Libro Con Personas

Sobre el método en las
disciplinas que trabajan con

personas
Vicente Manzano - 2005

Índice
Índice................................................................................................................... 3
De qué va esto .................................................................................................... 7
Una primera aproximación al método .................................................................. 9
Conocimientos ................................................................................................. 9
Conocimiento y urbanismo............................................................................. 10
¿Qué cosa es esa del método? ..................................................................... 13
Dos pilares fundamentales para el edificio..................................................... 17
Fases del método .......................................................................................... 21
Actitud crítica ................................................................................................. 23
Perfil de una mente metodológica .............................................................. 23
Una noticia de actualidad........................................................................... 24
De qué irá esto .............................................................................................. 26
Validez............................................................................................................... 29
Cuatro aspectos fundamentales..................................................................... 29
Validez ¿para qué?.................................................................................... 29
¿Cuánto de validez? .................................................................................. 30
¿Qué?........................................................................................................ 30
¿Cómo? ..................................................................................................... 31
Cadena de música ......................................................................................... 32
Una cuestión de capas .................................................................................. 33
Del problema a los objetivos ...................................................................... 34
Del objetivo a la investigación .................................................................... 34
De los resultados a las conclusiones ......................................................... 35
Por último ...................................................................................................... 36
Ética .................................................................................................................. 39
Un problemilla................................................................................................ 39
Dimensiones de la ética................................................................................. 41
Querer / Deber ........................................................................................... 41
Conveniencia / Bien ................................................................................... 41
Teoría / Práctica......................................................................................... 42
Universal / Cultural..................................................................................... 42
Egoísta / Altruista....................................................................................... 43
Hacia personas, animales, plantas o materia inerte ................................... 43
Dinámica / Estática .................................................................................... 44
Para la población / para los especialistas................................................... 44
Conceptos relacionados ................................................................................ 45
Moral.......................................................................................................... 45
Ideología .................................................................................................... 47
Deontología ............................................................................................... 47
Valor .......................................................................................................... 48
Religión...................................................................................................... 48
Ética, conflictos y coherencia ética ................................................................ 49
Conflictos ................................................................................................... 49
Actitudes .................................................................................................... 51
4 Sobre el método en las disciplinas que trabajan con personas
Ética, ciencia y profesión ............................................................................... 52

Principios generales de la ética en ciencia................................................. 52
Los motores de Edgar Morin ...................................................................... 53
Y para terminar este capítulo ......................................................................... 55
El problema y el objetivo.................................................................................... 57
Qué son problema y objetivo.......................................................................... 57
La validez del problema y del objetivo............................................................ 58
Viabilidad ................................................................................................... 58
Definición ................................................................................................... 58
Coherencia................................................................................................. 59
Vocabulario ................................................................................................ 60
La ética del problema y del objetivo ............................................................... 60
Motivación.................................................................................................. 62
Receptores................................................................................................. 63
Selección ................................................................................................... 64
Enunciado .................................................................................................. 65
Variables........................................................................................................ 66
Variables y constantes ............................................................................... 66
Constructos e indicadores.......................................................................... 67
Tipos de problemas ....................................................................................... 71
Objeto central y contexto............................................................................ 71
Tipos de estudio......................................................................................... 72
Representación de los objetos centrales de estudio................................... 72
Relación y causalidad .................................................................................... 73
Audiencia televisiva.................................................................................... 73
Nos vamos de relaciones ........................................................................... 74
Macrovariables........................................................................................... 75
Direcciones ................................................................................................ 76
Intermediarios ............................................................................................ 77
Relaciones espúreas.................................................................................. 79
Variables en una relación........................................................................... 79
Lo extraño.................................................................................................. 80
Arde Paris .................................................................................................. 81
Las hipótesis y los métodos ........................................................................... 83
Volver a empezar ....................................................................................... 83
Métodos y técnicas ............................................................................................ 87
Técnicas ........................................................................................................ 87
Entrevista................................................................................................... 87
Cuestionario............................................................................................... 88
Muestreo e inferencia................................................................................. 89
Observación............................................................................................... 90
Asignación ................................................................................................. 90
Registro ..................................................................................................... 91
Control ....................................................................................................... 92
Métodos ......................................................................................................... 92
Método observacional ................................................................................ 93
Método de encuesta................................................................................... 93
Método experimental.................................................................................. 94
Método estadístico ..................................................................................... 94
Estudios de caso........................................................................................ 95
Grupo de discusión .................................................................................... 96
Análisis del discurso................................................................................... 96
Métodos cuantitativo y cualitativo............................................................... 97
Control............................................................................................................... 99
La efectividad de la persuasión...................................................................... 99
Índice 5
El problema................................................................................................ 99
Diseño y resultados.................................................................................. 101
El famoso principio maxmincon.................................................................... 101
Maximizar ................................................................................................ 101
La variabilidad.......................................................................................... 102
Minimizar ................................................................................................. 104
Controlar .................................................................................................. 105
Llegó el momento ........................................................................................ 107
Adaptación............................................................................................... 107
Constancia............................................................................................... 108
Variación controlada ................................................................................ 109
Control estadístico ................................................................................... 112
Controles ..................................................................................................... 113
Bloqueo al azar ........................................................................................ 113
Estrategias............................................................................................... 114
Datos, participantes, condiciones y tiempo .............................................. 115
El efecto fármaco ..................................................................................... 118
Y ahora qué ............................................................................................. 119
Formas de hacer las cosas .......................................................................... 122
Según el número de valores de la v.i. ...................................................... 123
Según el número de vvii........................................................................... 123
Según el número de variables dependientes ........................................... 124
Algunos ejemplos..................................................................................... 124
Representatividad y muestreo ......................................................................... 125
Participación ciudadana ........................................................................... 125
Representatividades ................................................................................ 128
Conceptos básicos sobre muestreo ......................................................... 130
Modelos de muestreo............................................................................... 133
Aleatorio simple ....................................................................................... 134
Estratificado aleatorio............................................................................... 134
Conglomerados........................................................................................ 136
Otros tipos ............................................................................................... 137
Validez y representatividad ...................................................................... 138
Extensiones de la validez ................................................................................ 139
Una ecuación trascendente ......................................................................... 139
Fiabilidad ..................................................................................................... 142
Los estúpidos de Cipolla .......................................................................... 142
Fiabilidad metodológica ........................................................................... 143
Fiablemente engañados........................................................................... 144
Por último, repetimos ................................................................................... 147
Algunas notas sobre validez y diseños ........................................................ 150
Líneas de investigación............................................................................ 150
La cota máxima........................................................................................ 151
Encuesta y cuestionario................................................................................... 153
De qué va eso de las encuestas .................................................................. 153
Definición ................................................................................................. 153
Fases de una encuesta............................................................................ 154
Aplicaciones de las encuestas ................................................................. 155
El trabajo de campo en las encuestas.......................................................... 156
Procedimientos clásicos........................................................................... 156
El papel del encuestador.......................................................................... 157
Nuevos procedimientos............................................................................ 158
Validez y ética en las encuestas .................................................................. 158
Validez ..................................................................................................... 159
Ética......................................................................................................... 160
El cuestionario ............................................................................................. 161

Concepto ................................................................................................. 161
Elementos del cuestionario ...................................................................... 162
Construcción de un cuestionario .............................................................. 164
Tipos de items.......................................................................................... 171
Efectos indeseables ................................................................................. 171
Datos, hechos y participantes .......................................................................... 175
Variables y escalas de medida..................................................................... 175
La felicidad, un valor cualitativo................................................................ 175
¿Alguien quiere una cerveza?.................................................................. 178
Una observación discreta......................................................................... 179
Variables y datos ......................................................................................... 181
Contenidos............................................................................................... 181
Relaciones ............................................................................................... 181
¿Qué tal con datos?................................................................................. 182
Sistemas de categorías............................................................................ 184
Hechos ........................................................................................................ 186
Mentira..................................................................................................... 187
Incapacidad.............................................................................................. 187
Manipulación............................................................................................ 189
Participantes ................................................................................................ 191
Observación .................................................................................................... 195
Formas de observar..................................................................................... 196
Algunos ejemplos concretos .................................................................... 196
Según la intervención............................................................................... 198
Según la preparación del contexto de observación .................................. 198
Según los momentos de ocurrencia y observación .................................. 199
Todo o parte............................................................................................. 199
Muestreo de tiempos ................................................................................... 200
Categorías y registro.................................................................................... 201
Algunos apuntes sobre validez y ética ......................................................... 202
Validez ..................................................................................................... 202
Ética......................................................................................................... 203
Entrevistas....................................................................................................... 205
Entrevista en profundidad ............................................................................ 205
Participante .............................................................................................. 206
Persona entrevistadora ............................................................................ 207
Desarrollo ................................................................................................ 207
Grupo de discusión ...................................................................................... 209
Concepto ................................................................................................. 209
Decisiones previas ................................................................................... 210
Fases ....................................................................................................... 213
Técnicas .................................................................................................. 215
El trabajo posterior ................................................................................... 216
Referencias bibliográficas................................................................................ 217
De qué va esto
Como no podía ser de otro modo, sobre método se ha escrito muchísimo. Los
textos provienen de todas las disciplinas, incluyendo la filosofía de la ciencia y la
epistemología. Hay ocasiones en las que resulta difícil encontrar puntos en
común, ya que muchas aproximaciones son incompatibles. Esto no es raro,
puesto que constituye una constante en metodología. Hay que tener en cuenta
que el mundo que nos ha tocado vivir es altamente tecnológico y especializado,
estado al que se ha llegado gracias a una profunda compartimentación del saber
y de la ignorancia (Morín, 2001; Morín, Roger y Domingo, 2002). Por este
motivo, se desarrolla un mismo problema en paralelo en disciplinas distintas e
incluso en áreas de especialización distintas dentro de cada disciplina.
Prácticamente, todas las especialidades y subespecialidades de la ciencia, por
ello, han terminado generando su propio vocabulario metodológico y su propia
estructuración u organización metodológica. En gran medida, estos elementos
han llegado a ser compartidos, pero existen muchos conceptos confusos,
multívocos y solapados.
Existen algunas características que suelen coincidir en todas las aproximaciones

sobre el método en ciencia: (1) que busca la construcción de nuevo
conocimiento; (2) que este conocimiento tiene la característica de ser
generalizable, es decir, de ir más allá del contexto concreto en el que se ha
obtenido; (3) que existen garantías consensuadas sobre esa posibilidad de ser
generalizable, basadas en cómo se ha obtenido el conocimiento; (4) que ese
cómo, es decir, el conjunto de acciones que han llevado al nuevo conocimiento,
es sistemático, sigue un esquema concreto también consensuado; (5) y que ese
carácter sistemático consensuado permite la replicabilidad, es decir, repetir la
investigación en otro contexto, si existieran posibilidades para hacerlo. Estas
cinco amplias coincidencias pueden resumirse en dos puntos: conocimiento
generalizable y sistematicidad.
En lo que sigue abordaremos las características de esto que llamamos método

científico. Conocerlo nos permitirá realizar dos ejercicios, ambos muy saludables.
Uno consiste en observar que lo que hacemos en ciencia no es aplicación pura
del método. Buena parte de la estructura científica es burocrático-administrativa.
Nos dedicamos a mantener la estructura. Buena parte también es poco relevante
desde el punto de vista de la generación del conocimiento, puesto que tal vez la
mayoría de los científicos no hacen realmente nada nuevo si no que se dedican
a darle vueltas a lo que ya se sabe. Ya veremos más adelante, cuando
abordemos aspectos relacionados directamente con la ética de la investigación,
que las personas que se dedican a la ciencia, bien sea en las universidades, en
los institutos públicos de investigación o en las empresas privadas, se ven
sometidas a importantes presiones para producir. Las producciones se miden
según criterios estándares (también se someten a la sistematicidad). Por ello, las
personas terminan adaptándose y su objetivo, en muchas ocasiones, no es
generar nuevo conocimiento relevante, sino cumplir lo mejor que pueden con
esos estándares. En biología a esto se le denomina capacidad de adaptación al
medio. Buena parte también de la actividad científica no se centra en el nuevo

conocimiento generado (ni en generarlo, ni en marearlo o pasearlo sin descanso)
sino en la organización de lo que se sabe hasta el momento. Es perfectamente
comprensible que el nuevo conocimiento sirve de poco si no se pone en relación
con lo anterior, si no se organiza, se estructura y se le utiliza para construir un
cuerpo de conocimiento elaborado. Muchas personas que estaríamos dispuestas
a catalogar como científicas, dedican su tiempo, su inteligencia y su esfuerzo a
sistematizar, a organizar, a generar estructuras con el conocimiento que, sobre
un tema concreto, existe en cada momento.
El otro de los ejercicios importantes que realizaremos será observar que el

método no es patrimonio de la ciencia. Quienes obtienen un título universitario
rara vez se dedicarán a la generación de nuevo conocimiento científico. Serán,
mucho más que eso, personas usuarias del conocimiento ya generado. E incluso
construirán su propio conocimiento, tal vez mediante la aplicación de un método
sistemático, si bien con serios problemas para ser generalizable. Por tanto,
nuestras reflexiones en torno a la validez, la técnica y la ética de la investigación
serán aplicables también al entorno profesional. Pero no nos quedaremos ahí.
No sabemos si en el futuro seremos gente dedicada a la ciencia en cuerpo y
alma. No sabemos, tal vez, en qué profesión terminarán nuestros huesos, a qué
oficio dedicaremos nuestro futuro. Pero, pase lo que pase, no dejaremos de ser
personas, seres vivos peculiares que viven cada día que transcurre sobre la faz
del mismo planeta. Esta ocupación ininterrumpida de ser persona merece una
atención prioritaria. No todo el día seré científico ni profesional, pero no dejaré de
ser yo, sea quien sea ese. Y conmigo llevaré el saber sobre investigación,
validez, técnica y ética, sobre método y generación de conocimiento. Este bagaje
me permitirá un abanico amplio y poderoso de posibilidades. En primer lugar,
seré capaz de interpretar el entorno, en forma de noticias, publicidad e
informaciones diversas. La actitud crítica y los conocimientos que se adquieren
durante el aprendizaje de la metodología tienen unas aplicaciones en la vida
cotidiana que desgraciadamente suelen pasar desapercibidas. Así, por ejemplo,
es difícil asumir que alguien apruebe una asignatura de métodos de
investigación, que domine a la perfección la generación de complejos modelos
de ecuaciones estructurales, que maneje los diseños y estrategias de control
más sofisticadas como si fueran paquetes de pipas en la mano de un niño, pero
que se la den con queso en un sencillo porcentaje inserto en un telediario.
Nuestra vida está rodeada de resultados de investigación que versan sobre
personas, es decir, sobre nosotras, las que poblamos el mundo, las que
votamos, las que consumimos los productos que se anuncian, las que vemos
unas películas y no otras, las que nos comportamos de forma determinada ante
un sinfín de situaciones, las que usamos nuestro tiempo, dinero, energías y
poder de una forma concreta. Nos resultará muy útil descifrar el código de
información que nos rodea e, incluso, intervenir en él, ser agentes en lugar de
pacientes, actores en lugar de espectadores. Y para todo ello, los conceptos
propios de la metodología de la investigación son muy útiles.
Una primera aproximación al método
Conocimientos
A veces se hace referencia a Hegel como el filósofo de la historia. De este modo
se registra en la historia que fue él quien le dio cuerpo de disciplina. Hegel
afirmaba, entre otras muchas cosas, que las personas somos un producto
histórico y que nuestro pensamiento puede ser comprendido gracias al
pensamiento colectivo del momento histórico. El conocimiento es producto
histórico que avanza con las páginas que la sociedad va escribiendo.
Kierkegaard se revolvió contra estas afirmaciones. Por un lado, la dictadura de la

historia parece eximir de responsabilidad a los individuos (lo siento, no fui yo,
sino mi momento histórico). Por otro, Hegel hablaba de conocimiento sin realizar
una distinción fundamental a los ojos de Kierkegaard: existe el conocimiento
colectivo sistematizado y más o menos compartido que fundamenta el avance de
la ciencia y de la técnica. A éste, que era al que se refería básicamente Hegel,
Kierkegaard lo denominaba “intranscendente”. En otras palabras ¿qué más me
da a mí la velocidad angular de un objeto o que dos más dos sean cuatro? Lo
que nos importa realmente a las personas, el conocimiento para nosotras
trascendente se refiere a cuestiones muy subjetivas y a la vez emotivas: ¿Me
quiere? ¿Me saldrá bien esto? ¿Qué me está pasando? Constituyen
conocimiento que importa sobretodo a quien lo genera porque lo necesita, pero
que rara vez tiene suficiente entidad para la ciencia.
Esta breve reflexión al hilo de dos filósofos de los que queda registro histórico
nos sirve para reforzar la similitud y la diferencia de los tres campos de trabajo.
Veamos.
• El conocimiento científico es del tipo “intrascendente” que diría

Kierkegaard y participante a la historia para Hegel. Está implicado en
el momento en que vive y aspira a ser generalizable, como dijimos al
inicio de este documento. La ciencia no está interesada por el
conocimiento que implica a Juan pero no a Luis. Y sus hallazgos son
éxitos momentáneos. En ciencia no puede asumirse la inmutabilidad.
Lo que hoy es cierto tal vez no lo sea mañana, cuando se haya
escrito otra página más en el texto de historia.
• El conocimiento cotidiano, el “trascendente” no aspira a cruzar la
barrera de quien lo genera, su significado se agota en el contexto
donde se desarrolla para la persona que lo genera.
• El conocimiento profesional surge de los dos anteriores. Es una
concreción del conocimiento científico, pero traduce éste a lo
cotidiano y concreto, a la vez que lo enriquece enormemente
mediante la experiencia de la profesión. En las profesiones que
trabajan con personas, como la psicología, la pedagogía, la medicina,
la antropología, etc. es importante considerar que el otro está

preocupado por su propio conocimiento trascendente, es decir, que
vamos a manejarnos en un contexto de actuación donde es
imprescindible tener en cuenta qué es lo importante para quien
tenemos en frente.
Pero si bien estos tres contextos de trabajo cuentan con diferencias en cuanto a
la cualidad o la generalidad del conocimiento que manejan, recordemos que no
dejan de encontrarse bajo el mismo marco donde la generación de conocimiento
puede ser planteada como un proceso donde se busca cumplir objetivos.
Conocimiento y urbanismo
En el apartado anterior (De qué va esto) ya hemos anunciado que a partir de
este momento llevaremos de la mano los tres contextos de trabajo: ciencia,
profesión y vida cotidiana. Luego, se haga explícito o no, cuanto viene a
continuación se refiere a los tres ámbitos.
Es difícil encontrar una disciplina cuyo origen no tenga algo que ver con
Aristóteles. Este famoso filósofo nos llama aquí la atención por dos motivos: no
sólo generó una gran cantidad de conocimiento nuevo, sino que se embarcó en
una tarea impresionante de sistematización. Fue el primero de los científicos
completos que llamaríamos hoy, si bien parte nada despreciable de su
conocimiento sería hoy catalogable fácilmente de erróneo. Es inimaginable que
el pasado pueda ser transformado, pues ya ocurrió y no está bajo nuestro
control. Pero sí es posible modificar la historia, si ésta es el registro del pasado.
Basta con actuar sobre el registro, como preconizaba George Orwell, en su
famosa novela 1984. Pero al día de hoy, según los registros con los que
contamos, hay que asumir que Aristóteles constituye una pieza fundamental en
la historia de Occidente, gracias a su capacidad de generación de conocimiento
nuevo y a su labor estructuradora del conocimiento ya existente.
Ambas ocupaciones, generar y organizar, pueden ser analizadas utilizando como

modelo los modos de urbanismo. Éste no es un texto de arquitectura. Ello nos
permite relajarnos a la hora de generar una taxonomía que posiblemente un
profesional de la arquitectura criticaría, pero que nos va a ser muy útil. Vamos a
distinguir cuatro modelos de generación y organización del conocimiento
basándonos en cuatro modos de generar urbanismo (es decir, de organizar el
crecimiento de una urbe):
1. Caótico. En un territorio, la gente va construyendo donde le parece y

como le parece. Hay modos de comunicación entre viviendas que se han
ido improvisando con el tiempo. Existen ciertas aglomeraciones y
dispersión que no obedecen a ningún plan previo. Puede pensarse en
este modelo como el primero en la historia, muy superado con los
procedimientos actuales. Nada más lejos de la realidad al observar cómo
crecen algunos municipios bajo la llamada explosión inmobiliaria. El
conocimiento generado bajo el modelo caótico no tiene sistematización u
organización. Se genera y ocupa un espacio, en la memoria individual o
en la colectiva (documentos). Es poco útil puesto que es de difícil acceso.
Suele ocurrir en algunos campos donde varios autores comienzan una
vía nueva, bajo cierta intuición, e incluso mediante ensayo y error. Años
Una primera aproximación al método 11
después, alguien suele descubrir estos trabajos. Pasa en todas las

disciplinas. Y las justificaciones son de lo más variadas. En algunas
ocasiones el problema es el idioma: los autores publican parte de lo que
hacen y utilizan su propio idioma, de tal forma que si éste no es muy
compartido, permanece en el fondo de lo desconocido para otros
investigadores. En la profesión éste es un comportamiento nada extraño:
la actuación del profesional se va adaptando a cada petición singular,
acumulando experiencia que rara vez se intenta analizar, reunir o
sistematizar.
2. Autorregulado. Los primeros en llegar definen el espacio. El resto se va
adecuando, según sus propios criterios. La mayoría de los municipios
antiguos fueron creciendo de este modo. Tal vez no sea un modo muy
operativo, pero ha propiciado la aparición de urbes muy bellas y
peculiares, con ambientes que les son propios. El conocimiento generado
según este modelo se parece al sistema de la bola de nieve. Una
persona o un equipo inicia la andadura sobre un tema. La comunicación
de sus hallazgos va orientando a otras personas que se montan en el
barco sobre la investigación de este tema, constituyendo finalmente un
cuerpo de conocimiento sólido que se ha ido sistematizando también
sobre la marcha. Es un modelo que permite conjugar dos valores: la
libertad e ilusión en los motivos de investigación, con la capacidad para
generar espontáneamente organizaciones. Son los propios
investigadores quienes sienten la necesidad de organizar lo que se ha
encontrado hasta el momento. Los profesionales se agrupan en
colectivos o asociaciones o utilizan otras variadas formas de
comunicación y trabajo conjunto. Mediante estas vías, ponen en común
sus experiencias y extraen conclusiones generales, conocimiento
operativo con validez general.
3. Planificado o de planificación unidireccional. El territorio se diseña antes
de poner un solo ladrillo. Se decide qué se va a dedicar a viviendas, a
industria, a cultivos, a espacios verdes... Incluso se elaboran normas a
las que el crecimiento urbanístico debe ajustarse con exactitud. Unos
deciden y otros obedecen. En el campo de la ciencia esto ocurre cuando
una entidad superior configura lo que debe ser investigado. Esta
imposición puede ser directa (como en los estados totalitarios) o
indirecta, como ocurre cada vez más en la actualidad mediante dos
mecanismos: los programas de subvención de investigación que
promueven los organismos principalmente públicos (sólo unos temas
serán premiados con subvención económica y reconocimiento
académico) y por el mercado (las empresas encargan y compran el
nuevo conocimiento). En definitiva, lo que se investiga ya se adecua a la
planificación establecida antes de que tenga lugar la generación del
conocimiento nuevo. A pequeña escala ocurre también en instituciones
de investigación, en departamentos, en equipos de investigación, etc. En
la profesión, esta función suele ser asumida por los colegios
profesionales, que acotan las actuaciones de sus afiliados, disponen
honorarios, regulan la competencia, etc, así como determinadas
disposiciones oficiales.
4. Autoplanificado o de planificación participativa. Existe una entidad que es
la responsable de planificar (la concejalía de urbanismo, por ejemplo),
pero no lo hace unidireccionalmente, sino que se abre un proceso de
consulta popular y de incentivación de participación ciudadana, de tal
forma que son todas las personas implicadas quienes tienen la
oportunidad real de participar en el proceso de planificación de su
municipio. Éste es un modelo de crecimiento urbanístico en alza, aunque
en pañales, puesto que en la mayoría de las ocasiones los procesos de

participación son sólo aparentes y las personas no tienen posibilidades
reales de configurar el resultado final. En el conocimiento, este modelo de
crecimiento no está concretado. No existen procedimientos de
participación de los investigadores en las decisiones de las líneas
prioritarias de investigación que deciden los organismos oficiales, ni en la
orientación de las necesidades de conocimiento competitivo por parte de
las empresas. En la práctica, si bien no puede obligarse a que se
generen conocimientos sobre unos temas pero no sobre otros, se llega a
algo parecido cuando se relega a la ausencia de ayudas a unos equipos
y se potencia a otros. Este modelo es más bien la denuncia de una
ausencia, algo que desearíamos que ocurriera aunque no ocurre en la
práctica en el terreno de la Ciencia.
En términos generales, existe un dilema entre libertad y control, entre acción y

reacción. Por un lado, los intereses manifiestos por la dirección del Estado y por
los agentes del mercado reclaman que los conocimientos generados sean unos
y no otros. Por otro lado, la creación de nuevo conocimiento está muy en función
de las motivaciones de sus creadores; y la calidad y continuidad de las
investigaciones se basa, en muchas ocasiones, en esa motivación, es decir, en
la ilusión de los agentes por iniciar, continuar y culminar su trabajo. Lo que
ocurre en la práctica es el resultado de ambas fuerzas: las entidades que
costean las investigaciones diseñan las líneas de generación de nuevo
conocimiento, dejando algunos huecos, generalmente en el compartimento de
“investigación básica”1, mientras que los investigadores pugnan por encontrar
ayudas económicas para sus motivaciones o aprovechan convocatorias
particularmente abiertas.
En la vida cotidiana, estos diferentes modelos tienen multitud de ejemplos.

Nuestra actuación parece acogerse especialmente al modelo caótico, por que
difícilmente realizamos labores de sistematización del conocimiento (del tipo
transcendente, como abordamos en el siguiente apartado) que vamos
generando. No obstante, sin entrar en detalles en este momento, seguro que
seríamos capaces de identificar multitud de situaciones donde el conocimiento
obedece a pactos tácitos en los grupos sociales a los que pertenecemos
(modelos autorregulado, planificado y autoplanificado), a cesiones que
realizamos con o sin nuestra participación en la definición de los objetivos.
1
Hay cierta controversia en la distinción entre investigación básica e investigación
aplicada. En principio, la primera se refiere a los estudios que se realizan con el objetivo
de incrementar el cuerpo de conocimientos pero sin intención de contar una aplicación
directa en problemas concretos de la vida (mayor rendimiento de una máquina en una
fábrica, conocimiento de la satisfacción de los usuarios de sistemas de salud, medición
de la audiencia en televisión, etc.). La segunda tiene una dirección muy clara, con
objetivos aplicados como los ejemplos suministrados. La frontera entre ambos es difusa.
Es más, la investigación básica termina siendo aplicada, puesto que genera
conocimiento que es finalmente utilizado en aplicaciones, aunque durante su generación
tal aplicación no era evidente. Incluso, la acotación de “problemas concretos o aplicados”
es difusa.
¿Qué cosa es esa del método?
Buena parte de la conducta de las personas es fuertemente emocional o

inconsciente. Es decir, no es racional. Un comportamiento racional se define
como aquél que va orientado a un objetivo y que establece un procedimiento
para conseguirlo, teniendo en cuenta el contexto y los medios disponibles. Si las
personas elaboráramos únicamente comportamientos racionales, el mundo sería
una cosa muy diferente a lo que conocemos. Entre otros aspectos, no
disfrutaríamos de la poesía o de la música, y tampoco seríamos presa fácil de la
publicidad o el marketing político. Somos seres sensibles, emotivos... tal vez en
mayor medida que seres racionales. Pero lo que vamos a abordar en esta
materia tiene que ver mucho con ese tipo de comportamientos que podemos
llamar racionales orientados a objetos, así que a ello nos dedicamos.
Decimos que esa conducta va orientada a un objetivo, para lo cual establece un

procedimiento y considera el contexto y los medios disponibles. Imaginemos la
decisión de tomar un desayuno, por ejemplo.
En la mayoría de los casos existe un motivo expreso: “quiero que el hambre

desaparezca” o “deseo vitalidad o energía para este día”. Ese tipo de
comportamientos sigue un esquema que podría ser éste: Hay una situación que
me resulta insatisfactoria, un deseo, una necesidad, una motivación, un
problema... y deseo modificarlo, quiero llegar a otra situación. La figura 1 lo
expresa gráficamente:
Estado Estado
inicial final
Figura 1
Alguien llega a una consulta de psicología porque se come las uñas y lo hace
con una frecuencia muy superior a lo que suele hacerlo todo el mundo, lo
suficiente como para que su vida se vea entorpecida por este hábito. Éste es
posiblemente su estado inicial (decimos “posiblemente” porque un profesional de
la psicología lo primero que tiene que hacer es acotar ese estado inicial,
comprobar si es ese el problema o es otro). El final será, posiblemente, que esa
persona deje de comerse las uñas y lleve una vida que le resulte satisfactoria.
En el desayuno el objetivo es dejar de sentir hambre o acaparar energías para la
jornada. En cualquier caso, para llegar del estado inicial o presente al final o
deseado, es necesario poner en marcha un procedimiento, que incluimos en la
figura 1, generando la 2.
Estado Estado
procedimiento
inicial final
Figura 2
Pongamos por caso, que tengo hambre, bajo al bar y pido una tostada. El
camarero me sirve una hermosa tostadita de unos 2 cm2, servida en un plato de
época y rodeada de perejil. Cuando salgo del lugar, una extraña sensación de
satisfacción me embarga. Pero lo cierto es que sigo teniendo hambre. El estado

inicial es “hambre”. El estado final es “hambre”. El esquema no contiene nada
que discrimine si el estado al que hemos llegado es el que queríamos en el
momento de partida. Falta una expresión de hacia dónde vamos cuando aún no
nos hemos movido. Es el objetivo. Éste expresa cuál es la configuración para el
estado final. En el ejemplo se plantea el objetivo de hacer desaparecer la
sensación de hambre. La figura 3 añade este elemento. Y añadimos también
otro: ya que sabemos hacia dónde vamos (objetivo) y, además, hemos
aterrizado en una situación concreta (estado final), nos queda una pregunta que
debería ser inmediata: ¿En qué medida hemos llegado donde queríamos? ¿Se
ha conseguido el objetivo? Ello implica comparar éste con el estado final;
circunstancia que se ha simbolizado, en la figura 3, con una doble flecha.
Estado Estado
objetivo procedimiento
inicial final
Figura 3
Sin embargo, algo muy importante sigue quedando fuera del esquema. ¿Es
suficiente tener hambre y plantearse el objetivo de eliminarla? ¿Basta con que
alguien se plantee comer para que lo consiga? Estas preguntas tal vez carezcan
de sentido para alguien que ha nacido en Occidente, en una subpoblación que
no tiene problemas para saciar las necesidades básicas e, incluso, que puede
permitirse el lujo de enviar a sus hijos e hijas a la universidad. Pero ¿y si
estuviéramos en el Sáhara, en Burundi o en Etiopía, por ejemplo? ¿Sería tan
fácil asociar ganas de comer con comer efectivamente? No, en efecto. Para que
un procedimiento sea capaz de llevar un objetivo hasta el estado final, es
necesario contar con medios. Es más, en función de la situación general en la
que nos encontremos, ni tan siquiera se plantearán determinados objetivos.
Todos los elementos que configuran el esquema guardan mayor o menor
dependencia de aspectos que participan del entorno y que podríamos denominar
contexto. La figura 4 incluye este elemento.
contexto
Estado Estado
objetivo procedimiento
inicial final
Figura 4
El esquema que estamos tratando aquí tiene una característica especial: es

común a tres grandes situaciones que nos importan desde la metodología.
Por un lado, como se ha dicho, es útil para pensar en los comportamientos

conscientes de las personas. En la práctica, no tienen por qué ser respetado. De
hecho, no hay quien se libre de la siguiente sentencia: “las personas tomamos
decisiones, a lo largo de nuestra vida, en las que no hemos clarificado los
objetivos, hemos considerado procedimientos erróneos y no nos hemos
preocupado de comparar el estado final real con el deseado”. Pensar en las
personas como entes enteramente racionales da pocos frutos, no sirve para

comprender lo que hacemos. Y, como ya se ha anunciado desde el principio, el
esquema es básicamente racional. Pero también es fácil reconocer que nos
resultaría muy útil en muchas facetas y momentos de nuestra vida. ¿Por qué he
escogido, por ejemplo, realizar estudios universitarios? Se supone que me
encontraba en una situación inicial y que me he planteado un objetivo (trabajar
en algo que me gusta, comprender la mente humana o los procesos educativos
o los mercados financieros, ayudar a los demás, alcanzar una posición de
prestigio...; el procedimiento escogido es matricularme en estos estudios; y
cabría esperar que, al finalizarlos, comparara la situación final con los objetivos.
Todo ello en un contexto: una situación familiar que permite esta aventura, una
zona geográfica que cuenta con una facultad, etc.
Mucho más racional o consciente debe ser la actuación del profesional. En otros
términos: el esquema debería servir para definir o valorar las actuaciones de una
psicóloga, un pedagogo, una economista, una geógrafa, un médico... Un
paciente llega a la consulta y la situación inicial queda definida por el
desconocimiento sobre el problema o la motivación que le lleva a visitarnos. El
objetivo es saber qué pasa. El procedimiento puede consistir en unas
entrevistas, la aplicación de algún cuestionario y, tal vez, una hoja de
autoobservación. Si ello ha servido, deberemos observar que el estado final es el
planteado en el objetivo: ya sabemos qué le ocurre al paciente, qué le ha hecho
llegar a la consulta y qué espera de nosotros como profesionales. Igualmente,
una vez realizado el diagnóstico (qué le pasa al paciente), se observa la
situación actual, se plantea el objetivo de llegar a una situación final (el paciente
deja de comerse las uñas, pierde el miedo a los espacios abiertos, desaparece
su compulsión hacia la limpieza, etc...) y se pone en marcha un procedimiento
que consistirá, por ejemplo, en un tratamiento concreto. Desde el trabajo en un
ayuntamiento, en una escuela, o desde el departamento de recursos humanos
de una empresa, y un largo etcétera, cabe esperar que la actuación de un
profesional responda al esquema expuesto. En el caso de la vida cotidiana, si
alguien comete un error metodológico, muy posiblemente sea ella la única
receptora de las consecuencias. Pero en la práctica de la profesión, aparecen los
otros: el paciente de la consulta, los niños y niñas del colegio, la plantilla de la
empresa, etc. Las posibles consecuencias aconsejan llevar a cabo un
comportamiento consciente, metodológicamente adecuado.
Y nos falta la tercera esfera: la ciencia. Se supone que el comportamiento

científico obedece a los principios más elaborados y precisos del
comportamiento humano. Es admirado y puesto de ejemplo del buenhacer. Pero
no es cosa diferente de lo que estamos hablando. Una investigación científica,
orientada a generar nuevo conocimiento general, aplicable a diversas
situaciones, obedece al mismo esquema: se identifica un problema de
investigación (estado inicial), se plantean unos objetivos, se pone en marcha un
procedimiento para llegar a las soluciones, y se valora el estado final. La ciencia
puede tener efectos nulos en algunos casos (estudios que, con sinceridad, no
sirven para nada), pero frecuentemente los resultados de las investigaciones
tienen efectos en muchas esferas y en amplias poblaciones (a corto, medio y
largo plazo), por lo que la exigencia de comportamientos conscientes que sigan
principios metodológicos, es continua.
Así pues, nuestro esquema de comportamiento consciente y racional es una

herramienta que nos sirve para observar o entender conductas en diferentes
niveles. Y observamos, con ello, que el comportamiento científico no parece ser
algo diferente al profesional o personal. Aún así, cabe hacer matizaciones. Pero
ya irán apareciendo.
El término dictadura es bastante desagradable. Tiene fuertes connotaciones

negativas cuando se aplica a la humanidad o a grupos de personas. Pero aquí
utilizaremos la expresión “la dictadura de los objetivos”. Se refiere a un esquema
abstracto y tiene una importancia capital: una vez enunciado el objetivo, éste
debe bañar todo el proceso, debe encontrarse continuamente presente. Cosa
que, incluso en la exigente ciencia, no siempre se observa.
Resuelve el problema que figura en el cuadro 1. Y hazlo mentalmente, sin

recurrir a una calculadora o al papel y el lápiz.
Cuadro 1
Imagina que te encuentras en el aeropuerto de Sevilla y pilotas un
avión. El aparato todavía no ha salido de la pista. En su interior hay 435
pasajeros que se dirigen a Barcelona, con algún rodeo. Justo cuando se
dispone a despegar, alguien grita que ha tenido un mal presentimiento y que
quiere bajarse. La impresión se contagia y abandonan atropelladamente 103
pasajeros, circunstancia que aprovecha un polizón para colarse. Unos diez
minutos de vuelo después, 17 pasajeros se lanzan en paracaídas, como
culminación de un proceso de duda que comenzó cuando aquel señor de las
barbas gritó en la pista que quería bajarse. A mitad del trayecto del avión,
tiene lugar una maniobra de acrobacia aérea y, desde otro aparato, entran en
el avión 25 pasajeros. Bueno, para ser precisos, lo intentan 25 pasajeros,
pero 9 no lo consiguen. Finalmente, el avión aterriza en Barcelona, donde 14
personas deciden quedarse unas horas en el interior para tranquilizarse. La
pregunta podría ser ¿Cuántos pasajeros han bajado en Barcelona? Pero no. La
pregunta es ¿Cómo se llama la madre del piloto?
En la mayoría de las ocasiones, tras contar esta historia, quien escucha no sabe
qué responder. La pregunta le ha sorprendido. Sin embargo, tiene respuesta. Y
se encuentra al inicio del texto (tal vez hayas vuelto a él para repasar el
problema y ver dónde está la información): “imagina que te encuentras en el
aeropuerto de Sevilla y pilotas un avión”. Tú eres el piloto, así que la respuesta a
la pregunta es el nombre de tu madre.
¿Qué ha pasado? Hay muchas formas de decirlo. Una de ellas: nos hemos
perdido en el procedimiento. Esto ocurre constantemente en la vida individual,
social, política... Alguien considera que tener un coche le reportará
satisfacciones y es un medio para conseguir el fin de la felicidad (o, a su vez, un
medio para conseguir un medio para conseguir...), pero finalmente descubre que
es esclavo del automóvil (de limpiarlo, cuidarlo, revisarlo, preocuparse por él,
sufrir el arañazo, pagar las facturas, los plazos de la financiación, los impuestos,
el carburante, los impuestos, los repuestos...). Seguro que, en un momento,
seríamos capaces de pensar en muchas situaciones donde las personas
perdemos los objetivos y nos absorbe el procedimiento. Ocurre a todos los
niveles. ¿Qué sino pensar de la gestión política orientada a la buena marcha de
la economía? En teoría, la preocupación de los profesionales de la gestión
política es la felicidad de los ciudadanos y ciudadanas (se supone) y la
economía es un medio para conseguirlo. Pero, se observa que, finalmente, los

intereses de la ciudadanía se posponen para satisfacer los criterios establecidos
para definir una buena economía.
En el campo de la profesión o de la ciencia rebosan los ejemplos: actuaciones

donde se aplican tests que no proceden, que no suministran información
pertinente a los objetivos planteados; preguntas en cuestionarios que se ponen
por hábito o por facilidad o por probar posibles relaciones después, pero que no
están justificadas en los objetivos planteados; rutinas a las que se someten a los
usuarios de una terapia pero que no obedecen al objetivo planteado en el primer
momento; etc.
Así pues, parece trivial, infantil, innecesario y superfluo indicar que los objetivos
deben bañar todo el procedimiento, en sus más mínimos detalles. Pero la
práctica muestra que sigue siendo necesario insistir sobre ello. Y tal es el caso,
que modificaremos el esquema, consiguiendo la figura 5, para resaltar esta
necesidad.
contexto
Estado objetivo procedimiento Estado

inicial final
Figura 5
Dos pilares fundamentales para el edificio

Hemos llegado a un momento interesante. Tenemos un contenido muy concreto
para esta materia que estamos cursando: encargarnos de abordar el modo o los
modos de proceder en las conductas racionales que siguen el esquema de la
figura 5. Es decir, nos vamos a plantear cómo realizar los procedimientos para
cumplir con los objetivos. Es un buen cometido para comenzar, aunque
necesitamos matizarlo. Para ello, lee atentamente el texto del cuadro 2 y
responde, antes de continuar, a las preguntas que plantea.
Cuadro 2
Hola, me llamo Rufino y quiero contaros una cosa. No sé si sois las
personas más idóneas para atenderme, pero no estoy en disposición de
escoger. Así que comienzo.
No podía soportar a Pedro. Cuando digo “no podía” es que realmente
era superior a mis fuerzas. Me disgustaba su estética, su forma de hablar, el
contenido de su discurso, su tic en el labio, el ruido que hacía al comer, la
manera de caminar... Lo que os diga es poco. Me disgustaba enormemente
verle, tropezarme con él, saber que se encontraba en la misma ciudad que yo,
pisando las mismas aceras, llamando a los mismos taxis, comiendo en los
mismos bares, comprando en los mismos supermercados, probándose ropa en
las mismas tiendas... Y lo peor de todo: Pedro y yo compartíamos trabajo,

oficina, rincón... Cada uno en una mesa diferente, con un póster diferente en
la espalda, pero respirando el mismo aire, compartiendo el mismo espacio y
ocupando el mismo tiempo. En ocasiones se amontonaba el trabajo y había que
hacer horas extras. Él siempre sacaba un bocadillo del bolsillo de su chaqueta
y se lo comía ante mí. Yo, claro, perdía el apetito. Sentía náuseas y ganas de
estrangularlo o tirarme por la ventana. No puedo explicaros con exactitud las
sensaciones que me producía Pedro, pero cualquier cosa que os imaginéis se
queda corta. Cada mañana, a las 8h 30’, los dos entrábamos en el edificio,
cogíamos el ascensor, parábamos en la planta 14, recorríamos el pasillo que
nos llevaba a la oficina de puerta verde, la abríamos, nos dirigíamos a nuestro
rincón y nos sentábamos. En todo ello no mediaba ninguna palabra.
Aquello no podía continuar así.
Tomé una decisión. Objetivo: Pedro y yo no podíamos volver a coincidir.
Pensé largamente en el problema y en las posibilidades, en el procedimiento y
en las consecuencias, en mi capacidad y en la suya. Finalmente, encontré la
solución.
Solución A
Una mañana, llevé a Pedro hasta la ventana y le empujé al vacío. Por si
ello no fuera decisivo, dejé caer la maceta con la palmera y observé que
aterrizó exactamente donde se encontraba lo que quedaba de su cráneo
estampado en la acera. Bajé rápidamente, gritando “¡Se lo dije! ¡Se lo dije!
¡No cojas esa maceta! ¡No queda bien en la ventana! ¡Dios mío! ¡Se lo dije!”. Al
llegar a su altura (o profundidad), justo antes de que llegara la policía, me
dejé caer encima suya, lamentándome en voz alta, lo que hice para comprobar
que su cuerpo no mostraba ningún síntoma de vida. Hoy soy feliz.
Solución B
Hice un listado de todas las personas que conocen a Pedro en la
oficina, especialmente de los mandos. Fui dejando señales de la incompetencia
de Pedro. Algunas fotos comprometidas (retocadas, claro) terminaron en el
escritorio de Paco, el jefe de personal. Un texto imitando su letra y
ridiculizando a María Luisa fue a parar sobre la mesa de la jefa de sección,
María Luisa. Inicié el rumor de que Pedro era pederasta y así justificaba el
póster con niños que tenía tras su mesa. Cinco meses, dos semanas, tres días
y cuatro horas después... Pedro seguía ahí. Hoy sigue donde mismo. No he
conseguido desembarazarme de él. Pero sigo pensando en lo que puedo hacer
para conseguirlo.
Solución C
Fui a un monje miyuista. Aprendí muchas cosas. Algunas estaban
relacionadas con la cocina y con el sexo. Pero otras tenían relación con el
problema. Apliqué las tácticas de Huanma Miyis, remodelando la imagen de
Pedro en mi mente. Tras varias semanas de prácticas ininterrumpidas,
comencé a verle con cierto agrado. Empezó a hacerme gracia cómo se tomaba
el bocadillo antes de las horas extras. Ya me parecía hasta simpático y
ocurrente. Me gusta su forma de vestir y de estar. La verdad es que tiene
clase, estilo, categoría. Pedro es impresionante. Creo que nunca he conocido a
nadie como él. Todo lo hace bien y consigue que lo difícil parezca fácil y que
tareas que antes te parecerían inabordables ahora están a tu alcance. Quiero
a Pedro, es mi ídolo, mi modelo. ¡Quiero un hijo tuyo, Pedro! ¡Hazme lo que
quieras! ¡¡¡Oh, Pedro!!!
Solución D
Me costó algo de trabajo, pero finalmente tomé la decisión. Hoy
trabajo en otra oficina, que se encuentra en otro edificio, de otra calle, de
otro país, de otro hemisferio. Hace ya diecisiete años de aquello y no he
vuelto a saber nada de Pedro. Aquí, en Nueva Zelanda, inicié una nueva vida.
Estoy casado con Jaqueline y tengo tres hijos: John, Maradona y James, un
perro (Robespierre) y dos gatos (Perok y Pirok). La señora Nirvana nos trae
magdalenas con mermelada cada mañana. Mi vida tiene sentido y me alegra
saber que los átomos del aire, que en derredor palpitan y se inflaman, están
limpios, relucientes y puros.
Solución E
Hablé con Iñigo, el responsable de relaciones institucionales de la
empresa. Le conté no recuerdo qué cosas. Pero la sincera y transparente
desesperación bañaba seguro mi rostro. Iñigo, conmovido por mi estado y la
urgencia de un cambio de situación, se puso rápidamente manos a la obra.
Ahora trabajo en la planta de termofusión microinducida homeostática. Nos
dedicamos a redactar el guión de las telenovelas vespertinas de Antena 8. Es
el lugar donde me esperaría menos encontrarme con Pedro. Me sorprendería
enormemente. Quedaría irremediablemente anonadado y patidifuso. Por eso
estoy ahora tan enormemente sorprendido, anonadado y patidifuso. Pedro es
supervisor de la planta. Le veo tanto o más que antes, si bien ahora es mi
superior y le escucho cuando me da órdenes. Come bocadillos a todas horas.
Quiero morir.
Responde a las siguientes preguntas para cada una de las soluciones:
1. ¿Consigue Rufino lo que quiere?

2. ¿Tienes algo que decir con respecto al procedimiento?
Cuando se ha realizado esta práctica, las respuestas han sido:
1. Lo que quiere Rufino es dejar de ver a Pedro. Éste es su objetivo, lo que

consigue en las soluciones A y D, pero no en el resto, las B, C y E.
2. Pero lo que hace en algunos casos es inmoral, malo, reprobable,
desagradable o nada ético. Por ejemplo, parece repulsivo que utilice el
procedimiento de la solución A. Es un método efectivo porque consigue el
objetivo, pero seguro que hay otros modos que no implican un asesinato.
En general, es reprobable lo que surge en las soluciones A y B.
3. Incluso, habría que cuestionarse la capacidad de Rufino para tomar sus
propias decisiones. Surgen discrepancias en las soluciones C y D. En el
primer caso, Rufino dice ser feliz, aunque no ha conseguido el objetivo.
La opinión de los participantes en esta discusión está dividida, ya que
algunas personas van más allá y se plantean si realmente el objetivo de
Rufino era dejar de ver a Pedro o, tal vez, ser feliz. Esta discusión lleva
también a la cadena de medios y fines que ya hemos abordado. Tal vez
el fin último de Rufino (como cabe esperar en cualquier persona) es ser
feliz y el objetivo “dejar de ver a Pedro” es un objetivo procedimiental, es
decir, es la meta de un procedimiento que se trata de un escalón o un
paso dentro de otro procedimiento más amplio cuyo objetivo es la
felicidad. En ese caso, el objetivo procedimiental no se consiguió, pero el
final sí. Aún así, surge otro problema en este caso y en la solución D: ¿Es
bueno lo que ocurre para Rufino? ¿Se encuentra en un estado
psicológico aceptable gracias a las tácticas de Huanma Miyis o tal vez ha
anulado su propia personalidad y la ha sustituido por una propensión
enfermiza hacia Pedro? En el caso D: ¿realmente, aunque haya
conseguido el objetivo, es Rufino feliz o psicológicamente estable? ¿No
seguirá traumatizado cuando 17 años después sigue definiendo su vida
en función de la ausencia de Pedro?
Estas reflexiones llevan a identificar tres aspectos fundamentales de la

investigación y de los procedimientos que se ponen en marcha para conseguir
objetivos:
1. Validez. La piedra fundamental en metodología (estudio del método),

según la aproximación tradicional es la validez. Se supone que lo primero
que preocupa a alguien que lleva a cabo una investigación es que ésta
sirva para el objetivo que la originó. Es la misma exigencia que se
establece para cualquier comportamiento racional. Si me matriculé en
física porque quería ver las paredes del despacho del profesor de física y
al finalizar el curso no las he visto, entonces el método no ha servido.
Decimos que el método no ha sido válido. No está mal para comenzar,
aunque esto lo matizaremos más adelante. Con algo más de precisión,
los métodos no son buenos o malos en sí. Las reflexiones sobre validez
no se aplican a los métodos o los diseños en general, sino a los usos. Un
mismo objeto, por ejemplo, puede servir para muchas cosas (ser válido
para conseguirlas) pero no para otras, lo que muestra que el objeto no es
en sí válido o inválido, sino el uso que hagamos de él. No obstante, como
se ha dicho, volveremos a ello con más detenimiento en otro momento.
2. Ética. Pero no vivimos en un entorno de sálvese quien pueda o, mejor
dicho, no queremos vivir en él o contribuir a esa definición. Solemos
pensar que la evolución de la humanidad se mide en términos
tecnológicos. Los romanos, por ejemplo, no tenían televisor, ni teléfonos
móviles. Pero no olvidemos que hoy existe una sensibilidad generalizada
sobre derechos humanos y medio ambiente, sobre igualdad de hombres
y mujeres, sobre la dignidad humana o la potestad de los pueblos para
decidir su futuro. Existe una sensibilidad generalizada que, ciertamente,
no se traduce cotidianamente en comportamientos acordes, pero existir
existe y no siempre ha sido así. Entraremos en esto también con más
detenimiento en otro momento. Ahora lo que nos importa es que el
comportamiento racional no sea ciego en el sentido de que debería
plantearse las consecuencias que se derivan del procedimiento.
Cualquier método no vale, ni en términos de validez (cualquier método no

sirve para el objetivo) ni en términos de ética (cualquier método no es
bueno, no hace bien o no es recomendable). Este aspecto trasciende con
mucho lo que suele conocerse con moral. Lamentablemente, los
aspectos éticos sufren abandono sistemático debido básicamente a dos
circunstancias. En primer lugar, la ignorancia supone que los aspectos
éticos configuran un campo vago y difuso cuando, por el contrario, su
concreción se encuentra muy avanzada y existen ya muchos protocolos,
pautas, reglamentos y normativas que llevan al campo de lo operacional
las consideraciones éticas de la investigación con personas y otros seres
vivos. En segundo lugar, se confunde la consideración de los aspectos
éticos con el lavado ideológico de cerebro. Ante ambos prejuicios sólo
existe una solución: entrar en estos temas, conocerlos y descubrir que
deberían ser imprescindibles en todo proceso de formación metodológica.
3. Implicación. Bajo los supuestos de autonomía y capacidad, respetamos
las decisiones que los individuos toman acerca de su propio futuro. Quien
decide estudiar pedagogía, casarse, asistir a un curso de montaje de
ordenadores o hablar esperanto lo hace con el supuesto respeto de
quienes le rodean para tomar esa decisión. Es un comportamiento que
consideramos sensiblemente diferente a empujar al vecino por las
escaleras, por ejemplo, ya que se trataría de una decisión que
consideraríamos inaceptable. Es pronto para abordar matices en estos
ejemplos, pero es el momento, al hilo de las discusiones que generan los
textos de este apartado, de abordar el tema de la implicación. Si Rufino
desiste de la idea de asesinar a Pedro para conseguir su objetivo,
consideraremos su decisión como acorde con los principios
fundamentales de la ética, con independencia de que lo que haga
finalmente sea más o menos válido. Pero si intentamos decidir por
Rufino, entonces estamos implicándonos en un terreno que no se
encuentra dentro de nuestra competencia. La diferencia entre
preocuparnos por la felicidad, estabilidad o satisfacción de la persona, y
la de poner en tela de juicio sus decisiones autónomas, a veces es sutil.
En esta materia, la implicación no es un tema directamente abordable.
Pero conforme avancemos en el conocimiento de la validez y la ética en
la investigación, los aspectos relacionados con la implicación también se
verán indirectamente tratados.
En definitiva, pues, la investigación es un caso concreto de comportamiento

racional, donde se establecen unos objetivos y se diseña un procedimiento para
conseguirlos. En ese diseño y en su ejecución o realización, tendremos dos
preocupaciones capitales: la validez y la ética, en el sentido de que nos
preocupa conseguir los objetivos y hacerlo de buena forma.
Fases del método

Como suele decirse en muchas revistas y periódicos: los autores no tenemos por
qué estar de acuerdo con el contenido de este texto. Nos encontramos en el
punto de ver qué se suele hacer, qué se entiende por método, por método
científico, etc. La versión ortodoxa establece que el método el fuertemente lineal
y esclavizante. Lineal porque se pasa de una fase a otra siempre en el mismo
sentido, como siguiendo una línea recta. Esclavizante porque hay que ceñirse
exclusivamente a cada fase y ésta se debe a la anterior. Una vez que se han
tomado decisiones, éstas son irreversibles. En los textos se suele llamar la
atención sobre estos aspectos y hay menciones explícitas sobre que esa
linealidad no es forzosa y se aconseja volver a fases anteriores para replantear
decisiones. Pero esos mismos textos, cuando abundan en el método y en
ejemplos, no replantean nada. En el otro extremo se encuentra la visión de
Edgar Morín. Este autor, que ha generado escuela, se basa en el poema de
Antonio Machado: “caminante, no hay camino, se hace camino al andar...”. El
método esclaviza, por lo que la escuela de Morin plantea hacer explícito el
objetivo, establecer un guión altamente modificable e ir adaptándose en la
práctica, fabricando el método adecuado para cada problema conforme se
avanza hacia la solución de éste.
¿Qué posición vamos a adoptar aquí?
Lo primero que nos va a implicar es conocer esta versión ortodoxa. Ello nos
permitirá no sólo adscribirnos a ella si congeniamos con esta forma de ver la
investigación, sino comprender las investigaciones al uso, que siguen
mayoritariamente este esquema (nos referimos a los informes publicados).
En este estado de cosas, el método científico se plantea atravesar básicamente,

las siguientes fases:
1. Problema/objetivo. Se identifica un problema a resolver, definido

usualmente en términos de laguna de conocimiento (hay algo que no
sabemos). Y se asocia un objetivo concreto que, en términos también
generales, consiste en solucionar el problema o en comprenderlo o en
acotarlo. Analizar la pareja problema/objetivo en investigaciones ya
realizadas es una actividad muy instructiva, pues descubre muchos
aspectos.
2. Diseño. Para cumplir con el objetivo, se realiza un plan de actuación que
suele recibir la denominación “diseño”. Es una especie de “lo vamos a
hacer”. En el diseño se considera cómo se va a obtener la información,
con qué instrumentos, en qué momentos, etc. Los textos de metodología
ocupan el grueso de su contenido a esta fase, ya que hay diseños para
todos los gustos.
3. Recogida de datos. Si el diseño es “lo vamos a hacer”, la recogida de
datos consiste en “lo estamos haciendo”. Es la prueba del algodón, el
trabajo de campo. Se sale del cómodo despacho donde se ha diseñado
la investigación y se recogen datos reales. Las situaciones prácticas no
tienen por qué ser exactamente así. En las investigaciones
documentales, la calle puede ser el mismo despacho, y el instrumento
puede ser Internet. En las investigaciones basadas en la simulación por
ordenador, igualmente se permanece en el despacho y se trabaja con
datos generados por el modelo implementado en la máquina. Pero, en
todos los casos, se está trabajando ya obteniendo información.
4. Análisis de datos. El análisis de datos suele realizarse mediante los
recursos de la estadística. Pero no tiene por qué ser así. Aquí estamos
utilizando “dato” no como sinónimo de “cantidad” o “número”, sino como
expresión de unidad de información. Para que intervenga la estadística,
estas unidades deben expresarse en forma numérica y cumplir con
ciertas condiciones. En definitiva, el análisis de los datos consiste en
reunir la información generada y analizarla, extraer nueva información a
partir de ella. Esa información, indirecta o derivada de la que surge
directamente de la recogida de datos, está orientada específicamente a
dar respuesta al objetivo de investigación. Los mismos datos, surgidos de
objetivos diferentes, llevan a lecturas diferentes o a resultados diferentes
de análisis. Buena prueba de ellos son las estadísticas públicas. En

prácticamente todos los países existen organismos encargados de
estudiar su población y publican periódicamente resultados en forma de
tablas estadísticas. De estas tablas beben multitud de investigaciones y
llegan a conclusiones diferentes (no decimos “incompatibles”, sino
diferentes) porque se centran en aspectos diferentes de las mismas
tablas.
5. Conclusiones. Las conclusiones enfrentan el problema y el objetivo con
los resultados del análisis. Las conclusiones constituyen el punto
culminante de la investigación. Es donde se plasma el nuevo
conocimiento generado. Si pensáramos en niveles, las conclusiones se
encuentran en el mismo nivel que el problema, mientras que el diseño, la
recogida de datos y el análisis se encuentran en un nivel más
procedimental, casi de caja negra. De hecho, los manuales de cualquier
disciplina suelen consistir en un compendio de conclusiones organizadas
en marcos conceptuales. Algunos textos suministran también
informaciones o detalles sobre la caja negra, pero constituyen la
excepción que tiene toda regla. Al hilo de lo dicho anteriormente, esta
fase se correspondería con “Lo hemos hecho, y hemos obtenido que”.
6. Aplicación, desarrollo, intervención. Lo habitual es ignorar esta última
fase del método. Se supone que una vez hemos llegado a las
conclusiones, el procedimiento de actuación ha llegado a su fin, por lo
que suele tratarse de una fase elíptica. Pero se trata tal vez del punto
más trascendente, en el sentido de que la investigación debe servir para
algo que muchas veces va más allá del lado teórico del problema. Como
veremos en breve, la primera pregunta relativa a la ética es “¿para qué?”.
Por tanto, procede poner manos a la obra y aplicar las conclusiones del
estudio, realizando un seguimiento sobre las consecuencias que se
derivan de esa aplicación. Ésta es una fase peculiar porque en muchas
ocasiones la aplicación no depende de quien genera el nuevo
conocimiento en forma de conclusiones, sino de otras entidades (como la
Administración Pública). Pero es un problema metodológico puro, en el
sentido de que terminar en la fase 5 es truncar el procedimiento, falta la
prueba del algodón, falta la aplicación de ese conocimiento y la
comprobación de si realmente está funcionando como se pronosticaba y
qué consecuencias imprevistas se están también generando. En algunos
modelos de investigación, como en investigación-acción esta fase es
capital y sin ella lo realizado tiene ningún o poco sentido. Como en el
resto de fases, veremos estos aspectos con más detenimiento en
apartados específicos. Esta fase es la perfecta unión con la primera, en el
sentido de que su consideración abre un ciclo metodológico: la aplicación
abre nuevos problemas o reformula el punto de partida, que obliga a
poner en marcha modificaciones en el procedimiento o procedimientos
nuevos, iniciando el ciclo.
Actitud crítica
Perfil de una mente metodológica
En cierta ocasión, encontré una noticia en un periódico: “el tamaño medio del
pene del español es de...”. Sinceramente, no recuerdo el dato. Pero, si bien
alguien podría estar muy motivado por conocerlo, la verdad es que no importa al
objetivo de este apartado. Una mente metodológica, al colisionar con esta
noticia, se activaría con preguntas que obedecerían a la inquietud ¿Cómo se ha

conseguido el dato? Es un problema muy relacionado con la validez: nos
preocupa en qué medida podemos confiar en el resultado del estudio que se
haya realizado, pues conociendo el procedimiento al que se haya recurrido,
compartiremos las conclusiones o no. ¿Se obtuvo una muestra representativa de
la población de hombres españoles? ¿Una vez obtenida la muestra se les pidió
que tuvieran la amabilidad de ofrecer facilidades para que el equipo investigador
les midiera? ¿Es esto posible en la práctica? ¿Se puso un anuncio en el
periódico? ¿Qué características tendrían los voluntarios? Etc... Es también un
inquietud ética: nos preocupa en qué condiciones se realizó la recogida de
datos, si las personas que fueron seleccionadas para el estudio lo hicieron por
voluntad propia, si sufrieron algún tipo de presión, ridículo...; nos preocupan las
consecuencias del estudio en el sentido de cuál va a ser su utilidad, cuál su
efecto en la población, tal vez no sólo masculina sino también femenina, con
respecto a su comportamiento sexual a partir de la publicación del dato. Son
preocupaciones de validez y de ética que, a la luz del ejemplo, nos pueden
parecer jocosas o morbosas, pero que proceden sin lugar a dudas y que apuntan
hacia la imagen de la ciencia, de nuestra disciplina concreta, de la profesión que
ejercemos e incluso del mundo que nos rodea. Todas estas imágenes las
construimos con información que mayoritariamente no hemos elaborado, sino
que nos viene dada.
En definitiva pues, una mente metodológica no pasa alegremente por un dato sin
plantearse el modo en el que se ha conseguido y las consecuencias posteriores.
Tal vez, con algo más de incredulidad frente al contenido y forma de expresión
de los noticiarios televisados, tendríamos otra impresión acerca de cuáles son
los problemas principales que atañen a España, por ejemplo.
Una mente metodológica, pues, es incrédula o rebelde, no se conforma con lo

que se ha dicho sólo porque se ha dicho o sólo porque lo ha dicho alguien
concreto. Los argumentos están en los hechos, en la coherencia con el
conocimiento previo, en la lógica de los procedimientos. Y aún todo ello puede y
debe ponerse en duda. Más adelante, por ejemplo, nos adentraremos en qué
cosa es esa que llamamos “hechos”.
Una noticia de actualidad
Una noticia en la prensa puede ser suficiente como para disparar una duda con
fundamento. Por suerte o por desgracia, la prensa (como el resto de los medios)
suministra abundantes ejemplos. Observemos, para tomar un caso concreto, la
figura 6, que muestra una noticia escogida de un periódico tomado al azar:
Miércoles, 24 de septiembre de 2003, en el diario 20 minutos.
La verdad es que el reportaje tiene suficiente materia, por todos los extremos,
como para someterlo a un análisis metodológico. Pero nos centraremos sólo en
uno de sus motivos, que da origen al titular y al primer párrafo.
La experiencia previa (como las teorías en ciencia) nos hace dudar de las
afirmaciones. En los primeros meses de vida aprendemos que las cosas caen
hacia abajo. Si leemos una noticia donde se afirma que un biólogo localizó una
nueva especie de gusano porque estaba agarrado al suelo, pero se soltó y cayó
hasta el científico, algo nos debería sonar raro. Tal vez el biólogo se encontrara
en un agujero, bajo el nivel del gusano. Pero hasta leer tal cosa u otra similar, la
noticia podría generar cierta incomodidad en una mente inquieta. Por el mismo
mecanismo, entrar en contacto con la noticia de que "Un 25% de los menores de
16 años españoles practican sexo por Internet o teléfono", hace sospechar que
algo no cuadra. Hablamos de una población donde no todo el mundo tiene
teléfono y, mucho menos, ordenador conectado a Internet. Y la noticia afirma
que 1 de cada 4 niños de 15 o menos años practica el sexo y, además, por tales
medios.
Figura 6
La primera inquietud es ¿Qué entenderán quienes han realizado la investigación

o redactado la noticia por "practicar sexo"? Es fundamental saber de qué
estamos hablando. Pero el reportaje no dice nada al respecto. Lo dejaremos a
disposición de la imaginación de quien lea estas líneas.
Una visita a la página del Instituto Nacional de Estadística (www.ine.es) nos

permite acceder al último censo de la población española (datos recogidos a lo
largo de 2001), según el informe para 2003. La tabla 1 muestra un extracto
referido a la población que nos ocupa.
El 25% del total de españoles y españolas menores de 16 años es 1602405. Si

sumamos la población de 12 a 15 lo superamos en un 2%. Es decir, bajo la
suposición de que la práctica del sexo por parte de niños con edades de 11 o
menos años es muy excepcional, podemos llegar a la conclusión de que la
totalidad de quienes tienen de 12 a 15 años, practican el sexo por Internet o
teléfono, lo que indica que, aunque un porcentaje (que no conocemos aquí) de
tal población proviene de hogares con pocas posibilidades económicas, también
disponen de los medios para esa práctica. Llevando a un extremo jocoso el
análisis de la noticia, podríamos concluir que ya sabemos lo que hacen los niños
españoles entre dibujo y dibujo animado. La información todavía es más
llamativa cuando sabemos, siguiendo con la noticia, que España todavía se
encuentra lejos de la media europea, que sitúa el porcentaje en ¡un 31%!
En definitiva, pues, la noticia no es coherente con la información que

manejamos, fruto de las fuentes de datos y de la experiencia previa. Ignoramos
si el error está en el procedimiento o en el extracto de la información que ha
realizado el diario. Pero, leyendo algo más el artículo, descubrimos que el
procedimiento de recogida de datos ha consistido en la realización de una
encuesta por Internet. Este conocimiento añade mucha luz a los resultados:
¿Qué perfil tiene la población que utiliza Internet? Desde luego, puede dejar de
considerarse a buena parte de la población entre 0 y 15 años, puesto que es
lógico pensar que sólo los mayores de ese intervalo tienen posibilidades de
acceder al medio. La mayoría se acercará a los 15, precisamente. Por ello, el
resultado se referirá a uno de cada cuatro jóvenes entrevistados con 15 años o
edades cercanas a ésta. Existen otras desconfianzas, basadas en la naturaleza
de lo que se investiga (un tema íntimo y de muy difícil medida) y el perfil
psicológico de una edad en la que se desea parecer mayor.
edad n acumulado
15 447149 447149
14 439402 886551
13 426863 1313414
12 419398 1732812 = (25%+2%)
11 413449 2146261
10 404545 2550806
9 405041 2955849
8 395026 3350873
7 375114 3725987
6 368562 4094549
5 362828 4457377
4 369800 4827177
3 369416 2526593
2 379182 5605775
1 393987 5999762
0 409857 6409619
Tabla 1
En la práctica diaria de la psicología utilizaremos conocimiento que bebe,

principalmente, de las investigaciones realizadas por otras personas y de nuestra
propia experiencia directa. Para ambas fuentes, es necesario mantener un alto
nivel de activación metodológica, para valorar el grado de credibilidad de los
resultados, puesto que éstos tendrán repercusiones en muchas personas: las
que recibirán los efectos de nuestro trabajo.
De qué irá esto

En este capítulo hemos visto aspectos fundamentales que configuran cómo será
el resto de la materia.
Por un lado, hemos descubierto los dos pilares que deben encontrarse
omnipresentes durante todo el método: la validez y la ética. De momento sólo
han sido señalados, pero los dibujaremos con precisión e incluso con técnica en
los capítulos venideros. Veremos que no se trata de conceptos difusos, sino que
se han abordado de manera concienzuda por multitud de gente pensante y
resolutiva antes de que llegáramos hasta aquí.
Por otro lado, hemos realizado una primera presentación del método en un
conjunto de fases. A esta presentación lineal le hemos añadido dos
peculiaridades. Una ha consistido en señalar que el método esclaviza cuando no
nos permitimos salir de un férreo plan trazado, mientras que el método potencia
cuando seguimos al objetivo y vamos adaptando el camino a las circunstancias
que el trabajo de campo y otras situaciones van presentando. Otra de las
peculiaridades ha consistido en añadir una infrecuente sexta fase: la aplicación,
intervención o acción. Es el puente que genera el ciclo de investigación-acción.
Haremos alusiones a ambas características especiales mientras desarrollamos
el método en las páginas que siguen.
Además, aunque utilizamos como soporte inicial el contexto de la investigación

científica, ya hemos señalado que el centro de atención y desarrollo de esta
materia se maneja en un triple campo de trabajo: ciencia – profesión – vida
cotidiana. Los desarrollos y los ejemplos abundarán en ellos.
Y, por último, todo ello debe ser aderezado con una sólida actitud crítica. Ésta no
se basa en no creerse nada por sistema, sino en mantenerse alerta ante las
conclusiones, las informaciones o cualquier conocimiento que se nos suministre,
más cuanto más forma de dato posea. Una mente metodológica es, sobre todo,
crítica, porque sabe y porque busca saber.
Validez
En el capítulo anterior hemos visto que conocer bien el método y aplicarlo de
forma pertinente implica plantearse de forma constante la validez de las
acciones. Lo que nos ocupa en este capítulo es ello precisamente. ¿Qué cosa es
esa de la validez? ¿Cómo se traduce en la práctica? Con los conocimientos
generados en el trabajo de este capítulo intentaremos abordar la validez en
concreto en todas las fases del método.
Cuatro aspectos fundamentales

Decir que “algo posee validez” es tanto como afirmar que “algo vale”. Éste es el
primer significado del término validez, si bien no sirve para mucho. La pregunta
inmediata es “que vale ¿para qué?”. Hay que responder a esa pregunta para que
la atribución de validez tenga algún sentido. Pero el quehacer no se agota aquí.
De hecho, vamos a plantearnos algunas cuestiones, una tras otras, para ir
dando forma a este concepto.
Validez ¿para qué?
Pensemos en un ejemplo concreto, a partir de una hipotética conversación:
- ¿Es válido un carrillo de mano?

- ¿Para qué?
- Para pintar un lienzo.
- ¿Te refieres a usarlo como si fuera una brocha o un pincel?
- Sí.
- Pues creo que un carrillo de mano no es válido para eso.
- Era broma. Se trata de llevar ladrillos de un extremo a otro de la obra.
- Para eso creo que sí.
- Lo que pasa es que hay un muro de hormigón en el camino y el carro no
puede pasar.
- En ese caso, usa una grúa.
La validez es una característica específica. No es correcto afirmar que un objeto

es válido o no en sí mismo, sino con respecto a una tarea o un objetivo para el
que se utiliza el objeto. Pero, es más, hay que tener en cuenta en contexto de
aplicación. El carrillo de mano, por ejemplo, parece válido para realizar
transportes dentro de una obra. Sin embargo, algunos obstáculos pueden
impedirlo. A su vez, el carrillo servirá para los ladrillos, pero no para transportar,
por ejemplo, la grúa de un lugar a otro. Todo ello aconseja acotar con claridad el
objetivo para el que se requiere eso sobre cuya validez hay que pronunciarse.
¿Cuánto de validez?
La validez no puede pesarse como para pedirla a kilos, pero sí es una cuestión
de grado. En el ejemplo de la obra, los brazos (con sus respectivas manos)
sirven también para transportar ladrillos, pero en términos generales es más
válido el carrillo de mano, es decir, sirve mejor al propósito. Esta graduación está
en función de la primera pregunta: ¿para qué?, que incluye el contexto de
aplicación. Así, en un terreno muy accidentado puede ser mejor (más rápido,
menos peligroso y menos cansado) dar algunos viajes llevando los ladrillos en la
mano que intentar conseguir el mismo objetivo pero con el carrillo de mano.
¿Qué?
En las respuestas anteriores se encuentra implícita también la respuesta a esta

pregunta: ¿qué es eso sobre lo que nos preguntamos por su validez? Ya hemos
dicho que no es el objeto en sí, puesto que depende para qué objetivo se esté
utilizando. ¿Qué cosa es entonces?
En un apartado anterior realizamos un rescate de siglos, para traernos a

Aristóteles. Ya que lo tenemos por aquí, podemos seguir aprovechándonos de
su fructífera mente. Otras de sus ideas fue defender que hay dos tipos de
valores: los instrumentales y los felicitantes. Los valores felicitantes son los que
reportan felicidad o satisfacción por sí mismos. Son fines en sí mismos.
Podemos imaginar algunas situaciones que posean valor felicitante, pero no
tenemos por qué coincidir todo el mundo. Tal vez, encontrarse en un local, con
una buena amistad, implicados en una conversación agradable, rodeados de un
ambiente placentero y sin prisa, sea una situación que resulte placentera en sí y
que no obtiene su valor de ninguna otra cosa. Los ejemplos son múltiples y
muchos de ellos discutibles. La ética (según veremos más adelante) ha
identificado algunos valores que consideramos universales, como la persona
(decimos que una persona es un valor en sí misma).
Por el contrario, los valores instrumentales lo son porque constituyen vías,

procedimientos o instrumentos para llegar a otros valores (que pueden ser
felicitantes o, de nuevo, instrumentales). Tal vez no me dice nada caminar. Ni me
gusta ni me disgusta. Pero tiene el valor instrumental de que me permite llegar
hasta el local donde mi amigo espera para la tertulia.
En este contexto, recordemos que la validez es un concepto que comienza a

tomar forma a partir de la pregunta ¿para qué? Se debe aplicar sobre entes que
sirvan para algo. Es decir, sobre instrumentos en cuanto que lo son, es decir,
que poseen un valor instrumental, que son utilizados para conseguir un objetivo.
Si la conversación con el amigo es instrumental es que no constituye un fin en sí
mismo, sino que uso la conversación para sentirme bien, por ejemplo, lo que sí
constituye un valor felicitante. En tal caso, me plantearía si la conversación sirve
para el objetivo de encontrarme mejor
Así pues, la validez se plantea únicamente sobre instrumentos. Pero no

directamente sobre ellos, puesto que éstos pueden ser utilizados para objetivos
diversos. Lo que hemos estado respondiendo hasta ahora ha sido a cuestiones
que se refieren al uso de los instrumentos. El carro, por ejemplo, como
instrumento que es, sirve para unas cosas y no para otras. No nos planteamos la
validez del carro, sino del uso que hacemos de él en función del objetivo
Validez 31
planteado. La pregunta inicial es realmente una versión abreviada de ¿Para qué

va a ser utilizado el instrumento?
Como el objetivo es el criterio que utilizamos para pronunciarnos sobre la validez

de la investigación, no tiene sentido plantearse la validez de un objetivo de
investigación dentro de la situación de la investigación, puesto que es el fin al
que nos dirigimos. Para plantearnos su validez hay que abrir el campo de
observación e incluir el objetivo en un todo más amplio: ¿sirve el objetivo para
qué? La investigación no comienza ni termina en sí misma, sino que posee un
sentido más amplio. Es en ese sentido en el que podríamos plantearnos la
validez del objetivo.
¿Cómo?
En el capítulo anterior vimos un ejemplo donde estaba en juego la actitud

metodológica. El meollo de nuestra desconfianza en el ejemplo de la conducta
sexual de los menores de 16 años fue plantearnos cómo se había conseguido el
dato.
En el campo de la investigación científica, la mayoría de los problemas se

engloban bajo el mismo título: ignorancia. El problema es que hay algo que no
se sabe y el objetivo es terminar sabiéndolo. El proceso tiene que ver con la
adquisición de conocimiento. Así que las cuestiones de validez terminan siendo
una sucesión de interrogantes que se plantean si el uso que estamos haciendo
de los elementos nos sirve para generar ese conocimiento buscado. También
nos podemos plantear la validez del conocimiento generado. ¿Qué significa
esto? Podíamos aplicar la misma pregunta capital “conocimiento válido ¿para
qué?” Sin embargo, la respuesta general suele ser “válido para saber más”. Si la
sabiduría tiene que ver con la verdad (una palabra grandiosa e igualmente
discutible), el conocimiento será válido en la medida en que sea cierto, en que
sea verdad. Lo que ocurre en este campo es muy engorroso y escurridizo,
puesto que nos obligaría a introducirnos en un tema filosóficamente abierto a
pesar de los milenios que llevamos tratándolo: qué es la verdad. Así que nos
permitirás que pasemos por alto el asunto. No obstante, hay situaciones en las
que podemos tener criterios para evaluar en qué medida algo es verdad. Por
ejemplo, tras una investigación llego a la conclusión de que Pedro será mecánico
de aviación. Pasados los años, si observamos que Pedro es realmente mecánico
de aviación, afirmaremos, tal vez con asombro, “¡Pues era verdad!”. A este
resultado se le podían objetar una multitud de peros (por ejemplo, tal vez Pedro
se decidió por ese oficio porque le dijeron que valdría para ello, por lo que se ha
intervenido para cumplir el pronóstico), lo que tampoco haremos aquí. Lo
importante es que podemos identificar criterios externos a la investigación que
nos permiten saber si nuestras conclusiones son verdad... o, mejor, ciertas... o,
mucho mejor todavía, válidas.
Sin embargo, en muchas ocasiones (las más frecuentes), esos criterios no

existen. Por ejemplo, se realiza una encuesta y se concluye que el 58% de los
franceses aborrece el olor del chicle de fresa ¿Cómo saber si el conocimiento
generado es válido? ¿Se hace otra encuesta? ¿Y esta segunda tiene que ser
mejor que la primera? ¿Y si coinciden? ¿Y si difieren? ¿Cuál sería la verdadera
conclusión? En estas ocasiones, es decir, en la mayoría de las situaciones
donde nos planteamos la validez de un conocimiento, sólo nos queda una salida:
plantearnos cómo se ha generado, cómo se ha llegado hasta él, qué
procedimientos se han puesto en marcha. Si ¿para qué? era la pregunta básica
para situarnos, ¿cómo? es la pregunta fundamental para responder.
El grueso de este texto se va a dedicar a responder apriorísticamente, es decir, a

definir cómos que parecen llevar a conocimiento válido. Por ello, buena parte de
la metodología se ha dedicado tradicionalmente a los procedimientos, a las
técnicas o a los modos de operar para garantizar la validez.
Volveremos a ello cuando abordemos las conclusiones, muchos apartados más

adelante.
Cadena de música
música
En una cadena de música los aparatos están conectados entre sí. Al introducir,
por ejemplo, un CD en el lector de CD, la señal digital es decodificada en éste y
enviada al amplificador. En él se modifican algunos aspectos de la señal y se
amplifica, para que llegue al nivel de audición que prefiera la persona que lo está
utilizando. Del amplificador llega a los altavoces, que transforman la señal
eléctrica en sonido, provocando vibraciones.
Si un día la calidad del sonido fuera pobre, ¿dónde encontrar la causa? Existen
varias posibilidades: (1) el CD es así, ya está grabado con esa calidad; (2) el
lector de CD tiene algunos problemas para decodificar la información o añade
ruido; (3) el amplificador, además de amplificar, transforma la señal hacia peor;
(4) los altavoces no funcionan bien; (5) alguna de las conexiones está mal; (6)
otras razones como, por ejemplo, interferencias con otro aparato electrónico o
eléctrico cercano.
En general, si un elemento de la cadena falla, falla el conjunto. Por ello, no es

mala conclusión afirmar que la calidad final es la del peor elemento de la cadena.
Es cierto que algunos aparatos contienen estrategias que permiten corregir
errores generados en etapas anteriores, pero no llega a ser decisivo para
restituir la calidad final.
En el campo de las investigaciones ocurre lo mismo. El método está formado por

fases o etapas. Los errores en una fase se arrastran hasta el final, disminuyendo
la calidad de la investigación en su conjunto, es decir, su validez. Como ocurre
con el ejemplo de la cadena de música, existen estrategias que permiten corregir
errores después de que éstos han tenido lugar. Pero el dicho “más vale prevenir
que curar” toma un significado urgente en metodología: poner tiritas no es tan
efectivo como evitar las heridas.
¿En qué momentos del proceso se pueden encontrar “defectos de validez”? En

todos, como no podía ser de otro modo. Los comportamientos humanos son, por
definición, imperfectos. Si la perfección estuviera a nuestro alcance no sólo
muchas profesiones perderían sentido, sino que, posiblemente, habitaríamos un
mundo bastante más aburrido. La imperfección, más que la arruga, es bella. Y
hay que aprender a vivir con ella. En metodología, hay que reconocer que (1) no
hay investigaciones perfectas; (2) no hay fases perfectas; (3) no hay soluciones
perfectas a los problemas de imperfección metodológica. En la práctica, estos
principios se traducen en una actitud vigilante, a partir de la que esperamos
identificar las ocasiones donde puedan producirse los errores más trascendentes
o contundentes a lo largo de la investigación, preveyéndolos en la fase de
diseño.
Validez 33
Decíamos más atrás que la fase sexta, la aplicación, inicia un nuevo ciclo. Por
otro lado, la teoría de sistemas insiste en que son muchos los caminos que
llevan al mismo punto. Así que tal vez sea excesivo suicidarse si se han
cometido errores de validez y tengamos a nuestro alcance más estrategias para
corregirlo. Hay situaciones (especialmente en los entornos muy aplicados y con
urgencia de acción) donde es mejor equivocarse que no hacer nada, donde es
preferible corregir los errores después, que perder el tiempo preveyendo o
fundamentando demasiado. Pero estas situaciones no invalidan la regla general
que, parafraseando una expresión de épocas remotas y oscuras, podríamos
definir como: diseñar despacio y con buena letra. De esta forma se aumenta la
probabilidad de que el sonido final sea aceptable.
Una cuestión de capas

Imagina que enciendes el televisor (tal vez ello no implique mucha imaginación)
y sintonizas un programa informativo. La presentadora (de momento, sin ligazón
con la realeza) narra una noticia: un grupo de científicos malagueños acaba de
encontrar un sistema para hacer que los coches de gasolina funcionen con agua,
manteniendo las mismas prestaciones2. Observa que la noticia, tal y como se
hace pública, no incluye absolutamente nada del método que han seguido los
científicos malagueños. Únicamente hace referencia al resultado. Conociendo
éste, podríamos adivinar, tal vez, cuál era el objetivo que perseguía el equipo de
investigación. Pero seguiremos sin saber cómo lo hicieron, qué estrategias
pusieron en marcha, cuál fue el diseño o planificación que elaboraron, cómo
resolvieron los problemas prácticos, de qué modelos teóricos partieron, etc.
Todos estos aspectos pertenecen a una especie de caja negra de la
investigación. Los manuales, por ejemplo, abundan en lo mismo: se quedan con
la capa superficial o externa e ignoran la capa profunda o interna. Por ejemplo,
abre el texto de una materia sobre psicofisiología y encontrarás las conclusiones
a las que llegaron varios investigadores cuando hicieron rodajas con el cerebro
de una rata; las rodajas no aparecen, pero sí las conclusiones y el problema de
partida.
En términos generales, existe un problema de partida al que la investigación

quiere dar respuesta. Se realiza el estudio y, tras él, se obtiene la solución o, al
menos, se intenta. El problema y la solución pertenecen a un mismo nivel o
capa, que tendrá repercusión directa. El procedimiento se encuentra en una
capa interna3. Podemos hacer un símil con la música. Deseo escuchar o
interpretar música. Me acerco y toco el piano. En medio de ambos
acontecimientos se encuentra un instrumento muy elaborado, que ha requerido
un proceso de fabricación complicado en muchos aspectos y de gran precisión.
El modelo conceptual de las dos capas nos va a servir para llamar la atención
sobre varios aspectos. Pero, antes, veámoslo en la figura 7. Vamos a leer,
durante unos instantes, esta representación gráfica.
2
Antes de terminar el informativo, una famosa transnacional ha adquirido la patente y
arrinconado el sistema. Así que no hay que hacerse esperanzas.
3
Ésta es una forma de concebir el proceso, no es necesario rebanar ningún informe para
buscar las capas, obviamente.
Problema Conclusiones
aplicación
externa
concreción abstracción interna
INVESTIGACIÓN
Objetivos
Diseño Trabajo Datos Resultados
de la
de campo
investigación
Figura 7
Del problema a los objetivos
En primer lugar, contamos con un problema que requiere (o eso decimos)

solución. Para ello, es necesario poner en marcha un proceso de concreción que
nos lleva hasta los objetivos concretos de la investigación. Por ejemplo,
preocupa que la onicofagia (hábito de comerse las uñas) esté obstaculizando el
normal desarrollo de la vida de Juana. El problema es ese. ¿Cuál es el objetivo?
En primera instancia parece obvio que se desee acabar con el problema. Pero
tal vez no sea así. Es posible que nos interese sólo conocerlo, saber con mayor
precisión qué es lo que ocurre realmente. O, también puede ocurrir que interese
lo contrario: procurar que Juana no cese en su hábito, pues tal conducta está
generando importantes beneficios (por ejemplo, es una atracción que permite
recaudar fondos por parte de los turistas).
Pongámonos en el caso de que el objetivo inicial sea, en efecto, que cese tal
obstáculo para la vida de Juana. Un objetivo específico puede consistir en
terminar con la onicofagia. Otro, en reducirla lo suficiente como para que no
entorpezca el desenvolvimiento de nuestra paciente. Otro más, sencillamente
ayudarla a vivir con ello, de tal forma que siga comiéndose las uñas, pero que ya
no lo viva como un problema. La existencia de un problema no es suficiente para
plantear un objetivo específico, éste nace de un proceso de concreción, en el
que se llega a un nivel que permite trabajar directamente. Y lo peor de todo es
que aún no hemos llegado a ese nivel. Afirmar “el objetivo es que Juana
disminuya su hábito onicofágico” es frecuentemente insuficiente. Los criterios
deben ser tales que permitan un diseño lo más preciso posible. Así, habrá que
considerar, por lo menos, una variable que exprese el hábito. Por ejemplo:
tiempo que emplea Juana en la conducta de morderse las uñas, dentro de un
intervalo de una hora. Descontando las situaciones incompatibles (como el
sueño), esta variable suministra información útil. El objetivo podría enunciarse,
por ejemplo, así: “Reducir la frecuencia onicofágica por debajo del 2%”. Ahora sí,
observa que hemos llegado de un problema a un objetivo gracias a un proceso
de concreción.
Del objetivo a la investigación
Conseguir el objetivo, o pretenderlo, puede seguir muchos caminos. Y no todos

llegan a Roma. Incluso, los que llegan se diferencian entre sí por los recursos
empleados o el punto de llegada, por ejemplo. Ya hemos abordado una primera
versión del método en fases. Vamos a reagruparlas aquí para repasar ese
contenido:
Validez 35
→Lo voy a hacer. El diseño del estudio consiste en la planificación de cuantos

movimientos sean necesarios para llegar a los resultados. Se van a tomar
decisiones sobre estrategias de control (que veremos más adelante), sobre
muestras, sobre herramientas de medida y su aplicación, sobre la cronología del
trabajo, etc. Un diseño bien pensado evita muchos errores posteriores.
→Lo estoy haciendo. El trabajo de campo es la prueba del algodón. La

investigación sale del cómodo despacho en donde se gestó y visita la realidad
circundante. La mayoría de los problemas que suelen surgir aparecen en este
momento. En muchos aspectos el trabajo de campo es poco previsible y poco
susceptible de ser manejado desde la formalidad matemática, por lo que supone
retos que ponen en un aprieto, en múltiples ocasiones, a los equipos de
investigación.
→Lo hice. Cuando culmina el trabajo de campo, se llega a contar con un

conjunto de datos brutos o directos. Son las respuestas de los participantes a las
entrevistas, los registros de los jueces en procesos de observación, los archivos
de ordenador de un experimento o una gran variedad de situaciones. En
definitiva, los datos son como las letras o partículas de lenguaje de los hechos
investigados. Ahora habrá que hacerlos hablar. Y, por suerte para el disfrute de
la diversidad, no hay fórmulas mágicas para construir las palabras ni las frases.
De la investigación a los resultados
Los datos, por sí mismos, son mudos. No dicen nada. Hay que hacerlos hablar.
O bien, hay que permitir que los acontecimientos se expresen a través de los
datos4. Para ello, se pasan por una máquina que llamamos proceso de datos. El
proceso de datos consiste en “analizar” éstos y en prepararlos, previamente,
para que estén en las mejores condiciones para el análisis. Es aún pronto para
abordar en profundidad esta fase, que debe ser objeto específico en otros textos,
aunque algo abordaremos. Pero aquí es importante señalar que los datos
pueden dar mensajes muy diferentes, incluso incompatibles, en función del
proceso que se utilice. Por ello, no tiene mucho sentido aplicar un control de
hierro en las fases anteriores y relajarse en el momento de transformar los datos
en resultados inteligibles, es decir, en pasar de las letras a las palabras y las
frases.
El análisis que se aplique dependerá de los objetivos enunciados, de los

acontecimientos imprevistos por el diseño y que tuvieron lugar durante el trabajo
de campo, y de las características que posean los datos que, en buena parte,
beben de la forma de conseguir las variables (por ejemplo, si éstas eran
cuantitativas o cualitativas).
De los resultados a las conclusiones
Llega el momento de asomar la cabeza, traspasando el nivel de lo interno a lo

externo. Las conclusiones surgen de un proceso de abstracción. Hay que
recorrer un camino inverso al caminado cuando se fue del problema a los
objetivos. Si entonces se procuró la vía de la población a la muestra, en las
4
Más adelante, cuando abordemos los hechos y la objetividad, veremos que incluso eso
de los datos es algo bastante discutible, por lo que no puede darse credibilidad a una
conclusión sólo por que esté basada en datos.
conclusiones se va de la muestra a la población; si se fue de los problemas a las

variables, ahora se recorre el camino de las variables a los problemas; etc. Las
conclusiones se establecen al mismo nivel que el problema original.
Nos preocupa cómo funcionan los procesos de olvido en las personas.

Suponemos que estos procesos son comunes a todos los organismos provistos
de cerebro. Así que buscamos seres con cerebros muy simples, de tal forma que
su estudio sea fácil. Recurrimos a las palomas. Vamos a aplicar varios
programas de refuerzo y a relacionar en qué medida la resistencia a olvidar lo
aprendido depende del programa. Así pasamos del problema a los objetivos.
Después, una vez culminada la investigación y procesados los datos, volvemos a
dejar a las palomas en sus cajas de Skinner, a los cerebros simples en su
simplicidad, a los contextos artificiales del laboratorio y volvemos a la población
humana y a su complejidad cerebral, social y ambiental. Finalmente, en las
conclusiones, se establecen enunciados que se refieren a las personas, foco de
la intención inicial.
Del esquema anterior, recuperamos ahora el dilema interno/externo. Observa

que existen dos momentos críticos que interesan a la validez:
• Para que las conclusiones que se enuncian gocen de credibilidad y sean

útiles al problema inicial, es importante creer antes en los resultados. No
es posible confiar en las conclusiones si el diseño es malo, el trabajo de
campo lleno de inconvenientes o los datos mal procesados. Es
importante que el momento interno esté bien hecho, para confiar en dar
el salto hacia lo externo.
• Pero una buena cara interna no asegura la externa. Tal vez la
investigación con las palomas sea impecable y los resultados sean muy
válidos para ser aplicados a la población de palomas de la raza a la que
se recurrió en el estudio. Pero si las suposiciones sobre la similitud de los
procesos básicos en palomas y humanos no es cierta, las conclusiones
se vienen abajo.
En definitiva, pues, para que un estudio posea la suficiente valía, es necesario

que los procesos de concreción y abstracción superen ciertos criterios (validez
externa) y que la investigación se haya llevado de forma correcta (validez
interna).
La distinción entre validez interna y externa tiene serias críticas y no gusta a

mucha gente que estudia los conceptos relativos a la validez. Pero es muy útil
para un primer contacto y señala aspectos que trascienden a la clasificación y
están muy asentados en el campo de la metodología y, por tanto, de la
profesión. Y a ello vamos a dedicar unas cuantas sesiones venideras.
Por último
Por supuesto que el tema de la validez no se agota en este capítulo.
Hemos sentado las bases y tomado un primer contacto que nos permitirá traducir
el concepto en la práctica del método. En cada fase de éste iremos generando
nuevo conocimiento y afianzándolo en términos de validez. Por ejemplo, cuando
Validez 37
abordemos el problema de investigación, nos plantearemos por la validez de su

acotación o de su traducción de constructo a indicadores, aspectos que no
podemos tratar aquí todavía puesto que nada sabemos (teóricamente) sobre el
problema y el objetivo en el método. En el próximo capítulo abordamos el otro
pilar fundamental del método, la ética. Con ambos, estaremos en posición de ir
tratando cada uno de los momentos o de las fases con que presentamos el
método en el capítulo anterior.
Ética
Los asuntos relativos a la ética suelen pagar el pato, sufrir las consecuencias de
la ignorancia. Muchas personas confunden ética con ideología, por ejemplo.
Otras, consideran que la ética es una colección de valores y que los valores son
cosa de la vida privada de cada uno. Hay quien concibe la ética como un asunto
escurridizo, muy subjetivo, participante a la interpretación de cada persona.
Muchas personas consideran que, en cualquier caso, la ética no debería ser
objeto de tratamiento en los estudios superiores (los universitarios), a excepción
de alguna asignatura muy bien localizada en la licenciatura de filosofía.
En este tema intentaremos tener un contacto suficiente con la ética. Ya vimos en

un capítulo anterior que no basta con asumir que un método debe ser válido en
el sentido de que debe servir para el objetivo, sino que también debería ser
ético, en el sentido de que cualquier método no vale. ¿Qué vale entonces, desde
el punto de vista de la ética? ¿Podemos conocer suficiente sobre este asunto
como para traducirlo en cuestiones muy concretas en el proceso de
investigación? Sí, podemos. Y, siguiendo un discurso ético, también debemos.
Veremos que no es tan subjetivo, ni escurridizo, ni privado, aunque constituye un
campo abierto a la discusión, entre otras cosas porque resulta inútil si no está
interiorizado, y esta interiorización implica exposición, reflexión e implicación. En
este capítulo sentaremos algunas bases y clarificaremos conceptos. Pero
aspectos importantes y concretos no podrán llegar hasta los capítulos siguientes,
pues los principios éticos irán tomando forma en función de que se requieran
para cada paso metodológico.
Un problemilla
Imagina que pones un gran esfuerzo en estudiar una asignatura. Asistes a clase,
lees todos los documentos que se generan y se dejan en copistería, estudias los
dos manuales, resumiéndolos y esquematizándolos. Y llega el día del examen.
Todo tu conocimiento sobre la materia se juzga en el examen. Lo lees,
reflexionas y respondes. Una semana después salen publicadas las
calificaciones en un listado provisional, con el horario, el período y el lugar para
reclamar o revisar la calificación. Por último, las notas aparecen publicadas en
las actas oficiales.
Pueden ocurrir muchas cosas. Imagina, por ejemplo, que el profesor ha

impartido la asignatura de forma muy difusa, sin comprometerse con los términos
y dejando los conceptos abiertos a la discusión. El contenido se ha llevado a
cabo mediante grupos de trabajo en el aula, no han tenido lugar clases
magistrales, ni apuntes, ni soporte de manuales... La sensación es que todo está
un poco en el aire y que depende de la visión de cada uno. En ese contexto, te
planteas qué sentido tiene un examen y, lo que te parece más grave, cómo
puede asumirse que toda la calificación se asiente en esa prueba única.
Tal vez, cuando lees el examen observas que hay preguntas de las que no
sabes nada y te enteras (lo recuerda, por ejemplo, el vigilante del aula en voz
alta), que a última hora dejaron un voluminoso documento en copistería y sólo se
enteraron de ello los del grupo de la tarde, mientras que tú estás en el de la
mañana. La tercera parte del examen trata sobre aspectos abordados
únicamente en ese documento. A su vez, todas las preguntas son del tipo test, lo
que te parece que contrasta con la forma de abordar los contenidos en la clase.
En ella se desarrollaban los temas mediante discusión, mientras que en el
examen se te pide que escojas una opción entre un conjunto donde todas menos
una son afirmaciones incorrectas. No hay posibilidades de discusión.
Cuando todavía quedan tres cuartos de hora para finalizar el tiempo disponible
(te queda por responder una cuarta parte del examen), el vigilante te retira el
examen. También a todos los demás. Os anuncia que ha tenido lugar un
problema de organización en el centro y que hay otro grupo que espera su turno
fuera del aula. Hay que recoger rápidamente. Sin embargo, deja que algunas
personas continúen, según criterios que apuntan a preferencias personales.
Cuando aparecen las calificaciones provisionales, observas que tu nota se

encuentra muy por debajo de tu ejecución. Compruebas la plantilla con tus
respuestas y deberías haber obtenido una calificación mayor. El día de la
revisión, en el lugar y momento indicados, el profesor no se encuentra presente.
Pasan dos horas y no llega. Te informas en secretaría y te dicen que acaba de
llamar diciendo que se le había olvidado y que no irá al centro.
Consigues localizarle en otro momento y tiene lugar la revisión. En ella, tu

calificación se ve modificada en el sentido esperado. Pero el día de las actas,
observas que la nota sigue siendo la anterior. Vas a pedir explicaciones y el
profesor te dice que le pareció mal tu comportamiento el día de la revisión y que
ha pensado castigarte manteniendo la calificación original.
No te alteres, que nada de esto ha ocurrido (¿o sí?). Pero habrás observado
numerosos puntos en donde consideras que se ha cometido una injusticia, que
el comportamiento del profesor no ha sido correcto, que no ha tenido lugar un
trato equitativo con el resto de los compañeros (por ejemplo en el castigo o al
retirar el examen), etc. Sientes esto porque manejas algún sentido de la ética, de
lo que está bien y de lo que está mal, de lo bueno y de lo malo, sea en términos
de justicia, equidad, libertad, protección o cualquier otro. Es un sentido que no se
encuentra en el código genético de nuestra especie. Ha surgido durante tu
experiencia vital, en la relación que has ido manteniendo con otras personas
desde el mismo momento de tu nacimiento.
Esas sensaciones son muy comprensibles no sólo en tu caso y no sólo en la vida

cotidiana. Pueden tenerlas también las personas sobre las que recaerá tu papel
como profesional. Pueden tenerla numerosas personas de colectivos que ahora
no imaginas y que podrían recibir los efectos de tu labor investigadora. En toda
concepción de ética hay algún concepto relativo a la igualdad, en el sentido de
que se asume que todas las personas tienen el mismo derecho de acceso a
oportunidades, o de elaborar capacidades o de ser protegidas ante la injusticia,
etc. Desde ese punto de vista, si asumes que tú tienes derechos, debes aceptar
también que los tengan los demás (razonamiento kantiano al que volveremos
más adelante). Esta necesidad de compartir criterios éticos está en la base de la
convivencia. Teniendo en cuenta que las personas somos personas
precisamente porque nacemos, crecemos y nos desenvolvemos con otras
personas, estamos condenadas a convivir y, por ello, a consensuar unas reglas
Ética 41
de convivencia. Esas reglas se refieren al comportamiento. Y no sólo nos

comportamos en el ámbito de la vida cotidiana, sino también en el profesional y
el científico. En definitiva, en todos los ámbitos de nuestra vida. Luego, es difícil
acceder a un cuerpo de conocimientos de más amplia validez de aplicación que
en el caso de la ética.
Dimensiones
Dimensiones de la ética
Para adentrarnos en este terreno, vamos a utilizar el recurso de plantearnos las
competencias, el cometido y el contenido de la ética utilizando algunas
dimensiones de análisis. En ningún apartado concreto se dan las claves para
entender el concepto de ética, sino que iremos dibujándolo, cada vez con mayor
precisión, a partir de la acumulación de estas acotaciones particulares.
Querer / Deber
Es fácil identificar que las personas tendemos a realizar actos deseados. En el

caso más simple, el organismo que podríamos denominar tipo ameba huye del
dolor y busca el placer. En términos generales, muchos modelos del
comportamiento conciben a las personas (pero no sólo a ellas, sino a todo
organismo vivo con motilidad) como seres tipo ameba. La ética añade una
aparente complejidad a este marco. Se refiere a lo debemos hacer y no a lo que
deseamos hacer. Posiblemente ambos extremos coincidan. Tal vez no. En este
segundo caso, la actitud ética lleva a que el comportamiento se oriente hacia el
deber. Hemos de hacer lo que debemos hacer, aunque no coincida con nuestros
apetitos o deseos. Inmanuel Kant reflexionó sobre estos asuntos y llegó a la
conclusión de que la persona que ayuda a otra por amor no está actuando
éticamente, para merecer este atributo, la ayuda debería hacerse únicamente
por el deber de ayudar o socorrer. Si bien la escuela kantiana sigue hoy con
relativa fuerza, cada vez hay más defensores de posturas más abiertas,
reclamando la característica emocional propia de los humanos. En palabras de
Boff (2001), parafraseando a Descartes, “siento, luego existo”.
Conveniencia / Bien
El deber no obtiene en ética la dimensión que nos puede parecer desde otras
perspectivas, como la militar. El deber, en términos éticos, es un ente interior. El
deber interiorizado, asumido por la persona ética, va orientado no a obedecer
(en ese caso, sería un deber exterior) sino a hacer el bien. Y éste se refiere al
beneficio de la comunidad. Es ético el comportamiento que se orienta (por
convencimiento interior) hacia el bien común, gracias a la conciencia del deber.
A esta noción parece contraponerse no sólo el concepto de obediencia, sino
también el de conveniencia. Si fueran conceptos incompatibles, haríamos lo que
no nos conviene pero sí lo que debemos hacer, porque nuestro comportamiento
permite el bien común. Y, al revés, cuando realizamos lo que nos conviene
podríamos concluir que nuestro comportamiento no es ético. Sin embargo, esta
conclusión es muy discutible y discutida. Si vivimos en comunidad (y así es como
vivimos las personas), los principios de la ética permiten garantizar la
convivencia, de tal forma que a la larga la conveniencia es actuar de forma ética,
puesto que la buena marcha de la comunidad permite el bien individual. Existen
otros argumentos que apuntan a que actuar éticamente también es conveniente
para el individuo, pero a esto nos referiremos en un punto posterior.
Teoría / Práctica
En principio, la ética puede parecer un conjunto de normas, consejos o principios

de comportamiento que han sido reflexionados hasta construir un marco teórico.
Algo de ello hay. De hecho, multitud de personas que han existido a lo largo de
la historia de la humanidad, nos han dejado textos en torno a qué entendieron
por deber, cómo afrontaron los conflictos entre los principios éticos, cómo les
dieron forma e incluso nombre (además de, en muchos casos, prelación u orden
de preferencia). En este sentido, la ética parece una especialidad filosófica
especulativa. Sin embargo, en la estela de lo que afirmaba Aristóteles, la
pretensión de la ética no es definir qué es ser bueno, sino serlo. La ética carece
de sentido si no es práctica. Así que constituye un cuerpo de conocimiento que
aspira a ser aplicado. De hecho, el hábito de discutir sobre ética se asienta,
principalmente, en la experiencia de su aplicación, durante la que surgen
conflictos o se generan consecuencias que aconsejan replantear los principios
de partida. Muchas investigaciones sobre valores se basan en analizar el
comportamiento de las personas o sus respuestas a determinadas preguntas. De
esas conductas (práctica) se infieren los valores (¿teoría?) que las motivan
(Garcés, 1988).
Universal / Cultural
Cada cultura es única. Posee características concretas que la hacen distinguible

con respecto a las demás. Y hemos llegado a una situación donde se considera
que debemos respetar las culturas. Es una conclusión de varios principios éticos.
Así, partimos de considerar a las personas como fines en sí mismas y no como
instrumentos para obtener otros objetivos. Ello deriva en un respeto a la
diversidad, es decir, hacia la decisión de cada persona y de cada grupo de
personas de entender la vida a su modo. La cultura es un modo de concebir e
interpretar el entorno, lo que incluye normas, patrones, territorio, códigos de
comunicación e interrelación, etc. Este principio de respeto hacia otras culturas
lleva a ver como bueno, o como bien común, los entornos donde personas de
diferentes culturas de procedencia conviven en un resultado final donde no
existen colisiones, sino donde las personas han aprendido a convivir porque
aceptan la existencia de varias culturas al mismo tiempo y en el mismo espacio.
Pero respetar las culturas y la diversidad no puede anteponerse a los principios
éticos. Hay aspectos que se consideran innegociables. La ética no se pronuncia,
por ejemplo, sobre la conducta de eructar, que se acepta en algunas culturas y
se desprecia en otras. En algunas, el acto del eructo indica que uno ha quedado
satisfecho con la comida, por lo que el anfitrión esperará este signo para
considerar que su comportamiento (ofreciendo comida al invitado) ha sido el
correcto. En otras culturas, eructar se considera un signo inequívoco de mala
educación. Y no hay problema en asumir estas diferencias. Sin embargo, no
aceptamos que se practiquen ablaciones del clítoris u otras acciones que
implican vejación, dominación, discriminación... La esclavitud o el asesinato, por
ejemplo, son inadmisibles aunque alguien los presente como hábitos admitidos
en alguna cultura concreta. La ética, por tanto, aspira a ser universal, a
establecer un conjunto de principios innegociables, de aplicación general, si bien
cada cultura implementa estos principios (sin contradecirlos) a su modo. Por esta
razón, Kant estableció que la conducta ética exclusivamente es la que se genera
desde el concepto del deber, entendiendo que la aparición de la emoción
subjetiviza y se corre el peligro de alejarse de los principios universales. Esta
postura, ya hemos dicho, ha sido muy criticada y la reflexión ética actual se ha
enriquecido mediante la asunción de las emociones humanas.
Ética 43
Individual / Social
Una vieja y continua controversia plantea si la ética se refiere a lo individual o a

lo social. En esta segunda dimensión no hay mucho que discutir. Hemos dicho
ya que la ética facilita la convivencia, por lo que es un requisito necesario para
pensar el equilibrio en lo social. La sociedad gana, en su conjunto, cuando los
comportamientos de sus miembros, individuales, colectivos o institucionales, son
éticos. Lo que no queda claro y con respecto a lo que no hay acuerdo es si la
ética, además de procurar el bien común, también trabaja para la conveniencia,
es decir, si también permite la felicidad, los beneficios, la plenitud o la
satisfacción de la persona que se comporta de forma ética. Con respecto a este
punto se ha dicho y escrito mucho (Gutiérrez, 2000). Por lo general, se asume
que el comportamiento ético genera refuerzo social (aceptación, admiración,
respeto...), buenas relaciones con otras personas (que, a su vez, propician el
desarrollo individual e incluso objetivos crematísticos) a la vez que satisfacciones
en el estado de la conciencia. También se afirma que el comportamiento ético
permite que la comunidad vaya mejor y que, por tanto, también vivan mejor
quienes forman la comunidad. Pero estas discusiones no están cerradas porque
existen múltiples contra-argumentos y contra-contra-argumentos. En cualquier
caso, si hemos definido el comportamiento ético como generado por el deber
interior, no podemos asumir una motivación de recompensa, por lo que, en este
sentido, todo beneficio individual no sólo es superfluo y su existencia,
sospechosa; si no que también el comportamiento motivado por su consecución,
sería catalogado fácilmente como no ético. Lo importante, finalmente, es indicar
que ambas dimensiones no están reñidas y que aún cuando alguien defienda
que el comportamiento ético sólo tiene sentido porque beneficia a la comunidad,
debería asumir que el beneficio de la comunidad es compatible con el beneficio
individual, medido según muchos indicadores.
Egoísta / Altruista
Al hilo de la discusión entre lo individual y lo social, se encuentra un asunto

relacionado: si la ética es terreno del altruismo o si, por el contrario, los
comportamientos éticos son, en el fondo tan egoístas como cualquier otro. La
cursiva es intencionada: si consideramos que el comportamiento ético obtiene
recompensas, como las mencionadas en el punto anterior, entonces está
participante a los mismos procesos de reforzamiento que cualquier otra conducta
y es interpretable como un acto de egoísmo, puesto que la persona que se
comporta de forma ética obtiene satisfacciones. En el fondo, pues, el altruismo
es una forma de egoísmo. Sin embargo, aunque se asuma tal cosa, el esquema
es el mismo que en la afirmación “toda vaca es mamífero”. ¿Comprarías una
botella en la tienda cuyo título sea ‘leche de mamífero’? Aún cuando la vaca es
una clase de mamífero, resulta útil distinguir entre ambos y mantener que no son
la misma cosa. Es muy útil al intelecto y al acto distinguir entre altruismo y
egoísmo. Entre otras cosas, es más fácil asumir en el primero la inexistencia de
efectos secundarios indeseables, contraindicaciones o intoxicación por exceso.
Hacia personas, animales, plantas o materia inerte
Tradicionalmente, la ética se ha referido a la convivencia entre personas. Su

competencia han sido las personas y la vida en sociedad. Los principios
habituales han sido la libertad de las personas, la justicia en lo que respecta a
las personas, la solidaridad con las personas o la igualdad entre las personas. Y
hemos considerado que si algún día se alcanza una situación en la que estos
principios se aplican sin fisuras ni excepciones, la humanidad habrá alcanzado
un grado de civilización y desarrollo extraordinarios, desconocidos al día de hoy.

Así que muchos teóricos no consideran más que la competencia de la ética en lo
que se refiere a las personas. Sin embargo, la sensibilidad medioambiental no ha
hecho otra cosa que crecer en las últimas décadas. La preocupación por el
bienestar de los animales (y no sólo los domésticos), la protección de las
especies animales y vegetales en extinción, la conservación de los parajes
naturales, etc. son argumentos cada vez con mayor peso para justificar acciones
colectivas, protestas, denuncias, iniciativas e, incluso, decisiones en las agendas
políticas y las reuniones internacionales. Autores como Boff (co-autor de la Carta
de la Tierra) definen ética como un concepto derivado del griego, con significado
de “morada”, nuestra casa, el lugar donde vivimos y que hemos de cuidar. Un
comportamiento ético sería aquél que fomenta el equilibrio, el respeto y la
convivencia de las personas que habitan la morada, orientándose tanto hacia
ésta como hacia las demás personas. Por otro lado, las organizaciones que han
trabajado por la defensa de los animales y el medio ambiente (como
Greenpeace) y las que han trabajado por la defensa de los derechos humanos
(como Amnistía Internacional), han terminado trabajando juntas, manteniendo
que ambas asociaciones estaban procurando lo mismo y que el único objetivo
admisible es conseguir que las personas convivan en paz consigo mismas, con
las demás y con el entorno en el que viven (Sachs, 1996).
Dinámica / Estática
La ética no la inventó Aristóteles con su famosa Ética a Nicómaco, ni dos

milenios y medio después Savater con Ética para Amador. Es un complejo de
cognición y acción, de ideas y comportamientos, de principios teóricos con
inclinación aplicada, que se encuentra felizmente en continua revisión. Crecemos
en un entorno formativo e informativo que nos lleva a pensar que el desarrollo y
la evolución están en función sobretodo de características tecnológicas. Los
griegos, por ejemplo, conocían la democracia, pero no la televisión. Hoy
seguimos con la democracia, pero tenemos también avances técnicos
insoñables hace tiempo. Esto es cierto en parte, no en toda su extensión. Los
griegos, por ejemplo, conocían la democracia, incluso en una versión con
aspectos positivos que hoy hemos perdido (como la inexistencia de
recompensas o privilegios). Pero los griegos defendían la esclavitud, práctica
que concebían natural y necesaria en su estructuración social. Hoy coincidimos
en considerar que la esclavitud es una aberración, que no hay argumentos para
justificar que unas personas deban su vida y orienten su conducta a obedecer a
otras; no admitimos las formas de dominación, pues consideramos que la
libertad y la igualdad son conceptos innegociables. Esta actitud (ciertamente muy
discutibles en la práctica, pero también ciertamente asumidas en la teoría), se ha
fraguado con el tiempo, con la reflexión y la entrega de muchas personas,
incluso con revoluciones y fuertes movilizaciones ciudadanas. Kant, por ejemplo,
consideraba a los miembros de otras etnias (los indios de América, por ejemplo)
seres naturalmente inferiores, que merecían el trato discriminatorio, porque no
podía concebírseles personas como las demás (Galeano, 2002). La ética,
indudablemente, ha avanzado. Y todavía le queda un largo camino por recorrer.
Para la población / para los especialistas
Si la ética no es un cuerpo cerrado sino en continua reflexión ¿quiénes deben

ocuparse en ello? ¿Hay especialistas en ética? ¿Abandonamos esta tarea del
mismo modo que, en la práctica, abandonamos la política en manos de los
profesionales de la política, organizados en partidos políticos? ¿Deberían existir
organizaciones de ética que pugnaran del mismo modo para salirse con su
Ética 45
versión particular sobre el bien y el mal, sobre lo bueno y lo malo? En efecto hay
especialistas en ética, que dan clases en la universidad, que imparten
conferencias, que escriben libros y artículos... Son personas que dedican un
tiempo especialmente dilatado al asunto de la ética y que practican también la
erudición, es decir, la lectura de textos sobre el tema y el conocimiento de
autores, escuelas, perspectivas... No obstante, que existan personas que
dedican un tiempo principal a reflexionar, estudiar y abordar asuntos relativos a
la ética es perfectamente compatible con que cada una de las personas que
habitamos el planeta reflexionemos también sobre ello y participemos en la
evolución de su contenido. La extensión del campo de la ética (de momento,
sólo una aventura) hacia aspectos medioambientales, está especialmente
provocado por la creciente conciencia ecológica y ésta se debe más a los
movimientos sociales que a los pensadores sobre ética. No aceptar la acción de
pensar sobre ética es similar a abandonar nuestras responsabilidades como
padres en manos de los especialistas en educación. También hay personas que
investigan, dan clases en la universidad y escriben libros en torno a la relación
entre padres e hijos, lo que no es argumento para que los padres eludan sus
responsabilidades de educación ni para que dejen de reflexionar acerca de qué
es lo mejor para sus hijos.
Conceptos relacionados
Comprender la trascendencia de la ética en la investigación científica, la práctica
profesional y la vida cotidiana y observar su presencia en los procesos de
formación y decisión, llevan a la conclusión de que algo falla, puesto que los
aspectos relativos a la ética suelen permanecer en un segundo plano, en el caso
de que aparezcan. En parte, esta actitud se debe a la confusión entre ética y
otros conceptos relacionados. En este apartado vamos a intentar distinguirlos.
Moral
Aunque muchos autores utilizan “moral” y “ética” como sinónimos, resulta mucho
más útil acudir a sus diferencias, puesto que los argumentos que se utilizan bajo
el vocablo “moral” no coinciden necesariamente con los principios y la
competencia de la ética.
En un punto anterior abordamos el dilema sobre si la ética se refiere a lo

universal o a lo cultural, si pretende ser general a todo contexto y persona o si su
competencia se refiere únicamente a cada cultura. La resolución de este dilema
consistió en afirmar que la ética tiene pretensión de universalidad, pues en caso
contrario pierde buena parte de su sentido. Pero también, que los principios
universales deben cobrar forma concreta y que ésta es competencia de cada
cultura, de cada contexto humano concreto. Pues bien, la moral se mueve en el
terreno cultural, no universal. En principio, se podría considerar que las normas
morales constituyen una concreción de los principios éticos, pero no es
exactamente así.
La cultura va tomando forma lenta con el paso de muchísimos años. Se

construye a partir de la interrelación de las personas entre sí y con respecto a su
medio, a lo largo de generaciones. Esta cocción lenta genera valores abstractos
y normas concretas, bien sean explícitas o implícitas (lee, al respecto, el cuadro
3). El conjunto de esas normas es lo que solemos denominar “moral”. La moral,
por tanto absorbe las prescripciones generadas mediante el hábito. En una
cultura, por ejemplo, puede considerarse malo que las mujeres muestren su
nuca en público, aspecto en el que la ética no se pronuncia, salvo para llamar la
atención acerca de la violación de dos principios: el de la igualdad (por qué las
mujeres y no los hombres) y el de la libertad (por qué constreñir la decisión
personal de enseñar la nuca). La moral puede aconsejar ayudar al prójimo
(acorde, por ejemplo, con el principio ético de la solidaridad). En definitiva, la
construcción moral que participa de las características definitorias de una cultura
lleva un proceso y accede a unos resultados que no tienen por qué coincidir con
las soluciones éticas. En ocasiones coincidirán, en ocasiones colisionarán y en
ocasiones trabajarán en terrenos independientes.
Cuadro 3
En cierta ocasión, unos investigadores encerraron a cinco monos en una jaula.
Ésta contenía una escalera que permitía acceder a una ristra de plátanos
colgada del techo. En cuanto los monos entraron en la jaula, uno de ellos se
subió a la escalera y alargó un brazo para coger un plátano. En ese instante,
un investigador roció al animal con un fuerte chorro de agua fría que causó
una profunda y desagradable impresión, a la vez que tiró al simio desde lo alto
de la escalera. Tras la confusión, otro mono intentó lo mismo. El investigador,
en este caso, no sólo castigó al atrevido, sino también a los otros cuatro, que
permanecían expectantes en el suelo. Tras unos pocos ensayos, se observó
que ya no era necesario el chorro de agua fría: los monos ya controlaban la
situación y en cuanto uno intentaba encaramarse a la escalera, los demás lo
detenían e, incluso, le propinaban una buena paliza. Los animales habían
aprendido que subir a la escalera tenía consecuencias negativas. Un día, los
investigadores sacaron de la jaula a uno de los monos e introdujeron a un
novato. Éste, como era de esperar, intentó de inmediato la gesta del plátano.
Pero no hizo más que pisar el primer peldaño de la escalera, cuando el resto
del grupo se abalanzó sobre él, castigándole con severidad. El novato no volvió
a intentarlo. En sucesivas ocasiones, los investigadores fueron extrayendo a
un mono veterano de la jaula e introduciendo a otro novato. Pasado un tiempo,
ninguno de los simios que se encontraban en la jaula era del grupo de los cinco
iniciales. Sin embargo, debido al control interno, ninguno intentaba subir a
coger plátanos. Los monos habían aprendido una norma social, algo que no está
escrito en ningún sitio, sobre la que ninguno sabía la razón de su existencia,
pero que estaba ahí, claramente asumida.
En la actualidad, los medios de comunicación y sus procesos tecnológicos han

acelerado el encuentro entre culturas. Bien es cierto que mayoritariamente no ha
sido en un contexto de igualdad, de coexistencia y de respeto, sino más bien en
procesos de dominación, donde unas culturas (como la llamada “occidental”)
tienden a sustituir a otras, expandiéndose por todo el planeta. El cine, la
televisión y las agencias de noticias (muy pocas a nivel mundial) son elementos
protagonistas en este modo de actuación. Por ello, este proceso de dominación
cultural está trayendo consigo una expansión de una moral concreta, con lo que
la confusión entre ésta y la ética es mayor hoy que nunca.
Ética 47
Ideología
La ideología tiene que ver con la ética en el sentido de que ambas manejan
valores y prioridades, pero con mecanismos, intereses y resultados diferentes.
Toda ideología contiene una serie de características definitorias. Constituye una

visión concreta acerca del mundo (cómo funciona, cómo debe funcionar, quiénes
son sus actores, etc.). Por ejemplo y simplificando mucho, la dinámica de la
sociedad se explica porque está estructurada en clases. La clase dominante
pugna por mantenerse en el poder, construyendo relaciones desequilibradas y
discriminatorias. La clase dominada lucha por librarse de la dominación y
establecer una sociedad más igualitaria. Ésta es una visión simplificada de la
ideología marxista. Para la ideología liberal, igualmente simplificada aquí, el
funcionamiento ideal de la sociedad debería basarse en los intercambios libres y
voluntarios de las personas (Lindblom, 2002). Éstas deciden por si mismas qué
es lo bueno y lo malo y el valor que dan a las cosas. Cuando una persona
intercambia su dinero por un jarrón, está más satisfecha que antes del
intercambio. Y la persona que vendió el jarrón, también, puesto que, al contrario
que la otra, valora más el dinero que ha obtenido que el jarrón que ha perdido.
Las dos personas ganan y la sociedad también. En esta exposición reducida he
intentado evitar todo juicio de valor ni considerar críticas a ambos modelos.
Las ideologías consideran una definición más o menos clara entre quienes
“somos nosotros” y quiénes “son ellos”, así como ceremonias o procesos de
inclusión y exclusión, circunstanciales o permanentes, en ambos grupos.
Manejan conjuntos de valores y jerarquías de éstos en estructuras más

complejas o más simples. Manejan actitudes (con las tres patas que abordamos
más adelante), comportamientos, etc... Y manejan discursos, en su sentido más
amplio (estructuras lingüísticas complejas a través de símbolos verbales y no
verbales y su conjugación). De hecho, el análisis de los discursos suele mostrar
con claridad los componentes definitorios de las ideologías que los generan. Y
no hemos de entender discurso únicamente como el que realiza el político desde
una tribuna. Discursos también son los de la educación, los del cine, los de los
informativos televisados (Fernández García, 2003), etc.
Es importante señalar que ideologías no son únicamente las que figuran así en
los libros de texto (marxista, liberal, socialista, neoliberal, anarquista...). Por
defecto, las ideologías son inevitables, toda actuación es ideológica en el sentido
de que parte o alimenta una visión del mundo, unas escalas de valores, un
nosotros y un ellos, etc. Los paradigmas científicos son ideologías. La ayuda al
desarrollo tiene un claro marco ideológico. Las decisiones políticas, la actuación
profesional, etc.
Deontología
La deontología podría concebirse como una traducción concreta y normativa de

los principios éticos a la práctica de una profesión. En este caso, el código
deontológico de un oficio jamás debería entrar en colisión con la ética, pues se
trata de una concreción. En ocasiones, no obstante, la lucha por la competencia
de esa profesión, por el intento de su dignificación social, por la intención de
homogeneización de sus profesionales... puede llevar a generar algunos puntos
en la normativa que sean de ética dudosa. Códigos deontológicos hay muchos,
aunque el más famoso de todos ellos es el juramento hipocrático, basado en el
original de Hipócrates, que se utiliza en medicina.
Es importante señalar que el código deontológico de una profesión no es

suficiente. Es decir, la actuación profesional se enmarca en un contexto social
amplio, mientras que la deontología suele ser reduccionista y simple en la
consideración de la complejidad social y de las causas y consecuencias de la
actuación profesional. Esta intención simplificadora no agota las muchas
repercusiones de la actuación de las personas en el ejercicio de su profesión.
Por ello, una actitud positiva hacia la ética, más allá de la normativa específica
del código deontológico de su oficio, es imprescindible para garantizar que un
profesional realice una labor éticamente correcta.
Valor
Sobre valores se ha escrito mucho y cada vez más. Hay estudios o

publicaciones de una calidad pésima que no pasan de ser recetarios
descaradamente ideologizados. Pero hay también muchas publicaciones de
calidad, e investigaciones serias sobre el asunto. Como resultado, el concepto
de “valor” no es unívoco.
En términos generales, un valor es un atractor. Se hacen cosas porque se

valoran positivamente los resultados o el significado de las acciones. La
felicidad, por ejemplo, es un valor muy extendido, en el sentido de que muchas
personas hacen cosas porque desean ser felices (desean alcanzar el valor de la
felicidad). Otros valores muy compartidos son la amistad, la sinceridad, el
reconocimiento social, la posesión de bienes, el poder, la salud y un largo
etcétera. Siguiendo una propuesta aristotélica, se suele distinguir entre valores
instrumentales y finales. Los segundos son atractores puros, mientras que los
primeros tienen valor prestado, es decir, poseen la característica de atraer la
conducta porque permiten acceder a otros valores, tal vez finalistas o, también,
instrumentales que a su vez... Algunas personas pensamos que para entender
las decisiones que se toman hoy en día en lo cotidiano, en lo profesional y en lo
científico y tecnológico, hay que asumir que nos encontramos perdidos en
océanos de valores instrumentales.
Los valores se organizan en estructuras más simples o más complejas que

suelen denominarse “sistemas de valores”. De hecho, en la práctica, los
conflictos entre diferentes valores son continuos. Una persona puede
encontrarse, por ejemplo, en una situación donde debe decidir entre ser sincera
y perder poder, o mantener el poder mintiendo. El mayor de estos atractores
ganará la batalla. No obstante, las situaciones suelen ser más complejas, puesto
que en el conflicto es fácil que participen más de dos valores.
La ética propone valores prioritarios, es decir, criterios que deberían vencer en

los conflictos. De hecho, los principios éticos pueden concebirse como valores,
en cuyo caso, la ética sería una propuesta de sistema de valores con pretensión
de universalidad.
Religión
La innegable y profunda influencia de las creencias religiosas en las culturas, las

ideologías, las morales y los sistemas de valores, permite enlazar religión con
ética y, en ocasiones, lleva a confundirlas.
Ambos cuerpos de conocimiento práctico (es decir, ideas que llevan consigo la
pretensión de traducirse en comportamientos), se basan en buena medida en
Ética 49
sistemas de valores, pero la justificación de éstos es muy diferente en cada

caso.
En ética, los valores se justifican en última instancia por el bien común. Llevar
adelante conducta únicamente éticas propiciaría un mundo mejor en el que vivir.
Comparte, por tanto, con la religión una entrega individual hacia una idea
general, una autolimitación interiorizada que se orienta hacia lo bueno y evita lo
malo, haciendo el bien y luchando contra el mal.
Sin embargo, las religiones obtienen su justificación de otra fuente. En el caso de

las creencias religiosas es necesario incluir la transcendentalidad, la existencia
de justificaciones que van más allá del mundo sensible, generalmente asociadas
a la idea de un dios bueno, que fija los criterios de bondad y maldad. Actuar
religiosamente no implicaría tanto hacer el bien porque es el deber de quien lo
hace, sino hacerlo porque los preceptos religiosos o la voluntad divina así lo
establecen. Yo no hago esto porque creo que es mejor para los demás, sino
porque es bueno a los ojos de dios. Hay que señalar que una cosa es la
actuación religiosa y otra la actuación de las personas. Es decir, una persona
que es creyente puede estar actuando más en términos éticos que religiosos, en
el sentido de que su idea de dios y de religión coincide con su idea de trabajar
por los demás, no por que lo quiera dios, sino porque es un principio ético.
Las religiones han participado activamente en el estado actual de la ética. No es

lo mismo religión que estructura religiosa. Algunas estructuras religiosas, como
la Iglesia Católica de Roma, pueden ser identificadas como organizaciones que
no sólo han hecho mucho bien, sino también mucho mal, provocando guerras,
matanzas, dominaciones, esclavitudes, persecuciones, etc. No obstante, para
seguir con el ejemplo, las creencias cristianas establecen criterios éticos como el
famoso precepto (recodificado después por Kant en su imperativo categórico) de
no hacer al prójimo lo que no desees que te hagan a ti. Del mismo modo, el
budismo, el islamismo y tantas otras, incluyendo creencias animalistas,
establecen competencias sobre principios de comportamiento que han
participado en la evolución histórica del pensamiento ético.
Ética, conflictos y coherencia ética

Los principios éticos generan conflictos. O, mejor expresado, la intención de
aplicar los principios éticos para procurar un comportamiento ético, entra en
colisión consigo mismos y con otros criterios, generando situaciones conflictivas
y poniendo en marcha complicados procesos de solución.
Conflictos
Un comportamiento orientado hacia la ética puede generar conflictos entre ésta y

la conveniencia, tal y como hemos ya mencionado antes. Pero también pueden
surgir conflictos entre diferentes principios éticos. Es cierto que siempre existe
una graduación entre criterios o valores, de tal forma que éstos pueden
ordenarse a grosso modo, pero hay dos fuertes inconvenientes a la resolución
simple de conflictos pensando en términos de graduación:
1. Toda ordenación implica niveles. Los valores o los criterios éticos
ocuparían, entonces, determinados niveles. A la hora de resolver un
conflicto bastaría con seguir el valor de nivel superior y asunto
solucionado. Sin embargo, aún suponiendo este tipo de ordenación, hay
que asumir que en un mismo escalón podrían encontrarse varios

criterios, de tal forma que la graduación no serviría para resolver los
conflictos entre valores del mismo nivel.
2. Suponer que unos valores son de mayor importancia que otros no
resuelve las situaciones de indecisión ética necesariamente. La
dimensión importancia a priori no existe sola. Podemos pensar en otras
dimensiones, como la intensidad o la extensión. Así, es habitual que la
vida de las personas se ponga por encima de la vida de los animales.
Pero ¿consideraríamos ético que para salvar la vida de alguien hubiera
que sacrificar, pongamos, a un millón de caballos, extinguiendo con ello a
cinco o seis especies para siempre? En otro ejemplo, algunas personas
consideran que es más criticable la muerte del toro que la del torero,
puesto que éste se expone voluntariamente al peligro, mientras que el
toro es obligado a enfrentarse a la situación y condenado a morir de
antemano. Como vemos, las reflexiones no son tan sencillas.
A estos problemas o conflictos se le añaden otros, de carácter no ético, pero sí

propio de los humanos, que tiene que ver con los sentimientos, el conocimiento,
la cercanía de los acontecimientos, etc. Así, por ejemplo, si preguntáramos al
azar a una persona cualquiera de la población acerca de si considera que todas
las vidas humanas pesan lo mismo y si todas las personas del planeta tienen el
mismo derecho a vivir, lo más probable es que nos respondería que sí. Sin
embargo, es muy posible también que sienta con mayor dolor y preocupación la
enfermedad del pájaro que tiene en una jaula en su casa, que la muerte de mil
personas en Afganistán con motivo de una invasión armada, una seguía o una
epidemia. Escuchará la noticia del país asiático con cierta indignación y pena,
pero no se moverá para hacer nada, posiblemente tampoco para salir a una
manifestación que hay convocada en protesta por la intervención en Afganistán.
Pero sí pondrá esfuerzo en llevar a su pájaro al veterinario y a invertir en la salud
del animal. En todo ello, se encuentran no sólo los sentimientos y la sensación
de lejanía del problema que éticamente es más urgente y prioritario, sino que
también existe la sensación de impotencia frente a las muertes de los extraños,
mientras que esta persona puede concebirse capaz de solucionar el problema
de salud de su ave.
Así pues, en la resolución de los conflictos coexisten multitud de factores

psicológicos y sociológicos que dificultan una decisión ética. A ello hay que
añadir que las decisiones no son necesariamente conscientes, como tampoco lo
son los criterios éticos o los valores que mueven a las personas.
Una forma esquemática de resolver conflictos según criterios éticos implica:

1. Definir y acotar con claridad y precisión la situación que genera el
conflicto.
2. Extraer de ésta los aspectos que son considerados valores y
organizarlos, para contemplarlos en su conjunto.
3. Pensar en términos generales, es decir, considerando que un
comportamiento coherente implicaría que siempre se decidiera lo
mismo cuando estuvieran en juego los mismos valores (intención de
generalizar la decisión).
4. Aplicar la decisión al caso particular.
El criterio kantiano de que toda norma de comportamiento individual es ética si el

individuo asume que es una norma universal, es decir, si acepta que el resto de
los individuos del planeta utilicen esa misma norma para tomar sus decisiones,
es un criterio útil para resolver conflictos éticos. No obstante, no hay ninguna
Ética 51
estrategia infalible. Las personas recurrimos con frecuencia a la racionalización,

es decir, a la utilización de argumentos racionales forzados y encaminados a
realizar lo que nos apetece. Por eso, los individuos implicados son malos jueces
para considerar si su decisión ha sido ética o no.
Actitudes
Existen muchas perspectivas para acercarse a la definición y estudio de las

actitudes. Aquí vamos a utilizar una aproximación muy extendida y útil, que sirve
para entrar en otros conceptos relevantes, relacionados por ejemplo con la
resolución de conflictos.
Las actitudes son entes complejos que se construyen mediante la participación

de tres componentes: cognitivo, emotivo y conativo o comportamental.
Pensemos, por ejemplo, en la actitud homófoba, para partir de un caso concreto
y presentar los tres componentes. Acudiremos a una exageración de la actitud
para mostrar con más claridad estos elementos.
1. Cognitivo. Se refiere al pensamiento. Quien cuenta con una actitud

homófoba piensa que los homosexuales son enfermos, o depravados, o
inferiores, o promiscuos, o viciosos... la estructura del concepto en el
pensamiento del homófobo sentencia a los homosexuales como
personas negativamente diferentes.
2. Emotivo. Se refiere a las emociones o sentimientos. El homófobo posee
sentimientos negativos sobre los homosexuales, no le apetecería
cruzarse con ellos o relacionarse con ellos.
3. Conativo. Se refiere a la conducta. El homófobo cruzaría posiblemente a
la otra acera para no cruzarse con un grupo de homosexuales, no iría a
una fiesta a la que le han invitado pero donde vendrán también
homosexuales, votaría que NO si se hiciera un sufragio sobre matrimonio
homosexual, etc.
Las actitudes son entes complejos, como hemos dicho, que tienden a la
coherencia interna. Pongamos que alguien tiene una actitud pacífica (piensa que
los problemas se arreglan mediante el diálogo, siente escalofríos frente a la
violencia y es pacífica en la práctica cotidiana). Un día se enfada con alguien con
la suficiente intensidad como para que termine dándole una bofetada. Ha tenido
lugar un comportamiento incoherente con el resto de los componentes de la
actitud. Esto genera una sensación desagradable. Podría ocurrir también si, de
repente, sintiera deseos de dañar a alguien, aunque no llegara a dar forma a ese
impulso. La inconsistencia es desagradable y tiende a evitarse. Pero puede
ocurrir, en cuyo caso las personas elaboramos estrategias.
Imagina, por un momento, que estás en una cola para comprar pan. Hay varias
personas delante y varias detrás. Entra en la panadería otra persona más y se
cuela. No haces ni dices nada. Se escuchan murmullos. El infractor se marcha
con la barra de pan bajo el hombro. Pero no has hecho ni dicho nada. Te sientes
mal por ello. Piensas que no es correcto lo que ha hecho esta persona, porque la
cola es igual para todo el mundo (principio de igualdad). Sientes que deberías
haber hecho algo para evitar ese acto. Pero no te has comportado de forma
coherente, lo que te genera una sensación desagradable. Comienzas a pensar
que de igual modo que tú, otras personas podrían haber intervenido también,
pero no lo hicieron, o que tampoco es tan importante, que es mejor implicar las
energías en otras batallas, o que la persona que se coló parecía con prisa, así
que tendría sus razones... En definitiva, intentas restablecer el equilibrio
modificando lo que piensas o lo que sientes, puesto que el comportamiento ya

no puedes modificarlo y necesitas restablecer la coherencia.
Los conflictos éticos tienen repercusiones similares. Si el comportamiento no es

acorde con lo que pensamos o sentimos, hay que modificar algo. Lo deseable
éticamente sería que el elemento afectado fuera la conducta hasta conseguir
que ésta se encuentre en consonancia con los principios de la ética. Pero esto
suele ser lo más incómodo y difícil. Parece más fácil racionalizar lo suficiente
como para volver a alcanzar el equilibrio. El empresario que contamina sustituirá
en su pensamiento “ética” por “ley” y afirmará “todo lo que hacemos es legal”, o
incluirá en sus procesos de pensamiento “el mercado es así, no lo he inventado
yo” o bien “si no lo hago yo lo harán otros igualmente”, etc.
Para la resolución de los conflictos con coherencia ética no hay ninguna receta,
puesto que tanto las otras personas como una misma pueden estar
racionalizando para adecuar el pensamiento a las conductas, en lugar de éstas a
aquéllos. La única vía es el diálogo, la reflexión continua. El aprendizaje y la
práctica del diálogo permiten encontrar los puntos clave en el propio discurso y
en el de los demás, descubriendo soluciones, poniéndolas a prueba y generando
desarrollo en el campo de la ética.
Ética, ciencia y profesión

Principios generales de la ética en ciencia
De la ciencia se esperan básicamente dos cosas: que resuelva los problemas y

lo haga bien. En ambas esperanzas hay un denso contenido y repercusiones de
naturaleza ética. Los problemas que resuelve la ciencia (y su compañera, la
tecnología) no tienen por qué coincidir con los que parecen más urgentes para la
sociedad. Con el paso de los siglos, por ejemplo, el planeta sigue participante al
hambre, a las enfermedades, a la guerra, a las injusticias diversas, etc. Estos
problemas siguen siendo los mismos hoy, aunque la tecnología de la guerra, la
farmacéutica o la diagnóstica han variado.
En este documento iremos abordando las repercusiones éticas en todas las

fases del método, comenzando por el mismo problema de estudio. Pero no es
esto lo habitual en los textos sobre ética de la investigación o de la ciencia.
Habitualmente, lo que preocupa es:
1. Que los científicos no mientan: que no inventen los datos, que no

tergiversen las interpretaciones o conclusiones, que no desestimen los
resultados contrarios a sus hipótesis, etc.
2. Que se trate correctamente a las personas que participan en el estudio:
que no se les mienta, que no se les someta a situaciones desagradables,
que se les ayude si necesitan tratamiento u otro apoyo, que no se les
obligue a participar, etc.
3. Que se trate adecuadamente a los animales: que no se les inflinga un
daño innecesario, que se recurra a ellos sólo cuando está debidamente
justificado, que se les mantenga en condiciones adecuadas, etc.
4. Que sean correctos en la administración de los recursos: que no desvíen
fondos hacia aspectos que no tienen que ver con la investigación, que no
Ética 53
se malgasten los recursos, que no utilicen su posición de poder para

poner en marcha favoritismos, etc.
5. Que lleven un comportamiento correcto dentro de su comunidad: que no
caigan en el plagio, que no obstaculicen la labor de otros colegas
científicos, que faciliten la circulación de los hallazgos, etc.
Estos puntos los iremos abordando, tanto en su aparición como en las presiones
o tensiones que llevan a los científicos a cometer tales actos. Pero también nos
preocuparán otros aspectos que entran de lleno en la ética de la investigación,
pero que suelen obviarse en los textos. Por ejemplo, nos preocupará el
vocabulario utilizado en el enunciado del problema o la selección de éste o las
consecuencias que se deriven de su estudio, entre otros aspectos.
Los motores de Edgar Morin
En la práctica, la investigación científica, como el desarrollo tecnológico, suele

ser ciega, en el sentido de que no ve más allá de su contexto particular. Nos
encontramos en la llamada sociedad del conocimiento, y cada vez es más
habitual escuchar o leer que el conocimiento es poder. En el contexto de la
sociedad de mercado se dice hoy que el centro de la competitividad es también
el conocimiento. Y se necesita que éste se desarrolle lo más rápido que sea
posible, puesto que el mercado tiene una velocidad de cambio vertiginosa. El
modelo que utilizamos para propiciar la velocidad de generación de conocimiento
es la especialización: compartimentar el saber, los campos de estudio y el
conocimiento en pequeñas porciones y éstas en otras más pequeñas, hasta
llegar a niveles muy concretos. La inmensa mayoría de los científicos y
tecnólogos trabajan en esas pequeñísimas porciones. Ello les permite
conocerlas muy bien y permitir un gran desarrollo en ese pequeño campo. Como
miles de porciones están avanzando, el conjunto del desarrollo del conocimiento
es impresionante.
Pero este modelo tiene un inconveniente: sólo ve la porción. La realidad es

profunda e irremediablemente compleja. Ello exige visión de conjunto, mentes
capaces de abarcarla, aunque sea a partir de los hallazgos producidos en las
pequeñas porciones. En este sentido, Morin afirma, más o menos, que la
universidad produce gente extraordinariamente ignorante, puesto que no sabe
absolutamente nada de todo, salvo lo mucho que sabe de una porción tan
pequeña que no significa nada. Denomina a este engendro “inteligencia ciega”.
Lo primero que pierde de este proceso es la ética, puesto que requiere una
visión de conjunto, necesita que reflexionemos sobre las causas y las
consecuencias hasta el nivel en que éstas llegan a las personas, cosa harto
difícil en un campo tan hipercompartimentado como es el del conocimiento
científico y académico. Siguiendo un modelo analógico con la construcción,
hacen falta arquitectos que diseñen el proceso de diseño del mundo. Si no
somos conscientes de los problemas más urgentes, sino que nuestra aportación
se realiza en función de criterios muy compartimentados (como la necesidad de
destacar en un microárea, o de resolver un problema en el cuerpo teórico de mi
porción de disciplina en la que me he especializado, sin tener conciencia del
papel de mi aportación en un todo más amplio), la casa resultante tendrá
abundantes huecos en las paredes, funcionará muy mal (por ejemplo, grifos muy
buenos sin conectar con la red de agua) y no servirá para vivir en ella.
La profesión y el trabajo bien hecho
Una creencia extendida establece que todo va bien si cada uno sabe hacer lo
mejor posible su trabajo, su parcela bajo control. Si todos los albañiles hicieran
bien su trabajo, si lo hicieran los profesores de universidad, los políticos, los
empresarios, los obreros textiles, los transportistas y un largo etcétera, las cosas
irían mejor. Pero pensemos esto un poco más despacio.
En la llamada guerra de golfo, el gobierno de Bush padre contrató a una

empresa de consulting y publicidad para convencer a la población
estadounidense de la necesidad de intervenir en Irak. La empresa mintió en
varias ocasiones. Organizó, por ejemplo, unas sesiones con una chica que
lloraba contando cómo había sufrido viendo a los soldados iraquíes destruyendo
urnas con niños dentro. La chica lloraba ante el Congreso de los Estados
Unidos, ante las cámaras, ante el público. Fue el detonante que permitió la
intervención militar estadounidense. Aquello resultó ser mentira. No se han
encontrado todavía pruebas de aquel hecho, y la chica resultó ser la hija del
embajador de Kuwait (país que había sido invadido por el ejército iraquí).
Instituciones como Amnistía Internacional participaron en reconocer la zona, sin
encontrar vestigios de aquellas acusaciones. Entrevistado el responsable de la
campaña, éste afirmó con visible orgullo y satisfacción “nosotros hicimos muy
bien nuestro trabajo. Nos contrataron para convencer al público y eso fue lo que
hicimos”. La escena de la chica no fue la única. Así, la imagen de un ave
muriendo en una balsa de petróleo dio la vuelta al mundo, mostrando los
inmensos efectos de la destrucción de Sadam. Pero resultó no tener nada que
ver con el Golfo, las imágenes fueron tomadas en un desastre de un petrolero
tiempo atrás y en otro lugar. Unos años después, durante el gobierno de Bush
hijo, en la llamada guerra de Irak, la misma empresa fue contratada para el
mismo cometido y volvió a conseguir el mismo resultado, con las mismas
estrategias.
Pero no hace falta llegar a un ejemplo como el anterior. Los astilleros que
fabrican barcos de guerra funcionan porque hay gente que hace muy bien su
trabajo. Un pelotón de fusilamiento funciona porque desde el tribunal militar
hasta el soldado que aprieta el gatillo, se encuentran personas que saben hacer
muy bien su trabajo. El manifestante que sufre una brecha en su cabeza pierde
sangre porque el policía antidisturbios sabe hacer muy bien su trabajo. Éstos son
ejemplos muy extremos. No podemos reducir toda la actividad profesional a
estas situaciones (incluso, hay trabajadores de astilleros que se negarían a
participar en la construcción de un barco de guerra, soldados que se someten a
un tribunal militar porque se resisten a disparar o policías que se niegan a frenar
una manifestación con métodos violentos, desde la institución que les contrata,
están haciendo mal su trabajo). En la mayoría de las ocasiones no se ven con
claridad las consecuencias últimas de nuestros comportamientos en las
personas o en la sociedad. Si bien una reflexión sobre ello sería éticamente muy
saludable, se elude, no suele proceder en la práctica, puesto que la cuestión se
zanja con la afirmación de que cada uno debe hacer bien su trabajo. Esta
competencia limitada (hacer bien eso pequeño que tengo encomendado) tiene el
mismo efecto que la inteligencia ciega a la que se refiere Morin para la ciencia.
Si no reflexiono sobre la función que cumple mi cometido profesional en la
cadena de acontecimientos que termina ejerciendo algún efecto en las personas,
puedo estar participando en algo éticamente criticable, sin ser consciente de ello.
En ocasiones, pues, sería ético hacer mal el trabajo que le han encomendado a
uno. En definitiva, la ética de la profesión no se puede zanjar afirmando que
basta con realizar bien el cometido del puesto de trabajo.
Ética 55
En cada profesión se suele contar, cada vez más, con alguna normativa de
comportamiento adecuado, que recibe el nombre de código deontológico. Ya
hemos abordado la existencia de este cuerpo normativo más atrás. Y también se
afirmó entonces que la deontología no agota las preocupaciones éticas en la
ejecución del trabajo, es necesario completarla con una actitud ética
generalizada. Pensar no sólo en un trato adecuado con el cliente (aspecto que
suele ocupar buena parte de los códigos deontológicos), sino en qué
repercusiones últimas tiene nuestra labor, es ir mas allá del código sin salirse del
campo de la reflexión y la responsabilidad éticas.
Y para terminar este capítulo

En este capítulo se ha procurado dibujar el concepto de ética, su necesidad o
justificación, sus repercusiones y su ámbito de aplicación. Se ha podido
comprobar que el terreno no es fácil, puesto que no existe una amplia
sensibilidad al respecto, se confunde el concepto y surgen conflictos en su
aplicación. Una de las conclusiones que podemos extraer es que la ética no
puede ser abordada indirectamente (mediante especialistas, a través del trabajo
bien hecho, manejando cualquier sistema de valores, partiendo de un ideología o
creencia religiosa, etc.). La única forma que existe para generar
comportamientos éticos es pensar directamente en términos éticos.
En lo que sigue retomaremos el asunto de la validez. Y juntos, validez y ética,

nos permitirán ir desarrollando el método, en la versión que presentamos en el
primer capítulo. Más adelante ampliaremos esta versión de método que estamos
utilizando, con mayor conocimiento de causa que en estos instantes.
El problema y el objetivo
Siguiendo el esquema del método mostrado en el primer capítulo, vamos a
observar cada una de las fases, comenzando en éste por el problema de
investigación, como ya se anunció, indicando los interrogantes básicos sobre
validez y ética.
Qué son problema y objetivo

En principio, problema y objetivo no son la misma cosa. El problema se refiere a
una laguna en el conocimiento o a una circunstancia de cualquier tipo que no se
considera satisfactoria. Lo importante aquí es señalar que un problema existe en
el momento en que hay conciencia de él, y no antes. En el caso de los
problemas sociales se ve con mucha claridad. Así, alguien que vive su condición
de esclavo sin considerar que existe la posibilidad de la libertad, no tiene
conciencia de problema y, por lo tanto, intención de solucionarlo. De hecho, una
estrategia para evitar enfrentarse a los problemas es redefinirlos para hacerlos
desaparecer como concepto y, con ello, eliminar la necesidad de buscar
soluciones.
En el esquema de la figura 5 (primer capítulo) se sugirió un modelo de actuación

racional que partía de un estado inicial y que perseguía un estado final. El
problema se encuentra confinado en el estado inicial, de tal modo que éste
queda definido por aquél: ¿en qué situación nos encontramos? Pues nos
encontramos con este problema ¿Y a qué situación queremos llegar? Pues a la
desaparición del problema.
Dado un problema, el objetivo no tiene por qué quedar definido. El objetivo

puede plantearse conocer el problema (acotarlo, definirlo, comprobarlo, ubicarlo
en un contexto más amplio, categorizarlo, estudiar su procedencia, definir en qué
medida es un problema viable...) o solucionarlo (ensayar posibilidades,
eliminarlo, disminuir su intensidad, su extensión o su frecuencia, adaptarlo...).
Incluso, dado un problema, el objetivo puede ser mantenerlo o extenderlo.
Sin embargo, en lugar de admitir muchos objetivos posibles para un mismo

problema, vamos a definir el objetivo en términos generales como la intención de
solucionar el problema. La cuestión es definir convenientemente el problema
para que esta definición general de qué es el objetivo sea universalmente válida.
Así, podemos contar con una versión inicial de problema que sea “La
drogadicción en mujeres en entornos rurales”. El objetivo parecería ser
solucionar este problema, haciendo desaparecer la adicción a las drogas en esta
población. Sin embargo, el objetivo se define como sigue: “conocer el porcentaje
de mujeres con adicción a las drogas en los entornos rurales andaluces”. Si así
termina siendo definido, es que está apuntando a un problema más concreto que
aquel enunciado inicial. Consideramos, por tanto, que el problema a que se
refiere este objetivo es “desconocimiento el porcentaje de mujeres con adicción a
las drogas en los entornos rurales andaluces”. Como el problema es que no se

conoce algo, el objetivo es llegar a conocerlo.
Pensemos en el problema genérico del hambre. Según cuál sea la motivación

final, así se definirá el objetivo. La tabla 2 muestra la relación entre diferentes
problemas sobre el hambre y el objetivo correspondiente.
Problema Objetivo
Hay hambre Que desaparezca
No sé si hay hambre Averiguarlo
No sé cuantificar el hambre Idear un procedimiento de cuantificación
No sé a cuantas personas afecta Encontrar el número
Tabla 2
A partir de este momento, hablaremos indistintamente de la validez o la ética del

problema como del objetivo, dado que éste se deriva necesariamente de aquél
según la definición que seguimos.
La validez del problema y del objetivo

Para observar la validez del binomio problema/objetivo vamos a recurrir a cuatro
puntos: viabilidad, definición, coherencia y vocabulario.
Viabilidad
El objetivo debe ser viable, es decir debe ser posible abordar el problema y
aspirar a solucionarlo; el objetivo tiene que ser realista. Existen asuntos que no
pueden ser problemas directos de investigación, como la existencia de Dios.
Puedo abordar la fe, por ejemplo, o las actitudes religiosas o los
comportamientos de creyentes, agnósticos y ateos, o los condicionantes de la
enseñanza religiosa, pero la existencia misma de Dios es un asunto que
compete únicamente a la fe (Tierno, 1986). Otros problemas pueden ser
teóricamente viables pero prácticamente imposibles, en función del estado actual
del conocimiento o de los medios humanos, temporales o materiales que
requeriría. Por ejemplo: realizar un censo de la población mundial.
Definición
Definir el problema y el objetivo asociado es una condición indispensable y no

tan simple ni trivial como pueda parecer en un primer momento. De la buena
definición del problema depende que se puedan establecer conclusiones sobre
validez, al comparar lo que se ha hecho con lo que se pretendía, por ejemplo.
Una definición válida será aquélla que se encuentre bien acotada en las
siguientes dimensiones:
• Objeto central del estudio o contenido específico. Lo que interesa en

concreto, lo que se va a medir realmente no suele ser todo el texto del
objetivo. Hay algo que se mide y unas cuantas características que
matizan ese algo. Si el objetivo es estudiar la relación que existe entre la
edad y la agilidad motora en personas con antecedentes de pérdidas
sensoriales, lo que se mide es la posible relación entre edad y agilidad
El problema y el objetivo 59
motora (objeto central), mientras que el resto define el contexto en el que

se va a medir ese objeto central (personas con antecedentes de pérdidas
sensoriales.
• Contexto o acotación completa de la población. Con respecto al contexto,

cabe señalar una nueva distinción. La población debe encontrarse
perfectamente acotada en términos de:
o Espacio. Dónde se va a realizar el estudio, en que punto
geográfico, población física, lugar...
o Tiempo. En qué momento o intervalo de tiempo se lleva a cabo la
investigación.
o Unidades. Qué unidades definen la población de estudio
(personas, familias, hogares, fábricas, comercios, municipios...)
Coherencia
No basta con que un problema esté bien definido y que, por tanto, permita saber
a qué atenernos en el diseño del resto del estudio y en la interpretación o
valoración o evaluación del proceso y los resultados. El problema debe ser
también coherente, en dos sentidos. Por un lado, con respecto a otros elementos
del propio estudio (coherencia interna). Y por otro en referencia a elementos
ajenos al estudio (coherencia externa).
• Interna.
o Problema-objetivo. Debe existir coherencia entre el problema y el
objetivo. No tiene sentido, por poner un ejemplo extremo,
identificar el problema “desconocimiento del porcentaje de
jóvenes andaluces que fuman” y el objetivo “preguntar a los
padres qué opinan sobre la conducta de consumo de tabaco”.
Una vez obtenido el objetivo, éste permanece presente, o debe
hacerlo, durante el resto del proceso. Por ello, debe guardar una
coherencia máxima con el problema, para no desorientar la
investigación.
o Traducción general-específico. Es habitual que el problema
comience con cierta vaguedad o indefinición, y que vaya tomando
forma progresivamente. Alguien puede estar preocupado por la
paz en el mundo. De ahí a la inquietud sobre cómo evitar las
guerras. De ahí a las decisiones políticas. De ahí a la presión en
sociedades con sufragio. De ahí a los efectos persuasivos del
marketing político. Etc. El formato final del problema, tal y como
llega a los lectores del estudio, puede distar mucho de versiones
anteriores. Veremos esto más despacio cuando abordemos los
conceptos de constructo e indicador, en este mismo capítulo. La
cuestión capital aquí es procurar que estas traducciones o
concreciones, desde las situaciones iniciales a las finales, no
pierdan el sentido original y que la versión operativa (la que
estimula la redacción de los objetivos) sea válida, en el sentido de
que sirva para dar también respuesta a la versión original o que
realmente motiva la investigación.
• Externa.
o Marco previo. Los problemas no surgen de la nada. Pueden ser
motivados por situaciones prácticas o, lo que es más frecuente en
la investigación científica y académica, parten de marcos teóricos
previos. El marco previo da coherencia al problema en el sentido
de que éste tiene sentido en un todo más amplio. No hay que
entender marco previo como sinónimo de marco teórico. Así, por

ejemplo, una investigación-acción que se plantee una actuación
en un país de los llamados “en vías de desarrollo”, dentro de un
programa de cooperación, puede contar con un basto marco
previo nada teórico, sino consistente en una dilatada experiencia
en la zona, que les permite definir problemas con sentido,
coherentes con las necesidades del lugar.
o No resuelto. Uno de los indicadores de validez de un problema es
que éste no se encuentre ya resuelto. En términos coloquiales
diríamos “Para qué sirve ese problema que dices si ya no es
problema, si ya tiene solución”. El hecho de que un problema ya
esté resuelto es, en muchos casos, una cuestión discutible,
puesto que puede depender de la perspectiva con que se aborde.
En cualquier caso, es imprescindible realizar una fase previa de
investigación documental que muestre la ausencia de
conclusiones satisfactorias sobre el problema o, lo que lo hace
aún más meritorio o urgente, la ausencia de tratamiento alguno.
De hecho, un problema de gran interés es la duda o la
demostración de si realmente un problema conocido se encuentra
resuelto. En la historia de la sociedad y de la ciencia, muchos
problemas han sido repetidamente rescatados y vueltos a abordar
con nuevos conocimientos. Ha pasado, por ejemplo, con asuntos
ligados a la discriminación. Diferentes estudios demostraron en su
época, por ejemplo, la inferioridad de unas etnias frente a otras.
Estudios posteriores llegaron a denunciar, por ejemplo, que los
instrumentos estaban sesgados, que había lagunas
metodológicas u otros atentados a la validez de esos estudios, de
tal forma que investigaciones realizadas más recientemente
desmienten las conclusiones anteriores.
Vocabulario
El problema debe estar enunciado de modo que se entienda perfectamente

lo que pretende, lo que expresa o la ignorancia a la que apunta, recurriendo
a un vocabulario compartido. Este vocabulario no tiene por qué ser
“divulgativo”, frecuentemente estará construido con la jerga propia de la
disciplina o el campo en el que se origina, es decir, por los términos técnicos
usuales en el contexto en el que se realiza el estudio. Es importante utilizar el
vocabulario específico y compartido que sea el más adecuado para dar a
entender perfecta y brevemente su asunto. Así, es preferible la redacción
“Resistencia a la extinción en programas de refuerzo variable” que “Duración
del aprendizaje cuando éste se ha propiciado mediante procesos donde se
han suministrado recompensas de forma variable”.
La ética del problema y del objetivo

Como ya hemos visto, la ética lleva a preocuparse por las consecuencias de las
acciones, así como por el sentido de lo que hacemos en un contexto amplio. En
muchas situaciones, las implicaciones éticas parecen obvias, como ocurre
cuando se seleccionan a personas para participar en un estudio (¿Se les
engañó? ¿Se les ocultó información que les habría llevado a no participar? ¿Se
les retuvo en el estudio en contra de sus propios intereses para favorecer los
objetivos de la investigación?). Pero en la mayoría de los casos, los aspectos
éticos pasan desapercibidos porque se sitúan en las consecuencias
(frecuentemente mediatas) de los actos y no en los actos en sí. Cuando estas
inquietudes se plasman en el momento de acotar el problema y establecer los
objetivos, surgen implicaciones que podrían agruparse en cuatro puntos. Antes
de abordarlos e, incluso, durante su lectura sería recomendable que leyeras el
cuadro 4.
Cuadro 4
Marco de agentes
En los estudios se pueden identificar las personas u organizaciones que, en

alguna medida se encuentran implicadas, bien sea porque emiten o porque
reciben las acciones o los resultados de las acciones. Si utilizamos la
denominación genérica de agentes para referirnos a estas personas u
organizaciones (aunque algunas de ellas toman un papel de pacientes más que
de agentes), el marco donde se ubican sería el que sigue, expuesto en
formato de funciones, cometidos o acciones:
Promoción. Unos agentes promueven la investigación mediante el suministro
de recursos materiales o económicos. Es la empresa que quiere saber
qué precio poner a un producto. Es el organismo autonómico que ha de
conocer el nivel de satisfacción de los usuarios de sus centros de salud.
Es la organización que desea averiguar si es efectiva su gestión. Es la
asociación de vecinos que se preocupa por conocer las principales
necesidades del barrio...
Beneficios. Recaen supuestamente en quienes se encuentran en la mente de
quien promueve. Pueden ser los mismos agentes promotores u otros. El
organismo autonómico puede estar pensando en los propios usuarios del
sistema de salud o en su imagen pública o en las ayudas europeas que se
derivarían de unos buenos resultados en esta investigación.
Investigación específica. Los agentes investigadores son quienes recogen el
encargo promotor, diseñan el estudio, lo llevan a cabo y presentan los
informes. Estas labores suelen estar muy compartimentadas, como
ocurre con los procesos industrializados (Galcerán, 2005). Así, es muy
frecuente que algunos agentes diseñan el estudio y redactan los
informes, otros recogen los datos y otros los analizan.
Publicación. La investigación genera información que queda registrada (una
vez elaborada) en informes. Los propios agentes investigadores suelen
ser los encargados de esta publicación. Pero el proceso se complica. Ver
la luz en forma de artículo depende también de las revistas, que tienen
sus propios criterios (según los resultados o los métodos o los
firmantes, las revistas admiten o no los trabajos). Además de
investigadores y editores, la moda del momento o la trascendencia
social del estudio puede llevar a que aparezcan algunos resultados en los
llamados medios de comunicación de masas. La publicación es una acción
trascendente, ya desde el momento en que consideramos que el

conocimiento es poder pues permite tomar decisiones óptimas.
Consumo. Al otro lado de los agentes publicadores se encuentran los
pacientes consumidores. Los efectos que las informaciones generan
(incluyendo el modo en que se transmiten y la selección que se realiza de
unos contenidos sí y de otros no), tiene efectos, muchas veces medibles.
Aplicación. Los hallazgos del estudio servirán (no siempre, a veces nunca)
para ser aplicados con objetivos determinados. El organismo
autonómico, por ejemplo, puede plantearse mejorar el servicio de salud
para aumentar la satisfacción de los usuarios de este servicio. La
empresa decidirá un precio bueno, en el sentido que es el que permite
un mayor equilibrio entre conseguir mucho por cada unidad de venta
(subir el precio) y vender muchas unidades (bajar el precio o invertir en
publicidad).
Recepción. Si el consumo se refiere a la información, la recepción hace
referencia a la acción de recibir los resultados de la aplicación del
estudio. Es decir, al otro lado de los agentes aplicadores se encuentran
los pacientes receptores. Durante todo el proceso son importantes las
implicaciones éticas, pero aquí es cuando aterrizan con mayor
contundencia, a la vez que suele ser el estamento menos abordado.
No es fácil identificar los diferentes agentes mediante la lectura del informe
de investigación. Así, por ejemplo, si nos fijamos en los autores que firman
los trabajos, las responsabilidades quedan difusas: por lo general no constan
quienes han recogido los datos, pero sí quienes lo han diseñado y realizado los
análisis, si bien en ocasiones algunos no están, mientras que sí están otras
personas que no han hecho nada. Para entender esto hay que incluir otras
variables como la función de cada agente en la investigación o su posición en
la jerarquía del grupo.
Motivación
Las preguntas básicas a responder son ¿Qué objetivos motivan la existencia de

la investigación? ¿Qué personas, instituciones o grupos promueven el estudio?
¿A qué se dedican estas personas, instituciones o grupos y, por tanto, para qué
se prevé que servirá la investigación? ¿Qué esperamos que vaya a realizarse
con los resultados, con el nuevo conocimiento generado o con los instrumentos
generados? ¿Quiénes consumirán y aplicarán los resultados? ¿En qué sentido
cabe esperar que ocurra?
Recordemos que bajo el paradigma del pelotón de fusilamiento (una cadena de

agentes que, cada uno por su cuenta, hace bien su trabajo sin conciencia de
cadena), los interrogantes anteriores no sólo no se plantean, sino que son
menospreciados cuando afloran. Sin embargo, son fundamentales desde el
punto de vista ético porque muestran implicaciones que podrían aconsejar
centrar más energías en la investigación o, por el contrario, no participar en su
puesta en marcha u obligar a los promotores a acuerdos en torno a la utilización
de los resultados.
Por ejemplo, pensemos en un estudio que se plantee qué condiciones puede

soportar una persona en su puesto de trabajo sin quejarse, en función de sus
características de personalidad, situación económica y características del
puesto. ¿Qué intención tiene este estudio? ¿Qué se hará con el conocimiento
generado? ¿Se utilizará para prevenir casos de acoso laboral o para provocarlos
o para presionar justo antes del límite?
En muchas situaciones, es difícil (cuando no imposible) responder a estas

preguntas. Ocurre con frecuencia en la llamada investigación básica, es decir, en
estudios que no se plantean ninguna aplicación concreta sino simplemente
engrosar el cuerpo de conocimiento sobre un área o disciplina científica. Un
ejemplo son las investigaciones metodológicas, es decir, las innovaciones en
técnicas de análisis de datos, procedimientos de control de variables, etc. En
estos casos, suelen ponerse en marcha básicamente dos estrategias:
1. Cláusula de buen uso. Las investigaciones surgen del anonimato

mediante los informes. Éstos adoptan la forma de memorias de
investigación que se envían a las instituciones promotoras, artículos
publicados en revistas científicas o libros, principalmente. La cláusula de
buen uso es un texto que se incorpora en la primera página del informe,
donde los autores del trabajo prohíben todo uso no bueno. Un ejemplo es
el siguiente: Los autores de este trabajo prohíben expresamente la
utilización de los hallazgos aquí comunicados para la acción militar, las
relaciones de esclavitud, la agresión al medioambiente y, en general,
cualquier uso que implique vejación, dominación o daño.
2. Participación en organizaciones. Si no sabemos hacia dónde van las
repercusiones de nuestro trabajo, otra posibilidad es participar en
organizaciones de carácter ético, en movimientos sociales, dentro o fuera
del contexto de investigación, que promueven un mundo más justo y
solidario y ofrecen resistencia a medidas dañinas o a la pasividad frente a
problemas urgentes. En el seno de la ciencia, así como de las
universidades, existen cada vez más estas asociaciones. Ocurre, por
ejemplo, con Universidad y Compromiso Social en Sevilla o Investigaçió
per la Pau en Barcelona.
Receptores
¿Quiénes saldrán beneficiados? ¿Quiénes perjudicados, debido a esta

investigación? El interés se centra especialmente en la función recepción del
marco de agentes (ver cuadro 4). Un interés ético específico que se encuentra
presente en buena parte de los códigos y las normativas de investigación ética,
resalta la importancia de no perjudicar a unas personas para beneficiar a otras.
Así, por ejemplo, el currículo de capacitación sobre ética de la investigación de la
Family Health International (2005) se centra en cuatro principios. El principio de
justicia prohíbe exponer a riesgos a un grupo para beneficiar a otro, pues hay
que distribuir de forma equitativa riesgos y beneficios. Así, por ejemplo, cuando
la investigación se sufraga con fondos públicos, los beneficios de conocimiento o
tecnológicos que se deriven deben estar a disposición de toda la población y no
sólo de los grupos privilegiados que puedan permitirse costear el acceso a esos
beneficios.
Uno de los códigos generados en torno a estos temas, el llamado Reporte

Belmont, surgió a raíz de un fuerte escándalo en EEUU. En 1932 se captó como
participantes de un estudio a 400 hombres enfermos de sífilis, para hacerles un
seguimiento. En 1940 ya estaban disponibles los tratamientos. No obstante, los

investigadores mantuvieron sin él a estos participantes para seguir estudiando la
evolución de la enfermedad, hasta que en 1972 esto salió a la luz pública. Los
400 hombres eran afroamericanos pobres.
El ejemplo anterior se refiere a los participantes en el estudio (volveremos a ello

en un capítulo específico). Pero no son los únicos receptores de lo que se hace
en el estudio. De hecho, la mayor parte de las personas que finalmente se
beneficiarán o perjudicarán de la investigación no habrán tenido jamás contacto
directo con ésta. Cabe suponer, que los investigadores se preocupan por
identificar a estos colectivos y para prever que sus estudios no deriven en daños
para nadie, aunque sea en nombre de la ciencia.
Selección
Si bien los dos puntos anteriores parecen inmediatos y claros en muchos

aspectos y, por tanto, podría llamar la atención no atenderlos convenientemente,
éste y el próximo actúan de forma más sutil.
La selección se refiere a la pregunta ¿Por qué este problema y no otros? Por lo

general, los investigadores se encuentran inmersos en líneas de investigación
que no controlan más que en matices. El origen de estas líneas puede ser difuso
(en el tiempo y el espacio) así como sus motivaciones principales. El modo en
que los investigadores aterrizan en ellas tiene mucho que ver con circunstancias
ajenas al propio agente investigador (lo que hacían las personas del grupo antes
de que yo formara parte de él). Los promotores, además, moldean la conducta
de investigación mediante vías prioritarias de subvención y mediante los
reconocimientos académicos. En definitiva, pues, lo que los agentes
investigadores hacen se encuentra muchas veces más cerca de la inercia que de
la motivación personal y consciente.
En todo este bosque es importante pensar en el peso del problema de

investigación seleccionado y su papel en el panorama actual de la sociedad o de
la comunidad. ¿Tiene sentido implicar, desde mi especialización, esfuerzo,
dinero y tiempo en este problema en lugar de centrarme en otros? Como ya
hemos señalado en otro punto, los grandes problemas de la sociedad siguen
siendo los mismos de siempre (derechos humanos, enfermedades, guerras,
esclavitud, dominación...). Cualquiera de ellos tiene la suficiente envergadura
como para parecer inabarcable para cualquier investigador o grupo de
investigación de forma aislada. No obstante, es importante señalar que toda
actividad humana tiene efectos y que cabe esperar plantearse si los efectos de
la selección se traducen en paliar esos u otros problemas importantes, en no
traducirse de ningún modo, o incluso en agravarlos.
Un fenómeno que nos puede servir como analogía es el denominado agenda

setting. Se trata de un contenido propio de los estudios sobre persuasión. Se
comprueba que las personas terminan dando más importancia a los problemas
que salen como noticias con más frecuencia en los medios de comunicación. No
es de extrañar, por lo tanto, que los problemas que se plantean como los más
importantes en las encuestas periódicas del CIS (Centro de Investigaciones
Sociológicas) son los que más acaparan los informativos televisados. En el
momento de escribir estas líneas, por ejemplo, la opinión pública española se
preocupa por el proceso de aprobación del Estatuto de Cataluña, pero
desconoce que en España existen oficialmente ocho millones de personas bajo
el umbral de pobreza. El Estatuto catalán es un problema, pero la pobreza no. Y
lo son ¿por su entidad propia o por el efecto agenda setting, es decir, por la
selección de noticias que hacen los medios?
Del mismo modo, la selección de problemas de investigación que llevamos a

cabo los agentes investigadores ¿qué efecto agenda setting generan? ¿Para
qué prelación de intervenciones estamos trabajando? ¿Son los aspectos éticos
los que prevalecen o la conveniencia de cada investigador y grupo investigador
para obtener el máximo rendimiento académico, currículum o prestigio? ¿Son las
tareas de los investigadores objetos de una cadena invisible, sujeta al paradigma
del pelotón de fusilamiento? ¿Ceder a la inercia es hacer un trabajo bien hecho?
Todas estas preguntas están sesgadas puesto que apuntan intencionadamente
a dar vueltas a la misma cuestión inicial, es decir, plantearnos por qué estamos
seleccionando unos problemas y no otros y qué consecuencias se derivan de
ello (de sí investigar unos asuntos y de no investigar otros).
Enunciado
La palabra, en ocasiones tanto como el dato, se ha llegado a considerar una

herramienta objetiva. El colmo de esta creencia vive en los medios de
comunicación. Todo periódico, emisora de radio o canal de televisión enarbolan
la objetividad, la imparcialidad y la veracidad como bandera. Algunos (como “La
razón” o “La verdad”) utilizan incluso denominaciones que ya envían un claro
mensaje de que su contenido bien a ser poco menos que indiscutible. Y la
palabra es el vehículo de expresión en todos los casos. Se la utiliza como
herramienta aséptica, objetiva, que permite transmitir contenidos limpios,
alejados de la manipulación, el error, el sesgo o la tendencia. Sin embargo, las
palabras no son inocentes. Como dicen los lingüistas, la palabra es poder. Y uno
de los poderes más poderosos, valga la redundancia.
Un ejemplo muy claro lo constituye el modo en que diferentes cadenas de

televisión se referían a un acontecimiento concreto: los ejércitos de Reino Unido
y Estados Unidos entraban en Irak. Se les llamó, por ejemplo, “los aliados”,
expresión con que se conocía a esos mismos ejércitos cuando salvaron a
Europa de la tenaza nazi durante la Segunda Guerra Mundial. La expresión “los
aliados” está fuertemente cargada con connotaciones de salvación, de
responsabilidad, de presente oscuro pero futuro esperanzador. Así que eran los
aliados quienes volvían a repetir las páginas de esperanza de la historia
entrando en Irak y salvándola de las garras del tirano. En Televisión Española se
hablaba de “crisis de Irak”, en Antena 3 “guerra de Irak”, en Canal Sur “Guerra
en Irak” e “Invasión”, en la Fox norteamericana “Liberación de Irak”. No se puede
decir que nadie mintiera. Los ejércitos mencionados habían entrado a la fuerza,
sin ser invitados, cosa que el Diccionario de la Real Academia define como
“invasión”. Dos bandos estaban enfrentados utilizando armas y atacándose
(guerra), lo que estaba generando un problema grave local y global (crisis), que
podría verse justificado porque se intentaba quitar a un gobernante acusado de
atenazar a su población (liberación). No se podía afirmar que alguien estuviera
mintiendo al escoger unas palabras u otras, pero lo cierto es que el mensaje que
estaban enviado era muy diferente, y desde la objetividad de los informativos
(“así pasa, así se lo contamos”).
Actualmente, existen ya muchos estudios que denuncian cómo los medios (y los
líderes políticos) utilizan las palabras para condenar a los inmigrantes a la
marginación y la exclusión. Al analizar declaraciones públicas, titulares de
periódicos o expresiones utilizadas en informativos, aflora el poder de las
palabras. Expresiones como “avalancha de ilegales” tienen un fuerte efecto en el
modo en que las personas generan actitudes frente al fenómeno de la

inmigración. Éste es un tema amplísimo que implica también qué noticias son
seleccionadas y cuáles no, en qué forma se ordenan en un informativo (por
ejemplo, acompañando la noticia de una patera que llega a la costa gaditana,
junto con los últimos episodios de violencia de descendientes de inmigrantes en
Paris), con qué imágenes se apoya, etc.
El enunciado del problema de investigación no es inocente, utiliza unos términos

y no otros, del mismo modo que en la explicación o justificación de ese
enunciado (exposición de los objetivos antes o resumen publicado después). Por
ejemplo, un título del tipo “¿Realmente está en crisis el conductismo?” sentencia
a partir de una, en apariencia, inocente pregunta. Quien lo lee no puede más que
dudar también “Oye, ¿será verdad que el conductismo está en crisis?”. Los
términos “realmente” y “crisis” son los causantes de esta percepción.
Observa este título: “Efectos psicológicos del maltrato doméstico”. No parece

que ese enunciado contenga nada digno de mención. Si lo pareciera, las
palabras perderían su poder. Tenemos, por ejemplo, la impresión de que
“maltrato doméstico” es aséptico, no tiene carga subjetiva o no es respaldado por
un modelo perceptivo de la situación. Pero todo implica un posicionamiento. Ese
mal-trato qué significa ¿que lo doméstico no se trata como debiera, que el trato
es malo? ¿Que hay violencia? ¿Que hay muerte? ¿Que hay presión psicológica
o física o esclavitud o...? Hay muchas personas que claman por que se elimine
el adjetivo “doméstico”, por ejemplo, puesto que parece reducir la crudeza de la
situación, parece enviar un mensaje parecido a “la violencia que tiene lugar en el
interior del hogar no es importante, es una cosa de andar por casa, una chapuza
de segunda categoría, es doméstica”. Hay quien prefiere “violencia de género”,
expresión también cargada con muchos significados. La neutralidad es un motivo
para los cuentos de hadas, no es viable con el recurso de la palabra.
Las palabras se han ido cargando de significado y de fuerza, poseen un sentido

y así llenan las frases en las que forman parte. El panorama de investigación
está abarrotado de palabras con un fuerte significado. Observa, por ejemplo,
“desarrollo”. Es un término positivo, todo lo que está tocado por él se carga con
ese mismo valor. Lo que es bueno para el desarrollo, es sencillamente bueno. Lo
mismo ocurre con evolución, progreso, avance... En nuestro actual sistema de
mercado, fuertemente confundido con el resto de las facetas de la sociedad,
están cobrando valor positivo términos como competitividad, eficiencia,
movilidad, etc. Otra forma de generar tendencia en un enunciado es incluir
modificadores del tipo “real”, “verdaderamente”, “objetivo”, etc.
Generar un enunciado del problema o analizar los problemas ya enunciados,

implica necesariamente pararse a interpretar qué significado tienen las palabras
que se utilizan y qué efecto generan.
Variables
Variables y constantes
Aunque parezca que lo siguiente es trivial, lo diré: una variable es una

característica que varía. Esta afirmación implica otras: que algo varíe implica que
puede mostrarse con apariencias o estados diferentes. La edad de las personas
es una variable porque la gente tiene edades diferentes. En principio, todo lo que
existe es variable, todo puede expresarse mediante estados o apariencias
diferentes. Pero no ocurre así en el contexto de investigación. Observa el
siguiente enunciado, por ejemplo:
Efecto del consumo de alcohol

en la capacidad de reacción en conductores noveles
En este estudio se trabaja con unas personas definidas por algo concreto:
conducen y además lo hacen desde hace poco (son conductores noveles). Sólo
se trabaja con éstas y con nadie más. Así pues, la variable “experiencia en la
conducción” sólo se utiliza en la investigación con uno de sus estados: “poca
experiencia”. En el estudio ya no es una variable, sino una constante.
Los otros aspectos que aparecen son “consumo de alcohol” y “capacidad de

reacción”. Ambos son necesariamente variables. Sólo podemos observar el
efecto que el consumo tiene en la capacidad de reacción. La única forma de
verlo es considerar varios consumos y ver qué consecuencias tienen en la
reacción. La situación en que tal objetivo se lleve a cabo podría ser como la que
se muestra en el cuadro 4.
Se cuenta con 40 conductores noveles, citados por la Jefatura Provincial de

Tráfico para una investigación. Todas estas personas participan de forma
voluntaria. Se reparte a estas personas en dos grupos de 20 componentes. A
los el grupo A se les da un vaso de agua. A los del B, un vaso de vino dulce.
Ambos lo beben en ayunas. Tras treinta minutos, ambos grupos se someten a
la misma situación: ante un ordenador, responden a un programa de simulación
de conducción, donde aparecen otros coches, peatones, pasos de cebra,
semáforos, señales de STOP, animales que cruzan la calzada, etc. Se
contabilizan los errores cometidos durante los diez minutos que dura la
simulación. Se observa, finalmente, que el grupo B cometió un 27% más de
errores que el grupo A.
Cuadro 4
En el estudio, se han considerado varios estados para la variable consumo. A

cada estado se le denomina valor. Un valor es “nada de alcohol” y el otro es “un
vaso de vino dulce” (que se podría traducir en un valor aproximado de grados de
alcohol en sangre). Después observamos los diferentes valores de la variable
“número de errores cometidos con el programa de simulación”, que intenta ser
una medida de la capacidad de reacción (en el siguiente subapartado, veremos
que estamos ante una pareja constructo-indicador). Para ver si el consumo
influye en los reflejos o capacidad de reacción, necesitamos contemplar valores
diferentes en ambas entidades, por lo que ambas son variables.
Constructos e indicadores
Las disciplinas que trabajan con personas o cuyo objeto de estudio tiene que ver
con las personas, manejan básicamente constructos como materia cotidiana.
Ejemplos trascendentes son inteligencia, voluntad, poder, éxito, felicidad, valor,
motivación, relación, desarrollo, riqueza, pobreza, adaptación, aprendizaje, etc.
Los constructos son conceptos que no pesan, no huelen, no se ven, no se tocan,
ni saben a nada. No tienen propiedades tangibles, no se pueden medir
directamente, no son sensibles. Pero son los principales conceptos que se

utilizan en todos los campos y disciplinas, por lo que es necesario establecer
consenso en la comunidad acerca de qué cosa son y, muy especialmente, cómo
se van a medir. Así, por ejemplo, hay quien considera que el Producto Interior
Bruto (PIB) es la forma correcta de medir el constructo “riqueza de un país”.
Los constructos poseen dos características importantes. Una es que requiere

indicadores para ser medidos. Otra es que son creaciones del intelecto. No tiene
mucho sentido decir si los constructos existen realmente o no. Existen porque
decimos que están ahí y eso nos vale. Entro en una habitación y veo que está
todo desordenado, pero el techo se encuentra muy bien pintado y conservado.
Hay dos ventanas, una abierta y otra cerrada. También observo un olor peculiar
que me recuerda a calcetines usados y húmedos. Es la habitación de Paco, así
que a eso lo llamo “paquismo”. ¿Existe el paquismo? Pues claro que sí. De ahí
surgirá toda una familia de términos como paquismar, paquismero o
paquismista... Incluso, si el invento tiene éxito, podría ganar dinero con un
negocio cuyo cometido sea reproducir el paquismo en otras habitaciones, lo que
llevaría a la creación de una paquismería. Con el tiempo, algunas personas
realizarían una interpretación libre del paquismo y coincidirían en esas variantes
(un nuevo consenso) generando el neopaquismo. La pregunta que puede
repetirse aquí es ¿Existe realmente el paquismo? Si, existe como también existe
el pearcing, el Betis, la inteligencia y El Corte Inglés. Han sido creados. El
problema no es si existe, sino si llegamos a un acuerdo sobre qué significa y
cómo medirlo, y si ese constructo es útil, si nos sirve para saber más sobre algo.
Podría darse el caso, por ejemplo, que todas las personas atravesaran una
etapa paquista en su desarrollo, por lo que podría ser utilizado como criterio de
normalidad. Podría ocurrir que el paquismo se relacionara mucho con
características de personalidad, por lo que observarlo nos permitiría conocer a
las personas que lo padecen o disfrutan.
Una buena prueba de que estos conceptos fundamentales que llamamos

constructos son creaciones del intelecto, es que existe una continua revisión de
su significado, es decir, una continua búsqueda de nuevo consenso entre
quienes lo estudian o lo utilizan, mezclada con una continua confusión. La
actitud es un constructo, definido de formas diferentes según el momento
histórico y la escuela, y con paquetes de indicadores también diferentes. El valor
es otro constructo. Pues bien, según qué autor consultemos, no sabremos si
está hablando de valor o de actitud, o si está hablando de actitud o tendencia al
acto, etc. Alguien podría entrar en la habitación de Paco, observar lo mismo y
llamarlo “Ordenaria”. O bien podría llamar “Paquismo” a casi lo mismo pero sin
incluir las ventanas aunque incluyendo la disposición de la cama.
En este panorama, la única salida con que contamos para que las
construcciones del intelecto sean útiles, sean caminos y no vallas, es el
consenso, es decir, procurar que la mayoría de las personas interesadas en el
constructo lleguen a un acuerdo sobre su significado y, a ser posible, sobre la
forma que se va a seguir para medirlo.
¿Forma que se va a seguir para medirlo? ¿Cómo se puede medir algo que no
pesa, no huele, no puede tocarse, no se ve...? En la definición de los constructos
ya se incluyen pistas para medirlo. Pero esas pistas son siempre insuficientes.
Podríamos definir inteligencia, por ejemplo, como la capacidad para discernir
entre lo verdadero y lo falso. En ese caso, podríamos generar un listado amplio
de afirmaciones, algunas verdaderas y otras falsas. Presentaríamos a la persona
ese listado y le pediríamos que expresara cuáles son las expresiones verdaderas
y cuáles las falsas. El número de aciertos sería una medida de la inteligencia. En

ese caso la variable “número de aciertos” es lo que denominamos un indicador
del constructo inteligencia. Así es como procedemos: para poder medir los
constructos no basta con consensuar su definición, hay que idear variables que
nos permitan esa medición porque son variables más observables (pesables,
visibles, tocables...). Denominamos indicadores a esas variables. Así, por
ejemplo, la sonrisa puede ser utilizada como indicador de estado placentero; la
tasa cardiaca puede ser indicador de estado de activación; la apertura de
párpados puede indicar el estado de vigilia, etc. Dado que las disciplinas que
trabajan con personas se basan principalmente en constructos, están
condenadas a implicar buena parte de su trabajo a idear indicadores.
Un indicador no es necesariamente una variable ya directamente medible. Es un

paso hacia la concreción del constructo, pero que puede resultar un paso
insuficiente. Aspiramos a medir el constructo felicidad, por lo que echamos mano
del indicador “estado de ánimo positivo”, pero éste tampoco es observable, así
que pasamos a “exposición de sonrisa”, cosa que para ser observable
necesitaría también de una definición adecuada. Este párrafo quiere expresar
una idea: que un indicador no es una variable necesariamente observable, sino
una variable que señala o indica a otra, de un nivel de abstracción mayor que
denominamos constructo. El indicador puede ser también otro constructo que
necesita sus indicadores para ser medido. La inteligencia, en la mayoría de los
modelos psicológicos, es un constructo que se analiza, divide o particiona en un
conjunto de indicadores (razonamiento espacial, razonamiento lingüístico,
capacidad de abstracción...) que, a su vez, son constructos que requieren
indicadores más concretos. Otro ejemplo es el grado de desarrollo de un país. La
UNESCO utiliza tres indicadores: riqueza, educación y calidad de vida. Observa
que son tres constructos. Para la riqueza esta institución utiliza el Producto
Interior Bruto; para la educación, la tasa de alfabetización y de escolarización de
adultos; y para la calidad de vida, la esperanza de vida. A su vez, estos
indicadores son medidos con otros recursos ya más concretos.
La generación de constructos es un campo con fuertes connotaciones éticas.

Las construcciones parten de modelos previos de concepción o percepción o
interpretación. El constructo “inmigración” es un ejemplo claro. Hay personas que
se mueven de un sitio a otro por diversas razones. Este hecho se aísla, se
desprecian movilidades que tienen lugar dentro de las fronteras de un Estado y
se considera sólo las que ocurren atravesando fronteras estatales. Se considera
un sentido (no los que se van, sino los que entran) y, finalmente, se le pone el
nombre de inmigración. Cuando se le pone nombre a algo, ya adquiere entidad.
La creación otorga importancia a lo creado. Imagina que tienes el lóbulo de la
oreja izquierda algo más grande que el de la oreja derecha. Esto posiblemente
sea cierto. La simetría de las personas sólo es aproximada, pues somos
fuertemente asimétricos en sentido preciso. Tal circunstancia no es un problema,
sino la cosa más normal del mundo. Luego, que tengas esa asimetría en los
lóbulos forma parte de lo normal que eres. Pero imagina que alguien aísla esa
característica y le pone nombre (si no tiene nombre, no existe). Alguien te lo
dice: “¡Vaya! ¡Tienes lobutelia izquierda!” “¿Cómo? ¿Lobuqué? ¿Eso es grave?
¿Cuanto me queda, doctor?”. Ya no eres normal, ya no puedes seguir siendo
feliz, ahora tu ser se define por la existencia de algo, eres un lobutélico. En
efecto, parece una tontería, y podría serlo, pero en la práctica no lo es en
absoluto. Cuando se aísla algo y se le da entidad como constructo, bautizándolo,
adquiere importancia, con independencia de que sirva o no para algo, de que
ayude o entorpezca, o de que sea necesario o prescindible. Muchas personas,
por ejemplo, conciben el mundo como una lucha entre dos submundos: el
civilizado, democrático, occidental y desarrollado, y el islam, terrorífico y

amenazante, y esta concepción obedece a un movimiento caracterizado
principalmente por el constructo “choque de civilizaciones” del que es autor
oficial el ideólogo Huttintong. Este autor interpreta el mundo en esos términos,
situando choques históricos (como en los Cárpatos, la lucha del occidente
cristiano contra las hordas musulmanas). Huttintong no miente5 con estos datos,
sólo que selecciona unos sí y otros no y lo ve desde una perspectiva y no de
otra, y utiliza unas expresiones y no otras, dando finalmente forma al constructo
que expresa una forma de ver, una forma de construir realidad.
La traducción de constructos a indicadores tiene exactamente el mismo discurso

ético que el expuesto en el párrafo anterior. Pero, además, tiene fuertes
connotaciones de validez. Ya abordamos más atrás que uno de los criterios de
validez del problema de investigación es la coherencia interna. En ésta se sitúa
la traducción constructo-indicadores. La forma ideal de analizarlo es desde el
conocimiento teórico y práctico sobre el constructo. En un ejemplo exagerado,
coincidiremos en que el indicador “frecuencia de peinado” no es una traducción
válida del constructo “inteligencia”. La validez de los indicadores se basa mucho
en los marcos previos de trabajo, especialmente, en la coherencia con los
modelos teóricos de los que surgen los constructos.
Existe además un añadido de interés, desde el punto de vista ético, cuando se

aborda la traducción de un constructo a un indicador. En multitud de campos, la
traducción se encuentra fuertemente ideologizada, de tal forma que el resultado
de medida se sitúa siempre en la línea de lo que se desea. Un ejemplo clásico
es la medida de la calidad de vida de un país mediante la renta per cápita. Ésta
es una medida que consiste, a grandes rasgos, en dividir la renta total del país
entre el número de habitantes. El índice es muy engañoso por cuanto que no
recoge la variabilidad, es decir, la desigualdad en el reparto de la renta. Es muy
habitual que unas pocas personas acaparen mucha renta, mientras que muchas
personas subsistan con pocos recursos. Estas circunstancias no quedan
recogidas en el índice. Un ejemplo claro es el del país con mayor renta del
mundo, EEUU. Una sola persona (Bill Gates) posee la misma renta que las 40
millones de personas con menos renta en EEUU. Sin embargo, la renta per
cápita representa a ambos grupos. Cuando se toma esta medida como un
indicador de calidad de vida, de avance, progreso o desarrollo de un país, se
está primando que la gestión política vaya orientada a aumentar el valor de este
índice. Si, tras una legislatura, un presidente o primer ministro muestra un
aumento sensible de la renta per cápita, mostrará este resultado como indicador
de su buena gestión (el país va mejor, hay más calidad de vida, más desarrollo,
más progreso...). Para aumentar la renta unas de las medidas es favorecer el
desarrollo empresarial, lo que lleva frecuentemente a modernizar los procesos
de producción, disminuyendo la mano de obra empleada y generando paro,
consecuencia que no puede asociarse con la idea de calidad de vida. De hecho,
los propios modelos económicos pronostican que los sistemas actuales de
incremento de la renta también incrementan la desigualdad. Como vemos, los
indicadores, la forma de concretar los constructos, tienen consecuencias.
5
Bien, esto no es del todo cierto. En un congreso sobre encuestas en la ciudad de
Granada, mostré cómo Huttintong miente en la utilización de la Encuesta Mundial de
Valores para llegar a la conclusión de que EEUU es el mejor país del mundo gracias a la
ética del trabajo que representa mejor que nadie. En su argumentación, Huttintong
inventaba una pregunta inexistente en la encuesta mencionada y forzaba su
interpretación con una argumentación falta de lógica, como quedó evidente en el trabajo.
Tipos de problemas
Objeto central y contexto
Observa los siguientes enunciados de objetivos:
1. Averiguar cuánto tiempo pasa un paciente, por término medio, en la sala

de espera de una consulta.
2. Conocer qué características de esperanza de vida, densidad de
población y religión mayoritaria tiene los países con mayor PIB.
3. Responder a la inquietud de si las niñas aprenden a caminar antes que
los niños.
4. Encontrar en qué medida la ansiedad, la edad, la práctica de deporte y
las disfunciones genéticas pueden predecir el rendimiento en exámenes
tipo test.
5. ¿Puede la tolerancia al alcohol y la experiencia previa intervenir de algún
modo en el efecto que el consumo de bebidas alcohólicas tiene en la
conducción?
6. Cursar una asignatura de fundamentación metodológica ¿tiene efectos
en el modo en que se consumen informativos televisados en chicos y
chicas de enseñanza secundaria en centros públicos?
En todos ellos hay siempre algo que pretende ser medido, que será objeto de
observación, interrogación o cualquier otro procedimiento que, finalmente,
provea datos, resultados para establecer conclusiones. Y en los objetivos
también hay algo que matiza lo anterior, pues lo circunscribe a una situación
concreta. Lo primero, ese cometido central que proveerá de datos, es lo que
llamaremos objeto central del estudio (u objeto de estudio). Lo segundo, lo que
matiza o concreta, es el contexto.
En los ejemplos anteriores ¿Qué cosa es el contexto (C) y cuál el objeto central
(O)?
Veamos. En el primero objetivo no se mide a ningún paciente, aunque esté

considerado. Tampoco se mide la sala de espera, ni la consulta. Lo único que se
mide es el tiempo. Nos preocupa saber cuánto tiempo pasa. Lo demás configura
el contexto. Se podría re-escribir el objetivo así: “Nos preocupa el tiempo ¿Cuál?
el que pasa cuando los pacientes están en la sala de espera de una consulta”.
1. O: tiempo. C: pacientes en la sala de espera de una consulta.

2. O: esperanza de vida, densidad de población y religión mayoritaria. C:
países con mayor PIB.
3. O: aprender a caminar en relación con el género. C: población infantil.
4. O: ansiedad, edad, práctica de deporte y disfunciones genéticas en
relación con el rendimiento. C: exámenes tipo test.
5. O: efecto de la tolerancia al alcohol y la experiencia previa sobre la
relación del consumo de alcohol y la conducción. C: no consta.
6. O: efecto de cursar una asignatura de fundamentación metodológica
en el consumo de informativos televisados. C: chicos y chicas de
enseñanza secundaria en centros públicos.
Tipos de estudio
Ahora estamos en condición de identificar la estructura o composición de los

objetos centrales de estudio. En esencia, es lo mismo que abordemos objetos de
estudio o contextos, puesto que, en definitiva, todos son conceptos. Pero, en la
práctica, la situación donde más utilidad va a tener esta dimensión es en el caso
de los objetos de estudio, pues tal estructura condiciona el diseño de
investigación y los análisis de datos posteriores encaminados a llegar a
conclusiones (estado final). La clasificación de tipos se va a centrar en los
objetos centrales, pero las denominaciones se harán extensivas a los estudios.
Así, cuando hablemos de “estudio unitario múltiple” nos referimos a un estudio
cuyo objeto central del problema u objetivo de investigación sea del tipo unitario
múltiple.
A un objeto que contiene un solo concepto vamos a conocerlo como unitario

simple. Ejemplo: el caso 1, donde nos preocupa el tiempo.
A un objeto que contiene varios conceptos, pero no relacionados entre sí, sino
independientes, lo conoceremos como unitario múltiple. Ejemplo: el caso 2,
donde nos preocupa la esperanza de vida, la densidad de población y la religión
mayoritaria.
A un objeto que contiene varios conceptos relacionados entre sí, lo llamaremos

relacional. Y establecemos una distinción en tres categorías:
● Si la relación implica únicamente la situación más simple, es decir, sólo a dos

variables, entonces hablamos de relación simple. Ejemplo: los casos 3 y 6,
donde nos preocupa la relación entre el género y la capacidad para aprender
a andar, y la relación entre la fundamentación metodológica y el consumo de
informativos, respectivamente.
● Si hay varias relaciones implicadas, todas simples, sin conexión entre sí,
hablamos de relación múltiple. Ejemplo: el caso 4, donde nos preocupan las
siguientes relaciones: entre la ansiedad y el rendimiento, entre la edad y el
rendimiento, entre la práctica de deporte y el rendimiento, y entre las
disfunciones genéticas y el rendimiento.
● Si hay al menos una relación simple que está mediatizada por otra, hablamos
de una relación de relaciones. Ejemplo: el caso 5, donde nos preocupa en
qué medida la relación del consumo de alcohol con la conducción se ve
influida por la tolerancia al alcohol y la experiencia previa.
Representación de los objetos centrales de estudio
Para afianzar estos aspectos, en lo que sigue vamos a representar las diferentes
composiciones del objeto central de estudio mediante dos expresiones formales,
una basada en letras y otra en iconos.
Los conceptos implicados van a ser:
A. tiempo
B. esperanza de vida J. disfunción genética
C. densidad de población K. rendimiento
D. religión mayoritaria L. tolerancia al alcohol
E. género M. experiencia previa
F. aprendizaje de caminar N. consumo de alcohol
G. ansiedad O. conducción
H. edad P. cursar fund. metodológica

I. práctica del deporte Q. consumo informativos
Una estrategia formal va a consistir en separar los elementos de una

composición múltiple con comas y en utilizar la letra R para simbolizar relación
entre los elementos que se encuentran a su derecha e izquierda. Así, los cinco
objetivos pasan a ser expresados:
1. A
2. B,C,D
3. ERF
4. (G,B,H,I) R K
5. (N R O) R (L,M)
6. PRQ
Desde el lenguaje formal con recurso gráfico, podemos adecuarnos a las

siguientes reglas: cada variable está simbolizada por una letra comprendida en
un círculo. Las variables independientes permanecen separadas. Las variables
relacionadas se encuentran unidas por flechas. Con ello, construimos los
elementos de la figura 8.
4 5 L M
1 2 G
A B C D
H
K
3 6 I N O
E F P Q
J
Figura 8
Relación y causalidad
Audiencia televisiva
¿Por qué tienen éxito los programas de la llamada tele-basura? Reciben

múltiples críticas, son ridiculizados, constituyen un ejemplo de programación
indeseable según la mayor parte de las personas a quienes se entrevista... pero,
sin embargo, constituyen los mayores índices de audiencia.
Podríamos poner en marcha un estudio que nos llevara hacia las respuestas.
Ignoremos, por un momento, que la programación de televisión no es arbitraria.
Supongamos que los programas que aparecen surgen del interés por ir
ensayando determinadas fórmulas, observando después resultados que,
sistemáticamente, son inesperados.
Las investigaciones rara vez están aisladas. Suelen encontrarse en un contexto

más amplio, que se compone de un conjunto de estudios. Es lo que suele
denominarse línea de investigación. Por ejemplo, una psicóloga estudia las
respuestas de un grupo de peces en un laberinto acuático, para observar cómo
responden a un programa de reforzamiento intermitente en laberintos
desconocidos. Esta investigación se inserta en una línea más amplia donde se
va modificando el tipo de reforzadores. Tal vez, en su conjunto, la línea de

investigación que está llevando la psicóloga comprenderá un total de veintitrés
estudios particulares.
Para comprender mejor cómo funciona el apetito generalizado por los programas
basura deberíamos adentrarnos en aspectos psicológicos, como los de atención,
motivación, actitudes, etc. Y también en aspectos técnico-televisivos como los
índices de audiencia y las variables socioeconómicas que parecen guardar
alguna relación con aquélla. La línea de investigaciones podría comenzar por
esta segunda parte, posiblemente más sencilla.
El primero de los estudios, como suele ocurrir, no se planteará resolver el

problema en su conjunto sino hacerse una idea de qué está ocurriendo. Para
ello, nos plantearemos un objetivo unitario. Vamos a considerar qué programas
cuentan con los mayores índices de audiencia. Para un día concreto, cuyos
datos se encuentran en un cajón del escritorio, el 13 de Noviembre de 2003, la
web nos facilita la tabla 3, con respecto a los diez programas con mayores
índices de audiencia para ese día.
13 DE NOVIEMBRE 2003
CADENA PROGRAMA AUDIENCIA INDIVIDUOS SHARE
TVE 1 CUENTAME COMO PASO/LA 17.4 6.855.000 38.9
LLEGADA DEL FUTURO
TVE 1 EL TIEMPO 2 13.0 5.107.000 28.8
TELE 5 GRAN HERMANO 10.8 4.255.000 26.1
TVE 1 TELEDIARIO 2 10.3 4.045.000 27.4
TELE 5 PECADO ORIGINAL 8,5 3.370.000 21.0
ANTENA 3 LOS SIMPSON 7.9 3.115.000 28.2
TVE 1 TELEDIARIO 1 7.7 3.047.000 26.0
TVE 1 GENTE 7.7 3.036.000 27.9
ANTENA 3 24 7.5 2.967.000 17.2
ANTENA 3 ANTENA 3 NOTICIAS 2 7.1 2.788.000 20.2
Notas: audiencia se refiere al porcentaje de personas que vieron el programa, con
respecto al total de potenciales espectadores. Share se refiere al porcentaje de personas
que estaban viendo ese programa con respecto al total de personas que estaban viendo
la televisión en esos momentos.
Tabla 3
Esta información es valiosa por sí misma. Era lo que buscábamos y así lo hemos
obtenido. Pero es necesario pasar ya a otras fases o investigaciones dentro de
la misma línea, puesto que nos preocupan las explicaciones que podríamos
obtener con respecto a las audiencias y los aspectos señalados anteriormente.
Un dato interesante: en España, el negocio televisivo mueve unos 3 mil millones
de euros al año6.
Nos vamos de relaciones
Para conocer un poco más cómo funciona la audiencia, podemos recurrir al

estudio que hace la empresa SOFRES en España desde la década de los
noventa. Más de 3 mil hogares cuentan en su casa con audímetros, es decir, con
6
Puestas las monedas de euro una encima de otra, haciendo una pila, la columna
alcanzaría una altura de 6.750 kilómetros. Y si se pusieran una al lado de otra, le
daríamos una vuelta y media a la parte más ancha de la Tierra.
unos mandos especiales que dejan registrado en un aparato quién está viendo la
televisión y qué está viendo. En la madrugada, los datos se envían
automáticamente por teléfono y se procesan. Cuando los directivos de televisión
llegan a sus puestos de trabajo, tienen sobre la mesa los índices de audiencia
del día anterior.
De los datos que circulan al respecto, sabemos que cada habitante de España
ve la televisión unos 208 minutos (3 horas y media) por términos medio al día.
Pero existen muchas variaciones. Observa en las siguientes tablas las
cantidades que se obtienen al hacer determinadas distinciones:
género clase social

hombres mujeres baja media alta
198’ 234’ 234’ 205’ 172’
temporada edad
alta media baja 4-12 13-24 25-44 45-64 >65
(Nov-Feb) (Mar-Jun y Sep-Oct) (Jul-Ago)
143’ 150’ 188’ 241’ 300’
234’ 205’ 172’
Tablas 4
Estas características se encuentran en la base de las tomas de decisión en la

programación televisiva. Por ejemplo, en invierno (temporada alta) las cuotas de
publicidad son más altas y la programación más novedosa y atractiva que en
verano.
Con la información de la que disponemos, se pueden establecer algunas

conclusiones. Observa que aterrizamos cuando ya están los resultados
obtenidos, por lo que los asuntos relativos a la validez interna se nos escapan7.
Igualmente, se han realizado ya las acciones encaminadas a garantizar la
representatividad de las muestras y las conclusiones a nivel de la población de
telespectadores y telespectadoras de España. Nuestro reducido papel aquí va a
consistir en observar diferentes posibilidades en cuanto a las relaciones que
pueden hacer comprensibles los datos anteriores. Las diferentes tablas dan
mucho juego a la hora de entender diversos tipos de relaciones. No vamos a
agotar todas las posibilidades que nos brinda el estudio sobre audiencias de
televisión, sino que nos ceñiremos a un ejemplo concreto para cada tipo de
relación.
Macrovariables
En primer lugar, observa la tabla que muestra de forma conjunta el

género y los minutos de audiencia media diaria. Se podría afirmar algo así como
“las mujeres ven más televisión que los hombres (un 18% más de tiempo con
7
Nos podría preocupar, por ejemplo, si los minutos a que se refieren estos estudios
recogen realmente el tiempo que las personas están viendo la televisión. Es una
costumbre extendida, por ejemplo, dejar el televisor encendido sin que nadie le preste la
más mínima atención. En tales casos, el índice de audiencia estaría registrando que la
última persona que pulsó el mando está viendo el aparato, cuando realmente se
encuentra en el servicio, en la cocina, se durmió o se marchó olvidándolo encendido. Si
tal comportamiento tiene lugar, estaría atentando contra la validez interna, puesto que ni
siquiera en el contexto de la muestra estudiada podríamos interpretar correctamente los
datos obtenidos.
respecto a lo que ven éstos)”. La variable género parece explicar parte del
comportamiento de la audiencia. Pero (el primer pero) es importante señalar una
particularidad de esta variable.
Por lo general, el género se asocia con una determinada carga genética:
las mujeres poseen la dotación cromosómica XX, mientras que, en los hombres,
es XY. Ello explica algunas diferencias entre sexos en cuanto a su morfología y,
en menor medida, comportamiento. Pero la conducta diferente que puede llegar
a observarse, en términos generales, entre individuos de diferente sexo, posee
un fuerte condicionante ambiental. Así, regalar camiones o muñecas no es
intrascendente, ni contar cuentos que perpetúan las funciones preestablecidas
para los individuos en función de su género, ni reforzar con “qué machote” o “qué
guapa” desde la misma cuna, etc... Las expectativas familiares, de los grupos de
amigos, sociales en general, van configurando un paquete muy amplio y difuso
de influencias. En consecuencia, el sexo o género, es una macrovariable, más
que una variable simple o elemental. Alberga en sí multitud de características o
variables simples. Otro tanto ocurre con la edad: no sólo expresa el tiempo
transcurrido desde el nacimiento, sino el estado actual del organismo, la cantidad
de información almacenada, la agilidad mental o física, un impresionante monto
de diferencias vitales que se han vivido en épocas diferentes, etc... Así ocurre
también con el lugar de residencia y con otras variables.
Una relación entre género y otra variable, donde creemos que el género está
explicando o añade luz sobre la comprensión de la otra variable, puede ser vista
como la relación entre un conjunto amplio compacto de variables con otra. Se
podría representar de forma similar a lo que queda recogido en la figura 9:
Figura 9
En menor medida (es decir, con menos contundencia), se puede considerar que
todas las variables son, realmente, un conglomerado de variables de menor
dimensión. Pero es difícil encontrar ejemplos tan aglutinantes como en el género
y la edad. Ello indica que las relaciones que contienen estas variables señalan
algunas incógnitas de entrada, como lo es el hecho de ser incapaces de indicar
qué elementos concretos de la macrovariable son los responsables de la
relación. Así, por ejemplo, dudo mucho de que los cromosomas X o Y puedan
explicar en algo las diferencias en las horas de audiencia.
Direcciones
La relación que existe entre la clase social y el número de horas ante el televisor
parece mostrar un esquema de influencia como el siguiente (c.s.: clase social; a.:
audiencia):
c.s. a.
Sin embargo, alguien podría interpretar la relación en modo inverso: ver tanto la
televisión hace que las personas disipen su ocupación, empleen un tiempo
excesivo en actividades no productivas y no avancen o progresen en su carrera
laboral, disminuyendo las oportunidades de ingreso en el hogar. En resumen: es

la visión de la televisión lo que hace que las personas terminen perteneciendo a
una clase social o a otra. La figura que representa esta relación es, a diferencia
de la anterior, la que sigue:
c.s. a.
La dirección que se establezca en una posible relación no es inocente y tiene

consecuencias en el diseño del estudio. Así, si se quisiera probar esta última
interpretación, bajo un contexto de control, podríamos seleccionar un grupo de
familias pertenecientes a una clase social media, por ejemplo. Las dividiríamos al
azar en tres grupos: (1) no ven más de 15’ diarios de televisión; (2) ven entre
100’ y 150’; (3) ven no menos de 300’. Tras un tiempo (pongamos, tres años),
observamos los efectos de la experiencia. Para confirmarse la hipótesis
registrada en la pasada figura, debería observarse un número significativo de
cambios de clase en los grupos de poco y mucho tiempo ante el televisor, con
ingresos en la clase socioeconómica baja y alta, respectivamente.
Pero, aún así, nos quedarían serias dudas. Si los resultados del ejemplo anterior
fueran los indicados, estaríamos probando que existe la dirección de “ver
televisión” hacia “pertenencia a clase social”, pero no estaríamos negando el
sentido opuesto. Es decir, todavía nos queda una tercera posibilidad en las
relaciones entre ambas variables:
c.s. a.
Observar un conjunto de datos no es suficiente para conocer el sentido de la

relación. Éste surge del diseño de la investigación que se ha llevado a cabo. Así,
si modificamos la clase social y observamos sus efectos en la audiencia,
tendremos probada esa dirección. Si modificamos la audiencia y observamos los
efectos en la clase social, tendremos probada esa otra dirección. Y si ocurren
ambos sucesos, tendremos probada la bi-dirección de la influencia, o bien, la
influencia mutua.
En definitiva, son las actuaciones en la investigación lo que otorga credibilidad a

los tipos de relaciones, no las interpretaciones posteriores sobre los datos. Éstas
nos servirán para realizar conclusiones sobre el grado o cuantía de la relación
(incluyendo la relación nula o no relación).
Intermediarios
Si observamos la variable Edad y su relación con el tiempo que las personas

pasan ante la televisión, se concluye con facilidad que ese tiempo es mayor
cuanto mayor es también la edad. La representación gráfica de la figura 10 es
muy ilustrativa. La interpretación más inmediata podría ser “la edad influye sobre
la conducta de ver la televisión”. El esquema gráfico de la figura 11 muestra esta
relación (con e: edad; t: tiempo de televisión).
300
250
minutos 200
de visión 150
100
50
0
4 a 12 13 a 24 25 a 44 45 a 64 > 65
edad en años
Figura 10
e t
Figura 11
Si tuviéramos un poder divino, podríamos controlar la conducta teleespectadora

actuando sobre la edad de las personas, aumentándola o disminuyéndola a
nuestro antojo. Pero, posiblemente, ello no sería efectivo, puesto que tal vez no
es la edad en sí la que ejerce algún tipo de influencia, sino otra variable
intermedia.
Las personas mayores, por lo general, tienen más tiempo disponible que el resto.
Han pasado (en muchos casos) de una situación de ocupación laboral o otra de
jubilación, que les ofrece, repentinamente, mucho tiempo, al que estas personas
no estaban acostumbradas hasta el momento. La televisión es uno de los focos
que absorbe ese exceso de ocio. Así pues, tal vez, para hablar con mayor
precisión o acierto, habrá que considerar que es el tiempo disponible o de ocio el
que influye sobre el tiempo de televisión y no la edad. Un esquema alternativo
(donde o: tiempo de ocio) es el que se muestra en la figura 12.
e o t
Figura 12
En definitiva, las relaciones que se establecen entre las variables, aún cuando
exista una dirección definitiva, pueden ser concebidas o consideradas como
relaciones directas o indirectas. Dado que la construcción de las variables es
relativa (el entorno o lo que llamamos realidad admite infinitas configuraciones),
lo son también los esquemas de relación. Hemos de suponer por defecto que
entre el tiempo de ocio y el de televisión, por ejemplo, hay otra variable
intermedia.
Relaciones espúreas
Un observador avispado podría percatarse de que la vestimenta de las personas

y la conducta de ver la televisión tienen una marcada relación. En concreto,
cuanto menos ropa llevan las personas, menos tiempo pasan viendo la
televisión. Tal vez sea muy arriesgado establecer una relación direccional entre
ambos conceptos, así que se podría concluir con algo parecido a (v: vestimenta;
t: tiempo de televisión), considerado en la figura 13.
v t
Figura 13
Es un tipo de relación algo chocante, puesto que no contamos con una teoría
previa ni un marco de experiencia que puedan justificar por qué ocurre tal cosa.
Sin embargo, un estudio algo más profundo sobre los acontecimientos descubre
que las personas ven más televisión cuanto más tiempo están en casa y que
esta variable sufre un cambio drástico en el verano, debido, principalmente, a
que el tiempo mejora y permite salir más, y a que las vacaciones cambian los
estilos de vida, sustituyendo el protagonismo televisivo por otro tipo de
actividades. Esa misma circunstancia: la llegada del verano, justifica una
vestimenta más ligera. Así pues, la relación que se observa entre dos variables
que parecen tener tan poco en común como el tiempo de televisión y el tipo de
vestimenta del momento, están relacionadas porque están sometidas a una
influencia común. Es lo que denominamos una relación espurea, representada
en el esquema gráfico de la figura 14 (c: condiciones climáticas).
v t
Figura 14
Variables en una relación
Por lo general, se supone que la relación ideal es la directa con una dirección
específica. Tiene la ventaja de que puede explicar porqués. Por ejemplo: ¿por
qué la gente padece cáncer de pulmón?: Porque fuma. Una dirección permite
establecer planes de intervención en el asunto. Si sólo sabemos que existe una
relación adireccional entre el hábito del consumo de tabaco y la probabilidad de
padecer cáncer de pulmón, no sabremos cómo actuar. Es posible que se trate de
una relación espúrea que, por tanto, aconseje actuar sobre la variable que
realmente ejerce una influencia directa sobre el cáncer, que no será, entonces, el
hábito de fumar. El deseo de encontrar relaciones con una dirección concreta
explica que, dado un campo concreto de la ciencia, su desarrollo se pueda
medir, entre otros criterios, por la densidad de relaciones directas válidas
consideradas. Incluso, en una línea de investigación amplia, se inician los pasos
con objetivos que buscan describir, contar qué se observa, qué ocurre, sin entrar
en las causas. Acto seguido, se persiguen relaciones, aunque no muestren

dirección. Por último, se buscan relaciones que contengan la dirección de
influencia y que, por tanto, permitan establecer explicaciones e, incluso,
predicciones. Este esquema no es el general, pero sí se observa con mucha
frecuencia.
En estos casos, es decir, cuando se considera que hay dos variables y una de
ellas es la que puede explicar el comportamiento de la otra, entonces se utilizan
unos términos concretos muy extendidos en metodología:
● La variable que recibe la influencia, que es explicada, cuyo comportamiento

parece que está en función de la otra o que depende de la otra, recibe el
nombre de variable dependiente y suele simbolizarse con vd (si bien lo más
frecuente es leer el plural: variables dependientes o vvdd).
● La variable que influye, que explica, cuyo comportamiento parece generar
efectos en la otra y que, en el contexto de investigación, no parece depender
de ninguna otra, se denomina variable independiente y suele simbolizarse
con vi (si bien lo más frecuente es leer el plurarl: variables independientes o
vvii).
Observa que la distinción entre las vvii y la vvdd entra de lleno en las relaciones
que estamos conociendo como direccionales: una variable influye sobre la otra.
En ocasiones, esta forma de representar una relación no guarda una estrecha
relación la noción de causalidad tal y como la estamos planteando, es decir,
como que una variable es causada o está siendo influida por otra. En ocasiones,
la clasificación entre vi y vd es un tanto arbitraria y no tiene peso en el diseño ni
en la interpretación de los resultados. Sin embargo, en este texto, nos
pondremos en la situación en que sí es trascendente la dirección, es decir, en la
situación más exigente, lo que nos llevará a profundizar algo más en la noción
de validez interna.
Así pues, la relación directa quedaría expresada, en términos generales, como

figura en el esquema gráfico de la figura 15.
vi vd
Figura 15
Lo extraño
Retomemos el ejemplo sobre consumo de alcohol y capacidad de reacción.

Vuelve a consultarlo. Se encuentra en el cuadro 4, dentro del apartado
Variables. Con la información precedente puedes llegar a identificar que el
consumo de alcohol es la vi, mientras que la capacidad de reacción es la vd.
Imagina que, por diversas razones, el grupo de las personas que consumen
alcohol coincide que contiene a los peores conductores, o a personas con una
baja tolerancia al alcohol, o a quienes prácticamente carecen de experiencia. En
cualquiera de estos casos, no sabemos a qué se debe el número diferente de
errores que tienen los dos grupos. ¿Es debido a la variable consumo de alcohol?
¿Es debido a la variable calidad previa de conducción? ¿Es debida a la variable
tolerancia al alcohol? Etc. Estas nuevas variables, que no se encuentran en el
objeto central de estudio, que no son ni vi ni vd en los esquemas del estudio,
pero que pueden estar ejerciendo alguna influencia en la vd, de tal forma que
pueden llegar a generar confusión, en el sentido de que no sepamos a qué
variable atribuir el comportamiento de la vd, estas variables son denominadas
extrañas y simbolizadas con vvee.
En cierto sentido, las variables extrañas son también independientes, pero no se

encuentran en el foco de atención y motivación del estudio. Algunas de ellas
aparecen como constantes (como la sala donde tiene lugar el experimento sobre
el consumo de alcohol y la capacidad de reacción) y otras varían (como los
diferentes niveles de tolerancia al alcohol). Las variables extrañas constituyen
una amenaza sustancial a la validez interna y requieren un esfuerzo muy
especial de diseño. En un capítulo posterior nos ocuparemos específicamente de
este asunto. El problema genérico se conoce como confusión de variables y la
solución, también en términos genéricos, se denomina control de variables. En
otros términos, existen varias técnicas orientadas a controlar las variables
extrañas para evitar que éstas estén ejerciendo una influencia tal en las vvdd
que nos confundan a la hora de elaborar conclusiones sobre la relación entre las
vvii y las vvdd.
Las variables dependientes y las independientes forman parte constitutiva del

objeto central, mientras que las extrañas participan del contexto de la
investigación. Aunque en todo objetivo lo que interesa, lo que focaliza la atención
es el objeto central, el contexto es inevitable, está presente queramos o no.
Como hay que vivir con ello, hay que elaborar también la preocupación de
identificar las variables extrañas que pueden estar dificultando la validez, y
actuar sobre ellas. Como se ha dicho, más adelante vamos a ver cómo se hace
esto.
Arde Paris
En el momento de escribir este texto, los medios de comunicación bombardean

con un asunto: Paris y otras grandes ciudades de Francia están siendo tomadas
por bandas de delincuentes que se dedican a quemar coches. Cada noche
arden cientos de ellos y algunos comentaristas recuerdan el famoso Mayo del 68
francés e intentan buscar asociaciones con aquellos acontecimientos.
Las noticias, así como las declaraciones del ministro del interior francés indican
que el problema es de delincuencia juvenil a manos de descendientes de
inmigrantes, es decir, de ciudadanos franceses cuyos padres o abuelos fueron
inmigrantes. Rápidamente, se establece la relación:
inmigración (vi) → delincuencia (vd)
El primer ministro llama chusma a estos delincuentes y promete barrerles.

Observa cómo se realizan aquí las asociaciones de causalidad. En España se
hacen preguntas como si se reproducirán aquí estos hechos en el futuro, debido
a la gran cantidad de inmigrantes que están entrando en el país. En los foros de
Internet algunas personas claman al cielo y piden un mayor control en la entrada
de inmigrantes y en su comportamiento. Otros dicen que les dejemos entrar sólo
si hay garantías de que vienen a trabajar, pero que cerremos las puertas en
otros casos. En definitiva, hay un acontecimiento (una explosión de delincuencia
inhabitual con un comportamiento propio de movimientos sociales) y una
atribución de causalidad que lleva a la inmigración.
Pero si se considera mayor información (que, además, está perfectamente

disponible, que conoce el primer ministro francés y la opinión pública, que llega
además a los medios españoles), el panorama de causalidad varía. Para
considerar esta información, observa la tabla 5.
Descendientes de inmigrantes
Sí No
Viven en zonas Sí grupo 1 grupo 2
marginales No grupo 3 grupo 4
Tabla 5
Ocurre que los causantes de los incendios de coches provienen de los grupos 1
y 2. ¿Qué variable explica ese comportamiento? En otros términos, al variar de
valor en la variable descendientes de inmigrantes no se observa cambio en la
variable protagonista de incendios. Pero no ocurre así con la variable vivir en
zonas marginales. Ésta sí consigue explicar el fenómeno. De hecho, nadie
piensa en descendientes de inmigrantes que viven en el centro de París o en los
barrios residenciales.
Observando cómo se han ido integrando los inmigrantes en Francia (como en

España y otros países receptores) se añade más luz al asunto: los recién
llegados se recluían en la práctica en barrios periféricos en condiciones no
comparables con los residentes previos de la ciudad. En estos barrios se ha ido
generando un complejo estado de marginalidad (exclusión que va más allá de la
pobreza y que implica dificultades de inserción normal en el resto de la sociedad,
para aspirar a determinados trabajos, educación, etc.). El problema se ha ido
incrementando con el tiempo, fomentando la creación de una relación entre
marginalidad y delincuencia que se ha conseguido ahogar en buena parte
mediante dos recursos: programas sociales y policía de cercanía (policía no
represora, sino que intenta ser cercana a los problemas y a la gente del barrio).
Cuando llegó el actual ministro del interior, redujo drásticamente los programas
sociales, también los efectivos de policía de cercanías y aumento la policía más
represora. Unos meses después, estalló el fenómeno de los coches.
El esquema puede representarse en la figura 16, donde A: actuación del ministro

del interior; P: programas de intervención, policía de cercanías, policía represiva;
M: marginación social; D: delincuencia. Observa que existe una relación entre
marginación y delincuencia, pero que se genera una relación de relaciones, pues
en esa asociación M-D intervienen los programas P, sobre los que influyen las
decisiones del ministro del interior.
A P
M D
Figura 16
Si bien el modelo de la figura 16 muestra más información, además de coherente

con los hechos y el marco previo (de experiencia y teórico), lo que finalmente ha
calado en la opinión pública es que la causa de la delincuencia es la inmigración.
Incluso, según las encuestas de opinión, la popularidad del ministro de interior,
que ha prometido mano dura, ha aumentado sensiblemente.
Este ejemplo no sólo nos sirve para ilustrar los tipos de relaciones y el problema
de las atribuciones de causalidad, también nos sirve para observar las
implicaciones, las consecuencias de esas atribuciones, que más tarde o más
temprano tienen reflejo, aterrizan en la sociedad, en gente concreta. El modo en
que construimos relaciones no es inocente.
Las hipótesis y los métodos

Volver a empezar
Con este título a lo José Luis Garci, vamos a retomar una cuestión que
encabezaba una de las primeras sesiones, aquélla en la que dimos forma a una
versión lineal del método: ese procedimiento de actuación que nos lleva desde
un estado inicial o otro, final. Pues bien, en este momento, nos van ocupar los
primeros momentos del método: el estado inicial y el objetivo.
contexto
Estado
objetivo
inicial
Figura 17
Una forma de observar estos primeros momentos es desde la existencia de un

problema. El problema señala una situación de ignorancia: se carece de
información suficiente como para responder a una necesidad. El objetivo, en
términos abstractos, consiste en generar el conocimiento suficiente como para
solucionar el problema. Y el procedimiento es, en principio, el mecanismo que
permitirá llegar a la solución.
Es muy frecuente que, cuando una persona pone en marcha un estudio o

investigación para solucionar un problema, cuente ya con alguna idea acerca de
qué es lo que va a encontrar. Pasa muy especialmente en el caso del estudio de
relaciones: alguien quiere averiguar si existe relación entre la edad y el
absentismo laboral, como por ejemplo: al observar a personas de grupos
diferentes de edad, se observan también tasas diferentes de absentismo.
Cuando se pone en marcha una investigación de este tipo es porque se
sospecha de que existe relación entre las variables que se manejan. Sin
embargo, en otros tipos de estudio, como los que mantienen objetivos de tipo
unitario, es muy posible que el personal de investigación no tenga una idea
concreta acerca de los resultados con los que se encontrarán (por ejemplo,
¿cuál es la proporción de conductores que hurgan en su nariz ante un semáforo
en rojo?).
Las ideas formales acerca de qué es lo que se espera encontrar como resultado
de la investigación reciben el nombre de hipótesis. Una hipótesis, por tanto,
establece uno de los muchos posibles puntos de llegada. No se trata de un
acontecimiento arbitrario, las hipótesis se enuncian gracias a la existencia de un
cuerpo teórico previo o un conjunto previo de experiencias (a lo que hemos

denominado marco previo). Veamos esto con un poco más de detenimiento.
Supongamos a una persona, Ernestina, que se encuentra oculta entre unas

zarzas (ya hace mucho tiempo que perdió la sensibilidad de la dermis, con lo que
Ernestina no sufre los rigores que le infringe el vegetal). Observa a una familia
de pajarillos, cuyos miembros interactúan entre sí. No realiza esta tarea con la
intención de confirmar que, finalmente, el papá-pájaro y la mamá-pájara
abandonarán el nido en búsqueda de alimento para su descendencia.
Realmente, no existe ninguna idea preconcebida acerca de qué es lo que
Ernestina encontrará tras las dieciseis horas que se ha planteado para realizar la
tarea, con el objetivo de anotar cuántas veces se asusta un pájaro por cada
hora, y qué porcentaje de su tiempo emplea en piar.
Tras el período de tiempo estipulado, Ernestina vuelve a casa, cura sus heridas y
escribe en su Pentium Triellium la experiencia que trascribe desde su
privilegiada memoria. Entre otros aspectos, anota que la mitad del tiempo, los
pajarillos estuvieron piando plácidamente y que se asustaron quince veces,
siempre por ruidos que Ernestina percibía pero que no era capaz de identificar.
Ernestina observó, también, que los pájaros piaron más por la mañana que por
la tarde, con lo que llegó a la conclusión de que el momento del día es
fundamental para saber cuánto va a piar un pájaro.
Si partimos del supuesto de que nuestra protagonista no tenía ni idea de qué iba
a ocurrir, esta investigación es un ejemplo de inducción. Básicamente, la
inducción consiste en dejar hablar a los datos8, sin hipótesis previas sobre los
resultados. Éstos son interpretados y utilizados para formar conocimiento teórico,
es decir, conocimiento que no se ciñe exclusivamente a unos acontecimientos
concretos, sino que se refieren a una familia de acontecimientos en general. Así,
Ernestina describe un conocimiento particular si dice: aquellos pájaros piaron
durante 8 horas; y participa en la construcción de un conocimiento teórico si
concluye: los pájaros pían durante la mitad de su tiempo. Si observas, en el
segundo caso, la afirmación trasciende la situación concreta donde se ha
generado el conocimiento.
La inducción recibe serias críticas, puesto que un mismo acontecimiento puede

ser interpretado de múltiples formas que son compatibles con los datos. Si sólo
nos basamos en éstos, desconocemos qué interpretaciones pueden ser mejores
o más acertadas que el resto.
Una alternativa al modelo anterior (de los datos al conocimiento teórico) lo

representa la deducción (del conocimiento teórico a los datos). En ésta, se parte
de un cuerpo teórico, teoría o conjunto coherente de conocimiento teórico.
Desde él, se realiza una deducción hasta llegar a datos que deberían ser
observados. Se pone en marcha la investigación y si se observan los datos que
pronosticaba la deducción, el cuerpo teórico queda fortalecido. Un ejemplo lo
constituye el siguiente caso.
Miguel está convencido de que los perros hacen más caso a las personas que
no los gatos. Como tiene en casa, precisamente, un gato y un perro, los sitúa
ante sí, a unos quince metros de distancia, y les llama por su nombre. El gato se
8
A veces, parece que los datos no quieren hablar y hay que torturarles. Incluso, como
ocurrió con la Inquisición y sigue ocurriendo hoy en muchos contextos, se consigue que
los datos confiesen cosas que no han hecho.
queda retozando en el mismo lugar, mientras que el perro, rabo móvil en alto, se
acerca a Miguel, con un trote de dignidad perruna. El ejemplo tiene serios
problemas de representatividad (aspecto que abordaremos en otro momento),
pero sirve para ver el mecanismo de la deducción. Teoría: los perros son más
obedientes que los gatos. Deducción: puesto a un perro y a un gato ante su
dueño, el primero acudirá cuando le llame, el segundo no. Observación: ocurre lo
que se ha vaticinado. Conclusión: la teoría queda reforzada por los hechos.
Realmente, el procedimiento general que se ha mostrado es el que se denomina

hipotético-deductivo, pues, como queda evidente, se basa en la deducción junto
con una hipótesis o pronóstico de resultado concreto.
Las hipótesis, en definitiva, forman parte fundamental del procedimiento

hipotético-deductivo, pero también pueden estar presentes en las inducciones.
Una cosa es que la persona que investiga se confiese como una inductiva
indomable, y otra es que no elabore tentativas de resultados. Así, Ernestina
podía esperar que el porcentaje de conducta de piar en los pájaros observados,
se encontrara entre el 30% y el 50%, por ejemplo. Es muy difícil que, en un
campo del saber donde ya se cuenta con un cuerpo teórico extenso, se
planifiquen y realicen investigaciones que sean puramente inductivas, ya que el
conocimiento sobre la teoría apunta hacia resultados esperables, que participan
de las expectativas del equipo investigador.
Recuerda el caso que hemos titulado Arde París. Es muy ilustrativo de formas
extendidas de actuación. Las personas solemos aventurar hipótesis ante los
acontecimientos, porque nos gusta cuadrar el conocimiento, hacerlo coherente
con lo que ocurre. Si alguien se comporta de forma antipática podemos
responder algo como “es que es así” “hoy se ha levantado de mal humor”, etc.
Son explicaciones, intentos de aclarar por qué esa persona se ha comportado de
ese modo y que obedecen al esquema de la figura15. Pero las hipótesis no
deberían quedarse en ese estado continuamente. Es cierto que nuestro
conocimiento está compuesto en buena medida por hipótesis, es decir, por
sentencias que no han sido comprobadas. Pero se supone que la ciencia y la
profesión no se comportan del mismo modo. Ya hemos visto que, en el llamado
método hipotético-deductivo, las hipótesis son contrastadas con los datos, es
decir, se las comprueba. La comprobación es lo que da fuerza al método.
También es verdad que el procedimiento no es impecable y merece cierta
discusión puesto que existen varios mecanismos que obstaculizan esta
impecabilidad aparente. Veamos sólo tres de ellos:
1. Represión. Así es como bautizamos a la actuación de la policía que no

era de cercanías, es decir, la que tenía como misión reprimir actos de
delincuencia sin preocuparse por las causas. Se actúa directamente
sobre la vd, abandonando la vi, es decir, dejando que ésta siga
ejerciendo su influencia. En la práctica profesional también hay muchos
ejemplos de este comportamiento. Uno tópico es la actuación del médico
cuando actúa directamente sobre los síntomas, sin preocuparse por la
enfermedad, es decir, por la causa de los síntomas: si a usted le duele la
cabeza, se toma una pastilla analgésica. Las hipótesis aparecen
únicamente como detalle tangencial y no son comprobadas. El ministro
Sarkuzy declara ante los medios que esos descendientes de inmigrantes
son chusma y que se verán ante la justicia. La hipótesis subyacente es
que la chusma sólo puede hacer una cosa: delinquir. Pero no se actúa
sobre la característica “chusma” sino sobre su consecuencia manifiesta
en el discurso: la delincuencia, reprimiéndola mediante el castigo, la
actuación policial, el toque de queda, etc. El psicólogo pone en marcha

un programa de refuerzo para moldear una conducta incompatible con la
que se considera indeseable, sin saber de dónde viene ésta y si volverá a
aflorar. Tendrá sus hipótesis, pero no son tenidas en cuenta.
2. Se obtiene lo que se quiere obtener. Decíamos que los datos son
torturados hasta confesar información relevante. Antes de esta fase, los
datos pueden ser provocados conscientemente o no, es decir, el mismo
proceso de investigación puede generar la aparición de unos datos y no
de otros. Un buen ejemplo es el modo en que se redactan determinadas
preguntas en los cuestionarios. Existe un fenómeno comportamental que
recibe el nombre de aquiescencia, es la tendencia de las personas a
responder en la línea de lo que consideran que desea el investigador. La
pista que poseen es la forma de redacción de las preguntas, ante las que
se suele tender a estar de acuerdo. Se han hecho experimentos donde
se presenta la misma pregunta en positivo (¿Crees que el profesor se
preocupa por sus alumnos?) y en negativo (¿Crees que el profesor
descuida a los alumnos?), obteniendo resultados diferentes. Los datos se
adecuan al procedimiento. En metodología existe un campo muy amplio
de investigación en este sentido.
3. Selección de resultados de investigación. Decíamos que las teorías salen
robustecidas o puestas en duda con el método hipotético-deductivo,
puesto que las hipótesis, deducidas del marco teórico, se ponen a prueba
con los datos. Ocurre que es más fácil publicar un artículo de
investigación cuando los investigadores han encontrado relaciones
significativas que cuando no ocurre así. Imagina que ponemos a prueba
10 hipótesis desde una teoría. 5 de ellas salen comprobadas y 5 se
desechan, a partir de sus respectivas 10 investigaciones. Cuando los
investigadores envían sus trabajos a publicar, de las 5 positivas se
publican 4, de las 5 negativas (no relación), se publica 1. Lo que queda
finalmente en la comunidad es que de cada 5 ocasiones en que se ha
puesto a prueba la teoría, en 4 ha salido robustecida. Se trata de un 80%
aparente frente a un 50% real. De este modo, las teorías suelen verse
beneficiadas del procedimiento de publicación. Hay una clara excepción:
la moda, que también existe en la ciencia. Cuando se pone de moda
atacar a una teoría o la moda consiste en seguir un marco incompatible
con esa teoría, entonces se publican con más frecuencia los trabajos que
insisten en atacar a la teoría caída en desgracia.
En definitiva, no hay nada perfecto. Aunque el procedimiento hipotético-

deductivo tiene mucha fuerza lógica y gran aceptación, vemos que también
posee inconvenientes. En la práctica, el conocimiento se va generando a partir
de una mezcolanza de procedimientos diversos.
Métodos y técnicas
Parece obvio afirmar que la metodología se encarga de estudiar el método. Pero

esa afirmación no va más allá de una lectura etimológica sobre el compuesto
“método” y “logos”. En la práctica, el contenido es controvertido, porque lo es el
concepto de método. Existen muchos términos para referirse a la acción (o al
conjunto de acciones) que llevan, con intención, desde un estado inicial a otro
final (conducta orientada a objetivos). Como ejemplo tenemos: proceso,
procedimiento, plan, planificación, diseño, estrategia, etc. El método es también
un conjunto de acciones que permite llegar a un objetivo, pero se ha revestido de
significados especiales y entra en colisión con otros conceptos, como ocurre con
“técnica”. En la práctica, esta controversia se ha diluido al aceptar que “método”
se refiere a algo más general, mientras que “técnica” es un término que se aplica
a conjuntos de acciones más concretas y específicas. Por ejemplo, el método
experimental se refiere a procedimientos generales donde se interviene en la
variable independiente, asignando sus valores a los participantes del
experimento. Cada forma de asignación puede denominarse “técnica”. Dicho así
parece muy abstracto y ya se verá más claro en lo que sigue. Lo que importa
aquí es que los términos “método” y “técnica” suelen utilizarse diferenciados por
su nivel de concreción o especificidad. No obstante, es cierto que en los informes
de investigación y en las publicaciones sobre metodología es posible
encontrarse cualquier cosa, incluso referencias mucho más específicas a
“métodos” que a “técnicas”.
En ese mar de procedimientos variopintos, vamos a utilizar una estrategia

particular para exponer diferentes modos de investigar: presentaremos primero
técnicas concretas y, después, describiremos los métodos a partir de las
técnicas a las que acuden.
Técnicas
Como no podía ser de otro modo, no existe consenso a la hora de hablar de
“técnicas” o “técnica”. Así, podemos encontrar tanto “la técnica de la entrevista”
como “las técnicas de la entrevista”. Esta variación es muy comprensible. En la
versión singular se destaca que el concepto “entrevista” puede ser definido con
entidad propia, mientras que la versión plural llama la atención hacia la variedad
de formatos que puede adoptar la entrevista.
Entrevista
La entrevista implica la intervención de dos partes. La parte entrevistadora

(suministradora de estímulos), que realiza las preguntas y anota las respuestas,
y la parte entrevistada (suministradora de respuestas), que reacciona ante las
preguntas, expresándose de forma muy diversa, según sea el tipo de entrevista.
Quien entrevista hace las veces de mediador entre los objetivos de medida y la
parte entrevistada, por lo que intentará no adoptar ningún papel protagonista y

limitarse únicamente a la trascripción (posiblemente codificada) de las
respuestas.
La entrevista puede ser estructurada si se basa en un listado preciso de

preguntas o de cuestiones, de tal forma que cada respuesta se sitúa en un
receptáculo concreto (por ejemplo, las entrevistas basadas en cuestionarios). Se
llama semi-estructurada si se parte de unos subobjetivos concretos y muy
precisos que han de cubrirse, pero las preguntas pueden ser formuladas de
forma diferente (sin variar el núcleo de su significado) y la persona que responde
lo hace abiertamente, sin adecuarse a unos patrones predefinidos de respuesta
(como ocurre cuando se le da a escoger entre un conjunto limitado de opciones
de respuesta). Y, por último, se habla de entrevista no estructurada cuando el
proceso de la entrevista se va improvisando sobre la marcha, adaptándose a la
situación y a las respuestas de la persona entrevistada, pero sin perder el
objetivo de la entrevista. Una entrevista, por tanto, es tanto más estructurada
cuanto más restrictiva es en la forma de plantear las cuestiones y recoger las
respuestas.
La entrevista puede también tener un objetivo más superficial o más profundo.

En el primer caso no se indaga el porqué sino el cómo. Se investiga qué hace
una persona con respecto a unos objetivos muy precisos: cuántos cuartos de
baño tiene su casa, cuál es su edad, dónde compra el detergente o qué canal de
televisión ve mayoritariamente. En el segundo caso, se habla de “entrevista en
profundidad”. Implica un mayor esfuerzo y mucho tiempo de interacción. Se
plantean las impresiones subjetivas de la parte entrevistada, su forma de
concebir el entorno, las razones por la que hizo, hace o va a hacer algo, etc.
Las entrevistas se utilizan en las encuestas, en las historias de vida, los grupous
de discusión, la investigación clínica y laboral, algunos experimentos, etc.
Cuestionario
El cuestionario es un instrumento de medida muy recurrido en las ciencias

sociales, que da soporte físico a las preguntas de una entrevista (incluso cuando
la parte entrevistadora se encuentra ausente de la situación de respuesta, lo que
ocurre con las encuestas por correo). Tradicionalmente, se concibe un
cuestionario como un conjunto de preguntas organizadas en un todo con
sentido. Es una buena definición para comenzar a pensar en esta herramienta,
aunque cuenta con algunas limitaciones.
Por lo general, no se habla de “preguntas” sino de “items”. Los items pueden

tener la apariencia de una pregunta, pero también pueden contener
afirmaciones. un ítem no sólo incluye el enunciado de la cuestión, sino un
procedimiento para responder y usualmente una presentación o instrucciones
para ejercer la respuesta. Ese procedimiento para responder puede consistir
sencillamente en un espacio en blanco para escribir lo que se denomina una
“respuesta abierta”. Pero frecuentemente el enunciado va acompañado por un
conjunto de opciones de respuesta, entre las que escoge la persona que está
siendo entrevistada. un ejemplo de ítem puede ser “Indique su grado de acuerdo
con la afirmación ‘me gusta levantarme temprano’. Exprese su respuesta con un
número comprendido entre 0 y 10, donde 0 significa ‘totalmente en desacuerdo’
y 10 significa ‘totalmente de acuerdo’”.
Métodos y técnicas 89
El cuestionario tiene un objetivo y todos sus items le obedecen. Están los que
miden un nivel de ejecución, capacidad, competencia o de conocimiento. Las
respuestas pueden ser consideradas correctas o erróneas (Rodee a
continuación el nombre de la persona que descubrió la penicilina, entre las
cuatro siguientes opciones: (1) Ramón y Cajal, (2) Nobel, (3) Fleming, (4)
Ochoa). Hablamos entonces de un cuestionario de aptitudes. En este grupo se
encuentran los test de inteligencia o los exámenes de una asignatura, por
ejemplo. Otro grupo lo constituyen los cuestionarios que se plantean medir
opiniones, preferencias, gustos, tendencias... llamados “de actitudes”.
Cuestionarios de actitud son los utilizados habitualmente en las encuestas.
Muestran los modos de pensar, sentir o actuar de las personas (o empresas,
instituciones, etc), sin que proceda realizar juicios sobre si son pensamientos,
emociones o comportamientos correctos o erróneos.
Los cuestionarios pueden ser de administración individual o de grupo, de papel y

lápiz o informatizados, administrados o autoadministrados, etc.
Muestreo e inferencia
Las técnicas de muestreo van orientadas a conseguir una “buena” muestra, es

decir, un subconjunto de unidades de una población que nos permita creer que
las conclusiones obtenidas en ese subconjunto son extrapolables a la población
de la que se ha obtenido y a la que representa.
El muestreo consiste, pues, en obtener muestras, en extraer unidades desde una

población. Es “el camino de ida”. Para que el muestreo tenga sentido, hay que
poner en marcha “el camino de vuelta”. Lo que interesa es la población, no la
muestra. por eso, cuando se ha conseguido ésta y se ha estudiado, hay que
procurar volver al objetivo y establecer conclusiones para la población. Por este
motivo, el muestreo y la inferencia van íntimamente unidos. Cuando se diseña
una muestra hay que pensar qué se hará en la inferencia. Y cuando se realiza
inferencia, hay que tener en cuenta cómo se consiguió la muestra.
La cantidad de técnicas de muestreo y de inferencia es impresionante. Aunque

existen también muchas clasificaciones podemos pensar básicamente en dos
grupos: las técnicas “de experto” y las “probabilísticas o estadísticas”. Así, se
realiza inferencia “de experto” a partir de muestras “de experto”, e inferencias
“estadísticas” a partir de muestras “probabilísticas”. Aunque existe una discusión
aparentemente insalvable ante ambos métodos, es importante tener en cuenta
que la pareja muestreo-inferencia estadística es muy poderosa, mientras que la
pareja muestreo-inferencia de experto es inevitable en la práctica, lo que invalida
algunos estudios que la menosprecian y creen realizar únicamente acciones
probabilísticas.
El muestreo probabilístico es uno de los elementos definitorios de las encuestas,

mientras que la inferencia estadística ha tomado tal protagonismo que para
muchos metodólogos es sinónimo de método científico. Mientras, el muestreo y
la inferencia de experto son piezas clave en los llamados “métodos cualitativos”
como las historias de vida, por ejemplo.
En algunos métodos, como el experimental (que se define más adelante), se

llega a una curiosa paradoja en la práctica. Frecuentemente se acude a
muestras de experto o, lo que es preocupante, a muestras circunstanciales
(como la más extendida: de personas voluntarias que, por esta circunstancia, no
pueden suponerse representativas de la población en muchas variables). Sin
embargo, utilizan inferencia estadística para obtener sus conclusiones. Y esa es

la tónica, con el beneplácito de la comunidad científica.
En un capítulo posterior abordaremos las diferentes técnicas de muestreo.
Observación
El verbo observar sugiere utilizar el sentido de la vista para recoger

acontecimientos que están ocurriendo. Se puede observar, por ejemplo, el acto
de fregar los platos. No obstante, como técnica, el concepto “observación” es
más amplio, pues trasciende el sentido de la vista. Se puede realizar
observación, por ejemplo, de sonidos en directo o mediante la escucha de un
documento sonoro.
La observación, como técnica o conjunto de técnicas, implica muchos recursos

generados por diferentes disciplinas (como la psicología, la biología o la
antropología, por ejemplo).
La observación puede ser directa o indirecta. En el primer caso, se observa el

acontecimiento mientras tiene lugar. En el segundo, se estudia un documento
donde se ha dejado constancia del acontecimiento. Una persona hace una
observación directa cuando mira, tras un cristal unidireccional a un conjunto de
niños que juegan entre sí, con el objetivo de registrar sus conductas de relación.
Hace observación indirecta cuando mira una cinta de vídeo donde se han
grabado las interacciones de los niños. En este segundo caso, se suele hablar
también de observación o investigación documental (en el ejemplo: documento
videográfico). En muchos objetivos de investigación sólo son posibles las
observaciones indirectas, como ocurre en el estudio de acontecimientos pasados
(como en el caso de los textos de un autor desaparecido).
La observación puede ser participativa o natural. En el primer caso, la persona

que observa se integra en el objeto observado. Ocurre cuando alguien quiere
estudiar cómo funciona una secta, para lo que entra a formar parte de ésta. Se
considera que la participación puede modificar el objeto observado y, por tanto,
generar conclusiones erróneas. Para evitarlo, se acude a la observación natural,
donde se observa sin participación (grabación, por ejemplo, de una sesión, u
observación por un cristal unidireccional). Muchas veces esto es imposible o no
recomendable porque impide observar matices valiosos, con lo que no es un
sustituto universal de la observación participante.
La observación puede ser libre o estructurada. En el primer caso, el observador

va anotando lo que le parece más importante o significativo de lo que está
ocurriendo. En el segundo, el observador cuenta con una hoja o patrón de
registro, donde figuran categorías de comportamientos observables, y sus
anotaciones se ciñen a esas categorías. A veces se habla de estos dos tipos con
los apelativos “subjetiva” y “objetiva”, no obstante, son atributos que mueven a
discusión y, en ocasiones, cuentan con una fuerte carga peyorativa.
Asignación
En no pocas ocasiones, en una investigación hay que tomar decisiones sobre los
valores que se van a considerar de determinadas variables. Ocurre, por ejemplo,
a la hora de definir el objetivo “estudiar el modo en que la repetición de los
mensajes publicitarios afecta a los consumidores de productos”. En este
ejemplo, se ha restringido el estudio al valor “consumidores de productos” dentro
del rango de valores que pueden definir las funciones de las personas en el
sistema de mercado. En una investigación hay que definir, como poco, el valor
del tiempo (cuándo se realiza), del espacio (dónde se realiza) y de la población
(a quién se realiza). Estos mínimos se explicitaron en el capítulo anterior, cuando
abordamos la acotación del problema.
Las personas que participan en un estudio como objetos de investigación, vienen

con sus valores en multitud de variables. Por ejemplo, tienen una edad y un
género definidos; tienen determinados gustos musicales o preferencias en
alimentación, así como hábitos de ocio, etc. Pero otras variables puede ser
objeto de una intervención directa del investigador. Se puede decidir, por
ejemplo, qué personas van a estar en qué condiciones de luminosidad en la sala
de lectura donde se realiza la investigación; se puede decidir qué personas
beberán agua azucarada y cuáles un nuevo medicamento que sabe dulce; se
pude decidir qué personas va a tener qué información para realizar las tareas,
qué personas se encontrarán con el pedigüeño en la calle, qué personas
recibirán un susto al cruzar la esquina... Cuando ocurre esto, es decir, cuando el
investigador no sólo decide qué valores va a considerar de sus vvii, sino que
decide también qué personas van a tener qué valores concretos de esas vvii, se
habla de “asignación”. Es un término que sustituye a una expresión más
completa: “asignación de participantes a valores (o de valores a participantes)”.
Esta asignación también recibe el nombre de “manipulación de la vi”. Es decir, se
manipula la vi cuando el investigador asigna los valores a los participantes.
Registro
Toda investigación está basada en el trabajo con información. El modo en que

se traduce esa información es muy importante para entender la diferencia entre
métodos.
Las técnicas de registro son procedimientos que se utilizan para traducir el

objeto de estudio en unidades con sentido, como datos numéricos o
conclusiones subjetivas parciales. Cuando alguien está observando, traduce lo
que percibe en anotaciones en un cuadernillo o en cruces situadas en casillas de
categorías de observación. Cuando alguien hace una entrevista a domicilio en
una encuesta, escribe en un recuadro el número de opción que ha escogido la
persona entrevistada. En un grupo de discusión, el moderador anota sus
impresiones sobre lo que está ocurriendo. En una historia de vida, el
entrevistador transcribe la narración sobre el papel o sobre un ordenador portátil
o en una cinta de audio. En cualquiera de estos ejemplos, se están realizando
registros. Después, las informaciones registradas constituyen el material que el
equipo investigador utilizará para analizar y extraer conclusiones.
Existe una amplísima variedad de técnicas de registro. Supongamos que el

objetivo de estudio es describir el comportamiento de un niño ante un objeto. Es
imposible registrarlo absolutamente todo. Así que hay que tomar decisiones
trascendentes acerca de qué se va a observar y qué no. En un registro libre, no
estructurado, se puede ir escribiendo todo lo que se considere significativo. En
un registro estructurado, se completa una hoja de registro donde se ha
categorizado (analizado, separado, considerado independiente) un conjunto de
posibles respuestas. En el primer caso, se puede registrar “el niño se acercó
despacio hacia la pelota verde. Se paró unos instantes y se la quedó mirando.
Un minuto después la pateó con tal fuerza que rompió la pata de la mesa”. En el
segundo caso, se podría leer algo así como “el niño realizó conductas de
acercamiento durante un 18% del tiempo inicial mientras que las interacciones
de tipo suave ocuparon el 37% del tiempo de contacto con los objetos”.
Las técnicas de registro son uno de los elementos de batalla en la distinción

entre método cualitativos (basados en registro libre o poco estructurado) y
cuantitativos (basados en registro muy estructurado, que permite un tratamiento
numérico y estadístico).
Control
Sin lugar a dudas, las técnicas de control constituyen un elemento central de la

metodología. El objetivo omnipresente en cualquier investigación es llegar a
conclusiones creíbles, con suficientes garantías de calidad, de validez. Este
concepto capital, la validez, está muy asociado con evitar que actúen sobre la
situación variables extrañas ajenas a los objetivos, pero con influencia en el
objeto de estudio. Para evitar que las conclusiones estén empañadas por
acontecimientos que invaliden las conclusiones, se ponen en marcha técnicas de
control.
Imaginemos, por ejemplo, que vamos a observar cómo una clase reacciona ante
una noticia que da el profesor. El objetivo del estudio es comprobar si el estatus
del profesor influye en la reacción del grupo de clase. En un aula hay un profesor
mayor, percibido como catedrático, mientras que en otra clase, el profesor
confiesa ser primerizo. En ambos casos, la noticia es “en el examen van a entrar
unos materiales que no se han visto en clase”. Si existen diferencias de reacción
entre ambos grupos, se achacará a que el estatus de los profesores es diferente.
Pero puede ocurrir que el primerizo sea hombre y el catedrático, catedrática. La
diferencia, de existir, tal vez se deba al sexo. O es posible que los estudiantes de
una clase tengan características importantes diferentes a las de la otra clase y
que las diferencias se deban a los participantes y no al estatus percibido. O tal
vez no sea el estatus sino la edad, etc. Para evitar estos problemas de
interpretación, se aplican técnicas de control. Por ejemplo, ambos docentes
deben ser hombres o mujeres. Esta técnica de control se denomina “constancia”
y consiste en que la variable extraña que podría dar problemas aparezca con un
único valor en toda la situación del estudio (en el ejemplo: todos los profesores
son hombres).
Métodos
Como ya se ha dicho, métodos hay muchos y muy diversos y sufren una
constante discusión sobre qué son y cuál es su nivel de concreción. En las
ciencias sociales existe cierta predilección por unos métodos y no por otros, y
por considerar a unos más propios de una disciplina científica. Estas
preferencias han dado lugar a clasificaciones no exhaustivas ni excluyentes.
Aquí no se intentará ser excluyentes, pero aumentaremos el esfuerzo para ser
más exhaustivos. Vamos a partir de la clasificación más ortodoxa y seguiremos
añadiéndole procedimientos que aparecen en las publicaciones como “métodos”,
definiéndolos del mismo modo.
Método observacional
El método observacional está basado, como parece obvio, en las técnicas de

observación. Sin embargo, existe una gran variedad, que dibujamos
someramente aquí. Lo habitual en su descripción es considerar el muestreo
sistemático de momentos de observación y el registro categorial, con inferencia
estadística.
1. El observador realiza su labor mediante un muestreo sistemático del

tiempo: observa sólo durante unos instantes que se encuentran
previamente estipulados. Por ejemplo: un instante cada cinco minutos.
2. Utiliza un registro basado en categorías: pone una cruz en la casilla
definida por la fila que representa la conducta que ha observado en ese
instante y la columna del período de dos minutos que corresponda.
3. Los resultados se miden a partir de frecuencias de conductas
observadas, facilitando una inferencia estadística, basada en porcentajes
o medias.
Este procedimiento goza de mucha aceptación en disciplinas como la psicología,

pero también es muy criticado, puesto que ignora una gran riqueza de matices
de los que el férreo sistema de categorías es incapaz de considerar. Por ello,
muchos investigadores realizan una observación libre, de registro no
estructurado y sin muestreo preciso de tiempos. Esta segunda versión recibe la
crítica de ser excesivamente subjetiva y de dificultar la generalización de los
resultados.
Método de encuesta
La encuesta se define básicamente por el recurso de dos procedimientos: el

muestreo probabilístico y la entrevista estructurada basada en cuestionario.
En las encuestas se realiza un muestreo representativo de la población donde se

desea aplicar las conclusiones, basado en procedimientos aleatorios. Con la
muestra se realizan entrevistas (a domicilio, por teléfono, por carta, por Internet o
correo electrónico...) apoyadas en cuestionarios. Las conclusiones se expresan
en términos de totales, porcentajes, medias, varianzas y otros índices numéricos.
Estos índices se extrapolan a la población general mediante inferencia
estadística.
Un apartado conflictivo en las encuestas es el denominado trabajo de campo.

Los diseños de muestreo están muy avanzados y gozan de una gran
complejidad matemática. Los cuestionarios cuentan también con un gran bagaje
teórico y práctico para ser construidos (aunque sigue siendo un caballo de
batalla debido al progreso que se requiere todavía en su confección). Pero el
momento de salir a la calle o de llamar por teléfono, solucionando los problemas
de la recogida real de los datos, es un campo que todavía tiene mucho por
resolver. No es difícil contar con una encuesta muy bien diseñada, con un buen
muestreo y un buen cuestionario, que falla en el momento de la recogida de
datos, entre otras cosas porque los entrevistadores no han sido formados
convenientemente o se encuentran con problemas de respuesta por parte de la
población.
Método experimental
Si bien las técnicas de control se utilizan en cualquier método, es en el contexto

de los experimentos donde estas técnicas adquieren su mayor protagonismo. De
hecho, lo que más caracteriza un experimento es la elevada preocupación por el
control, de tal manera que exista una alta seguridad de que los resultados se
deben a lo que afirma el equipo investigador y no a otra variable que haya
escapado a su atenta mirada.
Los experimentos son considerados como momentos cruciales en las líneas de

investigación, puesto que su fuerte control permite decantarse por unas u otras
hipótesis explicativas. No obstante, es precisamente ese fuerte control lo que
constituye también su punto más débil, cuando se le critica que las situaciones
en las que se realizan los experimentos son tan artificiales que no permiten
generalizar los resultados al resto de la población.
En sentido estricto, lo que define un experimento es la manipulación de la vi, es

decir, la asignación de valores a los participantes en la investigación, tal y como
la hemos definido aquí. Supongamos, por ejemplo, que se desea estudiar en qué
medida el consumo de alcohol afecta a la calidad de conducción. En tal caso, se
forman tres grupos de participantes, según su nivel de alcohol en sangre: 0, 0’5 y
1’6. las personas que participan en el experimento lo hacen en un grupo o en
otro en función de la asignación, es decir, el investigador hace que beban agua o
alcohol en las cantidades necesarias como para que formen parte de uno u otro
grupo. Si se observan diferencias en calidad de conducción entre los tres grupos,
el equipo investigador defenderá que se deben a las diferentes cantidades de
alcohol en sangre, puesto que es lo único que diferencia a los grupos entre sí.
Claro está que para realizar esta conclusión deberá haber ejercido suficiente
control de variables extrañas, de tal forma que éstas no generen otras
diferencias entre los grupos. Imaginemos, por ejemplo, que conforme el grupo ha
consumido menos alcohol también cuenta con personas con mayor experiencia
en la conducción. Tal vez las diferencias observadas en la calidad de conducción
se deban más a la experiencia que al consumo, invalidando los resultados. Por
eso, lo normal en los experimentos es que las asignaciones sean aleatorias (la
más frecuente de las técnicas de control), es decir, que sea un procedimiento
aleatorio el que asigne a los participantes a los grupos, por lo que se supondrá
que éstos no diferirán en nada que no sea la vi.
En muchas ocasiones, se realiza un gran control, pero no hay manipulación de la

vi, por lo que se habla de cuasi-experimento. Ocurre, por ejemplo, si citamos a
una sala a personas videntes y a invidentes, para realizar una tarea a oscuras. El
control es muy elevado (condiciones físicas del entorno, tareas a realizar,
instructores, momento en el tiempo, etc.) pero las personas vienen ya con su
valor en la variable independiente, es decir, ya ven o no ven antes del
experimento. No hay asignación. Luego, no se puede garantizar del mismo modo
que en la manipulación de la vi, que lo único que varía entre los grupos es la
característica de ver o no (la vi), ya que videntes e invidentes pueden diferir en
algo más que eso, generado por su historia previa.
Método estadístico
Hablar de método estadístico es altamente conflictivo. Para muchas personas,

estadística y ciencia son la misma cosa y denominan método estadístico a lo que
en otros contextos (más habituales) se califica de método científico e, incluso,
método hipotético-deductivo. Aquí vamos a utilizar la acepción específica de la

expresión.
Por método estadístico conocemos a la explotación de datos numéricos ya

existentes. Se realizaron investigaciones cuyo modo de registro ha procurado la
construcción de archivos de datos. Utilizando técnicas de descripción e
inferencia estadística, se puede obtener mucha información de esos datos.
Observemos que es un procedimiento de investigación “en diferido” que utiliza
un soporte que no ha generado. Por ello, podría se objeto del calificativo
“documental”.
Existen muchas instituciones que generan datos y que después ofrecen éstos a
la comunidad científica para ser objeto de estudio, lo que suele denominarse
“explotación de datos”. Ocurre con mucha frecuencia en el campo de las
instituciones de encuestas, como el Instituto Nacional de Estadistica
(www.ine.es) y el Centro de Investigaciones Sociológicas (www.cis.es).
En la práctica, el método estadístico se solapa con cualquiera de los llamados

métodos cuantitativos (que intentaremos definir más adelante). En una
investigación observacional, por encuesta o experimental, se generan datos que
son procesados para obtener conclusiones. La estadística actúa aquí no sólo
como respuesta a una necesidad prevista en los objetivos de la investigación,
sino que suele ampliarse hasta llegar a cubrir intereses no manifiestos
inicialmente. Ocurre mucho cuando la investigación se ha basado en la
utilización de cuestionarios. Éstos permiten tal amplitud e informaciones que el
recurso de los análisis estadísticos permite dar respuesta a muchos
interrogantes, aunque no estuvieran previstos inicialmente.
Estudios de caso
Los estudios de caso se caracterizan por basar el proceso de investigación en

una unidad concreta. Ocurre, por ejemplo, en la investigación clínica, donde el
estudio ronda a un solo individuo, que ha llegado a la consulta con un problema
y espera una solución. El investigador pondrá en marcha un procedimiento de
estudio que requerirá registrar información durante un periodo de tiempo
suficiente como para hacerse una idea qué está ocurriendo. Ensayará,
probablemente, alguna solución y seguirá observando mediante registros los
efectos, también a lo largo de un tiempo. Todo este proceso se centra en una
sola persona, por lo que hablamos de estudio de caso.
El ejemplo descrito se corresponde a un tipo de estudio de caso denominado

caso único o n=1. Estas expresiones parecen redundantes y solapadas.
Obedecen a la tradición terminológica, no a un proceso previo y concienzudo
para bautizar los comportamientos de investigación.
Otro formato peculiar, muy extendido en algunas disciplinas y en algunos

problemas y objetos de estudio son las llamadas historias de vida. Consisten en
entrevistas en profundidad a individuos concretos, utilizando técnicas de registro
libre y observación no estructurada. Es una especie de biografía específica, en
donde unos aspectos interesan más que otros, según los objetivos de la
investigación. Las historias de vida se utilizan, por ejemplo, en las
investigaciones sobre inmigración, donde interesa conocer el porqué más que el
cómo, los aspectos subjetivos y profundos, más que la superficialidad y
reducción de un cuestionario.
Grupo de discusión
Un grupo de discusión es un procedimiento de investigación que implica a un

grupo de personas. Éstas son citadas en un lugar determinado, en un intervalo
de tiempo determinado. Se encuentran ahí con el objetivo de hablar sobre un
tema. Un moderador lleva las riendas de la situación: procura que el tema no
derive fuera de los objetivos, reconduce la discusión, incentiva a que participen
todas las personas, frena la excesiva intervención de algunas y procura que se
cubran los diferentes subobjetivos del estudio.
El grupo de discusión consiste en fomentar que un grupo de personas discutan

entre ellas, es decir, cambien pareceres, experiencias, opiniones,
interpretaciones, etc. Es un recurso muy utilizado, cada vez con mayor
frecuencia, gracias a los interesantes resultados que permite. Es muy apropiado,
por ejemplo, cuando el nivel de estudios de los participantes es bajo.
Puede ser considerado como un método basado en la entrevista grupal y el

registro. El muestreo suele ser de experto: se procuran personas de un
determinado perfil. La exigencia de la situación hace muy difícil el éxito si el
muestreo es probabilístico, en la mayoría de los casos. La inferencia también es
de experto habitualmente. Suele utilizarse un cuestionario propio de entrevistas
semiestructuradas.
Análisis del discurso
Tradicionalmente, la lingüística se dedicó al estudio del lenguaje desde el

esquema de análisis: identificación de las unidades básicas del lenguaje, de su
función en la construcción de frases y de su significado. Desde hace unas
décadas, el estudio del lenguaje se ha enriquecido con múltiples disciplinas,
generando campos nuevos, como son los casos de la sociolingüística o la
psicolingüística.
Pero desde hace unos años, varios grupos multidisciplinares de investigación

han pretendido realizar un análisis que vaya más allá de las frases, que aborde
textos completos y complejos como unidades con sentido y que intenten
descubrir el marco de pensamiento que subyace a la generación del texto, la
ideología que lo genera y el posible efecto que produce en los receptores del
texto mediante la consideración de aspectos psicológicos como las
motivaciones, los estereotipos, los valores, la identidad o las actitudes.
El análisis del discurso conoce ya un desarrollo importante teniendo como objeto

de estudio documentos como libros, artículos, capítulos de libro y obras de autor.
Pero se ha trascendido naturalmente el contexto del discurso escrito y del
lenguaje como articulación de palabras. Se ha llegado a situaciones de manejo
de símbolos y en contextos como discursos políticos, actuación de los medios,
películas, comportamiento científico, procesos de enseñanza/aprendizaje...
En un análisis típico del discurso se comienza describiendo el contexto en el que

tiene lugar (cultura, momento, lugar, período...), los agentes y los pacientes
(quiénes lo generan, comunican, consumen, reciben...), los medios (cuáles y en
manos de quién)... para pasar al contenido analizando la ideología subyacente,
los recursos argumentativos, la utilización del lenguaje (construcciones,
metáforas, etc.) así como las propuestas comportamentales que contiene, entre
otros aspectos.
Métodos cuantitativo y cualitativo
Determinadas técnicas y determinados métodos han facilitado una confrontación

muy especial en el campo de la metodología y las disciplinas. Vivimos en la
época del número, de la magia del índice numérico. Su poder para facilitar el
conocimiento es conocido y aceptado. Pero no ocurre lo mismo con sus
limitaciones. Los defensores a ultranza de los métodos que permiten
conclusiones numéricas suelen ver con desprecio los métodos cualitativos, es
decir, aquéllos donde no median los números (porcentajes, medias, etc.) y no
tiene cabida la inferencia estadística, sino sólo la de experto. Los cuantitativos
consideran a los cualitativos como aficionados cuya incapacidad les impide
acceder al verdadero procedimiento para generar conocimiento válido. Por otro
lado, los defensores a ultranza de los métodos cualitativos consideran a los otros
como ilusos que creen encontrar sabiduría en número que son el resultado
directo del modo en que se concretan las herramientas de medida, de tal forma
que diferentes concreciones, llamadas válidas, llevan a resultados numéricos
muy diferentes y, por tanto, a conclusiones dispares, consideradas todas ellas
científicas.
La encuesta es una típica y tópica herramienta cuantitativa, así como la mayoría

de los experimentos y buena parte de las observaciones. Los grupos de
discusión, las historias de vida o el análisis del discurso son parte de los
métodos cualitativos.
En la práctica, cuando se quiere realmente acceder a conocimientos, estas

distinciones no son una ayuda, sino un importante freno. El objetivo suele
aconsejar el método. Si queremos saber cuántas personas están de acuerdo con
una decisión del gobierno, el mejor procedimiento puede ser la encuesta. Si
queremos conocer por qué los inmigrantes marchan de sus países, hay que
comenzar con entrevistas en profundidad poco estructuradas e, idealmente, con
historias de vida. Si queremos construir una buena herramienta para medir
valores (un cuestionario estandarizado, preparado para ser aplicado a una
muestra representativa de la población mediante una encuesta), conviene
comenzar con entrevistas en profundidad y grupos de discusión que permitan
sacar a flote las variables definitorias, ensayando cuestionarios poco
estructurados a continuación, para terminar con cuestionarios estructurados y
estandarizables, gracias a la selección de información relevante o significativa
que se ha hecho en la etapa cualitativa.
En los estudios de intención de voto (que despiertan un gran interés en la

población, en los medios de comunicación y, más aún, en las formaciones
políticas) cada vez es más frecuente acudir a las encuestas junto con grupos de
discusión, sin establecer ningún conflicto o controversia, sino buscando los
mejores métodos para llegar a generar conocimiento. Ocurre del mismo modo en
la investigación comercial, cuando las empresas quieren conocer qué
características (como el precio) debe tener un nuevo producto para conseguir
éxito en el mercado: también se acude cada vez con mayor frecuencia a la
confluencia de encuestas y grupos de discusión.
El análisis del discurso se abre paso con rapidez, a pesar de que requiere una
gran dosis de trabajo y aconseja un equipo multidisciplinar capaz de abordar la
complejidad de la situación. Pero es un procedimiento muy completo para tener
una idea sobre el discurso dominante de una comunidad, de un proceso
educativo, etc. Esta investigación puede aconsejar abordar tanto matices como
elementos centrales del discurso analizado mediante otros métodos, como la

encuesta.
En definitiva, pues, lo peor que puede hacer un metodólogo, desde la

metodología, es cerrarse, condenar unas técnicas frente a otras. El objetivo es
obtener éticamente conocimiento válido, lo que se conseguirá mediante los
procedimientos pertinentes, sin importar su característica de cualitativo o
cuantitativo como elementos principales para realizar la selección.
Control
En el capítulo anterior hemos presentado, de manera muy superficial, un

conjunto de técnicas y de métodos que son utilizados a la hora de investigar en
estudios que tienen que ver con las personas. Los caminos históricos que han
seguido tales procedimientos han sido muy variados y se originan desde
diferentes perspectivas. Pero existen algunos argumentos comunes que pueden
utilizarse para analizar y comparar esas herramientas. Uno de ellos es el control.
Cada método es bueno para algo, más concreto o más general, y existe un
amplio abanico de situaciones específicas para cada uno de ellos. Pero, en
general, algunos permiten mayor control sobre la situación de estudio que otros,
mayor capacidad para garantizar la credibilidad de los resultados en el mismo
contexto de investigación (validez interna) y a la hora de concluir en el contexto
general que interesa (validez externa), es decir, a la población, en el asunto, en
el espacio y en el tiempo a los que pretende extenderse el estudio.
En este denso capítulo vamos a abordar el concepto de control, las técnicas

asociadas y alguna taxonomía sobre estudios que se origina a partir de este
nuevo conocimiento. Para ello, iniciaremos el camino con un motivo de
investigación.
La efectividad de la persuasión
El problema
Ya pasaron los tiempos en que el poder obligaba a los súbditos a realizar su

voluntad. Supongamos que es cierto. El procedimiento habitual para el señor
feudal, según las películas que hemos visto sobre la Edad Media en Europa,
consistía en vivir cómodamente en un castillo, comer y beber hasta hartarse,
haciendo la guerra cuando se aburría. Para mantener ese estilo de vida, este
señor necesitaba una población trabajadora que le suministrara ropa, armas,
comida, bebida y otros elementos indispensables para subsistir y para el ocio.
Esta mano de obra, además, le construía el hábitat, las calles, los medios de
transporte, le cuidaba el hogar, le servía y realizaba un amplio etcétera. El señor
noble, a cambio de tales servicios, les ofrecía protección frente al invasor y les
garantizaba el mantenimiento del orden público (como ves, el intercambio no ha
cambiado mucho desde entonces). Pero, claro está, había que conseguir que la
población cooperara porque en caso contrario se venía todo abajo y desaparecía
el orden conocido hasta el momento. El método era el miedo al castigo
(procedimiento cuya efectividad es muy pobre, según han demostrado los
estudios en psicología). Al principio, la voluntad del señor noble era directa. Es
decir, las cosas se debían hacer o evitar porque así lo había dispuesto quien
mandaba. Después la situación se sofisticó y adoptó la forma legal, es decir, las
cosas se debían hacer o evitar porque así lo había dispuesto la ley que, por
cierto, se hacía según la voluntad del señor noble (como ves, tampoco ha
cambiado esto mucho). Hacer las cosas por obediencia a la ley siempre ha dado
mejores resultados que hacerlo por obediencia al poder del momento ya que
añade a la efectividad del castigo la del sentido del deber.
Pero el tiempo pasó y se inventó la democracia y el sistema de mercado. Según

la primera, los poderes de gobierno son controlados por la población a través de
las urnas. Según el segundo, la gente hace las cosas porque quiere, realiza los
intercambios que desea, libre y voluntariamente, en el contexto del mercado, y
los realiza por su propio egoísmo, buscando su propia satisfacción. Ahora, pues,
hay libertad y la voluntad emana del pueblo. Ya no hay señores nobles y no se
puede obligar a la gente a hacer nada, claro está salvo que lo mande la ley. Pero
incluso las grandes leyes se someten a consulta popular. ¿Qué hacer entonces
en este contexto? Como poder que soy ¿debo conformarme con obedecer a la
ciudadanía democrática y a los consumidores libres? ¡Por supuesto que no! ¡A
quién se le ocurre! Ahora necesito mecanismos más sofisticados. Como hacía
antes, necesito que la gente se comporte según deseo, pero ya no les puedo
obligar, así que he de idear mecanismos que lleguen al siguiente estado: que las
personas hagan libre y voluntariamente eso que yo quiero que hagan. Hecho.
Acabamos de inventar las técnicas de persuasión.
La persuasión es muy efectiva. Funciona a las mil maravillas. Las personas, por
ejemplo, cuando consumimos (y salvo excepciones) no compramos cosas, sino
imágenes, símbolos. Los departamentos más poderosos de las grandes
empresas no son los de producción sino los de marketing. Muchas entidades
gastan mucho más dinero en publicidad y promoción que en fabricar sus
productos, pues el éxito está en la persuasión más que en el famoso dúo
calidad-precio. Ya hace tiempo que el marketing se extendió a otros campos y
existen especialidades muy exitosas como el marketing político. Recuerda, por
ejemplo, cómo se apoyó en España la iniciativa llamada Constitución Europea.
Muchos partidarios del Sí (mayoritariamente poseedores del poder político y
mediático) utilizaban eslóganes publicitarios positivos como “Es bueno para
España y para Europa”, negativos como “España no puede abandonar Europa” y
asociaciones con estímulos positivos como el rostro de un jugador de fútbol
famoso junto a una frase agradable del texto legal, en vallas publicitarias.
Muchos partidarios del No, si bien navegando con muchos menos medios,
utilizaron los mismos recursos basados en la persuasión. Estos sistemas están
ya tan imbricados en nuestro actual funcionamiento social, que lo vemos con
total naturalidad y pocas personas se indignan ante la utilización de tales
procedimientos, reclamando más información, conocimiento o argumentos
completos.
En el amplio campo de la persuasión podríamos plantear un objetivo de

investigación concreto: en qué medida el tipo de papel que desempeña el
protagonista de un anuncio es más efectiva para convencer al receptor. Y nos
plantearemos tres valores o niveles para la variable Papel del protagonista:
figurante (alguien que pretende ser un igual al receptor), famoso (conocido a
través de los medios de comunicación de masas) y experto (alguien con imagen
de solvencia en el asunto del anuncio). Ésta será nuestra variable independiente.
La dependiente, en términos de constructo, es la efectividad, el grado en que el
protagonista genera cambio de actitud en el receptor. Y el indicador que
utilizaremos será presentar a los participantes en el estudio un cuestionario
donde deben mostrar su grado de acuerdo con afirmaciones que realiza el
protagonista en el anuncio.
Diseño y resultados
Para dar respuesta al objetivo planteado, se elabora el siguiente diseño: sesenta

personas se reparten en tres grupos (con n = 20 personas cada uno). A cada
grupo se le lleva a una sala de proyección donde verá un anuncio de larga
duración (cinco minutos) sobre un tema concreto: consumir una determinada
marca de pan de molde que posee unos nuevos ingredientes asociados con una
alimentación sana. A los tres grupos se les somete a la misma prueba: tras ver el
anuncio han de responder a un mismo cuestionario de siete items. Cada ítem
consiste en una afirmación realizada en el anuncio y una regla que va de 0 a 10
donde el participante debe expresar su grado de acuerdo con la afirmación (0=
en absoluto de acuerdo; 10= totalmente de acuerdo). La tabla 6 muestra las
definiciones de los grupos y los resultados (a: media de la vd, es decir, media del
grado de acuerdo con las afirmaciones, dentro de cada grupo; v: valor de la vi):
A B C
v = figurante v = experto v = famoso
a=5 a = 6,5 a = 6,4
Tabla 6
¿Qué interpretación podemos hacer con estos datos?
Parece que, a grandes rasgos, existe diferencia entre la efectividad de los

papeles de los protagonistas a la hora de expresar más o menos acuerdo con las
afirmaciones que se han realizado en el anuncio. El figurante es el menos
efectivo, mientras que la opinión del experto y del famoso son prácticamente
igual de efectivas a la hora de influir en la opinión de los receptores.
El famoso principio maxmincon

La investigación sobre los efectos del papel del figurante en el grado de acuerdo
nos va a servir para traducir el principio maxmincon al contexto de las relaciones
entre variables que es, realmente, el que le es propio. Para ello, vamos a ir
repasando los tres subobjetivos y a realizar las operaciones necesarias para
conseguirlos. Hablamos de MAXimizar-MINimizar-CONtrolar.
Maximizar
El objetivo de maximizar la influencia de la vi es el primero de los componentes

del señor maxmincon. Si la variable independiente influye, debe notarse, debe
facilitarse su expresión. Ello implica escoger valores adecuados de la vi y decidir
una medida de la vd que discrimine.
En el primer objetivo (valores adecuados de la vi), es importante escoger

papeles muy diferentes para los protagonistas. Por ejemplo, el figurante y el
experto no pueden tener rostros que se parezcan a famosos. El famoso debe ser
muy famoso. Y el experto debe parecer muy experto. Si los papeles no están
muy diferenciados, no se notará su influencia sobre el grado de acuerdo. En el
ejemplo que vimos más atrás sobre la influencia del consumo de alcohol sobre la
capacidad de reacción, sería recomendable utilizar valores extremos para la
cantidad de alcohol consumida (por ejemplo, un grupo tendría 0 grados de
alcohol en sangre, otro 0,8 y un tercero 2. No tendría sentido utilizar tres
cantidades muy parecidas como 0,5 – 0,6 – 0,7).
Para el segundo objetivo (una medida de la vd que discrimine), hay que procurar
que la tarea de medida sea muy sensible. Imagina que la escala tiene tres
puntos: “Estoy de acuerdo – No lo tengo claro – Estoy en desacuerdo”. En ese
caso, se aglutinan los puntos de opinión y muchas personas podrían escoger la
categoría central (No lo tengo claro) para eludir decantarse, por lo que es posible
que no encontráramos muchas diferencias. El sistema utilizado de 0 a 10
muestra variabilidad suficiente. Piensa ahora en el ejemplo donde nos
planteamos la influencia del consumo de alcohol en la capacidad de reacción,
medida ésta mediante el número de errores que los participantes cometen ante
un programa de ordenador que simula situaciones de conducción. Si las
situaciones de conducción son muy fáciles, hasta los individuos más ebrios
conseguirán notas altas. Si las situaciones son, por el contrario, muy difíciles,
hasta las personas sobrias cometerán muchos errores. En cualquiera de ambos
extremos, la prueba no será sensible a los diferentes estados de consumo de
alcohol, si es que dejan sentir influencia en la capacidad o habilidad para
conducir. Un nivel intermedio de complejidad en la medida de la vd permitirá
discriminar entre capacidades muy diferentes.
La variabilidad
Demos un salto a otro estudio. Ahora nos preocupa la opinión que un grupo de
18 personas ha facilitado sobre una película, justo después de haberla visto en
la misma sala donde se recogen los datos. La opinión se expresa en el intervalo
de 0 a 10, donde 0 significa “la película es muy mala” y 10 “la película es muy
buena”. Los resultados se muestran en el círculo de la figura 18.
8 6
6 4 7 6 7
4 5 6
5 4
8 7 6
5 8
6
Figura 18
En un primer momento, nuestra conclusión puede ser similar a: “las personas

opinan cosas diferentes con respecto a la película”. Se puede afinar en un
análisis de datos y concluir que “la opinión media es de 6 puntos y se observan
opiniones que van desde 4 hasta 8”.
En las disciplinas que trabajan con personas, como ciencia y como profesión,
nos preocupa conocer por qué varían los datos, es decir, por qué las personas
tienen opiniones diferentes con respecto a una misma película, conducen con
una calidad diferente, reaccionan de modo diferente a una misma terapia,
muestran diferentes preferencias ante los mismos objetos o, en definitiva, por
qué se comportan de forma diferente. No basta sólo con constatar que,
felizmente, somos diferentes. Vamos más allá, hacia las explicaciones de la
diversidad.
Alguien nos ha llamado la atención con una sospecha: “creo que el género tiene
algo que ver con la opinión hacia la película”. Para comprobarlo, separamos el
grupo inicial de 18 opiniones en dos, según que se trate de mujer u hombre. En
la investigación contamos con 9 personas de cada sexo. El resultado fue el que

se muestra en la figura 19.
8 6
6 4 7 6 7
4 5 6
5 4
8 7 6
5 8
6
♀ ♂
6 4 4 8 6 6
5 7
5 6 7 8
4 6
6 8
5 7
Figura 19
Observemos que los dos grupos formados se muestran diferentes entre sí. La
opinión de las mujeres es menos favorable hacia la película, que la de los
hombres. En el primer grupo, los datos van de 4 a 6 (con un promedio de valor
5), mientras que, en el caso de los hombres, la opinión media tiene el valor 7 y
los datos van de 6 a 8. Del mar de variabilidad original, se ha llegado a
comprender algo: parte de las diferencias observadas con respecto a las
opiniones sobre la película, pueden ser explicadas o asumidas por el género,
puesto que hombres y mujeres tienen opiniones distintas acerca del film.
8 6
6 4 7 6 7
4 5 6
5 4
8 7 6
5 8
6
♀ ♂
4 6
4 4 6 6
6 8
5 7
6 5 8 7
6 5 8 7
Figura 20
Pero todavía se observan diferencias no explicadas. Sin embargo, al tener en

cuenta la edad, se llega a un resultado muy interesante. Hemos subrayado las
opiniones que llegan de personas jóvenes. Las opiniones de los mayores se han
puesto en negrita. Las opiniones que provienen de edades intermedias, se han
mostrado en cursiva. El resultado se muestra en la figura 20.
Tras esta nueva operación, hemos llegado a un resultado de libro (es decir, de
los que nunca se observan en la práctica): toda la variabilidad ha sido explicada.
No queda ninguna diferencia entre opiniones que no podamos asumir desde la

edad o el género. En otras palabras: dime tu género y tu edad y te diré qué
opinas de la película.
El objetivo de este ejemplo desarrollado es mostrar que contamos siempre con

un objetivo genérico: reducir la variabilidad debida a no se sabe qué cosa y
encontrar, precisamente, esas cosas que la explican.
Minimizar
El objetivo MINIMIZAR se refiere a lo que acabamos de abordar: conseguir que

la variabilidad que se observa en la vd dentro de los grupos de datos sea
mínima, de tal forma que las variaciones que se observen sólo queden en manos
de la influencia de la vi sobre la vd. ¿Cuáles son las variables que producen esa
variación desconocida? No lo sabemos, pero sí las hemos bautizado con una
denominación coherente: variables extrañas.
Las personas tienen bajo el brazo un sinfín de valores concretos para múltiples
variables. Muchas de ellas tendrán nada o muy poco que decir para comprender
determinadas conductas en determinadas situaciones. Pero la suma de una
infinidad de pequeñas influencias puede dejar un rastro perceptible, una especie
de ruido de fondo en la investigación que no deja escuchar la relación entre vi y
vd. Minimizar es reducir ese ruido de fondo.
5,0 5,3
B
5,0 5,3
Figura 21
Observa las representaciones gráficas A y B de la figura 21. En ambos casos se

han representado las notas de dos asignaturas: matemáticas (línea continua) y
lenguaje (línea discontinua). Se han conseguido los datos de ambas asignaturas
en un curso de un colegio, obteniendo los resultados de la gráfica A. Intentemos
generar alguna conclusión observando en qué medida las curvas continua y
discontinua difieren entre sí. La interpretación más fácil, en A, es que no existe
diferencia importante entre ambas asignaturas. Las representaciones de ambas

están muy cerca. Son casi la misma, salvo en un ligero desplazamiento. Sin
embargo, en el caso de la gráfica B, la conclusión es más bien otra: existe
diferencia, parece que se obtienen mejores notas en lenguaje que en
matemáticas (pues la línea discontinua se encuentra más a la derecha, es decir,
hacia las notas más altas). Pero fijémonos bien dónde se encuentra la
calificación media de cada una de las dos asignaturas: en el mismo sitio en
ambas gráficas (5 para matemáticas y 5,3 para lenguaje). La diferencia entre
ellas no se encuentra en los valores promedio, sino en la variabilidad. Cuanto
mayor es ésta, menos evidente es la diferencia entre las calificaciones de ambas
asignaturas. Se observa, con este ejemplo, cómo la variabilidad es un ruido de
fondo que apaga o dificulta la visión de las relaciones principales (la de la vi con
la vd). En otros términos: en A varían tanto las calificaciones que la diferencia
entre ambas asignaturas es ridícula o insignificante, mientras que en B la misma
diferencia es importante.
Para aplicar el objetivo específico de la minimización de la variabilidad de origen

difuso en los ejemplos de la persuasión y del alcohol, sería necesario recrear los
datos. Con ellos, bastaría con observar algunas variables extrañas de las que
supusiéramos alguna influencia sobre la vd y extraer su variación, formando
subgrupos (como en el ejemplo anterior sobre las opiniones ante una película) o
manteniendo el valor constante de tales vvee. Pero ambas técnicas van a ser
abordadas más adelante, dentro del objetivo del control de las vvee. Cada ve
que sea controlada no sólo permitirá evitar la confusión, sino que reducirá la
variabilidad dentro de los diferentes grupos de datos que se han originado con
motivo de los diferentes valores de la vi.
Controlar
El tercer componente del principio maxmincon es el control. El control ¿de qué?
Cuando se habla de control, cabe esperar un conjunto amplio de reacciones.

Hay que reconocer que, en términos políticos, suele tener un significado muy
desagradable. Pero dentro del ámbito de la metodología el control se refiere a
procurar que las variables que intervienen en la situación sean identificadas y
que varíen bajo el control del equipo investigador.
Como primer contacto con el concepto de control, el párrafo anterior es

aceptable, pero expresa una verdad a medias. Hemos distinguido tres tipos de
variables. Con respecto a las vvii, el control no recibe tal denominación, sino
manipulación (que suena aún peor ¿verdad?), y será objeto de tratamiento
específico algo más adelante. Con respecto a las vvdd, el control no es ejercido
sobre los valores, pues ello implicaría poco más o menos una investigación
amañada. Las vvdd deben expresarse. Lo que hace el equipo investigador es
anotar, registrar de algún modo los valores que van mostrando las vvdd en el
estudio.
El control, pues, tal y como lo vamos a entender aquí, se refiere a las decisiones
que se toman sobre los valores de las vvee. En ello va a consistir el tercer
componente del principio maxmincon: controlar la variación debida a las
variables extrañas, ejerciendo decisiones sobre qué variables van a ser
consideradas y con qué estrategias se va a procurar.
Pero, ahora, ¿control para qué? ¿Qué beneficios se obtienen mediante el

ejercicio del control de las vvee?
Veamos el sentido del control en el ejemplo sobre persuasión. En la tabla 6 se

observan diferencias en el grado de acuerdo entre los tres grupos de personas.
Todas las personas somos diferentes y, por tanto, nos comportamos de manera
diversa. Pero cuando pensamos en términos de grupos observamos que los que
han visto versiones diferentes del anuncio, también han mostrado grados de
acuerdo diferentes. ¿A qué creemos que es debido? Dado que lo que diferencia
a los grupos es haber estado presentes en versiones diferentes del anuncio y
estas versiones difieren en el papel del protagonista, inferimos que los grados de
acuerdo diferentes obedecen a los diferentes papeles (figurante, experto o
famoso).
¿Seguro?
Imaginemos que el figurante ha sido feo (según los símbolos al uso), mientras
que el experto y el famoso se ajustan mejor al canon de belleza del momento. En
tal caso, no sabemos a qué se deben las diferencias en el grado de acuerdo. No
lo sabemos porque al mismo tiempo que ha cambiado la vi (papel del
protagonista) ha variado también otra cosa (una ve, la estética del protagonista).
Si la vi covaría (varía conjuntamente, al mismo tiempo) con otra variable, una ve,
entonces no sabemos a cuál de las dos se deben los cambios registrados en la
vd. Tiene lugar lo que llamamos confusión entre variables o, para los amigos,
sencillamente confusión. El objetivo del control es precisamente evitar la
confusión, procurar que cuando varía la vi todo lo demás permanezca igual, de
tal forma que sepamos a qué achacar los cambios en la vd.
Retomamos el ejemplo de la conducción y el alcohol. Supongamos que hemos

observado que diversos grados de alcohol en sangre iban seguidos de diversos
promedios de errores. ¿Cómo hemos extraído esta conclusión? Del siguiente
modo: se han formado tres grupos de personas; cada grupo ha mostrado un
nivel distinto de problemas de conducción, pues señalaban un número de
errores diferente. Si la única diferencia entre los grupos es que unos han
consumido más o menos alcohol que los otros, entonces, la causa de los
diferentes niveles de conducción tiene que ser el consumo del alcohol.
El razonamiento parece impecable. Pero una inspección más detenida de la

investigación descubre que los grupos variaban en más cosas de las que se han
dicho de momento:
• Para conseguir los valores de la vi “grado de alcohol en sangre”, se
ofreció a los participantes beber cerveza. Dada la graduación de la
marca que fue utilizada en el estudio, las personas que llegaron a 1,6
grados de alcohol en sangre tuvieron que ingerir dos litros de cerveza;
las de 0,8 grados, un litro; y las de 0 grados nada. Así pues, no sólo
varió el valor de la vi, sino también el de otra variable, extraña, que
podíamos denominar “ingestión de líquido”. Es posible que, cuanto más
líquido se ingiera, más molesta se sienta la persona y reaccione peor a
la prueba.
• Los grupos se formaron por afinidades. La gente fue entrando en la
sala de la investigación y se formaron corrillos de personas que eran
similares en edad, formación, etc. El investigador fue asignando a los
grupillos a los diferentes grupos de consumo. Ocurrió, entonces, que
las personas de mayor tolerancia al alcohol y experiencia en la
conducción fueron a parar al grupo de 0 grados de alcohol en sangre.
Cabe esperar que conforme aumente la experiencia, se adquieran más
destrezas para enfrentarse a problemas de conducción. La tolerancia, a
su vez, es decisiva, puesto que a mayor tolerancia al alcohol, menos

efectos se dejan ver en el comportamiento ante igual grado de alcohol
en sangre.
La existencia de confusión es decisiva para invalidar un estudio, al echar por

tierra su validez interna. Si no podemos asegurar mínimamente que no ha tenido
lugar confusión, entonces el estudio estará participante por pinzas, inseguro,
inestable y, posiblemente, increíble.
Llegó el momento
Hasta el momento, los principios generales están más o menos claros. Pero
¿cómo llevarlos a la práctica? Tenemos que maximizar la variabilidad debida a la
vi se consigue facilitando el poder discriminante de la vd y pronunciando las
diferencias entre los valores de la vi. Sabemos que minimizar la variabilidad de la
vi debida a vvee se consigue extrayendo de ella variación. Pero ¿cómo se
controlan las vvee? A ello nos dedicamos ahora.
Básicamente, para evitar la confusión entre la variabilidad de la vi que es debida

a la vi y la que es debida a las vvee contamos con tres grandes estrategias: la
adaptación, la constancia y la variación controlada.
Adaptación
Según un dicho, si no puedes vencer a tu enemigo, únete a él. Hay situaciones

en las que no es posible evitar la confusión. Existen algunas variables que van
irremediablemente juntas, o situaciones donde no es posible identificar a qué se
deben determinadas influencias. En tales casos, una posibilidad es redefinir el
objetivo y utilizar la macrovariable que constituyen los agentes que covarían.
Un ejemplo clásico es el género. Es posible que el equipo investigador esté

pensando en el código genético. Para ello, diseña un estudio donde personas
con diferente carga genética en el par sexual se enfrentan a una misma tarea.
En las conclusiones, se puede caer en la tentación de asignar a ‘xx’ o ‘xy’ (vi) la
diferencia observada en la conducta (vd). Sin embargo, es posible que se trate
de la educación recibida (ve) por las personas que asisten a la experiencia. Dado
que no es posible, en la práctica, separar ambas variables, sino que éstas
covarían naturalmente juntas, la solución pasa por ampliar el constructo género,
de tal forma que incluya todas las características (historias de refuerzo,
recorridos de aprendizaje, experiencias vitales...) asociadas con el código
genético en nuestra cultura, bajo las denominaciones ‘mujer’ y ‘hombre’. Desde
el mismo momento del nacimiento, los hombres suelen ser recibidos como
machotes, mientras que las mujeres son calificadas de guapas. Es iluso pensar
que se puede separar la posible diferencia biológica de la evidente influencia de
la historia de aprendizaje.
La adaptación de los objetivos originales a las situaciones es algo más frecuente

de lo que cabría esperar a priori. No se trata de una dosis de hipocresía científica
o una especie de lavado de cara. Lo contrario sí sería un ejemplo de tozudez
impropia de una actitud que pretende avanzar en el conocimiento. La adaptación
implica ser conscientes de que el contexto no permite aislar variables y que, por
tanto, es necesario redefinir algunas características de la investigación. Imagina,
por ejemplo, que no es posible o viable entrevistar a todas las personas
matriculadas en una asignatura, para hacer una encuesta sobre satisfacción con
la docencia. El objetivo original indicaba: “satisfacción del estudiantado con la
docencia”. La forma de traducir el constructo “estudiantado” en el indicador
“personas matriculadas en la asignatura” ha llevado al estudio a un callejón sin
salida. Hay quienes se han matriculado pero no asisten a clase y no son
fácilmente localizables. El esfuerzo que hay que realizar para contactar con
todas y cada una de las personas que se han matriculado (incluyendo
entrevistas en los domicilios, en lugar de en el centro universitario) encarece la
investigación hasta límites que no son costeables por el equipo y perpetúa el
trabajo de campo. Una solución es redefinir “estudiantado” por “personas que
asisten a clase”.
Constancia
En la técnica de la constancia, la ve que se desea controlar es identificable y

susceptible de un tratamiento específico.
En el estudio sobre la efectividad de la persuasión, para evitar la confusión con

la variable estética, incluso con otras características de los protagonistas que
nada tienen que ver con su papel, se intentará escoger patrones similares. Así,
se procurará que tanto el figurante, como el experto y el famoso sean
razonablemente igual de feos o guapos o mediocres. Se intentará que el sexo
sea el mismo (tres mujeres o tres hombres), del mismo modo que su rango de
edad y cualesquiera otras características que puedan ser controladas. En otros
términos, las variables “sexo”, “adecuación estética al canon”, “edad” y otras
aparecen con un valor constante en todos los grupos de la vi. De este modo
llegaremos a una situación en la que podríamos asumir que la única diferencia
importante entre los tres protagonistas es el papel que desempeñan.
En el estudio sobre la influencia del consumo de alcohol en la calidad de

conducción, los participantes bebían cerveza hasta alcanzar los grados de
alcohol en sangre que requería la investigación. Aparecía, entonces, una ve con
un poder de confusión nada despreciable: la cantidad de líquido ingerido. La
confusión se debe a que los tres grupos de datos no sólo han sido originados en
situaciones de consumo de alcohol diferentes, sino también en situaciones de
cantidades diferentes de ingesta de líquido. Una solución es mantener constante
el valor de la variable “cantidad de líquido ingerido” en los tres grupos, de tal
forma que éstos ya no difieran entre sí por esa característica. Para ello, cada
persona del grupo C consume, como estaba previsto, dos litros de cerveza9. A
su vez, cada persona del grupo A debe consumir también dos litros de líquido,
pero no alcohólico, por lo que se decide que deben beber agua hasta completar
el mismo volumen. Por último, las personas del grupo B beben, cada una, un litro
de agua y un litro de cerveza. Gracias a ello, si existen diferencias en la calidad
de conducción entre los tres grupos, ya no se la podrá achacar a la cantidad de
líquido que han bebido, puesto que ha sido un valor constante. Así hemos
evitado la confusión. La ve ha sido controlada. Misión cumplida.
Existen muchas vvee controladas por constancia en una investigación. En los

ejemplos anteriores tal vez lo sea el lugar donde los grupos realizan la
experiencia, las instrucciones que reciben, por parte del mismo investigador, el
cuestionario para medir el grado de acuerdo, el programa de ordenador utilizado
9
Se entiende que el ejemplo tiene un objetivo únicamente didáctico con difícil aplicación
práctica. Cabe esperar que tras los dos litros encontráramos pocas personas y que éstas
no estarían en condiciones más que de visitar continuamente el servicio.
para medir los errores de conducción, etc. En todos estos casos, el valor de
estas variables ha sido constante, el mismo para los tres grupos.
Un caso particular de control por constancia es el denominado habitualmente

eliminación. En esta situación particular, el valor escogido como constante es
cero o el que corresponda a la no presencia de la variable. Por ejemplo, si la
cantidad de luz puede generar confusión entre grupos, en una tarea donde las
personas deben concentrarse en un sonido, la eliminación de esa ve consistiría
en mantener todos los grupos a oscuras (mantenimiento del valor ‘no luz’
constante). Si el color del pelo es importante, escogemos a todos los
participantes de forma que sean calvos. Para evitar que influya la voz del
instructor, pasamos las instrucciones por escrito...
Mantener el valor constante de una ve para evitar la confusión es una estrategia

exitosa. Pero tiene algunos inconvenientes. Principalmente dos:
1. En muchas ocasiones donde la ve es una variable de participante, es

decir, algo que los participantes traen consigo, no es viable
controlarla. Así puede ocurrir con la edad. Imagina que necesitamos
saber cómo reaccionan las personas ante determinada decoración en
la sala de donación de sangre. Vamos a ensayar cuatro estilos
diferentes y hemos visto procedente contar con 30 personas por
grupo. Para ello, necesitamos a 120 personas de la misma edad. No
es que no sea posible, pero sí difícil, sobre todo si aspiramos a la
convocatoria general en la zona y no a grupos de estudiantes, por
ejemplo (los grupos de clase suelen ser homogéneos con respecto a
la edad).
2. El mantenimiento constante de la ve permite evitar la confusión, pero
desarregla otro aspecto de gran importancia: disminuye la validez
externa. Observemos que la capacidad de abstracción o de
generalización o de aplicación de los resultados a un contexto más
amplio, se ve lastimada seriamente por esta técnica de control. Si
todas las personas del estudio tienen la misma edad, sólo se podrá
concluir al nivel de la misma edad, y si se hace a la población general,
nos topamos frontalmente con un problema de representatividad.
Variación controlada
Vamos a situarnos, de momento, en una perspectiva concreta: cuando hablamos

de “grupo” nos referimos a un “grupo de unidades” (las unidades son con
frecuencia personas, pero pueden tratarse de familias, hogares, viviendas,
establecimientos hoteleros, fábricas, empresas, secciones censales, municipios,
países...). Después ampliaremos esta perspectiva.
Una forma para procurar tanto validez interna (mediante no confusión) como
externa (mediante representatividad), es considerar una amplitud de valores para
la ve que se va a controlar, pero hacerlo de tal modo que no se generen
diferencias entre los grupos de datos. El objetivo operativo sigue siendo el
mismo: lo único que debe variar entre los grupos son los valores de la vi y el
comportamiento de la vd. La técnica de la constancia permite que los grupos no
varíen entre sí por contener valores diferentes de la ve. Pero la constancia basa
su fuerza en que los grupos tampoco varían dentro de sí, es decir, la ve es una
constante en el contexto de la investigación. Mediante la variación controlada se
consigue que los grupos varíen dentro de sí, pero no entre sí. Un ejemplo
concreto: los tres grupos de personas que formamos para medir el efecto de la
persuasión contienen personas con edades muy diferentes entre sí. Pero esa
variación es la misma en cada grupo. Es decir: hay aproximadamente la misma
cantidad de personas de cada edad en cada uno de los grupos. Éstos, por lo
tanto, no difieren entre sí en la distribución de la variable edad, puesto que es la
misma. Si hay diferencias en el grado medio de acuerdo con las afirmaciones
realizadas en los anuncios, no se puede asignar a la edad, puesto que ésta sólo
varía dentro de los grupos, pero no entre los grupos. Observa que esta forma de
control trabaja para la validez interna (evita la confusión), pero también para la
externa, puesto que permite generalizar los resultados a poblaciones reales
donde la edad varía naturalmente.
Pues bien, ¿cómo conseguir que los grupos sean equivalentes? Es decir ¿cómo
procurar que la variación que los grupos generados muestran con respecto a las
vvee sólo varíen dentro de sí pero no entre sí? Hay dos vías para conseguirlo: el
control específico y el aleatorio.
Bloques de edad
18 a 35 36 a 60 más de 60
más de 60
más de 60
más de 60
18 a 35
18 a 35
18 a 35
18 a 35
36 a 60
36 a 60
36 a 60
36 a 60
36 a 60
más
más de 60
más de 60
más de 60
18 a 35
36 a 60
18 a 35
36 a 60
18 a 35
36 a 60
figurante experto famoso

Figura 22
El control específico es el que se ejerce sobre variables concretas, procurando

una variación controlada al generar subgrupos, que pasan a denominarse
bloques. La dinámica implica formar grupos de unidades en función de su valor
en la ve que se desea controlar. Cada grupo recibe la denominación de bloque,
para no confundir la referencia con los grupos formados según la vi. Pues bien,
los bloques se reparten entre los grupos. En otros términos, cada grupo de vi
contiene las mismas unidades de cada bloque. En el ejemplo de la persuasión
donde queremos controlar la edad mediante bloqueo, podríamos hacer lo
siguiente:
1. Decidimos los bloques de edad. Por ejemplo: 18 a 35 años, de 36 a 60 y

más de 60.
2. Repartimos a las personas en los bloques según su edad.
3. Los bloques se dividen en tres porciones. Cada porción se dirige a un

grupo de la vi.
De este modo, finalmente los tres grupos de la vi tienen la misma cantidad de

personas con la misma edad, con lo que son equivalentes en cuanto a esa ve.
La figura 22 muestra esta forma de control de un modo esquemático.
susceptibilidad
baja media alta
18-35
edad 36-60
>60
Tabla 7
El control aleatorio es el que se ejerce sobre una generalidad de variables. Dado

que el azar es independiente, no covaría con ninguna variable, al asignar
aleatoriamente a las personas a los grupos, los grupos serán equivalentes o
similares entre sí, y se supone que se han controlado todas las variables que no
han sido objeto de un tratamiento específico, como las que se han controlado
por bloqueo. Imagina qué variables podrían explicar las diferencias entre
personas a la hora de expresar su grado de acuerdo con las afirmaciones de los
anuncios. Tal vez la edad sea una de estas variables. La podríamos controlar
mediante bloques, considerando tres intervalos de edad, según se muestra en la
figura 22. Quizá también influya en el grado de acuerdo la susceptibilidad de los
participantes. Consideremos tres niveles (susceptibilidad baja, intermedia y alta).
Ello implica formar tantos bloques como los que se muestran en la tabla 7. Ahora
pensamos que también la capacidad para retener información de los anuncios
debe ser una variable importante (alta y baja retención) y el género (hombre y
mujer) podrían estar ejerciendo una influencia importante (tabla 8). Ya vamos por
3 x 3 x 2 x 2 = 36 bloques (que, a su vez, hay que trocear en 36 x 3 = 108
porciones para repartirlas en los tres grupos de persuasión). Esta dinámica no
agota todas las posibilidades. Tal vez influya la clase social (36 x 5 = 180), la
zona de residencia (108 x 4 = 432), el nivel de estudios (432 x 4 = 1728 bloques)
y así... hasta ¿cuándo?
susceptibilidad
baja media alta
baja
18-35 retención
alta
baja
edad 36-60 retención
alta
baja
>60 retención
alta
hombre mujer hombre mujer hombre mujer
género género género
Tabla 8
No es viable formar bloques con todas las vvee que pensamos que, tal vez,
influyan sobre lo que estamos midiendo. Por otro lado, tampoco podemos
concebirnos como personas tan expertas en el objeto estudiado que conocemos
con exactitud la relación de lo que estudiamos con toda posible variable. En
otros términos: seguimos en la necesidad de controlar variables extrañas, pero
no podemos controlarlas todas mediante la técnica del bloqueo porque exige una
gran cantidad de compartimentos y suficientes participantes dentro de cada

casilla. Esto es impensable. ¿Qué hacer?
Se recurre a una estrategia de control general, es decir, de la que se supone que

lo controla todo: el azar. Piensa en el resultado de lanzar una moneda al aire...
¿Depende del color del pelo de la persona que lanza la moneda? ¡No! Por ello,
si cien personas lanzan la moneda, aproximadamente cincuenta estarán en el
grupo CARA y cincuenta en el grupo CRUZ. Dentro de cada grupo cabe esperar
la misma distribución de la variable color del pelo, es decir, habrá, por ejemplo,
tantas personas rubias en un grupo como en el otro. El resultado obtenido al
lanzar la moneda tampoco está relacionado con el género, la edad, el estado
civil, la capacidad de reacción, el número de calzado, la última película vista en
el cine, la simpatía por un partido político, el estado del reflejo patelar, la comida
preferida, la virginidad, la creencia religiosa, la etnia... Lanzar la moneda, como
cualquier otro experimento llamado aleatorio (puesto que se desconoce el
resultado antes de que tenga lugar), es un buen procedimiento para formar
grupos que son equivalentes entre sí, es decir, que muestran variación de un
sinfín de variables, pero que éstas se comportan del mismo modo dentro de
todos los grupos.
En el apartado siguiente vamos a desarrollar ambas perspectivas de control,

para el caso de la investigación donde interesaba el posible efecto del alcohol en
la conducción.
Control estadístico
En ocasiones, en la práctica es difícil considerar a determinadas vvee durante el

diseño. Es posible que existan algunas variables que ejerzan una influencia
importante sobre la vd y que se hayan controlado específicamente. Para el resto
de vvee se puede confiar en el azar. Pero, al final, es posible que los grupos
difieran entre sí por algunas características cuyo control se ha abandonado o se
ha supuesto bien ejercido por el azar. En tales situaciones, todavía queda un
último recurso: el control estadístico.
El control estadístico consiste en extraer la variación debida a una ve que ha

sido medida durante el trabajo de campo, si bien no ha sido objeto de un
tratamiento específico considerado en el diseño del estudio. Supongamos, por
ejemplo, que a las personas del estudio les preguntamos por su tolerancia al
alcohol. Podemos encontrar en la fase de análisis de los datos que la tolerancia
era diferente en función del grupo de consumo de alcohol (por ejemplo: coincidió
que los grupos que más consumieron, tenían también menos tolerancia al
alcohol). La esperanza es lo último que se pierde. Así que mediante un análisis
estadístico se puede plantear medir la influencia de la tolerancia en el número de
errores y extraer esa variación de la variabilidad difusa y posiblemente amplia
que muestre la vd.
El control estadístico es un buen recurso y ayuda en muchas ocasiones. Pero el

principio rector debe ser siempre el mismo: más vale prevenir que curar. Todo
cuanto se pueda considerar en el diseño y no abandonar al análisis, mejor,
puesto que el control estadístico no obra milagros, aunque ayuda.
Existen muchas técnicas, como las de regresión, correlación parcial, análisis de

la covarianza, etc. Todas exceden los objetivos de este texto, pero se
encuentran ampliamente abordadas en los manuales de análisis de datos.
Controles
Bloqueo al azar
Nos preocupa primeramente identificar qué variables creemos que ejercen una
influencia importante sobre la calidad de la conducción. Pueden ser, por ejemplo,
la experiencia conduciendo (medida mediante la antigüedad del carnet de
conducir), la edad y el género. Bien, pues si son tan importantes, merecen un
control específico. En el apartado anterior hemos aprendido qué es un control
mediante bloqueo y uno mediante azar. Aquí vamos a combinarlos, es decir,
vamos a realizar un control de bloques a azar. Básicamente, la técnica consiste
en operar con bloques como ya hemos visto en el ejemplo de la variable edad. El
azar interviene cuando los bloques se asignan a los grupos, es decir, cuando se
decide qué personas de qué edades irán a qué grupos. Como el azar no covaría
no nada, suponemos que al repartir a las personas no se está corriendo ningún
riesgo de confusión.
azar
Figura 23
Consideremos primero la experiencia. Vamos a tomar dos valores: ‘hasta un

año’, ‘más de un año’, para seguir la misma clasificación institucional.
Necesitamos, por tanto, que cada uno de los tres grupos de personas que
asisten a la investigación contenga la misma proporción de noveles (y, por tanto,
también la de conductores veteranos). Supongamos que, en la población, el 10%
de los conductores son noveles. Para procurar una buena representación,
intentaremos reproducir ese porcentaje en la muestra de 60 participantes. Ello
nos lleva a considerar que sólo dos personas de cada grupo de consumo deben
tener menos de un año de antigüedad de carnet. Por tanto, el estudio, que partía
de 60 individuos, requiere 50 personas veteranas y 6 noveles. ¿Cómo se
reparten entre los tres grupos?: al azar, con la restricción de la proporción
indicada. Así, aleatoriamente se escogen dos personas noveles y se asignan al
grupo A; otras dos, también al azar, al grupo B y, por último, las dos restantes al
C. Dado que la repartición o asignación de los participantes a los grupos ha sido
aleatoria, no covaría con nada y suponemos evitada la confusión. Recordemos
que el azar funciona tanto mejor cuanto mayor es el número de ensayos. Con
6+50 participantes en tres grupos, no podemos esperar más que un control
relativo (pero lo damos como aceptable). En definitiva, se han formado dos
bloques, uno por cada valor considerado de la ve “antigüedad de carnet”.
Del mismo modo podríamos actuar para las variables “edad” y “género”,
procurando subdivisiones o bloques diferentes. Si se consideran muchas
variables de bloqueo (es decir, variables extrañas controladas mediante la

creación de bloques), el diseño se complica rápidamente, rozando o entrando de
lleno en la inviabilidad. Por esta razón, sólo hay que considerar específicamente
las pocas variables más relevantes, confiando el control del resto a la actuación
del azar, mediante la asignación aleatoria.
Una forma pura de azar consistiría en no contemplar ninguna variable de

bloqueo. En tal caso, los 60 participantes de la investigación se repartirían
enteramente al azar en los tres grupos ya definidos.
bloqueo
azar
Figura 24
Las representaciones gráficas de las figura 23 y 24 expresan lo indicado hasta

ahora en cuanto a las variaciones controladas de las vvee. En la asignación
aleatoria pura, el grupo inicial se reparte al azar en tantos grupos de datos como
valores tenga la vi. En el bloqueo, se reparte en grupo en tantos bloques como
valores considerados de la ve. En el bloqueo al azar, tras un bloqueo, se realiza
una asignación aleatoria de los individuos de cada bloque a cada grupo de
generado por los valores de la vi.
Estrategias
¿Dónde estamos?
Hasta donde hemos avanzado en técnicas de control podemos establecer una

clasificación, contenida en la figura 25, según los procedimientos concretos que
se llevan a cabo.
Pero observemos que las reflexiones, las deducciones y los planteamientos que
hemos generado hasta el momento se han desarrollado desde una única
perspectiva: cada participante suministra un solo dato con respecto a la vd. Por
ello, cada valor de la vi requiere un grupo diferente de participantes. Recuerda
que, según dijimos más arriba, íbamos a suponer de momento que “grupo”
significa “grupo de unidades” (sean ésas personas, hogares, fábricas, países...)
No obstante ¿qué ocurre si hacemos que cada participante suministre más de un

valor de la vd? Concretamente, ¿qué ocurre si existe un único grupo de
participantes que pasa por todos los valores de la vi?
La pregunta no es descabellada. Recordemos el objetivo del control de

variables: procurar que entre dos grupos sólo varíe el valor concreto de la
variable independiente. Por ello se valora tanto el hecho de que los grupos sean
comparables entre sí. Decimos mejor que los grupos deben ser equivalentes, es
decir, que tanto dé un grupo como otro para responder a la vd.
control vvee
en el diseño en el análisis
adaptación constancia control

estadístico
variación controlada
control intencional control por azar
bloques asignación
bloques al azar aleatoria
Figura 25
En el colmo, la equivalencia entre dos grupos es máxima cuando los dos grupos
son realmente el mismo. Si contamos sólo con un grupo de participantes que
debe pasar por todos los valores de la vi, podríamos suponer que no existen
problemas de confusión.
Datos, participantes, condiciones y tiempo
Vemos, pues, que una buena estrategia para evitar confusión entre grupos de
participantes, originada en el hecho de que los participantes son diferentes, es
recurrir a un grupo único. Garantizada la equivalencia, se reduce una cantidad
importante de fuentes de confusión. En tal caso, estamos ante una técnica
específica para el control de la confusión, denominada descriptivamente "sujeto
como propio control"10.
La estrategia de recurrir a un mismo grupo de participantes, para los diferentes

valores de la vi, que exige medir a lo largo del tiempo, se denomina longitudinal.
Por contraposición, al recurso de medir a varios grupos diferentes en el mismo
momento, caracterizados por valores diferentes de la vi, se llama estrategia
transversal. La figura 26 lo intenta representar gráficamente.
10
En la literatura sobre investigación se habla de sujeto. Sin embargo, el término busca
ser tan aséptico y neutral que resulta poco ético. No es lo mismo pensar en sujetos que
en personas que participan en el estudio. Por esta razón, aquí utilizamos el término
participante, al hilo de las directrices de algunos protocolos éticos de la investigación con
personas. No obstante, la técnica “sujeto como propio control” posee esta extendida
denominación y la mantenemos así en el texto.
transversal
grupos de
participantes
longitudinal
tiempo
Figura 26
El párrafo anterior y la figura 26 mueven a engaño o confusión. Pensar en

términos de tiempo funciona bien en algunos casos, pero no en otros. Si
queremos investigar las diferencias entre edades, a la hora de mantener
determinadas creencias sobre participación en la sociedad, podemos pensar en
una estrategia transversal o longitudinal. En el caso transversal
seleccionaríamos personas de, por ejemplo, cuatro rangos de edad. En cada
uno de estos cuatro grupos de participantes aplicaríamos una encuesta. Al
comparar las respuestas de las personas entrevistadas podríamos llegar a
conclusiones sobre en qué medida las personas tienen ideas diferentes sobre la
participación en la sociedad según su edad. En el caso longitudinal,
entrevistaríamos al mismo grupo de personas siendo jóvenes, después
volveríamos a entrevistarles en tres ocasiones más, conforme fueran
envejeciendo. Está claro que la versión longitudinal exige mayor esfuerzo
temporal, se alarga en muchos años. En este caso, la figura 26 y el párrafo
mencionado expresan bien la situación.
Figura 27
Pero pensemos en otro contexto: queremos realizar mejores diseños de video,

de juegos y utilidades varias para ordenador, interesa conocer cómo se perciben
las diferentes áreas de la pantalla, en el sentido de cuáles son mejor o peor
percibidas. Para ello, dado que la relación ancho:alto de la pantalla es 4:3, se
van a considerar 4 divisiones horizontales y 3 verticales, generando 4 x 3 = 12
zonas, según la figura 27.
En el estudio, diversas personas se sitúan frente a la pantalla del ordenador y su

tarea consiste en pulsar F1 si aparece un número impar en la pantalla, o F10 si
el número es par. Los números, pares e impares, van apareciendo en las
diferentes zonas de la pantalla. Como medidas de la vd se utilizan dos: el tiempo
que se tarda en reaccionar y el número de errores. Ambas medidas apuntan al
mismo concepto: dificultad para manejar la correspondiente área de la pantalla.
Cada estímulo permanece durante un segundo. Y transcurre un segundo más

antes de que aparezca el siguiente. En total, las doce áreas requieren 24
segundos de trabajo. Es un tiempo muy cómodo, incluso excesivamente corto. Si
cada participante responde a 10 bloques de 12 estímulos (cada uno en una zona
diferentes de la pantalla), habrá empleado 10x12x2 = 240 segundos, es decir,
cuatro minutos. Sigue siendo un tiempo prudencial para un estudio. Pero,
aunque se trate de un estudio muy breve en el tiempo, observa que todas las
personas se enfrentan a todas las situaciones del estudio, a todas las zonas de
la pantalla. No tenemos diferentes grupos de participantes, sino uno sólo, que
pasa por todas las situaciones del estudio o condiciones.
Imagina ahora que deseamos conocer en qué medida la temperatura de

incubación de tortugas permite que éstas vivan más o menos tiempo. Para
comprobarlo, se toma una tortuga adulta, fértil y a punto de la puesta. Los
huevos que deja son recogidos y permanecen en laboratorio a dos temperaturas
diferentes (dentro del intervalo que se considera no es perjudicial para estos
animales). Cuando los huevos eclosionan, se llevan a las tortugas al mar, en la
misma costa donde su madre los dejó. Pero antes se les pone una marca
indeleble en la barriga. La marca es diferente según la temperatura de
incubación. Hay que hacer un seguimiento a estas tortugas (lo que se consigue
mediante un pequeño aparato radar) a lo largo de toda su vida, hasta que
fallecen. Cuando tal cosa ocurre, se compara el tiempo que han vivido las
tortugas de ambos grupos. Observa que cada condición o situación del estudio
recurre a un grupo diferente de tortugas, así que se trata de una investigación
transversal. Pero teniendo en cuenta el tiempo que viven estos animales, el
estudio puede durar ¡más de cien años!
transversal
grupos de
participantes
longitudinal
condiciones
Figura 28
Los dos ejemplos anteriores muestran un estudio longitudinal de cuatro minutos

y uno transversal de cien años. Conclusión: el tiempo no es un buen criterio. El
único que tenemos es que define ambas estrategias: si cada condición implica
un grupo de participantes diferente, estamos ante una estrategia transversal; si
el grupo pasa por todas las condiciones, la estrategia es longitudinal. Si
pensamos ahora en grupos de datos (los resultados suministrados por cada

grupo de participantes en cada condición o por el mismo grupo de participantes
en cada condición), reformularemos la figura 26, generando la 28. Cada círculo
representa un conjunto de datos generado en cada condición diferente. En la
estrategia longitudinal, cada condición genera un grupo de datos dentro del
mismo grupo de participantes. En la estrategia transversal, cada condición
genera un grupo de datos específico para cada grupo de participantes.
El efecto fármaco
Como suele ocurrir y afirman los dichos, en todos sitios cuecen habas, no es oro
todo lo que reluce, ni todo el monte es orégano. Después de este repaso del
refranero español, el mensaje viene a decir: con las estrategias ocurre lo mismo
que con los fármacos, o sea, arreglan una cosa para estropear otra. La
estrategia longitudinal parece solucionar el problema de la equivalencia, pero
¿qué estropea?
Imaginemos que vamos a realizar el estudio sobre la influencia del consumo de

alcohol en la calidad de la conducción, recurriendo a una estrategia longitudinal.
Para ello, consideramos a un único grupo de personas. En un primer momento,
se citan en la sala de pruebas con el programa de ordenador disponible, se
comprueba que poseen 0 grados de alcohol en sangre, y se someten al
simulador de conducción. Después, ingieren alcohol hasta alcanzar los 0,8
grados y vuelven a hacer la prueba. Por último, siguen consumiendo hasta llegar
a 1,6 grados de alcohol en sangre, momento en el que vuelven a enfrentarse al
programa de ordenador.
En este proceso, cabe señalar varios problemas. A modo de muestra:
• Tal vez las personas que pertenecen al grupo seleccionado como

muestra, durante el tiempo que están en la sala interactuando con el
programa del ordenador, terminen dominando éste, de tal forma que
cada vez tiendan a cometer menos errores. Ello puede tener un
efecto tal que disminuya el que origina el consumo de alcohol.
Podríamos llegar finalmente a la conclusión de que conforme
aumenta el consumo de alcohol también lo hace la calidad de la
conducción. Tráfico, por tanto, obligaría a beber y multaría si los
conductores viajan sobrios.
• Tal vez las personas que están en la sala de la investigación estén ya
cansadas de tantas repeticiones, de las situaciones de consumo y,
muy especialmente, de la interacción con el simulador de conducción.
Como resultado, disminuye su motivación y aumenta la apatía,
llevando a una tendencia creciente a cometer errores de ejecución.
Los efectos que se observen finalmente no serán interpretados con
facilidad, puesto que desconoceremos a qué se deben, si al consumo
o al cansancio o a la suma de ambos. Al concluir que los efectos son
mayores que los reales, Tráfico podría incrementar las multas, reducir
el nivel considerado como prohibido, etc.
En cualquiera de ambos casos, lo que está ocurriendo podría recibir el nombre

genérico de acumulación de efectos. Existen unos efectos acumulativos que
generan confusión entre lo que se debe a la vi y lo que tiene otro origen.
En otros términos, la equivalencia total es inalcanzable: si se utiliza la estrategia

transversal, siempre queda la duda de si los grupos son prácticamente
equivalentes o no; si se utiliza la estrategia longitudinal, no sabemos tampoco en
qué medida los participantes del grupo siguen siendo los mismos y, por tanto, en
qué medida han cambiado (están más cansados o han aprendido más, por
ejemplo).
La estrategia longitudinal, pues, añade más garantías a la equivalencia, al partir

de un mismo grupo, pero sólo si se consideran despreciables o si se consiguen
controlar los efectos acumulativos. En otras palabras, si conseguimos un control
efectivo sobre la acumulación de efectos, habremos solucionado el principal
inconveniente de los estudios longitudinales.
En definitiva, pues, ninguna de ambas estrategias es superior a la otra en

términos generales. Por ejemplo, si estamos en situaciones donde consideramos
que la acumulación de efectos es despreciable o fácil de corregir, lo mejor es la
estrategia longitudinal. Cuando no es posible manipular la vi (como en el caso
del género), no será posible hacer que todos los participantes pasen por todas
las condiciones y tendremos que llevar a cabo necesariamente una investigación
transversal.
Y ahora qué
En términos generales, los efectos acumulativos se pueden considerar como una

segunda lectura de los efectos debidos al orden o disposición de los valores de
la vi en el tiempo.
Ocurre que todos los participantes del estudio se encontraron primero en la

situación de 0 grados de alcohol. Todos pasaron después a la de 0,8 grados. Y,
por último, todos pasaron a 1,6 grados de alcohol en sangre. De esta forma, se
está generando la confusión. Pero ¿y si variamos el orden de presentación de
los valores, cuando pasamos de un participante a otro, dentro del mismo grupo?
En el ejemplo sobre la influencia del alcohol es difícil imaginar la situación,
puesto que habría que esperar mucho tiempo entre una medición y otra para
suponer que se han disipado los efectos debidos al alcohol consumido, al
aprendizaje del programa de ordenador y al cansancio de la situación. Con
respecto al ejemplo sobre los efectos de la persuasión de un anuncio en función
del papel del protagonista, estaríamos también en una situación difícil para medir
la influencia haciendo que todos los participantes pasen por todas las
condiciones (vean todos los anuncios). Es difícil asumir que olvidarían los
efectos de un anuncio antes de someterse al siguiente.
La solución tal vez pase por generar una estrategia mixta: es longitudinal porque
todas las personas pasan por todas las condiciones, pero es transversal porque
la forma en que se pasa por las condiciones (el orden de éstas) es diferente
según el grupo de participantes. Vamos a ver un ejemplo concreto con otro
motivo de investigación.
Veamos pues los efectos de esta variación del orden con un ejemplo concreto, el
más simple al que podemos acudir: dos participantes en el estudio y dos únicos
valores de la vi. Para mostrar un caso particular, partimos de la siguiente
situación de estudio:
• El objetivo es observar si existe agresividad transmitida en las
películas y si, por tanto, el grado de agresividad transmitida depende
de la película en concreto.
• Son seleccionados dos films: "Matrix" y "El rey león".

• Son seleccionadas dos personas: Marta y Elena.
• Marta y Elena ven las dos películas.
• El valor verdadero (suponemos que existe y que lo conocemos para
este texto) del grado de agresividad transmitida por las películas a las
personas es el que se muestra en la tabla 9.
agresividad transmitida por...

...Matrix ...El rey león
Marta 7 6
Elena 5 5
promedio 6 5,5
Tabla 9
• Vamos a suponer que el efecto acumulado de agresividad sea de 1

punto más por cada película que ya se ha visto. Por tanto, los valores
que Marta y Elena suministran realmente en el estudio son:
Si se ve en el orden Matrix - El rey león:

Marta 7 6+1 = 7
Elena 5 5+1 = 6
promedio 6 6,5
Tabla 10
Si se ve en el orden El rey león - Matrix:

Marta 7+1 = 8 6
Elena 5+1 = 6 5
promedio 7 5,5
Tabla 11
• En consecuencia, el orden afecta a los niveles de agresividad

transmitida y, por tanto, a las conclusiones del estudio. En el primer
caso (primero Matrix), la diferencia está invertida, ahora se concluiría
que El rey león transmite más agresividad que Matrix. En el segundo
caso (primero, El rey león), la diferencia entre ambas películas es
excesiva (de 1,5 puntos, cuando realmente es de 0,5 puntos, tres
veces menos).
• Pero el estudio no se llevó a cabo por ninguno de ambos
procedimientos. Lo que se hizo fue presentar a Marta primero Matrix
y, después, El rey León. A Elena se le expuso el par de películas en
orden inverso. Por tanto, los resultados obtenidos fueron:

Matrix El rey león
Marta 1º: 7 2º: 6+1 = 7
Elena 2º: 5+1 = 6 1º: 5
promedio 6,5 6
Tabla 12
Observa que, en este último caso, la inversión del orden permite mantener la
conclusión intacta. En términos absolutos, se observa medio punto más de
agresividad por término medio (debido al efecto de acumulación), pero no tiene
consecuencias en la comparación entre los valores de la variable independiente.
En definitiva, pues, al controlar el orden, se ha evitado la confusión, es decir, la

influencia diferencial de la acumulación de efectos sobre la conducta que se está
midiendo, coincidiendo con determinados valores de la vi.
El sistema de control que hemos utilizado tiene la misma lógica que lo que
denominamos "bloques" o "bloqueo". Tenemos dos bloques, cada uno de los
cuales se corresponde con un orden concreto. A cada participante se le ha
asignado un bloque diferente. A su vez, se puede recurrir al azar, mostrando
órdenes aleatorios, o a un sistema mixto: seleccionando aleatoriamente qué
bloques van a presentarse a qué participantes o en qué orden dentro de cada
participante.
En el ejemplo sobre las zonas de pantalla, donde el participante debía pulsar F1

o F10 según fuera par o impar el número, nos permitirá seguir conociendo estas
posibilidades de control para el orden de presentación.
Recuerda que cada participante responde a un total de 120 estímulos. Está claro
que si unas zonas se presentan antes que otras, el efecto acumulativo generará
confusión. Así que hay que ir variando el orden de presentación de los
estímulos, objetivo que puede conseguirse mediante dos procedimientos:
• Procedimiento intraparticipante: cada participante pasa por diferentes

órdenes.
• Procedimiento interparticipante: diferentes participantes se enfrentan
a órdenes diferentes.
El recurso utilizado en el ejemplo de las películas fue un procedimiento

interparticipante. El recurso que se ha comenzado a indicar aquí (cada persona
se enfrenta a 10 bloques completos de estímulos), es intraparticipante.
Pero vamos a ir un poco más allá: combinando ambos procedimientos, para

recurrir a la estrategia de control "bloques al azar". Para ello, consideremos que
en el estudio participan 50 personas. Si cada una de ellas se enfrenta a 10
bloques, contamos con 10 x 50 = 500 bloques en total. ¿Cuáles?
12 estímulos, los que se corresponden con las diferentes áreas de la pantalla,

pueden presentarse con 12! = 479001600 disposiciones diferentes (cerca de 500
millones). Podemos considerar todas estas posibilidades como una población de
órdenes diferentes. ¿Cuáles tendrán el honor de pertenecer a la muestra de 500
órdenes utilizados en el estudio? Respuesta: que decida el azar mediante, por
ejemplo, un muestreo aleatorio simple (procedimiento que veremos en el
siguiente capítulo, sobre muestreo).
Observa que tenemos varias posibilidades a nuestro alcance:
• Seleccionar un conjunto de órdenes concreto y asignarlos, mediante

un criterio específico a los diferentes participantes o, dentro de cada
participante. En tal caso, el control sería por bloqueo.
• Seleccionar, totalmente al azar, la disposición de las áreas que van a

aparecer en todos los ensayos para todos los participantes. En tal
caso, el control sería aleatorio.
• Considerar un conjunto completo de bloques o disposiciones de los
momentos en el tiempo en que se presentan los estímulos, y realizar
una elección aleatoria dentro de cada participante o entre los
participantes o ambas cosas. En tal caso, el control sería mixto:
bloques al azar.
Formas de hacer las cosas

Ya lo sabemos. Hay un sinfín de formas de hacer las mismas cosas. Y,
paralelamente, hay un amplísimo abanico para utilizar el vocabulario y expresar
esas formas. En ello se basa la confusión, la diversidad, la poesía, el chiste... En
definitiva, sin esta posibilidad, hablar tendría poca gracia y, posiblemente, sería
muy aburrido. En el lado negativo, la confusión no es deseable en la Magna
Ciencia.
Tomemos, por ejemplo, el vocablo “forma”. Hay muchas expresiones que nos
sirven igualmente para referirnos, más o menos, a lo mismo, desde el ámbito
cotidiano. Por ejemplo:
diseño escuela estilo

estrategia forma manera
método modelo modo
procedimiento técnica vía
Cuadro 6
Hay que confesar que en metodología nos liamos un poco con estos términos y
otros similares. La metodología se encarga de estudiar el método. Y esta
afirmación asume que existe un método, es decir, una determinada forma de
hacer las cosas. Claro está que, según el nivel de concreción al que lleguemos,
una misma forma general puede dar lugar a cuantas formas particulares nos
permita la imaginación. Así que, en metodología, se recurre a método, técnica,
procedimiento, estrategia, diseño... con criterios más basados en la costumbre,
en el tiempo que determinadas formas de hacer las cosas llevan llamándose
como se las llama, que no en alguna lógica profunda sobre terminología.
En lo que sigue, vamos a conocer brevemente diferentes clasificaciones (o

taxonomías) que agrupan las diferentes maneras que hay de investigar, de
poner en marcha estudios. Ya nos hemos enfrentado a ello antes. Lo que
hacemos ahora es ponerle nombre.
Recapitulando, conocemos ya que son los métodos inductivo e hipotético-

deductivo. Sabemos qué cosa es la estrategia longitudinal y la transversal. Y nos
hemos adentrado brevemente en qué cosa es la encuesta, la historia de vida, el
grupo de discusión, el análisis del discurso, el cuestionario, la observación, la
entrevista, el registro... Esto es ya mucho. Añadimos ahora algún término más.
En las investigaciones manejamos variables, éstas pueden ser muchas o pocas,

dependientes o independientes, con dos o más valores, combinadas o no con
exhaustividad. En definitiva, existen diferentes formatos finales, según el número

de elementos mencionados. A tales formatos finales se les suele llamar diseños.
Veamos los más habituales, considerando tres criterios únicamente: número de
valores de la vi, número de vvii y número de vvdd.
Según el número de valores de la v.i.
Está claro que, al ser variable, debe variar, es decir, no puede tener menos de
dos valores. Así que la clasificación considera si la vi tiene dos o más valores.
Como vimos en un punto anterior, podemos contar con varias vvii. La diferentes
situaciones que se definen en una investigación pueden quedar definidas por las
combinaciones de los valores de las vvii consideradas. Podemos tener, por
ejemplo, las variables “consumo de alcohol” con los niveles o valores “0 grados
de alcohol en sangre (g/s)”, “0,8 g/s” y “1,6 g/s”; y la variable “edad”, con los
valores “joven” y “maduro”. El número de combinaciones será 3x2 = 6: “0 g/s
joven”, “0,8 g/s joven”, ..., “1,6 g/s maduro”. Cada una de estas combinaciones
recibe el nombre de condición. Este estudio, por tanto, quedaría definido por
contar con seis condiciones.
En la situación más simple, tenemos una sola vi con dos niveles, es decir, un
diseño bicondicional. En contraposición, podemos contar con varios niveles para
la vi, con lo que hablaríamos de multicondicional.
Se podría aplicar este vocabulario al caso de varias vvii, pero sería monótono,
innecesario y redundante. Si tenemos varias vvii ya sabemos que hay más de
dos condiciones, por lo que añadir multicondicional no supone ninguna ganancia
de información. Así pues, en la práctica, la clasificación bicondicional-
multicondicional se utiliza sólo en los estudios con una sola vi.
Figura 29
El término multicondicional se sustituye con frecuencia por funcional. La

explicación: al considerar más de dos valores de una vi, se puede ya establecer
una función de relación con la vd. En el caso de dos valores sólo cabe una
posible relación, la llamada lineal, pues dos puntos quedan unidos por una línea
recta. Observa la figura 29, donde los mismos dos puntos pueden estar
representando muchas funciones diferentes. Añadir un tercer punto da mucha
luz (aunque sea siendo penumbra) al tipo de relación entre la vi y la vd, por lo
que con tres o más valores de la vi ya hablamos de diseño funcional.
Según el número de vvii
Precisamente, el número de variables independientes recibe también atención a

la hora de nombrar tipos de diseño. La clasificación es sencilla: una sola vi o más
de una vi. En el segundo caso, tradicionalmente, se ha hablado de estudios
factoriales, utilizando factor como sinónimo de vi. A los que sólo cuentan con un
factor, se les ha llamado, sencillamente, “de una sola vi” o, bien, monofactoriales
o unifactoriales.
Según el número de variables dependientes
Para ver el efecto que el consumo de alcohol tiene en la calidad de conducción,

podríamos acudir a multitud de medidas sobre “calidad de conducción”. Una
puede ser el número de errores o de aciertos que tienen lugar en una prueba de
simulación de conducción con un ordenador. Otra podría ser medir los tiempos
de reacción ante estímulos concretos (un peatón que se cruza, una señal de
stop tras una curva, un frenazo repentino del coche que va delante, etc...).
También se podría medir el porcentaje del área de la pantalla que se ha
percibido correctamente. En definitiva “aciertos”, “tiempo de reacción” y “porción
de área” serían tres variables dependientes, tres indicadores de calidad de
conducción que se miden en el estudio.
Utilizar más de una variable dependiente no es raro. Es más, dadas las

posibilidades de las técnicas de análisis desarrolladas y de la potencia de cálculo
de los ordenadores, es cada vez más frecuente acudir a muchas variables
dependientes. En tal caso, se habla de diseños multivariados. Una sola vd
considerada se refiere con la expresión de diseño univariado.
Algunos ejemplos
Veamos ahora ejemplos tres simples y sus denominaciones, según lo que

hemos aprendido en este apartado.
1. Diseño factorial univariado.- En la investigación nos interesa la relación
que el número de horas de estudio (menos de 2 horas a la semana, de 2
a 6 horas, más de 6 horas) y las condiciones de estudio (habitación
propia, habitación compartida para estudio, espacio compartido para
otras actividades) tienen en el éxito en el examen de “Análisis de la
torsión de metales bajo influjo hipnótico” (calificación en el examen).
2. Diseño unifactorial univariado.- Efecto de la edad (cuatro niveles) en las
preferencias por los informativos (qué canal de TV se ve preferentemente
para informarse).
3. Diseño multicondicional multivariado.- En qué medida el dinero permite
vivir mejor. Como medida de “dinero” se ha considerado la renta personal
en cinco categorías. Como medida de “vivir mejor” se ha tenido en cuenta
el estado de salud, la satisfacción, la percepción de adecuación con el
entorno, el poder adquisitivo y la sensación de felicidad.
Representatividad y muestre
muestreo
uestreo
Participación ciudadana
Vamos a formar ocho grupos de estudiantes, con una tarea común: diseñar un
estudio donde se dé respuesta a la siguiente inquietud: ¿Qué experiencia en
participación ciudadana existe en la capital de Sevilla? El constructo
“participación ciudadana” queda definido como “acciones individuales, por
iniciativa individual o colectiva, orientadas hacia la gestión de la comunidad”.
El estudio va a ser utilizado para entrar en uno de los conceptos fundamentales

de la metodología: la representatividad. Como parece señalar el término, el
concepto se refiere al grado en que algo consigue representar a otro algo.
Cualquier investigación debe responder a varias situaciones donde la
representatividad es fundamental. Básicamente hablamos de:
1. Representatividad de las variables. Este concepto ya ha sido abordado

antes, especialmente cuando consideramos la “coherencia entre
constructos e indicadores”. Las variables, tal y como se utilizan y se
miden en el estudio, representan a conceptos previos y más amplios.
Nos interesó la persuasión y recurrimos a tres papeles de protagonista
de anuncio. Nos interesó el consumo de alcohol y utilizamos tres niveles
de alcohol en sangre. Nos interesó la influencia de las películas en la
agresividad y consideramos dos cintas concretas. Lo que se refiere a
las variables se hace también extensivo a los valores. Una variable
puede tomar muchas formas, pero escogemos sólo unas y no otras,
consideramos una manera de organizar valores y no otras, así como
unos valores concretos y no otros. Por ejemplo, podríamos haber
considerado muchas perspectivas diferentes para la persuasión. De
todas ellas nos quedamos con la influencia del protagonista de un
anuncio. Podríamos haber considerado muchos tipos de protagonista,
pero nos ceñimos a tres de ellos.
2. Representatividad del contexto espacio-temporal. Cuando se realiza
una investigación, se hace en un lugar concreto y en un momento
determinado, pero siempre se pretende ir más allá. Se supone que ese
lugar puede estar representando un contexto espacial más amplio, y lo
mismo con el momento en el tiempo. Es muy difícil considerar
decisiones para representar bien a todos los lugares (o a un conjunto de
lugares determinado), pero el tiempo implica un mayor esfuerzo y una
representatividad más dudosa. Es complicado asumir que mañana las
cosas seguirán siendo como hoy o, si varían, es aún más complicado
pronosticar en qué sentido van a variar, por lo que las conclusiones de
los estudios se encuentran siempre en el aire con respecto al tiempo.
3. Representatividad de las unidades. Éste es el punto más estudiado en
metodología. Se refiere a que los participantes del estudio representen
bien a la población de la que proceden, definida por el equipo
investigador (equipo que, ya hemos dicho, puede ser una persona en su
vida cotidiana). Es el asunto mejor y más satisfactoriamente abordado

por la teoría metodológica. Tradicionalmente se ha venido englobando
en el epígrafe “muestreo”. A las técnicas de muestreo nos vamos a
dedicar principalmente en este capítulo. Es importante señalar que si
bien solemos pensar en representatividad de unidades, las técnicas de
muestreo se utilizan también para variables (cuando los valores de una
variable se escogen mediante un muestreo aleatorio, por ejemplo), para
lugares (con cierta frecuencia) y para tiempos (dentro de un intervalo
previo, que hace de población, especialmente en el método
observacional).
Vamos a recurrir al ejemplo sobre participación ciudadana para diseñar

situaciones de tal forma que se cumplan o no se cumplan determinados
aspectos relacionados con la representatividad. Concretamente, vamos a
considerar las siguientes posibilidades:
● Con respecto a la representatividad de las variables. Recordemos que se

refiere a dos aspectos. Por un lado, que la variable utilizada sea un indicador
que represente bien al constructo al que apunta o que traduce en términos más
observables. Y, por otro lado, que los valores escogidos para la variable
representen bien a ésta. En definitiva, se refiere a que la concreción en variable
y valores que hemos realizado del constructo consiga representar bien a éste,
puesto que es éste el que se tiene en mente cuando se realizan las conclusiones
del estudio. Vamos a simbolizar esta cuestión con V.
● Con respecto a la representatividad del contexto espacio-temporal.
Recordemos que se refiere a que la situación de estudio representa bien, en el
espacio y en el tiempo, a la situación o a las situaciones en donde se pretende
aplicar los resultados del estudio. Vamos a simbolizar esta cuestión con C.
● Con respecto a la representatividad de la muestra. Recordemos que se
refiere a que el conjunto de participantes o unidades que hemos considerado en
el estudio representa bien al conjunto de unidades de la población, es decir, del
colectivo general donde pretendemos aplicar los resultados del estudio. Vamos a
simbolizar esta cuestión con M.
La combinación de los dos valores (sí representativo / no representativo) de las

tres cuestiones consideradas, da lugar a ocho posibilidades, que numeramos en
la tabla 13 para mostrar los ejemplos concretos.
Según la tabla, el único caso que cumple todas las especificaciones de

representatividad es el 1. Los casos 2, 4, 6 y 8 no representan bien al contexto.
Los casos 3, 4, 7 y 8 no representan bien al constructo. Y los casos 5, 6, 7 y 8 no
representan bien a las unidades de la población. Veamos esto más despacio con
extensiones del ejemplo sobre participación ciudadana.
Caso 1:
● Representatividad de las variables:
Se aplica una encuesta, con diferentes indicadores traducidos en preguntas

concretas y que se refieren al grado en que participan en diferentes frentes: votar
en las elecciones (sí/no), pertenecer a organizaciones o asociaciones cuyos
objetivos se orientan a la comunidad (porcentaje de su tiempo dedicado a estas
labores), nivel de aprovechamiento de las posibilidades que le brinda su entorno
para una gestión medioambiental adecuada (reutilizar los utensilios, reducir el
consumo, separar las basuras según el tipo), etc. Para realizar la encuesta se
Representatividad y muestreo 127
supone que las respuestas que facilitan las personas entrevistadas son
representativas de sus comportamientos.
C Sí C No
V Sí 1 2
M Sí
V No 3 4
V Sí 5 6
M No
V No 7 8
Tabla 13
● Representatividad del contexto espacio-temporal:
La encuesta se realiza en la misma ciudad, en el domicilio, puesto que se

supone que todo el mundo termina estando en algún lugar concreto, en algún
momento del día, y ese lugar es el domicilio (trabaje o no, pasee o no, haga o no
las compras, vaya o no al cine... termina yendo a su casa). Las personas que no
se encuentran en su domicilio participan potencialmente en el estudio, puesto
que si son seleccionadas pero no están presentes en el momento de la visita, se
acuerda una entrevista mediante otra persona de la casa. Se hacen las
entrevistas en diferentes momentos del día y en diferentes zonas de la capital
sevillana. Las preguntas se refieren a comportamientos que han tenido lugar
durante los últimos doce meses, buscando un período completo.
● Representatividad de la muestra de personas:
Se ha considerado que variables como la edad, el género y la clase social tienen

que ver mucho con la experiencia de participación ciudadana, por lo que se ha
procurado que la muestra represente bien a estas variables, reproduciendo el
modo en que se comportan en la población. La selección de las personas que
responden finalmente a la encuesta se lleva a cabo de tal forma que se espera
que representen bien a toda la población de la que proceden, ya que los
procedimientos de selección se han pensado para ello (lo veremos a lo largo de
este capítulo).
Casos 2, 4, 6 y 8:
La encuesta tiene lugar en la semana siguiente a una campaña pública que

pretendía concienciar a la población sevillana sobre la necesidad y la
oportunidad de participar en la gestión de la capital y donde se mostraba como
altamente insuficiente la acción aislada del voto en las elecciones. Es muy
probable que la actitud de la población sevillana frente al tema de la participación
se haya hecho, en términos generales, más favorable y que, por tanto, el
momento en el que se hace la entrevista no represente bien el momento al que
se refiere la encuesta: los últimos doce meses. El fallo de representatividad
temporal se puede observar también con respecto al sentido de preguntar por los
últimos doce meses. Se supone que no van a tener lugar cambios en el grado de
participación en el futuro inmediato, por lo que la experiencia de los doce meses
anteriores es válida. Pero el programa de intervención del ayuntamiento lo
cambia todo. Si tal programa tiene éxito, debería observarse un cambio
significativo en el comportamiento de la ciudadanía, por lo que los resultados del
estudio no serían válidos, por no representar la nueva situación en el tiempo.
Casos 3, 4, 7 y 8:
Las preguntas que contiene el cuestionario utilizado en la encuesta se refieren al

acto del voto, en relación a sus posibles cambios de opinión en los últimos días
antes de los comicios. Como se puede ver, la intención de medida no llega a la
experiencia de participación ciudadana, sino a las posibles explicaciones o
antecedentes en las decisiones relativas a una de las formas de participación: el
voto. Votar es una de las muchas técnicas de participación y su utilización no
puede suponerse representativa del resto.
Casos 5, 6, 7 y 8:
Se ha entrevistado a las personas que se encontraban en casa en el momento

de llegar al domicilio, por lo que la gente desempleada, los mayores de edad y
las amas de casa se encuentran más representadas en la muestra que en la
población. Mientras, las personas que suelen encontrarse menos en su domicilio
se encuentran infra-representadas. La muestra de personas, pues, no
representa bien a la población.
Figura 30
Representatividades
Observa la figura 30, que muestra la representación de una casa. En primera

instancia, parece un dibujo mal hecho. Debo confesar aquí que no es así. Se
trata de una obra de arte, donde el autor quiso expresar la indefensión frente a la
consecución de una vivienda. La mano temblorosa que daba forma a la línea
expresaba esa preocupación vital. Los trazos inseguros representan el futuro
incierto. La estructura básica de una casa que parece dibujada por un niño
muestra una aspiración primaria e ingenua, a la vez que poco ambiciosa, lo que
señala a su autor como un referente obligado de la pintura reivindicativa actual o
protest art.
El párrafo anterior es pura ficción. El dibujo de la casa no salió mejor porque el

autor (quien escribe estas líneas) cuenta con esas limitaciones. Pero muestra
bien una categoría de representación importante. El objeto que representa
realiza una traducción de lo representado atendiendo a las características de
éste, bien sea a su conjunto (como una gestalt) o a sus rasgos más
sobresalientes. El trazo y la estructura del dibujo tenían un sentido, puesto que
estaban representando cosas: inseguridad, necesidad básica. La situación del
individuo que carece de casa y aspira a poco es lo que se ha querido
representar en el dibujo, excluyendo elementos no característicos para esta
situación, como el color de los ojos de la persona que necesita una vivienda, la
marca de sus zapatos o qué música se escucha en su barrio.
Una caricatura es un ejemplo muy ilustrativo también para este tipo de

representaciones. Hay artistas que son capaces de señalar inequívocamente a
alguien con apenas cuatro trazos: mentón, cejas, nariz y labios, por ejemplo.
Somos capaces de reconocer a personajes famosos del momento a través de
las caricaturas que estas personas realizan de ellos. El dibujo es una buena
representación que escoge los rasgos más característicos del personaje: una
cejas arqueadas y con volumen, unos labios muy finos, un pelo abundante y
desordenado...
Estas representaciones basadas en rasgos sobresalientes de lo representado no

son exclusivas del arte. Fijémonos, por ejemplo, en un callejero. Su construcción
es un ejemplo de eficacia técnica. Mi casa tiene un desconchado en la fachada y
los bloques de la acera tienen un color muy verdoso que contrasta con el
grisáceo del resto de la calle, una vía que, dicho sea de paso, tiene
constantemente las farolas rotas. Pero nada de esto está en el callejero.
Tampoco consta la orden del ayuntamiento de pintar todas las puertas de rosa
fucsia. El callejero tiene un objetivo: servir de guía a quien quiere encontrar algo
en la urbe y debe orientarse en ella, por sus calles. Así que contiene una
representación de los rasgos más sobresalientes para la orientación: el trazado
de las calles, a escala, es decir con una relación en dibujo que es proporcional a
la urbe real. Muchos callejeros añaden el sentido de circulación de las calles,
pensando que la persona que busca puede estar circulando en coche. O se
incluyen líneas de autobuses y paradas. O se identifican los principales
monumentos o centros de interés turístico... Depende de la función que tenga el
callejero, añadirá, a su esquema de calles, informaciones de un tipo o de otro. Es
importante observar que se trata de una representación por rasgos o
características, aunque la mayoría de los callejeros tengan poco de arte y mucho
de técnica.
Existen otras representaciones, muy ligadas a la técnica, pero que se

corresponden con otra dimensión. Son las que tienen lugar cuando el objeto que
se desea representar está compuesto por unidades y es, precisamente, su
composición por unidades lo que caracteriza al objeto. Esto ocurre, por ejemplo,
cuando se realiza un análisis de sangre. Un médico observa al paciente y
encarga un análisis de sangre como una representación del estado de salud del
paciente. Esta representación, como las anteriores, está basada en las
características de lo que se representa: se supone que algunos aspectos del
estado de salud quedan registrados en el líquido vital, como la cantidad de
toxinas, de grasa, de la capacidad del organismo para defenderse, para curar
heridas, para transportar oxígeno, etc. Como tales características participan del
estado de salud, el médico pide un análisis de sangre. Pero ¿cómo se lleva a
cabo? Imaginemos que los procesos de representación terminan con lo dicho, de
tal forma que no hay más representación que la artística o por rasgos. En tal
caso, el ATS extraería toda la sangre del paciente y, tras los análisis,
comunicaría al profesional los resultados. El médico podría afirmar, entonces,
“¡Impresionante! ¡Jamás he visto una sangre más limpia! ¡El paciente estaba
sanísimo! ¡Lástima que haya muerto!”. Por suerte, los análisis no se hacen con
toda la sangre, sino con una representación de ésta. Pero ¿cómo se realiza?
En el caso de la sangre, se la considera compuesta por unidades, como son las

gotas. Cada gota de sangre representa a toda la que circula por el cuerpo,
puesto que contiene en sí misma las características más sobresalientes o
definitorias del todo. Es posible que esta afirmación merezca matizarse: tal vez
no sean idénticas dos gotas de sangre del mismo paciente. Para unos análisis sí,
para otros no. No hay problema: se obtienen más gotas. Si se quiere, hasta
medio litro de gotas. Todavía le quedan al paciente cuatro litros y medio para
disfrutar los resultados del análisis.
Otra representación basada en unidades es la de las poblaciones de personas.

Cuando se quiere estudiar, por ejemplo, qué opinan las mujeres mayores de
edad de Utrera, sobre las oportunidades de empleo en Andalucía, no se
pregunta a todas las mujeres de Utrera. Como lo que se desea estudiar es una
población de unidades, se seleccionan unas sí y otras no, de tal forma que el
resultado final queda constituido por un conjunto de unidades seleccionadas que
representan bien al todo. Así, por ejemplo, algunas mujeres de Utrera están en el
paro y buscan empleo, otras no tienen trabajo remunerado y no lo buscan, otras
están trabajando. Si se considera que las opiniones pueden diferir en estas tres
subpoblaciones, se consideran unas pocas unidades de cada uno de los tres
colectivos, con el objetivo que el grupo de personas seleccionadas represente
bien las opiniones sobre empleo en Andalucía que tiene el conjunto de las
mujeres mayores de edad residentes en Utrera.
Hasta aquí ¿dónde nos encontramos?
Hemos identificado dos tipos de representaciones: las que se deben a rasgos o

características y las que se basan en la composición de unidades. Para
distinguirlas, utilizaremos expresiones diferentes: “representación por rasgos” y
“representación por muestreo”, respectivamente.
En metodología existen abundantes ejemplos de ambas categorías. Las

representaciones que se realizan para los constructos, a partir de los
indicadores, son por rasgo. La representación de la población, que se realiza a
partir de los participantes seleccionados para la investigación, es por muestreo.
La representación de indicadores a partir de variables con valores concretos,
puede seguir ambos sistemas: considerar a la variable como un todo con unos
rasgos representativos registrados en sus valores o considerarla como un
conjunto de valores de los que son considerados unos en representación de
todos.
En lo que sigue, nos vamos a centrar en las representaciones por muestreo.
Conceptos básicos sobre muestreo
Alfredo ha recibido el encargo de obtener una muestra de hombres para un

estudio sobre cuchillas de afeitar. Debe circular por la calle e ir parando a un
total de cincuenta hombres, uno a uno, y hacerles unas preguntas. Alfredo se
siente un tanto incómodo con la tarea. Nunca se ha enfrentado a nada similar y
algunas personas tienen caras de pocos amigos. Cuando entrega los datos, se
observa que la mayoría de las personas entrevistadas son jóvenes, de la misma
edad o similar a la de Alfredo, con un nivel sociocultural medio-alto. Nuestro
protagonista ha acudido a las personas con quienes se siente más cómodo, las
parecidas a él. ¿Es una buena muestra? Es posible que la edad y el nivel
sociocultural covaríe (es decir, varíe al mismo tiempo o de forma conjunta) con la
utilización de cuchillas de afeitar o las actitudes frente a éstas. Si esto es así,
podemos sospechar que la muestra de Alfredo no representa bien la opinión de
los hombres de la ciudad con respecto a las cuchillas de afeitar.
Extraer una muestra no es algo tan sencillo como considerar unas unidades y
otras no. Si se desea una buena muestra, la tarea resulta algo más exigente.
El ejemplo podría haber sido mejorado si Alfredo recibiera, por parte de las
personas responsables del estudio, una tabla con las características de la gente
a entrevistar, como la siguiente:
15 – 25 años 26 – 50 años más de 50 años total

30 35 30 95
Tabla 14
Alfredo debería entrevistar a tantas personas como las que constan en las
casillas, pero no las que quiera exactamente, sino las que cumplan con las
características expuestas. Incluso, se podría añadir el nivel sociocultural,
generando otra tabla:
15 – 25 años 26 – 50 años más de 50 años total

n.s.bajo 15 13 17 45
n.s.alto 15 22 13 50
total 30 35 30 95
Tabla 15
En este último caso, cada una de las 2 x 3 = 6 casillas representa la cantidad de

personas que Alfredo debe considerar dentro de cada perfil. Por ejemplo, debe
entrevistar a 22 hombres de nivel sociocultural alto que tengan entre 26 y 50
años.
Aún podríamos complicar más el proceso, pidiendo a Alfredo que considere

también el procedimiento habitual de afeitado: cuchilla, maquinilla, otros o
ninguno. En ese caso, se necesitan 2 x 3 x 4 = 24 casillas, una por cada
combinación. Si alguien indica que debe considerarse también el dinero que
tiene disponible (mucho/poco), vamos ya por 24 x 2 = 48 casillas. Y un etcétera
tan largo como se desee. ¿No te suena esto de algo? Estamos reproduciendo,
con el muestreo, las mismas reflexiones que llevamos a cabo en el caso del
control de variables extrañas, mediante la técnica que denominamos bloqueo.
Compara, por ejemplo, la recién terminada tabla 15 con la tabla 8 de capítulo
anterior. Esto tiene sentido, puesto que abordamos la misma lógica. Si queremos
que la muestra represente bien a la población en esas variables, generamos
bloques (que en muestreo, volveremos a verlo, se denominan estratos o cuotas),
forzando que la distribución de esas variables sean iguales en la muestra y en la
población. En el control de variables extrañas, hemos intentado que la
distribución de esas variables sea la misma en las diferentes condiciones del
estudio.
Los ejemplos anteriores muestran lo que podríamos llamar “muestreo

intencional”. Se diseña la selección según una intención concreta, un interés
específico por algunas variables. Pero el número de éstas no puede ser muy
elevado o se corre el peligro de llegar a diseños inaplicables.
¿Qué hacer en tales situaciones? El número de variables que puede estar

influyendo en una situación es potencialmente infinito. ¿Qué hacer con el resto
de agentes que pueden estar ejerciendo influencia en las conclusiones del
estudio, invalidándolas? Hay una solución. La conoces ya del capítulo anterior,
en relación al control de variables. Pero veámosla de nuevo, en el caso del
muestreo.
Buscamos una estrategia que permita seleccionar unidades de una población,

sin que el procedimiento implique que unas variables influirán en los resultados
de tal forma que se comporten de una forma diferente en la muestra a como lo
hacen en la población. Para ello se necesita un procedimiento que sea
independiente de todo. Recordemos a Alfredo: sus selecciones están sesgadas,
es decir, suministran valores que no representan a la población. La selección de
las unidades de la muestra no se entiende sin Alfredo, pues él ha sido decisivo
para la configuración final (un exceso de personas de su edad y nivel
socioeconómico). El procedimiento debe ser tal que su aplicación no dependa de
Alfredo ni de Maricarmen. El procedimiento debe ser tal que no dependa de las
características de las personas que seleccionan ni que son seleccionadas. En
otros términos, necesitamos un procedimiento que sea independiente, de tal
forma que todas las unidades de la población (sin importar cuáles son sus
características) tengan la misma oportunidad de aparecer en la muestra.
Ese procedimiento es el azar.
El azar es aleatorio (¡qué frase!), es decir, no depende de nada. A nivel de

reflexión profunda (de esa que genera trastornos de la personalidad), se puede
llegar a la conclusión de que los resultados del azar dependen de muchas cosas.
Pero si tal fuera el caso, el monto de agentes que influyen en los resultados es
tal que, en la práctica, es inviable reconocerlos. Pensemos en el lanzamiento de
una moneda, por ejemplo, ¿quién obtendrá más veces el resultado “cruz”?:
(a) una persona ebria,

(b) una persona sobria,
(c) un hombre,
(d) una mujer,
(e) un profesor de universidad,
(f) un político de éxito,
(g) una bailarina de acrobacias,
(h) un domador de leones,
(i) un estudiante de económicas,
(j) una estudiante de informática,
(k) un forzudo,
(l) un enfermo
Respuesta: todas las opciones anteriores son igualmente ciertas que falsas.
Ninguna en particular, todas en general. El resultado “cruz” (como el “cara”) es
independiente de todo ello.
Luego, una buena muestra puede consistir en seleccionar a X personas de una

población mediante un procedimiento aleatorio. Por ejemplo, cada persona
recibe un número diferente de una lotería especial. En un bombo se incluyen
bolas numeradas que representan a las personas. Se realizan X extracciones de
bolas y son seleccionadas las personas cuyo número coincida con los que
presentan las bolas que han salido en el sorteo.
Pero el azar es eso, aleatorio, es decir, no podemos asegurar que todas las
variables que definen a la población (es decir, todas las variables, a secas, unas
más que otras) se hayan controlado mediante el azar.
Supongamos el siguiente experimento: una clase de 100 personas lanzan una

moneda al aire. Según el resultado, se forman el grupo cara y el grupo cruz.
¿Qué características poseen estos grupos? En primer lugar, cabe esperar que
cada uno cuente con 50 personas aproximadamente. Pero si un grupo cuenta
con 47 y el otro con 53, no hay que llevarse las manos a la cabeza. La estrategia
es de éxito aproximado, no exacto. Igualmente, cada grupo contendrá
aproximadamente la misma cantidad de hombres que de mujeres (ser hombre o
mujer no covaría con el resultado de lanzar una moneda al aire), la misma
cantidad de seguidores de un equipo de fútbol, la misma cantidad de personas
que no votaron en las pasadas elecciones, la misma cantidad de gente calva, de
personas casadas, de ansiosas, de consumidoras de alcohol, de mayores de 17
años, de analfabetas... Pero el número de variables es infinito, de tal forma que
sería posible encontrar una variable, al menos, que tuviera un solo valor en un
grupo y un valor diferente en el otro. Podría ocurrir, porque el azar, lo repetimos,
es eso, aleatorio. Esa variable podría ser el peso relativo del lóbulo de la oreja
izquierda. Todos los miembros del grupo “cara” pueden tener un peso relativo
(es decir, el peso del lóbulo con respecto al resto del cuerpo) mayor que los del
grupo “cruz”. Si no es esa variable en concreto, será seguro otra. Todo es
posible. Lo que ocurre es que confiamos en que, por lo general, el control será
efectivo, es decir, se conseguirán dos grupos semejantes de personas. Y esta
confianza será tanto mayor cuanto mayor sea también el grupo de personas.
Observemos que si sólo contamos con dos, no es extraño que ambas obtengan
el mismo resultado al lanzar la moneda.
Así que tenemos, por un lado, los muestreos intencionales, muy buenos para
controlar bien unas variables concretas, pero muy malos para el resto. Y, por
otro lado, contamos con el muestreo aleatorio, muy bueno para ejercer un control
aproximado sobre la generalidad de las variables, pero malo para ser
específicamente preciso. ¿Qué hacer en confusión semejante?
Hay soluciones, como para casi todo (excluida la Muerte, Hacienda y el Banco
Mundial). A eso dedicamos el apartado siguiente.
Modelos de muestreo
El ejemplo que hemos puesto en el apartado anterior sobre Alfredo es típico de

un mal muestreo. Para entender el resultado hay que considerar a Alfredo y a
sus particularidades. Existe un amplio abanico de malos muestreos, de formas
claramente incorrectas de conseguir una muestra y que derivan hacia
conclusiones poco válidas. Algunos ejemplos son:
(1) Muestra de voluntarios. Las personas que se presentan voluntarias para

un estudio tienen unas características especiales que no comparten con el
resto de las personas que han decidido no participar: tiempo disponible,
curiosidad u otro tipo de motivación, expectativas concretas, etc. Es muy
posible que la macro-variable "voluntariedad" covaríe con lo que se pretende
estudiar.
(2) Muestra ocasional o circunstancial. Ocurre cuando se toma a la gente
que se tiene más a mano. Por ejemplo, es lo que tiene lugar cuando un
profesor hace una investigación con los estudiantes que asisten a su clase, o
cuando alguien entrevista a las primeras personas que se encuentra en la
calle o a la persona que le abre la puerta en un domicilio. Es evidente que se
trata de un muestreo no representativo, puesto que existen variables con
valores concretos en mi grupo de clase o en la gente que me tropiezo en ese
momento, ese día en esa calle, que no son compartidos por las personas que
no se encuentran ahí.
(3) Muestreo de bola de nieve. Es un mal muestreo en términos absolutos,

pero una buena estrategia en términos relativos. Se utiliza en poblaciones
difíciles de acceder, como ocurre con los inmigrantes que carecen de
documentación oficial y que se ven abocados a ocultarse. Bola de nieve se
refiere al efecto de que la bola se hace cada vez más grande conforme rueda
por la pendiente. Así, este muestreo consiste en entrevistar a una persona
que sirve como vínculo para entrevistar a otras que, a su vez, ponen a quien
entrevista en contacto con otras, y así sucesivamente.
Hemos hablado de muestreos intencionales (basados en el conocimiento sobre

la situación, por lo que también se podrían llamar "de experto", si bien éste
debería referirse únicamente a las selecciones que se realizan intencionalmente
en función de los conocimientos que posee quien selecciona) y los aleatorios.
Vamos a describir los modelos más extendidos, observando que constituyen una
mezcla de intención y azar. Para ello, partimos de una representación de
población que puedes observar en la figura 31.
Población
Figura 31
Aleatorio simple
El muestre aleatorio simple es, como cabría sospechar de su denominación, el

más simple de los aleatorios. Consiste en obtener una muestra por azar, sin que
medie ninguna restricción. La figura 32 lo representa, marcando de negro las
unidades seleccionadas. Como puedes observar, no se identifica relación entre
la posición de las unidades y el hecho de ser seleccionadas o no. La posible
relación cuantitativa, de existir, se debería al azar, puesto que la selección es
independiente de cualquier variable.
Estratificado aleatorio
En el muestreo estratificado aleatorio se establece una mezcla entre el muestreo

aleatorio y el intencional. Por un lado, se parte de un muestreo como el que se
ejemplificó más arriba para Alfredo, donde se le facilitaban varios perfiles de
personas (según las variables edad y nivel sociocultural). En el muestreo
estratificado se hace lo mismo, es decir, se definen variables que consideran
estratos en la población. La denominación estrato viene de geología, donde se
refiere a una capa homogénea de terreno. Los estratos son homogéneos dentro
de sí y heterogéneos entre sí. Así ocurre con determinadas variables en la

población con respecto a lo que queremos medir. Si estamos interesados en
averiguar qué opinan las personas sobre el lenguaje sexista, es posible que la
actitud no sea la misma según se trate de mujer u hombre. Por tanto, la variable
género puede señalar dos estratos en la población. El equipo investigador haría
bien interviniendo en el diseño del muestreo y provocando intencionalmente que
se consideren dos subpoblaciones o estratos, con un número determinado de
personas cada uno de ellos. Por ejemplo: 132 hombres y 129 mujeres, que
pueden representar, a su vez, un 3% de la cantidad de hombres y mujeres de la
población que se intenta estudiar.
Figura 32
Figura 33
En esto, no hay diferencias con respecto al ejemplo anterior de Alfredo. ¿Qué es

lo que caracteriza al muestreo estratificado?: el añadido de la aleatoriedad a la
intención. ¿Qué 132 hombres son seleccionados? ¿Qué 129 mujeres?: que
decida el azar. Por ello, se obtiene una muestra aleatoria simple de hombres y
una muestra aleatoria simple de mujeres. Observa, pues, que en el muestreo
estratificado participa la intención (al considerar estratos en el muestreo) y el

azar (al realizar un aleatorio dentro de cada estrato). En la práctica, se considera
que es el mejor de los muestreos no complejos, en términos teóricos. La
práctica, en ocasiones, lo hace poco viable o poco aconsejable, puesto que
exige mucho esfuerzo en el trabajo de campo, para que las personas que
entrevistan consigan todos los sujetos de cada perfil.
La figura 33 representa al muestreo estratificado. Se han considerado tres

estratos y, como puedes observar, se extrae una muestra de cada uno de ellos.
Por lo general, el muestreo estratificado necesita tamaños de muestra más

pequeños para representar con igual calidad a la población, lo que hemos
representado en la figura con menos unidades seleccionadas en total.
En sentido estricto, este muestreo se denomina estratificado aleatorio, para

diferenciarlo del anterior, el de Alfredo, que recibe el nombre de muestreo por
cuotas, puesto que cuota se refiere a la cuantía de unidades a seleccionar en
cada perfil. Pero, generalmente, se habla de estratificado simplemente,
sobreentendiendo que se ha aplicado el azar para escoger unidades concretas.
Conglomerados
En muchas ocasiones, las unidades de la población se disponen de tal forma

que forman aglomeraciones con cierta diversidad interior. Esas aglomeraciones
o conjuntos variados de unidades reciben el nombre de conglomerados,
siguiendo igualmente el símil geológico: los conglomerados son porciones de
terreno con gran diversidad de materiales constitutivos. Los conglomerados, con
respecto a lo que interesa medir en el estudio, muestran una gran variabilidad
dentro de sí y una gran semejanza entre sí. No obstante, esta regla general tiene
abundantes excepciones.
Un colegio, por ejemplo, es un caso habitual de conglomerado: hay niños de

todas las edades y niveles formativos, de ambos sexos, con problemáticas
diversas, etc. Es como una pequeña población completa. Hay mucha diversidad
en los colegios, pero también hay que reconocer que es fácil identificar
diversidad entre colegios. En reconocimiento de esta circunstancia, los estudios
que se realizan a partir de colegios suelen considerar una muestra de los rurales
y otra de los urbanos, una muestra de los públicos y otra de los privados.
Los conglomerados se consideran en su conjunto. Es decir, cuando se realiza un

muestreo de conglomerados, éstos participan totalmente en la muestra: los que
son seleccionados participan con todas sus unidades. Así, un estudio sobre
conductas de higiene personal en la población infantil, que acuda a los colegios
como conglomerados, puede seleccionar seis colegios, que participarán con
todos sus estudiantes.
El muestreo de conglomerados es también un caso de mezcla. La elección de

unas unidades conglomeradas y no de otros criterios, es una cuestión
intencional, pero la elección de unos conglomerados y no de otros, es debida al
azar. De hecho, para ser precisos, se hablaría de conglomerados al azar, pero
basta usualmente con el nombre, obviando el apellido. La figura 34 muestra un
caso concreto con diez conglomerados, de los que son seleccionados dos.
Los conglomerados son muy cómodos de considerar, puesto que suelen ser
fácilmente localizables y la medida es rápida. En el ejemplo, una sola persona
entrevistando en grupo puede llegar a recoger los cuestionarios de todos los

estudiantes de un colegio en una sola jornada. Imagina cuánto tiempo
necesitaría esa misma persona para entrevistar a los 500 niños de un colegio si
tuviera que ir, en un muestreo aleatorio simple, casa por casa.
Figura 34
Así que el muestreo de conglomerados es una gran ventaja para conseguir

muestras, pero las diferencias que existen entre los diferentes conglomerados
hacen que se pierda en representatividad. En la práctica, se consigue un buen
equilibrio entre ambos criterios (representatividad y comodidad) aumentando el
tamaño de la muestra. Por lo general, los muestreos de conglomerados generan
muestras muy grandes.
Otros tipos
Hay muchos diseños diferentes para el muestreo, pero el objetivo de este

documento es tener un contacto operativo con los diferentes campos de la
metodología, no ser exhaustivos. Así, por ejemplo, uno de los diseños más
utilizados es el polietápico. Consiste en considerar una etapa inicial que parece
un muestreo de conglomerados. En la segunda etapa se seleccionan unidades
dentro de los conglomerados seleccionados en la primera etapa. Si existiera una
tercera etapa, las unidades seleccionadas en la segunda serían consideradas
conglomerados de menor tamaño y se llevaría a cabo una selección de unidades
dentro de ellos. Y así sucesivamente. En un estudio por encuestas, por ejemplo,
se seleccionan municipios en la primera etapa. En la segunda, se seleccionan
barrios o distritos o secciones censales dentro de los municipios seleccionados
en la primera etapa. Y, en la tercera, se seleccionan hogares dentro de cada una
de las secciones censales seleccionadas en la segunda etapa. En la práctica,
además, los conglomerados suelen estar agrupados en estratos (por ejemplo,
municipios del interior y municipios de la costa o bien municipios de tamaños
diferentes) y también las unidades últimas (personas según su edad y género).
Los modelos matemáticos que los gestionan son complicados y también el
trabajo de campo. Pero consiguen un excelente equilibrio entre
representatividad, comodidad y coste. En la figura 35 se muestra un ejemplo
concreto: de diez conglomerados, en primera etapa se seleccionan cuatro; en la
segunda, nueve unidades, pero únicamente desde los conglomerados
seleccionados en la primera etapa.
Figura 35
Validez y representatividad
Tal vez no sea necesario que releas los apartados anteriores para llegar a la
siguiente conclusión: lo que hemos visto sobre representatividad se refiere,
principalmente, a la validez externa. Es una afirmación arriesgada, que vamos a
intentar argumentar en este punto. Que el muestreo tenga que ver con la validez
es intuitivo por dos razones. En primer lugar, porque parece que un buen
muestreo hace mejor un estudio, más válido por tanto, ya que sus conclusiones
son más creíbles. Por otro lado, porque hemos utilizado técnicas de control como
las que recurrimos en el caso de la validez interna. Pero estas ideas intuitivas
son insuficientes. El principal motivo es el que sigue.
Recuerda que la representatividad se refiere a la cualidad que tiene un objeto de

representar a otro, es decir, de ser utilizado en lugar del otro, para algunos
menesteres. Así ocurría con las representaciones basadas en rasgos (un cuadro,
una obra de teatro, un callejero, un indicador, una variable...) y con las basadas
en muestras (de sujetos, de momentos en el tiempo, de valores de una
variable...). Pues bien, los procesos de concreción necesarios para llegar del
problema a los objetivos específicos, son procesos para la consecución de
representaciones: de los constructos se llega a las variables, con su paquete
correspondiente de valores definibles; de las poblaciones, se consideran las
muestras (cuyo plan de consecución no se aborda hasta la etapa de diseño); de
la ingente cantidad de posibilidades que definen a un mismo problema, se
seleccionan (muestreo) o se definen (rasgos) situaciones particulares en los
objetivos. Así, la validez externa pasa por conseguir buenas representaciones.
Estas buenas representaciones justificarán el proceso inverso: de las variables a
los constructos, de las situaciones concretas a los problemas, de las muestras a
las poblaciones. Y el camino de vuelta se realizará en función de cómo se haya
hecho efectivo el de ida.
Dicho esto, tenemos que ya hemos trabajado, sin saberlo, sobre validez externa
en apartados anteriores: todos los que ocupamos en el concepto de
representatividad. La validez externa, pues, puede entenderse como la
capacidad para aplicar los resultados del estudio a otras unidades, valores,
contextos espacio-temporales... porque las unidades, valores y contextos
utilizados concretamente en el estudio representan bien a aquéllos.
Extensiones de la validez
Una ecuación trascendente

Retomemos, en este apartado, una versión de método lineal con varios de los
procesos que tienen lugar durante el camino
población conclusiones
muestreo interpretación
medición proceso
muestra datos resultados
Figura 35
Como ya se ha dicho en repetidas ocasiones, el método muestra una sucesión

de oportunidades para cometer errores y, por tanto, una tensión continua por
prevenirlos. Si han ocurrido y no ha sido posible prevenirlos, procede intentar
solucionar sus consecuencias (en el caso de que ello sí fuera posible). Los
principales momentos para realizar esas incorrecciones están representados en
la figura 35: el muestreo, la medición, el proceso de los datos y las
interpretaciones. Aquí nos vamos a centrar en los dos primeros, a un nivel
general.
¿Qué tipos de errores pueden cometerse durante el muestreo? Un montón,

seguro. Y hay multitud de textos que abordan monográficamente la ingente
cantidad de tipos de errores que pueden presentarse en un proceso de selección
de muestras. Aquí no buscaremos la exhaustividad, sino más bien un esquema
general.
¿Qué tipos de errores pueden cometerse durante la medición? Lo mismo. Los

procesos de medición no tienen nada que envidiar al muestreo en cuanto a
oportunidades para dejar sentado que las personas (incluidas las que investigan)
no somos perfectas ni tenemos posibilidades para ello.
En ambas ocasiones, muestreo y medición, se tiene una meta común: llegar al

valor o al conjunto de valores (unitarios o relacionales) que representan el
objetivo de la investigación. Para simplificar la exposición, supongamos que
estamos ante un objetivo unitario simple, tal como encontrar cuál es el
porcentaje de personas que tienen dos televisores en el hogar.
Supongamos que tenemos contactos con un ente poco más o menos que divino
y omnisapiente. Gracias a esta influencia inapreciable, podemos conocer cuanto
se nos antoje. En la última conversación, el Ser nos comunicó el valor verdadero
del porcentaje que estamos buscando: 39% (estamos estudiando una región
concreta en una época concreta, no todo el planeta desde el invento del tabaco).
Sin embargo, en el estudio se ha encontrado otro valor: 43%.... ¿Por qué? Pero
el Ser no responde. Lo que sí podemos hacer, ya que conocemos el valor
verdadero y el que se ha concluido, es calcular el error cometido:
43% – 39% = 4%
El error es positivo, así que se ha errado por exceso. En otros términos, nos
hemos pasado. Lamentablemente, en la práctica, no conocemos el error
cometido, puesto que desconocemos el verdadero. Está claro que si supiéramos
su valor, no perderíamos el tiempo en poner en marcha un estudio para
averiguarlo.
Gerardo va a comprar dos kilos de patatas nuevas. Llega a la verdulería. Habla

con el dependiente, Héctor. Éste toma las patatas, las echa en una bolsa y lo
pone todo encima del peso. Marca 2k y 7 gr. Héctor sonríe complaciente.
Busca la sonrisa cómplice de Gerardo. Se puede decir que pasarse tan sólo 7
gr es un exitazo de libro. El cliente paga, pero no se marcha. Se sienta encima
de un cajón de chirimoyas de Jaén. Observa cómo Héctor realiza su labor.
Otros dos kilos de patatas son servidos. El peso marca 2k y 18 gr. (sonrisas).
Otro más, con un intento de 2k y 8 gr. (aplausos). De nuevo, otra bolsa para
otro cliente. El marcador indica 2k y 1gr. (gritos de júbilo, alguien chilla
“¡queremos un hijo tuyo!”)... Progresivamente, Héctor hace gala de su dominio
pesando patatas: 2’003, 2’009, 2’002... La asociación de vecinos del barrio
propone a la Universidad de Sevilla la creación de una licenciatura nueva:
“patatador” y sugieren a Héctor como catedrático (sin pasar por oposiciones
de ningún tipo). La televisión española se interesa por el fenómeno e Informe
Semanal le dedica dos de sus documentales... Irak conoce un proceso temporal
de paz, puesto que las tropas de ocupación reciben a Héctor y a su gala de los
patatadores saltimbanquis... ¡Vale! Hagamos un intermedio. En plena efusividad
colectiva, Gerardo sigue encima del cajón de chirimoyas, que parecen ya
cualquier otra cosa. En esa posición, establece una conclusión. Mejor,
establece tres: (1) Héctor tiene un comportamiento muy ajustado, al
aproximarse de forma asombrosa al peso deseado, sólo con sus sensaciones
cinestésicas; (2) los errores que comete Héctor tienen una apariencia
aleatoria, pues difieren y entre sí sin que se observe ningún patrón; y (3) los
errores que comete Héctor siempre son por exceso, se pasa de los dos kilos,
nunca se queda corto, por lo que existe un componente sistemático en su
comportamiento de patatador.
Cuadro 7
Ese 4% puede tener diferentes orígenes y, al objetivo de este texto, nos interesa
establecer una clasificación en dos categorías: una procedencia fija o sistemática
Extensiones de la validez 141
y otra, aleatoria. Vamos a introducir el asunto de las dos categorías de error,

mediante un ejemplo de medición. Lee el texto del cuadro 7 antes de seguir.
Si escribiéramos una ecuación para expresar cómo Héctor pesa los dos kilos de
patatas, podríamos generar algo parecido a (k: peso final; s: error sistemático; e:
error aleatorio):
k=2+s+e
Por un lado, el error sistemático señala la tendencia de Héctor a pasarse con el

peso. El aleatorio, por ser precisamente debido al azar, no se sabe si será por
exceso o por defecto. Supongamos, por ejemplo, que s = 7 gr. En tal caso:
Héctor pesó Error Error

2k. y... sistemático aleatorio
7 gr +7 0
18 gr +7 +11
8 gr +7 +1
1 gr +7 -6
3 gr +7 -4
9 gr +7 +2
2 gr +7 -5
Tabla 16
El error sistemático implica un sesgo o tendencia constante en el sistema de

medición, si hablamos de error de medida, o un sesgo en el procedimiento de
selección de unidades, si hablamos de muestreo. Pensemos, por ejemplo, que
un encuestador tiende a entrevistar a personas de su edad, por lo que
conseguiría finalmente una muestra sesgada (es decir no representativa) con
respecto a la edad, pues sufre una tendencia hacia la que tiene el encuestador.
El error sistemático o sesgo condena a los resultados del estudio a no dar en el

blanco, a alejarse de lo que interesa acertar. ¿Quién ganará las elecciones?
¿Fuman más las mujeres que los hombres? ¿Cuántas personas sufren ludopatía
en Andalucía? ¿Es efectiva esta nueva técnica para prevenir la agorafobia?
Buscamos, con estas preguntas, respuestas certeras. Los sesgos, nos alejan de
ellas.
El error aleatorio, por el contrario, tiene otro destino metodológico. Si realmente

es aleatorio, no tiene por qué mostrar ninguna tendencia: ni por exceso ni por
defecto, por ejemplo. Ello implica que genera una especie de ruido de fondo
molesto, pero que no empuja los resultados hacia ninguna dirección.
Una forma de expresar en un discurso no formal los efectos del sesgo y del error
aleatorio sería indicar que las conclusiones de los estudios se establecen con un
estilo similar a esta afirmación: “lo que ocurre es más o menos X”. El sesgo
actúa sobre “lo que ocurre es” X, sobre el lugar hacia el que apuntan los
resultados. A más sesgo, más distancia entre X y lo que ocurre realmente. El
error aleatorio actúa sobre el “más o menos”. Cuanto más error aleatorio, más
amplitud tiene la imprecisión en las conclusiones. Si es muy grande, la
conclusión carece de sentido, puesto que contiene casi cualquier cosa. Imagina
una conclusión tal como “Los niños de tu país llegarán a medir entre 50cm y 250
cm cuando cumplan los 22 años”. Esa conclusión nos sirve de muy poco.
Fiabilidad
Los estúpidos de Cipolla
El título del subapartado parece una mezcla de película (Los intocables de Elliot
Ness) y un insulto impropio de un texto metodológico. Pero no es ninguna de
ambas cosas.
Carlo M. Cipolla es un autor de origen italiano que tiene algunas publicaciones
en tono de humor con implicaciones en disciplinas como la historia, la economía,
la sociología y la psicología. En uno de sus textos (las leyes fundamentales de la
estupidez humana), dice algo así como lo que figura en el cuadro 8.
El estúpido es tan dañino y devastador porque es absolutamente

imprevisible. Una persona inteligente es capaz de prever los movimientos
de un malvado, puesto que éste, a pesar de no poseer suficiente
inteligencia para procurar beneficiar a los demás, utiliza la que posee para
sus planes, por lo que éstos son racionales. Otro tanto ocurre con el
incauto que, aunque sumergido en su candidez, mantiene una racionalidad
en buen estado. Todos ellos, inteligentes, incautos y malvados, se
reconocen como tales. Pero el estúpido no sabe que lo es, y sus acciones
carecen de razón, son sencillamente estúpidas. El estúpido aparecerá y
devastará con una sonrisa en los labios, sin malicia y sin dar oportunidad a
defensa alguna. Sus actos carecen de racionalidad y de constancia.
Constituye el colmo de la imprevisibilidad.
Cuadro 8
La descripción que figura en el cuadro choca frontalmente con la noción

psicológica de personalidad. La personalidad es un constructo, definido como las
características de comportamiento habitualmente percibidas en una persona. Si
llamamos “simpática” a una persona, es porque suele mostrar simpatía, es una
constante en su conducta manifiesta. La personalidad supone constancia y
previsibilidad. Si decimos conocer a alguien, afirmamos ser capaces de describir
cómo es, y a eso popularmente lo llamamos personalidad. Ese conocimiento, a
su vez, es la base para establecer previsiones sobre su comportamiento: “No
creo que Luis acepte esa oferta, es un puesto de riesgo y a Luis le gusta lo
seguro”, “¡Es una idea estupenda! ¡Marta se pondrá loca de alegría!”. Según
Cipolla, por tanto, el concepto personalidad estúpida es curioso puesto que se
define como la que señala una falta constante de previsibilidad. La previsión aquí
es que no seremos capaces de saber qué hará esa persona. La constancia aquí
es constatar que el comportamiento estúpido es dañino porque no se sabe
cuándo surgirá en todo su esplendor destructor.
Podemos concebir este cúmulo de ideas desde otra perspectiva: la fiabilidad. ¿A

qué nos referimos cuando decimos que alguien es fiable? A lo mismo: le
conocemos y muestra constancia en el estilo de sus decisiones. “De Ernesto te
puedes fiar, él nunca haría tal cosa”. El sentido popular de la fiabilidad es tal que
se utiliza también para hacer referencia a la confianza: si ya sabemos qué va a
pasar, confiamos en la previsión o en quien la realiza. Desde este punto de vista,
la personalidad estúpida es poco o nada fiable. Sabemos que hará daño, pero
no cuándo, dónde, cómo ni con qué consecuencias. Cuando menos fiable es

algo o alguien, menos previsibles son sus movimientos.
Fiabilidad metodológica
¿Y en metodología? ¿Qué significado guarda la fiabilidad? El mismo, sujeto a

mayor precisión, como no podía ser de otro modo en un campo, el que se
autoproclama científico, que busca continuamente un lenguaje común.
La fiabilidad, en metodología, se refiere a la constancia: sabemos qué va a

ocurrir, porque hemos estudiado el asunto y tenemos las claves de su
comportamiento. No es una constancia en la apariencia, sino en el mecanismo.
Es posible que el mecanismo implique movilidad de apariencias. Por ejemplo,
sabemos que, al poner una olla con agua en el fuego, el agua se calienta,
comienzan a aparecer burbujas, hierve y se evapora. Es un proceso fiable,
porque siempre pasa lo mismo. Eso no significa, como se ve en el ejemplo, que
el agua esté inmóvil, que no varíe su estado. Lo que no varía es su evolución en
el contexto del fuego. De hecho, tenemos fórmulas que se refieren a cómo
cambian su estado los cuerpos físicos, como en el caso de reducir el volumen:
aumentan la presión y la temperatura.
Retomemos la fórmula que expresaba los resultados del famoso patatador

Héctor:
k=2+s+e
¿Serías capaz de identificar en esa expresión dónde se encuentra la fiabilidad y

dónde su mayor enemigo? Tómate el tiempo que consideres, pero haz el
esfuerzo. Después, sigue leyendo.
Si la fiabilidad es constancia, los elementos de la ecuación anterior que señalen

fiabilidad serán los constantes. Sus enemigos, los móviles, los cambiantes. Si
observamos, el peso expresado (k) está en función de una constante (2, el peso
real) y de otra constante (s, el sesgo). Ambos elementos constituyen lo fiable del
mecanismo. Si únicamente existieran ambos, Héctor siempre suministraría el
mismo valor al pesar dos kilos de patatas: k = 2 + 0,007 = 2,007 = 2Kgr. y 7 gr. Y
siempre sería igual. Podemos complicar la ecuación y poner el sesgo en función
del peso real (que ahora llamaremos r). Supongamos que Héctor tiene la
tendencia de añadir 3,5 gr. por cada kilo que pese la bolsa. Luego, la ecuación
totalmente fiable sería:
k = r + rs = r (s + 1) = 1,0035r
Así, por ejemplo, si le pedimos a Héctor seis kilos de patatas, sabemos, con
seguridad, confianza y con riesgo inexistente, que echará tubérculos en la bolsa
hasta conseguir con absoluta precisión, 1,0035 · 6 = 6,021 Kgr.
Sin embargo, sabemos que no es así. No ocurrirá tal cosa. Y ¿por qué? Lo
sabemos porque la ecuación que explica el comportamiento patatador de Héctor
contiene un elemento que socaba la fiabilidad, que la ataca, que la disminuye: la
aleatoriedad, el componente aleatorio. En el último ejemplo, nuestra previsión
será “Héctor llenará una bolsa con 6 Kgr. y 21 gramos de patatas,
aproximadamente”. Cuanto mayor es el componente aleatorio, tanto menos
previsible es el resultado y, por tanto, menos fiable nuestra previsión o
estimación de cuál será el resultado.
Por tanto, la fiabilidad se refiere a la ausencia de error aleatorio. Cuanto menor

es éste, mayor es la fiabilidad. En el colmo, la fiabilidad absoluta se consigue con
el error aleatorio nulo.
Fiablemente engañados
Observa de nuevo las ecuaciones anteriores. Estamos hablando de ausencia de

error aleatorio. ¿Qué pasa con el sistemático? ¿Es que puede haber fiabilidad en
el sesgo? Respuesta: pues sí, ya ves.
La fiabilidad no expresa validez absoluta, sino relativa. La fiabilidad indica
constancia, no acierto. Podemos estar dando en un lugar equivocado, pero
siempre en el mismo lugar. Lee el texto del cuadro 9 (no es una orden, es una
sugerencia, pues se va a hacer referencia a ello en lo que sigue).
Un hombre se acerca a la puerta de la calle y llama al timbre. No sale

nadie. Sentado en los dos escalones que preceden a la entrada a la casa,
hay un niño. El hombre se dirige a él:
- Oye niño, ¿está tu madre?
* Sí, señor.
Vuelve a llamar al timbre. Pero no sale nadie.
- Oye niño, ¿de veras que está tu madre?
* Ya se lo he dicho, señor, sí que está.
El hombre, tras sucesivos timbrazos pasa a aporrear la puerta. Ante la
ausencia de respuesta, insiste a su interlocutor:
- Pero, niño ¿me estás tomando el pelo? ¿Vas a seguir diciéndome que está
tu madre? Entonces ¿por qué no sale?
* Por que usted no está llamando a la puerta.
- ¿Quéee?
* Ésta no es mi casa, señor. La mía es esa otra.
Cuadro 9
El hombre picaba en la puerta equivocada. En la misma puerta equivocada

durante toda la breve historia. Uno puede vivir constantemente en el engaño.
Hacer lo mismo significa constancia, no acierto. ¿Qué concepto sí está
relacionado con el acierto?: la validez. Así pues, la existencia de fiabilidad no
implica validez. El comportamiento del hombre era fiable, en el sentido de
constante. Pero llamaba en el lugar equivocado, por lo que su comportamiento
no valía, no era válido.
Observemos, a la luz de estas últimas reflexiones, la ecuación que nos está

consumiendo en esta sesión. La validez en su grado sumo implicaría “acierto
total” (suena a título de película, a CD de música del verano, o a denominación
de moda para algunas acciones de política internacional). El acierto supone que
los valores pronosticados y los reales coinciden, son lo mismo. Y lo que nos aleja
del acierto son dos conceptos: el sesgo y el error aleatorio. La validez implica,
pues, la ausencia de errores. La fiabilidad, únicamente la ausencia del
componente aleatorio. Por ello, algunas lecturas son:
● La validez implica fiabilidad y ausencia de sesgo.

● Sin fiabilidad, no hay validez pues, aunque desapareciera el sesgo, la
ausencia de fiabilidad señala la presencia de error aleatorio.
Recuerda que el sesgo tiene un origen múltiple. De hecho, con un conocimiento

similar al de aquel Ser que conocimos en el apartado anterior, podríamos
descomponer el sesgo en varios elementos más concretos. Posiblemente, uno
de los componentes del sesgo se deba a una falta de representatividad en el
proceso de muestreo, una tendencia de la muestra hacia alguna dirección (la
muestra tenía más gente joven que la población, lo que ha tenido importancia en
el comportamiento global de la muestra); otro componente puede surgir de un
error de medida en el cuestionario utilizado para preguntar a las personas que
han participado en la experiencia (el modo en que se han hecho las preguntas
ha generado una tendencia en las respuestas); otro componente puede venir del
diseño de la investigación, que propicia una confusión entre variables, de tal
modo, que se está añadiendo, al efecto de la vi, el de una ve, con una traducción
de valor constante (a la ofuscación propia del alcohol se le sumó el efecto del
cansancio creciente a lo largo de las sesiones); otro componente proviene, tal
vez, de la ejecución del trabajo de campo, donde puede ocurrir que las viviendas
menos accesible tiendan a no estar en la muestra y, por tanto, a no suministrar
medidas concretas de la vd. Esa sucesión de componentes va generando una
cuantía para el sesgo, para el error sistemático que denuncia una tendencia o
dirección concreta en los resultados. En definitiva, las interpretaciones finales
tendrán una valía o una validez reducida, aunque exista una fiabilidad absoluta,
es decir, una ausencia total de error aleatorio.
Es importante señalar que el concepto de fiabilidad no se ciñe exclusivamente a

la reflexión final sobre el estudio. Una sucesión casi interminable de movimientos
de investigación son susceptibles de ser analizadas desde la fiabilidad. Algunos
ejemplos frecuentes son los que siguen:
● Fiabilidad de un cuestionario. El concepto clave en la construcción de

cuestionarios es, como siempre, la validez. Pero dado que se trata de un
constructo escurridizo, como venimos observando hasta ahora, la fiabilidad
es un recurso indirecto (para una parte de la validez) aceptable. Imagina que
pretendemos medir inteligencia, pero hay un sesgo que hace medir más bien
conocimiento lingüístico. En tal caso, la fiabilidad se refiere a que el
cuestionario mida siempre eso, conocimiento lingüístico o lo que sea, pero lo
mismo. Si en unos momentos mide eso y, en otros, otro concepto; si en unas
personas mide eso y, en otras, otro concepto; si en unos ítems mide eso y,
en otros, otro concepto... Entonces se degrada la fiabilidad. Las diferentes
estrategias de cálculo de la fiabilidad se orientan a comparar momentos,
participantes o ítems y observar en qué medida existe constancia en los
resultados.
● Fiabilidad de juicios u observaciones. En tareas que implican observación o
análisis de objetos, los recursos de medida se basan en las respuestas de
determinados observadores o analistas. Así, cuando se está observando a
un niño interactuando con los objetos de una sala, pueden existir varias
personas con un mismo cometido: observar al niño y registrar qué tipos de
comportamientos está desarrollando. Otro ejemplo diferente sería la situación
donde se acude a un conjunto de expertos para que emitan su opinión sobre
algo: cómo clasificar una serie de objetos, cómo catalogar unos
comportamientos, etc. En ambos casos (como en muchos más ejemplos), las
personas que emiten los juicios son eso, personas, por lo que sus respuestas
son subjetivas. En tales casos, la versión más exitosa de objetividad es el
consenso, es decir, en qué medida las respuestas coinciden. El recurso

utilizado, que consiste en comparar esas respuestas entre sí, suele
denominarse acuerdo interjueces y es una medida clara de fiabilidad: no
sabemos si los jueces están midiendo lo que queremos que midan
(pretensión de validez), pero sea lo que sea que están midiendo, analizamos
si es lo mismo para cuantos participan.
La pretensión de coincidencia o constancia no es ingenua ni tangencial. Lo que

buscamos, en efecto, es validez. La fiabilidad nos permite tener cierta confianza
de que vamos por el buen camino, reduciendo la preocupación a la eliminación o
control del sesgo. Dado que es uno de sus componentes, trabajar por la
fiabilidad es hacerlo también por la validez11.
Intentemos aplicar estos conceptos en un terreno insospechado: la democracia.

Confundir democracia con elecciones es como afirmar que medicina y análisis
de sangre son la misma cosa. Las elecciones constituyen una de las técnicas
que se pueden utilizar en el método de gestión de lo común que llamamos
democracia. Pues bien, pensemos en las elecciones y respondamos a esta
pregunta ¿En qué característica se basa, en la insesgadez, la fiabilidad o la
validez? Piénsalo y, después, sigue leyendo (no hagas trampa).
En las elecciones se ofrece a los votantes un conjunto de alternativas. El

constructo “representación política” (fundamental en una versión de la
democracia denominada democracia representativa), se concreta en
indicadores: diferentes partidos políticos. Las opiniones sobre qué hay que hacer
en el país se concretan en el acto de escoger entre partidos políticos que
tomarán esas decisiones si llegan al poder. Las alternativas se plasman en
papeletas de voto. Parte de la población puede votar y parte no. Parte de
quienes pueden votar lo hace y parte no. De entre la población que puede votar
y lo hace, hay tendencias repartidas en los diferentes partidos políticos.
Finalmente, el que más votos ha recibido es el que gana más opciones para
formar gobierno12. Así que apuntamos a una representación democrática y ya la
tenemos con el nuevo gobierno. Como puedes observar, hay serias dudas para
pensar en la presencia de sesgo, pero el procedimiento es fiable. Es el mismo
recurso que se utiliza para el acuerdo inter-jueces: si muchas personas coinciden
en votar al mismo partido, éste puede optar al gobierno. La constancia en la
elección es fiabilidad. Pero otra cosa es que se haya acertado en el mejor
gobierno. Éste es un tema más complejo y peliagudo que se refiere a la
existencia de sesgo. No nos podemos pronunciar sobre ello. Lo único que
podemos decir es que el procedimiento parece fiable, pero no sabemos si válido.
11
El esquema de esta última afirmación recuerda a un discurso político del tipo “validez
somos todos”, que se encuentra en sugerencias como “trabajar por la estabilidad es
trabajar por el bienestar”, “la mayoría absoluta garantiza la estabilidad” y otros atentados
al buen hacer metodológico que abundan en esa profesión pública.
12
Como sabes, esto no es exactamente así. El partido más votado puede estar en la
oposición si se alían otros. También ocurre que un partido con más voto tiene menos
escaños porque los votos han estado más repartidos, mientras que la condensación por
provincias premia la representación. Hay más matices en todo esto, puesto que la forma
de representación es más complicada. Para los objetivos de este texto, nos vale este
modelo simplificado.
Por último, repetimos

No, que no se asuste nadie. Ya lo decía Machado: “al volver la vista atrás, se ve
la senda que nunca se ha de volver a pisar”. No es intención aquí repetir lo que
ya se ha dicho, puesto que dicho está... y escrito, que es peor. La repetición se
refiere a otro asunto. Vamos a ello.
Retomamos el hilo de la personalidad. Lo que nos interesa ahora, del concepto

de personalidad, es cómo llegamos a elaborar una idea acerca de la
personalidad de alguien.
Cuando Ana dice que Paco es un trepa, quiere expresar que Paco tiene pocos
escrúpulos a la hora de subir peldaños, acercarse a quien tiene más poder, subir
por encima de quien sea y, en definitiva, utilizar un sistema de valores donde el
éxito profesional es prioritario. ¿Cómo ha llegado Ana a esa conclusión?
Diremos que Ana ha sufrido a Paco durante años. Ha visto cómo ha ido
ascendiendo con rapidez, mediante procedimientos que poco dicen a su favor
desde el discurso que llamamos ética. No se trata de una conclusión establecida
a partir de un análisis de su comportamiento una tarde lluviosa de Noviembre,
mientras jugaban al Monopoly. La conclusión de Ana se basa en la constancia,
es decir, en la repetición de los mismos tipos de respuesta de Paco ante las
mismas situaciones.
La repetición es un mecanismo de validez impresionante, porque es un

mecanismo de fiabilidad. Pero si se pone a la fiabilidad a prueba muchas veces y
sigue saliendo airosa, las personas incrementamos nuestra sensación de que
estamos en lo cierto. Más o menos, si algo ocurre una vez, no sabemos si es
casualidad o qué es. Si ocurre varias veces, comenzamos a establecer una
conclusión, aunque sea temporal. Si ocurre constantemente, se puede decir que
existe ya seguridad en las interpretaciones. Piensa en cuántas repeticiones
afianzan tus impresiones sobre qué implica viajar en autobús, el tráfico de
Valladolid, el cariño de tu pareja, el estilo de informar de un programa televisivo,
la forma de vestir de un amigo concreto, la mejor zona para salir de marcha, la
ropa adecuada para afrontar el frío, etc. Multitud de actos cotidianos se asientan
en impresiones o creencias o actitudes que se han elaborado mediante
repeticiones.
Con un paso más de precisión (aunque sin pasarse, no vayamos a crear ahora
un precedente) ¿qué es si no el aprendizaje? El famoso ejemplo de la paloma
que picotea la palanca para conseguir comida, que conocen todos los
estudiantes de psicología, no tiene desperdicio al respecto. No afirmaremos
como Alberti (se equivocó la paloma, se equivocaba), sino preguntaremos como
Skinner (otro poeta, como sabéis) y lanzamos al aire eso de ¿por qué aprende la
paloma?: respuesta, porque en repetidas ocasiones, el picotazo en la palanca ha
ido seguido por la obtención de la comida y el animal, cuyo cerebro no se aleja
básicamente del nuestro, termina asociando ambos sucesos y aprendiendo qué
debe hacer para comer. En publicidad la repetición es fundamental. No basta
con emitir un anuncio donde el niño come patatas Kystris mientras se parte de
risa en un parque de atracciones. Hay que emitir ese anuncio muchas veces. Y
hay que conseguir que el niño se parta de risa también en una piscina, en la
playa, en el campo y en el recreo. Repetir la escena permitirá que los pequeños
espectadores lleguen a “aprender” que comer patatas Krystris y pasárselo en
grande son la misma cosa. En economía, cuando se hacen previsiones (tal vez
sistemáticamente equivocadas) se basan en datos temporales: en los valores

numéricos de mediciones anteriores. Cuantas más mediciones, más seguros
están de que las previsiones serán ciertas.
En la investigación científica y en la profesión, no se hacen excepciones a estos

procedimientos básicos: la repetición sigue siendo el criterio fundamental para
establecer nuevo conocimiento. Observa que ya hemos comenzado, sin hacerlo
explícito hasta ahora, a utilizar la repetición como práctica. ¿Qué es si no
considerar a varios sujetos en cada grupo? ¿Por qué no confiamos en las
conclusiones establecidas cuando suministramos alcohol a dos personas, en
diferente medida, y observamos las consecuencias? ¿Por qué necesitamos
repetir tal comportamiento con sujetos diferentes, de tal forma que terminamos
diseñando la aplicación a grupos y no a individuos?
La validez se asienta en la repetición. Necesitamos muestras representativas

para tener confianza en la generalización. Y una muestra es una colección de
repeticiones del estudio en varios individuos. La validez interna se busca
mediante diferentes recursos de repetición, como se ha dicho en el apartado
anterior. En la estrategia transversal y en la longitudinal intersujeto, se repite el
estudio en varios sujetos diferentes. En la longitudinal intrasujeto, se repite el
estudio en el mismo sujeto. Pero debemos repetir para confiar, para observar
constancia en los resultados. Las conclusiones son tanto más seguras cuanto
más gane la constancia la batalla a la variabilidad13.
Pero la importancia y trascendencia de la repetición no se agota en el contexto

de una investigación. La validez, en último extremo, se refiere a las
conclusiones. Y éstas no pueden quedar definitivamente asentadas sólo por un
único estudio. Es necesario repetir las investigaciones. Y la lógica es la misma:
en la medida en que sucesivas repeticiones del mismo estudio suministren los
mismos resultados, aumenta la confianza en que las conclusiones son correctas
o válidas y que se pueden establecer como nuevo conocimiento generado.
En 1958, James McDonald Vicary realizó un experimento interesante. Durante la

proyección de una película en el cine, se expusieron las frases “come palomitas”
y “bebe coca-cola” de vez en cuando, con un tiempo de exposición que no
permitía una percepción consciente por parte del espectador. Nadie se había
dado cuenta. Pero, al finalizar la película, las ventas de coca-cola subieron un
58%, y las de palomitas, un 18%. Los resultados eran contundentes,
impresionantes y auguraban un futuro prometedor. Tal experimento se menciona
como un tópico dentro de la investigación sobre publicidad subliminal. Sin
embargo, otros investigadores han intentando repetir el estudio, sin llegar a
resultados tan claros. Es posible que, por muy bien que Vicary controlara
posibles confusiones, algo fallara en su investigación con respecto a la
generalidad de las situaciones o de las poblaciones. Ésta es una duda que nos
persigue en el campo de la metodología y de la profesión: las conclusiones a las
13
Tal vez, ésta sea la justificación teórica de la lucha generalizada de los gobiernos en
contra de la diversidad y a favor del llamado pensamiento único: tales elementos
generan variabilidad, y la seguridad requiere confianza en los resultados, saber qué va a
pasar exactamente, tener la capacidad de prever sin error. Tal vez, también, sea la
justificación teórica del ansia por conseguir mayorías absolutas en los parlamentos, que
permiten al partido político agraciado controlar el futuro con confianza, sin la base
aleatoria de tener que pactar, negociar o consensuar con otros partidos. Se busca
fiabilidad, no validez. Tal vez, por último, sea ésta la causa de que dejéis de leer los pies
de página.
que llegamos, por muy bien metodológicamente que se hayan conseguido,

¿serán ciertas? Está claro que la repetición de los movimientos es un recurso
valiosísimo para salir de dudas.
Cuando lo que se repiten no son los sujetos o los momentos o cualquier otro
elemento dentro de una investigación, sino la investigación misma, recurrimos a
otro vocablo: replicación.
Una replicación, pues, consiste en repetir el experimento.
De todas formas, repetirlo exactamente igual es, entre otras cosas, aburrido.
¿Las replicaciones son idénticas? ¿Se puede repetir exactamente lo mismo?
En sentido estricto, la identidad es un constructo que no existe fuera de las

matemáticas. Las situaciones reales, como las personas de carne y hueso, son
irrepetibles. Juana no es igual a Marta. Pero es que Juana, ahora, no es
exactamente la misma persona que ayer. No sólo ha pasado un día. Tal vez ya
no sale con Eva. Tal vez ahora tiene el título de licenciada en la mano. Tal vez
ahora sepa su nota de la asignatura que le quedaba. Tal vez ahora tenga la
primera menstruación, o la última. Tal vez, ha perdido el móvil y su vida carezca
ya de sentido. Han podido pasar muchas cosas entre ayer y hoy, además de
tiempo. De hecho, siempre pasan muchas cosas, les demos o no importancia.
Así pues, “repetir el mismo experimento” es una forma de hablar que resulta
imposible en la práctica. Con ello queremos decir “repetir el mismo diseño”. Es
como un molde de pintura que utilizamos para decorar la pared de la habitación.
El mismo molde en otra pared, con otra pintura o en otro momento (verano o
invierno, por ejemplo) no tiene por qué dar el mismo resultado. Por lo que las
conclusiones de las replicaciones sólo adquieren sentido cuando hay muchas o
“suficientes”, sea lo que sea eso. Imagina cómo aumenta la confianza en unas
conclusiones que se repiten a lo largo del tiempo en una muestra de habitantes
de Tarragona. O en cómo aumenta la confianza en unas conclusiones que se
repiten en diferentes regiones, con muestras muy diferentes de personas. Etc.
Así pues, aunque la persona que investiga desee hacer lo mismo, el concepto
“mismo” se aplica al diseño exclusivamente. Y, en tales casos, se habla de
replicación directa.
Malo. Si sale en el texto un apellido para un vocablo, es que el nombre no es

suficiente y deben aparecer más apellidos. ¿Es que hay otros tipos de
replicación? ¡Sí! ¡Premio! Pero sólo una más. Hay esperanza.
Si no se aplica el mismo diseño, sino que se realiza un cambio, una variación, un

toque personal, la replicación ya no es directa. Ocurre, por ejemplo, cuando se
decide probar otros valores para la vi, u otro sistema de medida para la vd, o
unas situaciones claramente distintas a las originales, etc. Algo en el diseño
cambia intencionadamente. Como tal circunstancia se debe a una intención de
probar los efectos de los cambios, es decir, a cierta sistemática ¡adivina como
llamamos a este tipo de replicación!: sistemática. Así pues, la replicación
sistemática consiste en la repetición de un estudio pero variando
intencionadamente algunos aspectos del diseño.
Es decir, repetir una investigación es replicar. Si se utiliza el mismo diseño,

hablamos de replicación directa. Si se varía intencionadamente algún aspecto
del mismo, se trata de una replicación sistemática.
Dado que insistir en todo esto sería repetirnos, lo dejamos aquí.
Algunas notas sobre validez y diseños

Los diferentes diseños, estrategias y métodos que hemos abordado tienen
multitud de repercusiones en cuestiones de validez. Dependen, principalmente,
del nivel de conocimiento sobre el objeto de estudio y de la estructura o
contenido de éste.
Líneas de investigación
Por lo general, los diferentes métodos aparecen en momentos también

diferentes en la evolución de una línea de investigación. Los primeros
momentos, cuando poco o nada se sabe sobre el objeto de estudio, priman las
investigaciones exploratorias, especialmente observaciones naturales y
encuestas. Cuando el conocimiento es ya avanzado y se cuenta con un buen
cuerpo teórico, los experimentos tienen un papel importante. Para entender
estas funciones, es necesario comprender un poco más de cada uno, a la luz de
la validez.
Uno de los enfoques más extendidos para entender la validez ha sido recurrido
también en estos apuntes: la distinción entre la validez interna y la externa. En la
medida en que aumente el control sobre el objeto de estudio y el contexto,
aumenta también la probabilidad de generar situaciones poco naturales, con una
gran validez interna pero con una capacidad de generalización dudosa.
En uno de los extremos, la situación de máximo control exige, entre otros

aspectos, realizar una traducción drástica de los muchos constructos que
podrían estar en juego, a un número limitado de indicadores. Realizar esta labor
sobre el vacío amenaza con ser infructuoso. Pero puede ser muy recomendable
cuando el conocimiento sobre el asunto se encuentre tan avanzado que se
cuente con información suficiente sobre los constructos e indicadores en juego,
su papel y la red de relaciones, de tal forma que restan matices o detalles más
específicos para continuar con la tarea de completar el marco teórico (si es que
termina de completarse alguna vez). Los experimentos encuentran su momento
idóneo cuando se cuenta con una cierta visión de conjunto del puzzle, pero no
cuadran bien todas las piezas y se requiere un trabajo a pequeña escala.
En el otro extremo, las observaciones exploratorias y las encuestas exploratorias

son muy buenas herramientas. Las primeras sirven especialmente para registrar
comportamientos, interacciones entre individuos o entre éstos y el medio. Las
segundas, para conocer actitudes, opiniones, percepciones sobre el entorno y
sobre quienes lo perciben. Las informaciones que se recogen suelen ser difíciles
de interpretar con rotundidad, a la sombra de protohipótesis y dejadas a la
inducción. Pero constituyen unos primeros intentos muy valiosos para comenzar
a construir imágenes provisionales de conjunto, nacidas de situaciones y
contextos reales.
Lo dicho hasta ahora obedece a un marco coherente, pero no único. Las

observaciones y las encuestas pueden ser confirmatorias y surgir en momentos
avanzados de conocimiento sobre el tema. Así, por ejemplo, el asunto sobre el
que versan las encuestas (opiniones, por ejemplo) suele ser volátil en el tiempo,
estar sujeto a las vicisitudes de la actualidad inmediata, por lo que ningún cuerpo
teórico, por muy avanzado que se encuentre, las relega a segundo plano.
La cota máxima
¿Qué utilidad tienen las taxonomías sobre diseños, métodos, técnicas o

estrategias? Muchas, claro. Si no fuera así, no sería aceptable que ocupáramos
espacio de unos apuntes en ello. Uno de los beneficios, común a todas las
clasificaciones, es el mayor conocimiento que se obtiene sobre lo que se
clasifica. Otro, la capacidad de comunicarse con otras personas, utilizando el
vocabulario generado.
Una utilidad específica de las taxonomías sobre diseños es su estrecha relación

con lo que podríamos llamar cotas máximas de validez. Un diseño es un plan de
acción, la estructura básica de lo que se va a hacer. Analizando la estructura se
pueden identificar puntos fuertes y puntos débiles. Estos últimos pueden suponer
una barrera insalvable para la validez. Observa, por ejemplo, el diseño de la
figura 36.
grupos
XO
tiempo
Figura 36
La letra X simboliza la aplicación de un tratamiento, la actuación por parte del

investigador, realizando un cambio de condición. Puede ser, por ejemplo, dar de
beber a un grupo de personas, un vaso de ginebra pura. La letra O simboliza el
registro u observación de la variable dependiente. En el ejemplo, se observarían
los efectos del consumo de la ginebra en la capacidad para memorizar una lista
de palabras sin sentido.
Este diseño es altamente imperfecto. Es posible que la gente recuerde pocas

palabras porque el grupo del estudio es así, o porque la lista era muy difícil o por
cualquier otra circunstancia que nada tiene que ver con el consumo de alcohol.
El diseño XO tiene serios problemas de validez, por muy bien que se quiera
hacer.
La figura 37 muestra una aparente solución, como es incluir una observación

antes del consumo.
O1 X O2
Figura 37
Ahora, bastaría con comparar O1 con O2 para concluir si el alcohol ha sido

efectivo. Pero este diseño sigue con serios problemas de validez. Observamos
en él la aplicación de una técnica de control que hemos llamado sujeto como
propio control, que da lugar a la estrategia longitudinal: primero se observa a los
sujetos bajo la condición “no tratamiento” y, después, en la condición “sí
tratamiento”. Pero hay problemas serios. En relación a la validez interna, es
posible que, a la vez que ha aparecido X, también haya cambiado su valor
cualquier variable extraña y que el cambio O2-O1 se deba a ésta y no a la
variable independiente. O es posible que la reacción al alcohol sea muy propia
de este grupo en cuestión, por lo que se debilita la validez externa.
No es lugar éste para trabajar con el esquema de múltiples diseños o estructuras

de investigación. Pero lo importante tal vez se haya logrado: mostrar que la
propia estructura puede tener limitaciones que impiden tener confianza en los
resultados. Así, pues, los diseños muestran la cota máxima de validez, es decir
el grado de validez al que se puede aspirar y que se logrará sólo si la forma de
rellenar la estructura es correcta, es decir, sólo si se ha completado
convenientemente el resto de los aspectos que permiten llegar desde el diseño
hasta las conclusiones.
Encuesta y cuestionario
Es importante señalar, antes de comenzar, que el título de este capítulo, aún
siendo muy discutible, tiene bastante sentido. Vamos a utilizar los tres grandes
métodos clásicos (experimento, encuesta y observación) como excusa para
mostrar también las técnicas asociadas. Con el experimento avanzamos en
validez y técnicas de control, en las estrategias longitudinal y transversal, en la
replicación... No son estrategias propias y exclusivas del experimento, pero este
método nos sirvió de excusa para abordarlas. Con la observación retomaremos
técnicas de muestreo y fiabilidad, además de los sistemas de categorías. Del
mismo modo, la encuesta nos servirá para presentar de forma breve la técnica
del cuestionario. Las encuestas, como vamos a ver, se definen básicamente por
tres componentes fundamentales: la muestra (ya abordada), el cuestionario (que
tratamos en este capítulo) y el trabajo de campo (propio también de cualquier
método, pero con algunas peculiaridades en el caso de la encuesta, que también
mencionaremos en este momento).
De qué va eso de las encuestas

Definición
Las encuestas son objeto de varias definiciones, como suele ocurrir, pero existe
un amplio consenso en considerar que constituyen un procedimiento de
investigación que:
● Se basa en el muestreo (se realiza sobre una muestra representativa,
con cuyos resultados se infiere después a la población de origen).
● Utiliza un cuestionario (en un sentido amplio, puesto que algunos
procedimientos de entrevista van más allá del típico formato de
cuestionario).
● Permite recoger información de muchas unidades al mismo tiempo.
● Es rápido (desde que comienza el trabajo de campo hasta que están
disponibles las conclusiones pasa relativamente poco tiempo).
Una encuesta, por tanto, es un método de investigación que consiste en

interrogar a los integrantes de una muestra representativa. A diferencia de otros
procedimientos, las encuestas permiten obtener información de forma ágil. En
algunos casos, como en las llamadas encuestas flash o relámpago, de un día
para otro se puede inferir qué piensa la población sobre un asunto. Por esta
razón, se utilizan con mucha frecuencia en todo tipo de entornos. En un
subapartado posterior veremos algunos ejemplos.
En contraposición, la encuesta no es un buen método para encontrar respuestas

a preguntas, digamos, profundas. Si consideramos que la información puede ser
representada por un volumen de líquido, la encuesta es como una bandeja:
mucha extensión y poca profundidad. Otros métodos, como la historia de vida,
se sitúan en el otro extremo: un vaso de tubo, es decir, mucha profundidad y
poca extensión. Hay dos características que ayudan a entender esta falta de
profundidad en la encuesta:
1. La encuesta se basa en la interrogación y ésta se lleva a cabo mediante
la entrevista (o la autoadministración del cuestionario), que debe ser
necesariamente breve. En un tiempo muy limitado no se puede aspirar a
conseguir milagros.
2. La interrogación consiste en preguntar y en anotar la respuesta. Las
conclusiones no se basan en lo que ocurre necesariamente, sino en lo
que las personas interrogadas dicen que ocurre. Por esta razón, se han
elaborado muchas estrategias orientadas a garantizar la validez de las
respuestas.
Por último, no hay que confundir encuesta con censo. Un censo comparte con la
encuesta muchas características, salvo una: la muestra. En el censo no hay
muestreo, sino que se abarca toda la población de interés. Por esta razón, los
censos no son ágiles, llevan mucho tiempo. Además, consumen muchos
recursos materiales, económicos y personales, lo que hace que los censos se
realicen muy de tarde en tarde. En España, por ejemplo, el censo de población
se realiza sólo una vez cada diez años, por parte de una institución de gran
envergadura como es el Instituto Nacional de Estadística.
Fases de una encuesta
La realización de una encuesta típica conlleva las siguientes etapas:
1. Contexto de partida
a. Delimitación de los objetivos.
b. Identificación de los recursos disponibles (económicos,
materiales, personales y temporales)
c. Identificación del marco (el marco es una disposición de las
variables definitorias de cada unidad de la población. El marco
puede ser un listado del censo, el padrón municipal, un soporte
impreso, un mapa, un programa de ordenador... En el marco se
encuentra el conjunto de las representaciones de las unidades de
la población. Estas representaciones pueden consistir, por
ejemplo, en el nombre y apellidos de las personas, su edad, sexo,
nivel de estudios y dirección postal. Si la población son hoteles, el
marco puede ser su denominación, localización, categoría y
teléfono de contacto, por ejemplo. Rara vez un marco está
completo, suelen faltar unidades o hay unidades repetidas o
solapamientos, por lo que es importante conocer estas
circunstancias y partir de un buen marco para realizar el
muestreo).
2. Fase de diseño
a. Diseño del muestreo.
b. Diseño del cuestionario.
c. Diseño del trabajo de campo.
3. Trabajo de campo
a. Selección de personal (encuestadores y supervisores de campo)
b. Breafing: reunión con los encuestadores para presentar el
cuestionario. Role playing. Solución de problemas.
c. Estudio piloto (prueba del estudio a pequeña escala. Se hacen
unas pocas entrevistas por cada encuestador, probando el
cuestionario y el procedimiento y obteniendo unos primeros
valores estadísticos para diseñar mejor el plan de muestreo).
Encuesta y cuestionario 155
d. Modificación del cuestionario, del muestreo y de cualquier otro

procedimiento antes del estudio definitivo.
e. Ejecución de la encuesta. Supervisión durante el trabajo de
campo.
f. Comprobación de entrevistas mediante submuestreo.
4. Proceso de los datos
a. Codificación de las respuestas.
b. Introducción de los datos en soporte informático.
c. Análisis de datos.
i. Comprobación de los archivos de datos (incoherencia,
muestreo de errores...)
ii. Preparación de los archivos de datos (creación de grupos,
de variables, transformaciones...)
iii. Comprobación de supuestos de análisis y realización de
transformaciones cuando proceda.
iv. Realización de los análisis propios de los objetivos del
estudio
d. Conclusiones estadísticas
5. Conclusiones
a. Interpretación de los datos.
b. Redacción del informe final.
Aplicaciones de las encuestas
La encuesta es uno de los métodos de investigación más utilizados hoy, sino el

que más. Cada día se hacen miles de encuestas de todo tipo. Cientos de
entrevistadores trabajan en España, por ejemplo, realizando entrevistas a
domicilio o por teléfono. Cientos de empresas viven de este sector, algunas de
ellas con facturaciones de varios millones de euros anuales.
Por ejemplo, en el campo comercial se realizan miles de encuestas cada día,

orientadas a conocer qué productos tendrían más éxito, cómo se recibiría una
modificación en un tipo de servicio, cuál es el mejor precio para un nuevo objeto,
etc. En el campo de la salud se investiga la satisfacción de los usuarios de los
sistemas de salud, los hábitos de prevención e higiene, las historias de
enfermedades, etc. En ciencias políticas y sociología se estudian opiniones
sobre los más diversos temas, tendencias de voto, escalas de valores en la
población, características de los hogares y las familias, hábitos de consumo, etc.
En psicología se estudia calidad de vida, inserción social, inmigración,
percepción de problemas sociales, estilos de educación, hábitos de pareja, etc.
Muchas de las encuestas no son fácilmente catalogables dentro de una

disciplina concreta. Y las empresas suelen contratar a gente experta en diversas
áreas, contando entre su personal a licenciados en estadística, sociología,
psicología o marketing, usualmente.
El uso de las encuestas se encuentra tan extendido en la vida cotidiana de

Occidente, que constituye una presencia habitual: es normal que llamen a casa o
al móvil para realizar una encuesta, o que te paren por la calle a pie de un bar o
restaurante donde te harán las preguntas, o que aparezcan en la prensa o en la
televisión gráficas obtenidas de las últimas encuestas sobre diversos asuntos,
etc.
El trabajo de campo en las encuestas

Se ha avanzado mucho en muestreo. De hecho, se ha avanzado tanto que la
mayoría de tales avances son difícilmente aplicables en la práctica. La mayoría
de las encuestas recurren a modelos de muestreo clásicos, como los vistos en
este documento.
Se ha avanzado también mucho en el diseño y confección de cuestionarios. El

estado de este campo de estudio es tal que ya se pueden realizar cuestionarios
a la medida de forma automática, especialmente en los llamados test de
ejecución, donde se pretende conocer el nivel de conocimientos o de ejecución
de la persona entrevistada.
Pero el trabajo de campo sigue siendo la asignatura pendiente. Se ha avanzado

también, pero mentiríamos si dijéramos que ha sido mucho. Hay que tener en
cuenta básicamente dos cosas para entender este enlentecimiento:
1. Es la fase más escurridiza, puesto que se lleva a cabo fuera del

despacho, más allá de la esfera de control absoluto que lleva a diseñar
un buen muestreo o un buen cuestionario. En el trabajo de campo se
contacta con personas, que están o no en casa, que quieren o no
colaborar, que mienten o son sinceras, que entienden o no las preguntas,
que se explican mejor o peor, que disponen de mayor o menor
motivación... y se trabaja con encuestadores que suelen estar mal
pagados y realizando una profesión de escaso reconocimiento social,
laboral ni oficial.
2. Es la fase menos lustrosa. Un investigador en muestreo puede realizar
una deducción ingeniosa con un programa de ordenador y unos ratos de
inspiración. El resultado será admitido en congresos y revistas científicas.
Pero una innovación en el trabajo de campo no suele gozar del mismo
refuerzo académico, porque es menos vistosa, parece de menor mérito
por parte del innovador. No suena igual un nuevo procedimiento para la
estimación de razón en muestras periódicas con variables auxiliares, que
un sistema para aumentar la motivación del portero para que deje al
encuestador subir a realizar las entrevistas. Lo primero parece ciencia,
mientras que lo segundo da la impresión de un asunto doméstico.
Procedimientos clásicos
Los procedimientos clásicos para la realización de encuestas son, de forma

independiente:
● Encuesta personal o cara a cara. La entrevista se realiza en el

domicilio. Se entiende que, sea cual sea la ocupación de cada
persona, más tarde o más temprano llegará a casa. Se seleccionan
las viviendas donde se realizarán las entrevistas, mediante
procedimientos aleatorios. Mediante el azar también se selecciona la
persona dentro de la vivienda a la que se realizará la entrevista. Si no
está, se acuerda con la persona presente un momento para realizar la
entrevista. Éste es el procedimiento ideal. En la práctica, se suele
hacer la entrevista a quien esté. Si no responde nadie al timbre, se va
a la puerta de al lado.
● Encuesta telefónica. Sin lugar a dudas es la protagonista hoy en día.

Es más rápida y barata que la encuesta personal. Antes se decía que
no todo el mundo tenía teléfono y, por tanto, este procedimiento
cometía “sesgo de cobertura”, es decir, que generaba conclusiones
no generalizables al resto de la población, puesto que se refería sólo
a las familias que disfrutaban del privilegio de tener un teléfono (es
decir, un hogar fijo, recursos para contratar la línea, etc.). Pasado un
tiempo, casi todo el mundo tenía teléfono y comenzó a propagarse
con rapidez este procedimiento. Hoy se vive un momento complicado,
puesto que la extensión del teléfono móvil está dando muchos
problemas de marco.
● Encuesta postal. Es la más barata, aunque exige mucho esfuerzo, ya
que es la que genera menor motivación para responder. Las personas
suelen despreciar el sobre con la encuesta que encuentran en el
buzón. Hay que utilizar sistemas de apoyo: (1) anunciar antes por
medios de comunicación o por una encuesta previa o un cartel en el
portal... (2) enviar una postal recordatoria cuando ha pasado un
tiempo y no se ha recibido respuesta, (3) insistir. Se ha investigado
mucho sobre este asunto y se han encontrado sistemas que permiten
unas tasas altas de respuesta.
Aunque hemos llamado a estos procedimientos como clásicos, hay dos matices
que hacer. Por un lado, siguen siendo los más utilizados hoy, es decir, los
nuevos procedimientos no han desbancado a los tradicionales. Por otro lado, es
muy habitual que se mezclen los sistemas de interrogación. Así, en algunas
encuestas de tipo omnibús (que se explican más adelante), se consigue construir
la muestra mediante entrevista cara a cara, se realizan las sucesivas encuestas
mediante correo postal y se realiza un seguimiento por teléfono. En otras
investigaciones, se realizan los intentos mediante correo o teléfono, recurriendo
a la entrevista personal ante las ausencias de respuesta. Etc.
El papel del encuestador
El caso del encuestador en las encuestas es muy llamativo. Constituye una pieza
clave para la validez de la investigación, pero se trata del eslabón más débil y
descuidado. Es usual que una empresa, por ejemplo, acepte un presupuesto de
investigación donde los investigadores se llevan una gran cantidad de dinero por
el diseño del estudio y la redacción del informe (cuatro investigadores, por
ejemplo, en una semana de trabajo), pero donde no se acepte una partida
similar como pago a los encuestadores (treinta entrevistadores, por ejemplo,
durante dos meses de trabajo). En algunos congresos y revistas se escucha la
voz de alarma, algunas pequeñas empresas del sector intentan dignificar la
profesión del encuestador, pero hoy en día las cosas están así: es una profesión
que se mantiene básicamente recurriendo a trabajo precario con personal poco
motivado que se encuentra en este empleo mientras no encuentra otra cosa
mejor o como suplemento económico a otras tareas o como forma de conseguir
recursos mientras se está cursando estudios en la universidad. Hay
excepciones, y buenas, pero ésta es la regla.
Por esta razón es difícil asumir la calidad de una encuesta si no se accede a las
condiciones en las que los encuestadores han realizado su labor: cuántas
entrevistas al día, con qué desplazamientos, cuál es la longitud del cuestionario y
tiempo de entrevista, en qué zonas y con qué inconvenientes, cuál ha sido la
retribución económica, etc.
Para garantizar la calidad del trabajo, en parte, se recurre a la inspección. Los

encuestadores preguntan a las personas entrevistadas por un número de
teléfono. De todas las entrevistas realizadas se lleva a cabo un muestreo y los
inspectores o supervisores llaman por teléfono a las personas seleccionadas en
este submuestreo, comprobando si realizaron la entrevista y en qué condiciones.
Nuevos procedimientos
La revolución informática ha llegado a todos los rincones, incluido el de la

encuesta. Hoy es muy frecuente recurrir al ordenador en varios formatos:
● CATI (Computer Assisted Telephone Interview). Se hacen entrevistas

por teléfono, auxiliándose por un programa de ordenador. El
programa genera los números de teléfono (los genera al azar,
siguiendo determinados criterios o los selecciona de un listado),
marca el número, discrimina si hay señal de llamada, si la señal es de
número incorrecto u ocupado y lo registra en su base. Si procede,
vuelve a intentarlo pasado un tiempo. Si hay señal, avisa al
entrevistador, le da línea para que realice la entrevista. Algunos
sistemas, incluso, reciben al entrevistado con una grabación previa. El
programa presenta en la pantalla las preguntas que debe realizar el
entrevistador y registra las respuesta, realizando sobre la marcha
comprobaciones de coherencia, etc.
● CAPI (Computer Assisted Personal Interview). Es algo similar, pero
cara a cara. El entrevistador lleva el ordenador portátil consigo. Hoy
se manejan ordenadores específicos para esta función, que no
ocupan más que las dimensiones de una mano. El entrevistador
enchufa su aparato en casa a la línea de teléfono y recibe el
cuestionario y las instrucciones. Al finalizar la jornada de entrevistas,
vuelve a conectar por teléfono, enviando las respuestas, ya
depuradas por el software del aparato.
● Se han realizado también encuestas enviando discos a domicilio, pero
se trata de entrevistas muy especializadas a una población muy
específica (por ejemplo, médicos de una corporación), por lo que no
es un método extendido.
● Encuestas electrónicas. Hay cientos de miles en la red. La inmensa
mayoría de ellas son muy deficientes. En esos casos sólo hay un
cuestionario y es muy pobre (una sola pregunta, usualmente),
insertándose en una página de periódico (¿Qué opina sobre esta
noticia?), en páginas personales (¿Te gustó mi página?), etc. A través
de la red se llevan a cabo también encuestas serias con validez
aceptable, pero implican de momento a poblaciones muy bien
acotadas, puesto que se enfrentan a muchos problemas relativos al
marco, al control de la identidad de la respuesta, a la protección de
datos, a la acotación del ámbito geográfico, etc.
Validez y ética en las encuestas

En este apartado vamos a abordar los aspectos capitales de validez y ética
implicados en una encuesta. No vamos a pretender ser exhaustivos. Por un lado,
todo lo dicho sobre ambos conceptos hasta el momento es aplicable también a la
encuesta, por lo que no es necesario repetirlo. Por otro lado, lo que se refiera al
cuestionario lo vamos a extraer de aquí y colocarlo en el siguiente apartado, que
aborda precisamente el cuestionario. Por último, no vamos a ser exhaustivos

porque es un objetivo incompatible con la relativa brevedad de este documento.
Pero intentaremos señalar lo más importante.
Validez
Recuerda que ya mencionamos el ejemplo de una cadena de música: un error

en el proceso (disco, lector, reproductor, amplificador, cables, altavoces...) lleva
a una mala calidad del resultado final. En las encuestas esta circunstancia se
observa con facilidad. Como has podido comprobar, las fases se encuentran
muy bien delimitadas y secuenciadas: un mal diseño del muestro, por ejemplo,
implica obtener resultados que tal vez sean muy creíbles con respecto a la
muestra, pero poco consistentes en la población.
El apartado más débil, ya lo hemos dicho, es el trabajo de campo. Es importante

contar con un buen estudio piloto y una buena relación con los encuestadores. El
estudio piloto permite probar los procedimientos, depurándolos, a la vez que
suministra una primera información sobre la población. Esta información sirve
muy bien para retocar el diseño original de muestreo. Y la buena relación con los
encuestadores es primordial, puesto que atañe no sólo a su motivación para
realizar bien la tarea (seleccionar bien las viviendas y las personas a entrevistar,
llevar a cabo buenas entrevistas, codificar correctamente los resultados...), sino
que constituyen los agentes de contacto con la realidad de la muestra. Los
encuestadores pueden anunciar errores en el cuestionario y en el diseño de
muestreo, por ejemplo, cuando se enfrentan a la realidad.
Existen dos problemas propios de las encuestas que afectan directamente a la

validez y que son objeto de muchos estudios y publicaciones: los problemas de
marco y la no-respuesta.
Los problemas de marco se refieren a dos aspectos: (1) la falta de acceso al

marco y (2) las incorrecciones de éste. Cuando no se tiene acceso a un buen
marco para realizar el estudio, se llevan a cabo diversas acciones. Una de ellas
es la selección aleatoria sobre la marcha. Así, cuando se realizan las entrevistas
mediante CATI, el programa de ordenador genera los números de teléfono al
azar. Cuando se realizan las entrevistas a domicilio, los encuestadores deben
transformarse en máquinas aleatorias que realizan rutas aleatorias siguiendo
algunos patrones (usualmente unas tablas construidas para la ocasión). Cuando
el marco tiene incorrecciones, es conveniente implicar un esfuerzo inicial en
corregirlas o utilizar procedimientos mixtos de selección de unidades, donde se
acude a parte de la información del marco y otra parte se completa mediante
generación aleatoria o rutas aleatorias, por ejemplo.
Los problemas de no-respuesta son muy graves, puesto que el hecho de que las
personas se nieguen a responder al cuestionario o a algunas preguntas de éste
puede tener serias repercusiones en la validez de las conclusiones finales. Es
muy posible que las personas que se niegan a responder tengan algunas
características relacionadas con el objeto de estudio. Imagina, por ejemplo, que
en una encuesta sobre machismo no quisieran responder muchos hombres,
mientras que sí colaboran las mujeres. Los hombres que no quieren responder
pueden ser, precisamente, los que muestren mayores actitudes machistas, por lo
que no tendrán representación en la muestra y ésta no reflejará esa importante
porción de la población. Hay muchas estrategias para intentar solucionar este
problema. Algunas se llevan a cabo durante el mismo trabajo de campo. Se
trata, por ejemplo, de las revisitas (visitar de nuevo el domicilio, volver a llamar
por teléfono o enviar de nuevo la encuesta por correo). Hay técnicas de incentivo
de la respuesta, como el uso de regalos o técnicas concretas de interrogación.
También hay estrategias que se utilizan durante el proceso de los datos, las
llamadas técnicas de imputación de datos. Las más usuales agrupan a las
personas según su similitud en variables que están relacionadas con aquélla en
la que faltan respuestas que se quieren averiguar. Una vez hechos los grupos en
el archivo de datos, se ponen en marcha técnicas de análisis que permiten
construir una ecuación matemática que relaciona las variables de agrupación
con la importante. Por último, se estima qué habrían respondido las personas
que se negaron a hacerlo, en la pregunta que no respondieron, en función de las
respuestas que sí hicieron. Los sistemas de imputación cuentan con muchas
variantes, algunas de las cuales son realmente buenas. Sin embargo, más vale
prevenir que curar y no hay nada como conseguir las respuestas durante el
trabajo de campo.
Ética
Hay varias normativas y códigos relativos al comportamiento ético en la

realización de encuestas. Los códigos suelen partir de asociaciones del sector.
Uno de los más extendidos es el de AEDEMO, la Asociación Española de
Estudios de Mercado y Opinión, en consonancia con iniciativas internacionales,
principalmente europeas. A su vez, hay normativas de calidad que implican
también aspectos éticos, como las últimas llevadas a cabo en este sector, en la
línea de los trabajos normativos de AENOR y las ISO. De ellas, vamos a
mencionar algunos aspectos, completándolos con elementos que vamos a
deducir directamente de los conceptos que hemos abordado aquí sobre ética.
Hemos de tener en cuenta que las normativas éticas que realicen empresas que
viven precisamente de la realización de encuestas pueden no estar poniendo el
dedo en la llaga si ésta les daña, es decir, si el código pone en peligro el objetivo
de toda empresa que consiste en optimizar los beneficios.
Lo que nos preocupa principalmente en ética son las personas, así que vamos a
considerar este aspecto en los puntos siguientes.
1. Relación con el cliente. La persona o entidad que encarga la encuesta

debe tener un acceso sin restricciones a ésta. Es frecuente que los
especialistas en un tipo de investigación se protejan aludiendo a que los
clientes no entienden, les faltan conocimientos suficientes. Esta actitud
puede esconder incorrecciones en el proceso y decisiones poco
afortunadas. El cliente tiene derecho a ser informado en todo momento, a
obtener respuestas precisas a sus preguntas y a ver concretadas sus
inquietudes en el método. Es cierto que el cliente no tiene por qué poseer
competencia metodológica. Por ello, tampoco hay que caer en el otro
extremo. Hay que hacerle ver las incorrecciones si pretende meterse
donde no debe, como en la redacción más adecuada para las preguntas
del cuestionario o en el mejor diseño de la muestra. Los aspectos
puramente técnicos son para los técnicos, pero éstos deben dar todas las
explicaciones que sean requeridas.
2. Relación con los encuestadores. Ya hemos abordado este punto. El
encuestador es un trabajador que tiene derecho a un trabajo digno. Ello
implica no sólo un sueldo aceptable, sino unas condiciones dignas. Es
frecuente, por ejemplo, que se le exija una alta disponibilidad en el tiempo
y en el espacio, además sin antelación razonable. La empresa de campo
acaba de cerrar un trabajo y éste requiere, por ejemplo, desplazar con
urgencia a sus encuestadores a otros puntos de país. El mercado de las
encuestas parece muy flexible y volátil. Sin embargo, algunas empresas

están demostrando que se puede dar un buen servicio de campo,
contando con una plantilla de encuestadores bien pagados, formados e
informados, que realizan su labor con una alta motivación.
3. Relación con las personas entrevistadas. Toda persona entrevistada
debe dar lo que se denomina su “consentimiento informado”. Ello implica
que debe recibir una información completa sobre qué se pretende de ella
y qué se va a hacer con sus respuestas, antes de aceptar a responder.
En las encuestas no importa la identidad de las personas que responden,
sino sus características (por ejemplo, de edad y género). Esta
circunstancia debe quedar muy clara en la relación de entrevista, y muy
respetada. La persona entrevistada debe contar con todas las garantías
de que sus respuestas son anónimas y van a ser utilizadas
exclusivamente para los objetivos que se le comunican. No debe ser
presionada ni engañada, como ocurre en ocasiones. El incentivo para
responder puede ser un regalo o la satisfacción de contribuir a una buena
causa (por ejemplo, la encuesta servirá para diseñar mejor la atención a
los usuarios de centros de salud; o responder ayudará al entrevistador a
ganarse la vida), pero este incentivo debe ser visto y sentido por la
persona que se desea entrevistar, y no presentado bajo presión
psicológica. El engaño es habitual, especialmente en encuestas cuyo
objetivo no se desea comunicar (ocurre en muchas investigaciones
comerciales). Se debe informar del tiempo que implicará la entrevista. Y
es muy recomendable agradecer la colaboración, así como facilitar una
forma de contacto con la organización que realiza el estudio, por si la
persona entrevistada desea obtener más detalles sobre la investigación.
4. Relación con el resto de la sociedad. Antes de aceptar la realización de
una encuesta, la organización especialista debería conocer los fines
últimos. Es un requisito ético indiscutible preocuparse por la utilidad del
conocimiento que se va a generar. En el sistema de mercado respetar
esta preocupación es harto difícil, puesto que si la empresa de encuesta
o de campo no está de acuerdo con los objetivos y decide no colaborar,
se queda sin un cliente, sin una fuente de ingresos. Por esta razón, este
principio es difícilmente observable. Recordemos el efecto que hemos
catalogado como “del pelotón de fusilamiento” o “hacer bien el trabajo”.
Lo habitual es que la organización acepte el encargo sin preguntar. Por
otro lado, es importante preocuparse por los efectos que pueden tener los
medios de comunicación. Sacada de su contexto, una pregunta concreta
del cuestionario o un resultado específico pueden dar una información
muy equivocada sobre el conjunto. Esta preocupación implica seguir la
pista de la información e implicarse en cómo es utilizada por los medios.
Interviniendo en éstos si llega el caso de una utilización incorrecta de los
resultados parciales del estudio. La población en general es muy
receptiva ante los resultados de las encuestas, especialmente en el
campo de las intenciones de voto y la comparación con otros países.
El cuestionario
Concepto
Por lo general se considera que un cuestionario es una colección de preguntas

que versan sobre un tema concreto. “Colección de preguntas” y “tema concreto”
son dos aspectos muy discutibles. Nos dedicaremos en el siguiente subapartado
a conocer los diversos elementos que componen un cuestionario y que nos

mostrarán que éste es mucho más que una simple colección. Ocurre también
que los cuestionarios suelen versar sobre un asunto concreto pero que no es
necesario que ocurra tal cosa. En el campo de las encuestas, por ejemplo, es
usual el tipo “omnibus”, que consiste en un cuestionario que pretende conocer
hábitos de compra o de consumo en general y que, por ello, abordan muchos
temas concretos en particular (por ejemplo qué fue lo que compró usted durante
toda la semana pasada ¿detergente? ¿De qué tipo? ¿De qué tamaño? ¿De que
marca? ¿Papel higiénico? ¿Cuántos rollos? ¿De qué marca? ¿Dónde?...).
Un cuestionario es un procedimiento de interrogación que tiene una disposición

física concreta y que se compone de una colección de items, organizados y
agrupados, además de instrucciones generales y pautas de aplicación. En el
punto siguiente vamos a conocer los elementos que componen un cuestionario.
A continuación observaremos qué proceso se sigue para construirlo. Después,
accederemos a los diferentes tipos que existen o se manejan (tanto de
cuestionarios como de items), abordaremos los efectos que atentan contra la
validez y nos introduciremos también y brevemente en aspectos relacionados
con la ética en la construcción y aplicación de cuestionarios.
34. ¿Cuánto tiempo ha esperado desde que recibió la

notificación hasta que fue atendido por el profesional? (Tache
el círculo que se corresponda con su respuesta):
O Menos de una semana.
O Menos de un mes.
TIE_A
O Un mes o más.
Cuadro 10
Elementos del cuestionario
Decíamos que un cuestionario es mucho más que una colección de preguntas.

Vamos a verlo. ¿Qué elementos componen un cuestionario?:
● Items. Los items son unidades compuestas que contienen, a su vez, más
elementos. Cada ítem contiene un enunciado, una facilitación de
respuesta y unas instrucciones para responder. Las instrucciones y la
facilitación pueden ser comunes a grupos de items y, por tanto,
encontrarse dispuestas en común. El cuadro 10 contiene un ejemplo de
ítem completo, mientras que el cuadro 11 muestra un ejemplo de bloque,
donde las instrucciones se encuentran al inicio y la facilitación toma la
forma de tabla común.
● Presentación. El cuestionario debe contener un título y un texto inicial que
exponga los objetivos o lo que se pretende obtener del entrevistado.
Debe existir alguna indicación sobre la meta. Además debe incluir
aspectos motivantes para ayudar al entrevistado a realizar su tarea.
Cuando se trata de un cuestionario para una encuesta o un experimento,
debe incluir también una declaración de respeto a la identidad (se
mantiene el anonimato). Cuando se trata de un cuestionario orientado a
la evaluación, incluirá una exigencia de identificación clara del
entrevistado (nombre, apellidos, número del DNI y firma, por ejemplo). En
esta presentación se pueden incluir referencias a la estructura del
cuestionario, al tiempo que se va a implicar en su respuesta y cuantos
aspectos se consideren relevantes. El cuadro 12 muestra un ejemplo
concreto. Hay que tener en cuenta que la presentación debe ser breve,
puesto que un texto excesivamente amplio lleva a no ser leído y a
desmotivar para responder al cuestionario.
A continuación se realiza una serie de afirmaciones. Para cada una de ellas indique su
grado de acuerdo, donde 0 indica “Estoy completamente en desacuerdo” y 7 “Estoy
completamente de acuerdo”. Para expresar su respuesta, ponga una cruz en la casilla
correspondiente. Ponga sólo una cruz por afirmación.
Cuando voy a comprar un coche, me preocupa: 0 1 2 3 4 5 6 7

su apariencia estética
la potencia de su motor
que sea una marca de confianza
que tenga un buen servicio post-venta
que contenga buenos elementos de seguridad
el precio
las comodidades que posea en su interior
Cuadro 11
Desde la Conserjería de Trabajo queremos realizar el mejor servicio a los

ciudadanos y las ciudadanas, para lo que nos resulta imprescindible conocer
cómo ven nuestra labor. Mediante un procedimiento enteramente aleatorio, usted
y otras personas como usted han sido escogidas para darnos a conocer su
opinión sobre el modo en que esta Conserjería realizar su cometido. Para ello,
hemos confeccionado este cuestionario, agrupado en tres bloques: (1) algunas
características sobre su situación, (2) percepción de las Administraciones en
general y (3) percepción sobre esta Conserjería. Es importante señalar que sus
datos son enteramente confidenciales y que su identidad no va a ser revelada en
ningún momento. En esta investigación obtendremos porcentajes sobre cuántas
personas piensan de un modo u otro, sin importar quiénes son en concreto. Verá
que responder al cuestionario es muy sencillo y que le llevará apenas unos
minutos. Muchas gracias por su colaboración, mediante la cual podremos mejorar
el servicio que realizamos para todos y todas.
Cuadro 12
● Instrucciones de aplicación. Para aplicar un cuestionario, hay que tener

en cuenta varios aspectos. Por ejemplo, en las encuestas, se debe
procurar un ambiente propicio donde la persona entrevistada responda
sin presiones. Los cuestionarios estandarizados con interés de
diagnóstico poseen unas instrucciones de aplicación muy densas y
completas, donde se incluyen aspectos relacionados con las condiciones
contextuales, pero también sobre quién y cómo lee las cuestiones, el
tiempo disponible, la información que puede y la que no debe ser
facilitada, las instrucciones para interpretar posteriormente las
respuestas, tablas para comparar las respuestas de la persona
entrevistada con respecto a su población o sector poblacional de
referencia, etc. Algunas instrucciones son tan extensas que se incluyen
en manuales suministrados al mismo tiempo que el cuestionario.
● Sistemas de codificación. Los cuestionarios, especialmente los de
encuestas o experimentos, suelen contener espacios específicos para la
codificación de las respuestas. Son espacios dedicados a la fase inicial
del proceso de datos, en donde las respuestas originales deben ser
traducidas a sistemas numéricos concretos (veremos esto más despacio

en el capítulo sobre medida). El cuadro 10 muestra un ejemplo de casilla
de verificación, donde consta el nombre de la variable asociada al ítem
(en el ejemplo, TIE_A) y una casilla donde el codificador transcribirá la
respuesta (por ejemplo, un 1 si se ha tachado la primera opción, un 2
para la segunda, un 3 para la tercera, un 0 para no respuesta y un 9 para
respuesta nula [como tachar dos círculos, realizar anotaciones...]).
El cuestionario es también más que un amasijo de estos elementos. Debe contar

con una estructura muy concreta y pensada. La estructura incluye la
organización de todos los elementos en el todo que constituye el cuestionario;
implica cómo se ordenan los items, cómo se gestiona el flujo de respuestas
(mediante los items filtro que definiremos más adelante), si se disponen bloques
y con qué criterios, etc.
Construcción de un cuestionario
Para realizar una exposición esquemática, vamos a distinguir seis fases en el

proceso de construcción de un cuestionario. Las siguientes:
1. Clarificación del objetivo y de los subobjetivos o indicadores concretos.
Existe un principio general de oro que hay que respetar en el proceso de

construcción de un cuestionario, del mismo modo que en el resto de la
investigación: tener siempre presente el objetivo. Este principio parece una
perogrullada trivial e intrascendente. Pero la práctica diaria muestra un sinfín de
cuestionarios, algunos de ellos construidos por personas supuestamente
expertas, pero donde se observan, por ejemplo, items que no responden a
ningún objetivo o subobjetivos con un tratamiento claramente insuficiente en el
cuestionario. El primer paso en la construcción de un cuestionario es, pues,
mantener consciente y omnipresente qué se pretende conseguir con su
aplicación.
Una vez que el objetivo es manifiesto, éste será traducido a subobjetivos

concretos que permitan llegar hasta indicadores. Si se quiere medir inteligencia,
por ejemplo, hay que partir de un modelo teórico previo que define y configura la
inteligencia de un modo determinado. Si el modelo considera que se trata de un
constructo con cuatro componentes (por ejemplo, inteligencia espacial, retentiva,
manual y emocional), habrá que diseñar un cuestionario para los cuatro
componentes, organizando posiblemente los items en cuatro bloques.
2. Construcción de la tabla de especificaciones.
La tabla de especificaciones es un recurso ideado para clarificar los subobjetivos

de medida y considerar cuántos items serán finalmente necesarios para medir
qué cosas. La versión más sencilla de tabla consta de una sola columna donde
cada casilla se corresponde con un subobjetivo y queda rellena por el número de
items que se van a dedicar para medirlo.
Pero la versión más completa tiene forma, precisamente, de tabla. En las

columnas figuran los diferentes componentes del constructo que se quiere medir
o los diferentes subobjetivos. Por ejemplo, en un cuestionario donde se pretende
medir el grado de satisfacción de los usuarios de sistemas de salud, las
columnas contienen aspectos relacionados con el servicio en estos sistemas:
cuestiones relacionadas con la espera (tiempo de espera desde la cita hasta el
día de la consulta, tiempo de espera en la sala el día de la consulta, condiciones

físicas y psicológicas de la espera, información suministrada...), con la relación
con los profesionales de la medicina (grado de preparación percibida, calidad de
la información recibida, trato humano...), cercanía del servicio (facilidad física de
acceso, proximidad a la zona de residencia, existencia de transportes...) y
medios (disponibles para la cita, para la consulta, para la consulta telefónica,
para el tiempo de espera, para el tratamiento...). En las filas de la tabla se
incluyen las perspectivas o aspectos que se van a considerar con respecto a los
contenidos de las columnas: nivel de uso, nivel de satisfacción y expectativas de
cambio. La tabla 17 muestra un ejemplo de tabla de especificaciones para ese
hipotético cuestionario. Las casillas muestran un porcentaje que expresa la
importancia que va a poseer ese contenido con respecto a esa perspectiva.
Espera Profesionales Cercanía Medios

Frecuencia 10 8 5 0
Satisfacción 12 12 12 12
Expectativas 8 7 7 7
Tabla 17
La tabla de especificaciones surge históricamente en el contexto de los tests de

rendimiento, es decir, cuestionarios donde se pretende encontrar una medida del
grado de conocimiento, competencia o destreza de una determinada persona
con respecto a un determinado constructo. Ejemplos de test de rendimiento son
los test de inteligencia o los exámenes de una asignatura. En las filas se solía
incluir los diferentes escalones de la taxonomía de Bloom sobre categorías
cognitivas: conocimiento, comprensión, aplicación, análisis, síntesis, evaluación.
Si se quiere medir el rendimiento en matemáticas, se traduce ésta a diversos
contenidos (cálculo, derivación, demostración...) y se aborda desde los
diferentes puntos de la taxonomía de Bloom. Por ejemplo: items para medir el
grado de conocimiento sobre cálculo, items para medir el grado de comprensión
en derivación, etc.
Construir un cuestionario no requiere necesariamente el recurso de la tabla de

especificaciones, pero es muy orientativa. La importancia que se le otorga a
cada casilla puede traducirse en un número concreto de items, pero tampoco
esto es estrictamente necesario. Incluso en los test de rendimiento, aún cuando
cada casilla sea objeto de un único ítem, bastaría con ponderar éstos para que
el resultado final tuviera mayor peso de los aspectos más importantes.
3. Redacción de los items.
Una vez que ya sabemos qué queremos medir y con respecto a qué, se pasa a
la siguiente fase que consiste en dar forma a los items. Existen muchas
posibilidades. Algunos dilemas son:
● De respuesta abierta o cerrada. Los items de respuesta abierta

consisten en un enunciado y un espacio en blanco para redactar la
respuesta. Tiene la ventaja de que permiten expresar libremente a la
persona entrevistada. Pero exige un gran esfuerzo de codificación,
con dosis altas de subjetividad o arbitrariedad en muchos casos. A su
vez, muchas personas pueden no recordar aspectos relevantes que,
si los vieran escritos como posibles respuestas, se adscribirían a
ellos. Los items de respuesta cerrada acompañan al enunciado de un
listado con respuestas posibles. La forma de responder consiste es
escoger alguna de las opciones que se brindan desde el cuestionario.
En el cuestionario del cuadro 13, son ejemplos de items con

respuesta abierta los números 1, 3, 4 y 9, mientras que el resto es de
respuesta cerrada.
1. Edad:
2. Sexo: O Hombre O Mujer
3. Denominación del barrio en el que vive:
4. Describa brevemente el barrio en el que vive:
5. ¿Desde cuando reside aquí?

a. Desde hace menos de un año.
b. Entre uno y cinco años.
c. Hace más de cinco años.
6. Considerando todas las personas que residen en su barrio, ¿cuántas considera
que son inmigrantes?
a. Menos del 1%
b. Entre el 1% y el 5%
c. Entre el 5% y el 20%
d. Más del 20%
7. De todas las procedencias posibles de los inmigrantes que residen en su barrio,
indique a continuación cuáles son más frecuentes. Ponga un número de orden en
cada opción, donde 1 señala la procedencia más frecuente y 5 la menos
frecuente.
( ) Latinoamérica.
( ) Marruecos u otros países de África.
( ) China u otros países de Ásia.
( ) Europa del Este.
( ) Otras procedencias.
8. Señale a continuación con quiénes ha mantenido alguna conversación de más de
diez minutos, marcando con una cruz cada procedencia implicada:
( ) Latinoamérica.
( ) Marruecos u otros países de África.
( ) China u otros países de Ásia.
( ) Europa del Este.
( ) Otras procedencias.
9. Comentarios, aclaraciones o sugerencias:
Cuadro 13
● Larga o corta. Dentro de los items de respuesta abierta se distinguen

aquéllos cuya respuesta es necesariamente breve y concisa (como
“nombre” o “edad en años”), de los que implican una redacción (como
“cuál fue el último sueño que recuerda”). En el cuestionario del cuadro
13, los items 1 y 3 son de respuesta breve, mientras que los 4 y 9 son
de respuesta extensa.
● Selección u ordenación. Dentro de los items de respuesta cerrada, se

distinguen los que consisten en seleccionar uno o varios elementos
desde un listado, con respecto a otros donde hay que ordenar los
elementos del listado según algún criterio (como, por ejemplo,
preferencia). De los items de respuesta cerrada del cuestionario de
ejemplo (cuadro 13) son de selección los números 2, 5, 6 y 7,
mientras que el 8 es de ordenación.
● Compatibilidad o incompatibilidad. Dentro de los items de selección,
se distingue entre aquéllos donde sólo se puede escoger una opción
(opciones incompatibles), a los que permiten escoger más de una
(opciones compatibles). Entre los items de selección del cuadro 13,
sólo el ítem 8 implica opciones compatibles.
● Dentro de los items de selección con opciones incompatibles existe
un tipo de muy amplia difusión que posee muchas denominaciones:
continuo de respuesta, escala e incluso tipo Likert, por el autor que
inició un subtipo dentro de esta categoría. Las opciones de
respuestas están ordenadas según la intensidad de la respuesta: más
o menos acuerdo, más o menos frecuencia... Un caso típico (en la
tradición del tipo Likert) consiste en solicitar un grado de acuerdo con
el enunciado, tal y como se especifican en los items del cuadro 11.
Lo que hemos visto hasta el momento se refiere más bien a cómo se construyen
los items con respecto a la facilitación de la respuesta. El enunciado y la
redacción concreta (la utilización del lenguaje) es un apartado importante. En
este asunto suele aconsejarse lo siguiente:
● Tres reglas de oro:

o Escribir de forma clara simple, precisa y concisa.
o Cuidar el lenguaje: comprensible, sin negaciones y menos aún
dobles negaciones.
o Una sola idea por ítem.
● Si el cuestionario es cognitivo o de rendimiento (sólo una de las opciones
es correcta, el resto se denominan distractores):
o Utilizar distractores creíbles.
o No hacer más larga la opción correcta.
o No dar pistas entre items, para encontrar la respuesta correcta.
● Si el cuestionario no es cognitivo:
o Variar la dirección de la pregunta para evitar la aquiescencia (ver
más adelante).
o Utilizar las aproximaciones sucesivas u otros recursos para
prevenir la deseabilidad social (ver más adelante).
4. Construcción de la versión inicial.
Una vez se cuenta con el listado de items que obedecen a los contenidos y las
perspectivas considerados, llega el momento de construir el cuestionario. Para
ello, se organiza el contenido en bloques, se incluye la presentación inicial y las
correspondientes instrucciones (tanto iniciales como por bloques o items).
Algunos consejos son:
● En el campo de los test de rendimiento es un buen comportamiento

incluir los items más sencillos al principio, pues reducen la ansiedad y
ayudan a medir únicamente nivel de conocimientos.
● En los cuestionarios de opinión y de actitudes propios de las
encuestas es recomendable incluir el bloque de preguntas llamadas
socio-demográficas (ver más adelante) al final del cuestionario y no al

inicio, puesto que preguntar directamente por la persona entrevistada
puede mover a desconfianza sobre el respeto a la intimidad.
● Cuando se han de preguntar cuestiones complicadas, es mejor
hacerlo poco a poco, mediante el procedimiento de las
aproximaciones sucesivas. No preguntar, por ejemplo. “¿Ha robado
usted alguna vez en un supermercado?”. Comenzar con
“Posiblemente conozca usted a persona que en alguna ocasión han
sustraído algo de algún supermercado, especialmente objetos de
poco valor. ¿Cuántas personas de su entorno más cercano cree que
han realizado este comportamiento en alguna ocasión?” Poco a poco
se va acercando la pregunta a la persona entrevistada.
● Cuando el cuestionario contiene muchas preguntas y éstas implican
mucha concentración, es recomendable incluir de vez en cuando
preguntas inocuas, fáciles de responder y reforzantes, con el objetivo
de relajar la situación antes de continuar.
● En muchas ocasiones, hay preguntas que no tienen sentido si la
persona entrevistada ha respondido con alguna opción concreta a un
ítem anterior (item filtro). Es conveniente agrupar estas preguntas
condicionadas en un mismo bloque, para no complicar la
administración del cuestionario.
● Para implicar un nivel mínimo de esfuerzo en la administración del
cuestionario es conveniente agrupar los items en bloques con
sentido, según el asunto que abordan y el formato de respuesta al
que recurren. En términos cognitivos, a la persona le resulta más fácil
responder juntos a los items que tratan el mismo tema que hacerlo
entremezclando éste con otros. Del mismo modo, una vez
familiarizada con una forma de responder, puede dejar de
concentrarse en ello y hacerlo únicamente en el asunto de la
pregunta.
● No abusar de diferentes tipos de facilitación para la respuesta. En
principio, los procedimientos de facilitación se escogen en función de
qué se está preguntando y a qué población. Pero abusar de la
diversidad en este caso es perjudicial, pues obliga a la persona
entrevistada a implicar un esfuerzo continuo en tener claro cómo
debe responder en cada momento. La fatiga, entre otras cosas,
reduce la motivación por responder y la sinceridad, puesto que se
termina buscando la estrategia más cómoda.
5. Validación de expertos y versión revisada.
Con la primera versión del cuestionario a punto, es necesario ponerlo a

disposición de personas que pueden opinar sobre él con suficiente conocimiento.
Los expertos estudian el cuestionario y dan sus impresiones. Es cada vez más
frecuente que estas impresiones se adecuen también en formato de
cuestionario, es decir, lo normal está siendo hoy en día enviar dos cuestionarios
a los expertos: uno es que se pretende evaluar, el otro es el utilizado para que
se expresen los resultados de la evaluación.
A la hora de acudir a expertos, distinguiremos tres grupos:
● Los propios investigadores. No por ser los autores del cuestionario

deben librarse de esta tarea. Una vez confeccionada la versión inicial,
hay que hacer un esfuerzo de conjunto e imaginar las situaciones de
administración. Una buena costumbre es responder uno mismo.
● Expertos en el asunto que se mide. Estas personas pueden opinar

sobre cómo se ha traducido en constructo en indicadores, cómo
parece que el cuestionario sirve realmente para tener una idea sobre
lo que se está pretendiendo medir, etc. Conocen la teoría subyacente
y los ejemplos de otros cuestionarios.
● Expertos en metodología, específicamente en la construcción de
cuestionarios. Pueden dar su opinión sobre los formatos escogidos,
los errores de redacción, los solapamientos, la estructura y longitud,
etc. Nos pueden ayudar a prevenir muchos errores que los grupos
anteriores no verían.
6. Estudio piloto y versión definitiva.
Contamos ya con una versión buena del cuestionario, según los autores y los
expertos. Diríamos, con ello, que la comunidad científica ha dado el visto bueno.
Pero falta la prueba del algodón o la hora de la verdad: hay que dejar el
despacho y salir a la calle. Las personas a quienes se le va a administrar pueden
no entender algunos items, o entenderlos de forma incorrecta, con cansarse
antes de lo previsto, o mostrar más reticencias de las que se esperaba, etc. Para
prevenir todo ello es imprescindible realiza un estudio piloto.
Un estudio piloto es una especie de ensayo general de la obra. Si se va a hacer

una encuesta en toda Andalucía, por ejemplo, se realiza antes en dos ciudades
o pueblos. Si se iba a entrevistar a 5000 hogares, se acude sólo a 100. En el
estudio piloto surgen muchos problemas imprevistos: preguntas ininteligibles o
confusas, items que se solapan, etc. En el estudio piloto se recogen, además de
las impresiones de los encuestadores, datos numéricos. Éstos se procesan y
suministran información de mucho interés. Gracias a esta información se puede
contar ya con un avance provisional del objetivo del estudio que permite diseñar
mejor el muestreo, por ejemplo. En lo que se refiere al cuestionario, el análisis de
los items suministra una información muy valiosa para comprender su
funcionamiento, descubriendo, por ejemplo:
● Items que no discriminan. Ocurre cuando todas las personas escogen

una misma opción o se decantan hacia el mismo extremo. Señala que las
opciones de respuesta están mal consideradas y hay que repartirlas de
nuevo. Según los objetivos del estudio el ítem puede seguir incluyéndose,
a pesar de no ser discriminativo (pues suministra una información que es
interesante de por sí).
● Items que se comportan de modo extraño. Imagina un cuestionario que
quiere medir actitud racista. Todos sus items están orientados a este
objetivo. Ello implica que si alguien obtiene una puntuación alta en el
cuestionario (muestra una actitud racista elevada), también tendrá una
puntuación acorde en todos los items. Pero el estudio piloto descubre que
dos de ellos no tienen nada que ver puesto que las respuestas que
suministran varían de unas personas a otras en su dirección: no importa
si el cuestionario dice que esa persona muestra una elevada o baja
actitud racista, el ítem parece ir por su cuenta. Entonces habrá que
eliminarlo del estudio o modificarlo sensiblemente (y, por tanto, volverlo a
probar).
Hay una creencia extendida según la cual nos podemos relajar en la realización
del estudio piloto, pues no es más que un ensayo. Esto es un grave error. Las
condiciones de control deben ser las mismas que en el estudio generalizado.
Relajarse al respecto puede llevar a conclusiones erróneas que se trasladan a la

situación final de medida.
Una vez hemos realizado el estudio piloto y analizados los items y el

cuestionario, éste está ya preparado para ver la luz como un cuestionario
definitivo (todo lo definitivo que puede ser un cuestionario, que puede seguir
siendo revisado con el tiempo).
Tipos de cuestionarios
Como ocurre con todo, los cuestionarios pueden clasificarse según diversos
criterios. Vamos a utilizar tres de ellos, tal vez los más usuales.
● Según lo que miden:

o Cuestionarios de aptitudes. Son cuestionarios que se utilizan para
establecer el nivel de dominio, competencia, habilidad, destreza...
de una persona con respecto a un tema. Su resultado puede
consistir en indicar si esa persona es apta o no para una tarea.
También se los conoce como test cognitivos o de rendimiento
(estos últimos suelen referirse más bien al grado en que una
persona ha aprovechado un período previo de instrucción).
o Cuestionarios de actitudes. Con respecto a las actitudes no se
puede afirmar si alguien está estrictamente o no en lo cierto, sino
que piensa, siente o se comporta de una forma u otra. En este
apartado se suelen incluir los cuestionarios de opinión, de
creencias, de tendencias, de impresiones... En la versión más
extendida para entender el constructo “actitud” se considera que
éste se comprende mediante tres componentes: cognitivo (qué
piensa sobre el asunto), emotivo (qué sentimientos posee sobre el
asunto) y conativo (qué hace, cómo se comporta de piel para
fuera con respecto al asunto). Muchos cuestionarios de actitudes
contienen items para medir todos estos aspectos. No obstante, lo
habitual no es esto, ciñiéndose habitualmente al componente
cognitivo.
● Según su grado de estructuración:
o Estructurados. Los cuestionarios estructurados se encuentran
muy organizados, sin dejar piezas sueltas. Se consideran las
preguntas exactas que hay que hacer y del modo exacto en que
hay que hacerlas. No importa quién administra el cuestionario ni
quién lo responde, la aplicación es la misma.
o Semi-estructurados. En los cuestionarios semi-estructurados,
existe un guión concreto que hay que seguir, pero hay versatilidad
en el modo de aplicación y el administración puede utilizar su
propio lenguaje para enunciar las preguntas. Existe la misma
preocupación por cumplir con los objetivos y subobjetivos que en
el caso del cuestionario estructurado, pero la forma de conseguirlo
se organiza de tal manera que es altamente ajustable a cada
situación concreta.
● Según su grado de aplicación general:
o Estandarizados. Un cuestionario estandarizado implica un
proceso de cierta intensidad y complicación. Hay que partir de una
muestra representativa de la población donde quiera ser utilizado
como herramienta de medida. Tras un proceso escrupuloso de
construcción como el que hemos indicado (expertos, estudio
piloto...), se consigue un cuestionario final que es aplicado a la
muestra. Las respuestas se estudian y agrupan, construyendo

baremos y diversas tablas. Se realizan, además, precisos
estudios de fiabilidad y validez, generando una herramienta final
con un alto grado de calidad y pretensión de servir como
referencia para situaciones acotadas.
o Para la ocasión. Se trata de un cuestionario que se elaborar para
solucionar un problema concreto en un contexto espacio-temporo-
poblacional concreto. La vida de la herramienta está pensada
para esa situación y no para otra. Si ha tenido éxito, puede ser
utilizado como objeto de estandarización.
Tipos de items
Ya hemos abordado tipos de items cuando tratamos su redacción en el punto

sobre construcción del cuestionario. En ese momento hablamos de las funciones
que tienen los items dentro del cuestionario. En este caso, vamos a considerar:
● Preguntas colchón. Son items utilizados para rebajar el nivel de tensión

acumulado en la respuesta al cuestionario. Se refieren a asuntos fáciles
de responder, sin nivel de implicación e, incluso, con algún tono
humorístico, siempre que esta circunstancia no sea contraproducente con
la administración del resto del cuestionario.
● Preguntas filtro. Al llegar a un ítem de este tipo, el cuestionario se bifurca.
Según la respuesta, se sigue por un ítem u otro. “Cuál es su estado civil:
O Casado, O Soltero, O Viudo, O Separado”. Si la respuesta es
“Soltero”, se salta el bloque de items que se refieren al momento en que
se casó y las condiciones en que tuvo lugar el evento.
● Preguntas socio-demográficas. Se refieren a los aspectos que permiten
asociar a la persona entrevistada con una subpoblación concreta, un
sector de la población cuyas características son relevantes al objetivo de
estudio. Por ejemplo, en los cuestionarios que se diseñan sobre aspectos
relacionados con el consumo, es importante identificar a qué sector de
consumo pertenece la persona a quien se entrevista. Estos sectores,
segmentos, estratos o subpoblaciones se definen habitualmente por la
edad, el género, el nivel de ingresos, el tipo de empleo y el nivel de
estudios. Estas cuestiones suelen recibir el nombre de “socio-
demográficas”.
● Controles. En muchas situaciones, procede llevar a cabo un control de
sinceridad o de coherencia. Es posible que la persona entrevistada no
haya entendido bien un ítem o que esté manipulando sus respuestas,
evitando la sinceridad para conseguir, por ejemplo, el refuerzo del
entrevistador (ver el siguiente punto sobre efectos). En tales casos, es
muy positivo incluir preguntas que van orientadas a comprobar en qué
medida se están entendiendo los contenidos, en qué sentido las
personas están organizando sus respuestas o en qué medida están
siendo sinceras. Algunos cuestionarios estandarizados incluyen items de
sinceridad muy bien probados cuyos resultados pueden llevar a no
considerar el resto de las respuestas de la personas entrevistada por falta
de sinceridad suficiente.
Efectos indeseables
Recordemos que la información directa que suministra un cuestionario no es

necesariamente lo que ocurre, sino lo que la persona entrevistada dice que
ocurre. Nos basamos en sus respuestas. Un buen cuestionario puede
suministrar información de calidad sobre aspectos que trascienden las

respuestas directas, especialmente los estandarizados. Pero se trata de una
tarea difícil que, además, nunca está exenta del peligro de generar información
sesgada. Las personas que responden son eso, personas, es decir, individuos
con sus propias inclinaciones, sentimientos, objetivos, interpretaciones... No nos
gusta ser observadas o medidas, deseamos ser aceptadas y reforzadas,
tendemos a la relación y a la vida en convivencia... Estas pretensiones nos
llevan, conscientemente o no, a suministrar las respuestas más adecuadas para
conseguir tales objetivos. Estas tendencias generan sesgos, varios de ellos muy
estudiados, denominados y clasificados. Algunos de ellos son:
● Deseabilidad social. Consiste en responder del modo que está mejor
visto socialmente. Si preguntamos, por ejemplo, “¿Es usted racista?” Nos
responderán “¡Por supuesto que no!”. Socialmente se refuerza la
apertura, el respeto o la comprensión, aunque en la práctica diferimos de
tales patrones. La deseabilidad no se refiere necesariamente al contexto
amplio de sociedad y puede generarse también por el comportamiento de
un pequeño grupo. Si preguntamos, por ejemplo, a un macho ibérico
“¿Es usted infiel?” cuando se encuentra en el hogar junto a su mujer,
puede decir “¿Cómo se atreve usted? ¡Por supuesto que no!”. Si lo
hacemos cuando está en el bar con los amigos, puede exclamar “Mira
amigo, lo soy todas las veces que quiera, oportunidades no me faltan”. El
ejemplo es caricaturesco, pero muestra que el refuerzo social proviene de
varios niveles y que todos ellos pueden intervenir en la respuesta.
● Aquiescencia. Se trata de la tendencia a responder mediante el acuerdo.
Si se ofrece, como facilitación de respuesta, un continuo de 7 puntos
desde el máximo desacuerdo al máximo acuerdo, las personas
entrevistadas suelen mostrarse tendentes a guardar acuerdo con el
enunciado. Si la pregunta es “De 0 a 10, donde 0 es máximo desacuerdo
y 10 máximo acuerdo, indique su grado de acuerdo con el enunciado ‘El
color que escogen los ayuntamientos para pintar los bordillos debería
estar regulado’” podemos obtener un 7. Si el enunciado es “El color que
escogen los ayuntamientos para pintar los bordillos debería ser de su
libre elección” obtendremos tal vez también un 7, pero debería ser un 3,
puesto que ambos enunciados son opuestos. Para controlar el efecto de
aquiescencia hay que procurar variar la dirección de los enunciados, en
el sentido del ejemplo. La aquiescencia es tanto más intensa cuanto
menor sea la opinión previa de la persona entrevistada sobre el asunto
del ítem.
● Tendencia al centro. Existe una amplia controversia en torno a cuál debe
ser el número de puntos en los continuos de respuesta o tipo Likert.
Dentro de esta discusión, una parte importante se refiere a la existencia o
no de categoría central. Se trata del punto intermedio, que no expresa ni
acuerdo ni desacuerdo. Ocurre con los continuos con un número impar
de opciones. Se observa que las personas que no quieren esforzarse en
generar o expresar una opinión toman la vía rápida de escoger la
categoría central, por lo que ésta tiene una interpretación confusa. Se
han puesto en marcha varias estrategias para corregir este sesgo. Una
de ellas es eliminar la categoría central. Sin embargo genera problemas
de respuesta ya que es un valor que puede ser real y no sesgado. Otra
estrategia es solicitar a la persona entrevistada que interprete su
respuesta en cada ítem donde haya escogido la categoría central.
● Constancia en la respuesta. Este efecto, como el anterior y el siguiente,
tienen su origen en el mismo punto: la falta de motivación para responder
con sinceridad y concentración. Una estrategia, como se acaba de
mencionar, es escoger la categoría central. Otra es responder siempre

del mismo modo, prácticamente sin leer el enunciado del ítem.
● Aleatoriedad. Otra variedad de respuesta automática es la aleatoria. Es
más fácil de encontrar cuando los ítems se encuentran dispuestos en
columna, con el caso del cuadro 11. En ese caso, un sesgo por
constancia es demasiado evidente y la persona responde buscando una
apariencia de aleatoriedad, simulando un comportamiento concentrado o
motivado. La única forma de identificar este efecto es estudiando la
coherencia de las respuestas, siempre y cuando el cuestionario se haya
diseñado de tal forma que este estudio sea viable.
● Respuesta extrema. Una forma suave de respuesta automática es la
extrema. La persona no responde siempre igual, pero sí reduce
drásticamente las opciones consideradas. No importa cuántos puntos
tenga el continuo de respuesta, esta persona considerará sólo dos:
acuerdo y desacuerdo. La forma más sencilla de responder de este modo
es escogiendo las categorías extremas.
Datos,
Datos, hechos y participantes
Hasta el momento, hemos abordado aspectos fundamentales como la validez y
la ética, procedimientos diversos, generales como los métodos y particulares
como las técnicas. Todavía nos queda algún camino que recorrer para observar
más procedimientos, pero va siendo hora de parar en el camino y detenernos en
uno de los aspectos más relevantes: seleccionar participantes en el estudio y
obtener los datos, que son cantidades, números, mediciones que representan
hechos. Son tres apartados estrechamente relacionados. Lo que utilizamos para
extraer conclusiones son los datos. Éstos parecen ser obtenidos de hechos, y tal
es así que para muchos ambas cosas son lo mismo. Y los hechos se obtienen
del trabajo con los participantes. Una vez con este conocimiento, podremos
seguir en nuestro progreso de aprendizaje metodológico. Es importante
detenerse en este punto, puesto que algunos de los métodos que nos quedan,
requieren conocimientos sobre escala de medida. Esto ocurre con el método
observacional, en cuyo abordaje nos será útil el concepto de escalas de
categorías exhaustivas y mutuamente excluyentes. Por otro lado, la discusión
sobre hechos y datos nos permitirá adentrarnos en la escurridiza distinción entre
metodologías cualitativas y cuantitativas, puesto que nos quedan tres métodos
tradicionalmente englobados en lo cualitativo: el análisis del discurso, los grupos
de discusión y las historias de vida. En este camino, donde es habitual
menospreciar lo cualitativo frente a lo cuantitativo, es importante comprender que
el dato no es objetivo, que surge de la medición de hechos y que éstos están
muy lejos de poder ser considerados como indiscutibles y libres de las
perspectiva de quienes los registran y transmiten.
Por último, abordaremos con brevedad algunos aspectos éticos relativos a los
participantes, especialmente el concepto del consentimiento informado y la
normativa de una institución de peso en este campo, con una breve historia
sobre códigos éticos.
Vamos pues, que el camino es relativamente largo.
Variables y escalas de medida

La felicidad, un valor cualitativo
Nos preguntábamos por el significado de la felicidad. ¿Qué cosa es? Dado que
aquí nos importa la metodología y no la esencia de la vida en el Universo14, nos
planteamos el interrogante como un reto de investigación. Nos interesa conocer
cómo definen felicidad las personas de una determinada población. Para ello,
sencillamente se lo preguntamos, así, sin más contemplaciones... ¡Hola! ¡Buenos
14
Para algunas personas, tal cosa es el fútbol. Para otros, dilucidar si Cataluña es o no
una nación. Hay para quien lo más relevante es el sexo del siguiente heredero al trono y
la continuidad de la corona. Etc. Como se ve, hay para todos los gustos.
días! Para un estudio de la Universidad de Pittsburg... ¿Qué es, para usted, la

felicidad? Para seguir suponiendo, supongamos que nos responden con interés
y sinceridad15.
Se han obtenido muchas respuestas diferentes. Las agrupamos en tres

categorías: (1) un estado placentero de ánimo, (2) una sensación agradable y,
(3) la posesión de dinero o bienes.
Observa que hemos precedido cada categoría con un número. De hecho, esto
es lo habitual cuando se obtienen resultados. Manejar números en lugar de
enunciados tiene muchas ventajas: ahorra espacio de almacenamiento, ahorra
tiempo de trascripción, permite comunicarse bien con un programa de ordenador
que haga análisis de datos, etc. Imagina, pues, que ya están introducidos los
datos en un archivo de disco y que observamos, al mirarlo, muchos unos, doses
y treses.
Alguien podría mirar también los datos, pero no saber de dónde se han obtenido.
Si le decimos que esos números están midiendo felicidad, es posible que esta
persona piense algo parecido a: “¡Oh! ¡Cuántos números 3 estoy viendo! ¡Eso es
positivísimo! ¡La gente, por lo que se ve, es muy feliz, puesto que hay más treses
que unos!”.
Habría que corregirle ¿no? Esta persona interpreta incorrectamente los números.
Es cierta la relación 3 > 2 > 1 como entes abstractos (números). Pero
recordemos que estos valores están representando objetos (respuestas sobre
qué es la felicidad) y que tales objetos no pueden mantener la relación anterior,
es decir, no podemos afirmar que “la posesión de dinero o bienes” sea algo que
expresa más felicidad que “una sensación agradable” y ésta más que “un estado
placentero de ánimo”. Lo único que podemos afirmar es que las tres categorías
de respuestas son diferentes y punto. (Como ves, he puesto el punto).
El asunto ¿Qué es la felicidad? ha sido medido, en nuestra investigación, de tal

forma que las respuestas que suministra mantienen entre ellas sólo un tipo de
relación: o coinciden (relación de identidad) o difieren (relación de diferencia). Si
dos personas opinan lo mismo, se les asigna el mismo número. Si opinan
diferente, sus respuestas tendrán valores numéricos diferentes.
Este tipo de uso de los números genera mediciones que, decimos, siguen una
escala cualitativa. También se dice que los valores numéricos se refieren a una
variable (claro, si no hubieran diferentes valores no sería una variable, sino una
constante) cualitativa.
Las personas vivimos rodeadas de variables cualitativas: el número del DNI

(personas diferentes poseen diferentes números de DNI), los números de
teléfono (hogares diferentes tienen números diferentes de teléfono), los códigos
postales (dos zonas diferentes se simbolizan con dos códigos diferentes), etc.
Recordemos, pues, que una variable cualitativa suministra números que sólo
expresan identidad o diferencia entre los conceptos que representan. Luego, en
el estudio sobre la felicidad, los valores numéricos 1, 2 u 3 sólo expresan que los
objetos a los que se refieren son diferentes entre sí. Estos números, en este
caso, no nos sirven para nada más.
15
El ejemplo que se desarrolla aquí está en buena parte basado en la sugerencia de Dolores Majón,
estudiante en el curso 2003/2004.
Datos, hechos y participantes 177
Pero pongamos que ahora, en la segunda fase del estudio, presentamos a un

conjunto de personas las tres categorías anteriores y la tarea siguiente: Ordene
estas expresiones según su preferencia: ponga en primer lugar la que más
prefiere. Considerando las respuestas de una persona concreta, tendremos tres
números: el orden en que ha puesto cada definición de felicidad suministrada en
la fase anterior del estudio. Podíamos llamar preferencia a la variable que
estamos midiendo. Esa preferencia, medida a través del orden con que las
personas disponen los tres enunciados, se puede codificar numéricamente: el
primer orden se representa con el número 1, el segundo con el 2 y el tercero con
el 3.
Estamos en una situación similar a la anterior: números diferentes representan a

objetos diferentes. En este caso, números diferentes representan preferencias
diferentes por las definiciones anteriores de felicidad. Igualmente, números
iguales representan preferencias iguales.
Pero hay algo más que podemos pedirle a estos valores numéricos: el 1 implica
una preferencia mayor que el 2, y éste que el 3. Es decir: “a menor número,
mayor preferencia”. Para hacer más natural las conclusiones, podemos darle la
vuelta a la numeración, y codificar el primer orden con 3, el segundo con 2 y el
tercero con 1. En tal caso, a mayor número, mayor preferencia. Así, la relación:
1<2<3
representa también a la variable “preferencia”. En otros términos: los números se

pueden ordenar porque también se pueden ordenar los objetos a los que
representan.
En estos casos, se dice que la variable que hemos generado (preferencia por
unas definiciones de felicidad) es ordinal.
Hay abundantes ejemplos. Uno lo constituyen los números de una calle.

Representan la posición con respecto a un inicio establecido. Las primeras casas
tienen los primeros valores. En una calle con 100 números, la vivienda con el
número 50 se encuentra en una posición intermedia o central. ¡Ojo!, no se está
representando distancia, sino posición. Es posible que la casa con número 50 se
encuentre cerca del final o cerca del inicio de la calle, puesto que las fachadas
pueden ser más amplias o estrechas en un lado que en el otro.
Imaginemos que los dorsales que se reparten a los corredores de una maratón
se asignan por orden de solicitud para la carrera. Los dorsales representan
habitualmente una variable cualitativa, pues sólo se utilizan para saber qué
persona tiene qué número a la hora de anotar su tiempo de entrada (por
ejemplo, el número 304 entró a las 2 horas y 45 minutos en la línea de meta).
Dorsales diferentes corresponden a personas diferentes. Y punto. Sin embargo,
en el caso indicado de que los dorsales se asignen por orden de solicitud,
estarían representando también a una variable ordinal, puesto que un dorsal
mayor implicaría un mayor intervalo de tiempo desde que se abrió el plazo de
solicitud hasta que esa persona realizó la suya. No son dos formas distintas de
ver lo mismo, si no que son dos cosas diferentes las que se están midiendo, dos
variables distintas: identidad del corredor (variable cualitativa) y momento de la
solicitud (variable ordinal).
¿Alguien quiere una cerveza?
No es incitar a la cirrosis hepática. Hablamos de sin, por ejemplo.
En muchos estudios sobre preferencias (habituales en investigaciones sobre

comportamiento de consumo, por ejemplo), se presenta un grupo de objetos a
las personas seleccionadas. Éstas deben ordenar tales objetos según sus
preferencias.
Pongamos que vas por la calle y alguien te ofrece participar en una entrevista a
cambio de un obsequio. Entras en el bar en cuya puerta se encontraba la
entrevistadora y te encuentras ante cuatro marcas de cerveza sin alcohol:
“Cruzciudad”, “San Martos”, “Buitre” y “Menohou”. Las conoces o las pruebas o
ambas cosas. Finalmente, las dispones en orden sobre la mesa. Supongamos
que la respuesta coincide con la exposición anterior:
1º: Cruzciudad 2º: San Martos 3º: Buitre 4º: Menohou
Luego, para medir “preferencia”, podemos asignarles números de tal forma que
cuanto mayor sea éste, mayor es la preferencia por la marca que representa:
Cruzciudad: 4; San Martos: 3; Buitre: 2; Menohou: 1.
Como vemos, se trata de una variable ordinal. Ello significa que un número más
grande implica más preferencia que un número más pequeño. Pero ¿representa
también la cuantía o grado de preferencia? En otros términos ¿Se puede afirmar
que la diferencia entre tu satisfacción con Cruzciudad y San Martos es la misma
que entre esta marca y Buitre?
Para responder a esta pregunta, imagina que la tarea no fuera ordenar sobre la
mesa, sino colocar el nombre en una regla. La entrevistadora te da un metro, con
los centímetros señalados correctamente. Te pide que coloques unas chinchetas
de color en el metro de madera. Cada color representa a una marca. Y las
instrucciones son: “cuanto más la prefieras, colócala más cerca de los 100
centímetros; cuanto menos, más cerca del centímetro 0”. Esa es la tarea y la
terminas. El resultado puede ser el siguiente (representado gráficamente en la
figura 38):
Cruzciudad: 93 cm.
San Martos: 53 cm.
Buitre: 51 cm.
Menohou: 45 cm.
Buitre Cruzciudad
Menohou
San Martos
0 100
Figura 38
Podemos observar que no se llega exactamente a los mismos resultados con la

tarea de ordenación y con la de las chinchetas. En ambos casos, el orden es el
mismo. Pero en el segundo hay algo más que orden: se observan distancias. La
primera marca despunta, se encuentra muy cerca del límite superior de
satisfacción. Las otras tres se encuentran muy juntas y muy atrás. Si
consideramos esto, parece muy cruel (en términos de información) suponer que
la distancia entre unas marcas y otras es exactamente la misma, que es la

suposición que subyace a la variable ordinal.
Lo que ha pasado, en el ejemplo de las chinchetas, es que ha aparecido “la

unidad de medida”. Tenemos un concepto concreto: el centímetro, que se
corresponde con una distancia constante, pues un centímetro es siempre un
centímetro. Y la tarea ha consistido en situar cada marca a una cantidad
determinada de unidades de medida, es decir, de centímetros, con respecto a la
posición 0. Gracias al recurso de la unidad de medida, es posible expresar el
concepto de “distancia” entre objetos. Así, la pregunta ¿A qué distancia se
encuentran?” equivale, operativamente, a “¿Cuántas unidades de medida les
separan?”.
Las variables que admiten una unidad de medida se denominan cuantitativas. La

denominación obedece a que podemos plantearnos cuantías, es decir, a que
podemos contar cuántas veces un objeto contiene a la unidad de medida. Así, si
pudiéramos medir la inteligencia como variable cuantitativa, es que tendríamos
una unidad de inteligencia que representa siempre la misma cantidad del
concepto “inteligencia”. Imaginemos que lo conseguimos y que llamamos a esa
unidad “intelitino”. De esta forma, decir que una persona tiene una inteligencia de
valor 83 sería tanto como indicar que posee una inteligencia equivalente a 83
intelitinos. Con ello, estableceríamos conclusiones como ésta: “En términos de
inteligencia, Jorge tiene 14 intelitinos más que Evaristo”.
Sin embargo, las variables cuantitativas no abundan en las ciencias que trabajan
con personas. No obstante, en estas disciplinas, nos esforzamos por cuantificar
lo incuantificable, puesto que parece ser que ello nos hace ser más ciencia. La
creencia que subyace a este comportamiento, muchas veces arbitrario y carente
de sentido, es pensar que sólo podemos llegar a conclusiones que merezcan la
pena si se basan en números. En psicología, pedagogía, economía, sociología,
etc. se padece esta patología. Lo peor es que también hacemos enfermar con
ello a los demás. No sólo a los estudiantes. También a las personas que
terminan recibiendo el efecto de nuestra ocupación numerofílica. Pregúntese
sino a las regiones del mundo que padecen las decisiones de los poderosos
organismos internacionales basados en la economía cuantitativa.
Estamos rodeados y rodeadas, básicamente, por variables cualitativas y

ordinales. Ello no es un problema, las disciplinas que trabajan con personas
avanzan que da miedo.
Una observación discreta
- ¿Dígame?
* Sí, me llamo Prttz.
- Y ¿qué desea Sr. Zttrp?
* Me preguntaba si podría hablar con Teresa.
- Ni lo sueñe, Sr. Ttrpz.
* Verá, estoy comenzando a cansarme.
- Siéntese, Zpttr. Siéntese y descanse porque, verá, Rtpxz, mientras yo sea el
primo de Teresa, no hablará usted con ella.
* Pero ¡usted no es su primo! ¡Es su madre!
- ¿Y a usted, mi querido Ttzpr, qué le importa? Voy a colgarle.
* ¡Y van 32,17!
- ¿Cómo dice, Rpttz?
* Le digo que, con ésta, me colgaría usted 32,17 veces en lo que va de mañana.
- Me reafirmo en mi decisión. Pttzr, está usted como un coleóptero ebrio. Le

cuelgo.
* Pero...
La verdad es que la conversación no tiene un objetivo muy definido. En la

construcción de cuestionarios, se utiliza con frecuencia la “pregunta colchón”16.
No pretende medir nada en concreto. Su objetivo es que la persona entrevistada
descanse durante un instante, al enfrentarse a una cuestión intrascendente que
no le implica esfuerzo17.
Pero, aunque el texto sea un colchón, leído otra vez, parece que tiene algo útil
para esto de los tipos de valores. Observa cuántas veces dice, el Sr. Prttz (o
como sea que se llame), que ha llamado esta mañana y que la ¿madre? de
Teresa le ha colgado: ¡32,17 veces! Eso no tiene sentido, ni aún en un discurso
político18.
La cantidad de veces que ocurre algo (o, dicho de otro modo, la frecuencia de
ese algo) es una variable cuantitativa. Tiene una unidad de medida: la vez. Si
algo ocurre 30 veces es que ha tenido lugar 30 ocurrencias de la unidad de
medida vez. Pero, en este ejemplo, no tiene sentido trocear esa unidad. el 17%
de una vez ¿qué significa? ¿Que estuvo a punto y, de hecho, acarició el
interruptor del teléfono, pero no culminó la tarea?
Esto no ocurre siempre con las variables cuantitativas. Algunas, ciertamente, no

admiten que su unidad se trocee. Pero otras sí. Por ejemplo, la altura. Es un
concepto que admite una medición decimal. ¿Qué unidad escogemos? ¿El
centímetro? En ese caso, yo mido 247 centímetros (24,7 decímetros o 2,47
metros)19. La herramienta de medida la he obtenido de un periódico, que regala
el metro junto con la edición del sábado. Llega hasta los centímetros. Pero si
hubiera comprado el ejemplar del viernes, tendría un metro que marca hasta los
milímetros. En tal caso, mi altura sería 247,3 centímetros. Con otro metro, más
preciso, llegaría tal vez a 247,3019654382 centímetros (bueno, eso era hace un
segundo, ahora, creo, ya ha cambiado).
La altura es un ejemplo típico de concepto susceptible de generar una variable

cuantitativa donde cualquier porción de unidad es teóricamente posible. En la
práctica, tenemos la limitación de los instrumentos de medida. Si mi metro sólo
tiene hasta los decímetros (es decir, 11 marcas desde 0 hasta 10), lo tendré
difícil para medir en centímetros.
Tenemos, pues, dos variables cuantitativas que se comportan de modo diferente

con respecto al troceado de su unidad: la frecuencia y la altura. Pues bien,
representan dos tipos generales de variables cuantitativas, respectivamente:
discretas y continuas. Como ya sabes, en llegando a este punto, una variable
discreta es una variable cuantitativa que sólo se expresa en valores enteros de
su unidad de medida. Una variable continua admite porciones de unidad, con el
límite impuesto por el instrumento de medida.
16
Recuerda: ya vimos este concepto en el capítulo anterior.
17
Sin embargo, como en casi todo, no conviene pasarse. Si se abusa en la utilización de
preguntas-colchón, la persona entrevistada puede llegar a dormirse.
18
Valeee, de acuerdo, en un discurso político no nos extrañaría encontrar tal cosa.
19
Lo que ocurre es que, cuando voy a clase, me achico un poco. En el aula parece que
soy más bajo.
En la tabla 18 cuentas con una presentación esquemática de las diferentes

escalas de medida que hemos visto... hasta el momento. ¡Que no! ¡Que no
vamos a ver más! No te preocupes, ya hemos terminado con los tipos de
variables según la relación que existe entre sus valores y los números que se les
asignan.
Tipo de variable Los números expresan...

Cualitativa
diferencia
Ordinal
e
discreta unidad
orden (< , >) identidad
Cuantitativa porciones constante
continua (= , ≠)
de unidad de medida
Tabla 18
Como ya has leído esto 15,37 veces y estás hasta los 167 centímetros del
contenido, ya va siendo hora de terminar con ello. Nos vemos en el próximo
apartado.
Variables y datos
Contenidos
Observemos el siguiente enunciado de un objetivo de estudio: se pretendía

medir el desarrollo afectivo de hijos e hijas de progenitores sajones y latinos.
Recordemos que el objeto central es aquello que realmente interesa medir o

registrar. El resto constituye el contexto: conjunto de conceptos que acotan la
medida o el registro o el foco de atención. Lo que medimos es el desarrollo
afectivo. Es éste, pues, el objeto central. El hecho de que se mida en hijos e
hijas y que tales sean de progenitores sajones y latinos no hace más que matizar
el objeto de medida. Si imaginamos un registro en una hoja de datos del estudio,
sólo incluiríamos los relativos al desarrollo afectivo, y nada más, puesto que
todos y todas serían hijos e hijas de progenitores sajones y latinos.
El ejemplo nos va a servir para ensayar algunas variaciones interesantes.

Observa que el objeto central muestra un objetivo unitario: sólo se pretende dejar
registro de los valores de desarrollo afectivo, no se hace referencia al modo en
que este concepto se relaciona con otros, como el género (hijo e hija) o la
procedencia (sajones o latinos). Lo que haremos a continuación será generar
variaciones y acompañarlas con resultados concretos que nos permitan
familiarizarnos con estructuras tan valiosas como las mencionadas.
Relaciones
Generemos un objetivo que se plantee en términos de relación simple, otro que

muestre una relación múltiple y, finalmente, una relación de relaciones, a partir
del ejemplo sobre el desarrollo afectivo, considerando los conceptos contenidos
en el enunciado (desarrollo afectivo, género y origen).
Algunos casos de relación simple serían:

1. Se deseaba averiguar si el desarrollo afectivo variaba, según fuera hijo o

hija, de una población con origen en progenitores sajones y latinos.
2. ¿Existe relación entre la procedencia sajona o latina y el género de su
descendencia? Es decir ¿alguno de ambos tiene más porcentaje de hijos o
de hijas?
3. El objetivo era averiguar sin el origen (progenitores sajones o latinos)
venía acompañado de un nivel medio de desarrollo afectivo diferente.
Si simbolizamos con D a desarrollo afectivo, O el origen y G el género, las

relaciones simples anteriores se representarían como consta en la figura 39. Si
ensayamos ahora algún ejemplo de relación múltiple. Para ello, nos planteamos,
por ejemplo, la relación que el género y el origen tienen con el desarrollo
afectivo, lo que se simbolizaría como consta en la figura 40.
1 2 3
G D O G O D
Figura 39
G
D
O
Figura 40
¿Y una relación de relaciones? Una posibilidad sería plantearnos lo que sigue:

es posible que la relación que asocia el género con el desarrollo afectivo
dependa del origen. En otros términos: el hecho de que se observe en hijos o en
hijas un desarrollo afectivo medio diferente, depende de que sus progenitores
sean sajones o latinos. La figura 41 muestra una representación acorde con lo
que estamos diciendo.
O
G D
Figura 41
¿Qué tal con datos?
En lo que sigue, vamos a intentar expresar numérica y gráficamente las

variaciones generadas (en el caso simple, escogeremos una cualquiera). Esta
estrategia tiene un efecto importante. Siguiendo la famosa expresión “si no lo
veo, no lo creo”, vamos a intentar ver esas relaciones en términos de resultados
concretos. Supongamos, para ello, que el instrumento de medida que se utiliza
es el test de Martínez para el desarrollo afectivo, que permite valores entre 0 y
10. Sabiendo que tanto los conceptos origen como género cuentan, cada uno,
con dos valores posibles, vamos a recrear resultados.
Caso 1: ORD
Vamos a suponer que los hijos e hijas de latinos muestran un mayor desarrollo
afectivo que los hijos e hijas de sajones. No es éste el lugar donde nos
implicaremos en decidir si la diferencia entre dos cantidades es suficiente como
para concluir que hay una relación. Lo que haremos aquí es concluir relación
siempre que los valores no coincidan.
sajones latinos
7 9
10
Desarrollo afectivo
6
0
sajón latino
es Figura 42 s
Interpretamos que hay relación, puesto que se observa que el desarrollo afectivo
de los hijos e hijas depende del origen de sus progenitores: más en latinos y
menos en sajones.
Caso 2: (O,G)RD
sajones latinos
7 9
hijos hijas
8 8
sajones latinos hijos hijas
Figura 43
En este caso, la relación entre origen y desarrollo afectivo sigue contando con la
misma interpretación que en el caso anterior. Pero la relación entre género y
desarrollo afectivo tiene otra lectura: no existe, no hay relación, puesto que no
importa ser hijo o hija con respecto al desarrollo afectivo, ambos géneros
muestran el mismo valor.
Caso 3: OR(GRD)
Según los resultados que se muestran en la figura 44, se observa que el

desarrollo afectivo varía según el origen, pero no según el género: no hay
diferencias entre hijos e hijas. Pero observa el ejemplo de la figura 45. Este
resultado es muy interesante de cara a observar el posible efecto de algunas
relaciones de relaciones. Si alguien nos preguntara “¿Qué relación existe entre
el género y el desarrollo afectivo?” deberíamos responder “¡Depende del origen
de los progenitores!”. Igualmente, si alguien preguntara “¿Qué relación existe
entre el origen de los progenitores y el desarrollo afectivo?” deberíamos
responder “¡Depende del género!”. Así, para los hijos, los progenitores latinos se
acompañan de desarrollos afectivos sensiblemente más altos que en el caso de

los progenitores sajones. Pero en cuanto a las hijas, ocurre exactamente lo
contrario: los desarrollos afectivos de mayor cuantía se refieren a los
progenitores sajones. Igualmente, en el caso de los progenitores sajones, las
hijas muestran un mayor desarrollo afectivo que los hijos, mientras que en
cuanto a los progenitores latinos, son los hijos quienes muestran un mayor
desarrollo afectivo. Esta necesidad de matizar muestra que existe una clara
relación de relaciones. Observa, además, que si la investigación no hubiera
considerado ambos conceptos (origen y género), sino sólo uno de ellos, la
conclusión habría sido que no existe relación, pues el total (la media final) de
cada concepto por separado no muestra diferencia (los valores medios de
desarrollo afectivo para hijos-hijas y para sajones-latinos son los mismos, de
cuantía 8).
10
sajones latinos media
desarrollo afectivo
8
hijos 7 9 8
hijas 7 9 8 6 sajones
media 7 9 8 4 latinos
0
hijos hijas
Figura 44
12
sajones latinos media
10
desarrollo afectivo
hijos 6 10 8
8
hijas 10 6 8 sajones
media 8 8 8 6
latinos
4
2
0
hijos hijas
Figura 45
Sistemas de categorías
Las variables cualitativas se utilizan en muchas ocasiones para clasificar objetos

o elementos diversos. Por ejemplo, tenemos la variable género, con los valores
“hombre” y “mujer”. Si les asignamos un número, hombre puede tener el valor 1
y mujer el 2 (o mujer el valor 15 y hombre el valor 7, qué más da, puesto que es
una variable cualitativa). Como son números diferentes, se están refiriendo a
valores diferentes de la misma variable. Y no podemos obtener más de esos
números. Esta variable, decimos, puede ser utilizada para clasificar personas
según su género, por los motivos que sean (clasificar no es lo mismo que
discriminar, aunque hay quien no lo tiene claro).
Cuando se clasifican objetos o elementos del tipo que sean, es importante

hacerlo de la forma menos confusa y útil posible. En este caso, se habla de un
sistema de categorías. Cada valor de la variable cualitativa (también llamada, por
esto, variable categórica) es una categoría. Si el sistema no está muy logrado,

tendremos problemas para realizar la clasificación.
Imagina que alguien responde a la pregunta “di nombres de animales” con: vaca,
mamífero, rumiante, caballo, pollo... Observa que hay varios niveles mezclados.
Una vaca ya está contenida en mamífero y en rumiante, lo mismo que caballo.
Unos conceptos se encuentran incluidos en otros de orden superior. Sería
deseable que cada elemento del listado implique la negación de los demás, es
decir, que los elementos se excluyan entre sí. Por otro lado, no puede admitirse
que algún animal no tenga categoría donde incluirse. Es decir, el sistema de
categorías debe conseguir la exhaustividad, debe procurar recoger toda
posibilidad real.
La figura 44 muestra gráficamente las cuatro combinaciones posibles entre

exhaustividad y exclusión mutua.
Figura 44
La tabla 19 muestra un ejemplo que aplica lo que hemos visto sobre

especificaciones, con respecto al concepto edad.
Tiempo transcurrido entre el nacimiento y el momento actual.

infancia, juventud, etapa adulta,
excluyentes
senectud.
exhaustiva
infancia, pubertad, juventud,
no excluyentes
adolescencia, etapa adulta, senectud.
excluyentes infancia, juventud, senectud.
no exhaustiva
no excluyentes pubertad, adolescencia, juventud.
Tabla 19
Hechos
Se hacen referencias a la ciencia buscando la credibilidad en el receptor. Y
funciona. Pero ¿por qué? ¿Qué hace que una persona asuma la veracidad de
una afirmación cuando ésta proviene del conocimiento científico? La respuesta
es que las personas pensamos que la ciencia es imparcial, objetiva y que,
aunque pueda llegar a equivocarse en algún momento, ella misma encuentra los
cauces para encontrar el error y corregirlo. No hay nada que se le parezca,
ningún cuerpo de conocimiento con tal grado de credibilidad. No depende de la
fe, sino de la razón, del experimento, de la comprobación... No es una cuestión
de elucubraciones, sino de hechos, de evidencias.
Pero no sólo la ciencia vive de hechos. La experiencia cotidiana, que constituye

nuestra fuente de aprendizaje, la base de nuestras vivencias, también se basa
en hechos. Y el discurso periodístico o el político están basados en hechos, pues
a ellos se refieren para apoyar sus respectivos argumentos. Por ello,
recurriremos también a la prensa para realizar alguna reflexión. La lógica más
poderosa es la se asienta sobre los hechos. La fuerza argumentativa consiste en
cubrir el esquema “no me lo estoy inventando, lo dicen los datos, la realidad es
así, me remito a los hechos”.
En principio, cabría esperar que un hecho es lo que es y punto. Si dos personas
observamos un hecho, eso es precisamente lo que observamos. Y ambas
estamos capacitadas para comunicar lo que ha pasado.
Lee ahora el relato breve del cuadro 1. Observemos: “qué les ha pasado” a
Pablo y Eva. Ha sido un hecho o un conjunto de hechos o un hecho compuesto.
O tal vez no haya sido un hecho, sino una alucinación. Pero una alucinación es
también un hecho (ha alucinado). O tal vez hayan mentido o hayan olvidado
detalles importantes o... La transmisión del hecho, suponiendo que ocurriera y
que ocurriera como lo he contado, puede generar también problemas. Y la
recepción. En definitiva y aunque este largo e imaginativo párrafo no agota todas
las posibilidades, considerar la ocurrencia de un hecho no es suficiente como
para dar credibilidad al conocimiento construido a partir de él.
Pablo y Eva caminan cogidos de la mano por el bosque de abedules que

bordea el pueblo. Un ruido les llama la atención. Levantan la cabeza y
observan un platillo volante que se acerca. Se abre la compuerta
inferior. Un haz de intensa luz forma una columna blanca y espesa que
conecta el platillo con el suelo, a escasos metros de Pablo y Eva. Sin
capacidad para moverse, dado su elevado nivel de asombro, ven cómo por
el haz se desliza una figura de color rojo intenso, con forma de racimo
de uvas, con patas y tres o cuatro cabezas. Ese ser llega al suelo, se
acerca a la pareja, le da un pellizco en el culo a Pablo, se dirige al haz,
sube, desaparece. El platillo se va. Pablo mira su trasero y observa que
el pantalón está un poco quemado. La pareja chilla y, sin soltarse de la
mano, corren hacia el pueblo como locos. Al llegar, se forma un tumulto y
ambos cuentan qué les ha pasado.
Cuadro 14
Con los hechos se puede mentir, tergiversar, seleccionar, omitir, añadir,

reorganizar, jugar... Incluso, es lícito dudar de un hecho, aunque todo su proceso
de creación se deba a la buena intención y al buen hacer de una fuente creíble.

Es importante plantearnos, entonces, qué cosas se hacen con los hechos, qué
cosas son o qué cosas parecen ser los hechos, de tal forma que podamos
valorar el conocimiento que se construye a partir de ellos. A ello nos dedicamos
brevemente en el resto de este apartado.
Mentira
Si se critica la comunicación de un hecho, lo más fácil de asumir es que se deba

a una mentira. En cualquier foro, reconocemos que mentir con respecto a los
hechos es un comportamiento inadmisible. En ello, por tanto, no hay problemas.
¿De qué manera podemos hacerlo? Básicamente contamos con tres
posibilidades: afirmar que ha tenido lugar un hecho que no ha ocurrido (mentir
por creación), señalar que no ha ocurrido un hecho cuando realmente sí ha sido
(mentir por eliminación), o mezclar ambos comportamiento, afirmando algo que
no ha tenido lugar, al mismo tiempo que se oculta lo que sí aconteció (mentir por
sustitución). En ciencia, algunos casos denunciados se refieren a la invención de
datos o a su sustitución. Una costumbre más extendida es ignorar la información
que no cuadra con las hipótesis cuyo éxito se desea.
Incapacidad
Ya no asumimos que el transmisor, oscuro ser vencido por las pasiones

egoístas, nos ha mentido, sino que hay problemas para identificar qué está
ocurriendo realmente. La realidad es compleja, está llena de matices, de
variabilidad, de excepciones, de ramificaciones, de movimiento... Para describirla
o explicarla, para transmitirla solemos utilizar estrategias que nos deberían hacer
dudar sobre si los hechos son tal y como se nos transmiten. Básicamente,
mostramos incapacidad para procesar, registrar y transmitir los acontecimientos
en toda su complejidad y densidad. Por ello, se conceptualizan en función de
parte de sus características o elementos constituyentes, ignorando otros
aspectos. Registramos, pues, hechos mediante selección o transformación.
Figura 45
Imagina que alguien camina por la calle, se tropieza y cae. Da directamente con
una tablilla en el suelo. Tiene unos dibujos. Están representados en la figura 45.
La persona que hace el hallazgo llama por teléfono móvil (es lo que hace
siempre) y le cuenta lo sucedido a su amigo Evaristo.
- ¡Evaristo!
- ¿Lorena? ¡Qué bien!
- No te lo puedes imaginar, tío. He encontrado en el suelo una cosa

supermisteriosa.
- ¡Cuenta, cuenta!
- ¡Una tablilla, tío!
- ¿Una tablilla? ¡Cómo mola, tía!
- Como lo oyes, tío, una tablilla con tres figuras vacías y tres figuras
rellenas.
- ¡Flipo tía!
No se me ocurría otra conversación más tonta que ésta e iba siendo ya la hora
de relajarnos. Pero fíjate bien cómo Lorena cuenta lo que ha encontrado. Es un
hecho. No se inventa nada. Y podríamos afirmar que está describiendo con
objetividad el objeto. Pero aceptarás que podría haber dicho otras cosas, como
por ejemplo:
- Como lo oyes, tío, una tablilla con tres figuras grandes y tres figuras
pequeñas
O bien
- Como lo oyes, tío, una tablilla con dos triángulos, dos círculos y dos
cuadrados.
O también
- Como lo oyes, tío, una tablilla con seis figuras.
Y vamos a dejarlo ya, pero podríamos generar variantes con “dibujos” en lugar
de “figuras” o con referencias a la superficie pintada o los colores utilizados o la
seguridad en el trazo o el estado de conservación o... La realidad es, como se
está insistiendo, compleja y densa. Si Lorena se impusiera describir con absoluta
exhaustividad el hallazgo, todavía estaría hablando por teléfono. Pasados los
años, estaría ahora describiendo el proceso de putrefacción de la madera y
cómo la oxidación está afectando a la luminosidad del relleno...
Es del todo imposible intentar se exhaustivos. Estamos condenados a realizar

una selección. Y las selecciones que generan los hechos están provocadas por
criterios. Los hechos no son lo que son sin que intervengan los modelos que les
dan vida.
Transformar el mundo que nos rodea en hechos implica, cuando menos:
- Simplificar, transformar lo complejo en algo simple, aislándolo de otras

características y prescindiendo de aspectos que se consideran
intrascendentes.
- Reducir, transformando algo multidimensional en grado sumo a pocas
dimensiones.
- Habituar, estableciendo procedimientos consensuados acerca de cómo
se van a generar los hechos. Esta circunstancia afecta a la fiabilidad (si
aceptamos los consensos, todos haremos lo mismo) pero no
necesariamente a la validez (hacer lo mismo puede ser equivocarse
todos del mismo modo y en el mismo sentido).
- Forzar, consiguiendo que lo que percibimos pueda quedar registrado en
las categorías que hemos diseñado o hemos aceptado ya diseñadas.
Observa la figura 46. Si no tuviéramos otra categoría mejor,
registraríamos que los seis objetos contenidos en el recuadro son seis

cuadrados. Alguien podría decir “Pues genérense suficientes categorías
como para que quepa toda la variabilidad”. En tal caso, tendríamos tantos
cajones como objetos y el sistema sería inútil por excesivo.
Figura 46
Manipulación
Pero no siempre somos seres tan ingenuos como para asumir que los hechos
los generamos como lo hacemos porque somos incapaces de hacerlo de otra
manera, aún con la mejor de las intenciones. La mala intención está a la orden
del día. Hablamos de una selección o una transformación que se realiza con el
objetivo consciente de producir un efecto determinado en los receptores de la
información.
Manipulamos, como seres que generan unos hechos y no otros, cuando

seleccionamos sólo las características de lo acontecido que nos viene bien y
callamos las que nos vienen mal a nuestros objetivos. Ocurre en la vida
cotidiana, en la publicidad, en los informativos, en la prensa, en la profesión, en
la política, la ciencia.
Ocurre cuando Juver lanza su producto DISFRUTA, anunciado con el lema “sin
azúcar añadido”. Los ingredientes muestran que tiene edulcorantes. La
impresión del consumidor que lee el título grande pero no la letra pequeña, es
que el sabor dulce es el propio de la fruta20.
Ocurre cuando el periódico El País afirma que “Zapatero promete convertir en ley
los acuerdos de la cumbre de presidentes autonómicos”, pero calla que no se
tomó al final ningún acuerdo. O cuando ABC muestra la foto con la familia real
en el centro de la reunión de presidentes, sin las banderas autonómicas que
presidieron todo el acto sustantivo. O cuando La Razón selecciona como
fotografía de portada un momento en que reinaba el caos en la reunión. O
cuando El Mundo muestra como primer plano de portada la sonrisa de Zapatero
hablando con Ibarretxe y acompañado por Maragall (los dos presidentes
“separatistas”). Las selecciones que hacen estos periódicos se encuentran en la
línea de su apuesta ideológica, de criterios partidistas. Ninguno miente. Todos
tratan hechos. Pero los hechos que generan son diferentes, como la imagen de
realidad que propician en los lectores (Manzano, 2004).
20
Información obtenida del tetrabrick de néctar de naranja de la gama Juver de
productos DISFRUTA.
Ocurre cuando el grupo de investigación contratado por una Conserjería

encuentra que los habitantes se encuentran insatisfechos con la administración y
el organismo decide vetar la publicación de los resultados21.
Ocurre cuando la empresa de dentríficos no encuentra una diferencia de efecto a

su favor (con respecto a los productos de la competencia) hasta el experimento
número 29, publicando éste y ocultando los demás (Huff, 1954).
Ocurre cuando la revista científica tiende a aceptar los trabajos de investigación

cuyos resultados son estadísticamente significativos, es decir, donde se ha
rechazado la hipótesis nula, generando una imagen sesgada de los campos de
investigación y sus respectivos hallazgos22.
Ocurre cuando se anuncia que la entrada del euro hará más cómodos los viajes
de los europeos porque no tendrán que cambiar de moneda, pero se oculta que
los bancos nacionales perderán autonomía y las políticas económicas locales se
verán supeditadas a las de la unión (Torres, 1998).
El listado es tan amplio como queramos hacerlo. No hay nada perfecto. Cuando
una empresa, un político, un profesor o quien quiera nos intenta convencer de
algo comunicándonos un cúmulo de aspectos positivos, ya sabemos que hay
selección y también de qué signo es lo que permanece oculto.
La subjetividad inherente e inevitable asociada a los hechos no implica

abandonarse a la conclusión de que todo vale y todo debería ser admitido. La
única solución es acercarse a la fuente de los hechos para conocerlos
directamente. En términos de conocimiento local es sencillo si procuramos
atender más a lo que ocurre en el propio barrio o municipio y depender menos
de los intermediarios de la información, con todos los procesos de selección que
ello implica. Pero este consejo, válido para la información local, es insuficiente
especialmente en ciencia y en la profesión. En tales casos, pues, no parece
viable la intención de acercarse físicamente a los hechos. Hay entonces que
acercarse cognitiva y éticamente.
Cognitivamente porque es necesario preguntarse por la producción del hecho

(quién está detrás y cómo se ha generado u obtenido) y porque es fácil descubrir
muchos falsos hechos mediante un simple análisis de los discursos en los que
están inmersos. Un claro ejemplo es el lenguaje de los políticos (Nieto, 2000),
que se centra frecuentemente en recurrir a los símbolos en sustitución de las
realidades (Maesso, 2004), elevando a aquéllos al rango de hechos. No extraña
que el comportamiento de los políticos sea objeto frecuente de análisis y que,
incluso, sea calificado de mentira perfecta, que no deja ni rastro gracias a las
tecnologías de la imagen que se ponen a su disposición (Guvern, 2004) y que
enlaza con el célebre argumento de apoyo a los hechos: si no lo veo no lo creo.
Y éticamente porque si al fin y al cabo, todo termina siendo discutido y discutible,

es preferible que los errores, de haberlos, beneficien a la humanidad antes que
la perjudiquen. Las reducciones o las simplificaciones, los hábitos
procedimentales o los puntos de vista, y cuantos fenómenos hemos abordado
deberían apuntar (asumiendo que siempre hay alternativas para la generación
21
Comunicación personal de los investigadores. Por razones obvias, no descubro su
identidad.
22
Hay muchos trabajos que abordan este fenómeno, incluso publicados en las mismas
revistas científicas. Aconsejo, por ejemplo, una sencilla búsqueda con Google.
de conocimiento) hacia el bien común. En otros términos, tras, ante o junto a los
hechos terminan encontrándose los sistemas de valores, de forma consciente y
manifiesta. Si lo que veo y lo que transmito tiene consecuencias y lo que veo y
transmito puede ser objeto de múltiples versiones, la versión más deseable (más
inteligente, que diría Cipolla, 1998) es aquélla cuyas consecuencias sean las
más positivas o las menos negativas para quienes consumen las noticias o el
conocimiento generado y para quienes recibirán la acción o la omisión de los
comportamientos asociados a esa recepción de hechos.
Participantes
Los datos surgen al asociar números a los hechos. Ya hemos hablado tanto de
éstos como de aquéllos. Pero ¿de dónde se obtienen? En las ciencias que
trabajan con las personas, los datos son suministrados por éstas. Y ello añade
una preocupación capital al asunto: ¿qué trato merecen las personas que
suministran los datos? ¿Qué es prioritario: ellas o la información que
suministran? ¿Qué prima: las personas en general, la ciencia...?
Existe una amplia documentación sobre ética relativa a la participación de las

personas en los estudios. Muchas de estas generaciones de normativas, códigos
y protocolos nacen en el entorno de las ciencias biomédicas. Es natural si
tenemos en cuenta que trabajan con la parte más visible de la salud y que lo
hacen en un entorno de mucha presión, entre la opinión pública, las necesidades
reales de la población, el éxito político y la dinámica del mercado en el caso de
las empresas farmacéuticas, además de la creciente presencia de movimientos
sociales y organizaciones no gubernamentales internacionales. En definitiva, la
investigación biomédica ha ido abriendo camino a las reflexiones en torno a los
participantes en los estudios, frecuentemente promovida por sonoros y
desagradables escándalos.
Uno de los textos más completos sobre este asunto es el Currículo de

Capacitación sobre la Ética de la Investigación que promueve la Family Health
International (http://www.fhi.org/training/sp/RETC/). Lo que sigue, mostrado en el
cuadro 15, es un resumen muy esquemático de este texto.
La investigación con seres humanos es un privilegio, no un derecho.

Los principios de la investigación ética son universales, es decir, no
dependen de los límites geográficos, culturales, legales o políticos. Pero la
disponibilidad de los recursos necesarios para garantizarlos no es universal.
Por otro lado, cada investigación es particular, tiene lugar en un contexto
cultural concreto y un entorno local.
Los desarrollos en ética de la investigación surgen, entre otras
fuentes, de los abusos cometidos en el pasado, como ocurrió con las
investigaciones nazis que se nutrieron de las personas confinadas en campos
de concentración.
Los principios fundamentales y universales de la ética de la
investigación con seres humanos son: respeto por las personas, beneficiencia
y justicia. Los investigadores, las instituciones y, de hecho, la sociedad están
obligados a garantizar que estos principios se cumplan cada vez que se realiza
una investigación con seres humanos.
Respeto por las personas

Se basa en reconocer la capacidad de las personas para tomar sus
propias decisiones, es decir, su autonomía. A partir de su autonomía protegen
su dignidad y su libertad. El respeto por las personas que participan en la
investigación (mejor “participantes” que “sujetos”, puesto esta segunda
denominación supone un desequilibrio) se expresa a través del proceso de
consentimiento informado, que se detalla más adelante.
Es importante tener una atención especial a los grupos vulnerables,
como pobres, niños, marginados, prisioneros... Estos grupos pueden tomar
decisiones empujados por su situación precaria o sus dificultades para
salvaguardar su propia dignidad o libertad.
Beneficiencia
La beneficiencia hace que el investigador sea responsable del
bienestar físico, mental y social del participante. De hecho, la principal
responsabilidad del investigador es la protección del participante. Esta
protección es más importante que la búsqueda de nuevo conocimiento o que el
interés personal, profesional o científico de la investigación. Implica no hacer
daño o reducir los riesgos al mínimo, por lo que también se le conoce como
principio de no maleficiencia.
Justicia
El principio de justicia prohíbe exponer a riesgos a un grupo para
beneficiar a otro, pues hay que distribuir de forma equitativa riesgos y
beneficios. Así, por ejemplo, cuando la investigación se sufraga con fondos
públicos, los beneficios de conocimiento o tecnológicos que se deriven deben
estar a disposición de toda la población y no sólo de los grupos privilegiados
que puedan permitirse costear el acceso a esos beneficios.
Para que una persona pase a ser participante en una investigación es

necesario, según las pautas éticas, que otorgue su consentimiento informado
voluntario. Ello implica que (1) ha recibido la información necesaria, (2) la ha
entendido y (3) ha tomado una decisión libre de coacción, intimidación,
influencia o incentivo excesivo. El consentimiento informado expresa el
principio fundamental de respeto a las personas y no es sólo un documento
que haya que firmarse, sino un proceso de comunicación entre participante e
investigador.
El investigador se ve sometido con frecuencia a tensiones
provenientes de diversos intereses. Por un lado está su propia motivación
para realizar investigaciones exitosas que generen respeto o prestigio entre
sus colegas. Por otro, la presión de los patrocinadores que pueden esperar
resultados favorables y exclusivos. Y, por último, las instituciones, que
presionan a los investigadores para que publiquen con regularidad y que

busquen fuentes de subvención y de contratos para recaudar dinero. Estas
presiones pueden generar conflictos de intereses que sufrirá la ética de la
investigación.
Para prever las consecuencias negativas de los conflictos de intereses,
es buena estrategia formar adecuadamente a los investigadores, supervisar
su labor, facilitar la exteriorización de estos conflictos y promover en otros
medios la prioridad ética (como en la aceptación de artículos).
Cuadro 15
Observación
Dice el diccionario que observar es mirar con atención. Aquí tomaremos la

segunda parte y ampliaremos la primera. Vamos a considerar que observar es
percibir, mediante la vista o el oído, con atención, acompañando esta tarea con
el registro de lo observado. Así partimos para dar cuerpo al método de la
observación, uno de los recursos más utilizados en psicología, pedagogía,
antropología, medicina, zoología, etc.
La observación, por tanto, consiste en poner en marcha situaciones donde se

presta atención sobre lo que está ocurriendo y se traslada en un soporte
determinado, que será utilizado con posterioridad para realizar análisis
orientados a obtener conclusiones. La observación es el método que utiliza el
investigador que atiende a lo que está haciendo un niño que juega con diferentes
objetos en una sala con un cristal unidireccional: el investigador ve al niño, pero
éste no ve al investigador. En esa situación, va anotando en un papel qué hace
el niño en cada momento con qué objeto. Después, repasará sus notas y
establecerá conclusiones, por ejemplo, acerca de cómo distribuye el niño el
tiempo de interacción con los objetos o qué tipo de conductas manifiesta.
La observación suele estar contenida en un proceso más amplio donde se

manejan múltiples variables. Así, por ejemplo, el investigador que hemos
mencionado puede estar interesado en conocer pautas de conductas asociadas
a determinados perfiles de relación entre niños y madres. Primero ha
entrevistado a un grupo amplio de madres, de entre las que ha seleccionado a
30 para el estudio. 10 de ellas llevan una relación permisiva con sus hijos (les
dejan hacer lo que quieran). 10 muestran una relación autoritaria (controlan
todos sus movimientos). 10 elaboran una relación comprensiva (ejercen su
autoridad, pero dejan abundantes espacios de libertad). Después, observa a los
hijos de estas madres en el contexto de una sala donde sólo se encuentra cada
niño con los mismos juguetes. El investigador va anotando qué tipo de
conductas tienen estos pequeños participantes, cómo las realizan, durante
cuánto tiempo... Y, finalmente, en la etapa de análisis de datos, verá la posible
relación entre estas conductas y el tipo de relación con la madre.
La forma de llevar a cabo las observaciones es tan extensa y admite tantas

variantes que ha dado lugar a un amplio apartado que suele denominarse
metodología observacional. En este campo se estudian abundantes tipos de
observación, con sus correspondientes variantes y matices, técnicas de
muestreo de tiempo, técnicas de categorización, técnicas de registro, técnicas de
análisis estadístico, etc. En este capítulo, como en todos los demás de este
documento, intentaremos hacer un vuelo de superficie para tomar una idea de
conjunto, sin entrar en profundidad en nada, pero procurando tener una
impresión aceptable sobre el todo. Para ello, agruparemos el contenido en tres
apartados. En el primero nos ocupamos de varias taxonomías dicotómicas que
nos ayudarán a conocer formas de observar, con sus ventajas e inconvenientes.
En el segundo, tendremos un poco de tiempo para ocuparnos de la
representatividad de los momentos de observación (muestreo de tiempos). Y en

el tercero nos ocuparemos de la representatividad de las conductas (sistemas de
categorías y hojas de registro). Vamos pues a ello.
Formas de observar
Algunos ejemplos concretos
Para adentrarnos en algunas de las posibilidades que tenemos aplicando la

metodología observacional, vamos a partir de ocho situaciones de observación
(de A a H). Nos servirán para presentar las taxonomías.
A. Jorge quiere estudiar qué pasa cuando un grupo de clientes de un bar

decide que ha llegado el momento de pagar la cuenta. Lleva mucho
tiempo pensando en ello y ha llegado a la conclusión de que ya va siendo
hora de hacer un estudio serio. Para ello, pide trabajo en un bar, como
dependiente. Tras el mostrador, atiende a las personas y pone mucha
atención cuando se consume en grupo, anotando todo lo que observa en
una libreta que guarda junto al lavavajillas.
B. Encarna lleva una clínica odontológica. Se ha especializado en niños. Es
un mundo apasionante que le implica muchas horas al día. Está muy
preocupada por el miedo de la población infantil cuando entra en la sala.
En una de ellas ha preparado un escenario especial. Es una habitación
llena de juguetes, con un espejo que, realmente, es un cristal
unidireccional desde el que ella puede estar observando lo que ocurre
mientras está ocurriendo. Lo particular es que todos los juguetes hacen
referencia a las tareas propias de la odontología. Hay sillas de dentista,
aparatos para la boca, dentaduras, cepillos, jeringuillas (con punta de
plástico flexible), etc. Además, los muñecos son pacientes con la boca
abierta y profesionales. Lleva a los niños a esa sala antes y después de
pasar por la silla de verdad. Anotando cuanto ve en un cuaderno
especial.
C. Héctor y Anastasio llevan un grupo de investigación que realiza estudios
para la Organización Nacional de Ciegos de España (ONCE). Para uno
de sus objetivos, Héctor se pone un colirio especial que le hace invidente
durante cuatro a seis horas. Lleva varios días ensayando hasta que la
situación le parece ya menos rara y puede desenvolverse con torpeza,
pero de manera relativamente autosuficiente. Carga encima con una
cámara de video diminuta que coloca en su sombrero. De esta forma, se
mezcla en los grupos de invidentes, participando en las discusiones y
grabándolo todo. Después de varios días con esta recogida de datos,
Héctor y Anastasio visionan las cintas, anotando lo que observan según
un sistema de categorías que han elaborado para ello. Han almacenado
unas treinta horas de grabaciones. Las han separado en intervalos de
dos minutos (900 intervalos) y han seleccionado aleatoriamente 40, que
son las que realmente analizan.
D. Para seleccionar formadores de vendedores, Gracián pide a los
candidatos que envíen un vídeo donde se presenten y se vendan a sí
mismos para optar al puesto. El vídeo debe tener una duración exacta de
45 minutos, organizados en tres secciones. La primera, de 15’ debe
presentarse como persona (quién es, dónde vive, qué le gusta, a qué se
dedica, qué espera de la vida...). En la siguiente sección, también de 15’
Observación 197
debe contar qué espera del puesto de trabajo (sueldo, condiciones

generales, reconocimiento, libertad de acción...). En la última, abordará lo
que puede ofrecer al puesto (experiencia previa, ideas, disponibilidad...).
Gracián no está muy interesado en el contenido concreto de lo que dicen
los candidatos, al menos en esta primera fase. Le preocupa más el
lenguaje no verbal. Para ello, visiona las cintas y las observa durante
cinco segundos en intervalos de un minuto, anotando qué tipo de gesto
está realizando en cada momento.
E. Helena ha sido llamada para formar parte de un jurado que debe
seleccionar al siguiente representante de Urolandia en el próximo festival
de Eurovisión. Son cinco componentes en el tribunal. Los candidatos
pasan a una sala donde se colocan ante la mesa de los miembros y
cantan una canción de elección libre, sin acompañamiento musical.
Helena decide basarse en el estudio de la movilidad espacial. Piensa que
tendrá más posibilidades de ganar el intérprete que más se mueva
(camine, corra, salte por el escenario). Para ello, ha diseñado y
fotocopiado un plano del escenario, en donde ha realizado una partición
de zonas. Cada diez segundos levanta la vista y observa en qué zona se
encuentra, anotándolo en su plano.
F. Sofía y Jacinto discuten sobre cómo se desarrollan las manifestaciones.
No se ponen de acuerdo sobre la dinámica, el flujo de gente por la calle
en función del momento en el tiempo. Así que deciden llevar a cabo una
observación sobre una manifestación real. En un punto del trayecto
consiguen la colaboración de uno de los inquilinos para acceder a la
azotea. Desde allí pueden observar el acto desde la cabecera hasta la
cola, además en un tramo recto que les permite comprobar la evolución
con cierta confianza. Se centran en la densidad de la marcha según la
longitud y el momento. Para ello, cada diez minutos, miran en tres
posiciones: la cabeza, la cola y el punto que está exactamente bajo ellos.
Cuentan las personas que se encuentran en estas tres posiciones en una
franja estrecha.
G. Desde el bar en el que trabaja, Clara decide salir a la calle e invitar a los
transeúntes. Sale de vez en cuando, observa a quienes pasan y decide
un perfil concreto. En cuanto lo ve, se dirige hacia él. “Hola. ¿Te importa
participar en un pequeño estudio? Trabajo aquí, en este bar, y estoy
haciendo una investigación sobre consumo. Te invito a una consumición
¿Vale?” Si la persona acepta, entra en el establecimiento y pide una
bebida. Clara lo está grabando todo. Durante su actuación, se concentra
en que el participante se encuentre lo más cómodo posible y le da
conversación. Cuando termina su consumición se despide y se marcha.
Entonces Clara repite la operación. Cuando ha contado ya con 50
personas, analiza las grabaciones, intentando no perderse ni un detalle.
Le preocupa especialmente cómo combina el acto de beber con la
conversación, cómo toma el vaso, etc.
H. “¿Estarán haciendo bien su trabajo los dependientes de mi sastrería?”.
Es la duda que corroe a Lucrecia desde hace semanas. Un día decide
tomar cartas en el asunto en cuanto se da cuenta de que tiene los medios
disponibles para encontrar respuesta a su pregunta. En la tienda hay una
cámara de vídeo que graba continuamente todo, por motivos de
seguridad. Cubre todo el espacio del establecimiento. Así que decide
visionar las cintas. Como no puede con todas desde que se iniciaron las
grabaciones, toma sólo las de las dos últimas semanas. Y las ve todas.
Después de ello, se queda más tranquila. Llega a la conclusión de que el
trabajo de sus dos empleados es satisfactorio. Esa noche duerme diez
horas seguidas. Al día siguiente le sale un grano en la mejilla izquierda.
Vamos a adentrarnos en cuatro criterios de clasificación dicotómicos, que

generarán 2x2x2x2=16 combinaciones. Iremos echando mano de los ocho
ejemplos anteriores. Para cada categoría tendremos cuatro de los ejemplos
expuestos. Veamos pues.
Según la intervención
A la hora de diseñar una observación hay una decisión inicial importante: en qué
medida el observador va a participar en el acto que se observa. La intervención
es problemática. Cuando se interviene, en algún grado se modifica lo que se
observa. Ocurre del mismo modo en todos los métodos. Así, por ejemplo,
cuando ponemos en marcha una encuesta y salimos a la calle para preguntar a
personas concretas, posiblemente estemos modificando su forma de pensar, de
sentir o de comportarse con respecto al asunto de lo que se pregunta. Esto
ocurre porque nuestras preguntas ponen en marcha procesos de pensamiento o
reacciones conductuales diversas. En observación este efecto es muy evidente.
Así, por ejemplo, un niño no va a interactuar del mismo modo con un conjunto de
juguetes si está sólo o si tiene delante a un señor con bata blanca y un
cuaderno, escribiendo como un poseso. El empleado del establecimiento no se
comportará del mismo modo si sabe que está siendo observado que si actúa sin
esa presión.
En términos generales podríamos decir que es preferible no intervenir y dejar

que lo observado se desarrolle sin nuestra presencia. No obstante, hay muchas
situaciones en las que este deseo no es recomendable, porque el asunto que se
observa exige una reducción de distancia que llama a la participación. Un
ejemplo clásico podría ser el estudio de una secta. El investigador no puede
aspirar a buenos registros como no participe en ella. Así que se da de alta, se
hace pasar por un miembro más y observa lo que ocurre desde dentro.
Esta clasificación es muy evidente. Vamos a distinguir las observaciones con

presencia del investigador (observación participante) de aquéllas en las que éste
no aparece (observación no participante). Ejemplos de la primera son los casos
A, C, E y G. Ejemplos de la segunda son los casos B, D, F y H.
Según la preparación del contexto de observación
A la hora de observar podemos decidir aprovechar el contexto natural en el que

se desarrollan las conductas que nos interesan, o bien diseñar un contexto a la
medida, artificial pero operativo.
Los contextos naturales permiten observar las conductas espontáneas tal y

como se desarrollan en el día a día. Pero dificulta el control. Es posible que
tenga lugar alguna confusión importante de variables, que es la duda
omnipresente cuando se trabaja en entornos que no han sido diseñados. Pero
sabemos que si la observación está bien hecha, hay una elevada confianza en
que los resultados son aplicables a las situaciones reales. Esto no pasa
necesariamente en los contextos de laboratorio, donde nos podemos concentrar
en el control de las variables, pero tendremos dudas sobre si los resultados
serían los mismos en los entornos habituales en donde se desarrollan las
conductas que hemos observado.
Como es evidente, las categorías de esta clasificación son: observación natural

(casos A, C, F y H) y observación de laboratorio (casos B, D, E y G).
Observación 199
Según los momentos de ocurrencia y observación
En todos los ejemplos que hemos visto se puede aislar una variable relevante: en
qué momento tiene lugar la observación. Dos variantes: o bien observamos
mientras tiene lugar la conducta (observación directa) o bien lo hacemos
analizando un documento de audio o de vídeo generado, es decir, observamos en
diferido a partir de grabaciones (observación indirecta).
La observación directa suministra una información completa del asunto. Todo está
presente. Todos los sentidos pueden estar en juego: la vista, el oído, el tacto, el
gusto o el olor. La combinación de todos ellos genera también situaciones de
interés. Es muy interesante cuando se comienza a observar un campo nuevo de
estudio. No sabemos a qué atender o qué es más importante, por lo que atendemos
a todo.
Pero la observación directa es demasiado saturante. Excesiva información. Y, lo

que es peor, fluye en tiempo real. La observación y el registro se deben realizar a
la misma velocidad con la que se desarrollan los acontecimientos. Observar y
registrar al mismo tiempo puede dar problemas. Por estas razones, suele preferirse
grabar lo que ocurre y atender después a las grabaciones. Se escoge un buen
momento para ello, se pone en marcha la cinta y, si procede, se puede parar o
volver atrás y observar de nuevo. La observación indirecta permite además otro
beneficio muy interesante: que otros observadores puedan realizar también la
tarea, en un momento diferente, con el mismo material audiovisual.
Ejemplos de observación directa son los casos A, B, E y F. Los casos C, D, G y H

muestran ejemplos de observación indirecta.
Todo o parte
La observación continua consiste en no apartar la vista ni el oído de lo que ocurre.

Esta circunstancia es problemática en el sentido de que genera cansancio y
dificulta el registro. En la observación indirecta es posible registrarlo todo, puesto
que durante la tarea de registro se puede parar la grabación. Pero aún así, la tarea
es ardua y complicada. En la práctica se prefiere realizar una observación
discontinua. Consiste en realizar muestreos del tiempo de observación. No nos
vamos a alargar más en ello porque este asunto se acapara en el apartado
siguiente.
Directa Indirecta
participante no participante participante no participante
natural A H
Continua
de laboratorio B G
natural F C
Discontinua
de laboratorio E D
Tabla 20
Son ejemplos de observación continua los casos A, B, G y H. Observaciones

discontinuas son las de los casos C, D, E y F.
En la tabla 20 se encuentran dispuestos todos los casos expuestos según las

categorías que hemos abordado en estas cuatro taxonomías de clasificación.
Observarás que todas las casillas no están completas. No hay ningún impedimento
teórico, sino práctico. Tal vez tengas problemas para ir analizando los ocho casos
a la luz de cada taxonomía. Imagina esa tarea pero con 16 casos.
Muestreo de tiempos
Ya hemos indicado en el apartado anterior que lo habitual en las observaciones
es realizar muestreo de tiempos. El objetivo es el mismo que tiene lugar siempre
que se hace un muestreo: tener una buena idea acerca de la población (en este
caso, conjunto total de tiempo), haciendo viable el estudio. La observación
continua, genera cansancio y promueve la disminución del control. Cuando la
observación es directa, es muy complicado atender y registrar al mismo tiempo.
Pero, incluso cuando la observación se realiza mediante una grabación, la
cantidad de horas grabadas suele hacer desaconsejado que se ponga en
marcha una tarea de registro continua. Además, las conductas que se observan
suelen admitir un troceado. Recordemos que hablamos de dos procedimientos
generales para la representatividad. Si lo que nos interesan son las
características significativas, sobresalientes, relevantes o importantes de lo
representado, el representante consistirá en una selección de esas
características más sobresalientes (representación por rasgo, como en una
caricatura o un callejero). Hablamos también de otro procedimiento general de
representación. Ocurre cuando lo representado puede concebirse como una
colección de unidades, de elementos que constituyen el todo. La representación,
en estos casos, puede consistir en escoger parte de estos elementos. Se trata
de una representación por muestreo.
Pues bien, como el tiempo es una colección de unidades de tiempo (segundos o

minutos, por ejemplo), podemos plantearnos obtener una buena idea sobre el
todo mediante un muestreo representativo de unidades. En la práctica se realiza
un muestreo aleatorio o sistemático, puesto que no hay impedimentos de marco
ni de ningún otro para hacerlo real: tenemos a nuestra disposición todo el tiempo
en el que se ha desarrollado la conducta, así que podemos escoger libremente
qué momentos serán observados y cuáles no.
Para cualquier procedimiento de muestreo que se ponga en marcha es

importante partir de la definición de unidad de tiempo y de intervalo. La definición
de la unidad está en función de las características de lo observado. Imagina que
nos interesa saber en qué zona del escenario se encuentra el intérprete. Con un
instante (una porción de segundo) es suficiente. Es más, si el cantante se mueve
mucho y con agilidad, una unidad más duradera generará problemas de registro,
puesto que esta persona se encontrará en varias zonas durante el mismo tiempo
de observación. Si lo que observamos es el estado de nerviosismo, por ejemplo,
requeriremos una unidad de observación más amplia si se define nerviosismo
como la movilidad en el tiempo. En una instantánea (por ejemplo, una fotografía),
todo el mundo está quieto. Hace falta definir un momento de observación más
amplio para registrar esta dinámica.
En el muestreo se observará una unidad de tiempo cada cierta cantidad de

unidades. Por ejemplo: un segundo de observación cada sesenta segundos de
tiempo transcurrido. Hablamos del intervalo de tiempo entre momentos de
Observación 201
observación. Esta circunstancia, como no podía ser de otro modo, también debe
estar en función de la conducta que se observa, así como del tiempo disponible
para observar. Si hay poco tiempo, habrá que reducir el intervalo, para garantizar
un número suficiente de momentos observados para establecer inferencias
después.
Combinando ambas definiciones, las observaciones discontinuas se suelen

realizar con muestreos sistemáticos, pero también se pueden hacer aleatorios.
En este segundo caso, una tabla establece en qué momentos del tiempo el
observador debe alzar la vista y registrar qué está ocurriendo. La tabla puede
contener una relación como la siguiente: 1’ 15” – 3’ 45” – 12’ 07” – 14’ 12” - ... En
cualquiera de ambos casos, el análisis estadístico posterior es igualmente viable.
Categorías y registro
Hasta el momento hemos abordado tipos de observación y formas de observar,
pero no hemos dicho todavía nada acerca de lo que se observa. A ello nos
dedicamos brevemente en este apartado.
Todo lo que abordamos en el capítulo sobre el problema de investigación es

válido aquí. Entonces entramos en contacto con los conceptos de “constructo” e
“indicador”. Cuando se va a realizar una observación, la primera tarea que hay
que resolver es acotar con claridad qué se va a observar. Hablamos del objeto
de observación. A su vez, este objeto admitirá una relativa variedad de estados,
de apariencias, de valores o de categorías. El listado de las categorías a que se
refiere una observación es lo que se denomina “sistema de categorías” y ya
hablamos de ello en el capítulo anterior, sobre datos, hechos y participantes.
Recordemos un contenido de ese capítulo que ahora nos resulta particularmente

relevante: las dos características fundamentales de un buen sistema de
categorías es que éstas deben ser exhaustivas y mutuamente excluyentes. La
exhaustividad permite garantizar que nada de lo que se observe quedará sin una
categoría a la que asociarse. La exclusión mutua trabaja para evitar la confusión
o la ambigüedad: sea lo que sea que se observe, debe incluirse en una
categoría y sólo en esa.
Cuando se combina el sistema de categorías con el muestreo de tiempo, se

genera una hoja o plantilla de registro. Partimos de un ejemplo muy simplificado.
Supongamos que un observador va a registrar el comportamiento de un
camarero en un restaurante. El sistema de categorías que utiliza se centra en el
trato con el cliente y recurre a lo siguiente:
1. Actividad verbal (conversa, discute, informa, pregunta, escucha...)
2. Sirve (pone bebida, comida u otros objetos sobre la mesa)
3. Recoge (coge objetos de la mesa y se los lleva de ésta)
4. Atiende (mira hacia los componentes de la mesa)
5. Ayuda (ayuda a los clientes a sentarse o a levantarse, echa la bebida en
los vasos, separa el pescado, trocea el cerdo...)
6. Otros (observaciones que no se adecuan a ninguna de las demás
categorías).
Se decide, además, que el muestreo va a consistir en observar durante un

instante (el suficiente como para identificar qué tipo de conducta está realizando
el camarero) cada 3 minutos. De esta forma se pretende estimar la duración de
cada actividad en el trabajo total del camarero como persona que atiende a los
clientes del restaurante. La hoja de registro puede adoptar muchas formas. La
tabla 21 muestra una posibilidad. En esta tabla, cada conducta ocupa una
columna y cada momento de observación es una fila. El observador señalará con
una cruz la casilla que corresponda en cada caso, es decir, qué tipo de
comportamiento (categoría) está realizando el camarero en cada instante que es
observado.
Cli. 01 Verbal Sirve Recoge Atiende Ayuda Otros

0
3
6
9
12
15
18
21
24
...
Tabla 21
Los registros de observación admiten una gran cantidad de variantes. En la tabla

21 figura un ejemplo concreto para una situación concreta: combinación de
sistema de categorías con muestreo de tiempos. Es un formato muy frecuente.
Otra posibilidad muy extendida son los formularios de auto-observación, a los
que se recurre con relativa frecuencia en el campo aplicado de la psicología
clínica, por ejemplo. En estas situaciones, el paciente recibe las hojas de
autoregistro y debe ir anotando en ellas sus conductas siguiendo las
instrucciones que correspondan en cada caso. Una situación de este tipo, muy
concreta, ocurre cuando el paciente recibe la instrucción de anotar en un papel
preparado cada vez que realice la conducta que se intenta registrar (cada vez
que se come las uñas, cada vez que comprueba si cerró la llave del butano,
cada vez que tiene una idea autolesiva, etc.).
Algunos apuntes sobre validez y ética

Validez
Para procurar observaciones lo más válidas posibles se ponen en marcha

muchas decisiones. La mayoría las hemos ido abordando en lo que va de
capítulo. Aquí las aislamos para observarlas desde la perspectiva específica de
la validez.
¿Qué aspectos pueden estar atentando contra la validez de la observación y qué

procedimientos elaboramos para evitarlo?
• El cansancio del observador. Para controlarlo, realizamos muestreos de

tiempo, de tal forma que sólo debe concentrarse en el objeto observado
de vez en cuando.
Observación 203
• La incompatibilidad de tareas. Mientras se observar no es recomendable

llevar a cabo también el registro puesto que ambas tareas al mismo
tiempo reduce la calidad (registros defectuosos o conductas no
observadas). Para solucionarlo contamos con los muestreos de tiempo y
con la observación indirecta. En ambos casos, el observador observa y
registra en momentos diferentes.
• Disparidad de criterios. La observación válida implica que contamos
finalmente con los registros de lo que realmente ha ocurrido y nos
entendemos entre quienes compartimos esa visión o perspectiva de
realidad. Para evitar la disparidad de criterios se ponen en marcha varios
procedimientos. Uno es la elaboración de un buen sistema de categorías
que, además, debe ser probado con antelación a la situación de
investigación (por ejemplo, mediante un estudio piloto). Otro
procedimiento es contar con varios observadores (llamados aquí jueces).
Nos detenemos en ello un poco más adelante.
• Contexto de múltiples influencias. Cuando se lleva a cabo una
observación en un contexto natural puede ocurrir que múltiples variables
estén posando su influencia sobre la situación sin que sepamos qué está
ocurriendo realmente. La conclusión puede ser una distribución de tiempo
incorrecta (por ejemplo, una descripción de qué tiempo dedica un niño a
jugar con los objetos de su entorno) debido a las peculiaridades del
entorno concreto en el que se está observando. Para prever este
problema, se diseñan situaciones de laboratorio. Esta decisión de control,
como sabemos, tiene otro problema: en la medida en que el contexto del
laboratorio sea más diferente del natural, más dificultades tendremos
para generalizar las conclusiones (problemas de validez externa).
• Modificación por intervención. Lo que estamos observando puede que no
tenga lugar exactamente así en la realidad, puesto que es posible que
nuestro acto de observación esté ejerciendo una influencia específica.
Para controlarlo, realizamos observación externa, no participante, de tal
forma que el desarrollo de las conductas que se observan sea
espontáneo.
Ética
Estamos observando personas. Esta circunstancia implica varios aspectos que

tienen que ver directamente con la preocupación y actitud éticas. Los principios
generales serían:
• Toda observación debe ser anunciada.

• La grabación requiere consentimiento informado.
• Los materiales de la observación (grabación, registros y conclusiones)
han de ser totalmente confidenciales.
• Si se va a utilizar la grabación en situaciones diferentes a la investigación
(por ejemplo, se expondrá en una aula universitaria o en un congreso), se
requiere igualmente un consentimiento informado específico.
• Las conclusiones finales y cuanto sea requerido han de ponerse a
disposición de las personas observadas que lo deseen.
• Si la observación genera conclusiones que aumentan el bienestar, la
salud o son beneficiosas en algún grado para las personas que han sido
objeto de la observación, los investigadores les comunicarán esta
información aunque no haya sido solicitada.
Estos principios son discutidos porque generan algunos problemas que afectan a
la validez y a la viabilidad:
• La conducta debe ser espontánea, debe ser característica de las

conductas que esta persona (o que el grupo o la situación a la que
representa) manifiesta. Si sabe que está siendo observada es muy fácil
que su comportamiento se modifique sensiblemente.
• Disponer de informes o materiales para todas las personas implicadas
puede generar un coste excesivo para la investigación.
• Cuando se observa a un grupo extenso de personas, no es viable
informarlas y mucho menos distribuir los materiales después.
No hay forma de resolver el dilema “observación anunciada – conducta

espontánea” fuera del famoso despotismo ilustrado (todo para el pueblo, pero sin
el pueblo). Es decir, la justificación es no informar a la persona que está siendo
objeto de observación porque esta ocultación permite registrar las conductas
naturales y llegar a conclusiones que serán beneficiosas, entre otras, para la
persona observada. Para que esta justificación sea válida es necesario seguirla
íntegramente. En otros términos: sólo queda justificada una observación sin
aviso cuando los beneficios son evidentes y los recibe, tal vez entre otras, la
misma persona que se observa. Y esta circunstancia no es suficiente. Como
hemos abordado en capítulos anteriores, es necesario también que no existan
efectos secundarios indeseables, consecuencias desagradables para la persona
observada, que se deriven de la observación, en cuyo caso el consentimiento
informado es ineludible. Ello puede ocurrir especialmente cuando la conducta es
gravada y el material llega o puede llegar a terceros.
Entrevistas
Entrevistas
En cualquier entrevista pueden identificarse varios elementos: alguien la realiza,
alguien la recibe o responde, y el desarrollo se lleva a cabo en un formato,
determinado por la existencia de un guión, por un método concreto, por un
contexto, unos objetivos, etc.
En este capítulo vamos a abordar dos grandes formatos de entrevista. Una de

ellas es la denominada “entrevista en profundidad”. La otra, “grupo de discusión”.
Con anterioridad hemos entrado en otro caso concreto, la entrevista inserta en
una encuesta y que consiste en la aplicación uniforme de un cuestionario. Tanto
la entrevista en profundidad como el grupo de discusión tienen entidad suficiente
como para abarcar capítulos independientes, si bien se han unido aquí por dos
razones: ambas se corresponden con técnicas tradicionalmente catalogadas
como cualitativas, ambas comparten la herramienta de la entrevista (aunque una
sea individual y la otra grupal) y ambas serán abordadas siguiendo la tónica
general de este documento: buscando un primer contacto, lo que obliga a no
entrar demasiado en materia.
Entrevista en profundidad
Como se deriva fácilmente del apellido, se trata de una entrevista que se lleva a
cabo durante un tiempo relativamente dilatado y que busca encontrar
descripciones o explicaciones extensas sobre la conducta (experiencia,
pensamiento, emociones...) de quien se entrevista. Hay muchas denominaciones
para este mismo esquema, si bien cada una tiene sus particularidades:
• En una entrevista periodística, la persona entrevistada es un personaje

público con cierta relevancia. Interesa en sí misma y no como
representación de un colectivo, segmento poblacional o comunidad.
Muchas veces se busca no tanto conocer al personaje como generar
morbo, mostrar a la luz pública datos o declaraciones de cierta
contundencia o crear polémica.
• En una entrevista clínica, el desarrollo se encuentra fuertemente guiado
por el protocolo, el cuestionario o el guión estandarizado. El tema suele
ser muy específico. En ocasiones, una entrevista clínica puede parecer
una entrevista en profundidad, especialmente en algunos paradigmas,
como el psicoanalítico, pero difieren en muchos aspectos.
• En una historia de vida, la entrevista (que sí se cataloga como en
profundidad) versa sobre informaciones biográficas. Se trata de conocer
la trayectoria de la persona que se está entrevistando, bajo una
perspectiva concreta. Por ejemplo, en las historias de vida de inmigrantes
es habitual centrar la atención hacia las causas de su decisión de
inmigrar y el contraste entre las expectativas y la realidad presente.
Como en cualquier aspecto de la metodología, en las entrevistas en profundidad

se encuentra presente una continua preocupación por los aspectos de ética y de
validez. Por lo general, el participante representa a una comunidad y esto afecta
a la validez externa (el modo en que se ha realizado la selección). El clima que
se genera es fundamental para la validez interna. Del mismo modo, un buen
guión y una buena traducción del problema de investigación a las preguntas de
la entrevista son aspectos fundamentales en la validez de las conclusiones y en
la utilidad de los resultados. Desde el punto de vista ético, se genera mucho
trastorno a la persona que se entrevista, puesto que esta técnica requiere llevar
a cabo varias sesiones de una duración relativamente extensa, en ocasiones
acompañadas de desplazamiento. El participante en ocasiones debe realizar
labores por su cuenta (como búsqueda de información) entre sesiones o puede
ofrecer resistencia a abordar cuestiones que son fundamentales para la
investigación. Considerando los contextos en los que se realizan estas
entrevistas, incluso no es extraño causar cierto daño emocional a los
participantes23. En muchas ocasiones, los participantes encuentran en las
sesiones un motivo para desahogarse, para denunciar y para encontrar a alguien
que escucha sus vicisitudes. En los procesos de investigación-acción
participativa, la entrevista en profundidad es también una herramienta de trabajo
donde no sólo se recoge información del participante, sino que también se
suministra, llegando a parecer un diálogo en algunas ocasiones.
Estos aspectos implicados en las entrevistas en profundidad se van a ver con

mayor claridad en lo que sigue, una vez hayamos presentado sus objetivos,
formatos y desarrollos. Para ello, vamos a organizar este apartado en tres
bloques: características del participante, características de quien realiza la
entrevista y desarrollo de ésta.
Participante
Es un informante, es decir, cuenta con información relevante sobre el tema de

investigación. Es un arquetipo, es decir, representa a un perfil, a una comunidad,
a un colectivo, a un segmento de la población, por lo que sus respuestas son
características del grupo al que representa. Es la persona protagonista, es decir,
debe encontrarse a gusto en la situación, debe ser respetada. En primera
instancia, el participante nos está haciendo un favor, se está molestando en
acudir y respetar la cita, en el número de sesiones que sean necesarias y con la
duración que haga falta, con el objetivo de darnos la información que
necesitamos. Es conveniente devolver el favor procurando una entrevista
agradable y revirtiendo los beneficios de la investigación en su comunidad o
grupo de referencia.
23
En una investigación con mujeres inmigrantes de Europa del Este, las participantes
lloraban sistemáticamente al abordar el tema de sus hijos. Estas mujeres suelen tener
estudios superiores y llegan a España con la intención de conseguir un futuro mejor para
sus hijos, a quienes no pueden traer. Sólo encuentran un hueco laboral en el servicio
doméstico como interinas o en la prostitución. En ambos casos, entran en un ciclo del
que les resulta muy difícil salir. Cuando finalmente consiguen traer a sus hijos, éstos se
sienten desconectados del nuevo entorno y abandonados, pues cualquiera de los
trabajos mencionados exigen suficiente dedicación por parte de la madre como para
permanecer ausente. Los conflictos y las dinámicas que se generan a partir de esta
situación son humanamente muy fuertes. Cuando las entrevistadoras abordaban esta
cuestión con estas mujeres inmigrantes, el resultado era sistemáticamente un baño de
lágrimas (comunicación personal de los investigadores).
Entrevistas 207
Aunque el marco previo de la entrevista dictará las características que debe

tener el participante, es importante tener en cuenta que:
• Puede encontrarse en una situación delicada, al margen de la legalidad o

fuera de ella, como en el caso de inmigración sin documentación en
regla, prostitución, delincuencia, etc. Hay que garantizar su anonimato y
la confidencialidad de la información que suministra, sin exponerle a
ninguna situación de riesgo legal.
• Es posible que tenga problemas para entender nuestro idioma o para
comprender algunas cuestiones por generarse éstas desde un contexto
cultural muy diferente al suyo. En ambos casos es muy recomendable
contar con la presencia de un intermediario que puede ser un mediador
social, un informante clave, etc. En definitiva, es frecuente que se recurra
a personas que ya conocen bien nuestro idioma y nuestra cultura,
además de su cultura y su idioma, haciendo de enlace entre ambas
dimensiones.
• En cualquier caso hay que asegurar que el participante conoce el objetivo
de la investigación y el papel que desempeña en ella, además de las
condiciones en que se realizarán las sesiones. Se requiere, por tanto, un
consentimiento informado.
Persona entrevistadora
Es la oyente, la que escucha, la que ofrece un espacio cómodo para que la

persona participante se exprese abiertamente. Pero es oyente en acción. No se
limita a escuchar, sino que tiene en mente siempre el objetivo de la entrevista:
dar respuesta a los interrogantes de la investigación en un contexto de respeto
absoluto por la otra persona. Hay que sabe combinar, por tanto, un
comportamiento abierto, espontáneo y cómodo de quien facilita la información,
con la meta de no perderse por el camino y dar cumplimiento al objeto de la
entrevista.
Debe contar con una actitud apacible y con suficiente experiencia como para
conseguir el objetivo expuesto. En la situación de entrevista se genera
espontáneamente una relación de poder. La entrevistadora cuenta con la función
que le otorga la investigación, cuenta con el prestigio de un profesional. Este
nivel puede percibirse muy alto para la entrevistada si esta persona proviene de
un colectivo vulnerable (marginal, bajo poder adquisitivo, extranjero...). En el otro
extremo, algunas entrevistadas son personas provenientes del mundo de los
negocios o de la política, ocupando puestos de elevado rango. Sentirán que la
investigación les incomoda porque les hace perder un tiempo precioso y
tenderán a controlar la situación. En ambos casos, la labor de la entrevistadora
es procurar un equilibrio de poderes, situando a ambas partes al mismo nivel,
procurando un trato entre iguales.
Desarrollo
La entrevista en profundidad se lleva a cabo en tres fases: inicial, desarrollo y

conclusiones. Vamos a verlas brevemente.
1. En la fase inicial se parte de un marco previo. Éste se corresponde con

un monto de conocimientos provenientes de un cuerpo teórico, o bien de
la experiencia directa o indirecta de los investigadores. El marco previo
suministra dos elementos de especial relevancia: las hipótesis y el perfil.
Las hipótesis son la materia prima que se utiliza para elaborar los
objetivos de la entrevista y el guión abierto de ésta. Es un guión porque

contiene preguntas o cuestiones a las que hay que dar respuesta. Y es
abierto porque no importa mucho el camino que se siga, ni las preguntas
intermedias, para dar cumplimiento a las inquietudes de la investigación.
El otro elemento que suministra el marco previo, el perfil, establece las
características del grupo social que interesa estudiar y, por tanto, la
definición de los puntos descriptivos principales de los informantes o
participantes. Para realizar su selección, no tiene sentido partir de la
representatividad por muestreo, ya que el número de participantes es
necesariamente muy reducido. La única vía admisible es la
representatividad por rasgo, por lo que el perfil debe estar muy claro. Es
normal realizar la selección por fases. En una primera se describen los
participantes potenciales. En una segunda, se entra en contacto con
éstos o con informantes clave de la comunidad. En una tercera, son pre-
seleccionadas personas concretas, con las que se puede tener incluso
una entrevista breve o contar con sus respuestas a un cuestionario. En la
cuarta, con la información acumulada hasta ese momento, se realiza la
selección definitiva.
2. En el desarrollo de la entrevista hay varios aspectos que deben ser
tenidos en cuenta:
a. Aspectos formales. Se considera que la duración ideal se
encuentra por debajo de la hora. No obstante, esto es muy
relativo. Depende de cuán animada se encuentre la persona que
entrevistamos, cómo se está comportando el contexto, etc. El
objetivo es evitar el cansancio. También se considera
recomendable llevar a cabo unas tres sesiones. La primera suele
servir de primera toma de contacto, de una prueba mutua y de
explosión de información sin una guía muy definida. La segunda
es densa y se da respuesta básicamente a todas las cuestiones.
La tercera se utiliza para repasar, resolver lagunas, aclarar
incoherencias, etc.
b. Dinámica. Ya se ha dicho: el clima debe ser agradable, cómodo y
propicio a una actitud espontánea.
c. Fuentes de datos. Antes y después de las sesiones es
recomendable acudir a fuentes de datos para corroborar
informaciones o para completarlas. Imaginemos, por ejemplo, el
caso de un inmigrante que expone causas políticas como motivo
para salir de su país. Es importante estudiar este contexto y
comprender qué estaba ocurriendo en su origen cuando esta
persona llegó a nuestro país. En la siguiente sesión se pueden
atar cabos y, en cualquier caso, evitar preguntas innecesarias
porque ya se encuentran sus respuestas en las fuentes de datos
que hemos consultado.
3. Conclusiones. Las conclusiones pueden ser estadísticas (básicamente
porcentajes relativos a justificaciones y datos) o fenomenológicas,
principalmente. En cualquier caso, el marco previo suministra también
criterios para ordenar la información que se va a conseguir mediante la
entrevista en profundidad. Estas conclusiones se organizan en un informe
específico para cada participante. Esta persona tiene derecho a acceder
a este informe y emitir su juicio o su valoración, así como a desestimar su
participación a posteriori.
Entrevistas 209
Grupo de discusión
Concepto
Como no es difícil imaginar por su nombre, un grupo de discusión es un grupo de

personas que discuten sobre un tema, bajo la tutela de un moderador. El asunto
del que se habla, la constitución del grupo, el perfil de las personas que lo
componen, el lugar donde se realiza, la disposición de las personas, las
intervenciones de moderador... son aspectos que no caen en el azar sino que
son pensados para conseguir que este procedimiento cumpla con los objetivos
de la investigación.
Popularmente suele confundirse discusión con pelea. La expresión “esos dos

están discutiendo” suena a “se están peleando”. Pero el concepto al que se
refiere el sustantivo es al de cambio de pareceres. Dos personas discuten
cuando no piensan del mismo modo sobre un asunto y contrastan sus puntos de
vista. En la discusión afloran aspectos que permanecen ocultos con otros
procedimientos, como la mera aplicación de un cuestionario, puesto que surgen
cuando se enfrentan o comparan con otros puntos de vista en tiempo real.
El grupo de discusión recibe también otras denominaciones, como grupo focal,

entrevista en grupo, reunión de grupo, discusión de grupo... y se confunde con
otros procedimientos de apariencia similar como las técnicas de grupo o las
terapias de grupo. En lo que sigue vamos a conocer algo mejor este modo de
investigar, muy utilizado en la investigación sociológica, política, pedagógica,
psicológica y, muy especialmente, la comercial. No en vano, los grupos de
discusión nacieron en torno a la década de los años cincuenta como método de
investigación en marketing. Hoy se encuentra cada vez más utilizado y es muy
frecuente su uso en combinación con otros procedimientos, como es el caso de
la encuesta.
El fundamento de representatividad del grupo de discusión se basa en la

estabilidad discursiva de los grupos de referencia. Se parte de que la sociedad
puede ser entendida como una aglomeración de personas agrupadas, que se
sienten partícipes de grupos o colectivos. Cada grupo tiene su discurso (sus
prioridades, visión del mundo, actitudes y valores, etc.). Así, las personas
reproducen el discurso de su grupo cuando se encuentran en situaciones donde
hay presentes otros discursos. En el grupo de discusión, como herramienta de
investigación social, se intenta que estén presentes los diferentes discursos a
partir de representantes. Las personas que participan representan, por tanto, a
contenidos discursivos diferentes, aunque no sean conscientes de ello ni
accedan a participar en nombre de nadie. En el grupo se ponen en evidencia
estos discursos y se enfrentan entre sí, para permitir que afloren las similitudes y
las diferencias. Si todas las personas que participan en el grupo de discusión
piensan del mismo modo, obviamente no hay discusión.
La entrevista en profundidad muestra el discurso del Yo, mientras que el grupo

focal permite que aflore el discurso del Nosotros. Cuando personas que
provienen de grupos de referencia diferentes confluyen en el mismo espacio
para abordar un tema en el que su grupo tiene una postura definida, afloran con
naturalidad las divergencias y las personas ya no se sienten defensoras de sí
mismas, sino de las ideas grupales a las que se deben o con respecto a las que
sienten adscripción.
Existe un ámbito claro de actuación para los grupos de discusión. En palabras de

Gabriel (2001) “El grupo de discusión aparece como una técnica especialmente
útil para analizar las ideologías dominantes, la forma de pensar, las actitudes...
con las que se identifican (y a partir de las cuales actúan) los sujetos de los
distintos colectivos sociales. El grupo de discusión posibilita conocer la
percepción que un grupo social tiene sobre el objeto investigado, y cómo en
función de dicha percepción interactúa con él. De forma tal vez demasiado
reduccionista, el discurso grupal informa de cómo ‘se cree que’ es la realidad, y
no ‘sobre la realidad’.” (495-496).
El grupo de discusión, por tanto, no sirve para conocer qué ocurre realmente en
una comunidad, sino para averiguar cómo los miembros de una comunidad
perciben lo que ocurre, qué motivaciones sostienen, cómo interpretan su entorno
y su papel en él. Por supuesto, para entender los comportamientos es necesario
conocer las motivaciones y percepciones que los ponen en marcha; pero el
grupo de discusión no sirve para concluir sobre la veracidad o el acierto en las
acciones, sino para indagar en sus justificaciones psicosociales.
Como el grupo de discusión permite trabajar muy bien con la dimensión de lo

simbólico, con las imágenes grupales, es ideal en la investigación comercial. En
este entorno se realizan grupos de discusión para identificar las expectativas,
motivaciones, deseos y percepciones de grupos y diseñar campañas de
publicidad adecuadas. Igualmente, para valorar el éxito de estas campañas en
términos de imagen generada o percibida. Se utiliza también en la investigación
de las tendencias de voto, especialmente mediante la percepción de los
candidatos de los diferentes partidos políticos, así como las corrientes
ideológicas que se asocian a cada formación política. Se utiliza desde los medios
de comunicación para conocer cómo éstos (o programas concretos) son
percibidos o recibidos. Y un largo etcétera.
Decisiones previas
• Cantidad y calidad
Si bien se aconseja un número variable de participantes, esta cantidad se sitúa

entre 5 y 10. Es importante señalar que el entorno cultural afecta sensiblemente.
Así, en el mundo latino las personas están más dadas a intervenir y a
expresarse, con poco orden y más extensión y emoción, mientras que en los
países nórdicos ocurre lo contrario. Ello implica que el número de participantes
puede ser mayor en el norte que en el sur. El nivel intelectual de los participantes
o el grado de preparación en el tema que se aborda es otra variable. También lo
son la experiencia en grupos de discusión (o tareas similares) y la escasez o
abundancia de participantes disponibles. Todo ello debe ser combinado
convenientemente. El objetivo es que participe el máximo número de personas
que no atente a la consecución de un grupo llevadero, donde todo el mundo
tenga la sensación de que ha podido intervenir satisfactoriamente.
Con respecto a la cantidad de grupos, es un tema muy difícil. Casi todos los
estudios tienen interés de representatividad, es decir, motivación para aplicar los
resultados desde la situación específica y concreta de medida hasta contextos
más amplios. Para conseguir satisfactoriamente esta aspiración, no se puede
reducir la investigación a un solo grupo. Es importante definir un buen mapa
discursivo del tema que se va a abordar o de la comunidad de la que provienen
los participantes. Para una buena capacidad de representación, se debe
procurar que los diferentes grupos o perfiles discursivos estén presentes.
Entrevistas 211
Imaginemos que se identifican 12 perfiles. Pues bien, se podrían diseñar dos

grupos de discusión de seis participantes, uno de cada perfil. No obstante, hay
que tener presente que la riqueza de matices surge al confrontar los diferentes
discursos entre sí, por lo que hay que procurar más combinaciones. Tal vez,
sería más conveniente diseñar tres grupos de ocho participantes, de tal forma
que cada perfil se encuentre presente dos veces, en contextos de discusión
diferentes. Algunos autores indican que con un grupo de cada combinación de
perfiles es suficiente. Sin embargo, la representatividad sale sensiblemente
reforzada si se repiten los grupos, asegurando con ello que las conclusiones
obtenidas no dependen tanto de las personas concretas que han participado y
que se repiten cuando también lo hacen los perfiles.
Es importante que las personas no se conozcan entre sí antes de formar parte

del grupo. En caso contrario, no sólo aflorarán los estilos discursivos de cada
representante, sino aún más su experiencia previa en discusión. Simplificando
mucho la situación, piénsese por ejemplo en dos personas que guardan una
gran simpatía entre sí y que presumiblemente se apoyarán en el grupo, aunque
realmente defiendan ideas dispares que no verán la luz. Imaginemos ahora a
dos personas que difícilmente se soportan y que deberán convivir en el grupo
durante toda la discusión. Así pues, en la selección de participantes habrá que
cuidar que, aunque pueden llegar a conocerse de vista, no tengan ninguna
experiencia previa de discusión común.
Una estrategia general es procurar que cada grupo guarde similitud en algunos
aspectos y diferencias en otros. Las diferencias se basan en esos diversos
estilos discursivos. Pero las similitudes son importantes porque la discusión parte
siempre de un tema que es compartido porque se comparte también la zona, la
vivencia del problema, la urgencia, etc. Para ello se suele acudir a grupos de
cierta homogeneidad en variables sociodemográficas (como grupos de edad, de
barrios de procedencia, etc.). Una excesiva heterogeneidad intra-grupo dificulta
el trabajo. Las personas con más experiencia, con mayor preparación intelectual
o con profesiones de mayor prestigio tenderán a apoderarse de la dinámica de la
discusión, por lo que es importante procurar una relación de equivalencia en
estas variables. En palabras de Colás (1999) “La selección del grupo debe
combinar mínimos de heterogeneidad y de homogeneidad. Mínimos de
homogeneidad para mantener la simetría de la relación de los componentes del
grupo y mínimos de heterogeneidad para asegurar la diferencia necesaria en
todo proceso de habla” (254).
En la investigación social y comercial estos consejos son ampliamente válidos.

Pero en el estudio de organizaciones hay que añadir algunos matices. Ocurre,
por ejemplo, que es difícil construir grupos donde las personas no se conozcan
entre sí. Incluso, es posible que vuelvan a encontrarse y que compartan
espacios de trabajo o decisión en un futuro inmediato. Esta circunstancia tiene
efectos en las intervenciones. Por un lado, los ánimos pueden estar crispados
antes de llegar al grupo, o todo lo contrario (puede existir una intención basal de
cooperación y apoyo argumental mutuo). Por otro, aparece el temor a las
consecuencias que puedan derivarse de las aportaciones al grupo,
especialmente cuando comparten espacio personas de puestos de decisión con
otras que se encuentran en posiciones inferiores de la jerarquía organizacional.
Por estos motivos, hay que extremar los cuidados a la hora de diseñar los
grupos en las organizaciones, indagando previamente el conocimiento mutuo y
las actitudes asociadas, así como los temores o expectativas ligadas a las
posibles intervenciones. Recordemos que perseguimos el objetivo instrumental
de conseguir un buen clima de discusión en el grupo final. En el seno de las
organizaciones aparece también una dimensión ética problemática. Comienza

por el mismo hecho de que los participantes pueden sentirse obligados a
participar si la convocatoria parte de la misma dirección o gerencia de la
organización, pues consideran que su negativa implica consecuencias negativas
en su trayectoria laboral. Los investigadores deben garantizar el anonimato en
todo momento, de tal forma que el comportamiento no esté mediatizado por la
sospecha de que la organización podrá premiar o castigar las intervenciones con
decisiones futuras.
• Cómo seleccionar a los participantes
Una vez que se han definido los perfiles y se cuenta con una estructura concreta
para cada grupo, hay que ir a buscar a los participantes. Algunos criterios son:
1. Como ya se ha dicho, procurar que no se conozcan entre sí. Esta

circunstancia puede hacer que se enfrenten o se ayuden por tendencia,
sesgando la dinámica del grupo.
2. Aumentar la motivación a participar mediante un obsequio, bien sea de
dinero o, lo que suele ser más fácil (puesto que nunca se está seguro de
la cantidad adecuada), de un regalo que pueda ser apreciado.
3. Contar con un buen marco de la población (repasa este concepto del
tema sobre encuestas), de donde obtener información para la selección.
4. Si el número de participantes es elevado, acudir al procedimiento del
azar, es decir, a la selección aleatoria, dentro de cada segmento
poblacional o perfil considerado.
5. Si el número de participantes es reducido (lo que es habitual), utilizar un
muestreo de experto basado en la representatividad de rasgo (repasa
estos conceptos del capítulo sobre muestreo), escogiendo a las personas
que mejor representan a los rasgos característicos de cada segmento.
6. Si el acceso a las comunidades presenta dificultades, utilizar mediadores
sociales o personas-enlace o informantes-clave, es decir, personas con
un alto nivel de conocimiento y contacto dentro de cada comunidad, que
serán las encargadas de suministrar a los participantes, siguiendo
criterios que idealmente se acercarán al punto anterior.
Es importante que en el proceso de selección no se suministre una información

excesiva sobre el tema de discusión, sino que éste se deje muy abierto y, a ser
posible, ambiguo. Lo contrario llevaría a que el participante accediera a la
situación de discusión con una postura muy elaborada que puede incluir
sistemas de defensa y de protección frente a las posturas de los demás. En la
medida en que el participante acceda a la situación del grupo de discusión con
menos reflexión específica sobre el tema, mejor, puesto que dejará aflorar de
forma más clara y espontánea su línea discursiva.
• Dónde
El principio general para llevar a cabo un grupo de discusión en un lugar

determinado es que éste pase totalmente desapercibido. En la medida en que
llame la atención o entretenga, influirá negativamente en la discusión. Así, hay
que procurar que el acceso sea cómodo (si nos vamos a reclutar a participantes
en una zona rural, será allí donde se realizará el grupo, en vez de trasladarlos a
las salas diseñadas en la ciudad). La temperatura debe ser adecuada (para que
el calor o el frío no se hagan evidentes y consuman atención). También las sillas
o sillones (que su excesiva comodidad o incomodidad no llamen a
conversación). Del mismo modo las condiciones lumínicas, el lujo o la sobriedad
Entrevistas 213
del entorno, etc. Lo ideal es que el lugar sea familiar, se parezca lo más posible
al entorno en que las personas se desenvuelven normalmente. Llevar a unos
directivos a un pajar o a marginados sociales a un centro de convenciones serán
malas decisiones, aunque el acceso, la temperatura y las sillas sean adecuadas,
puesto que se sentirán psicológicamente incómodos, fuera de su sitio y
entretenidos con el entorno.
En la práctica, la gran mayoría de los grupos de discusión tienen lugar en salas

diseñadas para tal cometido en empresas que viven del trabajo de campo, tanto
en este método como en las encuestas o en las entrevistas en profundidad.
Suelen ser salas no muy espaciosas, pero agradables, con un mobiliario sobrio
pero cómodo y unas condiciones lumínicas y de temperatura adecuadas. Pero
no siempre son idóneas, como en el caso comentado de desplazamiento
excesivo de los participantes.
Lo ideal es que la disposición de las sillas configure un círculo, de tal forma que
no suponga protagonismo por parte de nadie por su posición física percibida. La
circunferencia suministra una sensación de falta de discriminación, y de
visibilidad compartida.
Fases
• Fase inicial
En la fase inicial se sientan las bases para el desarrollo de la discusión en el

grupo y es fundamental cuidar su contenido y forma. Los participantes suelen
acudir con un elevado grado de incertidumbre, con dudas generales y concretas
acerca de su papel en la dinámica y su capacidad para realizarla correctamente.
La labor del moderador es crucial aquí. Debe presentar la tarea y orientar sobre
cómo puede ser el desarrollo de la discusión. Se concentrará en eliminar
temores y resistencias, bien sean debidas a desconfianza frente al moderador o
a la situación, o bien a dudas sobre la preparación para afrontar con éxito el reto.
El moderador presentará la tarea, dará confianza, resaltará que es una cuestión
de opiniones, de puntos de vista y no de aciertos o errores. Propiciará que cada
persona se presente o intervenga en el sentido que le plaza. Y, en el final de
esta fase, el moderador realizará una “pregunta impulso”. Es la primera cuestión
que se abre y que tiene relación directa con el asunto. Debe ser una pregunta
que reúna algunas características: Ser suficientemente...
1. ... abierta como para que quepan diferentes posturas e interpretaciones y

como para que cada participante se sienta capaz de opinar.
2. ... concreta como para que no se produzca un silencio inacabable debido
a la desorientación de los participantes. No obstante, es fácil que alguien
exija mayor concreción, ante la que el moderador tiene dos salidas:
ofrecer una segunda versión de la misma pregunta, con el mismo nivel de
abstracción, o bien sugerir al participante que lo entienda como quiera y
que ya habrá oportunidad para afinar a lo largo de la sesión.
3. ... motivadora o incitadora como para llamar a la participación, provocar
las ganas de intervenir y de expresar su opinión a quienes participan en
la tarea.
• Fase de desarrollo
Esta fase puede ser dividida en otras dos. En primer lugar, el moderador procura
que todos los asistentes participen, aunque suministren ideas que parecen
tangenciales al tema o peregrinas. Lo importante es que las personas participen,

se activen, se motiven y dejen aflorar los discursos a los que están adscritas. En
un momento posterior, el moderador aumentará su poder directivo, propiciando
que la discusión se centre en el motivo central de la cita. En la primera parte, el
moderador se mantiene en un modesto segundo plano, mostrando señas de
interés por lo que se está debatiendo y dando progresivos impulsos al tema
mediante insistencias a la pregunta inicial o a variantes sobre ella, de tal forma
que se propicie el calor de la discusión.
En sus intervenciones, el moderador debe tener siempre presente que no es un

miembro más del grupo sino que se encuentra al margen de éste y que ha de
procurar que sus propias impresiones, expectativas, motivaciones... no tengan
huella en la discusión. Cuando la discusión esté muy encendida, el moderador
intervendrá únicamente si hay participantes que desean hacerlo y otros están
acaparando las aportaciones. Intervendrá, entonces, para facilitar la entrada de
los rezagados y para frenar el ímpetu de los excesivamente emocionados. Y
debe hacerlo sin brusquedad, con expresiones del tipo “Me parece que Ernesto
tenía una aportación interesante” o “Ernesto había apuntado ya algo sobre esto
¿no es cierto Ernesto?” o “Estoy viendo que Ernesto tiene una postura tal vez
diferente a esto que estamos diciendo ¿es cierto?”. Debe ser una intervención lo
más suave posible, un ofrecimiento de un hueco para que el participante
rezagado intervenga. Teniendo en cuenta la posición asumida de poder de que
goza el moderador, estas estrategias serán respetadas por el grupo. Si esta
situación se repite, es muy posible que el grupo asuma esta responsabilidad y
comience a autocontrolarse. En otras ocasiones, son participantes concretos del
grupo quienes aceptan espontáneamente el papel de moderadores en estos
asuntos.
Cuando, por el contrario, el debate decaiga, aparezca la desgana o se

introduzcan silencios incómodos, el moderador debe tener cartas para sacarlas
en este momento, relanzando la cuestión en discusión o planteando algunos
matices para resolver o un nuevo paso en dirección a los objetivos de la tarea.
En todas sus intervenciones, el moderador debe cuidar de no realizar

intervenciones chocantes. En ello cuenta mucho, por ejemplo, el vocabulario que
utilice. Ha de adecuarse al grupo, y no al revés. Si el grupo utiliza una palabra,
aunque sea soez o degradante, para referirse a un concepto, el moderador
acudirá a la misma palabra y no a otra aunque considere ésta más adecuada.
Teniendo en cuenta el poder de las palabras y el hecho de que éstas obedecen
a marcos ideológicos y de percepción y pensamiento, si el moderador no cuidara
este aspecto, estaría influyendo sobre la discusión proyectando su propio marco
ideológico.
Conforme avanza la discusión, el moderador va tomando notas de los aspectos

más relevantes y señalando puntos-clave en los que hay que volver. Tras esa
primera parte del desarrollo en la que se propicia que los participantes muestren
abiertamente sus posiciones, el moderador va tomando un papel más directivo,
orientando cada vez más la discusión. Una vez que las posturas se han
mostrado abiertamente, es el momento de matizarlas y de sintetizar. Para ello, el
moderador lanzará algunos interrogantes concretos que han quedado tocados
pero no concretados y se afanará en ir cerrando temas.
Entrevistas 215
Técnicas
El moderador es el que pone en marcha las técnicas para propiciar que afloren
los discursos. No es lo mismo que la técnica se ponga en marcha por parte del
moderador que por otra persona del grupo, puesto que éste otorga y acepta un
desequilibrio de poder, aglutinado en el moderador, que representa la autoridad
de la situación. Algunas de las técnicas que, en este contexto, se pueden aplicar
con éxito son:
1. La repetición. Al repetir la última afirmación de alguien, se está

propiciando que el grupo insista sobre ello, que se pronuncie de forma
más clara, que añada matices o que intervengan quienes aún no lo han
hecho sobre el asunto de la repetición.
2. Sostenimiento de la mirada. La mirada del moderador es un refuerzo,
salvo en los casos en que ésta muestre desaprobación, enojo o rechazo.
Para promover la participación de alguien que permanece en un segundo
plano, el moderador puede dirigirle repetidas veces la mirada y
sostenerla, propiciando una situación que la persona mirada tiende a
romper interviniendo. Incluso, es normal que el resto de los participantes
busque la mirada del moderador, como sistema de refuerzo. En este
caso, seguirán su dirección observando que se refiere a alguien en
concreto y tenderán a imitar esta postura, todo ello de forma
inconsciente, por lo que la persona mirada sentirá el permiso, el ánimo o
la presión del grupo para ejercer su opinión sobre lo que se está
hablando.
3. Evitación de la mirada. Cuando alguien acapara demasiado la discusión,
busca las miradas de los demás, como medida de aprobación o refuerzo.
De todas las miradas, la más importante por valorada es la del
moderador. Si éste la evita, dirigiéndola hacia cualquier lugar o
participante menos a esta persona, entonces propiciará que cese su
intervención y dé paso a otras personas que esperan su turno.
4. Mirada de enojo o desaprobación. Es un recurso poco recomendable,
puesto que es concebida como un castigo y genera un clima tenso o
desagradable. El moderador acudirá sólo a esta técnica cuando la
persona a quien se la dirige ha infringido alguna norma implícita o
explícita importante, como insultar o degradar a otro de los participantes,
de una forma evidente o encubierta.
5. Expresiones de aprobación o refuerzo. Cuando el hilo de la discusión
está en un punto que interesa mantener, reforzar o matizar, el moderador
puede elevar algún “mmm” “ajá” o cualquier otra expresión sin ninguna
palabra concreta, pero que se interpreta como prueba de satisfacción con
el estado de la discusión, lo que propiciará que los participantes se
detengan en lo último que estén haciendo.
6. Preguntas de curiosidad o reafirmación. Se utilizarán cuando interese que
la persona que está interviniendo abunde en explicaciones o
justificaciones sobre su postura. Bastará con “¿podrías repetirlo?” “¿en
qué sentido?” o “no lo he entendido muy bien”. Tales requerimientos
facilitarán que el participante añada más argumentos y rodee lo que dijo
inicialmente, dejando más evidente el discurso al que obedece su
intervención.
El trabajo posterior
El trabajo del moderador es demasiado intenso e importante como para que

deba entretenerse además en tomar notas sobre todo lo que se está diciendo.
En ese caso, después consultaría sus notas y establecería las conclusiones.
Éstas serían muy parciales e incompletas. Hay muchos aspectos que
desaconsejan trabajar de ese modo con un grupo de discusión. Uno de ellos es
la evidente dificultad para llevar adelante tres tareas al mismo tiempo: atender al
grupo, intervenir cuando sea aconsejable y tomar notas sobre todo lo que está
ocurriendo. Otro es que las notas se refieren con facilidad a los aspectos
verbales (lo que se dice, lo que se responde...) pero no al lenguaje no verbal
(rostros, posturas, formas de turno o de enfrentamiento...). Ante todo ello, es
muy importante grabar la sesión. Lo ideal es hacerlo en vídeo. Si los
participantes se oponen a ello, se haría con cinta de audio. Hay que prever estos
problemas. A la hora de reclutar a los participantes hay que anunciar que la
sesión será grabada para poder estudiarla con posterioridad de forma correcta.
La negativa a esta práctica sería un criterio para no seleccionar a este posible
participante. La única excusa admisible para no dejar una grabación de la sesión
es que haya pocas posibilidades de participación y, además, negativas para esta
práctica.
Las figuras de reclutador, moderador y analista de grabación no tienen por qué

recaer en la misma persona. Es más, frecuentemente se trata de especialistas
diferentes. El moderador, por ejemplo, no tiene por qué conocer bien la
investigación para realizar bien su trabajo. El investigador que estudia las cintas
no tiene por qué contar con buenas dotes para la moderación de grupos de
discusión.
El análisis de los grupos de discusión es complejo y admite muchas

aproximaciones, en función de los objetivos de la investigación. Se pueden
realizar algunos análisis estadísticos (como porcentajes, tiempos de
intervención, etc.) pero las conclusiones más interesantes suelen exceder
sensiblemente el poder de la estadística, como de este texto.
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Sobre el método en las

disciplinas que trabajan con

Vicente Manzano - 2005

Ética, ciencia y profesión ............................................................................... 52

El cuestionario ............................................................................................. 161

Existen algunas características que suelen coincidir en todas las aproximaciones

En lo que sigue abordaremos las características de esto que llamamos método

medio. Buena parte también de la actividad científica no se centra en el nuevo

El otro de los ejercicios importantes que realizaremos será observar que el

Kierkegaard se revolvió contra estas afirmaciones. Por un lado, la dictadura de la

• El conocimiento científico es del tipo “intrascendente” que diría

la antropología, etc. es importante considerar que el otro está

Ambas ocupaciones, generar y organizar, pueden ser analizadas utilizando como

1. Caótico. En un territorio, la gente va construyendo donde le parece y

después, alguien suele descubrir estos trabajos. Pasa en todas las

en pañales, puesto que en la mayoría de las ocasiones los procesos de

En términos generales, existe un dilema entre libertad y control, entre acción y

En la vida cotidiana, estos diferentes modelos tienen multitud de ejemplos.

¿Qué cosa es esa del método?

Buena parte de la conducta de las personas es fuertemente emocional o

Decimos que esa conducta va orientada a un objetivo, para lo cual establece un

En la mayoría de los casos existe un motivo expreso: “quiero que el hambre

satisfacción me embarga. Pero lo cierto es que sigo teniendo hambre. El estado

El esquema que estamos tratando aquí tiene una característica especial: es

Por un lado, como se ha dicho, es útil para pensar en los comportamientos

personas como entes enteramente racionales da pocos frutos, no sirve para

Y nos falta la tercera esfera: la ciencia. Se supone que el comportamiento

Así pues, nuestro esquema de comportamiento consciente y racional es una

El término dictadura es bastante desagradable. Tiene fuertes connotaciones

Resuelve el problema que figura en el cuadro 1. Y hazlo mentalmente, sin

economía es un medio para conseguirlo. Pero, se observa que, finalmente, los

En el campo de la profesión o de la ciencia rebosan los ejemplos: actuaciones

Estado objetivo procedimiento Estado

Dos pilares fundamentales para el edificio

las mismas tiendas... Y lo peor de todo: Pedro y yo compartíamos trabajo,

Responde a las siguientes preguntas para cada una de las soluciones:

1. ¿Consigue Rufino lo que quiere?

Cuando se ha realizado esta práctica, las respuestas han sido:

1. Lo que quiere Rufino es dejar de ver a Pedro. Éste es su objetivo, lo que

Estas reflexiones llevan a identificar tres aspectos fundamentales de la

1. Validez. La piedra fundamental en metodología (estudio del método),

Cualquier método no vale, ni en términos de validez (cualquier método no

En definitiva, pues, la investigación es un caso concreto de comportamiento

Fases del método

¿Qué posición vamos a adoptar aquí?

En este estado de cosas, el método científico se plantea atravesar básicamente,

1. Problema/objetivo. Se identifica un problema a resolver, definido

de análisis. Buena prueba de ellos son las estadísticas públicas. En

noticia, se activaría con preguntas que obedecerían a la inquietud ¿Cómo se ha

Una mente metodológica, pues, es incrédula o rebelde, no se conforma con lo

Una noticia de actualidad

La primera inquietud es ¿Qué entenderán quienes han realizado la investigación

Una visita a la página del Instituto Nacional de Estadística (www.ine.es) nos

El 25% del total de españoles y españolas menores de 16 años es 1602405. Si

En definitiva, pues, la noticia no es coherente con la información que

En la práctica diaria de la psicología utilizaremos conocimiento que bebe,

De qué irá esto

Además, aunque utilizamos como soporte inicial el contexto de la investigación

Cuatro aspectos fundamentales

Validez ¿para qué?

Pensemos en un ejemplo concreto, a partir de una hipotética conversación:

- ¿Es válido un carrillo de mano?

La validez es una característica específica. No es correcto afirmar que un objeto

En las respuestas anteriores se encuentra implícita también la respuesta a esta