas de Sigmund Freud (Desarrollo Psicosexual)
Freud creía que las personas nacían con impulsos biológicos que deben redirigirse para
vivir en sociedad. Para este médico vienés, la personalidad estaba conformada en tres
partes hipotéticas: el ello, el yo, y el superyó. El objetivo del Yo es conseguir medios
factibles y reales para satisfacer el ello y que a su vez sean aceptables para el superyó.
29
Freud propuso que la personalidad se forma a partir de conflictos infantiles inconscientes
entre los impulsos innatos del ello y las necesidades de la vida civilizada” (ob-cit, p. 26). En
este sentido, estos conflictos ocurren en una secuencia invariable de cinco etapas de
maduración del desarrollo psicosexual, en donde el placer o la frustración pasa de una zona
del cuerpo a otra: de la boca al ano, y luego a los genitales.
ETAPAS PSICOSEXUALES DESCRIPCION
ORAL (nacimiento a 12-18 meses) La principal fuente de placer del bebé

son las actividades centradas en la
boca (succionar y comer)
ANAL (12-18 meses a 3 años) El niño tiene gratificación sensorial del

acto de retener y descargar heces. La
zona de gratificación es la región anal y
el control de esfínteres es una actividad
importante
FALICA (tres a seis años) El niño se apega al padre del otro sexo
y luego se identifica con el progenitor
del mismo sexo. Surge el superyó. La
zona de gratificación pasa a la región
genital
LATENCIA ( seis años a la pubertad) Época de calma relativa entre etapas

más agitadas
GENITAL (pubertad a adultez) Retorno de los impulsos sexuales de la

etapa fálica, canalizados a la sexualidad
madura adulta
Teoría del Desarrollo Psicosocial de Erick Erikson

Esta teoría se fundamenta en la influencia de la sociedad dentro del desarrollo de la
personalidad. Erikson, también fue uno de los pioneros del constructo del ciclo vital. A
diferencia de Freud, que sostenía que la personalidad se conformaba con las primeras
experiencias infantiles; Erikson afirmaba que la formación del yo se produce a lo largo de
la vida. Este enfoque concibe ocho etapas de todo el ciclo vital. (ob-cit, p. 28)
Cada etapa comprende (…) una crisis de personalidad: un gran tema psicosocial que es
muy importante en el momento y que no dejará de serlo en alguna medida durante el resto
de la vida. Estos temas, que se suceden según los tiempos de la maduración, deben
resolverse satisfactoriamente para que se desarrolle un yo sano.
Presentamos un cuadro resumen de las ocho etapas mencionadas dentro de esta teoría
(ob-cit, p. 27):
30
ETAPAS PSICOSOCIALES DESCRIPCION
CONFIANZA VS DESCONFIANZA El bebé adquiere un sentido sobre si el

BASICA(nacimiento a 12-18 meses) mundo es un lugar bueno y seguro. Virtud: la
esperanza
AUTONOMIA VS VERGÜENZA Y El niño alcanza un equilibrio de

DUDA (12-18 meses a tres años) independencia y autosuficiencia sobre la
vergüenza y la duda. Virtud: la voluntad
INICIATIVA VS CULPA (tres a seis años) El niño gana iniciativa al ensayar nuevas
actividades y no lo abruma la culpa. Virtud:
deliberación
LABORIOSIDAD VS El niño tiene que aprender habilidades

INFERIORIDAD (seis años a la pubertad) culturales o enfrentará sentimientos de
incompetencia. Virtud: habilidad
IDENTIDAD VS CONFUSION DE Los adolescentes tienen que definir su

IDENTIDAD ( pubertad a adultez sentido del “YO” (Quién soy?) o experimentar
temprana) confusión sobre sus papeles. Virtud: fidelidad
INTIMIDAD VS AISLAMIENTO(adultez La persona trata de comprenderse con los

temprana) demás; si no lo consigue, puede sufrir
aislamiento o ensimasmiento. Virtud: amor
CREATIVIDAD VS El adulto maduro se preocupa por establecer

ESTANCAMIENTO (adultez media) y guiar a la nueva generación o experimenta
un empobrecimiento personal. Virtud: interés
en los demás
INTEGRIDAD VS El adulto mayor acepta su propia vida y

DESESPERACION (adultez tardía) admite la muerte o bien se desespera por la
imposibilidad de volver a vivir la vida. Virtud:
sabiduría
Perspectiva Conductista
Es una teoría mecanicista que describe la conducta observable como una predecible
respuesta a la experiencia. Pone énfasis en la función predecible del ambiente como causa
de la conducta observable. El aprendizaje humano, como en todos los organismos, se
produce a través de reacciones a condiciones del ambiente que resultan placenteras,
dolorosas o amenazadoras.
Esta postura se centra en el aprendizaje asociativo, según el cual se forma un vínculo
mental entre dos sucesos. Estos tipos de aprendizajes asociativos son el condicionamiento
clásico y el condicionamiento operante.
El Condicionamiento Clásico
31
Es un aprendizaje basado en la asociación de un estímulo que por lo general no produce
una respuesta particular, frente a otro estímulo que si la genera.
Teóricos como Pavlov y Watson dieron importantes aportes con sus experimentos en el
desarrollo humano. Este tipo de aprendizaje ocurre a lo largo de toda la vida. Por ejemplo,
el miedo a ahogarse o a las alturas podría explicarse por una pasada experiencia de
haberse caído de un trampolín o una resbaladilla.
Condicionamiento Operante
Al igual que el Condicionamiento Operante, el aprendizaje es asociativo. Este
condicionamiento es denominado operante, porque el individuo aprende producto de operar
con su ambiente.
Es un aprendizaje basado en la asociación de una conducta y sus consecuencias. Un
organismo tiene a repetir una respuesta o conducta por consecuencia deseables y a
suprimir el castigo. Es así como el comportamiento es reforzado, aumentando su aparición
y fortaleciéndola. Por el contrario, el castigo es el proceso por el cual una conducta es
debilitada y se reduce su probabilidad de aparición hasta extinguirse.
El teórico más destacado por sus investigaciones dentro de esta área fue el psicólogo
estadounidense B.F. Skiner (1904-1990)
Teoría del Aprendizaje Social (cognoscitiva social)
Bandura formuló muchos principios de la teoría del aprendizaje social. Contrario a los
conductistas que sostenían que el aprendizaje era producto del ambiente al actuar sobre el
individuo, y es el principal motor del desarrollo, estos teóricos del aprendizaje social
afirmaban que el motor del desarrollo tiene dos direcciones: la persona actúa en el mundo
y éste actúa sobre ella. Bandura llamó a este concepto determinismo recíproco.
La vertiente clásica de esta teoría parte de la concepción de que las personas aprenden
comportamientos socialmente aceptadas por observación o imitación de modelos. Este
proceso se denomina aprendizaje por observación o modelamiento.
La versión actualizada de la teoría del aprendizaje social de Bandura es la Teoría
Cognoscitiva Social, dando mayor preponderancia a los procesos cognoscitivos en el
desarrollo humano. Estos procesos se activan cuando las personas observan modelos,
aprenden unidades de conducta y, mentalmente, las convierten en complejos patrones de
nuevas conductas. Esto conlleva a que el individuo construyen criterios para juzgar sus
actos y se más selectivo con los modelos a escoger, que estén en estrecha asociación con
esos criterios.
Teoría del Desarrollo Cognoscitivo de Piaget
Esta Teoría se centra en el pensamiento, el razonamiento y la solución de problemas, dando
espacial importancia a como se desarrollan estos procesos en la infancia.
Piaget pensaba que la mente no se a responder a los estímulos sino que crece, cambia y
se adapta al mundo. (Craig J. G. “Desarrollo Psicológico”, pag. 35-35)
Piaget enfatizo el hecho de que todos, inclusive los niños, comienzan a organizar el
conocimiento del mundo en algo que el llamo esquemas.
32
Los esquemas son conjuntos de acciones físicas, de operaciones mentales, de conceptos
o teorías con las cuales organizamos y adquirimos informaciones sobre el mundo.
En su teoría propone lo que llama “principios del desarrollo”:
Organización y Adaptación.
Estos los denomino principios básicos, los cuales a su ves llamo principio invariables, los
cuales rigen el intelecto del niño.
La Organización es una predisposición innata de todas las especies; conforme el niño va
madurando, integra los patrones físicos simples o esquemas mentales a sistemas mas
complejos.
La Adaptación expone que todos los organismos nacen con la capacidad de ajustar sus
estructuras o conductas a las exigencias del ambiente.
Asimilación y Acomodación
Piaget utilizo estos términos para describir como se adapta el niño al entorno.
La Asimilación es el proceso que consiste en moldear activamente la nueva información
para encajarla en los esquemas existentes.
La Acomodación es el proceso que consiste en modificar los esquemas existentes para
encajar la nueva información discrepante.
Piaget propone cuatro etapas para explicar el desarrollo. Se pueden observar en el
siguiente cuadro.
Etapa Edad Característica
Los bebés aplican sus

capacidades sensoriales
y motoras para explorar
y obtener una
compresión básica del
ambiente. Al nacer, sólo
Sensoriomotora Del nacimiento a los 2 tienen reflejos innatos
años con los que enfrentan al
mundo.
33
Los niños usan el
simbolismo (imágenes y
lenguaje) para
representar y
comprender diversos
aspectos del ambiente.
Preoperacional De los 2 a los 7 años Responden a objetos y
hechos de acuerdo con
la forma en que las
cosas parecen ser. El
pensamiento es
egocéntrico, lo que
significa que los niños
piensan que todos
perciben el mundo de la
misma forma que ellos.
Los niños adquieren y

utilizan operaciones
cognoscitivas
Operaciones Concretas De los 7 a los 11 años (actividades mentales
componentes del
pensamiento lógico)
Las operaciones
cognoscitivas de los
adolescentes son
reorganizadas en forma
que les permite operar
sobre las operaciones
Operaciones Formales De 11 años en adelante (pensar respecto al
pensamiento). En esta
etapa el pensamiento es
sistemático y abstracto.
Los Modelos de Procesamiento de la Información se han convertido en una alternativa

importante a las perspectivas piagetianas.
34
Estos modelos pretenden identificar la manera en que los individuos asimilan, usan y
almacenan información, (Feldman R. obcit, pag. 24)
Estos modelos surgieron a partir del procesamiento electrónico de la información, en
particular el realizado por computadoras
Los Modelos de Procesamiento de Información consideran al hombre como un procesador
activo de información, cuya actividad fundamental es recibir información, elaborarla y actuar
de acuerdo con ella. Es decir, el hombre aprende procesando su experiencia mediante un
complejo sistema en el que la información es recibida, transformada, acumulada,
recuperada y utilizada. Hay tres conocidos elementos estructurales en el modelo de
procesamiento de la información:
· Un registro sensor que recibe la información
Una memoria a corto plazo que facilita un breve almacenamiento de la información
seleccionada.
Memoria a largo plazo que sirve para una retención más duradera de la información.
Los Modelos del Procesamiento de la Información se han convertido en una parte central
de nuestra comprensión del desarrollo. Sin embargo no ofrecen una explicación completa
de la conducta. Han prestado poca atención a una conducta como la creatividad, en la cual
las ideas mas profundas suelen desarrollarse de manera aparentemente no lógica y no
lineal. Además no tienen en cuenta el contexto social en el cual tiene lugar el
desarrollo. (Feldman R. ob-cit, pág. 24)
Teoría Sociocultural de Vygotsky
Lev Vygotsky fue un destacado representante de la psicología rusa. Propuso una teoría del
desarrollo del niño. Afirmo que no es posible entender el desarrollo del niño si no conoce
la cultura donde se cría. Pensaba que los patrones de pensamiento del individuo no se
deben a factores innatos, sino que son producto de las instituciones culturales y de las
actividades sociales. (Meece, J. L. Pag. 127)
Según Vygotsky, tanto la historia de la cultura del niño como la de su experiencia personal
son importantes para comprender el desarrollo cognoscitivo.
Destaca que el conocimiento no se construye de modo individual como propuso Piaget, sino
que se construye entre las personas a medida que interactúan. Propuso que los procesos
mentales del individuo como recordar, resolver problemas o planear tiene un origen social.
Identificó el lenguaje como la herramienta psicológica más influyente en el desarrollo
cognoscitivo. Distinguió tres etapas en el uso del lenguaje: la etapa social, la egocéntrica y
la del habla interna.
Habla social: el niño se sirve del lenguaje fundamentalmente para comunicarse. El
pensamiento y el lenguaje cumplen funciones independientes.
· Habla cognitiva: cuando el niño comienza a usar el habla para regular su conducta y
su pensamiento. En esta fase del desarrollo, el habla comienza a desempeñar una función
intelectual y comunicativa.
35
· Habla interna: la emplea para dirigir su pensamiento y su conducta. En esta fase
puede reflexionar sobre la solución de problemas y la consecuencia de las acciones
manipulando el lenguaje.
Esta teoría se ha vuelto cada vez más influyente. La razón es el reconocimiento creciente
de la gran importancia de los factores culturales en el desarrollo.
Esta teoría no esta exenta de criticas, algunos sugieren que el fuerte énfasis que Vygotsky
dió al papel de la cultura y la experiencia social lo llevo a ignorar los efectos de los factores
biológicos en el desarrollo. Además, sugieren algunos, que su perspectiva parece minimizar
el rol que los individuos desempeñan en el moldeamiento de su propio ambiente.
Modelos de Neurociencias Cognoscitivas
Este es uno de los enfoques mas recientes del estudio del desarrollo. Observan el desarrollo
cognoscitivo a través de la lente de los procesos cerebrales.
Al igual que otras perspectivas cognoscitivas, toman en cuenta los procesos mentales
internos, pero se enfocan específicamente en la actividad neurológica que subyace al
pensamiento, la solución de problemas y otras conductas cognoscitivas. (Fldman, ob-cit,
pag. 25).
Los científicos cognoscitivos tratan de localizar e identificar las funciones del cerebro que
se relacionan con diferentes tipos de actividades cognoscitivas.
Los modelos de neurociencias cognoscitiva también están a la vanguardia de la
investigación que ha identificado genes específicos asociados con trastornos que van de
problemas físicos, como el cáncer de mama, a trastornos psicológicos como la
esquizofrenia.
La Neurociencia Cognitiva se define como la disciplina que busca entender cómo la función
cerebral da lugar a las actividades mentales, tales como la percepción, la memoria, el
lenguaje e incluso la consciencia.
El término "neurociencia cognitiva" fue acuñado por George Miller y Michael
Gazzaniga hacia el final de la década de 1970. La neurociencia cognitiva comenzó a
integrar el terreno teórico recién puesto en la ciencia cognitiva, que surgió entre los años
1950 y 1960, con los enfoques de la psicología experimental, neuropsicología y las
neurociencias.
Para los años 1988-89 se realizaron una serie de publicaciones científicas en las cuales
quedo configurado una nueva forma de abordar las relaciones mente-cerebro, la
Neurociencia Cognitiva, como disciplina científica con identidad paradigmática propia,
caracterizada por el uso de los paradigmas experimentales propios de la psicología
cognitiva para el estudio de la actividad cerebral. Esta nueva ciencia se basa en los
siguientes presupuestos “paradigmáticos”:
1.6.-Cognicion en el ser humano
La palabra cognición viene del latín "cognoscere", que significa conocer. Por lo tanto,
cuando hablamos de lo cognitivo normalmente nos estamos refiriendo a todo aquello que
36
pertenece o que está relacionado con el conocimiento, es decir, el cúmulo de información
que hemos adquirido gracias al aprendizaje o la experiencia.
La definición más aceptada de cognición es la capacidad que tenemos los seres vivos de
procesar la información a partir de la percepción (estímulos que nos llegan del mundo
exterior a través de los sentidos), el conocimiento adquirido con la experiencia y nuestras
características subjetivas que nos permiten integrar toda esta información para valorar e
interpretar el mundo. Es decir, la cognición es la habilidad que tenemos para asimilar y
procesar los datos que nos llegan de diferentes vías (percepción, experiencia, creencias…)
para convertirlos en conocimiento. La cognición engloba diferentes procesos cognitivos
como el aprendizaje, la atención, la memoria, el lenguaje, el razonamiento, la toma de
decisiones, etc… que forman parte del desarrollo intelectual y de la experiencia.
Distintas disciplinas han abordado el estudio de la cognición, la neurología, la psicología, la
antropología, la filosofía e incluso las ciencias de la información. Pero fue la psicología
cognitiva la que empezó a estudiar cómo el procesamiento de la información influía en la
conducta y qué relación tenían los diferentes procesos mentales en la adquisición del
conocimiento. La psicología cognitiva surgió a finales de los años 50 como contraposición
al conductismo imperante de la época. Autores como Piaget y Vigotsky revolucionaron el
panorama científico gracias a sus teorías sobre el desarrollo y aprendizaje cognitivo, que
aún hoy siguen vigentes. A partir de la década de los 60, el interés por la cognición y las
capacidades cognitivas aumentó exponencialmente, y el número de investigaciones que se
generaron permitió incrementar el conocimiento que tenemos sobre estos procesos.
Actualmente, los avances en neuroimagen nos permiten añadir un conocimiento fisiológico
y neuroanatómico muy importante para la comprensión de los procesos mentales y cómo
estos influyen en nuestras conductas y emociones.
¿Qué son los procesos cognitivos? Podemos entender los procesos cognitivos como los
procedimientos que utilizamos para incorporar nuevos conocimientos y tomar decisiones al
respecto. En dichos procesos intervienen varias funciones cognitivas: la percepción, la
atención, la memoria, el razonamiento… Todas estas funciones cognitivas trabajan
conjuntamente para integrar el conocimiento y crear una interpretación del mundo que nos
rodea.
 LA PERCEPCIÓN COMO PROCESO COGNITIVO: La percepción cognitiva nos
permite organizar y comprender el mundo a través de los estímulos que recibimos
con los sentidos. Podemos recibir información de los cinco los sentidos clásicos
como la vista, el oído, el gusto, el olfato y el tacto, pero también de otros no tan
conocidos como la propiocepción (es el sentido que informa sobre la posición
corporal, el que nos permite que tengamos un esquema corporal y sepamos qué
posición ocupamos en el espacio) o la interocepción (que es la percepción de cómo
están los órganos de nuestro cuerpo, y es el que nos permite saber cuándo tenemos
sed o hambre). Una vez recibidos, nuestro cerebro integra toda esta información,
creando un nuevo conocimiento.
 LA ATENCIÓN COMO PROCESO COGNITIVO: La atención es un proceso
cognitivo que nos permite concentrarnos en un estímulo o una actividad, para luego
37
poderlo procesar más profundamente en la conciencia. La atención es una función
cognitiva fundamental para el desarrollo de la vida diaria y se utiliza en la mayoría
de tareas que llevamos a cabo. De hecho, también se la considera como el
mecanismo que controla y regula el resto de procesos cognitivos: desde la
percepción (necesitamos la atención para atender a los estímulos que nos llegan de
los sentidos) hasta el aprendizaje o el razonamiento complejo.
 LA MEMORIA COMO PROCESO COGNITIVO: La memoria es la función cognitiva
que permite codificar, almacenar y recuperar la información del pasado. La memoria
es un proceso básico para el aprendizaje y es la que nos permite crearnos un sentido
de identidad. Hay muchos tipos y clasificaciones de memoria, podemos hablar de
la memoria a corto plazo, que es capacidad de mantener temporalmente la
información en la mente (recordar un número de teléfono en la mente hasta que
conseguimos apuntarlo en un papel), y de memoria a largo plazo que son todos
aquellos recuerdos o conocimientos que guardamos durante mucho más tiempo.
Esta a su vez puede dividirse en memoria declarativa, que incluye tanto
conocimientos adquiridos mediante el lenguaje y la educación (por ejemplo, saber
que la guerra civil acabó en 1939) como los adquiridos a través de experiencias
personales y vivencias (recordar lo que me cocinaba mi abuela en el pueblo); o
memoria procedimental, que se refiere al aprendizaje de rutinas (por ejemplo,
aprender a conducir o ir en bici), memoria auditiva, memoria
contextual, denominación, reconocimiento.
 EL PENSAMIENTO COMO PROCESO COGNITIVO: El pensamiento es
fundamental en todo proceso cognitivo. Permite integrar toda la información recibida
y establecer relaciones entre los datos que la componen. Para ello se vale del
razonamiento, la síntesis y la resolución de problemas, es decir, de las funciones
ejecutivas.
 EL LENGUAJE COMO PROCESO COGNITIVO: El lenguaje es la capacidad que
tenemos para expresar pensamientos y sentimientos a través de la palabra. Es la
herramienta que usamos para comunicarnos y para organizar y transmitir la
información que tenemos sobre nosotros y sobre el mundo. El lenguaje y el
pensamiento se desarrollan de forma paralela y están íntimamente relacionados,
influyéndose recíprocamente.
 EL APRENDIZAJE COMO PROCESO COGNITIVO: Es el proceso cognitivo a
través del cual incorporamos nueva información a nuestro conocimiento previo. En
el aprendizaje incluimos cosas tan dispares como el aprendizaje de conductas o
hábitos como lavarnos los dientes o aprender a caminar, como todos los
conocimientos que vamos adquiriendo con la socialización y la escuela. Piaget y
otros autores hablaban del aprendizaje cognitivo como el proceso en el que la
información entra en el sistema cognitivo y lo cambia.
Los procesos cognitivos pueden ser naturales o artificiales, conscientes o inconscientes,
pero generalmente son muy rápidos y ocurren constantemente y casi sin que nos demos
cuenta. Por ejemplo, cuando vamos por la calle y vemos un semáforo en rojo iniciamos un
proceso cognitivo que nos llevará a tomar una decisión (cruzar o no cruzar). Lo primero que
haremos es centrar nuestra atención en el semáforo, a través de la vista veremos que está
38
en rojo. En cuestión de milisegundos recuperamos de nuestra memoria que cuando está el
semáforo en rojo no se debe cruzar; pero también recordaremos que, a veces, si no pasan
coches lo hacemos. Aquí probablemente tomemos nuestra primera decisión: o esperamos
hasta que el semáforo se ponga en rojo, o mirar hacia un lado y otro de la calle (dirigir de
nuevo nuestra atención) para ver si pasan coches o si es seguro cruzar.
Los procesos cognitivos son aquellos procesos psicológicos por los que los animales y el
hombre procesan información del medio ambiente.
~ Tipos ~
- Inferiores: percepción y memoria.
- Superiores: pensamiento y lenguaje.
~ Los procesos inferiores ~

La percepción
Proceso por el que se organizan los datos sensoriales producidos por la estimulación
ambiental.
Diferencias con:
La sensación: en la percepción hay una organización de los datos.
La memoria: la percepción ofrece algo presente, actual.
El pensamiento: la percepción utiliza representaciones sensoriales, el pensamiento
conceptos abstractos.
Dos rasgos del procesamiento característico de la percepción
- Complejo: compuesto de procesos más simples.
- Recurrente: cada uno de los procesamientos simples transforma la representación del
procesamiento anterior en una nueva representación.
Fases:
- Imagen bidimensional
- Imagen tridimensional.
- Procesamiento en el nivel del objeto.
- Reconocimiento mediante una clasificación en categorías.
~ Teorías de la percepción ~
Primera clasificación:
- Realismo ingenuo: percibimos el mundo como lo percibimos porque el mundo es así. El
mundo posee los rasgos que nos muestra la percepción. Problema de esta teoría: hay
dimensiones de la realidad perceptiva que no coinciden con la realidad física, y a la inversa.
39
- Teoría constructivista (o constructivismo cognitivo): la percepción es una construcción de
la mente, construcción que depende de la experiencia propia del individuo.
- Teoría ecológica: la percepción nos la da directamente el medio ambiente. Es también
una teoría constructivista pero se diferencia de la anterior porque en este caso se supone
que la percepción es propia de la especie (nivel filogenético -aunque en el libro dice
"ontogenético"-), no del individuo.
Segunda clasificación:
- Teorías de la percepción indirecta: la percepción es construida por el individuo a partir de
los datos sensoriales.
-Teorías de la percepción directa: el individuo capta directamente la información que
proporciona el medio ambiente.
La memoria
Conjunto de información disponible para que los organismos realicen sus conductas.
Dos rasgos del procesamiento característico de la memoria
- Selectivo: los organismos no almacenan toda la información posible.
- Recurrente: incluye niveles de procesamiento, y cada uno actúa sobre las
transformaciones realizadas por el anterior.
Fases:
- Registro.
- Almacenamiento.
- Recuperación.
Clasificación de los tipos de memoria
- Por el proceso de registro: la memoria “codifica” la información del ambiente, dando lugar
a distintos tipos de representaciones mentales:
* Imágenes (codificación visual).
* Representación acústica (codificación auditiva).
* Significados (codificación semántica).
* Motricidad (codificación motora).
* Lenguaje (codificación verbal).
- Por el proceso de almacenamiento: se retiene la información en alguno de los almacenes:
Sensorial:
Solapamiento del registro y el almacenamiento
40
Duración: es muy limitada, un brevísimo lapso de tiempo.
A corto plazo:
Origen: toma información del almacén sensorial.
Capacidad: unos siete elementos de información.
Duración: unos doce segundos.
A largo plazo:
Es sensible a las interferencias.
Capacidad: guarda gran cantidad de información.
Duración: un largo periodo de tiempo.
- Tipos:
* Episódica (información sobre experiencias personales) y semántica (almacena
conocimiento general).
* Declarativa (memoria de lo que son los entes físicos) y procedimental (memoria de cómo
se hacen las cosas).
* Explícita (se utiliza de modo consciente) e implícita (actúa de manera inconsciente).
- Por el proceso de recuperación: Tiene en cuenta cómo se accede a la información de los
almacenes de memoria:
* Reconocimiento: se empareja una información con otra ya almacenada.
* Recuerdo: trae a la conciencia lo almacenado.
~ Los procesos superiores ~
Pensamiento
El estudio del pensamiento está estrechamente ligado a la metodología que aplica el
científico y a su concepción del organismo:
- Antes de los años cincuenta: el conductismo fracasó en la investigación sobre el
pensamiento y el lenguaje.
* Watson: intento de reducir el pensamiento a lenguaje subvocal.
* Skinner: quiso comprender el lenguaje con los principios del condicionamiento operante,
pero * Chomsky: mostró los problemas de esta concepción al defender que en el lenguaje
utilizamos reglas, algunas de las cuales son innatas, y que no se aprenden por
condicionamiento operante. Estas reglas no se observan directamente pero sí se pueden
inferir a partir de las pautas lingüísticas.
- A partir de los años cincuenta: la Ciencia Cognitiva.
Su tema de estudio preferido será el pensamiento y el lenguaje; se basó en la idea del ser
humano como una máquina (un ordenador). Su objetivo será estudiar cómo, y mediante
41
qué mecanismos cognitivos los animales, los hombres y los ordenadores procesan
información que les llega desde el medio ambiente.
Defendieron la existencia de inobservables (realidades mentales no dadas a la percepción)
para explicar la conducta. Justificaron la existencia de inobservables mediante el análisis y
estudio de los procesos conscientes en la resolución de problemas. Por ejemplo, Herbert
Simon pidió a sus sujetos experimentales que pensaran en voz alta mientras resolvían
problemas, para deducir los procesos de pensamiento implicados. Creyeron también que
era posible comprobar dichos procesos descubiertos elaborando un programa de
simulación informático basados en ellos, lo que supuso el comienzo de la investigación en
Inteligencia Artificial.
- Últimas décadas: se ha dedicado mucho esfuerzo para averiguar cómo piensan los seres
humanos y los animales y para descubrir estrategias para enseñar a los hombres, los
animales y las máquinas a pensar. Sin embargo los resultados no son ni mucho menos
definitivos, en parte debido al hecho de que no todos los investigadores entienden el
concepto de pensamiento del mismo modo, lo que ha traído consigo que con frecuencia
sea difícil separar el lenguaje del pensamiento y de otras formas de actividad inteligente,
como el razonamiento.
Lenguaje
Mecanismo por el que, empleando sonidos vocales, signos escritos o gestos, las personas
pueden comunicarse.
-Funciones del lenguaje: Primera clasificación:
- Dimensión creativa: permite a las personas construir nuevos procedimientos y contenidos
de la expresión.
- Dimensión comprensiva: sirve para favorecer la comprensión o comunicación entre las
personas. Esta dimensión es muy importante en la investigación científica, por lo que la
epistemología quiso construir un lenguaje científico válido para todos, principalmente en
términos lógico-matemáticos, lenguaje no siempre compatible con las actividades de la vida
cotidiana y del arte y la literatura.
Segunda clasificación:
- Función apelativa (demanda).
- Función conativa (comunicación).
- Función pragmática (relativa al uso).
- Función declarativa
La grandeza del ser humano se muestra en facultades tan importantes y únicas como la
voluntad que muestra la capacidad de tomar decisiones de acuerdo a la inteligencia.
En este sentido, el aprendizaje que es inherente a la experiencia muestra una doble

perspectiva. Podemos conocer a una persona a través de la observación de sus hechos
42
porque las acciones son visibles. En cambio, existen procesos mentales de la mente que
son internos, por tanto, inmateriales e invisibles. Esto es lo que se conoce como aprendizaje
cognitivo que remite a la información del cerebro y a los procesos de la mente.
El aprendizaje cognitivo remite a la suma de conocimiento que el ser humano va a

cumulando a lo largo de la vida. Es decir, a pesar del conocimiento ya adquirido, cada día,
el cerebro recibe nueva información que se asienta en el cerebro. El ser humano recibe
información a través de la percepción de los sentidos, la memoria, el razonamiento y la
comunicación. Toda esa información pasa al cerebro. El conocimiento refleja la suma de
información generada a partir de la experiencia. En este sentido, el conocimiento sigue
siendo fuente de investigación porque existen muchas áreas
El conocimiento adquirido también modifica la conducta de las personas, es decir, a través

de la información mental el ser humano también tiene una mayor toma de conciencia y
capacidad de reflexión sobre sus circunstancias. En este sentido, conviene destacar que el
entorno en el que ha nacido una persona y las vivencias que ha experimentado también
influye en su forma de pensar y en su modo de ser.
Existen experiencias que pueden marcar de una forma especial a una persona en tanto que
ciertas vivencias pueden generar un antes y un después en la vida de un ser humano. Una
experiencia importante produce una información determinada que se traduce en un
aprendizaje cognitivo.
El aprendizaje cognitivo muestra cómo el ser humano puede aprender una experiencia
nueva partiendo desde cero o cómo es posible realizar un aprendizaje de mucha
complejidad. Los seres humanos no sólo pueden aprender a través de las propias vivencias
sino también, a través de la observación compartiendo la vida con otras personas a través
de la amistad. La comunicación permite que dos personas puedan poner vivencias en
común.
Sumar aprendizaje a la vida de una persona aporta autoestima y una visión más amplia de
la realidad
1.7.-Aprendizaje y práctica docente
1.7.1.-Concepto
La teoría y la práctica de la educación indican que uno de los elementos que más incide en
el proceso de aprendizaje de niños y jóvenes tiene que ver con lo que creen, pueden y
están dispuestos a hacer los docentes. Minimizar o tratar con ligereza este punto supone
restringir y, de hecho, desviar la comprensión del problema y la búsqueda responsable de
soluciones. Los docentes importan para influir en el aprendizaje de los estudiantes y para
mejorar la calidad de la educación. Importan, en definitiva, como un recurso necesario e
imprescindible para la sociedad del conocimiento. Y puesto que el profesorado cuenta,
necesitamos que nuestros sistemas educativos sean capaces de atraer a los mejores
candidatos para convertirse en docentes. Necesitamos buenas políticas para que la
formación inicial de estos profesores les asegure las competencias que van a requerir a lo
largo de su extensa trayectoria profesional. Y la sociedad necesita buenos maestros y
43
profesores cuya práctica profesional cumpla con el compromiso de respetar el derecho de
los alumnos a aprender. Existen, pues, diversas formas para mejorar la calidad de la
docencia, una de las cuales es el desarrollo profesional docente, que examinaremos en
este libro a través de una serie de artículos que esperamos que contribuyan a un debate
informado sobre la temática. La primera aportación, de José Manuel Esteve, examina “La
profesión docente ante los desafíos de la sociedad del conocimiento”.
El autor analiza los retos que enfrentan hoy los profesores, así como las respuestas que
deben dar los nuevos programas de formación de docentes. Numerosos estudios y trabajos
de investigación coinciden en señalar la falta de tiempo para atender a las múltiples
responsabilidades que se han ido acumulando sobre el profesor. Parecería que esta es la
causa fundamental del agotamiento de los docentes que aparecen sobrecargados de
trabajo. Ellos realizan una actividad fragmentaria, en la que simultáneamente deben batirse
en distintos frentes, atendiendo a tal cantidad de elementos diferentes que resulta imposible
dominar los distintos roles que el sistema educativo y social les pide asumir. En el segundo
capítulo, Denise Vaillant examina las “Políticas para un desarrollo profesional docente
efectivo” a la luz de las reformas educativas implementadas en América Latina en los
últimos quince años. La autora señala que, en muchos casos, el desarrollo profesional
docente constituye un vivo ejemplo de lo que “no debe hacerse” en materia de cambio
educativo. La no correspondencia entre los recursos invertidos y el impacto en el aula es
fragante. El desarrollo profesional docente debe transformarse al compás de los cambios
que se están operando en los sistemas sociales y económicos. Para hacerlo son necesarias
estrategias sistémicas de acción y no políticas parciales.
Transformar el desarrollo profesional docente solo puede hacerse como parte de un cambio
sistémico que compromete a la institución educativa, así como al modelo de pensar y hacer
política educativa. Emilio TentiFanfani, en su trabajo titulado “Reflexiones sobre la
construcción social del oficio docente”, examina las particularidades del oficio de enseñar y
se pregunta “qué es un docente”
y “qué es la docencia”. El autor describe algunas propiedades de la docencia, tal su carácter
de servicio personal y el hecho de que es una práctica a la que le cambian los problemas.
También se trata de un trabajo colectivo y cada vez más “concreto”. Existen una serie de
factores que contribuyeron a fragmentar el cuerpo docente, que tiende a ser cada vez más
numeroso, pero al mismo tiempo cada vez más diversificado y jerarquizado. El capítulo
concluye que en la mayoría de los países se constata una distancia entre la realidad del
trabajo cotidiano de los docentes en las aulas y el discurso oficial de las políticas educativas.
En su capítulo, Antonio Novoa formula una pregunta: “Profesores: ¿el futuro aún tardará
mucho tiempo?”, que tiene enorme vigencia después de casi cuarenta años de relativa
invisibilidad de los docentes en la agenda educativa. Nunca se cuestionó la importancia de
los profesores y su papel clave en el cambio educativo, pero las miradas se dirigían hacia
otros temas. Es en este siglo xxi en el que numerosos estudios e informes dan cuenta de
que el profesor importa y que su accionar es central en el proceso de aprendizaje de niños
y jóvenes.
El autor finaliza proponiendo una serie de medidas que permitan “hacer aquello que es
preciso hacer”: formar a los profesores dentro de la profesión, promover nuevas
modalidades para organizar la profesión y reforzar la dimensión profesional y presencia
44
pública de los docentes. “La formación docente como sistema: de la formación inicial al
desarrollo profesional” constituye una interesante reflexión a partir de la experiencia
argentina, formulada por Graciela Lombardi y María Inés Abrile de Vollmer. Las autoras
muestran cómo el concepto de desarrollo profesional ha superado algunos problemas de la
formación continua de los últimos 20 años en Argentina y en la región.
El desarrollo profesional ocurre en la medida en que el mismo esté amarrado a la práctica
cotidiana de los docentes y a los problemas de la enseñanza y del aprendizaje. Solo a partir
de ese anclaje es posible promover reflexiones, reestructuraciones y conceptualizaciones
que abran nuevas perspectivas y permitan el planteo de estrategias didácticas orientadas
a mejorar el aprendizaje y la comprensión de los alumnos. La experiencia del Instituto
Nacional de Formación Docente en Argentina recoge esas conceptualizaciones en la
planificación de nuevas modalidades de desarrollo profesional docente.
La expresión “sociedad del conocimiento” se ha convertido en un comodín que políticos,
escritores y periodistas citan frecuentemente en sus discursos. Sin embargo, la mayor parte
de las personas que la emplean se verían en apuros si les pedimos definir qué entienden
por “sociedad del conocimiento”, y más aún si les pedimos explicar cómo influye esa nueva
forma de organización social en nuestras vidas cotidianas. Castells (2000) emplea las
expresiones “sociedad del conocimiento” y “economía del conocimiento” para referirse a un
estadio posterior al desarrollo de la sociedad industrial, en el que la tecnología se convierte
en el elemento central de la organización social y de la producción económica, sobre todo
a partir del avance de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. La
comprensión del papel central de la tecnología en la organización social y en la producción
de bienes y servicios instaura una carrera vertiginosa para la mejora continua de la
tecnología disponible, ya que la disponibilidad de nuevas tecnologías otorga una posición
de privilegio frente a los competidores. Las empresas y los países saben que, para competir,
necesitan mejorar permanentemente sus tecnologías de información y de producción, y
que, para ello (aquí entra en juego la educación), necesitan aumentar el capital humano
disponible, es decir, el número de ciudadanos con altos niveles de formación científica y
técnica capaces de mantener el actual desarrollo tecnológico y de impulsar hacia el futuro
la innovación en ciencia y tecnología.
El desarrollo científico, basado en la investigación y encomendado tradicionalmente a las
universidades, se convierte ahora en un elemento central en las estrategias de desarrollo
económico, urgiendo a las instituciones investigadoras a no limitarse a la investigación
básica; aparece así el concepto de I+D, “investigación más desarrollo (tecnológico)” como
una espiral en permanente crecimiento (Michavila, 2008). En efecto, las nuevas
aplicaciones tecnológicas, que pueden suponer una ventaja en la producción o en el
mercado, derivan de nuevos descubrimientos científicos; pero esas nuevas tecnologías
también se utilizan para avanzar en nuevos procesos de investigación, de tal forma que el
avance en los descubrimientos científicos también depende del nivel de tecnología de que
dispone el investigador.
Así, en la sociedad contemporánea, la investigación avanza en una espiral permanente en
la que las ventajas de cara a la producción y la misma investigación proceden de los
avances en la tecnología disponible. En esta clave habría que interpretar el proceso de
45
polarización de la investigación de vanguardia en Estados Unidos y, en menor medida, en
los países con mayores niveles de desarrollo tecnológico; pues es difícil que un investigador
dotado de un microscopio convencional pueda mejorar el trabajo de otro que dispone de un
microscopio electrónico.
Las claves descritas para explicar la sociedad del conocimiento tienen un importante
correlato en el ámbito de la educación, que en la última mitad del siglo xx deja de
considerarse exclusivamente como un elemento para el desarrollo personal de los alumnos
y comienza a planificarse con objetivos sociales al considerarla como uno de los motores
básicos de la economía. En efecto, en 1957, el desafío tecnológico que supuso el
lanzamiento del Sputnik ruso llevó a una completa revisión de la política educativa de
Estados Unidos, acuñándose el concepto de “reserva de talento” pues, al estudiar la política
educativa rusa, descubrieron que Estados Unidos perdían al cincuenta por ciento de sus
mejores talentos por el hecho de ser mujeres y a un porcentaje importante de sus mejores
cerebros por el simple hecho de ser pobres o de pertenecer a una minoría racial
discriminada. Se decidieron entonces a aprovechar la “reserva de talento”, es decir, el
número de personas capaces que no alcanzan un alto desarrollo intelectual por falta de
oportunidades educativas. Aparecen entonces los primeros programas estatales para
conceder becas y ayudas al estudio que rompen la secular tendencia de reservar los altos
niveles de desarrollo educativo a los hijos de las clases privilegiadas. A partir de este primer
paso, se generalizan los conceptos de una educación obligatoria, universal y gratuita, que
solo se alcanza en los países más avanzados.
Este avance sin precedentes, que contempla la educación como un elemento básico del
desarrollo científico y tecnológico, va a consolidarse con la utilización del concepto de
“capital humano”, es decir, el acopio de personas con altos niveles de formación
universitaria y de formación profesional de tercer grado de las que dispone un país para
hacer avanzar su economía.
Los conceptos de “reserva de talento” y de “capital humano” van a tener un extraordinario
protagonismo en la planificación social de la educación, que es una de las claves de la
sociedad y la economía del conocimiento, pues, como hemos visto, mantener el acelerado
ritmo de innovación que requiere esa espiral en la que se retroalimentan avances científicos
y desarrollos tecnológicos exige un número creciente de personas con altos niveles de
formación científica y técnica. En 2003 la OCDE, a partir de la comparación de datos
educativos y económicos de Argentina, Brasil, Chile, China, Egipto, India, Indonesia,
Jamaica, Malasia, Paraguay, Perú, Tailandia, Túnez, Uruguay y Zimbabwe, concluye:
“Una vez que el capital humano ha alcanzado un umbral crítico, juega un papel aún más
relevante en el proceso de desarrollo económico. Lo que es más, la obtención de altos
niveles de educación secundaria y terciaria son importantes para que el capital humano se
traduzca en un crecimiento económico sólido” (OCDE-UNESCO, 2003, p. 6).
Sin embargo, el mantenimiento de un sistema educativo que pueda ofrecer altos
porcentajes de cobertura en los niveles secundarios superiores y en los niveles terciarios,
tanto en la enseñanza universitaria como en la formación profesional de tercer grado,
resulta extremadamente difícil de mantener, no solo por el coste económico que supone,
sino sobre todo por la dificultad de contar con un profesorado de alto nivel cuya formación
no es posible improvisar. Así, en la sociedad del conocimiento, la calidad del sistema
46
educativo y la formación del profesorado se convierten en una pieza clave, pues para
mejorar el desarrollo económico necesitamos mantener un sistema educativo que forme a
personas con un alto nivel científico y técnico.
Así, como nos plantean los estudios de la OCDE, la inversión en educación aparece como
el primer escalón en el camino hacia el desarrollo económico. La vía de avance radica en
creer que las inversiones en educación son prioritarias y apostar por ellas pese a que los
recursos financieros disponibles en un país estén limitados por el escaso desarrollo
económico. Si no lo hacemos, aún aumentará más la brecha abierta entre países
desarrollados y países en vías de desarrollo. En efecto, los países desarrollados pueden
destinar importantes inversiones económicas a un sistema educativo que les permite
asegurar un alto nivel en la formación del capital humano disponible; de esta forma pueden
mantener un alto nivel científico y técnico, que impulsa aún más su desarrollo económico,
pues, como hemos visto, esta es la clave con la que funciona la economía del conocimiento.
Por el contrario, la escasa inversión económica en el sistema educativo conduce a un
escaso nivel de formación en el capital humano disponible, de tal forma que resulta
imposible disponer de un número suficiente de personas capaces de aportar algún avance
en los ámbitos de la ciencia o la tecnología. Con estas premisas, la producción de bienes y
servicios está siempre, o bien dependiente de tecnología que hay que comprar en el
extranjero a altos precios, o bien basada en tecnología anticuada que no permite competir
con quienes emplean tecnologías de última generación. Para colmo, el estudio de los flujos
migratorios entre los países desarrollados y los países en vías de desarrollo no deja lugar
a dudas: son las personas más preparadas, con altos niveles de formación, las que más
emprenden la aventura de emigrar hacia los países desarrollados. El estudio del profesor
Izquierdo, realizado basándose en la Encuesta de Población Activa, demuestra que los
inmigrantes que llegan a Europa tienen unos niveles medios de estudios.Por encima de la
media de la población española2 (Izquierdo, 2002). Por ello, retener al personal cualificado
debe considerarse como una política complementaria a la formación.
La aceleración del cambio social en el momento actual exige sucesivos esfuerzos de
cambio en el trabajo cotidiano de nuestros profesores. No se trata solo de aceptar el cambio
de una determinada reforma educativa, sino de aceptar que el cambio social nos obligará
a modificar nuestro trabajo profesional varias veces a lo largo de nuestra vida profesional;
o, con más precisión, que los profesores necesitamos aceptar el cambio social como un
elemento básico para obtener éxito en nuestro trabajo. El análisis del cambio social y de
sus repercusiones educativas aparece, por tanto, como un elemento central para orientar
el trabajo de nuestros profesores, pues, a partir de las nuevas dificultades que estos han
de enfrentar, podemos diseñar coherentemente el tipo de formación que deben recibir.
PatriceRanjard definió el problema con precisión en su ensayo Les
enseignantspersecutées, publicado cuando comenzaban a apreciarse en las escuelas
europeas las consecuencias educativas de los grandes cambios sociales de la segunda
mitad del siglo xx. La tesis central de Ranjard (1984) es que nuestros profesores están
perseguidos; pero no por algo personal, sino por la secuencia social generada por la
aceleración del cambio en nuestra sociedad contemporánea. En efecto, nuestra sociedad
critica a nuestros sistemas educativos con el argumento de que la formación que imparten
no responde a las cambiantes demandas sociales y económicas; pero, como la velocidad
de cambio de los sistemas educativos es menor que la de la sociedad actual, en cuanto
47
nuestros sistemas educativos intentan adaptarse a las nuevas demandas sociales, estas
han vuelto a cambiar y de nuevo la sociedad critica a los sistemas educativos con el
argumento de que no responden a las demandas actuales de la sociedad y de la economía.
Al escribir La tercera revolución educativa (Esteve, 2003), defendí el argumento de que, en
la formación de profesores, debemos profesionalizar el cambio social. Es decir, preparar a
nuestros futuros profesores desde el argumento de que un maestro que sale de nuestras
instituciones de formación en 2008, con 20 años, va a trabajar en la enseñanza hasta el
año 2053, y que, de la misma forma en que en los últimos 20 años han desaparecido las
máquinas de escribir, los carretes de fotos y las fichas perforadas, resulta impredecible
saber ahora qué otras cosas van a desaparecer de nuestra vida diaria y qué tipo de
formación exigirá la sociedad a nuestros alumnos dentro de cincuenta años. Por tanto,
formar a nuestros profesores en la capacidad de analizar el cambio social, en la habilidad
para volver a orientar estrategias y metodologías de enseñanza y, sobre todo, en la
capacidad deadaptación a un entorno cambiante resultan hoy elementos esenciales para
orientar la formación docente. El viejo libro de El malestar docente (Esteve, 1987, 2003)
venía a decir que los profesores pierden el entusiasmo inicial por su profesión a causa de
la incapacidad para analizar los cambios educativos y para adaptarse a las nuevas
exigencias de la educación contemporánea. Habida cuenta de que los cambios sociales
más significativos se traducen en cambios educativos conforme nuestros sistemas
educativos avanzan, puede valer la pena, ante los diferentes puntos de desarrollo de los
sistemas educativos de la comunidad iberoamericana, analizar los indicadores de cambio
que han ido transformando nuestras escuelas conforme hemos ido avanzando hacia la
educación universal y hacia una educación de calidad en los inicios del siglo xxi. Al menos,
podemos enumerar diez indicadores básicos con los que resumir los principales cambios
de la educación en los últimos años3.
Los primeros se generan por el cambio en las concepciones sociales de la educación y,
aunque algunos de ellos tienen una fuerte incidencia en la actuación del profesor en el aula,
hacen referencia a los cambios del contexto social en que se ejerce la docencia. Los últimos
se refieren a variaciones en el interior del clima de clase, ya que este nunca es impermeable
a las influencias exteriores.
Una idea general podría sintetizar el papel que están jugando estos factores contextuales
con respecto al desarrollo de la profesión docente: el cambio acelerado del contexto social
ha influido fuertemente sobre el papel a desempeñar por el profesor en el proceso de
enseñanza, sin que muchos profesores hayan sabido adaptarse a estos cambios, ni las
administraciones educativas hayan diseñado una estrategia de adaptación en los
programas de formación de profesorado. El resultado más patente, como hemos visto, es
el desconcierto y el malestar de los profesores sobre el sentido y el alcance del trabajo que
realizan. Veamos los indicadores más importantes.
Hay un proceso histórico de aumento de las exigencias que se hacen al profesor, pidiéndole
asumir cada vez mayor número de responsabilidades. En el momento actual un profesor
no puede afirmar que su tarea se reduce simplemente a dar sus clases. Además de saber
su materia, hoy se le pide al profesor que sea un facilitador del aprendizaje, pedagogo
eficaz, organizador del trabajo del grupo y que, además de atender la enseñanza, cuide el
equilibrio psicológico y afectivo de sus alumnos, la integración social, su formación sexual,
etc.
48
Sin embargo, pese a que nuestra sociedad exige que los profesores asuman estos nuevos
papeles, no se ha cambiado la formación inicial que los profesores reciben para hacer frente
a estas nuevas exigencias. Como resultado de este aumento de exigencias a los
profesores, se ha producido un largo debate sobre el papel del profesor, a partir de la
confusión respecto a la capacitación que el profesor necesita y respecto a la compleja y
extensa función que se le encomienda (Pochard, 2008, p. 144).
Paralelo a este proceso de exigencia de mayores responsabilidades educativas al profesor,
se registra en los últimos treinta años un proceso de inhibición en las responsabilidades
educativas de otros agentes de socialización; fundamentalmente de la familia, por la
incorporación masiva de la mujer al trabajo, la reducción en el número de sus miembros y
la consiguiente reducción en el número de horas de convivencia. Como consecuencia de
ello, cada vez se extiende más la idea de que toda la labor educativa debe hacerse en la
escuela, produciéndose auténticas lagunas si la institución escolar descuida un campo
educativo, aunque se trate de valores básicos tradicionalmente transmitidos en el ámbito
familiar. No está nada claro que la institución escolar deba ser la única responsable de
enseñar el valor de la honradez o la importancia del respeto a los demás, mientras que el
resto de las instituciones sociales considera que puede inhibirse tranquilamente.
La vida de las aulas y los centros difícilmente podemos señalarla como objetiva, pues lo
que ocurre en ella es interpretada por los diferentes agentes implicados en la misma. La
representación que se tiene de lo que allí ocurre (construida por profesores, alumnos,
equipos directivos, padres y personal que tiene que ver con estas Instituciones Educativas),
ni es homogénea en su conjunto, ni en cada una de los agentes implicados. Sin embargo,
individual y grupalmente, por una parte guía las actuaciones de todos ellos de acuerdo con
su responsabilidad y compromiso y, por otra, proyecta una imagen social de lo que allí
ocurre nada desdeñable para el prestigio de las instituciones. Acceder a esas
representaciones, construidas no solamente en los centros, sino en la historia personal y
social de cada uno de los agentes y por todos ellos en su conjunto, es, sin ninguna duda,
una dimensión a explorar por el alcance y la naturaleza de lo que se interpreta.Este libro
es, en mi opinión, la representación que un grupo de docentes de secundaria tiene de su
quehacer diario que han titulado "Evaluación y aprendizaje: una propuesta para mejorar el
rendimiento escolar", y es desde esa perspectiva de "representación de la profesión", desde
la que realizo esta recensión de este trabajo.
No es muy habitual encontrar propuestas de trabajo, de reflexión y mejora de algunas de
las dimensiones que constituyen los procesos de enseñanza y de aprendizaje, realizadas
desde la práctica educativa de las aulas, que fundamenten y delimiten tanto el ámbito en
torno al cual pretende desarrollar su reflexión, como que sugieran, a la luz de dichos
supuestos, pautas de acción de cómo puede llevarse a cabo.
En el sentido anterior, los autores tal y como el título de su trabajo expone, estudian la
evaluación y el aprendizaje desde la perspectiva de docentes de secundaria, de profesores
de secundaria que todos los días están en las aulas y que "en" ellas y "desde" ellas, hablan
con compañeros, escriben para dar a conocer sus ideas y aplican cotidianamente aquello
de lo que hablan y escriben. Es precisamente "ese hacer" el que modela lo que entienden
49
por evaluación que, como no podía ser menos, lo incardinan en un marco mayor: los
procesos de enseñanza y aprendizaje y dichos procesos los remiten a lo que denominan
"modelo didáctico", que les permite comprender mejor tanto el objeto específico de su
reflexión, como poder introducir otras dimensiones de la educación más amplias tales como
los curricula oficiales, los libros de texto y, en general, las diferentes fuerzas que están
modelando lo que ocurre en las aulas. El nivel siguiente de especificación lo sitúan en los
dos agentes de los procesos educativos que conviven diariamente: profesorado y alumnado
en el marco en el que se habla, decide y se justifica la evaluación el centro, el aula, los
departamentos, los pasillos, la cafetería, etc. Más concretamente entienden al profesorado,
lógicamente al profesorado que ellos llevan dentro, como preocupado "por enseñar mejor"
y al alumnado con el que todos los días conviven, como preocupado por "aprobar con el
mínimo esfuerzo".2
Creo, sinceramente, que al margen de las observaciones que lógicamente puede hacerse,
representan una casuística muy específica, nada extraña y posiblemente pueda identificar
un número significativo de docentes y discentes que se enfrentan críticamente, con el deseo
de encontrar sentido a lo que hacen habitualmente en sus aulas y en sus centros, con el
apoyo o la oposición de otros compañeros con los que, ineludiblemente, les toca vivir y
compartir la profesión.
Un marco que tal vez pueda quedar oculto son los sentimientos de los docentes de
secundaria que, desde mi punto de vista, sugieren y aportan datos significativos a cualquier
investigación de ese mundo donde estos autores viven y construyen sus representaciones.
Más concretamente me estoy refiriendo a las relaciones que hacen desde su experiencia,
a las continuas referencias implícitas o explícitas de ese mundo velado y poco conocido en
las investigaciones que son las opiniones de los docentes en contextos no formales
(pasillos, cafés, patios, medio de desplazamiento para llegar al centro, etc.), e incluso las
referencias no escritas pero existentes, que hacen de los sentimientos de los docentes en
contextos formales tales como departamentos, claustros y comisiones de evaluación. Es
cierto que no se aspira a una representación generalizada de los mismos, pero además de
permitirnos entrar en el pensamiento que se construye en ellos, sin lugar a dudas, presentan
parte de ese mundo que de una manera espontánea y ante problemas concretos configuran
la realidad más o menos desnuda, de lo que piensan los docentes.
Así pues esas son las coordenadas en torno a las cuales hay que entender esta propuesta
que nace desde la práctica, no ciega, y pretende elaborar categorías de reflexión sobre la
misma que les permita conocer, comprender y orientar mejor aquello que hacen.
Definido el marco de reflexión y su clara orientación hacia la práctica,parten de una hipótesis
desde la que articulan su discurso: una realidad sutil que denominan "rutinas que adoptan
los profesores y alumnos" y que impide, o al menos bloquea cualquier intento de salir de
ella "los profesores informan de los resultados obtenidos con instrumentos clásicos... los
alumnos tratan de adaptarse a las instrucciones y manías... para poder aprobar... objetivo
fundamental de todo alumno". Así pues, en la primera página del primer capítulo, está
clarificado el "qué", el "dónde" y el "para qué" pretenden aportar sus experiencias y
reflexiones.
Con la finalidad de clarificar la hipótesis mantenida y no quedar prisioneros de ella,
determinan cuales son las dificultades que suponen un obstáculo para salir de esa
50
situación. Más concretamente señalan que son "las concepciones espontáneas del
profesorado" las que está sustentado esa hipótesis. Para comprender mejor esas ideas, las
refieren a dos de sus dimensiones, por un lado las concepciones sobre el alumnado y el
aprendizaje y por otro las relacionadas con la de evaluación y calificación y todo ello
relacionado con los ámbitos en los cuales se toman decisiones. Definida la representación
que tienen los profesores, proponen un marco más reflexivo sobre las mismas vinculando,
lógicamente, tres conceptos claves: enseñanza, aprendizaje y evaluación.Vayamos un
poco más pormenorizadamente desgranando este pensamiento.
El primer capítulo, casi me atrevería a denominar "Pasillos, cafés, comisiones y claustros:
construyendo una representación de la profesión docente", centra y focaliza el discurso en
la evaluación, indicando aparentemente, tal vez, su principal preocupación frente al resto
de las dimensiones de la profesión docente (tal vez sea solamente la indisciplina, ahora con
la jerga de conductas disruptivas, otra de la preocupación de los docentes). Así, los autores
señalan, muy acertadamente, que es imposible hablar de evaluación sin hacerlo tanto de la
enseñanza como del aprendizaje y de los lugares en los que los profesores defienden,
justifican y discuten sus actuaciones. Así pues seleccionan dos de los temas que, en ese
mundo formal o informal de profesionalizarse, constituye explícitamente, pero no
documentadamente, el pensar y sentir del profesorado y que, sin lugar a dudas, está
condicionando y justificando aquello que hacen en la evaluación y, por lo tanto, tal y como
señalan en su hipótesis inicial los autores, les justifica a que todo siga igual.
¿Qué representación tienen los profesores sobres sus alumnos y sobre el aprendizaje?. La
respuesta a esta interrogante selecciona como más relevantes cuatro rasgos de la misma:
la motivación, la comprensión, la expresión y la falta de una perspectiva amplia que en cada
disciplina y en su conjunto la educación, les permita entender y comprender lo que ocurre
y no remitirlo a pequeñas parcelas de información inconexas y deslindadas de cualquier
explicación comprensiva de las mismas. Ciertamente, si lo que ellos van exponiendo de ese
mundo en el que diariamente conviven es cierto, poco o nada pueden hacer los docentes
para salir de él. Sin embargo, tal y como están enunciadas las representaciones de esa
realidad invitan a reflexionar sobre la responsabilidad de los docentes en las mismas y,
como es de suponer, la revisión tanto de la selección de los contenidos, como la
organización de los mismos y su presentación en las aulas podrían, pueden sin lugar a
dudas, si no solucionar definitivamente estos problemas, si contribuir a que se mejoren
significativa y cuantitativamente los mismos.
La segunda dimensión la constituye la evaluación, más concretamente ¿qué representación
guía a los profesores en su evaluación?. Muy interesante, sobre todo por esa cultura que
existe en los centros vinculada a la formación universitaria (mejor o peor aprendida en estas
instituciones) y a la imprescindible relación que tiene con los padres (con la que
inexplicablemente se encuentran los docentes y que no ha sido aprendida en ninguna
institución oficial). Creo que, con todas las reservas que hay que hacer y valorando lo que
dejan fuera, son muy atractivas y sugerente sus aportaciones. Así pues la objetividad de la
evaluación,9 va a marcar, por una parte la dificultad de alcanzarla pero, por supuesto
también, las diferencias que existen entre unos y otros profesores. En este sentido, parece
prevalecer la convicción que se es... matemático, químico, historiador, por ejemplificar, pero
no profesor pues entre otras cosas esta dimensión de la profesión, como hija de un dios
51
menor, iguala a todos los que están en un mismo Instituto, no permitiendo establecer ciertas
clases y categorías dentro de los mismos docentes de secundaria.
Muy singular y sugerente es, sin duda, una dimensión inquietante, extraña y no aprendida
que ellos señalan como "las relaciones con la familia". La medida y el valor de la evaluación,
la sugerencia y la mejora de lo que se hace, tiene, por sí misma, objeto y fin en el
profesorado que es el técnico cualificado para realizarla, pero ¿qué ocurre con los padres?
Pues bien, a este inesperado personaje que entra en la estructura del sistema educativo,
tanto por la situación de la familia actual, como por las funciones que tiene, en opinión de
los docentes, solamente le interesa el concepto de valoración de lo que ocurre en términos
de "superado o no". Son muchas las razones aducidas para defender esta concepción entre
la que no podemos descartar, aunque no es mencionada expresamente por los autores, la
propia presión familiar de los alumnos para que sus progenitores vayan a hablar con los
profesores en términos de exigencia de resultados cuantitativos positivos. Si dicha presión
es exitosa, les permite a los discentes superar con el mínimo o aún menos esa materia, a
los profesores no tener excesivos problemas y responsabilidades de lo que hacen y exigen,
y a los padres la paz en el seno de la familia sobre todo en fiestas o vacaciones sin tensiones
acerca de sus responsabilidades de exigir un tiempo dedicado a mejorar la comprensión de
los conocimientos impartidos en las Instituciones educativas y, tampoco podemos olvidar,
una mejora económica, al no tener que contratar centros o profesionales dedicados a
prepararlos para superar cuantitativamente esas informaciones.
Las dos cuestiones que plantean a continuación estarían referidas a la naturaleza en sí de
la evaluación y son el valor que puede tener la "autoevaluación" que al ser descartada libera
de enormes responsabilidades tanto al profesorado como al alumnado y permite seguir y
concluir con la última dimensión: "la evaluación solo tiene el sentido de calificar a los
discentes".
Este primer capítulo "el mundo de las representaciones de los docentes de secundaria en
los contextos formales y no formales, pero no registrados y explícitos" nos permite
acercarnos desde el estudio de los autores a los mismos y, a su vez, les permite
preguntarse sobre la naturaleza de estas barreras y documentar en los dos capítulos
siguientes estas situaciones.
El segundo capítulo profundiza, como anuncian los autores, en la fundamentación de las
dimensiones que ellos consideran articuladoras de su discurso: enseñanza, aprendizaje,
evaluación y los contextos en los cuales se toman decisiones sobre ellos. En este sentido,
ésta es requerida para no quedarse agotados en una práctica meramente activista. Así, sin
perder esa línea de lo cotidiano y de lo que cada día tienen que resolver, van a optar por
una línea de practicidad teórica fundamentada en los resultados de investigaciones
realizadas sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Otra preocupación que a los autores les inquieta, sin duda muy habitual en las inquietudes
debatidas en los centros, claustros y pasillos, son dos temas relacionados con el quehacer
diario: ¿es buena o no la no homogeneidad de los resultados en educación? y ¿qué ocurre
con los niveles de cultura, realmente están bajando? Podemos pues apreciar otra nueva
valoración en su discurso que no es ajena al quehacer contextualizado en el centro y a las
inquietudes que a nivel social, cultural y político son habituales. Así pues, la relación
enseñanza-aprendizaje-evaluación es una unidad de estudio difícil de entender
52
separadamente de dictámenes sobre los contenidos de enseñanza y sobre si estos deben
o no ser uniformes y si han bajado o no. Una teorización orientadora de la práctica tiene
que proporcionar evidencias de esas relaciones, por ello reconocen como fuentes de su
fundamentación y reflexión "las aportaciones que tanto desde el campo de la investigación
educativa como desde la psicología de la educación se han realizado en los últimos años",
muy interesante es la selección realizada, tanto por lo que suponen los dos ejes
vertebradores (investigaciones y psicología), como por lo que omiten al menos,
explícitamente.
La primera parte de este capítulo se articula, como puede apreciarse, en torno a los tres
conceptos, enseñanza-aprendizaje-evaluación, cabe sin embargo señalar que en los
diferentes apartados que lo constituyen, a pesar de denominarse singularmente, en realidad
los abordan en su conjunto, no encontrando, sin embargo, una significativa profundización
en los mismos.
Por otra parte, merece la pena señalar que cuando se refieren a los objetivos y metas, su
uso es más bien una referencia lejana al alcance que presumiblemente puede tener. Es
también clarificador las apreciaciones que realizan los autores acerca de diferentes
dimensiones de la educación fruto, desde luego, tanto de su formación inicial, como de los
actuales tópicos de la Reforma. Así queda de manifiesto cuando se refieren o definen a la
enseñanza, las finalidades de cada nivel educativo (propedéutico o no), la importancia de
la selección de contenidos, los errores conceptuales, el papel del profesor, los aprendizajes
(como memorísticos o como significativos), la concepción constructivista de la enseñanza
(partir de lo que los alumnos conocen, etc.), es decir, pese a muchas observaciones
negativas que se hacen acerca de la Reforma, sin duda muchas de ellos justificadas, sí ha
supuesto cambios en los docentes, al menos en un número de ellos. En este sentido de
generalidad del apartado, cabe destacar que en cada uno de sus unidades de reflexión
siguen la misma estructura, se señala alguna dimensión del concepto a debatir, se integra
en la tríada enseñanza-aprendizaje-evaluación y se buscan evidencias en investigaciones
que avalen o hagan entrar en cuestión lo expuesto.
Muy interesante resulta el lugar en el que sitúan el eje de análisis de la evaluación: "los
análisis y evaluaciones sobre la bondad o fracaso de las propuestas curriculares debe
hacerse siempre sobre lo que el alumno termina por aprender y no sobre lo que el profesor
enseña ya que el alumno es el eje central sobre el que debe girar todo el proceso educativo".
Sin lugar a dudas ofrece una versión práctica de su preocupación ¿qué es lo que aprende?,
y a partir de ahí analizar el proceso. Los problemas cotidianos de los docentes son los
suficientemente complejos y numerosos y es tal la urgencia de formas concretas de
abordarlos, o al menos dar algún tipo de solución, que realmente hace muy operativo el
marco de sus recursos de trabajo, investigación y reflexión.
También es de destacar tanto el papel que se le asigna al profesor como "agente cuya
función es la de ayudar al estudiante marcando las condiciones para el aprendizaje
seleccionando el contenidos apropiado y organizando la manera de cómo va a desplegarse
la actividad. Para ello elige la información que va a presentar, decide cómo y cuándo la
presenta, señala como deben participar los alumnos, controla la interpretación que hacen
del contenido académico y de las tareas propuestas y ajusta en su caso el desarrollo de la
actividad para que los alumnos puedan ampliar, enriquecer, y en su caso revisar y modificar
53
dicha interpretación". Tal y como se viene señalando son necesidades concretas,
específicas emanadas de esa presión de lo cotidiano.
Una última consideración es lo que entienden por aprender. En este sentido se destaca que
frente a concepciones más relacionadas con el trasvase de conocimientos "el conocimiento
no puede ser recibido pasivamente sino que tiene que ser construido en forma activa por el
sujeto cognitivo. En realidad, cualquier intento de comunicación a modo de estímulo
externo, trata de evocar significados en los oyentes, pero cada persona percibe el mensaje
con sus concepciones "viejas", lo analiza en la nueva situación y, finalmente, construye su
propio significado. Esta interpretación de lo nuevo en términos de lo antiguo refleja una
concepción del conocimiento no como un paquete de significados a desembalar por el
sujeto cognitivo, sino como restructuración y estructuración de sus esquemas de acción y
operación altamente organizados e interrelacionados de múltiples maneras
2.-PARTICULARIDADES SOBRE EL APRENDIZAJE Y LA ENSEÑANZA
2.1.-Procesos de aprender y pensar
2.1.1.-Factores
¿Qué necesitamos para aprender?: Información, procesarla (comprender, memorizar,
integrar con la previa), aplicarla (ver utilidad)
- Motivación. Hay motivación para aprender cuando: hay necesidad, cuando lo que se sabe
no basta o no funciona. También se aprende para saber (almacenar) o hacer cosas (dos
tipos de estudiantes: los que les gusta aprender, los que aprenden cuando les interesa para
algo).
- Actividad: "para comprender una cosa, lo mejor es hacer algo con ella, tratar de
cambiarla...". Equilibrar las clases magistrales con otras actividades
- Actividades significativas, actividades relacionadas con problemáticas relevantes para los
estudiantes
- Actividades estructuradas, por ejemplo resolución de problemas estructurados...
- Contextualizadas en el entorno personal y social de los estudiantes
- Que faciliten un aprendizaje constructivo, asociando los nuevos contenidos a los
conocimientos anteriores: cuando los nuevos conocimientos originan un conflicto con los
esquemas cognitivos previos, se hace necesaria una reestructuración conciliadora que lleva
a un nuevo equilibrio con nuños esquemas más flexibles y complejos.
- Control de la actividad: el alumno se siente protagonista, controla la actividad, es
consciente de su estilo de aprendizaje y de sus procesos de aprendizaje, construye sus
estrategias y recursos...
- Colaborativas. Investigaciones y otras actividades en grupo (con aceptación de
responsabilidades, discusión en pequeño grupo, negociación...) que permitan explorar
nuevos conocimientos, estimulen el desarrollo del pensamiento de orden superior, la
aplicación y reflexión del propio conocimiento, compratir el conocimiento con los demás
considerar la diversidad como un valor... Los estudiantes aprenden mejor cuando deben
tomar decisiones sobre su experiencia educativa en el contexto de una secuencia de
54
aprendizaje organizada y en situaciones que exijan la colaboración para alcanzar un
objetivo común.
Al respecto, Sancho destaca que las personas aprendemos cuando:
- Nos implicamos en temas, problemas y actividades que tienen relación con nuestros
intereses y preocupaciones - Relacionamos lo que aprendemos con nuestras experiencias
en la vida diaria.
- Encontramos relaciones entre temas de estudio y áreas de interés personal.
- Trabajamos en contextos de colaboración - Nos involucramos en procesos de
investigación.
- Exploramos cuestiones y problemas desconocidos para nosotros.
Roger Schank defiende que "la mejor forma de aprender es haciendo". El alumno aprende
cuando construye. "La verdadera educación consiste en aprender a pensar, a decidir por
uno mismo y expresar lo que uno ha aprendido de un modo persuasivo" PROPONE:
Proporcionar conocimiento al alumno mientras aprende a su ritmo y según sus intereses. Y
para ello:
- Implicación de los alumnos en los problemas, proyectos o casos (problemBasedLearning
PBL, Project OrientedLearning POL o Case BasedLearning CBL) estableciendo con
claridad los objetivos y el ámbito de actuación
- Proporcionar a los estudiantes los recursos necesarios para la resolución de la tarea
- Elaboración de la solución. Los alumnos ponen en juego sus conocimientos, competencias
y valores)
- Puesta en común de la solución y debate colectivo para reconstruir entre toda la solución
- Evaluación de los estudiantes y de la solución propuesta
Y PhilippeMeirieu (Cuadernos de Pedagogía, nov-2007) comenta al respecto:
- Antes la mente del estudiante se llenaba con unos 5 libros al año que se revisaban a
fondo; ahora es como un buzón de e-mail al que cada día llegan muchas informaciones
superficiales diversas.
- Hoy hay más tensión y menos atención y reflexión... frente a la inmediatez hay que
tomarse tiempo - Hacer, discutir.. No debemos preguntarnos qué diremos en clase, sino
qué les haremos hacer para que aprendan.
- Grupos flexibles + tutoría... para acompañarles, estar a su lado codo a codo en el
aprendizaje.
- Aprender de los errores
- Los problemas antes que las respuestas. Que los temas sean útiles, tengan relación con
la vida.
- Personalizar + deseo de aprender + proyectos
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- La escuela debe ser un entorno rico, proactivo, con normas
- Exigir, pero ayudar
- La educación artística permite la concentración y la sublimación de instintos
- Que se sientan orgullosos, esto les motivará; el fracaso desmotiva
A veces los estudiantes no aprenden porque no están motivados y por ello no estudian,
pero otras veces no están motivados precisamente porque no aprenden, ya que utilizan
estrategias de aprendizaje inadecuadas que les impiden experimentar la sensación de
"saber que se sabe aprender" (de gran poder motivador). A hay alumnos que solamente
utilizan estrategias de memorización (de conceptos, modelos de problemas...) en vez de
intentar comprender la información y elaborar conocimiento, buscar relaciones entre los
conceptos y con otros conocimientos anteriores, organizar el conocimiento alrededor de
conceptos importantes, pensar en contextos en los que pueda ser transferible, aplicar los
nuevos conocimientos a situaciones prácticas..
2.1.2.- Condicionamiento
¿Qué es para ti aprender?, ¿Qué es para ti enseñar?. No todos los autores entienden lo
mismo por aprender. Por tanto, en primer lugar antes de pasar a analizar otras cuestiones
habrá que precisar y ponernos de acuerdo sobre lo que entendemos por aprendizaje. Todas
las decisiones que tomemos como docentes serán, unas u otras, en función de la postura
que adoptemos. El tipo de producto o resultado final que queramos conseguir nos
determinará las variables de los elementos input que se deben considerar para alcanzar
ese producto y como dichos elementos se van a organizar y a relacionar durante el proceso
desarrollado en la Situación Educativa. En este tema trataremos los distintos modos de
entender el aprendizaje y las implicaciones instruccionales que ello comporta.
¿QUÉ ENTENDEMOS POR APRENDIZAJE? Preguntas clave: ¿Qué significa aprender
desde el conductismo y desde el cognitivismo? ¿Qué significa enseñar desde el
conductismo y desde el cognitivismo? Básicamente, el aprendizaje lo podemos entender
desde el conductismo o desde el cognitivismo. Veamos lo que implica cada una de las
perspectivas en el cuadro 2.
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EL APRENDIZAJE DESDE EL CONDUCTISMO:Simplificando, podemos decir que desde
el conductismo se derivan fundamentalmente dos tipos de aprendizaje:
a) Uno de ellos llamado “condicionamiento clásico” que se refiere al aprendizaje de reflejos
condicionados. El precursor de este campo de investigación ha sido el fisiólogo IVAN
PAVLOV. Un reflejo es la reacción o respuesta automática a un estímulo. Hay reflejos que
son innatos como la succión, deglución, etc.; sin embargo, también se pueden producir
como lo demostró Pavlov. Cada vez que daba comida a un perro hacía sonar la campana,
pasado algún tiempo sólo tocaba la campana y no le deba la comida. El perro reaccionaba
como si le hubiesen dado comida segregando saliva, jugos gástricos, etc. El perro había
“aprendido” (de forma involuntaria) a responder a un estímulo (condicionado) que
inicialmente no respondía (neutro al principio). Este tipo de aprendizaje explicaría algunas
conductas humanas que tienen lugar en la vida en general y también en el contexto escolar.
Si un alumno que empieza a ir a la escuela tiene malas experiencias con los compañeros
de la clase porque se burlan de él, no le dejan participar en los juegos, etc., puede que surja
en él un sentimiento de aversión hacia la escuela.
b) Pero la mayor parte de las conductas no se producen de forma involuntaria. Las personas
“operan” de manera activa en su entorno para producir diversas clases de consecuencias.
Otro tipo de aprendizaje más complejo que el anterior sería el “condicionamiento operante”.
El término operante u operativo ya nos indica que el aprendiz (a diferencia del aprendizaje
por condicionamiento clásico) tiene que hacer algo. Las investigaciones desarrolladas en
este campo fueron conducidas fundamentalmente por dos prestigiosos psicólogos
americanos THORNDIKE y SKINNER. También en este caso se experimentó con animales.
Skinner colocaba una rata hambrienta en una caja especial acondicionada con ciertos
mecanismos. En el suelo de la caja había una palanquita que permitía acceder a la comida.
Cuando la rata descubrió que sólo obtenía comida (recompensa) cuando pulsaba la palanca
se produjo un aumento de esta respuesta. En una segunda fase del experimento, Skinner
colocó también una campanita. La rata sólo podía obtener la comida si antes de pulsar la
palanca sonaba la campanita. La rata aprendió a pulsar la palanca después de sonar la
campanita (no respondía con otro sonido distinto-discriminación-). La respuesta de la rata
se condicionó al sonido de la campanita porque ésta le anticipaba las probabilidades de
éxito (obtener comida). La secuencia es la siguiente: A-B-C (antecedent-behavior-
consequence). Sintetizando podemos decir que una respuesta se mantiene o aumenta si
actuamos sobre los antecedentes (campanita) o sobre los consecuentes (refuerzo o
comida). Los profesores son conductistas sin saberlo, porque lo han asimilado por ósmosis.
Esto ha supuesto uno de los grandes obstáculos en la aplicación de la reforma educativa.
Es difícil cambiar la mentalidad del profesorado. GAGNÉ en su libro ya clásico (conductista),
habla de “las condiciones del aprendizaje”, es decir, de cómo el enseñante puede controlar
los estímulos (antecedentes y consecuentes) para producir aprendizaje.
2.1.3.-Importancia educativa
La educación tiene planteadas exigencias múltiples, crecientes, complejas y hasta
contradictorias. Se requiere transmitir, masiva y eficazmente, un volumen cada vez mayor
de conocimientos, que genera y requiere la sociedad cognitiva. Se exige ofrecer criterios y
orientaciones para no perderse entre cantidades ingentes de informaciones, más o menos
superficiales y efímeras, que invaden los espacios públicos y privados. Se necesitan
valores, objetivos y metas que guíen y mantengan el rumbo en proyectos de desarrollo
57
personal e inclusión social. La educación debe proporcionar las cartas náuticas en un
mundo complejo y en permanente agitación, pero también la brújula para poder navegar
por él y el ancla para detenerse, cobrar fuerzas, anticipar y valorar rutas a seguir.
En la sociedad del conocimiento el aprendizaje no se circunscribe a un determinado espacio
como las instituciones educativas; se exige aprender en todos los contextos. Por otra parte,
el aprendizaje no puede quedar limitado a un determinado periodo temporal en el ciclo vital
de la persona. No se puede ya vivir de las rentas de conocimientos adquiridos en los años
de formación. Los continuos cambios en todos los niveles conllevan nuevas demandas
profesionales y nuevas exigencias personales. Es obligado aprender a lo largo de toda la
vida de la persona. La enseñanza-aprendizaje en la universidad debe capacitar a las
personas para ese aprendizaje permanente. En la sociedad del conocimiento, cada persona
ha de asimilar una base de conocimientos rigurosos y estrategias eficaces; tiene que saber
qué pensar y cómo actuar ante las situaciones relevantes a lo largo de la vida; hacerlo
desde criterios razonables y susceptibles de crítica; ser sensible a las exigencias
cambiantes de los contextos; desarrollar el pensamiento reflexivo, crítico y creativo. Los
aprendizajes necesarios en la sociedad del conocimiento, como gran reto para nuestro
tiempo, se han de construir sobre los siguientes pilares: A) Aprender a conocer, B) Aprender
a querer y sentir, C) Aprender a hacer, D) Aprender a convivir, E) Aprender a ser, F)
Aprender sobre el conocer, el querer, el sentir. (Delors, 1996; García García, 2006).
A) Aprender a conocer
Conocimiento es un término con un contenido semántico muy amplio. Hace referencia a:
los conocimientos comunes que las personas tenemos sobre el mundo y que utilizamos en
nuestra vida cotidiana; los conocimientos disciplinares sobre distintos ámbitos de la realidad
natural y sociocultural, que conforman las distintas ciencias y saberes; los conocimientos
sobre la propia identidad personal; los conocimientos sobre el conocimiento mismo o
metacognición. Conocer requiere asimilar información, tener memorias y operar con ellas,
realizar procesos, ejercitar procedimientos o estrategias para sacar el mejor partido a lo que
se conoce, conocer continuamente más, resolver problemas, tomar decisiones. Pero
conocer también requiere motivación, esfuerzo, compromiso, constancia en un proyecto
formativo de desarrollo personal y social. Aprender a conocer es una exigencia para
responder a las demandas prácticas y profesionales de la sociedad cognitiva; pero también
es condición imprescindible para desarrollarse con más plenitud como persona, ejercitar las
capacidades humanas, disfrutar del saber, dar sentido a la vida.
B) Aprender a querer y sentir.
El aprendizaje continuo que conlleva la sociedad cognitiva exige comprometerse
activamente con proyectos formativos personales que requieren constancia, esfuerzo,
renuncias. Más de un 80% de la población adulta considera clave la formación, pero
solamente menos de un 25% elabora planes de formación personal y se implican en ellos.
La voluntad, el esfuerzo, el compromiso son imprescindibles para alcanzar los proyectos de
desarrollo personal y comunitario. Desear, querer, amar lo que se hace, es condición
obligada para alcanzar buenos resultados. Las motivaciones pueden ser más externas,
como el deseo de reconocimiento, prestigio social, recompensas monetarias, etc.; o más
internas como el deseo de saber, de realizar bien el trabajo, de superarse. Los seres
humanos estamos motivados, interna y externamente, en distintas proporciones según
58
circunstancias. Es preferible que la motivación tenga origen más interno, puesto que las
fuentes externas tienden a ser más pasajeras. Las personas auto motivadas internamente
mantienen los niveles altos, aun cuando las recompensas externas disminuyan o
desaparezcan. Una proporcionada combinación de motivación externa e interna es
deseable. Cada persona ha de comprometerse con su propia formación. Ha de querer
aprender de forma independiente y autónoma en contextos cambiantes. Ha de querer ser
competente para evaluar y tomar decisiones sobre qué, cuándo, cómo necesita aprender.
El interés y motivación resultan claves para un aprendizaje eficaz. Cuando el conocimiento
resulta relevante y significativo para la persona, tanto intelectual como afectivamente, es
asimilado de forma más fácil, duradera y eficaz (Csikszentmihalyi, 1993; Seligman, 1991)
C) Aprender a hacer
El curriculum escolar ha puesto tradicionalmente énfasis, cuando no exclusividad, en
transmitir conocimientos, prestando menos atención a los procedimientos, las prácticas, los
modos de hacer. Pero el saber hacer presenta unas demandas especiales en la sociedad
actual. Ya no se trata de especialización profesional, de preparar para una tarea definida y
un trabajo profesional estable en el tiempo. Hoy se requiere un continuo aprender a hacer,
una adaptabilidad a los contextos tan cambiantes. En la nueva economía, el trabajo está en
un proceso que podemos calificar de “desmaterialización”. Cada vez tiene menos que ver
con la “materia” como ocurría en sociedades agrarias (cultivar la tierra) o industriales
(fabricar objetos), y más con el conocimiento, la comunicación, el asesoramiento,
planificación, supervisión, relaciones interpersonales. Aprender a hacer no es aprender
prácticas rutinarias, más propias de la formación profesional del pasado. La nueva
economía exige nuevas competencias. Las tareas industriales en cadena, fragmentadas y
repetitivas están dando paso a colectivos de trabajo, grupos de proyecto, satisfacción del
cliente, calidad total. Los empleados ya no son anónimos e intercambiables y las tareas se
personalizan. Junto a la formación profesional y calificación técnica, se requieren otras
competencias como la capacidad de iniciativa, proyecto personal y compromiso, aptitud
para trabajar en grupo, disposición a asumir riesgos, afrontar y resolver conflictos, planificar,
tomar decisiones y evaluar procesos y resultados, introducir innovaciones y mejoras (Beck,
1998, 1999; Castells, 2000).
D) Aprender a convivir
Aprender a convivir en los diferentes y simultáneos espacios en los que transcurre nuestra
vida: nivel familiar, escolar, laboral, sociocultural, es quizá lo más urgente e importante. En
la sociedad globalizada y de la información, nos convertimos en observadores impotentes
de quienes generan y mantienen los conflictos y la violencia. Los modelos violentos en la
familia, escuela, empresa, medios de comunicación de masas, están alcanzando cotas
alarmantes. El derecho a la paz se declara prioritario en los comienzos del siglo XXI, como
condición básica para el desarrollo y bienestar personal y social. El descubrimiento,
reconocimiento y respeto del otro se logra en paralelo a la conformación de la propia
identidad personal. Es objetivo prioritario de la educación desarrollar la propia identidad, a
la vez que comprender y valorar la personalidad de los demás. Si la familia, escuela, trabajo,
medios de masas fomentan actitudes de respeto, tolerancia se están previniendo
comportamientos violentos
E) Aprender a ser
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Ante el siglo XXI, el desafío de la educación no es tanto preparar a las nuevas generaciones
para vivir en una sociedad determinada; sino dotar a cada persona de competencias y
criterios, que le permitan comprender el mundo cambiante que le rodea y comportarse
solidaria y responsablemente. Más que nunca, la función esencial de la educación es
proporcionar a todos los seres humanos la libertad de pensamiento, sentimiento,
imaginación y creatividad, que necesitan para dar sentido a su vida y alcanzar las cotas
más altas posibles de bienestar y felicidad. La educación es un viaje interior desde el nacer
hasta el morir. El desarrollo del ser humano se ha de dar en todas las potencialidades
personales: intelectuales, afectivas, morales, estéticas, sociales; en todos los contextos, de
familia, trabajo, ocio; y a lo largo de todas las etapas del ciclo vital. Tal concepto de
educación cuestiona la distinción tradicional entre educación básica y educación
permanente, entendida ésta como perfeccionamiento, promoción o reconversión
profesional. La meta deseable de dar más años a la vida y más vida a los años, conlleva
una disponibilidad educativa constante, tanto si se trata de brindar nuevas posibilidades
educativas, perfeccionar o ampliar la formación profesional, como de satisfacer el deseo de
saber, de belleza, de superación personal y autorrealización.
F) Aprender sobre el conocer, querer, sentir y ser
Resulta cuando menos extraño que las personas tengan que conocer tantas cosas sobre
el mundo natural y sociocultural (matemáticas, física, química, biología, historia, sociología,
economía, etc.) y apenas reciban conocimientos sobre sí mismos, sus pensamientos y
sentimientos, sus motivaciones y afectos, cuando por otra parte están muy interesados. Los
conocimientos, las teorías que de la mente se tengan no es una cuestión meramente
teórica, sino de extraordinaria relevancia práctica, especialmente en aquellas profesiones
(las más en nuestra sociedad de conocimientos y servicios) que tienen que ver con otras
personas y sus comportamientos, y por tanto sus pensamientos, sentimientos y
motivaciones. Profesores, psicólogos, pedagogos, sociólogos, antropólogos, trabajadores
sociales, etc. perciben, enjuician, valoran y actúan en su práctica profesional desde la teoría
de la mente que más o menos explícitamente sostienen. La Teoría de la Mente constituye
en la actualidad un dominio de investigación en el que confluyen diversas ciencias
cognitivas, y que está proporcionando resultados sorprendentes y de extraordinaria
relevancia teórica y aplicada (Riviere y Núñez, 1996; Baron-Cohen, Tager-Flusberg, y
Cohen, 2000; García García, 2001, 2005; Gómez, 2007).
El objetivo principal de la educación es promover el desarrollo personal de los alumnos, en
todas sus capacidades mentales: cognitivas, afectivas, morales y sociales, en la confianza
y expectativa optimista de conseguir, además de vidas personales más realizadas, una
sociedad cada vez más justa y solidaria. La educación debe proporcionar las bases y
recursos para potenciar la comprensión de nuestros diversos mundos: el mundo físico, el
mundo biológico, el mundo de las personas, el mundo de las tecnologías, y el mundo
personal (Gardner, 1999). El compromiso del profesor, su responsabilidad fundamental está
en disponer los recursos y oportunidades más idóneos, y proporcionárselos a todos sus
alumnos para que puedan asimilar los diversos tipos de aprendizajes, consciente de que el
propio alumno es el responsable principal de su propia formación. Cuando mencionamos
los diversos tipos de aprendizajes, nos referimos a los aprendizajes de los conocimientos
propios de las diferentes materias y áreas disciplinares; pero también a los aprendizajes de
procedimientos y estrategias; los aprendizajes para la convivencia, para el desarrollo
60
personal, cognitivo, afectivo, moral y social; los aprendizajes para desarrollar la autonomía,
la autodisciplina y el equilibrio emocional. Lo que anteriormente sintetizamos como:
aprender a conocer, querer, sentir, hacer, convivir, ser, y aprender sobre el conocer, querer
y sentir.
Capacitar a los alumnos para el mayor desarrollo personal requiere conocimientos,
sentimientos y comportamientos responsables y solidarios. Los conocimientos y
procedimientos, las memorias declarativas y procedimentales que un profesor tiene sobre
su especialidad no se transfiere a la mente de sus alumnos con solo explicarlas en clase,
aunque sea de la forma más atractiva y estimulante imaginable
2.2.-Criterios para la medición del aprendizaje.

Los procesos de evaluar y medir no son sinónimos. Existen relaciones y diferencias
notables entre ellos, aunque muchas veces los utilizamos indistintamente. Los dilemas
político-teóricos que dan origen a la reforma educativa de nuestros días nos obligan a
reflexionar e inquirir sobre el significado, la adopción y uso de estos términos.
Por medición entendemos que es el proceso de asignar u obtener expresiones numéricas

de las propiedades o atributos de los objetos o personas siguiendo reglas específicas. Las
expresiones numéricas no son sólo numéricos sino también letras u otros símbolos. Las
reglas las implantará quien desarrolle la unidad de medición. En otras palabras, la medición
ofrece información cuantitativa sobre el comportamiento o la característica de interés en el
objeto o persona que está siendo observada. La medición de una característica psicológica
es siempre indirecta, ya que está basada en el comportamiento que se percibe o se
entiende que es de relevancia a la característica bajo estudio.
En resumen, la medición requiere comparar el atributo en cuestión con una unidad o
estándar de medida y el uso de numerales para describir esta relación. No requiere que se
emitan juicios sobre los mismos. Las expresiones numéricas obtenidas mediante el proceso
de medición se representan a través de las escalas de medición, a saber: nominal, ordinal,
de intervalo y de razón.
A continuación se mencionan tres problemas principales en el campo de la medición
educativa y psicológica:
1. No hay un enfoque único ni particular para medir un comportamiento humano.
Según la variedad y los tipos de comportamientos relacionados con una
característica humana es necesario realizar diferentes enfoques para medirla.
2. La medición está basada en las muestras de comportamiento. Cualquier intento de
medir el comportamiento humano está limitado a cómo se manifiesta en una
muestra de ítems relacionados con la característica que se intenta medir y
administrados en un periodo de tiempo particular. Es imposible someter a una
persona a todas las posibles situaciones y contextos en los cuales se puede exhibir
el comportamiento o lo ejecución esperada.
61
3. El proceso de medición siempre está sujeto a error. El proceso de medición está
limitado a una muestra de ejercicios o preguntas y a un periodo de tiempo en
particular. Por ejemplo, si la misma prueba se administra en dos ocasiones
cercanas, a la misma persona, se espera obtener resultados similares. Las
inconsistencias en los resultados, bien sea debido a los ítems incluidos o al
momento de administración, son considerados errores de medición. Lo fundamental
es que los resultados que se produzcan sean similares cuando se está midiendo la
misma característica.
Por otro lado, evaluar se refiere a la acción de valorar, juzgar, enjuiciar, justipreciar,
aquilatar y evaluar. El proceso de evaluación es mucho más integral y abarcador que los
de dar pruebas y medir. Es un proceso sistemático de emitir juicios acerca del mérito o valía
de algo y tomar decisiones relacionadas. La evaluación es un proceso continuo y
acumulativo. Es una acción inherente y simultánea al quehacer educativo. Toda clase es
una oportunidad para «reunir evidencias» de la actuación de los alumnos y de nuestra
acertada o no-selección de objetivos y de medios para la conducción del aprendizaje.
El proceso de evaluar se le ha prestado mucha atención en los últimos años debido al
desarrollo de los distintos enfoques metodológicos en la investigación educativa,
psicológica y social; designa un proceso cuyo propósito final es decidir. Dentro del campo
educativo se pueden evaluar muchos aspectos: instituciones, planes y programas de
estudios, profesores, alumnos, problemas políticos, académicos, administrativos, etc. Para
cada caso, son múltiples los atributos que se pueden incluir en una evaluación; por ejemplo,
en las instituciones se pueden evaluar desde sus instalaciones, hasta la eficiencia con la
cual se ejerce el presupuesto y la calidad de los servicios que se ofrecen.
La evaluación educacional ha sido, y hasta cierto punto sigue siendo, un proceso más bien
estancado de pruebas estandarizadas, calificación, colocación, certificación y acreditación,
que sirve para mantener pautas normativas. La definición de la evaluación como medición
se limita evidentemente, sólo a aquellas cosas que pueden ser medidas con pruebas
estandarizadas.
Como ya se mencionó, la evaluación del aprendizaje es el proceso que permite emitir juicios
de valor acerca del grado cuantitativo o cua; los diferentes ámbitos de conducta a que
pertenecen los objetivos de aprendizaje (cognitivo, psicomotriz y afectivo) exigen por su
propia naturaleza diferentes instrumentos. . Esta evaluación se puede hacer en distintos
niveles:
 Nivel singular: el aprendizaje logrado por un alumno.
 Nivel regional: El aprendizaje alcanzado por los alumnos en una entidad federativa.
 Nivel nacional: Lo que aprendieron los alumnos de cierto grado o ciclo escolar en el
país.
 Nivel internacional: Lo que aprenden los estudiantes mexicanos en comparación
con otros países.
La evaluación que hacen los maestros del aprendizaje de los alumnos se ubica en el nivel
singular. Cada modificación de conducta que se produzca en los alumnos, en los
profesores, o en las experiencias de aprendizaje en general, aporta elementos de
62
diagnóstico que servirán de guía para replantear los objetivos o para una nueva selección
y organización de las actividades o de los mismos instrumentos de evaluación. En
consecuencia, si bien es deseable una congruencia entre lo previsto y lo logrado, el carácter
intrínsecamente continuo y dinámico de la evaluación exige una constante
realimentación.La medición del aprendizaje es compleja y relativa, entre otras razones,
porque el aprendizaje no tiene nunca un valor cero, el cual representa el punto de partida
para cualquier medición; además, es difícil tener un patrón válido de comparación, con
frecuencia se usa el número de preguntas de las pruebas.
Evaluar el aprendizaje cumple varias funciones como:
 Realimentar a profesores y alumnos acerca de las deficiencias del aprendizaje y
sentar las bases para su superación.
 Motivar el estudio.
 Calificar el aprendizaje.
La evaluación es el proceso que analiza los obstáculos y dificultades del transcurrir del
aprendizaje, mientras que la acreditación o calificación es el proceso administrativo a través
del cual se manifiesta el aprendizaje logrado, y así, se otorga una calificación que responda
a los requerimientos institucionales.
La evaluación se puede clasificar en dos categorías:
1. Asistemáticos: se refiere a los procesos que se llevan a cabo continuamente durante
la clase, o en cualquier situación de enseñanza- aprendizaje, aunque el profesor no
se lo proponga de forma explícita. Los gestos, las miradas, las preguntas de los
estudiantes indican el grado de comprensión de un tema.
2. Sistemáticos: los pone en práctica el profesor en forma programada e intencional,
independientemente de las técnicas que utilice.
Las modalidades más comunes son:
1. Por Normas: toma como punto de partida la comparación del aprendizaje del alumno
con el de su grupo; con frecuencia se toma la curva de Gauss bajo el supuesto de
que en cualquier grupo de aprendizaje se distribuye normalmente.
2. Por criterio: se basa en la comparación del aprendizaje del alumno con un criterio
establecido de antemano, bajo el supuesto de que en cualquier grupo, todos y cada
uno de sus miembros deben alcanzar el aprendizaje pretendido.
2.3.-Motivacion en el proceso del aprendizaje
2.3.1.- Tipos
Un buen docente debe saber cómo motivar al alumnado para conseguir una buena calidad
de enseñanza y aprendizaje. Existen diferentes tipos de motivación que nos llevan a
plantearnos diferentes metas a lo largo de nuestra “aventura” como docentes o estudiantes.
El uso de las nuevas tecnologías es una buena forma de mantener la atención y motivación
del alumnado y así fomentar un aprendizaje autorregulado sin olvidar una evaluación
continuada del mismo.
63
El proceso de enseñanza-aprendizaje es lo que desarrollamos, nosotros los docentes, en
el centro educativo, pero como bien saben ustedes para que este proceso funcione los
padres y por supuesto los alumnos deben poner de su parte y proponer sus propias metas
de aprendizaje, es decir sus propios objetivos. Pero antes de hablar de las metas me
gustaría hablar sobre motivación. ¿Qué es para ustedes la motivación? Motivación es lo
que necesita toda persona para que la realización de su trabajo sea lo más fructífera
posible. Según el informe PISA y cito textualmente: “el éxito del sistema educativo está en
lograr una mayor motivación en el alumnado. El estudiante debe aprender que lo que
estudia no sólo sirve para la escuela, sino que le abrirá nuevas oportunidades en el futuro”.
Pero diferenciemos dos tipos de motivación: intrínseca: hacemos las cosas para aprobar o
para lograr algo y extrínseca es cuando hacemos algo porque queremos y nos gusta. Por
ejemplo motivación intrínseca es cuando leemos un libro porque nos lo han mandado en
clase pero si leemos un libro porque queremos en nuestro tiempo libre es motivación
extrínseca. El problema está en que es muy difícil, o al menos a simple vista, incrementar
la motivación en ciertos estudiantes. Relacionado con la motivación están las metas que
uno mismo se plantea pero según la cantidad de motivación que tengamos así
plantearemos nuestras metas. Existen diferentes metas:
1. De dominio o aprendizaje: mejor y aprender
2. De desempeño: verse bien uno mismo demostrando tus habilidades a lo demás
3. De metas sociales
El docente utiliza el método de la retroalimentación para que el establecimiento de las metas
en el aula resulte eficaz y otro método es saber aceptar las metas de cada uno como propias
del ser y que no se vean afectados por las de los demás.
Para que todo esto funcione de una manera adecuada debemos mejorar la autoestima de
los estudiantes para hacerles crecer su motivación y así lograr las metas establecidas. Por
ello debemos saber qué piensan ellos acerca del “yo”
Debemos lograr que nuestros alumnos estudien de manera autónoma y no obligados y
debemos hacer saber que el estudio es algo útil para nuestro futuro y no algo que hay que
hacerlo para solo aprobar, debemos hacer que nuestra enseñanza se entienda como algo
útil, ya que ver los contenidos como algo que no sirve hace que la motivación disminuya.
Debemos relacionar lo que enseñamos con el mundo real pero algo muy importante para
los docentes es no solo enseñar contenidos sino también saber cómo enseñarlos, debemos
no aburrir a los alumnos, utilizando temas de interés en nuestras aulas como las nuevas
tecnologías.
La motivación puede ser tratada desde puntos de vista diferentes por ejemplo desde el
conductismo, a través de la conducta y desde el cognitivismo teoría que se basa en la mente
del individuo.
Según la teoría de la atribución, nuestra motivación se ve afectada por las explicaciones y
las causas que nos formulemos sobre uno mismo, sobre los éxitos y fracasos y se
caracterizan por: el locus o ubicación de la causa, su estabilidad y si el individuo es capaz
de controlarla.
64
Las atribuciones se dan en la clase como por ejemplo decir que han suspendido un examen
porque el profesor no ha explicado bien la materia la materia o viceversa.
Como vemos todo lo estamos basando en la motivación que es el principal objetivo a
alcanzar en los estudiantes.
Algo que debemos también señalar, es que le estudiante está en continuo cambio ya que
la sociedad está continuamente cambiando, y esto dificulta el proceso de enseñanza-
aprendizaje, antes el papel protagonista en el centro era el profesor y la enseñanza de este
pero ahora es el alumno y su aprendizaje lo más importante. algo que también afecta a la
motivación es las creencias que uno mismo se formule, podemos tener la creencia de tener
la habilidad para alcanzar la metas que nos proponemos pero también debemos creer en
la autoeficacia, en nuestro autoconcepto y autoestima para lograr una mayor motivación.
Pero no solo el alumno debe confiar en su autoeficacia sino que el profesor debe creer que
él será capaz de logara que el alumno consiga los objetivos propuestos no solo porque este
se esfuerce sino porque el profesor se preocupe por ello. Por ello debemos crear aulas
autodeterminantes donde el alumno sienta más interés, además de decisión y control de
sus hechos.
El aprendizaje de hoy en día se caracteriza por: activo, cognitivo, constructivo, significativo,
mediado y autorregulado, por ello la educación debe ayudar al alumno a conseguir metas
valiosas. Los docentes debemos fomentar en nuestros alumnos el aprendizaje
autorregulado ya que estos participan activamente en el aprendizaje metacognitivo,
motivacional y comportamental, es decir saben utilizar sus propias estrategias para alcanzar
el aprendizaje deseado y están automotivados. Este aprendizaje tiene diferentes etapas
que se resumen, según Pintrich (2000) sicólogo educativo en: la planificación; la
autoobservación (self-monitoring); el control; y la evaluación, pero estas características no
tienen un orden sino que se pueden dar en diferente orden.
Esta idea la podemos resumir en que un alumno que desarrolla un aprendizaje
autorregulado, es capaz de cambiar el contexto y modificarlo por ello es tan importante la
idea de aprendizaje autorregulado. Como hemos dicho anteriormente, el alumno se va a
plantear unas metas y relacionado con el aprendizaje autorregulado se pueden dar metas
de aprendizaje y de rendimiento. Las metas de aprendizaje, se caracterizan por la utilización
de metas cognitivas, mayor esfuerzo y una motivación más adaptada a uno mismo, mientras
que las metas de rendimiento están más alejadas del aprendizaje autorregulado y de la
motivación. Todo lo que forme parte del centro educativo debe ser evaluado como un
método de mejora, por ello el aprendizaje autorregulado se debe evaluar con las siguientes
herramientas: aptitud del alumno que podemos medir a través de cuestionarios de
autoinforme o entrevistas; y actividad mediante detección de errores en las tareas o El think-
aloud (pensar en voz alta) entre otros. Pero la pregunta es ¿cómo enseñar al un alumno el
aprendizaje autorregulado? Existen diferentes métodos:
1. Enseñanza directa de estrategias
2. Modelado: hacer que se basen en un modelo para alcanzar el aprendizaje deseado.
3. Práctica guiada y luego independiente y feedback por parte de los demás.
4. Autoobservación
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5. Apoyo social
6. Práctica autorreflexiva (o discusión metacognitiva)
Es obvio que existen diferentes estrategias para lograr una mayor motivación por parte del
alumno, y se pueden resumir en:
1. Adaptar el trabajo al nivel del grupo
2. Crear metas de aprendizaje claras y alcanzables
3. Señalar a los estudiantes lo que hacen mal y bien y explicarlo, saber elogiarlos.
4. Las habilidades académicas se pueden mejorar y que son propias de cada área
5. Crear soluciones a los problemas
6. Ayudarles a centrarse en la tarea
7. Hacer de la tarea de aprendizaje algo divertido
8. Relacionar las actividades de clase con sus intereses
La idea de adaptar el trabajo al nivel del grupo podemos decir que es algo muy complicado
ya que debemos saber que hay tareas que serán difíciles para unos y fáciles para otros por
lo que debemos adaptarlas de manera que los alumnos no se acomoden a dicho
aprendizaje sino que se esfuercen y se preocupen por este.
Los profesores al mismo tiempo debemos preparar al alumno para que entienda el fracaso
como algo constructivo y como algo normal en el proceso de enseñanza-aprendizaje. El
docente debe despertar la motivación intrínseca en el alumnado haciendo por ejemplo
preguntas novedosas de temas de actualidad que despierten el interés por el aprendizaje.
El profesor debe mostrarse entusiasmado por su tarea para transmitir tal entusiasmo a sus
alumnos, debemos explicar el porqué estamos estudiando dicha materia y verla como algo
útil en el día a día. El profesor debe enlazar las sesiones para que alumno no se sienta
perdido y formular gran variedad de ejemplos. Por otro lado es muy importante que el
profesor sea capaz de resolver todas las dudas que el alumno le platee para que no pierdan
el interés por la asignatura porque no la entienden.
Algo muy importante también es que el alumno debe sentirse escuchado de forma activa
por el docente ya que de lo contrario puede llegar a pensar que lo más importante para el
docente es la explicación de los contenidos y no dar respuesta a las necesidades que se
originan en el aula. El alumno debe sentirse integrado dentro del aula y recibir refuerzo
positivo hacia las preguntas que haga en clase para hacer crecer su interés por la
asignatura y su motivación. Los mensaje s que produce el profesor se hacen antes de las
tareas ayudan a la elaboración de la actividad; durante la actividad facilitan la planificación
de la actividad y finalmente las de después de la tarea ayudan a aprender de los fracasos
y de los errores si los hubiese. Pero también el profesor debe saber que también puede
cometer errores y que la manera en que se comporte tras un error es muy importante para
los alumnos ya que esto influye en la valoración de sus trabajos.
Resumamos pues los diferentes tipos de trabajo que se dan en al aula. En primer lugar
tenemos el trabajo individual que es utilizado cuando la tarea se centra en la práctica y
66
consolidación de destrezas; trabajo competitivo solo motiva a los más capaces y lo que
debemos tratar es de hacer que todos progresen en la medida de sus posibilidades; trabajo
cooperativo mediante la tutoría, coordinación cooperativa o trabajos en grupo y
colaboración cooperativa. Por último está el tema de la evaluación de los contenidos que
también afecta a la motivación de los alumnos ya que si se suspende mucho puedes llegar
a desmotivarte. Algo que debemos entender es que el hecho de suspender un examen no
explica que no se sepan los contenidos ya que depende de la forma de evaluar y de lo que
se evalúe. Por ello debemos intentar una evaluación continua y que el alumno se esfuerce
durante todo el proceso de aprendizaje y no solo para el examen final donde va a memorizar
los contenidos y al día siguiente no recordará nada. El propio alumno siente que lo que está
haciendo no vale para nada y encima se lo juega todo a un examen.
2.3.2.-Caracteristicas
El término motivación hace alusión al aspecto en virtud del cual el sujeto vivo es una
realidad autodinámica que le diferencia de los seres inertes. El organismo vivo se distingue
de los que no lo son porque puede moverse a sí mismo. La motivación trata por lo tanto de
esos determinantes que hacen que el sujeto se comporte de una determinada manera
teniendo en sí mismo el principio de su propio movimiento.
Tradicionalmente hemos confundido motivación con el arte de estimular y orientar el interés
del alumno hacia el trabajo escolar. Intento que queden claros ambos conceptos, en el
mismo nivel real que deben quedar claras las actividades que corresponden al profesor que
las que corresponden al alumno.
Motivación. Es el interés que tiene el alumno por su propio aprendizaje o por las actividades
que le conducen a él. El interés se puede adquirir, mantener o aumentar en función de
elementos intrínsecos y extrínsecos. Hay que distinguirlo de lo que tradicionalmente se ha
venido llamando en las aulas motivación, que no es más que lo que el profesor hace para
que los alumnos se motiven.
La teoría impulsivista
El concepto de pulsión guarda cierta relación con el de instinto, pero está fundado en un
factor de tipo biológico que lo hace más flexible y más ajustable a los procedimientos de la
ciencia experimental. Se basa en la vieja idea de autorregulación (homeostasis). En virtud
de este esquema el organismo que experimenta un desequilibrio interno, lo corrige
mediante una interacción con el ambiente y de esta manera logra mantener el equilibrio.
El punto de partida es un estado de necesidad o carencia que crea por tanto el desequilibrio
en el sujeto. Esto lleva a una inquietud que produce una actividad difusa, que se convierte
en un impulso hacia el bien o incentivo cuya consecución produce la reducción de la
necesidad y por lo tanto la restauración del equilibrio.
Esquema Hull
67
Esta restauración es satisfactoria por lo que podemos relacionar esta teoría con la
hedonista ampliándose las posibilidades de esta última. El proceso se puede esquematizar
como el gráfico de la izquierda.
Este ciclo resulta válido para las necesidades de orden biológico, pero es difícil encajarlo
completamente en la realidad evolutiva, progresiva y de desarrollo del comportamiento
humano.
Teniendo en cuenta el componente cognoscitivo de la persona, esta tiene la posibilidad de
prever lo que puede suceder en el futuro, lo que crea un desajuste entre lo que es en
realidad y lo que se anticipa, dándose así el ciclo motivacional y por lo tanto su posibilidad
de mejorarlo y perfeccionarlo. El tipo de motivos que le surgen a un individuo de una
necesidad o desequilibrio es lo que se ha dado en llamar en la pedagogía actual
motivaciones intrínsecas.
La teoría del incentivo, se ha tratado en la escuela tradicional, fundamentalmente a partir
de la Ley del Efecto de Thorndike, como elemento de refuerzo para consolidar conductas
en los individuos. Sin negar el refuerzo, si quiero dejar constancia, que en dicha escuela el
refuerzo se ha confundido con las notas y los premios (refuerzo positivo), o con los castigos
(refuerzo negativo). En la educación contemporánea, intentamos que el incentivo se
desarrolle, o bien en la consecución del objetivo, sobre todo en alumnos adolescentes o
adultos, o en la misma actividad que sea significativa, en los alumnos más pequeños.
La tesis de Maslow
Se ha tratado de sistematizar las necesidades humanas por parte de diversos autores y

quizá la más aceptada y extendida es la de Maslow, que establece seis niveles
representándolos en una pirámide escalonada de la forma siguiente:
Una característica fundamental para la interpretación de este esquema reside en que es
preciso tener satisfechas las necesidades del escalón inferior para que puedan surgir las
del siguiente. De esta manera se explican conductas aparentemente relacionadas con un
nivel cuando en realidad se están intentando cubrir las de niveles inferiores. Esta escala es
por tanto ascendente en su desarrollo, y determina el predominio de la necesidad inferior
68
sobre la superior, que implica mayores dificultades de satisfacción cuando se trata de
niveles superiores.
Función motivadora del profesor: sin motivación no hay aprendizaje
Desde este punto de vista, el profesor debe plantearse un triple objetivo en su acción
motivadora:
-suscitar el interés
-dirigir y mantener el esfuerzo
-lograr el objetivo de aprendizaje prefijado
Si en la escuela tradicional llamábamos motivación solamente a la inicial, aquí vemos que
la motivación debe mantenerse hasta el final, y ser el punto de partida, si el proceso de
aprendizaje tiene éxito, de nuevas motivaciones para nuevos procesos.
Cada alumno se motiva por razones diferentes
La motivación como proceso auto energético de la persona, limita la función del profesor a
ser un agente exterior que trata de desencadenar las fuerzas interiores del alumno. Esto
nos lleva a una consecuencia: los incentivos tienen un valor motivacional limitado. La misma
actividad incentivadora produce distintas respuestas en distintos individuos, o incluso en el
mismo alumno en diversos momentos. En la práctica se traduce en una limitada eficacia de
las motivaciones colectivas, si no van acompañadas de una individualización y adecuación
a las peculiaridades del alumno, en las que influyen tanto los rasgos de personalidad como
su misma historia.
Es más importante crear el interés por la actividad que por el mensaje
Para ello hay que apoyarse en los intereses de los alumnos y conectarlos con los objetivos
del aprendizaje o con la misma actividad. Hay muchos profesores que tienden a buscar
técnicas interesantes para ellos pero que no provocan ninguna motivación en los alumnos.
Los alumnos no se motivan por igual, por lo que es importante buscar y realizar actividades
motivadoras que impliquen mayor participación del alumno. Si recordamos la pirámide de
Dale, y la identificamos con el aprendizaje a partir de la experiencia, podríamos extrapolar
esta situación para definir que se motiva más y mejor quien mayores y mejores experiencias
vive en el aula. Leemos ya con bastante frecuencia, que en situaciones de aprendizaje nos
importan más los procesos que los resultados.
2.3.3.-Contextos donde se emplean
Antes de definir que es un ambiente de aprendizaje, es importante que se determine
primeramente que es el entorno, entendiéndose como todo aquello que rodea al proceso
de enseñanza – aprendizaje, es decir, el espacio que rodea al alumno en tanto que está
participando de dicho proceso, lo constituye desde elementos materiales como la
infraestructura e instalaciones del plantel, así como aspectos que influyen directamente en
el alumno tales como factores físicos, afectivos, culturales, políticos, económicos, sociales,
familiares e incluso ambientales. Todos esos elementos se combinan y surten un efecto
favorable o no tanto en el aprendizaje del alumno.
69
El ambiente corresponde a los espacios en los que se van a desarrollar las actividades de
aprendizaje, éste puede ser de tres tipos: áulico, real y virtual. En el primero, las actividades
de enseñanza-aprendizaje se desarrollan en el salón de clase, el ambiente real puede ser
un laboratorio, una empresa, clínica, biblioteca, áreas verdes; es decir, escenarios reales
donde se puede constatar la aplicación de los conocimientos y habilidades adquiridas,
incluyendo también la práctica de actitudes y valores. Los ambientes virtuales son los que
se crean mediante el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, con la
finalidad de proporcionar a los educandos recursos que faciliten su proceso de aprendizaje,
dentro de estas TICs pueden citarse la computadora, cañón, un aula virtual, el uso de
internet donde pueden tener acceso a blogs, foros de discusión, chat, páginas
especializadas en las que los jóvenes se encuentran con actividades divertidas, tales como
solución a crucigramas, rompecabezas, etc., que bien empleados contribuyen
enormemente en la adquisición de aprendizajes por parte del alumno.
El clima de aprendizaje es la interacción, la comunicación entre los que se encuentran
dentro del proceso de enseñanza – aprendizaje, esta debe darse entre el docente y los
alumnos y viceversa, así como alumno – alumno. Dentro de este clima debe prevalecer la
armonía, confianza, seguridad, respeto, para que los educandos con toda libertad puedan
expresarse, dar a conocer alguna inquietud o duda a favor de la obtención de un verdadero
aprendizaje, también dentro de este espacio se considera el establecimiento de normas y
reglas que ayudarán al buen desarrollo del Proceso de Enseñanza-Aprendizaje.
En lo que al rol del docente se refiere pues la tarea principal que se tiene es propiciar la
generación de ambientes de aprendizaje que favorezcan la adquisición de competencias
por parte de los educandos, de ahí que debemos establecer el ambiente adecuado para el
desarrollo de las actividades de enseñanza-aprendizaje, atendiendo a las características o
recursos que éstas requieren para su efectivo desarrollo, también es importante crear un
clima de aprendizaje adecuado para que el aprendizaje se consiga, además es necesario
tener en cuenta que ese ambiente y clima de aprendizaje deberán formularse en función
del entorno en el que se quiere generar dicho proceso, puesto que dependiendo de factores
sociales, culturales, políticos, económicos, familiares, de infraestructura y por supuesto
ambientales, entre otros, se podrá concretar nuestro propósito.
Parte del éxito del aprendizaje en nuestros estudiantes se debe principalmente a la
elección adecuada de los ambientes en donde se realizarán las actividades.
Ahora nuestro papel cambia ya que también nos convertimos en mediadores ya que vamos
acompañando a nuestros estudiantes en el alcance de los objetivos propuestos.
Para ello es importante ser un modelo de actuación para los jóvenes, a conducta de
nosotros como docentes debe ser consecuente con sus expectativas para con los
estudiantes de nuestros grupos. Si hay reglas que prohíben el abuso verbal o físico y los
ruidos fuertes cuando interrumpen el trabajo de otros, los docentes también deben
seguirlas.
Otro aspecto que considero importante y que se ve reflejado en un buen ambiente de
aprendizaje, es que primeramente debemos de conocer a nuestros estudiantes, considero
que aquí se encuentra el éxito del proceso de enseñanza-aprendizaje, y ¿por qué
conocerlos? porque todos tienen capacidades y estilos de aprendizaje totalmente
diferentes, para así trabajar con ellos y no contra ellos. Al contar con jóvenes, estos
70
presentan diferentes situaciones como enojos, frustraciones, temores en distintas
situaciones, y es allí donde los docentes debemos respetar estos sentimientos, y al mismo
tiempo ayudar a que se pueda solucionar el conflicto.
De acuerdo a lo que establece el señor Robert Marzano en su obra “las cinco dimensiones
del aprendizaje”; nos menciona que la primera dimensión se refiere a las actitudes y
percepciones del estudiante y ¿a qué se refiere?, el fundamenta que para que un alumno
adquiera un aprendizaje exitoso- significativo, se debe de tomar en cuenta el clima del aula,
es decir, influyen factores afectivos, como por ejemplo ser aceptado por sus compañeros,
así como de espacio-infraestructura, se refiere a sentirse cómodo en la planta física.
Lo ya mencionado nos va ayudar a planear correctamente el proceso de enseñanza-
aprendizaje, a determinar cuáles son las actividades de enseñanza-aprendizaje y los
escenarios de aprendizaje, no olvidando que hoy podemos hacer uso de los escenarios
áulicos, reales y virtuales, siendo este último llamado como “nuevos ambientes de
aprendizaje”
2.3.4.- Ventajas y Desventajas
A continuación, nos centraremos en cuáles son las ventajas que tanto para el alumno/a
como para el profesor tiene la aplicación de las TIC en las aulas:
MOTIVACIÓN. El alumno/a se encontrará más motivado utilizando las herramientas TICs
puesto que le permite aprender la materia de forma más atractiva, amena, divertida,
investigando de una forma sencilla. Quizá esta ventaja (motivación) es la más importante
puesto que el docente puede ser muy buen comunicador pero si no tiene la motivación del
grupo será muy difícil que consiga sus objetivos.
INTERÉS. El interés por la materia es algo que a los docentes nos puede costar más de la
cuenta dependiendo simplemente por el título de la misma, y a través de las TIC aumenta
el interés
del alumnado indiferentemente de la materia. Los recursos de animaciones, vídeos, audio,
gráficos, textos y ejercicios interactivos que refuerzan la comprensión multimedia presentes
en Internet aumentan el interés del alumnado complementando la oferta de contenidos
tradicionales.
INTERACTIVIDAD. El alumno puede interactuar, se puede comunicar, puede intercambiar
experiencias con otros compañeros del aula, del Centro o bien de otros Centros educativos
enriqueciendo en gran medida su aprendizaje. Los estudios revelan que la interactividad
favorece un proceso de enseñanza y aprendizaje más dinámico y didáctico. La actitud del
usuario frente a la interactividad estimula la reflexión, el cálculo de consecuencias y provoca
una mayor actividad cognitiva.
COOPERACIÓN. Las TICs posibilitan la realización de experiencias, trabajos o proyectos
en común. Es más fácil trabajar juntos, aprender juntos, e incluso enseñar juntos, si
hablamos del papel de los docentes. No nos referimos sólo al alumnado, también el docente
puede colaborar con otros docentes, utilizar recursos que han funcionado bien en
determinadas áreas de las que el alumno/a será el principal beneficiario. Se genera un
mayor compañerismo y colaboración entre los alumnos/as.
71
INICIATIVA Y CREATIVIDAD. El desarrollo de la iniciativa del alumno, el desarrollo de su
imaginación y el aprendizaje por sí mismo.
COMUNICACIÓN. Se fomenta la relación entre alumnos/as y profesores, lejos de la
educación tradicional en la cual el alumno/a tenía un papel pasivo. La comunicación ya no
es tan formal, tan directa sino mucho más abierta y naturalmente muy necesaria. Mayor
comunicación entre profesores y alumnos/as (a través de correo electrónico, chats, foros)
en donde se pueden
compartir ideas, resolver dudas, etc.
AUTONOMÍA. Con la llegada de las TICs y la ayuda de Internet el alumno/a dispone de
infinito número de canales y de gran cantidad de información. Puede ser más autónomo
para buscar dicha información, aunque en principio necesite aprender a utilizarla y
seleccionarla. Esta labor es muy importante y la deberá enseñar el docente. Los alumnos
aprenden a tomar decisiones por sí mismos.
CONTÍNUA ACTIVIDAD INTELECTUAL. Con el uso de las TICs el alumno/a tiene que estar
pensando continuamente.
ALFABETIZACIÓN DIGITAL Y AUDIOVISUAL. Se favorece el proceso de adquisición de
los conocimientos necesarios para conocer y utilizar adecuadamente las TICs.
Las TICs se utilizan como herramientas e instrumentos del proceso de
enseñanzaaprendizaje, tanto por parte del profesor como por el alumnado, sobre todo en
lo que atañe a la búsqueda y presentación de información, pero las TICs pueden aportar
algo más al sistema educativo.
Uno de los colectivos que se ve especialmente beneficiado por la aplicación de las TIC en
la educación es el de las personas con discapacidad y es que, si el desarrollo tecnológico
no tiene en cuenta las necesidades de este sector, se pueden dar nuevas formas de
exclusión social.
Las personas ciegas o deficientes visuales tienen, como es obvio, serios problemas de
accesibilidad a las TIC. Dicha dificultad se suple con los llamados “revisores de pantalla”
que permiten interpretar la pantalla a través de una línea Braille añadida al teclado y un
sistema de voz.
En caso de que no haya ceguera sino deficiencia visual, la solución radica en el tamaño de
las fuentes, colores, contrastes, resolución de pantalla, etc.
El caso de los sordos es algo distinto, aunque si bien podría pensarse que al tener
facultades visuales no deberían tener problemas para leer y escribir de forma correcta, la
realidad es que muchos de ellos presentan problemas de lectura y escritura. El remedio en
este caso consiste en establecer un vocabulario y una estructura de navegación sencilla.
Adicionalmente, es necesario que los contenidos en audio vayan acompañados de
subtítulos o descripciones textuales.
Además, la disponibilidad de las TIC en la escuela es una valiosa herramienta y constituye
un componente esencial para evitar que los grupos económicamente desfavorecidos y las
minorías se encuentren cada vez más aislados y alineados con respecto a las familias que
72
tienen acceso a las TIC en sus hogares. Un acceso restringido a las nuevas tecnologías
supondría un riesgo de exclusión social.
INCONVENIENTES DE LAS TIC
Pero no todo son ventajas al usar las nuevas tecnologías en las aulas con los alumnos/as
puesto que también conlleva una serie de inconvenientes a tener en cuenta tales como:
DISTRACCIÓN. El alumno/a se distrae consultando páginas web que le llaman la atención
o páginas con las que está familiarizado, páginas lúdicas… y no podemos permitir que se
confunda el aprendizaje con el juego. El juego puede servir para aprender, pero no al
contrario.
ADICCIÓN. Puede provocar adicción a determinados programas como pueden ser chats,
videojuegos. Los comportamientos adictivos pueden trastornar el desarrollo personal y
social del individuo. Al respecto Adès y Lejoyeux (2003: 95) señalan a las TIC como una
nueva adicción y advierten sobre el uso de Internet: “No se ha visto jamás que un progreso
tecnológico produzca tan deprisa una patología. A juzgar por el volumen de las
publicaciones médicas que se le consagran, la adicción a Internet es un asunto serio y, para
algunos, temible”.
PÉRDIDA DE TIEMPO. La búsqueda de una información determinada en innumerables
fuentes supone tiempo resultado del amplio “abanico” que ofrece la red.
FIABILIDAD DE LA INFORMACIÓN. Muchas de las informaciones que aparecen en
Internet o no son fiables, o no son lícitas. Debemos enseñar a nuestros alumnos/as a
distinguir qué se entiende por información fiable.
AISLAMIENTO. La utilización constante de las herramientas informáticas en el día a día del
alumno/a lo aísla de otras formas comunicativas, que son fundamentales en su desarrollo
social y
formativo. Debemos educar y enseñar a nuestros alumnos/as que tan importante es la
utilización de las TICs como el aprendizaje y la sociabilidad con los que lo rodean.
APRENDIZAJES INCOMPLETOS Y SUPERFICIALES. La libre interacción de los
alumnos/as con estos materiales hace que lleguen a confundir el conocimiento con la
acumulación de datos.
ANSIEDAD. Ante la continua interacción con una máquina (ordenado
2.4.-Materiales para aprender y su sentido
2.4.1.-Estructurados, No estructurados, Tradicionales e Innovadores
Gracias a los avances de la ciencia y la tecnología, se han realizado varios estudios sobre
la clasificación de los materiales educativos y que a continuación se describen:
Por su Origen:
a) Naturales. Son aquellos materiales que los tomamos de la naturaleza. Por ejemplo, las
piedras, hojas, semillas, etc.
b) Artificiales. Son aquellos en los que ha de intervenir la mano del hombre. Por ejemplo
láminas, etc.
73
Por su Naturaleza:
a) Estructurados. Son aquellos materiales que se adquieren en el comercio: bloque lógicos,
mapas, globos terráqueos, etc.
b) No Estructurados. Son aquellos que el docente elabora él solo o con sus alumnos, tales
como móviles, láminas, carteles, etc.
Por su Uso:
a) Fungibles. Son aquellos materiales que sufren desgaste o deterioro por el uso y se
consumen. Pueden ser a su vez:
- Fungibles de uso común; tales como la tiza, lápices, cuadernos, etc.
- Fungibles de uso esporádico. Tales como la plastilina, crayolas, pinceles, acuarelas, etc.
b) No Fungibles. Son aquellos materiales que no se gastan. Tales como los libros, mapas,
láminas, etc.
Por la vía sensorial:
a) Visuales. Son los materiales que se pueden apreciar con la vista.
b) Auditivos. Son materiales que se perciben con el sentido del oído.
c) Audio-Visuales. Son aquellos materiales donde se requiere el uso de los dos sentidos:
visual y auditivo.
De acuerdo al Nivel de Concreción. De acuerdo a esta clasificación se toma como referencia
el cono de Edgard Dale, que va de lo concreto a lo abstracto. Esta clasificación se acerca
más al pensamiento del niño. Comprende doce niveles que son los siguientes:
a) Experiencias Directas. Permiten la interrelación entre los alumnos y los hechos u
objetivos de la misma realidad. Permiten desarrollar varias capacidades sensoriales: ver,
oír, tocar, gustar, etc.
b) Experiencias Preparadas. Son los materiales educativos que tienen una aproximación a
la realidad. Por ejemplo: una maqueta, etc.
c) Dramatizaciones. Reconstrucción de los hechos, representaciones de paisajes
históricos) Demostraciones. Permiten explicar los procesos de un fenómeno. Por ejemplo
el ciclo de agua, etc. e) Excursiones. Favorecen la percepción directa, se realizan con la
finalidad de que el alumno tenga la oportunidad de observar hechos culturales.
f) Exhibiciones. Cuya finalidad es presentar algo desconocido para los espectadores.
g) Televisión educativa. Recurso audiovisual que permite observar hechos pasados a los
que en el momento ocurren en otras partes del mundo.
h) Películas. Permiten observar lugares y hechos distantes, aunque no en el momento
preciso.
i) Imágenes fijas. Sirven para la práctica de la observación y el análisis correspondiente.
j) Radio – Grabaciones. A través de la radio se puede transmitir programas para las diversas
edades y temas variados) Símbolos verbales. Corresponden a las actividades de
abstracción plena y abarca todo el material que hace uso de signos y señales
convencionales (palabras escritas o habladas). Por ejemplo tenemos los carteles de lectura,
74
etc.) Símbolos visuales. Están constituidos por una gran variedad de representaciones
gráficas de naturaleza abstracta, tenemos la pizarra, etc.
SEGUN SU ESTRUCTURA DE LOS MEDIOS Y MATERIALES EDUCATIVOS
a.- Visuales Estáticos: Son materiales que transmiten estímulos que no se mueve, son
estáticos. Por ejemplo, la pizarra, fotografías, las diapositivas son materiales que tienen una
posición.
b.- Sonoros: La característica de estos recursos es que se utiliza la sensación auditiva.
Estos materiales son más adecuados para la enseñanza de música, baile, etc.
c.- Audiovisuales Móviles: Son materiales con movimientos de las imágenes, permitiendo
que los alumnos tengan una mejor estimulación perceptiva, al incidir simultáneamente en
los sentidos de la visión y el oído. “Sabemos que cuanto más sentidos sean estimulados,
existen mejores posibilidades de captación y recuerdo de lo que se aprende”.
d.- Audiovisuales Estáticos: Son materiales que se proyectan en una pantalla y que además
tienen sonido pero carecen de movimiento. estos materiales sólo ofrecen algunas partes o
momentos de un proceso. f.- Computadoras y Máquinas de Enseñanza: Son aparatos
confeccionados para guardar información. Estas máquinas se caracterizan por que se
pueden programar para dar respuesta a determinados estímulos.
2.5.-Rendimiento en el proceso del aprendizaje
Factores que inciden en el rendimiento académico
Desde la dificultad propia de algunas asignaturas, hasta la gran cantidad de exámenes que
pueden coincidir en una fecha, pasando por la amplia extensión de ciertos programas
educativos, son muchos los motivos que pueden llevar a un alumno a mostrar un pobre
rendimiento académico. Otras cuestiones están directamente relacionadas al factor
psicológico, como la poca motivación, el desinterés o las distracciones en clase, que
dificultan la comprensión de los conocimientos impartidos por el docente y termina
afectando al rendimiento académico a la hora de las evaluaciones. Por otra parte, el
rendimiento académico puede estar asociado a la subjetividad del docente cuando corrige.
Ciertas materias, en especial aquellas que pertenecen a las ciencias sociales, pueden
generar distintas interpretaciones o explicaciones, que el profesor debe saber analizar en
la corrección para determinar si el estudiante ha comprendido o no los conceptos. En todos
los casos, los especialistas recomiendan la adopción de hábitos de estudio saludables (por
ejemplo, no estudiar muchas horas seguidas en la noche previa al examen, sino repartir el
tiempo dedicado al estudio) para mejorar el rendimiento escolar.
Resultado del Rendimiento académico
El rendimiento académico refleja el resultado de las diferentes y complejas etapas del
proceso educativo y al mismo tiempo, una de las metas hacia las que convergen todos los
esfuerzos y todas las iniciativas de las autoridades educacionales, maestros, padres de
familia y alumnos.
No se trata de cuanta materia han memorizado los educandos sino de cuanto de ello han
incorporado realmente a su conducta, manifestándolo en su manera de sentir, de resolver
los problemas y hacer o utilizar cosas aprendidas. La comprobación y la evaluación de sus
conocimientos y capacidades. Las notas dadas y la evaluación tienen que ser una medida
objetiva sobre el estado de los rendimientos de los alumnos. El rendimiento educativo lo
75
consideramos como el conjunto de transformaciones operadas en el educando, a través
del proceso enseñanza - aprendizaje, que se manifiesta mediante el crecimiento y
enriquecimiento de la personalidad en formación.
El rendimiento educativo sintetiza la acción del proceso educativo, no solo en el aspecto
cognoscitivo logrado por el educando, sino también en el conjunto de habilidades,
destrezas, aptitudes, ideales, intereses, etc. Con esta síntesis están los esfuerzos de
la sociedad, del profesor y del rendimiento enseñanza - aprendizaje, el profesor es el
responsable en gran parte del rendimiento escolar. Consideramos que en el rendimiento
educativo intervienen una serie de factores entre ellos la metodología del profesor, el
aspecto individual del alumno, el apoyo familiar entre otros.
Hay que aclarar que la acción de los componentes del proceso educativo, solo tienen afecto
positivo cuando el profesor logra canalizarlos para el cumplimiento de los objetivos
previstos, aquí la voluntad del educando traducida en esfuerzo es vital, caso contrario no
se debe hablar de rendimiento. En todos los tiempo, dentro de la educación sistematizada,
los educadores se han preocupado por lo que la pedagogía conocemos con el nombre de
aprovechamiento o rendimiento escolar, fenómeno que se halla estrechamente relacionado
con el proceso enseñanza - aprendizaje. La idea que se sostiene de rendimiento escolar,
desde siempre y aún en la actualidad, corresponde únicamente a la suma de calificativos
producto del “examen” de conocimientos, a que es sometido el alumno.
Desde este punto de vista el rendimiento escolar ha sido considerado muy unilateralmente,
es decir, sólo en relación al aspecto intelectual. Esta situación se convirtió en norma,
principio y fin, exigiendo al educando que “rindiese” repitiendo de memoria lo que se le
enseña “más a la letra”, es decir, cuando mas fiel es la repetición se considera que el
rendimiento era mejor. Al rendimiento escolar lo debemos considerar, dejando de lado lo
anotado en el párrafo anterior, pues lo más importante son los alumnos.
Estos cambio conductuales se objetivizan a través de las transformaciones, formas de
pensar y obrar así como en la toma de conciencia de las situaciones problemáticas. En
resumen, el rendimiento debe referirse a la serie de cambios conductuales expresados
como resultado de la acción educativa. Por lo dicho, el rendimiento no queda limitado en
los dominios territoriales de la memoria, sino que trasciende y se ubica en el campo de la
comprensión y sobre todo en los que se hallan implícitos los hábitos, destrezas,
habilidades, etc.
Tipos de Rendimiento Educativo
Rendimiento Individual
Es el que se manifiesta en la adquisición de conocimientos, experiencias, hábitos,
destrezas, habilidades, actitudes, aspiraciones, etc. Lo que permitirá al profesor tomar
decisiones pedagógicas posteriores. Los aspectos de rendimiento individual se apoyan en
la exploración de los conocimientos y de los hábitos culturales, campo cognoscitivo o
intelectual. También en el rendimiento intervienen aspectos de la personalidad que son los
afectivos. Comprende:
Rendimiento General
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Es el que se manifiesta mientras el estudiante va al centro de enseñanza, en el aprendizaje
de las Líneas de Acción Educativa y hábitos culturales y en la conducta del alumno.
Rendimiento específico
Es el que se da en la resolución de los problemas personales, desarrollo en la vida
profesional, familiar y social que se les presentan en el futuro. En este rendimiento la
realización de la evaluación de más fácil, por cuanto si se evalúa la vida afectiva del alumno,
se debe considerar su conducta parceladamente: sus relaciones con el maestro, con las
cosas, consigo mismo, con su modo de vida y con los demás.
Rendimiento Social
La institución educativa al influir sobre un individuo, no se limita a éste sino que a través del
mismo ejerce influencia de la sociedad en que se desarrolla. Desde el punto de vista
cuantitativo, el primer aspecto de influencia social es la extensión de la misma, manifestada
a través de campo geográfico. Además, se debe considerar el campo demográfico
constituido, por el número de personas a las que se extiende la acción educativa
Criterios que definen un ambiente familiar propicio para un alto rendimiento
académico y un posterior éxito personal y social de los hijos e hijas.
• Unidad de criterios entre los padres.
• Firmeza y autoridad en lo fundamental, practicada y ejercida por igual entre padre y
madre.
• Respeto a un horario familiar más o menos flexible.
• Constancia y fortaleza para solicitar al niño (a) el cumplimiento de las obligaciones y
deberes, de acuerdo a su edad y desarrollo. • Expresiones cálidas de estima y aprecio a los
hijos (as).
• Ayuda y estímulo a los hijos (as) para que consigan las cosas por sus propios medios. •
Cooperación con los docentes de los hijos.
• Diálogo en las relaciones padres e hijos.
¡Con pequeños pasos, grandes avances...!
3.-LA PERSONALIDAD Y SUS PROBLEMAS PSICOLOGICOS EN LA ENSEÑANZA
3.1.-Personalidad
3.1.1.-Concepto
La etimología de la palabra persona tiene su origen en la lengua griega, significando

etimológicamente "máscara", es decir, algo asumido, que no es propio de uno, algo que no
es sustancial sino añadido. Los actores del teatro se ponían máscaras (personas) para
representar los distintos papeles de la pieza teatral; y éste es el origen del primitivo
significado de la palabra. En el siglo III, los teólogos cambian el sentido del vocablo y
entienden por persona algo interior, de matiz sustancial o esencial. Y en el siglo VI, Boecio
añade a esta concepción el atributo de la racionalidad.
77
En psicología conviene destacar la interpretación de Jung, discípulo de Freud, para quien
el término persona significa cara (mascara) que el hombre presenta a la sociedad en que
se desenvuelve. Cara que puede ser distinta a sus sentimientos e intereses reales. La
personalidad es el resultado de la articulación dinámica de los aspectos psicológicos
(intelectuales, afectivos, cognitivos y pulsionales) y biológicos (fisiológicos y morfológicos)
característicos de cada persona y que le distinguen de las demás. Durante un largo período
de tiempo, se consideró que la personalidad era inmodificable. Una de las características
de la máscara en el teatro antiguo era su permanencia, su fijeza, por eso probablemente se
adoptó el término personalidad para designar los rasgos característicos de una persona. En
la actualidad esta idea está totalmente descartada.
Esta definición indica que la personalidad es de naturaleza cambiante: organización

dinámica.
 Que es algo interno, no de apariencia externa.
 Que no es exclusivamente mental, ni exclusivamente neurológica sino que su

organización exige el funcionamiento de mente y cuerpo como unidad.
 Que los sistemas psicológicos son tendencias determinantes que dirigen y motivan la
acción.
 Que la conducta y el pensamiento son característicos de cada individuo, y que en ellos se

refleja su adaptación al ambiente, a la vez que son formas de acción sobre él. Aunque
Allport en su definición no señala ningún sistema concreto, como aclaración que puede
ayudar a comprenderla mejor, señalaremos algunos sistemas a los que él se refiere:
costumbres, sentimientos, rasgos, creencias, expectativas, estilos de conducta,
constitución física, sistema glandular y nervioso.
3.1.2.-Rasgos
Al tratar de explicar qué es la personalidad, indicábamos que contiene elementos de origen
hereditario y ambiental. Estos elementos o factores constitutivos de la personalidad son: 1.
el temperamento 2. el carácter 3. la inteligencia 4. Status y Roles sociales Todo ser humano
al nacer posee una personalidad "potencial", en cuanto a que tiene los elementos básicos
de la misma. Esta potencialidad comenzará a ser realidad cuando se inicie el desarrollo de
ciertas características y capacidades, como trabajo intelectual, creatividad, conducta
intencional y valores éticos, entre otras, que indican que los diversos elementos de la
personalidad están funcionando con cierto nivel de organización. Y se puede hablar de
personalidad estructurada cuando el individuo logra dinamizar de forma integrada y con
autonomía estos aspectos básicos, lo que le llevará a tener una conducta y un pensamiento
característicos.
1. El Temperamento
Los factores biológicos se reúnen, por lo general, bajo el término de temperamento. En el
temperamento se distinguen aspectos estáticos y dinámicos: los primeros se refieren la
morfología, mientras que los segundos hacen alusión a la fisiología. El sexo, la edad, el
sistema endocrino, etc., afectan a la personalidad, aunque es difícil precisar sus
78
mecanismos. El temperamento se hereda. Allport lo define así: "Los fenómenos
característicos de la naturaleza emocional de un individuo, incluyendo su susceptibilidad
emocional, la fuerza y la velocidad con que acostumbran a producirse las respuestas, su
estado de humor preponderante y todas las peculiaridades de fluctuación e intensidad en
el estado de humor, considerándose estos fenómenos como dependientes en gran parte
de la estructura constitucional y predominantemente hereditarios". El temperamento
depende de la constitución física y especialmente de los factores hereditarios de la misma.
Las investigaciones realizadas han puesto de manifiesto la influencia de la constitución
física en el temperamento: por ejemplo la baja producción de tiroxina produce pereza,
inercia, torpeza, quienes la sufren son descritos como depresivos, insatisfechos y
desconfiados; al contrario, los hipertiroideos tienen síntomas de tensión nerviosa,
excitación, ansiedad, y se manifiestan nerviosos, hiperactivos e inquietos. El temperamento
está determinado por los procesos fisiológicos y factores genéticos que inciden en las
manifestaciones conductuales.
2. El Carácter
Etimológicamente el término carácter proviene del griego y significa "marca" o "sello" que
distingue inconfundiblemente a una persona. El carácter es el que determina formas
constantes y típicas de actuar de una persona. "Carácter es el conjunto de rasgos de
personalidad, relativamente perdurables, que tienen importancia moral y social".
La niñez y adolescencia son etapas muy importantes en la formación del carácter, tanto
positiva como negativamente. Las fallas, lagunas, distorsiones, experiencias traumáticas,
así como las costumbres, vivencias felices y satisfactorias, normas y prácticas morales y
éticas van señalando y matizando el carácter. El hogar, la escuela los grupos de amistad,
son los ambientes más influyentes en la formación del carácter. Todas las teorías del
carácter tienen en común la idea de que no se manifiesta de forma total y definitiva en la
infancia, sino que pasa por distintas fases hasta alcanzar su completa expresión al final de
la adolescencia. Todos los elementos que integran el carácter se organizan en una unidad
que se conoce como estabilidad y proporciona al carácter coherencia y cierto grado de
uniformidad en sus manifestaciones, con los cambios lógicos que ocurren a lo largo de la
vida. En él intervienen principalmente las funciones psíquicas, así como la acción del
ambiente. A partir de esos elementos se desarrollan los factores individuales, que
conforman el particular modo de reaccionar y enfrentar la vida que presenta una persona.
3. La Inteligencia:
En sí la inteligencia no es algo material, sino un concepto abstracto al que se ha llegado
por un proceso de análisis y síntesis de sus consecuencias. En eso que llamamos
«inteligencia» confluyen una serie de elementos que tienen que ver con el aprendizaje, la
adaptación a situaciones nuevas, la solución de problemas, el proponerse fines, la
capacidad de valoración y autocrítica. Según Gardner “La inteligencia es la capacidad de
comprender el entorno y utilizar ese conocimiento para determinar la mejor manera de
conseguir unos objetivos concretos”. Sabemos que cada persona se adapta a la realidad
de una manera diferente, entonces la inteligencia es una forma de interactuar con el mundo,
y engloba habilidades tales como el control de los impulsos, la autoconciencia, la
motivación, el entusiasmo, la perseverancia, la empatía, la agilidad mental, etc. Estas
habilidades configuran rasgos de carácter (como la autodisciplina, la compasión o el
79
altruismo), que resultan indispensables para una buena y creativa adaptación social. Por lo
tanto ser inteligente es una forma de comportarse y actuar, de vivir: es, si así quiere decirse,
una forma de ser.
4. Status y Roles Sociales:
Estos dos términos tienen significado muy preciso en sociología. El status es definido por
Krech: "Es la posición o situación de un individuo en la jerarquía de prestigio de un grupo y
que en un momento determinado le será respetado." Es el conjunto de consideraciones
otorgadas al puesto que un individuo desempeña. Es decir, es algo que no merece el
individuo por sus cualidades o características relevantes, sino que se le da por desempeñar
un puesto independientemente del valor de la persona. El rol lo define el mismo Krech así:
"Es la estructura de necesidades, objetivos, creencias, sentimientos, actitudes, valores y
conductas que los miembros de una comunidad esperan que debe caracterizar al ocupante
de una posición." La personalidad de un individuo se halla moldeada por el rol y el status
que ocupa en la sociedad. Todo individuo tiende aencuadrar su personalidad de acuerdo
con la posición y el papel que desempeña en la sociedad. Así, al que ocupa el puesto de
ejecutivo, la sociedad lo considera altamente, y le exige un determinado comportamiento:
cierto tipo de relaciones, utilizar un carro lujoso, tener chofer, vestir de una determinada
forma.
3.1.3.-Tipos
En función de especificar este trabajo, hemos organizado algunas de las
conceptualizaciones sobre la personalidad clasificándolas a partir de los aspectos
principales de cada teoría psicológica.
I. Teorías Psicodinámicas
Aquí agrupamos a las teorías que conceptualizan a la personalidad a partir de la dinámica
psíquica dentro del individuo. En estas teorías, la conducta es el resultado de dichos
procesos de los cuales, a veces no estamos conscientes. Podríamos enmarcar a muchos
autores dentro de esta clasificación (Adler, Jung, etc); sin embargo aquí desarrollaremos el
pensamiento de S. Freud con su teoría Psicoanalítica.
La teoría Psicoanalítica: Freud conceptualizará aquello con lo que se ha encontrado durante
el tratamiento de sus pacientes: la eficacia del inconsciente; algo que está dentro nuestro
pero se nos aparece como desconocido y extraño. Las personas cuando nos comunicamos
las unas con las otras no tenemos un conocimiento absoluto sobre las intenciones
profundas que nos mueven a hablar como hablamos o a comportarnos como nos
comportamos. El inconsciente se produce al hablar, irrumpiendo en lo que el Yo intenta
decir, y esto marca la división del sujeto. Ya no se hablará de individuo (en tanto indiviso),
sino de sujeto, en tanto «sujeto del inconsciente». Hay algo que escapa a la conciencia, no
todo puede ser abarcado por ella. Así la conciencia será insuficiente para explicar todo el
acontecer subjetivo. De este modo, Freud plantea que el inconsciente humano es
inteligente, es dinámico y tiene una lógica absolutamente diferente a la lógica de la
conciencia. El rol primordial del inconsciente dentro de su teoría desafía los estudios
precedentes focalizados en la conciencia y la conducta: el lugar de la conciencia para el
Psicoanálisis, es secundario. Podemos equiparar “Consciente/ Inconsciente” a “Conocido /
Desconocido”. El inconsciente es el producto de la represión y será la base del cuerpo
80
teórico del Psicoanálisis. Entonces, para el fundador del Psicoanálisis, la personalidad está
enraizada en la dinámica del inconsciente, es decir, de todas las ideas, pensamientos y
sentimientos de los que normalmente no tenemos conciencia. Los psicoanalistas prefieren
explicar el Inconsciente como una dimensión de lo psíquico, radicalmente diferenciada de
la conciencia aunque vinculada con ella, o también con las expresiones verbales del sujeto
que se infiltran a través del discurso.
Su conocimiento sólo puede darse de un modo indirecto, mediante los datos que
suministran los sueños, los actos fallidos, los test proyectivos y sobre todo, la historia de los
síntomas neuróticos. Las representaciones del Inconsciente tienen la particularidad de
incidir de manera decisiva en la vida psíquica del sujeto; pues son eficaces. Para los
psicoanalistas, los síntomas son el efecto de algo que el sujeto no conoce, pero que es lo
suficientemente eficaz como para contrariar la misma voluntad. Freud consideraba los
instintos sexuales y agresivos como las fuerzas primarias del inconsciente que rigen la
conducta humana. De acuerdo con él, el psiquismo consta de tres estructuras: Yo, Ello y
Superyo. Ello: Es aquel lugar en cual no somos capaces de reconocernos, es la parte más
inaccesible y oscura de nuestra personalidad. El Ello está integrado por la totalidad de los
impulsos instintivos; todas las porciones del Ello son Inconscientes y lo que allí se halla se
encuentra bajo la represión. Yo: Así como “Ello” alude a lo impersonal, el “Yo” designa,
como pronombre en primera persona, aquello que el sujeto reconoce como propio. El Yo
se encuentra ubicado entre el mundo interno y el externo, en una posición tal que se
comporta como receptor de los impulsos que le llegan desde ambos campos. El principal
papel del Yo es coordinar funciones e impulsos internos y tratar que los mismos puedan
expresarse en el mundo exterior sin conflictos. El Yo crea aptitudes que le confieren la
capacidad de observar, seleccionar y organizar los estímulos y los impulsos: las funciones
del juicio y la inteligencia. Asimismo el Yo seconvierte en mediador entre el organismo y el
mundo externo. Como tal ha de proporcionar, tanto una protección contra las influencias
hostiles del ambiente, como el logro de la gratificación, aún contra la eventual coerción del
mundo externo.
II. Teorías de los Rasgos:
Aquí agrupamos a las teorías que describen la personalidad a partir de “rasgos”. La noción
de rasgo es equiparable a la de disposición psicológica. En el sentido etimológico del
término, un rasgo es un carácter distintivo de algo; sin embargo, el rasgo no se puede tomar
en su sentido etimológico sino como una nota regulativa o representativa demuchas otras
notas conductuales. El rasgo se puede definir como un atributo funcional relativamente
persistente que inclina al individuo, por hacerlas más fáciles, hacia cierto tipo de respuestas
o hacia cierta clase de situaciones. Los psicólogos descriptivos han desarrollado una serie
de procedimientos de medida para clasificar a los individuos en torno a unos rasgos.
III. Teorías sobre Tipologías: Aquí se incluyen las teorías que piensan a la personalidad en
función de “tipos” o tipologías. Las tipologías estudian la personalidad, tomando como
referencia los distintos aspectos en que diferencia la percepción de las personas. Buscan
características o atributos similares y sobre la base de ellas, establece categorías para la
clasificación de los individuos. O sea, recibe el nombre de “tipo” el conjunto de rasgos que
imprimen un estilo general al comportamiento del sujeto. Para definir “rasgos” y “tipos” se
utilizan adjetivos; así, se habla, por ejemplo, de personalidad extravertida o introvertida,
controlada o impulsiva, etc.
81
3.1.4.-Capacidades, Intereses y Motivos
a esfera motivacional constituye un aspecto central de la personalidad. Su estructura se
expresa en la jerarquía de las necesidades y motivos, es decir su ordenación de acuerdo
con la significación que tienen para la persona. En el nivel más alto de esta jerarquía se
encuentran las cuestiones que resultan fundamentales para la orientación del sujeto.
O sea, que la esfera motivacional integra las principales necesidades y motivos de la
personalidad de un sujeto y que van a orientar su comportamiento en una dirección u otra
en dependencia de la posición que ocupan en la jerarquía y su potencial movilizador. Así,
cualquier cambio que se quiera lograr en la conducta de un sujeto debe incluir un
diagnóstico adecuado de esta esfera.
La naciente psicología del siglo XIX no dio importancia al estudio de la esfera motivacional
y no fue hasta el siglo XX, con el surgimiento de las diferentes escuelas psicológicas
contemporáneas, que este tema empieza a llamar la atención de los psicólogos. La razón
fundamental de este interés era la intención de superar el mecanicismo existente en el
estudio de lo psíquico que prevalecía en el pensamiento psicológico de la época.
El psicoanálisis se interesó por el estudio de esfera motivacional en el hombre; así, Freud
concibe una estructura de la personalidad compuesta por tres instancias: el EllO, el YO y el
SUPERYO que en constante conflicto e interrelación se convierten en el elemento
dinamizador de ésta.
Este autor, a pesar de considerar que la conducta humana va a estar dirigida
fundamentalmente a la satisfacción de instintos eróticos y agresivos, es capaz de reconocer
el papel de la motivación en el comportamiento humano si bien se refería a la motivación
inconsciente. De esta manera sitúa en lo interno la causa del comportamiento humano,
cuestión de suma importancia para la comprensión adecuada de la subjetividad humana.
El Humanismo ofreció importantes concepciones para la comprensión del funcionamiento
de la personalidad en su conjunto y de la esfera motivacional en particular a partir de
posiciones humanistas y existencialistas de comprensión del ser humano.
En este sentido se destaca la concepción de Maslow, con su teoría de la motivación y de
las necesidades. Así, considera que: “El individuo es un todo integrado, organizado. En la
persona completa es en quien opera la motivación ”. En esta expresión, se manifiesta su
concepción de la motivación como un aspecto que influye de forma estructurada en todos
los aspectos de la vida del hombre y a partir de esta influencia en su forma de responder
ante los estímulos del medio y, por supuesto, de comportarse.
En el marco de su teoría de la motivación y las necesidades, dicho autor, brinda una
clasificación de estas últimas. Así, las ubica de forma ascendente, o sea, parte de las más
simples e inmediatas hasta llegar a las superiores o de autorrealización que coloca en el
nivel más alto de la pirámide. De esta manera su clasificación incluye :
• Nivel de las necesidades fisiológicas: son las necesidades más urgentes en el ser humano,
vinculadas íntimamente con su esencia biológica. Su satisfacción compromete la
supervivencia del individuo.
82
• Nivel de necesidades de seguridad: dicen sobre la tendencia a buscar cierta estabilidad
frente a las situaciones que pueden ser generadoras de angustia y perturbaciones psíquicas
en general.
• Nivel de necesidades de afecto y afiliación: Necesidades asociadas a la búsqueda del
establecimiento de relaciones interpersonales armoniosas, lo que alcanza su nivel más
pleno en la relación amorosa.
• Nivel de necesidades de estimación: tienen que ver con el deseo individual de percibirse
como capaz ante las tareas, y a la vez, de ser reconocido, valorado positivamente por los
demás.
• Nivel de las necesidades de autorrealización: relativas al deseo de desplegar al máximo
las potencialidades en función del crecimiento personal. Pueden sub-clasificarse según su
naturaleza en cognoscitivas y estéticas.
En esta clasificación la transformación de una necesidad inferior a otra inmediata superior
ocurre de forma rígida, lo que impide comprender adecuadamente la riqueza de las
interacciones que pueden ocurrir entre las necesidades en una personalidad concreta.
Además, se obvia el contexto en el que las necesidades existen y se satisfacen; cuestión
que implica un reduccionismo psicológico debido a la no consideración de las condiciones
socio históricas en las que la personalidad se desarrolla. Sin embargo, puede ser útil por
brindar una riqueza con relación a los contenidos de cada una de las necesidades en un
determinado individuo.
Allport, también hace énfasis en la naturaleza sistémica y dinámica de la personalidad al
entenderla como: organización dinámica en el interior del individuo de los sistemas
psicofísicos que determinan su conducta y pensamiento característico.
Considera que la motivación humana no está determinada por contenidos inconscientes y
hace énfasis en la importancia de los determinantes conscientes, en la actualidad y
autonomía funcional de los motivos; así rompe con las concepciones freudianas de que la
motivación está sujeta al pasado del individuo al considerarla como actual.
Además, plantea que en el sí mismo deben existir intereses autónomos hacia diversas
esferas de la vida como el trabajo, el estudio y la familia, que constituyen contenidos
motivacionales significativos que aportan fuerza emocional; lo que expresa la riqueza de
contenidos de la motivación humana.
Carl Roger, considera que el organismo humano actúa en función de lo que experimenta
consciente o inconscientemente de la realidad que lo rodea en función de los objetivos,
propósitos y esfuerzos que se plantea y realiza, que le otorgan dirección a su
comportamiento. Además, estima que el hombre actúa como un todo organizado ante la
imagen que se ha creado de la realidad y no hacia ella misma, lo cual resulta un notable
acercamiento al carácter único e irrepetible de la subjetividad humana.
El Humanismo presenta una visión dinámica, integradora y holística de la psiquis humana
pues no tratan de definir unidades psicológicas aisladas sino estructuras globales,
integrales en la regulación del comportamiento individual y las peculiaridades funcionales
que implica su formación. Conciben la unidad indisoluble de lo interno y lo externo, lo
subjetivo y lo objetivo.
83
Superan la división entre motivación y pensamiento y consideran que el sujeto es capaz de
participar activamente en la planificación de objetivos futuros. Reconocen la variedad de
motivos que determinan el comportamiento humano e identifican como los más importantes
a los conscientes. Además, ofrecen una visión diferente del ser humano como sujeto
autónomo, contrapuesta a la determinación instintiva del psicoanálisis o externa del
conductismo.
Aunque, no son capaces de comprender de forma consecuente la complejidad de la
personalidad pues absolutizan la noción del “sí mismo”. Su reducción de la motivación
humana a la tendencia actualizante impide comprender la complejidad de la subjetividad
humana, pues muchas veces el individuo es portador de motivaciones que impiden la
explotación de sus potencialidades en diferentes esferas de la vida.
La psicología con enfoque materialista-dialéctico, aportó un conjunto de concepciones de
vital importancia para la comprensión de la personalidad a partir de la aplicación
consecuente del método de la dialéctica materialista e histórica al estudio de los procesos
psíquicos propiamente humanos.
S. L. Vigotsky, aunque no llegó a proponer una definición de personalidad, aportó un
conjunto de nociones para su comprensión. Entre estas se destaca su concepto de
Situación Social del Desarrollo, entendida por él como: aquella combinación especial de los
procesos internos del desarrollo y de las condiciones externas, que es típica en cada etapa
y que condiciona la dinámica del desarrollo psíquico durante el correspondiente período
evolutivo y las nuevas formaciones psicológicas, cualitativamente peculiares, que surgen
hacia el final de dicho período .
Este concepto plantea la unidad existente entre la posición externa del individuo referida a
las condiciones histórico-culturales en las que la persona se desenvuelve, las exigencias
que el medio le plantea y sus relaciones sociales; y la posición interna referida a la actitud
que asume el individuo con respecto a su posición objetiva actual y la que pretende alcanzar
de acuerdo a sus experiencias, necesidades, aspiraciones y posibilidades. Así, dicha
unidad se convierte en la fuente del desarrollo psicológico individual.
Vigotsky, propone también la categoría vivencia que según su consideración es la unidad
de análisis psicológica de la vida psíquica del hombre, en la que se manifiestan los
sentimientos y emociones que el sujeto desarrolla de acuerdo a las influencias que recibe
del medio en que se desenvuelve y lo que el propio sujeto aporta en función del nivel
personológico y caracterológico que ha alcanzado en su personalidad; aunque no es capaz
de explicar la naturaleza psicológica de dicha categoría.
L. I. Bozhovich planteó la importancia de lo interno en las nuevas adquisiciones que se
producen en cada período del desarrollo y veía la necesidad de un enfoque sistémico de la
personalidad que permitiera explicar las regularidades psicológicas para cada período del
desarrollo ontogenético.
Fue continuadora de la noción de Vigotsky de Situación Social del Desarrollo. Esta noción
la aplicó en la intención de explicar las diferentes etapas del desarrollo de la personalidad,
lo que significó un gran paso en la concepción del desarrollo al negar la determinación
directa e inmediata de lo social en la subjetividad humana y reconocer la importancia de la
mediatización que hace la personalidad de estas influencias.
84
A partir de la década de los setenta del pasado siglo, los teóricos la psicología materialista-
dialéctica, comienzan a desarrollar estudios más profundos de la personalidad y
especialmente de la esfera motivacional con el objetivo de lograr una mayor comprensión
de las leyes y regularidades que rigen su funcionamiento. Así, desarrollaron distintos
enfoques de las categorías necesidades y motivos, lo que permitió un mayor conocimiento
sobre su papel en la regulación de la conducta.
Entre estas concepciones se puede mencionar la teoría de la actividad de A. N. Leontiev,
quien considera que el motivo es un objeto que responde a una u otra necesidad y que es
reflejado bajo una forma u otra por el sujeto que conduce su actividad.
En esta teoría, el motivo es comprendido como un momento de la actividad que tiene su
manifestación en la actividad y no en la personalidad, a partir del objeto que satisface la
necesidad del sujeto. Esta concepción es válida para las necesidades inferiores en las que
se establecen relaciones directas sujeto-objeto, pero en el caso de las necesidades
superiores no resulta efectiva pues estas no se satisfacen mediante el objeto sino en el
proceso de relación con él.
Además, el motivo alcanza únicamente su expresión estructural en la actividad lo que
separa de forma absoluta las categorías personalidad y motivo con sus efectos negativos
desde el punto de vista teórico y metodológico.
Así, desarrolló su concepto de necesidad donde se considera al objeto de la actividad como
motivo mientras satisfaga la necesidad, lo que no permite diferenciar de forma cualitativa la
naturaleza de las necesidades en el hombre y en los animales.
K. Obujovsky, considera que es posible considerar el motivo como la verbalización de los
objetivos y el programa, que posibilitan a la personalidad comenzar determinada actividad.
En esta concepción el motivo es considerado como la explicación consciente del individuo
sobre su comportamiento, o sea, la definición intelectual que el sujeto elabora sobre la
causa de su comportamiento sin depender de su grado de ajuste a la realidad.
Así, este autor al tratar de explicar el significado psicológico de la categoría motivo no es
capaz de establecer el vínculo entre el motivo y la necesidad. Además, desde el punto de
vista metodológico, no se pueden establecer indicadores precisos entre los motivos con
potencial movilizador y los que no lo poseen.
A pesar de esta situación, este concepto al considerar la verbalización consciente como
motivo y relacionarlo con las posibilidades cognitivas de la personalidad, logra su colocación
en un plano específicamente humano.
Obujovsky, considera que las necesidades superiores o específicamente humanas
constituyen una condición esencial para el óptimo funcionamiento de la personalidad,
aunque absolutiza las que no todos los individuos tienen la capacidad de alcanzar pues
estas dependen de las condiciones histórico-sociales en las que se desenvuelve una
persona concreta.
En opinión de L. I Bozhovich: los motivos son un tipo especial de estímulos de la conducta
humana. Pueden actuar como motivos los objetos del mundo exterior, imágenes, ideas,
85
sentimientos y emociones. En una palabra todo aquello en que ha encontrado su
encarnación la necesidad.
Este concepto no implica de forma necesaria una conducta hacia el objeto gratificador. Así,
logra definir los motivos más específicos del comportamiento humano mediante la unidad
de lo cognitivo y lo afectivo al no relacionarlos con determinados tipos de conducta sino con
las reflexiones, valoraciones e ideas que constituyen el potencial superior de regulación de
la esfera motivacional. Además, consideró que la motivación se articula en complejas
síntesis mediatizadas por la autoconciencia y que se constituyen en vías para la expresión
de múltiples necesidades.
En Cuba, diversos autores han continuado el desarrollo de estudios de la personalidad y la
esfera motivacional a partir del enfoque histórico-cultural como vía para el conocimiento
psicológico. Entre estos autores se destacan Fernando González Rey, Ovidio D’ Angelo,
Albertina Mitjans, Laura Domínguez, Lourdes Fernández Rius, entre otros.
Estos autores consideran que la personalidad es el nivel superior y más complejo de
regulación y autorregulación del comportamiento a nivel individual. También señalan que
está formada por distintos niveles de regulación que poseen potencialidades reguladoras
de diferente nivel de complejidad lo que implica que funcionen por medio de elementos o
formaciones psicológicas diferentes.
De todos los autores citados con anterioridad el que más aporta a la comprensión de la
esfera motivacional es Fernando González Rey con su teoría de la personalidad, donde
centra su interés en la organización y estructura de los motivos y en las leyes y procesos
que se derivan de estas configuraciones que, en su conjunto, se convierten en los
principales dinamizadores de la personalidad. Por la relevancia de estas concepciones e
investigaciones prácticas, la obra de este autor resulta el principal soporte teórico y
metodológico para el estudio de la esfera motivacional en la presente.
Fernando González, considera que en los contenidos que integran las configuraciones
subjetivas se manifiestan aspectos estructurales y funcionales, o sea, que no sólo evidencia
cómo se organizan estos contenidos psicológicos en el ámbito de la personalidad sino
también el modo en que perciben, influyen y participan en la regulación del comportamiento.
Así, concibe la personalidad como un sistema compuesto de distintos niveles que se
caracterizan por la presencia de un conjunto de contenidos psicológicos y las funciones que
cumplen en el marco sistémico al que pertenecen; donde se subordinan funcionalmente al
nivel predominante que es el responsable de las particularidades esenciales del sistema.
Los niveles en que organizan estos contenidos son los siguientes:
• Unidades psicológicas primarias: son unidades o integraciones relativamente estables,
donde se complementan lo cognitivo y lo afectivo y cuya incidencia en el comportamiento
es inmediata. En este caso se pueden señalar las necesidades, los motivos, las normas,
los valores, las actitudes, etc.
• Formaciones motivacionales o formaciones psicológicas complejas: aunque con una
esencia motivacional común, las formaciones presentan una naturaleza más compleja, en
tanto su contenido resulta luego de la elaboración personal del sujeto. El contenido de las
formaciones complejas parte de la síntesis reflexiva en el marco de una información
86
significativa de la cual dispone, posibilitando una mayor incidencia y efectividad de las
mismas en la regulación del comportamiento.
• Síntesis reguladoras: son subsistemas o configuraciones estructuradas sobre la base de
relaciones entre las formaciones específicas que se insertan simultáneamente en varios
subsistemas y que repercuten en la regulación de la personalidad.
La personalidad es el nivel más complejo de regulación psicológica del comportamiento a
nivel individual, pues sólo en ella se encuentran las explicaciones a las conductas más
complejas y creativas del hombre. El hombre no actúa solamente por la forma en que
comprende un determinado fenómeno sino por la motivación que esta comprensión le
provoca, fenómeno que tiene en su base el complejo sistema de necesidades y motivos
que se convierten en reguladores de todo comportamiento humano. En esta compleja
dinámica se manifiesta la unidad de lo cognitivo y lo afectivo como principio regulador de
toda función psíquica superior.
Las necesidades constituyen la diferencia existente entre un estado actual y uno deseado,
la cual provoca que el individuo dirija su comportamiento en esta dirección. Las necesidades
inferiores no tienen una expresión estable en la personalidad y se gratifican mediante el
objeto.
Las necesidades superiores son cualidades estables de la personalidad que poseen un
fuerte contenido emocional ya sea positivo o negativo, que se refleja como vivencia y orienta
el comportamiento en las esferas más importantes para la vida del sujeto.
Fernando González, define estas últimas como: la cualidad estable de la personalidad,
portadora de un contenido emocional constante, que orienta al sujeto en una dirección
igualmente estable de su comportamiento, en forma de relación o de realización con objetos
o personas, garantizando en este proceso la expresión activa y creadora de la personalidad,
que busca de manera activa nuevos niveles cualitativos en esa relación.
Las necesidades superiores actúan sobre la conducta humana en interrelación constante
con otras necesidades, lo que no ocurre en el caso de las primarias que su actuación tiene
un carácter inmediato y aislado. Su influencia está mediatizada por la jerarquía motivacional
y por complejos subsistemas motivacionales que regulados por la autoconciencia permiten
su expresión efectiva en la conducta del hombre.
Para lograr el equilibrio psíquico resulta imprescindible que la personalidad asuma, procese
y elabore sus diferentes necesidades. La forma en que este proceso se realiza constituye
el motivo. Este se define como: la forma en que la personalidad asume sus distintas
necesidades, las que elaboradas y procesadas por ella encuentran su expresión en sus
distintas manifestaciones concretas, de tipo conductual, reflexivo y valorativo, las cuales le
dan sentido, fuerza y dirección a la personalidad.
Los motivos no se manifiestan de igual forma en todos los individuos, así un mismo motivo
puede ser elaborado de formas diferentes de acuerdo a las características de personalidad
de quien lo asume; por lo que se puede expresar en estrategias y fines diferentes para su
satisfacción, así como en niveles diferentes de elaboración consciente.
La existencia de un motivo no quiere decir que este sea capaz de regular de manera efectiva
el comportamiento del individuo. Esta regulación depende de la complejidad de su potencial
87
regulador, el cual tiene su base en la unidad de cognición-afecto y depende, también, de
las exigencias interactivas de la situación vital en la que está insertada la personalidad. Así,
existen diferentes tipos de motivos:
• Motivos de carácter objetar: en estos se encuentran los objetos que encarnan una
necesidad y llegan a devenir motivo del comportamiento en este proceso, su satisfacción
tiene un carácter inmediato a través del objeto.
• Motivos presentes frente a situaciones actuantes sobre el sujeto: solo actúan en
determinadas condiciones. Orientan el comportamiento sin una previa elaboración
intelectual, por lo que no poseen fuerza para manifestarse de manera autónoma en la
personalidad.
• Motivos orientadores de la actividad y de las relaciones del hombre: regulan
espontáneamente el comportamiento con carácter que puede ser estable o inestable.
Actúan esencialmente en la situación específica que enfrenta la personalidad. Su expresión
no requiere la participación activa y consciente, pues se manifiestan de manera
automatizada.
• Motivos orientadores de sentido: regulan el comportamiento presente; pero estimulan la
reflexión acerca del sentido de la vida.
• Tendencias orientadoras de la personalidad: constituyen el nivel superior de la jerarquía
motivacional de la personalidad y contienen aquellos motivos que orientan a la persona
hacia el logro de los objetivos esenciales de la vida.
En la motivación superior humana, la expresión efectiva de un motivo en la regulación de
la conducta no va estar determinado por la propia existencia del motivo como se manifiesta
en el caso de las necesidades primarias; así para el estudio de la motivación humana es
preciso no sólo determinar y describir los motivos de la personalidad sino también lograr un
conocimiento de las regularidades psicológicas que provoca su expresión efectiva y su
potencial movilizador en la orientación de la conducta consciente del sujeto.
La personalidad consta de diferentes niveles de jerarquía y complejidad de los motivos que
la integran, aunque todos los motivos se integran en ésta con un determinado nivel de
organización. El potencial movilizador de los motivos está determinado por sus formas de
expresión y por el lugar que ocupan en la jerarquía motivacional.
Cuando un motivo se integra en la esfera consciente de la personalidad, se expresa en el
enriquecimiento de su contenido y en el planteamiento de objetivos conscientes; se puede
decir que es expresión del nivel más elevado del desarrollo de la motivación humana.
Los motivos superiores de la personalidad se caracterizan por estar integrados en
complejos subsistemas conscientes de regulación motivacional, como la autovaloración, los
ideales, las intenciones profesionales y la concepción del mundo; que se convierten en los
principales reguladores de la conducta actual y futura del individuo.
La existencia de una jerarquía estable de motivos en la personalidad de un sujeto no quiere
decir que predomine de manera absoluta un motivo sobre los restantes. En dicha jerarquía
es posible la existencia de diferentes tipos de motivos con un carácter rector pero,
88
generalmente o ante determinada situación, algunos pueden tener más potencial regulador
que otros.
Así, es necesario plantear la existencia de la categoría tendencia orientadora de la
personalidad que es representativa del nivel superior de la jerarquía motivacional y expresa
los motivos más estables y dominantes de esta jerarquía, no sólo por los contenidos
involucrados, sino por la especificidad funcional de su manifestación.
Fernando González, define esta categoría como: el nivel superior de la jerarquía
motivacional de la personalidad, formado por los motivos que la orientan hacia sus objetivos
esenciales en la vida, lo cual presupone una estrecha relación de la fuerza dinámica de los
motivos con la elaboración consciente de sus contenidos realizada por el sujeto. Estas
tendencias representan, por tanto, el nivel superior de la relación entre lo cognitivo y lo
afectivo en la personalidad .
La tendencia orientadora de la personalidad no constituye la jerarquía de los motivos de la
personalidad, pero expresa las direcciones fundamentales hacia las cuales esta se orienta
de acuerdo con la implicación consciente y planificada del individuo y al valor afectivo-
motivacional del que es portadora.
Esta instancia está integrada por tendencias motivacionales que deben caracterizarse por
la participación activa y consciente del sujeto en la mediatización de su gratificación, pues
como la temporalidad de su gratificación es distante en el tiempo el sujeto se ve
continuamente expuesto a estímulos inmediatos que lo pueden apartar de los propósitos
que se ha planteado.
Las tendencias orientadoras constituyen tendencias motivacionales muy bien definidas
hacia diversos aspectos del medio en que desenvuelve el individuo, de los sujetos que
interactúan con él y de su propia persona; las cuales son llevadas al plano consciente como
un sólido motivo dirigido hacia cualquiera de estas áreas. Además, integran diversas
necesidades y motivos que alcanzan sentido y se gratifican en su seno.
En cada tendencia orientadora de la personalidad no sólo se manifiesta el motivo específico
que la caracteriza, sino también un conjunto de necesidades generales de la personalidad
entre las que se pueden mencionar las necesidades de afecto, realización, valoración
social, autoestimación, entre otras; que logran su gratificación en la medida en que el
individuo realiza de forma consecuente sus tendencias orientadoras. Esto permite
comprender las tendencias orientadoras como verdaderas síntesis integradoras de la esfera
motivacional, las cuales juegan un papel importante en el equilibrio psíquico del sujeto pues
le posibilitan la obtención de altos niveles de gratificación a través de su expresión
constructiva en diversas áreas de la vida.
En relación con el funcionamiento de la personalidad existen un conjunto de indicadores
que permiten conocer la forma en que los contenidos psicológicos funcionan y regulan el
comportamiento del individuo en una temporalidad actual y proyectada hacia el futuro. Estos
indicadores son los siguientes :
• Rigidez-flexibilidad: es la presencia o no de una tendencia a la flexibilidad para re
conceptualizar sus contenidos subjetivos en función de las exigencias cambiantes del
medio.
89
• Estructuración temporal de un contenido psicológico: se refiere a la capacidad del sujeto
para realizar una proyección futura coherente, estructurada y realizable en función de los
recursos personológico que se poseen.
• Mediatización de las operaciones cognitivas en las funciones reguladoras: como su
nombre lo indica se refiere a la capacidad de la persona para utilizar las operaciones
cognitivas efectivamente en la regulación personológicas.
• Capacidad de estructurar el campo de acción: capacidad para buscar nuevas alternativas
ante los cambios en la vida del sujeto y establecer los ajustes necesarios con el fin de
afrontarlos y solucionarlos, favoreciendo la adaptación activa y saludable.
• Estructuración consciente activa de la función reguladora de la personalidad: Movilización
volitiva, estable y consciente asociada a la determinación de los principales contenidos y
tendencias de la personalidad y sus modos de expresión.
La autovaloración es un subsistema de la esfera motivacional que integra un concepto de
sí mismo, o sea, la imagen que tiene el individuo sobre sus cualidades, intereses,
capacidades, motivos, entre otros aspectos sobre su persona; la cual asume un carácter
preciso, generalizado, dinámico y relativamente estable en el logro de las aspiraciones más
significativas para la vida del sujeto por lo que constituye un poderoso regulador de la
conducta individual.
Esta formación motivacional alcanza diversos grados de desarrollo en función de las
condiciones de vida y educación en las cuales se haya formado la personalidad del sujeto.
Así, la autovaloración es estructurada, adecuada, efectiva cuando existe un conocimiento
profundo de sí mismo expresado en reflexiones acerca de sí ricas, variadas, profundas,
coherentes y previsión adecuada de los niveles de realización que se pueden alcanzar. Los
contenidos se expresan con vínculo afectivo, elaboración personal, flexibilidad o capacidad
de asumir elementos disonantes con la propia identidad personal e integridad o capacidad
de asimilar elementos contradictorios o resultados de la actividad no acordes al nivel de
aspiración sin que se desarticule la autovaloración, conservándose la estabilidad .
A su vez, la autovaloración puede ser inestructurada, formal, no adecuada. Esto se
evidencia cuando existe pobreza en el autoconocimiento de manera que el sujeto se conoce
insuficientemente o distorsionadamente. Existe una tendencia a describir comportamientos
más que a reflexionar coherentemente acerca de sí mismo, de modo que, los elementos
que integran la propia autovaloración no se encuentran elaborados reflexivamente. La
flexibilidad en la expresión de la autovaloración tiende a estar ausente y más bien se
encuentra una rigidez e intolerancia a entrar en contacto con elementos disonantes con la
imagen que de sí mismo se tiene. Esto es muy típico de la inadecuación por
sobrevaloración. Mientras que en la inadecuación por subvaloración es más frecuente la
carencia de integridad, es decir, la pobreza auto valorativa, de tal forma que ante elementos
disonantes con la autoimagen lo que aparece es la desarticulación de la propia
personalidad, su desestabilización.
Los contenidos de la autovaloración se encuentran comprometidos con las motivaciones de
autoafirmación y auto estimación, debido a su directa relación con el éxito o fracaso del
individuo en actividades muy significativas para el funcionamiento de su personalidad y que
se encuentran determinadas por sus motivos esenciales.
90
En este subsistema de regulación motivacional se integran solamente aquellos motivos que
tienen una mayor relevancia en la orientación de la personalidad, es decir, que definen la
forma en que esta se va a orientar de forma consciente en relación con los diferentes
aspectos de la realidad. En otras palabras, en la autovaloración sólo se integran aquellos
motivos que forman parte de la tendencia orientadora de la personalidad.
En la juventud la autovaloración adquiere una vital importancia en la regulación
comportamental, pues los motivos que comienzan a tener una mayor relevancia como los
morales, los orientados a la profesión, entre otros, exigen una estabilidad y constante
análisis consciente por parte del sujeto; pues este puede verse sometido a estimulaciones
gratificantes inmediatas que lo pueden desviar del logro de sus objetivos futuros.
3.2.-Mecanismos de adaptación de la personalidad
El curso de la vida humana supone una serie de procesosi adaptativos que tienen por
objeto, evitar la ansiedad y los conflictos, y ahorrar energía y esfuerzos, permitiendo al
sujeto reaccionar de manera automática ante la diversidad de situaciones que la vida le
plantea, pero que aparecen ante él como conjuntos cuyos elementos tienen entre sí alguna
semejanza fundamental, por implicar representaciones simbólicas del mismo tipo, es decir,
aso ciadas a formas de experiencia semejantes. La serie de procesos adaptativos va
integrándose en una estructura que se adquiere y modela por la experiencia y constituye lo
que llamamos el carácter. La afinidad por un determinado tipo de carácter, principia con la
disposición temperamental del individuo, que se manifiesta ya desde los primeros años de
la vida, como cualquiera puede notar en las diversas personalidades observables en los
niños pequeños, que aún no han modelado su carácter. El temperamento condiciona la
viveza, intensidad y persistencia de las reacciones de una persona, así como también su
actividad, energía y, en buena medida, sus facultades intelectuales.
De aquí que haya resultado tan difícil distinguir en la práctica un rasgo caracterológico, de
una actitud temperamental. Aunque en definiciones y conceptos pueda hacerse esa
distinción, en la práctica clínica es frecuente que sea muy difícil su diferenciación.
Recuérdese que para Adler, el desarrollo de este proceso supone la formación de lo que él
llamó un estilo de vida. Jung consideró que podían desarrollarse fundamentalmente dos
tipos o formas de carácter: el introvertido y el extravertido. "En mi labor práctica con
enfermos nerviosos, se me han evidenciado dos tipos: el tipo de extraversión y el de
introversión".1 "Al considerar el proceso de la vida humana, observamos que el interés de
unos está más por los objetos que les importan (extravertido), mientras el de otros lo está
más por la propia intimidad, por el sujeto (introvertido).
El punto de vista introvertido es el que procura por encima de todo, supraordinar al yo y el
proceso psicológico subjetivo, al objeto. El punto de vista extravertido, por el contrario,
subordina el sujeto al objeto, atribuyéndose a éste un valor superior", "...son dos
orientaciones distintas; la una lo ve todo desde el ángulo de su concepción propia, la otra,
desde el terreno del acaecer objetivo..
"El hombre se explica siempre por las cosas a que se relaciona y se vincula a cosas
diferentes, de maneras también diferentes. El introvertido se aferra a lugares, amigos,
objetos y afirmaciones, en forma tozuda y apasionada, persistente, pero altamente
selectiva, Rechaza a la comunidad y elige y se aproxima (según la intensidad de su
introversión), a unas pocas cosas, y queda con las reacciones que estos contados objetos
91
y situaciones escogidos por él le producen. El introvertido se justifica ante sí mismo más
que frente a los demás, quizá porque no se interesa en estos últimos".
3.3.-Problemas de la personalidad
3.3.1.-Percepcion
En las últimas décadas el estudio de la percepción ha sido objeto de creciente interés dentro
del campo de la antropología, sin embargo, este interés ha dado lugar a problemas
conceptuales pues el término percepción ha llegado a ser empleado indiscriminadamente
para designar a otros aspectos que también tienen que ver con el ámbito de la visión del
mundo de los grupos sociales, independientemente de que tales aspectos se ubiquen fuera
de los límites marcados por el concepto de percepción. Es común observar en diversas
publicaciones que los aspectos calificados como percepción corresponden más bien al
plano de las actitudes, los valores sociales o las creencias. Aun cuando las fronteras se
traslapan, existen diferencias teóricas entre la percepción y otros aspectos analíticos que
hacen referencia a distintos niveles de apropiación subjetiva de la realidad. El reemplazo
de este concepto por otros no es un problema de serias consecuencias en la medida en
que el producto de la investigación presente conclusiones muy generales sobre la
aproximación que tienen los actores sociales a los eventos de su cotidianeidad y que dichas
conclusiones no conduzcan a confusiones interpretativas. Se vuelve un problema mayor
cuando el mal uso del concepto da lugar a sesgos analíticos y cuando el resultado de la
investigación se ubica dentro del ámbito del desarrollo teórico-conceptual de las ciencias.
Uno de los problemas más graves se presenta cuando las diferencias observadas entre
grupos sociales, que corresponden fundamentalmente al plano sociocultural, son
confundidas con las diferencias perceptuales que tienen un carácter biocultural; entonces
se corre el riesgo de generar inferencias erróneas sobre la existencia de grupos sociales
con capacidades físicas menos o más evolucionadas, dando lugar a justificaciones
“científicas” racistas, como ya ha ocurrido.
La percepción es biocultural porque, por un lado, depende de los estímulos físicos y
sensaciones involucrados y, por otro lado, de la selección y organización de dichos
estímulos y sensaciones. Las experiencias sensoriales se interpretan y adquieren
significado moldeadas por pautas culturales e ideológicas específicas aprendidas desde la
infancia. La selección y la organización de las sensaciones están orientadas a satisfacer
las necesidades tanto individuales como colectivas de los seres humanos, mediante la
búsqueda de estímulos útiles y de la exclusión de estímulos indeseables en función de la
supervivencia y la convivencia social, a través de la capacidad para la producción del
pensamiento simbólico, que se conforma a partir de estructuras culturales, ideológicas,
sociales e históricas que orientan la manera como los grupos sociales se apropian del
entorno
3.2.2.-Atencion
La atención es la capacidad para observar lo que nos interesa y dejar de mirar lo que no
queremos o no deseamos ver. La atención es el proceso a través del cual podemos dirigir
nuestros recursos mentales sobre algunos aspectos del medio, los más relevantes, o bien
sobre la ejecución de determinadas acciones que consideramos más adecuadas de entre
92
las posibles. Hace referencia al estado de observación y de alerta que nos permite tomar
conciencia de lo que ocurre en nuestro entorno (Ballesteros, 2002).
Tudela (1992) ha definido la atención como un mecanismo central de capacidad limitada
cuya función primordial es controlar y orientar la actividad consciente del organismo
conforme a un objetivo determinado. Es la toma de posesión por la mente, de un modo
vívido y claro, de uno entre varios objetos o cadenas de pensamiento simultáneamente
posibles. Focalización y concentración de la conciencia son su esencia. Implica la retirada
del pensamiento de varias cosas para tratar efectivamente otras. ‐ WILLIAM JAMES (1890)
EVOLUCIÓN HISTÓRICA DEL CONCEPTO
™ ESTRUCTURALISMO: Atención entendida como un estado de conciencia que conlleva
una nitidez sensorial.
™ FUNCIONALISMO: Atención entendida como una función activa del organismo basada
en las emociones y con carácter adaptativo.
™ GESTALT Y CONDUCTISMO: Rechazaron de sus postulados teóricos la relevancia de
los procesos de la atención.
™ COGNITIVISMO: El enfoque cognitivo, denominado “procesamiento de la información”,
concederá a la atención gran valor ya que le atribuye la selección de la información
FUNCIONES DE LA ATENCIÓN
 Ejerce control sobre la capacidad cognitiva.

 Activa el organismo ante situaciones novedosas y planificadas, o insuficientemente
aprendidas.
 Previene la excesiva carga de información.
 Estructura la actividad humana. Facilita la motivación consciente hacia el desarrollo
de habilidades y determina la dirección de la atención (la motivación)
 Asegura un procesamiento perceptivo adecuado de los estímulos sensoriales más
relevantes.
3.3.3.-Aprehensión
Cuando hablamos de curar la aprensión hemos de empezar por saber que es ser aprensivo.
Ser aprensiva es esa persona que ve peligros en todo, a veces en temas relacionados con
su salud. Tiene un miedo infundado a contagiarse de una enfermedad e imagina que son
graves sus menores dolencias.Otra definición de aprensión podría ser sensación de
desagrado que se siente hacia una persona o cosa. Se aplica a la persona que tiene un
miedo exagerado a sufrir algún daño, o que siente una preocupación excesiva en general
por todo o en relación con su salud.
Miedo a que ocurra algo
Muchas veces ser aprensivo va unido a una personalidad hipocondriaca y desconfiada que
se caracteriza por una exagerada tendencia a auto-observarse a nivel de sintomatología
debido a un temor persistente e injustificado ante la enfermedad o la muerte. Ante cualquier
pequeño malestar o síntoma hacen una interpretación alarmista, presagiando siempre lo
peor.
93
El problema sólo está en la mente
La gente que necesita curar la aprensión suelen ser personas ansiosas, escrupulosas y
sugestionables. Al angustiarse con facilidad padece sufrimiento psicológico innecesario.
Sufre antes de que aparezca el problema, e irónicamente la mayor parte de las veces el
problema no aparece, éste sólo está en su mente y ésta no para de imaginar cosas malas
que podrían suceder.
Comenzar por tomar conciencia del problema
Hay personas que son esclavas de su mente y no lo saben. La mente se ha apoderado de
la persona, creen que todo lo que su mente piensa es real.
El problema sólo se manifiesta cuando nos identificamos plenamente con todos nuestros
pensamientos, lo que equivale a estar de acuerdo con ellos.
Unos pensamientos nacen de nuestra esencia y otro tipo, el compulsivo, nace de la nada.
Este último puede aparecer sin que nosotros pongamos nuestra intención y propósito en
ello y sin ni siquiera estar de acuerdo con él.
Debemos aprender a diferenciarlos y sobre todo ignorar el que no me interese.
Este segundo tipo de pensamiento es ego, la mayor parte de él negativo, según las
estadísticas. Si no tenemos claro eso no podremos curar la aprensión que nos envuelve.
Las cosas no son como son… sino como las vemosDebemos tomar conciencia que la
realidad que observamos no siempre es la realidad, de hecho todos miramos como si
lleváramos unas gafas de colores y vemos la realidad teñida del color de nuestras gafas.
El color son nuestros temores, preocupaciones, nuestra forma de ser, de ver y de sentir la
vida, dependiendo de nuestro estado emocional, de nuestro carácter y experiencia y por
supuesto de nuestro nivel y estado de conciencia.
Las ideas preconcebidas es otro factor que distorsiona la visión de la realidad. Recordemos,
si queremos curar la aprensión, que muchas veces las apariencias engañan y lo que es, no
es, no es lo que parece.
En general ser aprensivo a algo, es no aceptarlo, es sentir rechazo e incluso asco y
repugnancia.
Claves para curar la aprensión
La clave para curar la aprensión es la no identificación con los pensamientos que nos
causan aprensión, en una palabra, no creer en ellos.
Todo lo que negamos en nosotros mismos y todo lo que rechazamos de los demás pasa a
engrosar nuestra sombra, y acabamos proyectándola en los demás. La sombra, todos la
tenemos y muchos ni siquiera lo saben.
Cualquier pensamiento que nos produce miedo o ansiedad es sólo un pensamiento, no es
la realidad, sino una manifestación de nuestra psique.
En cuanto aparece ese pensamiento angustioso deberíamos respirar profundamente varias
veces, para liberar esa energía y facilitar su salida de nuestro interior, y tomar conciencia
94
que sólo es un pensamiento y que como tal sólo nos perjudicará si permitimos que se
adueñe de nosotros. Esto sólo ocurrirá si nos identificamos plenamente con él. Es la
identificación y el creer en él lo que nos causará ansiedad y sufrimiento
Sólo en el momento en que nos lo creamos, ese pensamiento tendrá poder sobre nosotros,
se habrá apoderado de nosotros y tendrá la fuerza suficiente para hacernos sufrir, bajar
nuestra frecuencia de vibración y finalmente hacernos perder salud y bienestar.
Los demás sólo son un espejo de nosotros mismos
Todo lo que aborrecemos en los demás está en nosotros mismos, seguramente no siempre,
seguramente no en el mismo grado. De la misma forma, todo lo que amamos en los demás
también está dentro de nosotros.
Cuando yo soy capaz de verme y reconocerme en los demás, tanto en lo bueno como en
lo malo, ¿a que quizás mi visión ya no es tan sesgada?
La no identificación con el pensamiento compulsivo siempre es una liberación para la
conciencia. Es el primer paso para curar la aprensión. Yo no soy la que piensa, por encima
de la mente hay una conciencia observadora, y esto bien lo saben los que practican la
meditación trascendental.
3.4.-Problemas en la clase escolar
3.4.1.-Carácter
Los problemas de conducta, es decir, los comportamientos que afectan negativamente a
uno mismo y al entorno en que vive (familia, escuela, grupo de amigos…), llevan al individuo
a romper las normas de convivencia y deteriorar el desarrollo personal y social. Son
considerados trastornos estables y, por lo tanto, más resistentes a la intervención, siendo
sus características fundamentales (Xunta de Galicia, 2005, p. 7-8):
- "Hacen referencia a un conjunto de conductas que, por su intensidad, frecuencia y
duración, deterioran significativamente el proceso de desarrollo personal y social. - El
comportamiento se evalúa como alterado en referencia a una norma de edad o evolutiva.
- La norma para evaluar una conducta como patológica debe tener en cuenta las
características del medio educativo, social y cultural al que pertenece la persona, ya que la
conducta es altamente influenciable por el entorno.
- El comportamiento alterado supone una pauta conductual relativamente estable.
- La conducta alterada afecta de manera significativa a la relación del sujeto con el medio
social". En el ámbito educativo, es importante facilitar un buen clima de convivencia escolar
como estrategia de actuación, priorizando la prevención precoz como "primera pauta para
el logro de ambientes saludables en los que las relaciones de respeto entre todos los
componentes de la comunidad educativa serán el objetivo a alcanzar a través de una
metodología de prevención, cuanto más temprana mejor" (Carbonell y Peña, 2001, p. 116).
Así pues, desde una perspectiva interdisciplinar (educativa, sanitaria y social), se enumeran
como problemas conductuales más frecuentes: el trastorno por déficit de atención con
hiperactividad (TDA-H), los comportamientos oposicionistas desafiantes, la conducta
disocial, la violencia entre iguales, el trastorno de ansiedad y los problemas derivados del
95
sistema familiar, escolar y social (Xunta de Galicia, 2005). Empíricamente, múltiples
factores biológicos, psicológicos y sociales en los individuos, familia y ambiente son para
Ayers y Shavel (1992) o Martínez-Otero Pérez (2001) los predictores de algunos
comportamientos antisociales en los adolescentes como la delincuencia, violencia, abuso
de sustancias y abandono escolar. A mayor número de factores, mayor riesgo y la mayoría
de los problemas de conducta comparten riesgos comunes. Por ello, antes de cualquier
intervención, se deben conocer las características de cada uno de los factores que
intervienen en los procesos conflictivos, el alumnado, el profesorado, las familias, amigos,
etc
3.4.2.-Disciplina
La disciplina escolar ha sido y es objeto de preocupación entre la comunidad educativa y,
en las últimas épocas, dada la gravedad que parece ir adquiriendo el tema, se está
convirtiendo en una preocupación de la sociedad en general (Shen, 1997; Fields, 2000). La
realidad cotidiana pone de manifiesto que los problemas de comportamiento de los
alumnos, lejos de ir a la baja se multiplican y agravan por lo que tanto los docentes, como
las autoridades educativas redoblan esfuerzos para abordar la problemática y lograr vías
de solución (Hardin y Harris, 2000; Corrie, 2001; White et al., 2001; Chaplain, 2003).
También desde la psicología de la educación, las investigaciones que se ocupan del tema
han ido en aumento en las últimas décadas, si bien la perspectiva de análisis e interés ha
variado considerablemente a lo largo de este tiempo. Así, por ejemplo, el trabajo de
Wickman (1928) puso de manifiesto que la preocupación de los adultos sobre “indisciplina
escolar” se centraba en problemáticas personales del alumno y sólo marginalmente se
tomaba en consideración problemas de orden en el aula. En este sentido, se comprende
que “el suicidio” encabezase el ranking de problemas de indisciplina elaborado por
Wickman a partir de las repuestas facilitadas por profesores, padres y médicos. Por fortuna,
en el mismo estudio se llegaba a la conclusión que a mayor gravedad de la problemática,
menor era su frecuencia de presentación y viceversa.En estudios anteriores (Gotzens,
1985) hemos señalado que, en la primera mitad del siglo XX, lo que más preocupa a la
comunidad educativa (incluidos médicos pediatras) eran los comportamientos que
indicaban un profundo desajuste en el desarrollo del alumno, mientras que los
comportamientos de alteración del orden y de la convivencia en el aula ocupan un lugar
secundario, cuando no insignificante. Tal evidencia merece ser considerada con
precaución: es posible que la presencia de estos últimos fuese realmente “insignificante” en
la época de la que hablamos, por lo que el interés se centrase en conductas personales de
mayor gravedad.
Durante la segunda mitad del siglo, esta tendencia se va desplazando progresivamente en
dos sentidos: por una parte, el interés se centra gradualmente en conductas disruptivas en
el aula que, si bien continúan atribuyéndose a problemas personales del alumno, son de
carácter menos grave; por ejemplo, los celos derivados del nacimiento de un hermano o la
problemática emocional asociada al divorcio de los padres (Boer y Dunn, 1992; Pardeck,
1996). La modificación observada es interesante por cuanto pone en evidencia que – desde
la óptica de la disciplina escolar – lo importante ya no es tanto “el problema en sí mismo”
por grave que sea (por ejemplo, el suicidio), cuanto “el comportamiento que altera el orden
en el aula”, lo que es un indicio de toma de conciencia “intruccional” por parte del
profesorado, o lo que es lo mismo: se comienza a asumir que los procesos
96
instruccionalesrequieren ciertas condiciones para que el trabajo – y derivadamente, el
aprendizaje – pueda realizarse y la disciplina escolar debe ocuparse de asegurarlas
(Rudduck, Chaplain y Wallace, 1996; Seidman, 2005).
3.4.3.-Integracion
Cuando hablamos de intervención en los trastornos del comportamiento, hacemos alusión
a un conjunto de técnicas o procedimientos que facilitan la reducción sintomatológica de un
trastorno. Indudablemente, la edad del sujeto, la severidad con que presenta el trastorno,
el ambiente psico-social en el que está envuelto, la cooperación familiar, sus características
de personalidad, etc., van a hacer que distintos niños con un mismo trastorno, tengan una
evolución totalmente diferente tras la intervención. Como destaca Barkley (1998a), el
trastorno por déficit de atención con hiperactividad es un trastorno evolutivo esencialmente
crónico, que no tiene "curación", por lo que la familia y los profesionales han de adoptar una
actitud de "afrontamiento, no de "curación".
Asimismo ocurre con la mayoría de trastornos relacionados con el comportamiento: el
trastorno oposicionista desafiante y el trastorno disocial. Los procedimientos de
modificación de conducta, las técnicas cognitivo-conductuales y el tratamiento
farmacológico son los mejores medios disponibles hasta el momento para manejar los
trastornos de comportamiento y tratar de aminorar sus consecuencias a largo plazo. Por
ello, resulta necesario un conocimiento exhaustivo de las técnicas que mejores resultados
ofrecen en el tratamiento de las personas con impulsividad, así como aquéllas que
muestran un oposicionismo manifiesto ante las figuras de autoridad, las que tienen
dificultades significativas en el autocontrol, y para aquéllas que no han aprendido límites
claros para regular su comportamiento. Como en la mayoría de problemas psicopatológicos
en la infancia y adolescencia, la combinación de procedimientos es la que mejor resultado
suele ofrecer a medio y a largo plazo. Por ello, creemos conveniente hacer un repaso de
las principales técnicas de intervención, de cara a propiciar al lector una idea global de los
procedimientos, así como de las ventajas e inconvenientes de su implementación.
Por último, comentar que un niño o niña afectada de un trastorno del comportamiento,
necesitará a lo largo de su vida escolar una serie de medidas que den respuesta a las
necesidades que plantean, y que dichas medidas, pasarán necesariamente por los dos
contextos donde más tiempo pasa: la casa y la escuela. Así pues, la cooperación de padres
y profesores debe ser concretada desde el principio, llegando a acuerdos tácitos respecto
a su aprendizaje y comportamiento.
97
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99

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INDICE

1.-NATURALEZA, DESARROLLO Y COGNICION HUMNA

3.-LA PERSONALIDAD Y SUS PROBLEMAS PSICOLOGICOS EN LA ENSEÑANZA

3.4.-Problemas en la clase escolar

La dimensión natural del ser humano, su naturaleza biológica y sus orígenes

Sin embargo, la introducción del saber acerca de nuestra naturaleza biológica en el

El punto de inflexión en esta aproximación surgió cuando desde la biología

La educabilidad se refiere a la capacidad del ser humano de configurarse, de llevar a cabo

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ANAL (12-18 meses a 3 años) El niño tiene gratificación sensorial del

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Teoría del Desarrollo Psicosocial de Erick Erikson

CONFIANZA VS DESCONFIANZA El bebé adquiere un sentido sobre si el

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LABORIOSIDAD VS El niño tiene que aprender habilidades

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INTIMIDAD VS AISLAMIENTO(adultez La persona trata de comprenderse con los

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2.2.-Criterios para la medición del aprendizaje.

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Esta definición indica que la personalidad es de naturaleza cambiante: organización

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 Ejerce control sobre la capacidad cognitiva.

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