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Diseño Curricular para el


Programa de Nivelación del Rezago Escolar

La Paz, diciembre de 2017

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DISEÑO CURRICULAR PARA EL


PROGRAMA DE NIVELACIÓN DEL REZAGO ESCOLAR

INDICE

SIGLAS Y ABREVIATURAS UTILIZADAS EN EL DOCUMENTO

PRESENTACIÓN

1. ANÁLISIS DEL CONTEXTO

2. FUNDAMENTOS TEORICOS DEL CURRÍCULO PARA EL PROGRAMA DE NIVELACIÓN DEL


REZAGO ESCOLAR
2.1. FUNDAMENTACIÓN SOCIAL, JURÍDICA Y LEGAL
2.2. FUNDAMENTACIÓN POLÍTICA E IDEOLÓGICA
2.3. FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS Y SOCIOLÓGICOS
2.4. FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS
2.5. FUNDAMENTOS PSICOPEDAGÓGICOS
2.5.1. Escuela Ayllu de Warisata
2.5.2. La Pedagogía Liberadora. Paulo Freire
2.5.3. El paradigma socio histórico. Vigotsky
2.5.4. El enfoque de la resiliencia en el proceso educativo
2.5.5. Educación emocional en el proceso educativo

3. IDENTIFICACIÓN DE NECESIDADES DE APRENDIZAJE DE LOS NNAT

4. PERFIL DE EGRESO

5. FIN DEL CURRÍCULO PARA EL PROGRAMA DE NIVELACIÓN DEL REZAGO ESCOLAR EN


EDUCACIÓN COMUNITARIA VOCACIONAL (PRIMARIA)
5.1. OBJETIVOS GENERALES

6. ESTRUCTURA CURRICULAR DEL PROGRAMA DE NIVELACIÓN DEL REZAGO ESCOLAR


6.1. CAMPOS DE SABERES Y CONOCIMIENTOS
6.2. ÁREAS Y DISCIPLINAS DE SABERES Y CONOCIMIENTOS
6.3. MODELO CURRICULAR DE NIVELACIÓN DEL REZAGO ESCOLAR

7. PROPUESTA DE PLAN DE ESTUDIOS PARA NIVELACIÓN DEL REZAGO ESCOLAR


EDUCACION PRIMARIA COMUNITARIA VOCACIONAL
7.1. DESCRIPCIÓN GENERAL DEL PROGRAMA DE NIVELACIÓN DEL REZAGO ESCOLAR EN
EDUCACIÓN COMUNITARIA VOCACIONAL
7.2. PLAN DE ESTUDIOS DEL PROGRAMA DE NIVELACIÓN DEL REZAGO ESCOLAR
7.3. CARACTERIZACIÓN DE LOS COMPONENTES
7.3.1. Campo: Cosmos y Pensamiento
7.3.1.1. Área: Espiritualidad y Religiones
7.3.2. Campo: Comunidad y Sociedad

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7.3.2.1. Área: Comunicación y Lenguajes


7.3.2.2. Área: Ciencias Artísticas
7.3.2.3. Área: Educación Física y Deporte
7.3.2.4. Área: Ciencias Sociales
7.3.3. Campo: Vida Tierra Territorio
7.3.3.1. Área: Ciencias Naturales
7.3.4. Campo: Ciencia Tecnología y Producción
7.3.4.1. Área: matemática
7.3.4.2. Área técnica: Tecnológica Productiva
7.3.4.3. Área: computación

8. PLANIFICACIÓN CURRICULAR
8.1. PRIMER NIVEL DE EDUCACIÓN PRIMARIA COMUNITARIA VOCACIONAL
8.2. SEGUNDO NIVEL DE EDUCACIÓN PRIMARIA COMUNITARIA VOCACIONAL
8.3. TERCER NIVEL DE EDUCACIÓN PRIMARIA COMUNITARIA VOCACIONAL

9. SISTEMA DE EVALUACIÓN

10. GESTIÓN CURRICULAR

BIBLIOGRAFIA

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SIGLAS Y ABREVIATURAS UTILIZADAS EN EL DOCUMENTO

AS-EP Ley de Educación N°070, Avelino Siñani – Elizardo Pérez


CDN Convención sobre los Derechos del Niño
CE Coeficiente emocional
CI Coeficiente de inteligencia
CNRE Currículo de NIVELACIÓN DEL REZAGO ESCOLAR
CPEP Constitución Política del Estado Plurinacional
CEPAL Comisión Económica para América Latina
DYA-Bolivia Fundación Desarrollo y Autogestión – Bolivia
MINEDU Ministerio de Educación
NNAT Niños, niñas y adolescentes trabajadores
OEI Organización de Estados Iberoamericanos
OIT Organización Internacional del Trabajo
PNRE Programa de Nivelación del Rezago Escolar
SEP Sistema Educativo Plurinacional
UE Unidades Educativas
UNICEF Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia
VER Vice Ministerio de Educación Regular

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PRESENTACIÓN

El currículo del Programa de Nivelación del Rezago Escolar (PNRE) fue diseñado partiendo de concebir el
currículo como una herramienta para responder a las necesidades de niños, niñas y adolescentes que, por
diversas causas, entre ellas la explotación laboral infantil, sufren rezago escolar. Asimismo, el currículo es
concebido como herramienta para la toma decisiones relativas al para qué, al qué, al cómo, y al cuándo del
proceso de enseñanza–aprendizaje y evaluación.

El currículo para el PNRE fue diseñado por un equipo multidisciplinario de profesionales con experiencia en
diferentes áreas curriculares y en elaboración de materiales y textos educativos. El trabajo se desarrolló con
la participación y consulta de los diferentes involucrados en los procesos que se vienen desarrollando en la
etapa piloto de ejecución del PNRE, iniciándose con un diagnostico educativo realizado con representantes
de niños, niñas, adolescentes, docentes, familias, directores de Unidades Educativas (UE), organizaciones
sociales y Juntas Escolares, entre otros.

El proceso que se siguió para la elaboración del currículo del PNRE fue el siguiente

Comprensión y Análisis del contexto mundial,


apropiación de bases y latinoamericano y Establecimiento de
fundamentos nuevo plurinacional respecto a fundamentos
currículo del SEP, situación de los NNAT y otros teóricos del
asumiendo modelo NNA en situaciones de riesgo, currículo del PNRE.
socio-comunitario que por varias razones
productivo. abandonan el sistema
educativo.

Mediante técnicas de diagnóstico participativo, junto con UE que en 2010 y 2011 desarrollaron el PNRE en la práctica… Organizaron, por grados, de los
contenidos de campos/áreas
priorizadas por el PNRE
(Comunicación y Lenguaje,
Elaboración del perfil Organización de la matriz
Matemática, Vida, Tierra y
de egreso del PNRE, curricular del PNRE con los
… identificación de Territorio y Ciencias Sociales),
articulado al perfil de siguientes componentes:
las necesidades de incorporando contenidos
egreso de la objetivos específicos,
aprendizaje de los mínimos para garantizar el
NNA con rezago Educación Primaria dimensiones, contenidos, ejes
desarrollo de capacidades
escolar, en Comunitaria articuladores, orientaciones
básicas del nivel primario.
particular de los Vocacional. metodológicas dinamizadoras,
NNAT. evaluación y resultados.

Atendiendo a criterios de temporalidad, funcionalidad, significatividad de los contenidos y respondiendo a necesidades de los NNA en situación de rezago escolar …

Diseño de planes y programas para los El diseño curricular propuesto es una


… priorización de niveles, organizados por: temáticas primera versión que será mejorada en
contenidos para 3
orientadoras, objetivos por unidad de consultas y durante el proceso de desarrollo
niveles de
formación del aprendizaje, contenidos y ejes articuladores, curricular, a partir del cual se realizarán los
PNRE. estrategias de aprendizaje dinamizadoras, ajustes correspondientes.
evaluación y productos.

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1. ANÁLISIS DEL CONTEXTO

De acuerdo a datos presentados por la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), en los


últimos diez años, los países latinoamericanos realizaron importantes esfuerzos para incrementar el
acceso de sus poblaciones a la educación primaria, logrando para 2008 una cobertura neta de
93,5% como promedio en la regióni.

Pese a los datos relativamente positivos, todavía existen importantes deficiencias en cuanto a
garantizar el derecho a la educación de todos los NNA de la región, pues una elevada proporción de
los mismos abandona tempranamente el sistema escolar y un alto porcentaje de los adolescentes
que transitan del nivel primario al secundario dejan la escuela antes de finalizar su formación básica,
sin llegar a desarrollar capacidades y aprendizajes mínimos requeridos para continuar con una vida
digna, en el marco del cumplimiento de los derechos humanos. Es así que los datos de la matrícula
neta para el nivel Secundario muestran, para el año 2008, un promedio de 70,7% de cobertura ii.
Según la misma fuente, para el año 2008, la cobertura neta de primaria en Bolivia alcanzaba a cerca
del 92% de la población en edad escolar, mientras que en el nivel secundario la cobertura era del
70%.

Uno de los fenómenos que forma parte de la problemática de la educación en la región, y por ende
en Bolivia, es el del rezago escolar, el cual se define como el retraso que presenta un/a estudiante,
de uno, dos o más años, respecto a la edad cronológica en la que el sistema educativo espera que
se curse un determinado grado o nivel escolar 1.

Según un estudio realizado por el Ministerio de Educación, en Bolivia el rezago escolar alcanza a
casi la cuarta parte de la población que se encuentra dentro del sistema educativo (22,4% promedio
nacional)iii, siendo Pando y Potosí los departamentos que presentan el mayor porcentaje de rezago
escolar con 31% y 25%, respectivamente.

Los datos desagregados por área (urbana/rural) dan cuenta del desequilibrio que existe en el acceso
a la educación. En promedio, el rezago escolar en las áreas rurales alcanza al 27,7% de la población
estudiantil, mientras que en las áreas urbanas, el promedio nacional alcanza al 18,5% iv.

La información sobre rezago escolar ofrece un panorama general de la problemática del rezago al
interior del sistema educativo, aunque requiere ser completada con los datos de la población en
edad escolar que se encuentra fuera del sistema. Se estima que, contabilizando a los NNA que no

1
Algunos documentos nacionales e internacionales establecen que existe rezago escolar a partir de un año de retraso respecto a la
edad esperada por el sistema educativo para cursar un determinado grado. El PNRE define como rezago escolar el retraso de dos o
más años en cursar un determinado grado escolar, respecto a la edad esperada para hacerlo. La siguiente tabla tomada del
documento de currículo del subsistema de educación regular de octubre de 2011 presenta la estructura general del mismo, incluyendo
la edad esperada en cada uno de los grados.

NIVELESINICIAL EN FAMILIA COMUNITARIAPRIMARIA COMUNITARIA VOCACIONALSECUNDARIA


COMUNITARIA PRODUCTIVA MODALIDADNo escolarizadaEscolarizadaAÑOS
(Edad)01234567891011121314151617ETAPASInicial en familia comunitaria no escolarizadaInicial en familia
comunitaria escolarizadaAÑOS DE ESCOLARIDAD1°2°1°2°3°4°5°6°1°2°3°4°5°6°

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están siendo atendidos por el sistema, el rezago escolar estaría afectando a cerca del 30% de la
población en edad escolar, ubicada principalmente en las áreas rurales.

El análisis de las causas del rezago escolar, en el contexto de la problemática general del acceso a
la educación, toma en cuenta varios factores. Algunos están relacionados de manera directa con
falencias y dificultades de la escuela y en los procesos de enseñanza/ aprendizaje. Otros factores,
de carácter social, afectivo y económico, son: los procesos migratorios; la desintegración familiar, el
desempleo; la insuficiente oferta educativa y la todavía débil respuesta a las necesidades
específicas de los contextos rurales por parte del sistema educativo.

De todas las múltiples causas de rezago escolar, la pobreza es de tipo estructural. La falta de recursos obliga
a las familias a migrar y aceptar empleos marginales que incorporan a todos los miembros de la familia. El
trabajo infantil es, por tanto, uno de los graves efectos de la pobreza, habiéndose también demostrado la
correlación que existe entre rezago escolar y trabajo infantil 2.

En Bolivia, se estima que uno de cada tres niños y adolescentes trabaja. Esta proporción
corresponde a 850 mil niños y niñas, adolescentes que trabajan en el país. De los cuales, según el
Ministerio de Trabajo, “…746 mil realizan labores que ponen en riesgo su salud, integridad física,
mental y dignidad, como en la zafra de caña, de castaña, la minería, pesca, ladrillera, venta de
bebidas, recolección de basura, limpieza de hospitales” 3.

La propuesta curricular del PNRE responde a los niños, niñas y adolescentes que se encuentran en
situación de rezago escolar, particularmente a los NNAT, quienes por diferentes razones
abandonaron, o nunca fueron parte de la escuela. Los NNAT son una parte importante de los
destinatarios del PNRE y su problemática se analiza evidenciando su presencia mayoritaria en
zonas rurales, en los rangos de 7 a 13 años de edad, mientras que en las ciudades predominan los
adolescentes trabajadores (13 a 18 años). Esto permite afirmar, por un lado, que las niñas y niños de
las zonas rurales se insertan con mayor intensidad al mercado de trabajo desde edades muy
tempranas y, por otro, una gran mayoría de adolescentes migran para trabajar en las zonas urbanas.
El trabajo infantil en Bolivia tiene un marcado rostro indígena. El Censo de Bolivia del 2001 da una
pauta de este fenómeno: el 55% de los niños trabajadores entre 15 y 17 años son indígenas 4.

En este contexto y respondiendo a la problemática del rezago escolar, la Fundación Desarrollo y


Autogestión – Bolivia desarrolla un programa destinado a aquellos NNA que se ven obligados a
ayudar a la supervivencia de la familia, o en la necesidad de acceder al trabajo para solventar sus
gastos escolares. El objetivo es brindar una oferta de Nivelación del Rezago Escolar que permita a
los NNA en esa situación, retomar su escolaridad en un ambiente amigable que atienda a sus
necesidades específicas.

2. FUNDAMENTOS TEÓRICOS DEL CURRÍCULO DEL PROGRAMA DE NIVELACIÓN


DEL REZAGO ESCOLAR
2
El rezago escolar trasciende, sin embargo, el fenómeno del trabajo infantil.
3
Falta precisar la fuente (Periódico La Razón, 2011).
4
FDYA 2007. Procesamiento de la base electrónica Censo Población de Bolivia del 2001 del Instituto Nacional de Estadísticas. El
indicador se construyó en base a la pregunta de auto identificación de pertenencia a un Pueblo Originario o Indígena que se hizo a los
mayores de 15 años.

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2.1. FUNDAMENTACIÓN SOCIAL, JURÍDICA Y LEGAL

La fundamentación jurídica y legal plasma la concepción y visión del deber ser de la sociedad y la
educación, como marco normativo y legal que respalda el diseño curricular del PNRE.

En la legislación nacional, la Constitución Política del Estado Plurinacional, en su Art.17 establece


que “Toda persona tiene derecho a recibir educación en todos los niveles de manera universal,
productiva, gratuita, integral e intercultural, sin discriminación.”

La Ley AS-EP, aprobada en diciembre del 2011 plantea diversos artículos que fundamentan
legalmente el currículo para el PNRE:
- El Art.1, inciso 1, ratifica el mandato constitucional del derecho universal a la educación; el
inciso 8 establece su obligatoriedad hasta el bachillerato y el inc. 9, su gratuidad hasta el
nivel superior.

- El Art. 3, inc.3 ratifica el carácter universal de la educación “porque atiende a todas y todos
los habitantes del Estado Plurinacional”, y especifica en el inc. 7 que “Es inclusiva,
asumiendo la diversidad de los grupos poblacionales y personas que habitan el país, ofrece
una educación oportuna y pertinente a las necesidades, expectativas e intereses de todas y
todos los habitantes del Estado Plurinacional, con igualdad de oportunidades y equiparación
de condiciones, sin discriminación alguna según el Artículo 14 de la Constitución Política del
Estado.

- El Art. 5, inc.10 vuelve a garantizar “el acceso a la educación y la permanencia de


ciudadanas y ciudadanos en condiciones de plena igualdad y equiparación de condiciones.”,
en tanto que en el Art. 4, inc.2 se reconoce la necesidad de “Formar integral y
equitativamente a mujeres y hombres, en función de sus necesidades, particularidades y
expectativas, mediante el desarrollo armónico de todas sus potencialidades y capacidades,
valorando y respetando sus diferencias y semejanzas, así como garantizando el ejercicio
pleno de los derechos fundamentales de todas las personas y colectividades, y los derechos
de la Madre Tierra en todos los ámbitos de la educación.

- En el Art. 5, inc.11 se establece la necesidad de “Formular e implementar, desde todos los


niveles de gobierno del Estado Plurinacional, programas sociales específicos que beneficien
a las y los estudiantes con menos posibilidades económicas para que accedan y
permanezcan en el sistema educativo, mediante recursos económicos, programas de
alimentación, vestimenta, transporte y material escolar…”
- Finalmente, el Art. 15 incluye la Educación escolarizada integral para la población en
desventaja social estableciendo que la misma está “… dirigida a la atención de niñas,
niños y adolescentes, jóvenes trabajadores desprotegidos y en desventaja social para
protegerlos del entorno, mediante programas especiales de hogares abiertos con servicios
integrales de salud, alimentación, educación, reinserción escolar y socio-laboral,
considerando políticas de rezago escolar como prioridad educativa.”

Estas disposiciones de la Ley AS-EP refuerzan las disposiciones del Código del Niño, Niña y
Adolescente de 1999, el cual establece en el Art. 112 que los NNA “tienen derecho a una educación

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que les permita el desarrollo integral de su persona, les prepare para el ejercicio de la ciudadanía y
cualifique para el trabajo, asegurándoles: 1. La igualdad de condiciones para el acceso y
permanencia en la escuela…”, especificando en el Art. 115, inc. 1, que es deber del Estado
“asegurar a todo niño, niña y adolescente: 1. La educación primaria obligatoria y gratuita, inclusive
para aquellos que no tuvieron acceso a ella en la edad adecuada, asegurando su escolarización,
especialmente en el área rural…”

Por otra parte, el currículo del PNRE también se fundamenta en los acuerdos y convenios
internacionales que reconocen el derecho universal a la educación. Por ejemplo, la Convención
sobre los Derechos del Niño (CDN)5 dispone que la enseñanza primaria sea gratuita y obligatoria, así
como también reconoce el deber de garantizar el acceso a la enseñanza secundaria, en términos
generales y programáticos. El artículo 29 de la CDN enfoca de manera precisa los propósitos de la
educación, que está dirigida a asegurar el desarrollo de la personalidad, las aptitudes y la capacidad
mental del niño hasta el máximo de sus posibilidades. Todo esto, observa el artículo, forma parte de
la preparación del niño “para asumir una vida responsable en una sociedad libre, con espíritu de
comprensión, paz, tolerancia, igualdad de los sexos y amistad entre todos los pueblos, grupos
étnicos, nacionales y religiosos y personas de origen indígena”. La CDN dispone explícitamente que
los niños tienen derecho a estar protegidos contra cualquier trabajo que entorpezca su educación o
sea peligroso o potencialmente nocivo para su salud y su desarrollo normal.

Como se puede apreciar, tanto la normativa nacional como internacional establecen claramente la
obligación del Estado de propiciar la igualdad de oportunidades educativas para poblaciones
excluida, de manera que se puede constatar que el desarrollo de un currículo diversificado dirigido e
NNA en desventaja que permite una educación más inclusiva y humana, en respuesta a la
problemática planteada.

2.2. FUNDAMENTACIÓN POLÍTICA E IDEOLÓGICA

El currículo del PNRE se fundamenta en la Constitución Política del Estado Plurinacional, la cual
concretiza principios fundamentales orientados a generar un proceso de transformación social en
nuestro país. Esta transformación busca el respeto e igualdad entre todos, con principios de
soberanía, dignidad, complementariedad, solidaridad, armonía y equidad en la distribución y
redistribución del producto social, donde predomine la búsqueda del Vivir Bien, con respeto a la
pluralidad económica, social, jurídica, política y cultural de los habitantes del país; en convivencia
colectiva con acceso al agua, trabajo, educación, salud y vivienda para todos.

La educación es un derecho humano fundamental, un bien público y la más alta función del Estado;
en esta perspectiva, el PNRE se incorpora dentro de este nuevo escenario favorable para la
incorporación al sistema educativo de los NNA en situación de rezago escolar, particularmente los
NNAT.

La fundamentación política e ideológica plantea que la educación que se ofrece en el marco del
PNRE, al igual que el resto de la educación del país, es descolonizadora, comunitaria, intracultural,
intercultural y plurinacional.

5
Bolivia ratificó la Convención sobre los Derechos del Niño mediante Ley Nº 1152 de mayo de 1990

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La educación es descolonizadora, liberadora, revolucionaria y transformadora de las estructuras


económicas y sociales porque garantiza el acceso de todos los bolivianos y bolivianas a una
educación libre de discriminación, desigualdades, que ponga fin a todas las fronteras étnicas,
raciales, sociales, culturales, lingüísticas, políticas y económicas a cualquier nivel del sistema
educativo nacional, regional o local. Para alcanzar la verdadera descolonización de la educación
será necesario: generar igualdad de oportunidades para los niños/niñas trabajadores, reafirmar y
desarrollar toda la cultura de las diferentes nacionalidades bolivianas. Potenciar los más genuinos
saberes de los pueblos originarios y todos los conocimientos pluriculturales en estrecha integración y
complementación con los conocimientos del saber latinoamericano y universal. Participar y actuar
con independencia de pensamiento y libertad plena sobre los destinos de su comunidad, pueblo,
región y país.6

Desde la perspectiva de una educación descolonizadora, se plantea el desarrollo de las capacidades


productivas con sentido socio-comunitario, viabilizando alternativas de salida a la dependencia
económica a partir de la generación de tecnología ecológica propia con autodeterminación; es decir,
tomando decisiones propias sobre los procesos tecnológicos, científicos propios y apropiados,
promoviendo la industrialización de los recursos naturales con sustentabilidad en relación a la Madre
Tierra y el Cosmos.

La educación es comunitaria porque supone la participación, en el proceso educativo, de todos los


actores de la comunidad, bajo la dirección de la escuela y en función e interés de lograr una
formación integral de los niños/niñas, jóvenes y adultos, a partir de los valores desarrollados en el
contexto comunitario como expresión de la ética y la moral de una sociedad en el momento histórico
en que se desarrolla.

La educación se fortalece mediante relación escuela-familia-comunidad y se concretiza a partir de


las necesidades y la construcción de una visión compartida de la comunidad.

La educación es intra, inter y plurinacional. Es intracultural, porque promueve el rescate y


revalorización de la cultura de cada comunidad, constituyendo el desarrollo de las lenguas
originarias como un medio y fin esencial. Fortalece el auto enriquecimiento de la comunidad, a partir
de la revalorización de su cultura y mejores valores de los pueblos originarios en bien de la
colectividad. Es intercultural porque propicia el acceso de todos los bolivianos y bolivianas a los más
avanzados saberes, conocimientos y valores de todos los pueblos y culturas que conforman el
Estado Boliviano, en su estrecha integración y complementación con los conocimientos del saber
latinoamericano y universal y es plurilingüe porque propicia y garantiza que todos los bolivianos y
bolivianas se comuniquen correctamente en su lengua materna, dominen el castellano y otra/s
lengua/s originaria/s y puedan comunicarse con fines profesionales o culturales en una lengua
extranjera.

El PNRE, mediante un currículo pertinente, promueve la integración de los estudiantes a la escuela,


con enfoque político de igualdad de oportunidades de desarrollo social, comunitario y
fundamentalmente humano.

2.3. FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS Y SOCIOLÓGICOS


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MINEDU. 2009. Diseño Curricular de Educación Regular. La Paz-Bolivia

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Los fundamentos filosóficos, responden a la concepción del tipo persona que se desea formar en
el PNRE; en este sentido el currículo se fundamenta en el paradigma del Vivir Bien, el mismo que
nace de la vida comunitaria y, por ello, cuestiona el ámbito del pensamiento filosófico, basado en
las verdades “absolutas” y “universales” y en el positivismo. Pretende contribuir como ideal a la
construcción de una nueva sociedad, que asume y promueve principios éticos-morales orientada
hacia una sociedad plural, en el que el respeta y legitima las diferencias y los valores de cada
cultura.

El Estado boliviano “se sustenta en los valores de unidad, igualdad, inclusión, dignidad, libertad,
solidaridad, reciprocidad, respeto, complementariedad, armonía, transparencia, equilibrio,
igualdad de oportunidades, equidad social y de género en la participación, bienestar común,
responsabilidad, justicia social, distribución y redistribución de los productos y bienes sociales,
para vivir bien”7.

Para lograr estos desafíos, la educación se constituye en una forma universal del desarrollo de las
personas, determinada histórica y culturalmente, que promueve el desarrollo del individuo como ser
social que vive y trabaja en comunidad.

La educación promueve la sensibilidad ante los problemas del entorno social comunitario, la
capacidad de identificarlos, de buscar soluciones a los mismos, de transformar la realidad, de la
mejora social, comunitaria y personal.

Con el desarrollo del currículo del PNRE se pretende disminuir la exclusión educativa, social y
cultural, brindando oportunidades y condiciones para la reinserción escolar y el desarrollo de
capacidades, cualidades y valores personales como: honestidad, reciprocidad, justicia social,
responsabilidad, compromiso social, cooperación, solidaridad y patriotismo en cada una de las
personas, sin discriminación, sin distinción de clases sociales, culturales ni raciales.

“El vivir Bien, expresa el encuentro entre pueblos y comunidades, respeta la diversidad e
identidad cultural. Significa vivir bien entre nosotros, es una convivencia comunitaria con
interculturalidad sin asimetrías de poder, no se puede vivir bien si los demás viven mal. Se
trata de vivir como parte de la comunidad, con protección de ella, en armonía con la
naturaleza, vivir en equilibrio con lo que nos rodea. También significa vivir bien contigo y
conmigo que es diferente del vivir occidental, que es individual separado de los demás e
inclusive a expensas de los demás y separado de la naturaleza” 8.

Los fundamentos sociológicos plantean la puesta en práctica de los valores socio-comunitarios y el


fortalecimiento de las identidades de la plurinacionalidad, considerando la convivencia comunitaria
como una relación de equidad en interculturalidad, sin asimetrías de poder 9 y donde la satisfacción
de las necesidades humanas va más allá del bienestar económico.

7
Gaceta. oficial de Bolivia 2007. Plan de Desarrollo. Bolivia. La Paz-Bolivia
8
Gaceta oficial de Bolivia.
9
“Artículo 79. La educación fomentará el civismo, el diálogo intercultural y los valores éticos morales. Los valores incorporarán la equidad de género, la no diferencia de
roles, la no violencia y la vigencia plena de los derechos humanos.” CPE. 2008.18.

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2.4. FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS

El debate epistemológico plasma la concepción respecto a cómo se concibe la construcción de los


saberes propios y los conocimientos en los niños y niñas; este proceso de construcción está
relacionado con la construcción teórica como fundamentación. El proceso de construcción de los
saberes se plantea desde los contextos pluriculturales, la diversidad como riqueza, el derecho a la
autodeterminación y el diálogo intercultural, que marcan un escenario para el desarrollo plural del
conocimiento aceptando las relaciones entre las ciencias, las tecnologías, los saberes de los pueblos
indígena-originarios, y una ética fundada en los valores socio-comunitarios, que facilitan la ruptura
del monoteísmo doctrinario racionalista 10.

La propuesta del proceso de construcción de los conocimientos y saberes, reconoce el


pluriculturalismo, rechazando la hegemonía y la homogeneización impuesta por el positivismo; esta
propuesta se genera basada en la integralidad y el carácter holístico propio de las cosmovisiones,
saberes, conocimientos, experiencias, valores y prácticas culturales de los pueblos indígena-
originarios, comunidades interculturales y sus diferentes concepciones respecto a las formas de
producir, transmitir los conocimientos y las maneras de recreación social, histórica propia de cada
cultura.

La propuesta educativa proyecta superar la concepción del conocimiento producto de la


organización disciplinaria, planteando la transdisciplinariedad y valorando las dimensiones
espirituales, psicológicas, filosóficas y cósmicas del ser humano. Los conocimientos se construyen a
partir de la relación dialógica entre los diferentes actores de la comunidad, la familia, la escuela, la
comunidad.

2.5. FUNDAMENTOS PSICOPEDAGÓGICOS

La fundamentación psicopedagógica plasma la concepción de los estudiantes, docentes, enseñanza,


aprendizaje, currículo y evaluación del PNRE en el marco de los postulados de la Ley AS-EP, que
plantea como principal sustento teórico y práctico, el paradigma socio-comunitario productivo, bajo
los lineamientos de la Escuela Ayllu Warisata, el enfoque socio histórico – cultural de Vigotsky y la
pedagogía liberadora de Paulo Freire que, en conjunto, fundamentan la construcción del currículo
básico de educación primaria, el mismo que es flexible y abierto, con el firme propósito de responder
a las necesidades particulares de las diferentes regiones y culturas que integran el Estado
Plurinacional.

Por las particularidades de los niños y niñas que participan en el PNRE, se incluye el enfoque de
resiliencia, la propuesta de educación emocional en el proceso educativo, poniendo especial énfasis
en el desarrollo de las emociones, la autoestima y autoconfianza, como base del desarrollo
educativo en este grupo social.

10
Tomado del documento de Rufino, Nery. 2011. Planes y programas, de educación primaria comunitaria vocacional. MINEDU. La
Paz-Bolivia.

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2.5.1. Escuela Ayllu de Warisata 11


En 1931, el indígena Avelino Siñani y el educador citadino Elizardo Pérez, fueron los impulsores de
una transformación educativa ambiciosa: lograr la liberación del indio boliviano a través de la
cultura, impulsando la educación indígena, al fundar la Escuela Ayllu de Warisata. 12.
Desde el punto de vista pedagógico, Warisata promovió los fundamentos de una escuela única
basada en una enseñanza con enfoque técnico y productivo, de una escuela productiva del
ayllu “aprender haciendo”.

El propósito de esta experiencia fue incluir la lengua nativa y que el conocimiento indígena sea parte
del currículo en los diferentes niveles de educación 13.

El sistema es diseñado a partir de una necesidad identificada por las propias comunidades en
función de construir su “vivir bien”. Es un sistema participativo, que respeta el derecho de las
comunidades a decidir qué tipo de educación desean para sus hijos y cómo impartirla. La malla
curricular valora los saberes y las prácticas locales y posibilita el diálogo intercultural.

Algunos principios que se rescatan para el diseño del PNRE son:

 Reconstituir los valores comunitarios promoviendo una escuela productiva basada en la


experiencia indígena.
 La escuela del trabajo productivo, social y creador de riqueza, de ayuda mutua y cooperativa,
para beneficio de la comunidad.
 Fortalecer la identidad cultural de los niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos, despertando
su conciencia crítica y activa.
 La vinculación de la escuela con la comunidad para fortalecer el “aprender produciendo”.
 Fomentar desde la escuela una educación alimenticia y la higiene como base del desarrollo
integral de los niños.

2.5.2. La Pedagogía Liberadora. Paulo Freire


En los años ’70 del pasado siglo XX, Paulo Freire marca un avance cualitativo en las ciencias de la
educación al proponer una pedagogía liberadora; una nueva mirada crítica y profunda de la cultura
dominante y de sus espacios de legitimación social, sus relaciones y políticas de ejercicio del poder.
La pedagogía parte de una mirada dialéctica de la cultura que establece formas de dominación; así
la educación se constituye en la base para que los oprimidos puedan interpretar la realidad y
transformarla según sus propios intereses.

Partiendo de una crítica profunda a la educación bancaria y memorística, Freire establece los
fundamentos de una propuesta pedagógica liberadora; el proceso educativo ha de estar centrado en
la realidad, la cultura y el contexto de los participantes. Los educandos tienen que partir de su propia
realidad como parte de su actividad de aprendizaje. La lectura por sí sola no significa nada, lo
importante del aprendizaje es partir de la lectura y el análisis de la realidad.
11
MINEDU. 2010. Tomado del documento preliminar Currículo del Sistema Educativo Plurinacional Vers. Preliminar.
12
La misión, como afirma Elizardo Pérez, “consistía en profundizar la búsqueda y la revitalización de las instituciones ancestrales”. En
ese horizonte reconstituyeron el Ulaka (Parlamento Amawta); con esta institución la experiencia de la Escuela-Ayllu se convirtió en
una pedagogía paradigmática, estableciéndose el vínculo entre la educación y la organización política y social.
13
Fundación de Desarrollo y Autogestión.2010.Programa de Nivelación Escolar. La Paz-Bolivia

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Versión en proceso de validación

El currículo base del SEP diseñado en el marco de la Ley AS-EP toma como metodología los
aportes de Freire en los diferentes niveles de educación. Algunos principios que toma en cuenta el
diseño curricular para el PNRE en la configuración del modelo socio-comunitario y productivo son:

 Necesidad de superar la deshumanización como consecuencia de la opresión.


 Necesidad de superar la Educación Bancaria para que el alumno sea sujeto de su propia
educación con la propuesta de una educación Problematizadora en la que se entabla un
diálogo liberador.

Los aportes de la educación liberadora ayudan a los maestros a generar la toma de conciencia y la
emancipación social y cultural en la diversidad, mediante la indagación, la creatividad, la interacción
social y el empoderamiento de los diferentes actores educativos.

2.5.3. El paradigma socio histórico. Vigotsky


Lev Semionovich Vigotsky, psicólogo ruso, es uno de los teóricos occidentales que el currículo base
del SEP recupera como fundamento psicopedagógico. La teoría psicopedagógica denominada
“histórico cultural” define al ser humano como un ser sujeto de aprendizaje a partir de sus
condiciones históricas y culturales en una doble representación: la del ser social cuya representación
se reconoce en el espacio de intervención de el otro o los otros en la construcción de la conciencia
social, y la del ser cultural, que implica el devenir histórico de la representación del yo y los otros en
el devenir social. Esta doble representación en el hombre solo puede darse por contar este con
funciones psicológicas superiores que lo proyectan en su conciencia de Ser Individual y Ser social.

Una de las mayores contribuciones de Vigostsky a la renovación de los enfoques psicoeducativos


del aprendizaje tiene que ver con su particular visión de la relación existente entre desarrollo y
educación. Tradicionalmente se consideraba que se trataba de dos procesos independientes. Se
creía que el desarrollo del niño ocurría como un proceso de maduración natural que podía seguir su
curso normal sin educación alguna. Posteriormente se modificó un poco esta visión aceptándose
que el desarrollo crea una potencialidad que la educación realiza. “… en esa tendencia la instrucción
va la zaga del desarrollo (…). Se trataba de adaptar la educación a un supuesto desarrollo natural
‘normal’, estableciendo los plazos y los ritmos del pensamiento infantil, de su percepción, de su
atención, de su memoria, del nivel de sus operaciones mentales.” 14

Vygostsky realiza al respecto un planteamiento revolucionario: la educación de un niño no debe


diseñarse a partir de lo que éste es capaz de hacer, adaptándose a las capacidades presentes en el
niño en el momento. Más bien, debe partir de reconocer las capacidades potenciales del niño,
aquéllas que están a punto de desarrollarse, ayudándole para que las capacidades potenciales se
transformen en capacidades reales. Para determinar el potencial de desarrollo de un niño, Vigostsky
propone determinar cuáles son las actividades que puede resolver por sí mismo, con sus propios
recursos y sin ayuda externa, así como las actividades que el niño puede resolver únicamente con la
ayuda y las explicaciones de un adulto. La distancia entre uno y otro punto constituyen la zona de
desarrollo próximo en la que tiene sentido la educación:

14
Braslavsky (2004), p.47

14
Versión en proceso de validación

“La instrucción únicamente es válida cuando precede al desarrollo. Entonces despierta y engendra
toda una serie de funciones que se hallaban en estado de maduración y permanecían en la zona de
desarrollo. Una vez que [esos procesos] se han interiorizado, se convierten en parte de los logros
independientes del niño.”15

Finalmente, en el enfoque histórico cultural, los hechos histórico-sociales determinan las


posibilidades de aprendizaje. Lo que las personas aprendemos está determinado por el ámbito
socio-histórico favoreciendo o interfiriendo el desarrollo de esa potencialidad. 16

2.5.4. El enfoque de la resiliencia en el proceso educativo


El enfoque de la resiliencia para el currículo propuesto se constituye en una de las respuestas a las
necesidades específicas de los NNA a las que va dirigido el PNRE. Respecto a la resiliencia se
plantean diferentes definiciones, de acuerdo a los procesos de investigación que se han venido
realizando a lo largo de las últimas décadas. Grotberg (1995), define la resiliencia, como la
capacidad de una persona de hacer frente a las adversidades de la vida, superarlas y salir de ellas
fortalecido o transformado pese a las circunstancias desfavorables.

La resiliencia en la educación, según Henderson &Milstein (2004), se integra a la cotidianidad del


quehacer pedagógico, mediante seis factores constructores de resiliencia: enriquecer los vínculos
pro-sociales, fijar límites claros y firmes, enseñar habilidades para la vida, brindar afecto y apoyo,
transmitir expectativas elevadas y realistas, establecer y brindar oportunidades de participación
significativa.

Con el objetivo de mitigar el efecto de sentido del riesgo en la vida de los niños ( enfermedad y
eventos relacionados con la probabilidad de causar daños biológicos, psicológicos o sociales) y así
construir resiliencia, los maestros se convierten en eje transversal en su práctica pedagógica,
mediante tres abordajes:
- el afecto basado en un rol maternal,
- la norma como instrucción: seguir las órdenes que los adultos dan,
- y un quehacer pedagógico con tendencia a la transmisión del conocimiento.

La escuela, es uno de los espacios más importantes para la socialización secundaria de los niños y
de las niñas; tiene una importante función en la promoción de su capacidad de resiliencia, pues l as
relaciones que allí se establecen son condiciones necesarias para tener relaciones positivas y
enfrenta de manera eficaz los retos de la vida. Esto es un proceso de adaptación positiva superando
la adversidad (el desafío frente a situaciones difíciles). Así, el riesgo y el desafío se complementan
en la interacción entre aspectos familiares, fisiológicos, afectivos, culturales, y de historia de vida,
que influyen para que el sujeto logre un adecuado nivel de desarrollo humano.

A partir de estos aportes, se evidencia que la resiliencia no es sólo una característica personal, sino
una responsabilidad social compartida entre la familia, la escuela y la sociedad. La resiliencia trata

15
Vigostsky, L.S.(1993): Obras escogidas, tomo II, Madrid, Visor, p. 243, citado en Braslavsky (2004), p.45
16
Cerezo, H. 2007.Corrientes pedagógicas contemporáneas. Odiseo, revista electrónica de pedagogía. Recuperado el 28.05.2011:
http://www.odiseo.com.mx/2006/07/cerezo-corrientes.html

15
Versión en proceso de validación

de constituir ámbitos generadores para que los sujetos logren enfrentar y superar con éxito, los
diversos factores de riesgo.

La resiliencia, como parte de ese proceso de formación y enfocada desde un modelo de prevención
y promoción de las capacidades y recursos que tiene el propio ser humano, se integra a los
lineamientos del currículo base de la educación primaria. Desde este enfoque, la resiliencia se
articula al diseño curricular del PNRE, puesto que una respuesta afectiva a las dificultades de los
niños ayuda a su propia recuperación en el proceso de nivelación, posibilita el desarrollo integral de
los niños, en tanto permite fortalecerlos interiormente para que puedan afrontar situaciones difíciles.

En este orden de ideas, la puesta en marcha de estrategias de trabajo con los niños, basadas en el
enfoque de resiliencia, ha de promover aquello que algunos autores han denominado “los
componentes de la resiliencia o el perfil de un niño resiliente”. Estos son: la competencia social, la
resolución de problemas, la autonomía y el sentido de propósito, y de futuro. La práctica escolar en
el PNRE sustentada en el enfoque de resiliencia, debe plantear acciones encaminadas a que los
niños y las niñas tengan vivencias que les permitan incorporar expresiones como éstas, dado que en
ellas se hacen evidentes la autoestima, la resolución de problemas, la competencia social y el
sentido de propósito o de futuro, es decir, los componentes de la resiliencia.

2.5.5. Educación emocional en el proceso educativo


El diseño curricular para el PNRE aborda con especial interés la educación emocional como cimiento
que fortalece el desarrollo integral de los niños/as; es en esta línea que describimos algunos
aspectos considerados vitales, tales como entender las emociones, la función de las emociones,
clasificación, desarrollo y, fundamentalmente, la gestión de las emociones en los niños y
adolescentes.

Hay una diversidad de definiciones de la emoción, pero todas llegan a establecer que es “un estado
complejo del organismo, generado habitualmente como respuesta a un acontecimiento externo o
interno, caracterizado por una excitación o perturbación que predispone a una respuesta
organizada.

Las emociones cumplen tres funciones:


- Función motivadora de la conducta.
- Función adaptativa y de supervivencia: las emociones alteran el equilibrio intraorgánico para
informar al individuo de la situación del ambiente.
- Función social: las emociones sirven para comunicar a los demás cómo nos sentimos así como
para influir en los demás.

Asimismo, cumplen una función importante en el desarrollo personal, ya que tienen efectos sobre
otros procesos mentales, de forma que pueden afectar a cómo percibimos, atendemos,
memorizamos y razonamos, en el aprendizaje, influyendo en la interpretación de la realidad.

La inteligencia emocional es una capacidad amplia que incluye habilidades como de automotivación
y la persistencia frente a las frustraciones, controlar impulsos y demorar gratificaciones, regular los
estados de humor, evitar que las desgracias obstaculicen la habilidad de pensar, desarrollar empatía

16
Versión en proceso de validación

y esperanza. Goleman (1990). El desarrollo de la inteligencia emocional, conduce a la configuración


de la inteligencia personal. La inteligencia personal está compuesta por:

- La inteligencia interpersonal, en función de la cual observamos a los demás, intentamos


comprenderlos y tratamos de buscar la mejor forma de relacionarnos productivamente con
ellos.
- La inteligencia intrapersonal, que se refiere a la capacidad de formarse un modelo preciso
de sí mismo y de utilizarlo de forma adecuada para interactuar de forma efectiva a lo largo
de la vida.

Así, la inteligencia emocional consiste en:

- Conocer las propias emociones: Lograr la gestión las propias emociones mediante la
conciencia emocional, que influye en el auto-control. Es necesario distinguir entre conocer
las propias emociones y el controlarlas. Para dominar nuestras emociones, se utilizan
diferentes estrategias lingüísticas, que el proceso educativo tiene que desarrollar.

- Manejar las emociones. Lograr el equilibrio emocional es el objetivo fundamental ya que


las emociones negativas, frías, o incontroladas, alteran la vida de los niños, jóvenes y
adultos. Desde la perspectiva de la educación emocional, interesa la gestión de las
emociones. No se puede perder de vista la concepción integradora de la persona, desde la
cual el control emocional incide en el control del comportamiento y del pensamiento, así
como de los impulsos fisiológicos. Se hace referencia al autocontrol de nuestras emociones.
Existen diferentes formas de controlar las emociones negativas, como: reestructuración
cognitiva, relajación, ejercicio físico, diversiones, sentimientos afectivos, altruismo, etc.

- Motivarse a sí mismo. El PNRE creará espacios para reflexionar sobre las dificultades,
fracasos y frustraciones de los niños, a nivel familiar, social y escolar. Que los niños puedan
motivarse a sí mismos está relacionado con la inteligencia emocional, en el sentido de que
las emociones son un factor de motivación. En la escuela se puede trabajar la
automotivación mediante diferentes actividades: como, Control del impulso, optimismo y
esperanza, reconocer las emociones de los demás.

La educación emocional, es una de las dimensiones más importantes en el currículo del PNRE,
puesto que los niños y adolescentes participantes, requieren una atención específica en este
aspecto. Este desafío implica la formación y sensibilización de los directores y maestros
responsables del programa y el manejo de estrategias de prevención y alfabetización emocional.

3. IDENTIFICACIÓN DE NECESIDADES DE APRENDIZAJE DE LOS NNA CON REZAGO


ESCOLAR Y DE LOS NNAT

Para identificar las necesidades de aprendizaje específicas de los NNA en situación de rezago
escolar y más específicamente de los NNAT, se consultó a los diferentes actores participantes del
PNRE: docentes, representantes de las Juntas Escolares, estudiantes, facilitadores pedagógico y
otros, piloteados en la gestión 2010. Asimismo, se revisó el Informe narrativo del Diagnóstico de

17
Versión en proceso de validación

Problemas de Conducta que influye en el Rendimiento Escolar, realizado por DyA-Bolivia a finales
de la gestión 2010. Como resultado de estos informes se identificaron los siguientes problemas y
necesidades:

Problemas sociales, familiares, afectivos y personales.


- Presentan 2 o más años de rezago escolar, están en riesgo de abandonar o ya están fuera del
sistema educativo.
- Interpretan la conducta de los demás como amenazantes y reaccionan con violencia o falta de
respeto.
- Reaccionan con miedo y retraimiento, incluso con tendencias depresivas frente a los problemas
que enfrentan.
- Presentan actitudes de discriminación y prejuicio en torno a las diferencias sociales, raciales o
culturales, pero a su vez también son víctimas de discriminación y prejuicios de parte de sus
compañeros y en muchos casos de los adultos17.
- Participan frecuentemente de peleas con sus compañeros, insultos, agresiones verbales o
físicas.
- Manifiestan déficit en habilidades sociales. En muchos casos no han interiorizado las reglas de
convivencia.

Familia
- No tienen hogares de familias nucleares. Muchos viven en situación de abandono.
- Los padres, madres o tutores tienen bajos niveles educativos y poca información.
- Se valora el trabajo en desmedro de la escolarización.
- Son niños y niñas en situación de violencia y con poca comunicación familiar.

Situación social
- Los niños y niñas pertenecen a contextos socio – económicos desfavorecidos, con pobreza y
pobreza extrema, lo que los induce a entrar en circuitos laborales de explotación infantil.
- Los niños y niñas se articulan muy rápidamente a circuitos de trabajo desde la familia.
- Son influenciables frente a personas o grupos como por ejemplo las pandillas. 18
- Pertenecen a familias migrantes lo que los obliga a abandonar la escuela y son objeto de
rezago o repitencia escolar.
- Se evidencia desigualdades y discriminación de género en el acceso a la escuela de las niñas
y adolescentes.

Problemas relacionados con las capacidades escolares


- Presentan problemas de aprendizaje y de interacción social.
- El rezago o repitencia es un factor de abandono.
- Las formas tradicionales de educación indígena y campesina incluye la participación de los
niños y niñas en algunas actividades que desarrollan junto con sus familias. Las habilidades
básicas transmitidas permiten que los niños/as se superen y sobrevivan en medios a menudo
difíciles, en este sentido, la escuela es poco significativa para ellos, siendo su proyección de
vida la sobrevivencia.

FDyA. 2010. Informe Narrativo del Diagnóstico de Problemas de Conducta que influyen en el Rendimiento Escolar. Santa Cruz –
17

Bolivia.
18
idem

18
Versión en proceso de validación

- Dificultades para leer y escribir; si leen y escriben, en general tienen limitaciones en los niveles
de comprensión lectora y tienen dificultades de expresión para la producción oral y escrita.
- Dificultad en la resolución de problemas matemáticos y cálculo mental relacionados con el
desarrollo de capacidades matemáticas.

4. PERFIL DE EGRESO

El perfil de egreso fue elaborado partiendo de la determinación de los problemas estructurales que
se presentan en los niños, niñas y adolescentes; se integraron los objetivos generales de educación
primaria en el marco de los fundamentos teóricos revisados para el currículo del PNRE:

- Aprendemos a gestionar nuestras emociones ante situaciones de conflicto, conociéndonos,


identificando pensamientos negativos, manifestando nuestros sentimientos en actitudes y
acciones de respeto a los demás y a nosotros mismos.
- Aprendemos a explorar sistemáticamente las características de nuestro entorno natural y social,
desarrollando a través de estrategias de investigación y la formulación de explicaciones de los
hallazgos.
- Fortalecemos nuestra identidad y favorecemos nuestro crecimiento, informándonos sobre
nuestros derechos al respeto, cariño, salud, alimentación y desarrollo físico que nos permite
desarrollar valores y hábitos para vivir en una sociedad armónica, recíproca y equitativa.
- Identificamos el valor de nuestro medio ambiente, desarrollando principios de conciencia
ecológica y recuperando saberes y conocimientos de los pueblos originarios, para una vida en
reciprocidad y armonía con la Madre Tierra.
- Fortalecemos las vocaciones productivas de nuestro entorno a través de incorporando
actividades productivas en nuestros procesos de aprendizajes, de acuerdo a las características
de cada contexto territorial y en equilibrio con la Madre Tierra.
- Fortalecemos nuestra identidad analizando críticamente los procesos sociales, mostrando
respeto y orgullo por el legado cultural de nuestros antepasados y proyectando así la unidad del
Estado Plurinacional.
- Reconocemos y valoramos las características de nuestro espacio geográfico y nuestro territorio,
describiendo sus características naturales y analizando la acción humana.
- Asumimos la equidad y respeto en las relaciones entre mujeres y hombres de todas las edades,
rechazando toda forma de discriminación por cualquier diferencia y promoviendo el ejercicio de
los Derechos Humanos y las leyes de protección a la niñez y adolescencia.
- Dominamos la lengua de mayor uso en nuestra comunidad, respetando y usando correctamente
sus códigos, signos y símbolos.
- Nos comunicamos oralmente, escuchando y expresándonos, teniendo en cuenta los elementos
de una comunicación eficaz para la interacción en la familia, escuela y comunidad.
- Leemos aplicando estrategias lectoras para interpretar crítica y analíticamente diferentes tipos
de textos.
- Producimos diferentes tipos de textos escritos, tomando en cuenta sus características para
expresar ideas, sentimientos e información.
- Utilizamos conceptos, representaciones y procedimientos matemáticos que nos ayudan a
interpretar y comprender las relaciones cuantitativas y espaciales de la realidad.

19
Versión en proceso de validación

- Resolvemos problemas matemáticos de la vida diaria aplicando nuestros conocimientos y


habilidades de los saberes numéricos, geométricos y de producción e interpretación de
información.
- Manifestamos expresiones creativas, con sensibilidad estética, a través del lenguaje artístico,
musical y plástico que valore prácticas culturales ancestrales.
- Usamos computadoras para complementar y mejorar nuestro aprendizaje con información que
fortalece nuestras capacidades de razonamiento lógico-matemático, lectura y escritura.
- Valoramos las prácticas y expresiones culturales y estéticas de culturas ancestrales
manifestadas en lenguajes artístico, musical y plástico, desarrollando procesos creativos y de
expresión personal y colectiva con sensibilidad estética.

5. FIN DEL CURRÍCULO PARA EL PROGRAMA DE NIVELACIÓN DEL REZAGO


ESCOLAR EN EDUCACIÓN COMUNITARIA VOCACIONAL (PRIMARIA)

El Diseño Curricular para el PNRE tiene como finalidad la formación integral de los NNA que se
encuentran en situación de rezago escolar, garantizando el desarrollo de las capacidades básicas
(lectura, escritura, resolución de problemas…) que permitan su reintegración en el SEP, mediante
una estrategia acelerada de formación primaria.

De manera particular, la propuesta curricular del PNRE deberá incidir en el desarrollo e


interiorización de saberes y orientaciones valorativas de los NNAT, reflejando en su emocionalidad,
de manera gradual, formas de pensar y actuar, coherentes con el sistema de valores e ideales de su
comunidad, su región y del Estado Plurinacional, con una adecuada orientación vocacional
productiva, en correspondencia con las necesidades de la sociedad.

5.1. OBJETIVOS GENERALES

i. Identificar las características generales de los NNA en situación de rezago escolar en las
dimensiones cultural, social, cognitiva, emocional y, fundamentalmente, en lo que respecta a
las funciones básicas para el aprendizaje escolar: madurez mental, niveles de lectura,
escritura y resolución de problemas, así como el nivel de conocimientos correspondientes a
las áreas disciplinares básicas (Lenguaje y Matemática); asimismo, se busca conocer
antecedentes escolares con propósito referencial.

ii. Afianzar las funciones cognitivas básicas de los NNA con rezago escolar y apoyar en el
fortalecimiento de la autoestima y revalorización de la confianza en sí mismos, mediante
actividades de recuperación específicas.

iii. Garantizar el desarrollo integral de los estudiantes del nivel de educación comunitaria
vocacional, prestando particular atención a la dimensión socio-afectiva-emocional, además
de las dimensiones cognitiva y psicomotora, mediante la adquisición de saberes y
conocimientos en estrecha vinculación con la práctica de valores, en una relación armónica
y de respeto recíproco con la comunidad y la Madre Tierra.

iv. Brindar las condiciones necesarias para el desarrollo de las capacidades y potencialidades
de los estudiantes, fortaleciendo sus saberes y conocimientos en el proceso de

20
Versión en proceso de validación

enseñanza/aprendizaje, para su orientación y formación técnica vocacional, a través de


conocimientos teóricos, prácticos y científicos que incorporan los avances técnico-
tecnológicos del medio y de la ciencia universal, orientados al trabajo productivo de la
comunidad.

v. Comprometer a todos los maestros, directores, personal administrativo, estudiantes y


familias para el trabajo en equipo, generando una colectividad de aprendizaje que esté
dedicada a la atención y apoyo de los NNA para que se reinserten a la escuela, atendiendo
sus necesidades educativas y apoyándoles positiva y activamente.

6. ESTRUCTURA CURRICULAR DEL PROGRAMA DE NIVELACIÓN DEL REZAGO


ESCOLAR

La estructura del currículo para el PNRE se organiza a partir de los siguientes componentes: campos
de saberes y conocimientos, áreas de saberes y conocimientos, disciplinas curriculares, ejes
articuladores, diagnóstico integral y recuperación y estrategia acelerada.

6.1. CAMPOS DE SABERES Y CONOCIMIENTOS


Son la interpretación del Cosmos como parte del universo material y espiritual, incluyendo al ser
humano en todas las dimensiones de su existencia; en tanto que se concibe el pensamiento como
las múltiples interpretaciones y teorizaciones respecto al Cosmos, las mismas se traducen en
conceptos y normas que guían el curso de nuestras acciones individuales y sociales de convivencia.
Los campos de saberes y conocimientos, se complementan con los ejes articuladores, los cuales
generan procesos educativos teórico-metodológicos intra, inter y transdisciplinarios, para asegurar el
desarrollo aplicado, coherente y progresivo de los contenidos curriculares.

La estructura curricular del subsistema de educación regular se organiza a partir de cuatro campos
de saberes y conocimientos: Cosmos y pensamiento; Vida, tierra y territorio; Comunidad y sociedad;
y Ciencia, tecnología y producción.

6.2. ÁREAS Y DISCIPLINAS DE SABERES Y CONOCIMIENTOS


Son los espacios curriculares donde confluyen y se integran saberes, conocimientos, valores y
habilidades afines a un campo de conocimiento, organizados a través de los ejes articuladores. Las
disciplinas son un sub-espacio de las áreas en el que se organizan lógica y pedagógicamente los
saberes, conocimientos, valores y habilidades, a través de contenidos que permiten la concreción
del proceso educativo socio-comunitario y productivo.

Los saberes y conocimientos explicitados dentro de áreas y disciplinas que se encuentran al interior
de un campo de conocimientos, son pensados como elementos integrados a los fenómenos y
proyectos sociales, políticos, culturales y económicos de la comunidad. En este entendido, la
concepción de campos, áreas y disciplinas, adquiere un carácter político al oponerse al uso
positivista de las “ciencias universalistas”, hasta ahora dominantes. Los contenidos incluidos en las
áreas, disciplinas y campos de conocimiento propician y posibilitan la reconfiguración de las
relaciones de poder a través del encuentro entre los diversos agentes, generando disposiciones para
la transformación de las relaciones de dominación y subordinación.

21
Versión en proceso de validación

Para la operativización de los campos, áreas y disciplinas, la investigación, en todas sus


dimensiones, es un aspecto estructural del currículo, por ser el soporte para la producción tangible e
intangible en todos ellos vinculados a los subsistemas del Sistema Educativo Plurinacional. La
principal función de la investigación a nivel político es redistribuir la información y el conocimiento,
generando espacios dialógicos, plurales y democráticos de enseñanza, aprendizaje y producción
científica propia.

6.3. MODELO CURRICULAR DE NIVELACIÓN DEL REZAGO ESCOLAR


El currículo del PNRE, como ya quedó establecido, parte del currículo básico del SEP y se adecua y
concretiza a partir de las necesidades y demandas de los NNA en situaciones de exclusión social,
cultural y educativa.

El currículo del PNRE asume el modelo curricular socio-comunitario, productivo, integral y holístico.
Como conjunto de lineamientos generales orientados al accionar del proceso, pretende:

- Partir de la respuesta a las necesidades y demandas de la comunidad en los niveles social,


económico, cultural y educativo, mediante la realización de diagnósticos educativos integrales.
- Responder a los fundamentos teóricos establecidos en el marco del proceso de la revolución
educativa que pretende incidir política e ideológicamente en la construcción de una sociedad
inclusiva, de mayor justicia social y reciprocidad.
- Responder, mediante un conjunto de actividades, a las dificultades y necesidades personales,
sociales y, fundamentalmente, de aprendizaje de los NNA con rezago escolar, para lograr la
recuperación requerida para la reintegración escolar.
- Integrar las cuatro dimensiones humanas (a partir del espíritu que origina el ser, en la mente
que se produce el saber, lo aprendido aplicado productivamente en el hacer, a través de los
cuales se llega a decidir dentro de y para la comunidad), proyectando así la identidad, cultura y
conocimientos propios de toda la sociedad.
- Ser esencialmente práctico, teórico, valorativo y productivo, promoviendo la interacción y la
apropiación de la cultura a partir de procesos participativos, formativos, activos, reflexivos,
críticos, integradores y comunitarios, mediante los cuales se aprende, de forma gradual,
procedimientos, pensamientos y formas de acción ligados al trabajo y la producción.
- Compartir la responsabilidad del proceso educativo entre todos: hombres, mujeres ancianos,
autoridades, organizaciones y escuela.
- Rescatar valores y principios de complementariedad, equilibrio, reciprocidad, redistribución y
gradualidad en los procesos.
- Generar la interrelación y el equilibrio del ser humano consigo mismo, con los demás, con la
naturaleza, con el Cosmos y con el contexto social.

7. PROPUESTA DE PLAN DE ESTUDIOS PARA NIVELACIÓN DEL REZAGO ESCOLAR


EDUCACION PRIMARIA COMUNITARIA VOCACIONAL

7.1. DESCRIPCIÓN GENERAL DEL PROGRAMA DE NIVELACIÓN DEL REZAGO


ESCOLAR EN EDUCACIÓN COMUNITARIA VOCACIONAL

22
Versión en proceso de validación

El currículo del PNRE se organiza en un conjunto de procesos integrados de manera orgánica y


sistémica, orientados a la participación reflexiva y critica de los actores involucrados; su itinerario se
organiza en dos componentes: a) el componente de preparación —que comprende el diagnóstico y
la recuperación— y b) el componente de desarrollo de capacidades por áreas curriculares
priorizadas.

El diagnóstico es la etapa por la que todo estudiante que ingresa al PNRE se involucra y es
fundamental para garantizar el éxito en el desarrollo de los aprendizajes básicos de las áreas. Entre
otros aspectos, este es un elemento estratégico del éxito del programa, puesto que de acuerdo a los
predictores del éxito escolar, el proceso de evaluación diagnóstico es un referente inicial para
programar las metas y las actividades a realizar para lograrlas, así como para medir el logro de los
resultados esperados. Esta etapa se articula con la recuperación y el afianzamiento posteriores de
las funciones básicas y de las habilidades de pensamiento y el inicio y/o fortalecimiento de la lecto–
escritura, que da inicio al proceso de nivelación.

Una vez diagnosticada la situación inicial de los niños/niñas, se inicia la fase de recuperación
(también llamada propedéutica) que consiste en el fortalecimiento de las destrezas y habilidades de
pensamiento y en las de lectoescritura, al tiempo que se atiende el fortalecimiento de la autoestima.
A esta fase le sigue el desarrollo de capacidades en cuatro áreas clave: Lenguaje, Matemáticas,
Ciencias Naturales y Ciencias Sociales. Este componente abarca la mayor parte del tiempo del año
escolar, tomando en cuenta la situación de rezago con la que llegan los estudiantes. Las áreas de
Espiritualidad y Religiones, Educación Musical, Educación Física, Artes y Computación tienen la
carga horaria correspondiente en los planes de educación regular para primaria. La disciplina de
Técnica Vocacional es relevante; pretende brindar saberes orientados a la vocación productiva y de
servicio de los niños, tomando en cuenta su experiencia técnica y laboral.

Recuperación o
Desarrollo de capacidades
propedéutico: recuperación y
fortalecimiento de destrezas en cuatro áreas priorizadas:
Diagnóstico
y habilidades de Lenguaje, Matemáticas,
pensamiento y de lectura y Ciencias Naturales y
escritura. Fortalecimiento de Ciencias Sociales.
la autoestima.

La planificación del proceso de nivelación exige acciones de planificación semanal, mensual y


bimensual, así como de seguimiento, monitoreo y evaluación de procesos que permiten tomar las
decisiones más adecuadas en tiempos oportunos y, de este modo, dar la flexibilidad necesaria al
proceso que respeta los ritmos de aprendizaje de los estudiantes 19.

Aceleramiento en respuesta a necesidades


La nivelación se realiza en tiempos menores que aquellos que se contemplan en recorrido regular;
esto significa que se acelera el proceso de aprendizaje, no solo por el aspecto temporal, sino que se
seleccionan los contenidos claves y significativos, al mismo tiempo que se fortalecen las

19
Montoya Luis. (2008). Experiencia piloto de programa de nivelación del rezago escolar para niños trabajadores informe de
resultados. Documento de trabajo. Quito-Ecuador.

23
Versión en proceso de validación

capacidades de los estudiantes en otros ámbitos que contribuyen a su buen desempeño, como son
la capacidad de expresión, el autoestima, la capacidad propositiva, los valores comunitarios, el
liderazgo, etc.

7.2. PLAN DE ESTUDIOS DEL PROGRAMA DE NIVELACIÓN DEL


REZAGO ESCOLAR

Carga horaria semanal por disciplinas y nivel de escolaridad

CARGA HORARIA POR NIVELES

CAMPOS Y SABERES AREAS NIVEL 1º NIVEL 2º NIVEL 3º

Espiritualidades y
COSMOS Y PENSAMINETO 2 2 2
Religiones
Comunicación y
12 9 7
Lenguajes20
Lengua Extranjera (Ingles) 0 2 2
Artes Plásticas Visuales 2 2 2
COMUNIDAD Y SOCIEDAD
Educación Musical 2 2 2
Educación Física y
2 2 2
Deportes
Ciencias Sociales 3 3 3

VIDA, TIERRA Y TERRITORIO Ciencias Naturales 2 3 3

Matemática 8 6 6
CIENCIA, TECNOLOGÍA Y Formación y orientación
2 2 4
PRODUCCIÓN vocacional
Computación 0 2 2
TOTAL 35 35 35

En el currículo del PNRE se plantea como principal objetivo la reintegración de los niños/ niñas a la
escuela mediante la estrategia de aceleración de aprendizajes; por esta razón se priorizan las 4
áreas antes señaladas (Lenguaje, Matemáticas, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales) mediante la
redistribución de la carga horaria del currículo base del SEP.

7.3. CARACTERIZACIÓN DE LOS COMPONENTES

7.3.1. Campo: Cosmos y Pensamiento

De acuerdo al currículo base del SEP, los campos de saberes responden al proceso que se genera
en la interpretación del mundo que los pueblos indígena originario campesinos han estructurado
desde hace siglos, a partir del nexo existente entre los seres que conforman el planeta Tierra y el
Cosmos, estableciendo relaciones armónicas y equilibradas que no dejan cabida a la explotación y
dominación que caracteriza a la sociedad moderna, cuya distribución de la riqueza no es equitativa.
20
El uso de lenguas en los procesos dentro del PNRE se adecuará a la política de uso de lenguas de la unidad educativa en la que
estén insertos los grupos de nivelación.

24
Versión en proceso de validación

El campo Cosmos y Pensamiento es el espacio donde los saberes y conocimientos relativos a las
cosmovisiones, tales como la filosofía, espiritualidad, valores y religiones de la diversidad cultural del
país y del mundo, reconfiguran las relaciones sociales, culturales, políticas, económicas y religiosas
a partir del diálogo complementario y generador de equidad social e interculturalidad entre los
agentes21 (comunidad educativa y sociedad en general) inmersos en el campo, que desde el ámbito
educativo se amplía a la vida sociocultural del Estado Plurinacional y a la relación armónica con la
Madre Tierra y el Cosmos.

Investigaciones realizadas en Bolivia aportan con la idea que en nuestro país convergen al menos
dos tipos de cosmovisiones, por un lado se tienen las cosmovisiones biocéntricas 22, propias de los
pueblos indígena originario campesinos, vinculadas a la espiritualidad, entendida como las
conexiones energéticas multidimensionales entre todos los seres de la Madre Tierra y el Cosmos.
Por el otro, se encuentra la cosmovisión antropocéntrica 23 que se vincula al pensamiento filosófico
de la modernidad, la religión como doctrina y dogma, y una percepción materialista de la realidad.

La relación espiritual práctica, consciente y afectiva con la Madre Tierra y el Cosmos que tienen los
pueblos indígena originario campesinos, ha generado una cosmovisión biocéntrica que pone como
referente central de la lectura y comprensión del Cosmos a la vida, expresada en flujos de energía,
de sinergia, de frecuencias de onda, donde prima la interacción armoniosa de todos los elementos y
fuerzas de la existencia. La cosmovisión biocéntrica, establece saberes “comunes”; es decir,
conocimientos, valores y prácticas de coexistencia que no son de propiedad de ningún grupo de
científicos que acceden al conocimiento, sino que los saberes, al ser transmitidos de generación en
generación entre los seres, han permitido el fluir de una convivencia comunitaria armónica, no sólo a
nivel cognitivo sino también espiritual y afectivo, de tal manera que toda entidad vital es capaz de
enseñar algo y al mismo tiempo de aprender de los otros.

Objetivo
Fortalecemos la espiritualidad, los valores y la ética sociocomunitaria de las y los estudiantes, a
partir del estudio de las cosmovisiones, el pensamiento filosófico y las manifestaciones de
espiritualidad y religiosidad de las naciones indígena originaria campesinas y comunidades
interculturales, desarrollando el pensamiento crítico, reflexivo, propositivo y dialógico, para Vivir Bien
con la Madre Tierra y el Cosmos.

7.3.1.1. Área: Espiritualidad y Religiones


La Constitución Política del Estado Plurinacional establece el carácter laico del Estado, al tiempo
que respeta y garantiza la libertad de fe, religión y de creencia espiritual, de acuerdo con las
cosmovisiones particulares de las personas y los pueblos.

El área Espiritualidad y Religiones plantea el reconocimiento, la realización y la manifestación del


espíritu en las personas. Esto significa el reconocimiento de que los seres humanos somos
21
“...los agentes están socialmente constituidos como activos y actuantes en el campo, debido a que poseen las características necesarias para ser eficientes en dicho campo, para
producir efectos en él…Los agentes sociales no son “partículas” mecánicamente arrastradas y empujadas por fuerzas externas. Son, más bien, portadores de capital y, según su trayectoria
y la posición que ocupan en el campo en virtud a su dotación de capital (…)…, propenden a orientarse activamente, ya sea hacia la conservación de la distribución del capital, ya sea hacia
la subversión de dicha distribución.”Pierre Bourdieu – Loïc J.D. Wacquant1995:71-72.
22
Etimológicamente viene de la raíz griega: bio = vida.
23
Etimológicamente viene de la raíz griega: antropo = hombre.

25
Versión en proceso de validación

profundamente espirituales. La espiritualidad permite entender a la persona como un ser conectado


a todo lo que existe, y esa relación se manifiesta en las normas ético-morales, en las relaciones con
los demás, con la naturaleza y el Cosmos, manifiestas en los mitos, rituales, la música, la danza, la
literatura y otros.

En esta área se asume una educación en valores ético morales comunitarios, coherentes con las
diferentes culturas, como base que favorece a la transformación humana de la sociedad,
garantizando la salud comunitaria de la cual depende del equilibrio ecológico, espiritual y social con
el Cosmos. De hecho, la formación en valores estará orientada a que la comunidad educativa
desarrolle criterios morales y asuma con responsabilidad su relación con los bienes materiales, con
las personas, consigo misma y con el Trascendente, desde su propia espiritualidad y/o creencia
religiosa.

El área de Espiritualidad y Religiones incorpora una visión amplia respecto a la educación espiritual
y religiosa y la diversidad de comprensiones del mundo, la historia de las religiones y formas de
manifestación espiritual. Desde esta perspectiva, se considera ahora el tratamiento de las diferentes
manifestaciones espirituales y religiosas a partir de los enfoques antropológico, sociológico y de la
historia de las religiones, tomando en cuenta la diversidad del Estado Plurinacional boliviano y de la
humanidad en su conjunto.

Objetivo
Desarrollamos valores éticos, morales y espirituales de las naciones indígena originario campesinas,
afro-boliviana y comunidades interculturales a partir de las manifestaciones de espiritualidad,
religiosidad y la historia de las religiones, mediante la investigación y el análisis crítico respetuoso y
armónico de la diversidad existente para el ejercicio pleno de la libertad de conciencia y de fe sin
imposición dogmática.

7.3.2. Campo: Comunidad y Sociedad


En el modelo educativo socio-comunitario productivo, el campo Comunidad y Sociedad organiza e
integra saberes y conocimientos de los dos ámbitos (comunal y social) en el proceso educativo;
pretende fortalecer la identidad de las naciones y pueblos indígena originario campesinos,
comunidades interculturales y afro-bolivianas a través de la práctica de los valores
sociocomunitarios, del conocimiento y el protagonismo en la construcción de la historia, la
organización socioeconómica, política, el ejercicio y la exigibilidad de derechos, los lenguajes y las
expresiones creativas. A su vez, interrelaciona saberes y experiencias, prácticas y conocimientos de
la comunidad y la sociedad, desarrollando la investigación como un medio para la explicación de los
fenómenos sociales y la producción de la ciencia.
Comunidad y Sociedad es un sistema vivo, que integra a los seres humanos y otras formas de vida
con una historia en movimiento, está vinculado a un proyecto común, mediado por elementos
semióticos y valores que permiten el diálogo y la convivencia de manera armónica, en reciprocidad y
complementariedad, usando también signos comunicacionales acordes a la diversidad biogeográfica
e histórica cultural. Una sociedad es una colectividad de comunidades organizadas que conviven en
un espacio-tiempo en el cual se dan alianzas complementarias para responder a formas diversas de
estructuras de dominación y satisfacer sus demandas y responsabilidades sociales, identificándose
con una cultura que funciona como una unidad interrelacionada con otra.

26
Versión en proceso de validación

Como campo, Comunidad y Sociedad se orienta a emprender acciones dialógicas de transformación


de la sociedad a través de una comprensión holística del mundo, para consolidar la conformación de
un Estado Plurinacional integral justo, digno, transparente, soberano, democrático, a partir del
abordaje de la comunicación, las lenguas, los lenguajes, la historia, la educación ciudadana, la
creatividad, la expresión artística, el desarrollo físico corporal, en todos los fenómenos y procesos
sociales.

Fortalece una educación descolonizadora, comunitaria, productiva, intracultural, intercultural y


plurilingüe, desarrollando un pensamiento crítico propositivo de la realidad orientada al Vivir Bien;
además, incorpora a las lenguas originarias como una de las bases importantes del modelo socio-
comunitario productivo. En ese sentido, replantea las relaciones educativas, creando condiciones
para la construcción de una identidad comunitaria inherente a la práctica socio–cultural y artística, a
la par de consolidar la unidad del Estado Plurinacional.

Este campo está conformado por las áreas de: Comunicación y Lenguajes, Educación Artística
(Artes Plásticas y Visuales y Educación Musical); Educación Física y Deportes y Ciencias Sociales.

7.3.2.1. Área: Comunicación y Lenguajes


La estructura del área de Comunicación y Lenguas, de acuerdo a los lineamientos del currículo
base, está organizada en las siguientes disciplinas:
a) Literatura, que plantea la lectura y análisis de textos críticos que ayudan a comprender la realidad
social y aportan a la formación ideológica descolonizadora de los educandos;
b) Lingüística, que toma en cuenta tres aspectos: primero la información sociolingüística, que explica
el estado diglósico de las lenguas; segundo, la información gramatical de la lengua castellana;
tercero, la información ortográfica con la finalidad de fortalecer las dificultades de la escritura;
c) Lengua Materna (habla, pronunciación, escucha, lectura, escritura, gramática, vocabulario, y
Literatura);
d) Segunda Lengua (habla, pronunciación, escucha, lectura, escritura, gramática, vocabulario, y
Literatura);
e) Lengua Extranjera (habla, pronunciación, escucha, lectura, escritura, gramática, vocabulario, y
Literatura); y
f) Lenguajes Especiales: código Braile (lectura y escritura) y L.S.B (Uso de diálogos con señas).

El trabajo en el área de Comunicación y Lenguajes articula diferentes disciplinas interrelacionadas


entre sí, lo que permite un aprendizaje integral y el desarrollo de las habilidades lingüísticas en la
primera y la segunda lengua y la lengua extranjera.
El enfoque del proceso de aprendizaje y enseñanza integra las diferentes experiencias de los
maestros equilibrando su abordaje entre: el desarrollo de la comunicación oral, el dominio del código
escrito (escritura y lectura), el manejo de estrategias de comprensión lectora y de producción de
textos. El texto oral o escrito es el principal medio de comunicación interpersonal y desde esa
perspectiva se entiende que el área de Comunicación y Lenguajes tiene fuertes nexos con las otras
disciplinas que conforman el programa de estudio de todos los niveles y subsistemas del SEP.

Objetivo
Promovemos actitudes éticas en la comunicación y el lenguaje, demostrando dominio práctico de la
primera y segunda lengua y de una lengua extranjera, interpretando adecuadamente los signos,

27
Versión en proceso de validación

símbolos, y códigos lingüísticos, para expresar y producir textos que manifiesten ideas,
pensamientos, vivencias, conocimientos y sentimientos.

7.3.2.2. Área: Ciencias Artísticas


La educación artística es la conjunción de lenguajes artísticos que desarrollan formas y medios de
expresión integral del ser humano, para hacer del arte el vínculo social y la fuerza espiritual
comunitaria, aportando a la revitalización de los valores socios comunitarios para Vivir Bien.
Asimismo, se entiende la producción artística como aporte intelectual, tecnológico y espiritual en los
diferentes géneros artísticos.

La educación artística es el medio de rescate de los saberes y conocimientos intraculturales e


interculturales, así como también para la construcción de una identidad propia, ya que a través del
intercambio de ideas y experiencias se logra un enriquecimiento generador, que transforma la
creatividad en hechos tangibles expresados en el desarrollo artístico, plástico, musical como
elementos integradores de la comunidad en el trabajo productivo.

Contribuye a revertir las relaciones de dependencia y subestimación cultural respecto a los logros
de nuestras culturas ancestrales, rescatando saberes, conceptos, prácticas, técnicas y tecnologías,
propias y de otras culturas, y adecuándolas en la construcción de modelos alternativos de
pensamiento, para la superación de toda forma de colonización.

Objetivo
Desarrollamos la personalidad de la niña y del niño mediante prácticas artísticas colectivas e
individuales, haciendo del arte una práctica social, efectiva y de integración comunitaria, siguiendo
un proceso continuo para la vida y la comunidad.

7.3.2.3. Artes Plásticas y Visuales


Las artes plásticas y visuales constituyen la manifestación cultural desarrollada por la humanidad
desde la más remota prehistoria, a través de la cual las culturas fueron plasmando sus experiencias,
pensamientos y sentimientos, al punto que las culturas de todos los tiempos y lugares suelen
caracterizarse por sus peculiares formas de expresión artística.

En el modelo educativo socio-comunitario productivo, las Artes Plásticas y Visuales están


orientadas al desarrollo de procesos integrales de formación holística, a partir de la revalorización
de los saberes y conocimientos de nuestras culturas ancestrales y de la diversidad, en interacción
armónica y complementaria con la Madre Tierra y el Cosmos.

La práctica pedagógica debe revertir todas las formas tradicionales de desarrollo curricular en el
aula, extendiéndose a talleres productivos y otros ambientes educativos, desarrollando las
facultades, destrezas y habilidades de expresión creativa; respondiendo a las necesidades y las
vocaciones productivas de cada región geográfica, para hacer de las artes un vínculo social y fuerza
espiritual, a partir de las vivencias socioculturales, que aporten a la revitalización de los valores
socioculturales y el vivir bien.

Objetivo
Desarrollamos las vocaciones artísticas y creativas personales y el fortalecimiento de la identidad
sociocomunitaria, mediante la percepción e interpretación reflexiva de los saberes y conocimientos

28
Versión en proceso de validación

de nuestras culturas y de la diversidad, aplicando técnicas y tecnologías expresivas plásticas y


visuales, para despertar el goce estético en la expresión y contemplación plástica visual.

7.3.2.4. Educación Musical


La música, como elemento vital del desarrollo integral, se recupera de los diferentes espacios y
celebraciones y otros; se sabe que es otro medio de comunicación para la expresión directa de los
sentimientos y emociones propias y colectivas, armonizando la persona con la Madre Tierra y el
Cosmos. Igualmente, el desempeño y cultivo musical está relacionado con la formación de la
persona vinculada con la constitución de la identidad y los valores comunitarios.

La práctica musical se convierte en un transmisor de estímulos que influyen en procesos, como el


de aprendizaje, la memoria…Exteriorizando en actitudes y conductas de la persona y dinamizando el
pensamiento, el análisis, la reflexión, la abstracción y el razonamiento. Da lugar al desarrollo
intelectual, potencia la creatividad, ayuda a la fluidez verbal y a la capacidad de imaginación
espacial. Entonces, la práctica de la música promueve el proceso de aprendizaje, ayudando a
desarrollar un trabajo integral en el aula.

Objetivo
Desarrollamos la sensibilidad estética de percepción, apreciación y expresión con valores socio
comunitarios, desde la interpretación crítica, reflexiva y propositiva de los saberes y conocimientos
artísticos ancestrales propios y diversos, a través de prácticas vivenciales comunitarias,
manifestaciones creativas, productivas y tecnológicas; para el desarrollo de la convivencia armónica
de la humanidad en interacción con la Madre Tierra y el Cosmos.

7.3.2.5. Área: Educación Física y Deportes


En el nuevo currículo, la Educación Física es considerada como una práctica de vida que no solo se
remite al conocimiento de técnicas y actividades deportivas, sino que se constituye en una actividad
como práctica de vida socio–cultural inherente a la naturaleza humana, promoviendo la convivencia,
adaptación, desenvolvimiento y transformación de las condiciones de vida.

La Educación Física "es toda ciencia o actividad que gire en torno al hecho de educar con el empleo
del movimiento humano. Por lo que olvidar cualquiera de los dos aspectos (hecho educativo y motor)
supone falsear la realidad" 24. "La Educación Física se puede considerar como una verdadera
pedagogía de las conductas motrices de los individuos. Su finalidad es la educación y el medio
empleado la motricidad"25. Es por esta razón que esta área promueve la capacidad, el desarrollo
físico y mental para un conocimiento del cuerpo y para generar una actitud positiva hacia estilos de
vida saludable, por mantener vigente el potencial biológico y psicológico individual y para
desempeñarse adecuadamente en la vida cotidiana. El área desarrolla habilidades motoras que
permiten explorar y adaptarse al medio, reconocer el propio cuerpo y sus posibilidades de
movimiento. Finalmente, desarrolla aquellas habilidades sociales y personales necesarias para
interactuar con otros y poder recrear cultura.

Objetivo
24
Cecchini 1996.
25
Blázquez, 2001.

29
Versión en proceso de validación

Desarrollamos de forma integral y armónica las capacidades físicas, afectivas, cognitivas, morales y
éticas de los estudiantes, a través del ejercicio de la Educación Física, para vivir bien y en
reciprocidad en los ámbitos de nuestras vidas, como ser el familiar, el social y el productivo.

7.3.2.6. Área: Ciencias Sociales


En el área de Ciencias Sociales toma prioridad el estudio de la sociedad, la cultura y la historia,
tomando en cuenta que Bolivia se encuentra en pleno proceso de transformación. Las Ciencias
Sociales se constituyen en el instrumento práctico y teórico de diálogo y fortalecimiento de las
ciencias, de la historia, de los fenómenos sociales del pueblo boliviano, indígena originario y de las
comunidades interculturales, permanentemente relegadas en el quehacer educativo. Así, la
comunidad, al ser concebida como un sistema vivo con una historia vinculada al ser humano, con la
Madre tierra y el Cosmos, permite orientar la capacidad analítica de las y los estudiantes hacia la
comprensión e interpretación crítica e integral de los procesos sociales del Estado Plurinacional de
Bolivia, del AbyaYala y del Mundo, a partir del diálogo entre saberes, conocimientos y valores
propios de los pueblos indígena originario campesinos y de la diversidad cultural y lingüística, en
diálogo permanente con la naturaleza y el Cosmos.

Las Ciencias Sociales promueven el desarrollo de capacidades de localización, descripción, análisis,


reflexión, comprensión y explicación de los procesos y hechos sociales que se dan en las
interacciones sociales y culturales de las poblaciones en contacto, en el marco de la diversidad
cultural, con énfasis en los principios de una educación descolonizadora, liberadora, revolucionaria y
transformadora, que contribuye a la construcción de una sociedad inclusiva, democrática, justa,
participativa y de consensos, orientada al desarrollo del modelo educativo socio-comunitario
productivo, generando nuevos conocimientos y el pensamiento crítico e ideológico en la diversidad
demográfica y cultural de nuestro país.

Objetivo
Identificamos y desarrollamos capacidades y potencialidades para vivir en la diversidad y para la
resolución de conflictos, mediante saberes y conocimientos práctico-teóricos, comunicativos,
sociocomunitarios, artísticos, técnico-tecnológicos, físicos y deportivos, respeto a la identidad
cultural, formas de convivencia en la diversidad, con la Madre Tierra y el Cosmos, para construir
formas de vida comunitaria y productiva.

7.3.3. Campo: Vida Tierra Territorio


El campo Vida, Tierra Territorio corresponde a una construcción sociopedagógica que surge de las
prácticas vivenciales y de la necesidad de organizar el área de Ciencias Naturales, la misma que
está integrada por Geografía y otras disciplinas como la Física.

El campo de saberes y conocimientos Vida Tierra Territorio tiene la finalidad de valorar los recursos
naturales sustentables del país y permitir la comprensión integral, recíproca y complementaria de los
principios y fenómenos de la Madre Tierra y el Cosmos. Asimismo, consolida la formación
consciente y crítica de la comunidad en el uso de las potencialidades productivas por pisos
ecológicos de cada región; ello permitirá la creación y generación de recursos económicos para
todos los bolivianos y bolivianas y su disfrute equitativo con prácticas de cuidado socioambiental.
Considera también los principios de descolonización, valores, saberes y conocimientos
intraculturales, e interculturales, comunitarios y productivos.

30
Versión en proceso de validación

Para una mayor comprensión es importante hacer énfasis en tres aspectos fundamentales: la
convivencia armónica, la conciencia socioambiental y la comprensión de la interdependencia entre
los seres humanos, la Madre Tierra y el Cosmos. Es importante que los diferentes aspectos
coadyuven para la formación de los estudiantes con una perspectiva de vida enmarcada en la
valoración de la tierra y territorio, todo esto destinado a fortalecer el Vivir Bien.

La Vida: se interpreta como la manifestación organizada de las energías telúricas y cósmicas 26 en


una relación multidimensional. Como todo fenómeno natural, es fuente y flujo de energía; la
diferencia entre una forma de existencia y otra está en su organización. Los sistemas y ecosistemas
organizados como bosques, animales, montañas, las piedras, los ríos, lagos y los seres humanos,
forman la unidad de cohesión natural con sentido de existencia complementaria y recíproca en
todas sus manifestaciones de interactuación; es decir, no se concibe la vivencia de los seres vivos,
fuera del espacio geográfico físico de interrelación fenomenológica, armónica y biológica con la
Madre Tierra y el Cosmos.

La Tierra: es la superficie o suelo que sustenta toda materia viva y desde el punto de vista
económico es un medio de producción, en ella se desarrollan las actividades sociocomunitarias. En
la práctica el derecho a la tierra tiene relación con los bienes inmuebles, caminos y construcciones
de todo género adheridas al suelo.

El Territorio: es el espacio cosmográfico delimitado que pertenece a una nación, estado,


departamento, región, provincia, municipio y/o jurisdicción político administrativa; espacio continuo
de campo–ciudad, con influencias mutuas, donde se desarrolla la vida plena con actividad
económica, productiva, organización política 27 y cosmológica.

Objetivo
Desarrollamos seres humanos con conciencia crítica, reflexiva y propositiva, en convivencia
armónica y equilibrada con la Vida, Tierra y Territorio, a través de los saberes y conocimientos
propios y diversos de las ciencias naturales en la biodiversidad, aplicando a las vocaciones y
potencialidades productivas del medio biogeocomunitario, para garantizar la vida, gestión ambiental
y salud integral comunitaria.

7.3.3.1. Área: Ciencias Naturales


En la nueva estructura curricular, el área de Ciencias Naturales integra biología, nutrición, salud
comunitaria, educación sexual, vulnerabilidad, medicina tradicional, afecciones por consumo de
drogas, gestión de riesgos, cambios climáticos, manejo de cuencas. Este conjunto de
conocimientos son dinamizados por los mismos ejes articuladores que dinamizan la totalidad del
currículo28, aunque en el área de Ciencias Naturales se evidencia con mayor énfasis el eje
articulador de educación en convivencia y armonía con la naturaleza y salud comunitaria. El
26
Las energías telúricas provienen de la MadreTierra y las energías cósmicas provienen del universo.
27
En la concepción de territorio, Bolivia, según la Constitución Política del Estado Plurinacional en su Art. 269, I. …se organiza territorialmente en
departamentos, provincias, municipios y territorios indígena originario campesino s.
28
Los ejes dinamizadores del currículo son: educación intracultural – intercultural y plurilingüe; educación en valores socio comunitarios; educación
productiva y territorial; educación en convivencia y armonía con la naturaleza y salud comunitaria, en complementariedad con la Madre Tierra y el
Cosmos.

31
Versión en proceso de validación

área está orientada a la comprensión integral de los fenómenos que se manifiestan en la Madre
Tierra y el Cosmos y la estructura y función de sus componentes. Asimismo, revaloriza el papel
de los seres humanos como elemento tangible, sistemático, complementario, solidario, y
recíproco y la práctica de la distribución territorial equitativa.

En la nueva visión, el saber y los conocimientos sobre los seres humanos y la Madre Tierra y el
Cosmos deben complementarse porque, en su origen, los seres humanos tienen e incorporan los
mismos elementos que la Madre Tierra; el ser humano es parte de ella y ésta es parte del hombre;
en consecuencia, estas ciencias deben producir conocimientos desde la óptica del Vivir Bien y en
armonía con la Madre Tierra y el Cosmos.

El enfoque de área considera sabidurías, saberes, prácticas y conocimientos universales que los
seres humanos han producido a lo largo de la historia de los pueblos y las culturas.

Objetivo
Desarrollamos el equilibrio armónico entre seres humanos con la vida, la Madre Tierra y el Cosmos,
a través de los saberes y conocimientos holísticos comunitarios, orientando integralmente las
vocaciones productivas territoriales y tecnológicas, según los pisos ecológicos, para garantizar la
salud integral y gestión ambiental en las diferentes comunidades socioculturales con soberanía, y
prácticas investigativas, con pensamiento crítico, reflexivo e integrador, para vivir bien en la
diversidad.

7.3.4. Campo: Ciencia Tecnología y Producción

El campo de Ciencia, Tecnología y Producción está orientado a lograr Vivir Bien; se desarrolla a
partir del pluralismo económico29 que articula la organización económica comunitaria, estatal, privada
y social cooperativa30 sobre principios y valores sociocomunitarios, generando capacidades y
emprendimientos productivos innovadores que permiten transformar el modelo económico capitalista
colonial, extractivista y exportador de materias primas hacia una economía de distribución y
redistribución justa de los recursos y bienes económicos del Estado.

El modelo educativo socio-comunitario productivo desarrolla el campo Ciencia Tecnología y


Producción como un espacio educativo comunitario vinculado a la producción de bienes tangibles o
intangibles donde confluyen saberes y conocimientos de las culturas propias y de la diversidad, en
armonía con la Madre Tierra y el Cosmos.

Los saberes y conocimientos en esta área están organizados de manera interdisciplinar y


transdisciplinar a partir de la implementación de proyectos socioproductivos que responden a las
necesidades, vocaciones y potencialidades productivas de los pueblos indígena originario
campesinos, comunidades interculturales y afro-bolivianas del Estado, tomando en cuenta la
pluralidad ecológica, económica, sociocultural y productiva de las regiones.

29
CPE: 2008: Art 1. : 8.; Art 306: 42.
30
CPE: 2008:. Art. 306.P II: 43.

32
Versión en proceso de validación

El área define Ciencia como los saberes y conocimientos probables que son desarrollados desde la
vida31, en la vida y para la vida en diferentes relaciones de tiempo y espacio, mediante la
observación, indagación, práctica, experimentación, el razonamiento, la reflexión, conceptualización
y teorización sistemáticamente estructuradas en el marco de una ética comunitaria armónica con la
Madre Tierra y el Cosmos.

La Tecnología se define como el conjunto de saberes, conocimientos, técnicas, procedimientos, y


recursos económicos, naturales, sociales y culturales que se aplican en los procesos de producción
con la finalidad de generar bienes tangibles e intangibles para satisfacer las necesidades de la
comunidad en armonía con la Madre Tierra y el Cosmos.

La Producción es entendida como la transformación de los recursos materiales e inmateriales


mediante procesos técnico tecnológicos complementarios entre los saberes y conocimientos propios
y de otras culturas, para la generación y desarrollo de tecnologías innovadoras de bienes y servicios
que responden a las necesidades de la comunidad.

Objetivo
Desarrollamos vocaciones y potencialidades productivas territoriales en reciprocidad y
complementariedad con la Madre Tierra y el Cosmos, a través de los saberes y conocimientos de
investigación, ciencia, técnica y tecnología propias y de la diversidad cultural, promoviendo prácticas
de emprendimientos productivos innovadores, que contribuyan al desarrollo tecnológico de la
sucesión productiva de la comunidad.

7.3.4.1. Área: Matemática


En el área de Matemática se plantea un enfoque en el que las capacidades matemáticas se
desarrollan mediante la relación con las propiedades cuantitativas de los cuerpos, fenómenos y
procesos de la realidad, cuidando de que esta relación esté fundamentada en el trabajo activo,
productivo y comunitario de los actores en el proceso educativo.

La Matemática, como ciencia particular, contribuye a la formación del pensamiento lógico, crítico,
reflexivo y analítico de las personas y proporciona elementos para el desarrollo de otras ciencias y la
tecnología, considerando que toda actividad humana se encuentra ligada al conocimiento y
aplicación del número y operaciones, formas geométricas, propiedades y relaciones, medida y
cálculo. En esta perspectiva, es importante la interrelación de los estudiantes y profesorado con la
comunidad como actores del proceso educativo, a partir de la cual perciben la realidad socio-
comunitaria y pretenden, mediante un diálogo de saberes, buscar soluciones progresivas a los
múltiples problemas cotidianos que se presentan en el ámbito escolar, familiar, social y cultural.

Objetivo
Desarrollamos la reciprocidad y armonía de las/os estudiantes con la Madre Tierra y el Cosmos, a partir
de la percepción y aprehensión del espacio geométrico, números y operaciones, formas, medida y
cálculo, fortaleciendo capacidades y potencialidades matemáticas prácticas y teóricas, hábitos de
estudio, para el conocimiento y saber con impacto social productivo.
31
Se concibe a la vida como una serie de “… flujos de energía, de sinergia, de frecuencias de honda, donde prima la interacción
armoniosa de todos los elementos y fuerzas que estructuran la existencia….” Para ampliar ver: Documento de Campo Cosmos y
Pensamiento: 2010: 3.

33
Versión en proceso de validación

7.3.4.2. Área: Formación y orientación vocacional


El campo de saberes y conocimientos Ciencia, Tecnología y Producción, en el nivel de educación
comunitaria vocacional, está articulado y orientado a la formación básica integral y cualitativa del
estudiante, constituyéndose en el cimiento fundamental para todo el proceso de formación posterior;
culmina con la definición de su vocación, en relación y afinidad con la ciencia, la cultura, la
naturaleza y el trabajo productivo en las áreas de formación productiva, de acuerdo a las vocaciones
y potencialidades de las regiones.

La técnica y tecnología, se refiere a los procedimientos y medios empleados para realizar una
determinada operación productiva, mediante su práctica se desarrollan destrezas y conocimientos
con el uso de medios manuales adecuados.

Estas actividades técnicas en principio poseen particularidades propias y modos de hacer las cosas
a partir de hechos productivos naturales presentes en cada entorno, mismos que convertidos en
contenidos curriculares recrean tradiciones, manifestaciones culturales, procedimientos, hechos y
actividades productivas propias, así como de otras culturas.

Objetivo
Desarrollamos actitudes de respeto a la diversidad, normas de convivencia y formas de concebir el
mundo, mediante saberes y conocimientos técnico tecnológicos, artísticos y lingüísticos propios y de
otras culturas, promoviendo prácticas intra-interculturales y capacidades y aptitudes vocacionales
productivas sociocomunitarias, para transformar esquemas mentales individualistas, racistas,
clasistas, regionalistas, caudillistas y discriminadores hacia una vida comunitaria.

7.3.4.3. Área: Computación


Las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (NTIC) están propiciando a nivel
mundial transformaciones sociales, políticas y económicas, y están consideradas 0como uno de los
factores de desarrollo de la región para la construcción de una nueva sociedad del conocimiento
(UNESCO, 2005). Las NTIC ocupan espacios cada vez más grandes en distintas actividades
cotidianas y en nuevos contextos de aplicación como la identificación digital, la sistematización de la
atención al público, el uso de métodos estadísticos para la toma de decisiones y aplicaciones
pedagógicas, entre otros.

Se denomina Nuevas Tecnologías de la Información y el Conocimiento al conjunto de herramientas y


procesos relacionados con el acceso, recuperación, almacenamiento, organización, procesamiento,
producción y transmisión de la información por medios electrónicos y digitales. Su desarrollo se
basa en la convergencia tecnológica de la Informática, las Telecomunicaciones y la Tecnología
Audiovisual, a partir de la Electrónica. La denominación de “nuevas” se sustenta en el hecho que en
todas estas tecnologías se distinguen transformaciones que erradican las deficiencias de sus
antecesoras y por su aplicabilidad a un contexto específico reciente o innovador. En el campo
educativo se fundamenta lo “nuevo” por su posibilidad de crear nuevos entornos comunicativos y
expresivos que facilitan a los estudiantes la posibilidad de desarrollar nuevas experiencias
formativas, expresivas y educativas 32.

32
(Cabero, 2007).

34
Versión en proceso de validación

El potencial de estas tecnologías no radica en seguir haciendo lo mismo que se hacía hasta ahora,
sino más bien en entender que se pueden realizar cosas nuevas y crear entornos claramente
diferenciadores. Por tanto, su utilización productiva en la educación regular dependerá de la
innovación de uso en los procesos educativos y productivos de nuestra comunidad.

En esta línea, los contenidos de esta disciplina se organizan desde las cuatro dimensiones de la vida
comunitaria: ser, saber, hacer y decidir, identificando su trascendencia en la decisión de contribuir al
desarrollo de capacidades que permiten a las personas aprender efectivamente y vivir
productivamente, con identidad cultural, en la nueva era digital, para beneficio de su entorno
comunitario. Estas capacidades facilitarán la generación de conocimientos necesarios para producir
nuestras propias tecnologías con el fin de reducir la dependencia tecnológica de otras naciones.

Objetivo

8. PLANIFICACIÓN CURRICULAR

8.1. PRIMER NIVEL DE EDUCACIÓN PRIMARIA COMUNITARIA VOCACIONAL


ANEXO 1

8.2. SEGUNDO NIVEL DE EDUCACIÓN PRIMARIA COMUNITARIA VOCACIONAL


ANEXO 2

8.3. TERCER NIVEL DE EDUCACIÓN PRIMARIA COMUNITARIA VOCACIONAL


ANEXO 3

9. SISTEMA DE EVALUACIÓN
El sistema de evaluación propuesto en el diseño curricular se enmarca en la concepción de la
evaluación como un proceso integral y holístico, permanente y comunitario, que se da a partir de
situaciones y problemas de contexto, fundamentada en el diálogo, crítica y reflexión, recuperando las
experiencias de la vida socio-comunitaria de forma sistemática, planificada e intencionada; permite la
interpretación de la información, de forma interna y externa, es decir, considerando la integración de
la escuela y la comunidad, visibilizando la utilidad y el impacto social del proceso educativo.

La evaluación que se da como proceso de reflexión, diálogo, toma de decisiones y acción para la
mejora, proceso en el que participan todos los actores de la comunidad educativa, tiene carácter
cíclico y en espiral creciente, en las cuatro dimensiones humanas: ser, saber, hacer y decidir,
integradas en la producción.

Como en todos los procesos educativos, en el momento de la evaluación surgen las preguntas
orientadoras esenciales: ¿qué evaluar?, ¿para qué evaluar?, ¿por qué evaluar?, ¿cuándo evaluar?,
¿dónde evaluar?, ¿quiénes evalúan y a quienes?, ¿cómo evaluar? Las respuestas que demos nos
conducen a tratar, con rigor sistemático, las estrategias, criterios, técnicas e instrumentos de
evaluación.

El diseño curricular del PNRE está orientado a desarrollar capacidades, habilidades, valores y
actitudes acordes a las diferentes áreas del currículo, priorizando algunas de ellas, con el propósito

35
Versión en proceso de validación

de garantizar el desarrollo de capacidades y la adquisición de conocimientos básicos


correspondientes a Educación Primaria Comunitaria Vocacional. El presente diseño utiliza micro-
unidades didácticas, con el propósito de orientar con mayor precisión a los maestros responsables
del desarrollo curricular y de esta manera garantizar los aprendizajes esperados.

La evaluación de los aprendizajes definirá, a partir de los objetivos, las dimensiones, indicadores de
evaluación por áreas y disciplinas de saberes y conocimientos. Asimismo, se sugerirán instrumentos
y procedimientos de evaluación sencillos que ayuden al maestro a recoger información y responder
inmediatamente a las dificultades que surjan en el proceso de aprendizaje.

Tomando en cuenta que el currículo propuesto implementa una estrategia acelerada, el sistema de
evaluación es un componente determinante para lograr los aprendizajes básicos esperados en los
NNA, por lo que reiteramos que la precisión de las dimensiones como “indicadores de evaluación”,
será prioritaria en el proceso de concreción del currículo. Asimismo, definir los procedimientos e
instrumentos que faciliten recoger información para la intervención oportuna.

Participación de la comunidad
En el currículo del PNRE, los contenidos temáticos, objetivos, contenido, ejes articuladores,
estrategias metodológicas, productos o resultados, se evalúan mediante un conjunto de actividades
sistemáticamente desarrolladas, verificando los resultados en el impacto social transformador, en
relación de reciprocidad entre escuela y comunidad, bajo la responsabilidad directa de los maestros
y la dirección de la Unidad Educativa. Para este propósito, está prevista la organización de
diferentes actividades, como encuentros y reuniones con los padres y madres de familia,
concibiéndolos como espacios de comunicación y valoración del aprendizaje de los niños. Estas
actividades serán planificadas coordinando con los Consejos Educativos, para reflexionar sobre los
resultados obtenidos y los ajustes a realizarse.

El sistema de evaluación responde a ciertos fundamentos y elementos del currículo, como se


muestra en el siguiente cuadro:
ASPECTOS SE EVALÚAN
- Ser: valores, actitudes y principios
- Conocer: teorías, conceptos,
leyes.
Dimensiones de la evaluación - Hacer: aplicación de los
conocimientos desarrollados.
- Decidir: el proceso de decisión
que genera impacto social.
- Diagnóstico de saberes y
conocimientos en las diferentes
áreas.
- Procesos de educación integral.
Fases de la evaluación
- Aplicación de conocimientos y
saberes.
- Productos o resultados de los
aprendizajes.

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Versión en proceso de validación

- Valoración social
- Valoración axiológica
Cualidades de la evaluación
- Valoración crítica
- Valoración productiva
- Cuestionarios de evaluación
- Listas de cotejo
Procedimientos e instrumentos de
- Registro de observación
evaluación
sistemática
- Actividades de aprendizaje

10. GESTION CURRICULAR

El proceso de gestión curricular del PNRE implica estimular y dinamizar el desarrollo del currículo en
sus diferentes fases: diseño, desarrollo, ejecución y evaluación. La gestión curricular para el PNRE
se llevará a cabo a nivel macro y a nivel micro; a nivel macro es responsable el Ministerio de
Educación a través del Vice Ministerio de Educación Regular y las instancias correspondientes,
actualmente en proceso de organización educativa para su implementación a nivel nacional. A nivel
micro, son responsables las Unidades Educativas a partir del liderazgo de sus directores.

La gestión curricular considerará las condiciones de administración y gestión educativa, los ítems de
los maestros responsables, la infraestructura, los materiales educativos, los procesos de formación a
docentes, directores y consejos educativos, que son los que prepararán las condiciones básicas
para que el currículo pueda implementarse.

Asimismo, la gestión del currículo se concretizará cuando el diseño curricular esté listo para su
ejecución. En el mismo se establece con claridad las intenciones, objetivos, contenidos, estrategia
de aceleramiento, sistema de evaluación, materiales educativos, etc. Con estos componentes, el
director asegurará el aprendizaje efectivo en aula, integrando los mismos en el Proyecto Educativo
de Unidad Educativa. Se recomienda considerar los siguientes criterios en el ámbito de la Unidad
Educativa:

- El director lidera la integración del PNRE en el Proyecto Educativo Institucional,


promoviendo la participación de los consejos educativos, las organizaciones indígenas
y campesinas y la sensibilización con el equipo docente.
- El equipo de gestión curricular necesita conocer los lineamientos curriculares de los
respectivos niveles del PNRE, así como las características de los NNA con rezago
escolar, la estrategia de aceleramiento del programa, las estrategias de aprendizaje
en las diferentes áreas, el sistema de evaluación y los requerimientos en
infraestructura y materiales educativos.
- El rol del director, como conductor de los diferentes procesos y coordinador y líder de los
actores de la comunidad educativa, sensibiliza y es responsable del proceso formativo del
currículo de PNRE, de manera que asegure y garantice el logro de los aprendizajes de los NNA.
- Un aspecto determinante en la gestión del currículo del PNRE es respetar el itinerario del
proceso de nivelación, el cual está organizado en dos componentes: el punto de partida es de
preparación, el cual contempla una etapa de diagnóstico y recuperación o propedéutico. Luego

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Versión en proceso de validación

sigue el componente de desarrollo, en el mismo que se inicia el avance programático de las


áreas curriculares, priorizando las capacidades y los contenidos básicos.
- El director y el equipo docente son responsables de la organización del manejo
efectivo del tiempo, la organización de las aulas y la provisión de los materiales
oportunamente en la ejecución del currículo de aula.
- El director y equipo docente establecen mecanismos para asegurar la calidad de las
estrategias didácticas en el aula, contribuyendo al logro de los aprendizajes; el director,
junto con el equipo de docentes, motiva a los actores del proceso educativo y aseguran la
difusión, conocimiento colectivo y réplica de las estrategias de enseñanza adecuadas,
orientadas a erradicar el rezago escolar.
- Asimismo, se promueve la evaluación sistemática de logros y limitaciones de lo realizado. En
este proceso es fundamental que el director y demás docentes directivos transmitan a la
comunidad educativa altas expectativas respecto a los aprendizajes de los estudiantes.

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Versión en proceso de validación

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Niño. Ginebra.
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Plurinacional. Paz- Bolivia
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REZAGO ESCOLAR. La Paz-Bolivia.

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Latina: un tema prioritario para la agenda regional. Revista Iberoamericana de Educación.
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html.rincondelvago.com/educacion-emocional.html Educación emocional. Emociones (básicas,
complejas, positivas, negativas). ... La gestión de emociones y la autorregulación: Cuando tenemos
conciencia
www.fytel.com/gestion_curricular.htm

39
Versión en proceso de validación

40
i
Gráfico N°1: Evolución tasa neta ajustada de matrícula en educación primaria 2000-2008

AG Antigua y Barbuda; AR Argentina; BB Barbados; BO Bolivia; BR Brasil; BS Bahamas; BZ Belice; CA Canadá; CL Chile; CO Colombia; CR Costa
Rica; DO República Dominicana; DM Dominica; EC Ecuador; GD Granada; GT Guatemala; GY Guyana; HN Honduras; HT Haití; JM Jamaica; KN San
Cristóbal y Nieves; LC Santa Lucía; MX México; NI Nicaragua; PE Perú; PN Panamá; PY Paraguay; SR Surinam; SV El Salvador; TT Trinidad y Tobago;
US Estados Unidos; UY Uruguay; VC San Vicente y las Granadinas; VE Venezuela

Tomado de: Proyecto Regional de Indicadores Educativos Cumbres de las Américas: Panorama Educativo 2010: desafíos pendientes, UNESCO,
Secretaría de Educación Pública de México, OEA, 2011, p31.

ii
Gráfico N°2: Evolución tasa neta ajustada de matrícula en educación secundaria 2000-2008
iii
Gráfico N°3: Rezago Escolar en Bolivia en el periodo 2003-2008, por departamento.

FUENTE: Ministerio de Educación (2010) Dirección de Análisis: Datos estadísticos Rezago Escolar, La Paz-Bolivia.

iv
Gráfico N°4: Rezago Escolar en el periodo 2003-2008, por departamento área.