La Construccion Colectiva Del Conocimiento de La Educacion Popular

LA CONSTRUCCION COLECTIVA
DEL CONOCIMIENTO EN LA
EDUCACION POPULAR:
Desafíos actuales en contextos culturales
andino-bolivianos
LA CONSTRUCCION COLECTIVA
DEL CONOCIMIENTO EN LA
EDUCACION POPULAR:
Desafíos actuales en contextos culturales
andino-bolivianos
MARIO LUIS RODRIGUEZ IBANEZ

Título: LA CONSTRUCCION COLECTIVA DEL CONOCIMIENTO EN LA
EDUCACION POPULAR: Desafíos actuales en contextos
culturales andino-bolivianos
Autor: Mario Luis Rodríguez Ibañez
Producción: Procep
Canprotac
Colectivo CEAAL - Bolivia
Movimiento de Educadores Populares de Bolivia
(MEPB)
Serie: Biblioteca del Educador Popular,n.6 (BEP)
Comité Directivo del MEPB
Hugo Medrano
Cintia Armijo
Edición: Benito Fernández F.
Publicación con el apoyo de DIAKONIA de Suecia
Octubre de 1997
Tiraje: 1.000 ejemplares
D.L.: 4 -1 - 1302 - 97
La Paz - Bolivia
Diagramación e Impresión: Artes Gráficas Editorial 'Garza Azul'

Teléfono 232414 • Casilla 11828
Impreso en Bolivia
CONTENIDO
Presentación
Prólogo
I. INTRODUCCIÓN 13
1.1. Justificación 14
1.2. Planteamiento del problema 19
1.3. Base empírica del problema 20
1.4. Objetivos 20
1.5. Metodología de investigación 21
1.5.1. Enfoque metodológico 21
1.5.2. Proceso de la de(s)construcción/reconstrucción 25
II. PRECISIONES SOBRE EL CAMPO DE LA CULTURA 31

2.1. Hacia una concepción de cultura 32
2.2. La(s) cultura(s) andina(s) 43
2.3. La modernidad 57
2.3.1. Los cimientos de la modernidad 58
2.3.2. Modernidad, progreso y desarrollo 64
2.3.3. América Latina: modernidad y tradición 69
LA CONSTRUCCION COLECTIVA DEL CO N O CIM IENTO EN LA EDUCACION POPULAR:
2.3.4. Crisis en la modernidad: la salida postmoderna 73

2.3.5. Para cerrar el punto 77
2.4. Las culturas populares 79
III. CAMPO CULTURAL ABIGARRADO: MARCO PARA LA

INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN CONTEXTOS
CULTURALES ANDINO-BOLIVIANOS 89
3.1. La irrupción educativa de lo andino 90

3.2. Un campo cultural abigarrado para la acción educativa 97
3.3. Cultura, educación y poder: el campo de los saberes y
conocimientos 105
IV. CONOCIMIENTOS Y SABERES 109
4.1. Conocimientos y saberes: una aclaración necesaria 110

4.2. La ciencia moderna occidental: el conocimiento
como poder 116
4.3. El saber andino: conversación y crianza 131
4.4. La construcción colectiva del conocimiento
en educación popular 147
4.4.1. Contradicciones de la concientización como
iluminación 151
4.4.2. Diálogo cultural y de saberes. La concepción
dialéctica 157
4.4.3. Refundamentación de la educación popular.
Campo para las nuevas negociaciones culturales 165
4.5. Reorganización cultural mundial y educación popular:
D esafíos actuales en contextos culturales andino-bolivianos
recontextualización de los saberes y conocimientos en

culturas andinas 170
4.6. Nudos problemáticos: motivadores de propuestas 179
V. VIGORIZACIÓN Y NEGOCIACIÓN CULTURAL:

SUGERENCIAS PARA LOS PROCESOS DE SABER
Y CONOCIMIENTO EN CONTEXTOS ANDINOS 181
5.1. Diversidad: marco de los procesos de saber
y conocimiento 183
5.2. La vigorización de la singularidad del saber andino 185
5.3. La negociación cultural 194
5.4. Apuntes para facilitar condiciones de
negociación cultural 200
5.5. Desafíos que requieren mayores profundizaciones 211
VI. CONCLUSIÓN A MANERA DE CIERRE 213
BIBLIOGRAFÍA 217
PRESENTACION
Las ricas experiencias de educación popularen Bolivia han estado

necesitando por mucho tiempo quién las escriba. Y he aquí que Mario
Rodríguez ha dado un paso importante en esa dirección con el presente
trabajo. Por ello nuestra más sentida felicitación.
Quiero destacar algunos de los aportes del presente trabajo.
En prim er lugar, la actualidad de la temática sobre la producción

de conocimientos en el contexto cultural andino, que responde a una
de las mayores preocupaciones no sólo de los educadores populares
sino de la propia Reforma Educativa (la educación intercultural) y está
en el centro del debate epistemológico de fines de siglo.
El enfoque m etodológico novedoso (de-construcción/re-

construcción),enmarcado en la investigación cualitativa y desarrollado
por Mario con gran coherencia y rigurosidad, nos da un ejemplo de cómo
trabajar la investigación educativa más allá de los paradigmas clásicos
positivistas y funcionalistas.
Las fuentes utilizadas merecen particular relevancia. La recuperación

de la propia experiencia y reflexión pedagógica expresada en anteriores
artículos de Mario; el diálogo con los educadores populares del Equipo
del PROCEP y del Movimiento de Educadores Populares, en los que
Mario ha tenido una larga y comprometida militancia; la lectura crítica
de los pensadores más esclarecidos de este fin de siglo (Touraine,
A.Heller, Habermas, P.Freire, Piaget...). Todo ello confiere a su trabajo
una solidez argumentativa inusual,donde las propias vivencias se
iluminan con los aportes de las diferentes ciencias en un marco de
interdisciplinaridad,pero con un hondo sentido pedagógico. Todo ello
complementado con una bibliografía rica,actualizada y sugerente.
La audacia, la novedad ,la creatividad, la honestidad intelectual

con la que Mario trabaja temas ya clásicos como la interculturalidad,el
diálogo de saberes, la modernidad/post-modernidad, las relaciones de
poder. ..abrenpistas innovadoras para la educación en una país pluricultural
y multilingue como Bolivia.
Esa audacia y honestidad de Mario le dan al texto un estilo

cuestionador de verdades absolutas, libre de las cadenas de los
dogmatismos y convencionalismos, para alimentareI espíritu de búsqueda
que debe estar presente en todo educador que se precie de ello.
Por eso mismo,y Mario es consciente de ello, muchas reflexiones

son sólo provocaciones,apuestas en búsqueda de razones no todavía
claras, y que pueden incluso estar equivocadas. Es una manera de
invitarnos a la búsqueda personal y colectiva,a no apoltronarnos en lo
fenoménico, y mantener esa tensión que se llama espíritu crítico.
O-
No es menor mérito el que el presente trabajo haya sido presentado
como tesis de licenciatura en la Universidad Mayor de San Andrés de
La Paz, y que haya sido reconocido por su gran nivel científico
De nuevo felicidades, Mario, porque la educación popular ha

encontrado una cauce promisorio y los educadores una inspiración para
seguir soñando nuevos mundos.
Benito Fernández F.
CENPROTAC
PROLOGO
Son tiem pos de ausencia,

la nostalgia quiere acom pañarnos,
quiero decirte que
la esperanza se hace presente en todas partes,
inqu ieta a la vida
y aunq ue sabem os que
quizás el sol no saldrá mañana,
hoy nos acostam os con la luna creciente
para m aravillarnos del presente
reg enerad or de vida hasta en el sueño
que no recordam os.
Respetamos el misterio de la tesis de Mario durante varios meses,

hasta que abrió el encanto la posibilidad de leerla días antes de su
defensa. Mi primer sentimiento fue de orgullo y alegría!
Orgullo porque soy parte del Equipo PROCEP, me siento reflejada

en sus páginas y también encuentro nuevos cuestionamientos.
Alegría, porque a pesar de los años que llevamos en el campo

de la Educación Popular trabajando diversas formas de hacernos
presentes en el debate educativo, con dificultades y testarudeces, creo
que vale la pena ser diferente y tener la alegría de conversar entre
nos"otros” de la manera como lo hemos hecho en estos 8 años de
caminar junto al PROCEP.
Con la emoción de la defensa, decidimos publicar esta tesis que

hoy se la ofrecemos especialmente a los educadores populares intersados
en el debate cultural.
Es para el PROCEP un momento muy importante,pues podemos

publicar nuestras reflexiones maduradas en esta última década del
milenio y compartirlas con el Movimiento de Educadores Populares de
LA CONSTRUCCION COLECTIVA DEL CONOCIM IENTO EN LA EDUCACION POPULAR:
Bolivia, organización a ia que también pertenecemos y nos sentimos

comprometidos con ella.
Una vez hecho el convenio de publicación MEP-CENPROTAC-

PROCEP,me dijeron que haga una introducción... Cómo hacerla, pensé!
Dejé pasar unos días y entre varias alternativas, decidí compartir con
quienes tengan el gusto de leer éstas y las próximas páginas, algunos
pasajes vividos en el cuotidiano del Equipo PROCEP en torno a la
temática cultural,pues el debate y los aportes mejor los encuentran junto
a Mario.
Una de las riquezas de nuestro equipo es la diferencia y creo que

si algo nos permite llegar a discusiones y amistades complementarias
y apasionadas es la forma como llegamos a ser parte del equipo: nadie
nos recomendó, no nos conocíamos de nada,buscamos siempre personas
que nos oxigenen desde experiencias diversas y así es como nos
manetenemos haciendo y siendo equipo.
Un día cuando intentábamos organizamos como PROCEP, recuerdo

que le escribí una carta a Mario desde Samaipata diciéndole que
extrañaba al PROCEP, que para mí era un estilo de vida... La respuesta
fue inmediata. El me decía: ”para mí el PROCEP no es un estilo de
vida, somos cada uno de nosotros los que tenemos un estilo de vida
que lo llevamos a todas partes y en todo momento. El equipo permitió
el encuentro de nuestros estilos de vida, por eso es rico y por eso hay
más gente con la que podemos encontrarnos, crecer y seguir viviendo
con esperanza” . Y así es, cada quien aporta desde su espacio, su
sentimiento, sus intuiciones, sus descubrimientos, saberes,conocimientos,
incertidumbres y seguimos estando en este mundo apostándole a la vida.
Cuando conocimos a Mario, fue el día en que se le entrevistó para

que trabaje con nosotros, él cuenta que le caí muy mal por mi pinta
de medio “hippie”. No quiso hablarme ni mirarme, su esparanza es que
sea una “voluntaria” pasajera... Hoy, después de años, nos damos cuenta
de que nuestra incompletitud ayudó a que broten, crezcan, fluyan,
cultivemos relaciones. Sin duda, ambos nos dejamos criar y nos
completamos desde nuestras singularidades. Es por eso que ahora nos
miramos cuando discutimos y se hace casi imposible ocultar nuestros
hallazgos, tristezas, alegrías, novedades., .lo inédito se hace evidente
en nuestra conversación.
Desafíos actuales en contextos culturales andino-bolivianos
Uno de los temas que debatimos al inicio de los 90 y que luego

nos introdujo a conocer más lo cultural fue el de la dialéctica. Yo era
una militante activa de la Concepción Metodológica Dialéctica. Además
de tener muy enraizada la dialéctica en mi vida, defendí por muchos
años y aún defiendo (sólo que con muchas dudas) esta forma de hacer
educación popular. Sinceramente creí que era la mejor, quizás porque
tal convencimiento no me permitía mirar el abanico de ofertas que había
a mi alrededor.
Recuerdo una de las primeras discusiones con el equipo en torno

a la dialéctica, cuando en los talleres queríamos compartir el “diseño
metodológico" como instrumento de planificación educativa. Algunos
participantes lo usaban de la manera que para nosotros era la “correcta”,
pero otros, tenían una serie de dificultades en el momento de detallar
los objetivos, los aspectos de los temas a desarrollarse, ni qué decir
cuando tenían que d e ta lla rla “lógica” (partir de la práctica, profundizar
y volver a la práctica) de la actividad educativa que planificaban! ^
\p
Ahí tuvimos una primera intuición: "parace que no todos tenemos

la misma lógica, "parece que lo dialéctico,no es tan universal”. Estas
y otras intuiciones nos llevaron a hacer una observación participante
de todos los talleres del PROCEP y a buscar puntos claves del proceso
educativo.
Fue un momento muy rico en el equipo, nos propusimos entrar

a fondo en las teorías del conocimiento, los dispositivos metodológicos
y la relación de la Pedagogía con la Educación Popular y nuestra práctica
educativa. Varios de los documentos que publicamos entre los años 92
y 95 reflejan esta discusión.
Junto a la discusión sobre la dialéctica vivimos un momento,

provocador y tenso,cuando discutimos sobre lógicas metodológicas y
percepciones lógicas en los procesos educativos. Algunos argumentábamos
(muy incipiente e intuitivamente) que las lógicas no son secuenciales
ni consecuencia de procesos educativos solamente, otros hablábamos
de lógicas culturales. En esta tesis se puede encontrar totalmente
enriquecida y fundamentada esta discusión.
Algo que hace parte de la magia del PROCEP es que nos gusta
jugar, divertirnos, vivir sin mucha pose... La tesis que hoy tienen en sus
manos se inicia después de una reunión de evaluacirn en la que nos
LA CONSTRUCCION COLECTIVA DEL CO N O CIM IEN TO EN LA EDUCACION POPULAR:
dimos cuenta que no habíamos cumplido con algunas tareas, principalmente

no habíamos hecho las memorias de los talleres especializados de ese
año. Uds. saben lo difícil que es escribir! Entonces tuvimos una ronda
de chistes, luego hicimos apuestas y luego nos sorteamos los temas
de los talleres para poder cumplir el cronograma.A pesar de todas estas
vueltas, parece que no estábamos contentos con nuestra “suerte” y
volvimos a tocar el tema de lo pendiente. Mario quedó como responsable
para sistematizar el taller especializado cobre Cultura Andina y Educación
Popular.
En ese momento, diciembre de 1992,sólo habíamos atisbado el

tema. Quizás por eso nos costaba asumir dicha responsabilidad y como
verán quedó pendiente hasta que las circunstancias y la profundización
sobre lo cultural lo hicieron posible. Hoy me alegro de no haber cumplido
con el cronograma... hay cosas que se pueden cumplir con mucho rodeo
y otras exigen una crianza especial para darse a conocer. Uds. podrán
opinar después de leer esta tesis.
Un detalle hermoso que nos abrió al mundo de lo subjetivo y

continuó maravillándonos con lo cultural fue el comprobar cómo fluía
la conversación en el trabajo de grupos, en las plenarias, en las visitas
de seguimiento y en todos los momentos de encuentro.Esta posibilidad
se da de diferentes formas y con mil expresiones, cuando abrimos el
“tari de coca” o pasamos una bandeja con tostados para co m p a rtirla
circulación de saberes, conocimientos, dudas, miedos, experiencias...
no se acaba.
Desde entonces supimos el secreto que trae la reciprocidad, <^T)

í saber reciprocateiifirocesos de construcción colectiva de conocim ientos
7*1 y saberes. El tari de coca difícilmente se vacía. Quienes compartimos
' el proceso, nos eencargamos de llenarlo. También es bastante común
que llevemos tostados y “mote” en nuestras bolsas. Y si les contara todo
lo que aprendemos de las conversaciones que fluyen, tendríamos que
hacer otra tesis.
Hoy sabemos que las formas que existen para hacer circular los
saberes y conocimientos son múltiples, unas más rápidas y eficientes
que otras. La tecnología ha invadido el mundo de la comunicación y
parece que cada vez más influye en las relaciones sociales. Este es
un desafío a nuestra creatividad y sensibilidad.
Nosotros vemos esta saturación de información como una de las

riquezas de fin de siglo. Como educadores, tenemos la ventaja de
acompañar procesos de uso y validación de la información y en este
relacionamiento recuperamos la posibilidad de trabajar sobre los sentidos
de la vida que hoy parecen agotados. Cuando mario desarrolla las
diferencias entre la cultura occidental moderna y la cultura andina para
luego dejarnos con los desafíos, nos aporta en esta búsqueda y
afirmación de la Vida con Sentido.
Debemos reconocer que en el desarrollo de este aspecto, la

convivencia con la Casa Juvenil de la Cultura “Wayna Tambo”, nos ha
enriquecido como equipo. Pero también nuestra convivencia en comunidades
rurales de diferentes pisos ecológicos y culturas nos ha permitido afirmar
la “diferencia" y la singularidad como puntos de entrada en los procesos
educativos, para de ahí acercarnos a los sentidos y valoraciones de la
vida de cada quien y de cada comunidad, sus influencias y sus creencias,
la globalidad y la particularidad. Mirar la diferencia y vivir en ella es
fascinante y desafiante.
Retomo como elementos claves en los procesos de educación

popular: la necesidad de hacer procesos educativos desde “puntos de
entrada” diversos y perder el control de los procesos educativos, creo
que pueden acercarnos a una reconstrucción y recreación de la Vida,
fuera de modelos únicos y homogenizadores. Nos ayudan a recrear las
relaciones en los procesos educativos, y replantearnos en la práctica
la teoría del poder del conocimiento o del conocimiento como poder.
Para quienes leyeron nuestra sistematización “Aquí estamos...” ,

podría decirse que de entonces a esta de(s)-construcción, 5 años
después, hemos tenido una sisntonización delicada con la vida en todas
sus dimensiones y hemos aprendido a relacionarnos más allá del taller.
Hemos prendido a hacer del proceso educativo un espacio de encuentro
conflictivo-complementario tanto con las personas como con el entorno,
que deja muchos sentimientos (miedo, incertidumbre, satisfacción,
alegría, complicidad...) y a través de ellos se recrean y negocian formas
y sentidos de vida diferentes, que cuestionan el poder dominante y se
enfrentan y/o negocian su presencia en el mundo con dignidad.
Si algo hemos de(s)-construído en el equipo, han sido nuestros

prejuicios, nuestras miradas homogenizadoras y univesrsalistas,hemos
aprendido a mirarnos en el “otro” y encontrar nuestra complementaridad,
LA CONSTRUCCION COLECTIVA DEL CONOCIMIENTO EN LA EDUCACION POPULAR:
diferencia, los puntos de encuentro y las divergencias, lo negociable

i y lo intolerable^Desde ahí hoy construimos las relaciones pedagógicas
y aunque es bastante complicado.es un desafío inédito que queremos
\ compartirlo, t
Les dejo con algunas narraciones, vivencias y creencias de lo que

hoy podemos compartir en el PROCEP
Teresa Alem
PROCEP
D esafíos actuales en contextos culturales andino-bolivianos 13
I. INTRODUCCIÓN
“Los cuentos se cuentan en la noche, porque en la noche

vive lo sagrado, y quien sabe contar cuenta sabiendo que
el nombre es la cosa que el nombre nombra”1
Mi intención era que esta tesis sea un poema escrito a través de

tantas narraciones recogidas durante años: poemas, historias y relatos
de tantos autores como Galeano, Kundera, García Márquez, Benedetti
o Jaime Sáenz; historias narradas por mi madre, mi padre, los amigos,
los viejos de las comunidades, los niños y niñas de cada día; graffittis
de la juventud alteña y de otros lugares del país y el continente;
conversaciones y anécdotas de nuestra cotidiana convivencia con Edith,
mi compañera, y mis hijos; sueños y noches de vigilia; sentimientos y
afectos inspirados por las lunas y estrellas andinas, soles reveladores,
presencias cordilleranas, lagos misteriosos y compañeros; escritos propios
perdidos en las noches y días de rubor...
Pero, mis temores coparon el espacio y permitieron que la razón

domine el escenario. Así que se trata de una tesis organizada racionalmente,
en los límites de mi propia racionalidad. Sin embargo, la palabra no es
un simple texto frío y casi muerto, 'ía)palabra_ hace présente lo que.se
nombra (eso lo saben muy bien los narradores de cuentos). Al invocar
lo nombrado se lo hace con su totalidad, así que mi esperanza es que
entre líneas se puedan leer mis pasiones, afectos, encuentros, desencuentros,
broncas, sueños, esperanzas, amores y desamores que cruzan a la
totalidad del texto. Al final parte de mi persona está presente en estas
líneas.
La tesis misma es producto de una mezcla de temores, de
' Tomado del libro de ‘ Las palabras andantes" de Eduardo Galeano.

14 LA CONSTRUCCION COLECTIVA DEL CONOCIM IENTO EN LA EDUCACION POPULAR:
esperanzas, de caminos por lugares oscuros y otros un poco más claros,

y fundamentalmente, es producto de la terquedad. Las tesis, por lo menos
la mía, más que de capacidades intelectuales requiere de una férrea
voluntad que colinda con la terquedad. En un mundo cotidiano donde
las urgencias, las convivencias, los festejos y los dolores exigen su tiempo,
muchas veces la tesis queda arrinconada para más después, un después
que muchas veces no llega.
Cargado de sentimientos confusos y provocadores les entrego esta

tesis, racional pero cargada de subjetividad, con temor pero tercamente
realizada, con alegría de saber que los miedos y temores son parte de
uno, pero no inmovilizan sino que caminan con nosotros. Que la palabra
se haga presencia, mejor si es leída en la noche, porque fue criada
principalmente en la noche.
1.1. JUSTIFICACIÓN
Con el surgimiento de la modernidad en la historia de la humanidad,

el tema del conocimiento cobró una relevancia notable, y junto al mismo,
la educación pasó a convertirse en un elemento central de la configuración
de las sociedades. Desde entonces hemos asistido y vivienciado diversas
tendencias de comprensión de la epistemología del conocimiento y de
la manera en que éste se produce, construye, re-crea, circula, valida y
utiliza.
Si bien sobre la modernidad y el conocimiento estaremos profundizando

posteriormente, cabe resaltar que la modernidad se constituyó como la
capacidad de conocer la naturaleza para transformarla en beneficio de
. la humanidad. Se estableció una separación cognitiva entre hombre
(sujeto) y naturaleza (objeto) que permitió la apropiación de esta última,
y así se ubicó al ser humano en la parte superior de la “Creación”. La
naturaleza y epistemología del conocimiento, como la mejor manera de
llegar a la verdad (obsesión del hombre moderno), se posicionaron en
el centro del debate de la construcción moderna. No olvidemos quechi
escuela, como espacio de sociajjzación, no solo de normas de vida sino
de formas de conocer^ del conocimiento acumulado, como la conocemos
hoy, tiene alrededor de dos siglos de existencia.
En ese largo debate que hace a la pertinencia de la pedagogía

misma, la educación popular se constituyó en una de las maneras más
I. INTRODUCCIÓN
“Los cuentos se cuentan en la noche, porque en la noche

vive lo sagrado, y quien sabe contar cuenta sabiendo que
el nombre es la cosa que el nombre nombra”1
Mi intención era que esta tesis sea un poema escrito a través de

tantas narraciones recogidas durante años: poemas, historias y relatos
de tantos autores como Galeano, Kundera, García Márquez, Benedetti
o Jaime Sáenz; historias narradas por mi madre, mi padre, los amigos,
los viejos de las comunidades, los niños y niñas de cada día; graffittis
de la juventud alteña y de otros lugares del país y el continente;
conversaciones y anécdotas de nuestra cotidiana convivencia con Edith,
mi compañera, y mis hijos; sueños y noches de vigilia; sentimientos y
afectos inspirados por las lunas y estrellas andinas, soles reveladores,
presencias cordilleranas, lagos misteriosos y compañeros; escritos propios
perdidos en las noches y días de rubor...
Pero, mis temores coparon el espacio y permitieron que la razón

domine el escenario. Así que se trata de una tesis organizada racionalmente,
en los límites de mi propia racionalidad. Sin embargo, la palabra no es
un simple texto frío y casi muerto, la palabra hace presente lo que se
nombra (eso lo saben muy bien los narradores de cuentos). Al invocar
lo nombrado se lo hace con su totalidad, así que mi esperanza es que
entre líneas se puedan leer mis pasiones, afectos, encuentros, desencuentros,
broncas, sueños, esperanzas, amores y desamores que cruzan a la
totalidad del texto. Al final parte de mi persona está presente en estas
líneas.
La tesis misma es producto de una mezcla de temores, de
' Tomado del libro de "Las palabras andantes’ de Eduardo Galeano.

esperanzas, de caminos por lugares oscuros y otros un poco más claros,

y fundamentalmente, es producto de la terquedad. Las tesis, por lo menos
la mía, más que de capacidades intelectuales requiere de una férrea
voluntad que colinda con la terquedad. En un mundo cotidiano donde
las urgencias, las convivencias, los festejos y los dolores exigen su tiempo,
muchas veces la tesis queda arrinconada para más después, un después
que muchas veces no llega.
Cargado de sentimientos confusos y provocadores les entrego esta

tesis, racional pero cargada de subjetividad, con temor pero tercamente
realizada, con alegría de saber que los miedos y temores son parte de
uno, pero no inmovilizan sino que caminan con nosotros. Que la palabra
se haga presencia, mejor si es leída en la noche, porque fue criada
principalmente en la noche.
1.1. JUSTIFICACIÓN
Con el surgimiento de la modernidad en la historia de la humanidad,

el tema del conocimiento cobró una relevancia notable, y junto al mismo,
la educación pasó a convertirse en un elemento central de la configuración
de las sociedades. Desde entonces hemos asistido y vivienciado diversas
tendencias de comprensión de la epistemología del conocimiento y de
la manera en que éste se produce, construye, re-crea, circula, valida y
utiliza.
Si bien sobre la modernidad y el conocimiento estaremos profundizando

posteriormente, cabe resaltar que la modernidad se constituyó como la
capacidad de conocer la naturaleza para transformarla en beneficio de
la humanidad. Se estableció una separación cognitiva entre hombre
(sujeto) y naturaleza (objeto) que permitió la apropiación de esta última,
y así se ubicó al ser humano en la parte superior de la “Creación”. La
naturaleza y epistemología del conocimiento, como la mejor manera de
llegar a la verdad (obsesión del hombre moderno), se posicionaron en
el centro del debate de la construcción moderna. No olvidemos que la
escuela, como espacio de socialización, no solo de normas de vida sino
de formas de conocer y del conocimiento acumulado, como la conocemos
hoy, tiene alrededor de dos siglos de existencia.
En ese largo debate que hace a la pertinencia de la pedagogía

misma, la educación popular se constituyó en una de las maneras más
D esallos ac tuales en contextos culturales andino-bolivianos 15
creativas y comprometidas de abordar el tema del conocimiento. Si bien,

podemos encontrar ya en los discursos pedagógicos de Simón Rodríguez,
en la primera mitad del pasado siglo, referencias a la educación popular,
no es sino en las últimas tres o cuatro décadas que ésta logra armar
un cuerpo práctico-teórico que le permite constituirse en corriente
educativa con características propias.
La educación popular, en su historia, desarrolló diversas tendencias

y corrientes en su interior, lo que hace imposible que se hable de una
única manera de concebirla y practicarla; a pesar de estas diferencias
podemos encontrar elementos comunes que permiten que se hable de
una corriente de pensamiento y práctica educativa. Entre esos elementos
comunes, en las últimas décadas, resalta la afirmación de que los
conocimientos son productos sociales^ tienen sentido en la medida que
permiten la transformación de las condiciones de vida, (en su sentido más
amplio: económicas, sociales, políticas, culturales, estéticas, etc.) de la
población. Se plantea que la mayoría de la población, a la que se le da
-educados para la mera asimilación de conocimientos producidos por una
élite científica, debe ser sujeto de sus propios conocimientos que les
permitan constituirse en actores de la transformación social.^De esta
manera la construcción colectiva de conocimientos se convierte en
un principio de acción fundamental para la educación popular.
La educación popular desarrolla sus procesos de intervención

educativa tomando en cuenta este principio, lo que hace que la concepción
misma de lo educativo, los contenidos seleccionados, las metodologías,
los dispositivos y demás elementos del hecho educativo, adquieran un
tratamiento peculiar.^ Se' trata de conocimientos producidos gradual y
socialmente, superando la noción de élites iluminadas del pensamiento
y devolviendo el protagonismo a los sectores populares.
No se trata de una relación monocausal y unidireccional, no se

pretende decir que la construcción colectiva de conocimientos sea el único
elemento base que hace posible el despliegue de las prácticas conocidas
como de educación popular, se trata de una variedad amplia de elementos
y principios que se influyen mutuamente para constituir esta corriente
educativa. Pero, en el principio de la construcción colectiva de conocimientos
encontramos uno de sus elementos más ricos, influyentes y característicos
de la educación popular.
La educación popular construyó así una variedad de metodologías

16 LA CONSTRUCCION COLECTIVA DEL CONOCIM IENTO EN LA EDUCACION POPULAR;
de intervención educativa que, desde sus diferencias, articularon un

tronco común para entender el conocimiento y las maneras en que este
se produce, construye, re-crea, circula, valida y utiliza.*A través de las
metodologías utilizadas y concebidas se puede comprender mejor cómg
la educación popular resuelve la contradicciór^sujeto -objeto, propia de
la modernidad, desde la perspectiva cognitiva.^
Junto a lo metodológico, la educación popular, tiene un marcado

énfasis en la intencionalidad y los sujetos de sus procesos educativos.
Sintéticamente señalaremos que se pretende aportar al fortalecimiento
del sujeto popular (en cuanto sector social) paraQajtransformación de
sus condiciones de opresión, explotación, marginamiento v subalteridad
La acción educativa es considerada como instrumento que sirve para este
propósito. ^
Por ello, se priorizan -aunque no exclusivamente- procesos educativos

con sectores poblacionales considerados popularesy, portanto, susceptibles
de embarcarse en procesos transformadores de la realidad: obreros,
campesinos, pobladores de barrios, etcñ=sto lleva a que los educadores
populares trabajen constantemente con poblaciones procedentes de
culturas no hegemónicas2.✓
Bolivia es un país multicultural. Aquí co-existen diversas y diferentes

culturas, desde las llamadas culturas “originarias, en el sentido de haber
estado presentes en estos territorios desde antes de la invasión española,
hasta las llamadas occidentales, criollas, mestizas, etc., además de otras
menores como las negras (que en mucho han asumido formas culturales
andinas), e incluso migraciones recientes de menonitas, coreanos, etc.
Cada uno de estos bloques culturales nos muestra una abanico de
variedades muy grande en su interior, lo “originario” está compuesto por
una gran diversidad de pueblos andinos, amazónicos y chaqueños; lo
“occidental” tiene diferentes versiones europeizadas y criollas en todo
el territorio nacional; se constituyen espacios interculturales y de mestizaje
o hibridación que complejizan aún más estos mapas.
2 Entiendo por culturas no hegemónicas a aquellas que están presentes en una determinada sociedad
con sus rasgos propios, pero que no logran que su visión del mundo, sus estilos de vida y sus
sentidos sean los “oficialmente" ditundidos y asumidos por la sociedad en su conjunto. Estas culturas
no hegemónicas pueden encontrarse en situación de dominadas, marginadas, subordinadas o
desarrollarse en los márgenes de la cultura ligada al poder. La relación hegemónicas • no
hegemónicas expresa en si una relación de asimetría.
Todas y cada una de las culturas existentes en el país, muchas

de las cuales abarcan territorios más allá de las fronteras nacionales,
establecen relaciones de conflicto, tensión, complementariedad, inter-
influencia, negociación, transacción,... con las otras culturas. Uno de estos
espacios de relaciones interculturales se da entre las llamadas culturas
andinas y la modernidad presente en nuestro país. Entre las tantas
relaciones que se dan entre lo andino y lo moderno, se encuentra también
las relaciones de conocimiento y saber, relaciones en las que hace énfasis
la presente tesis.
Lo andino en nuestro país comprende un complejo poblacional y

cultural bastante diverso, que tiene, al mismo tiempo, elementos particulares
comunes que lo identifica como una unidad cultural en su heterogeneidad.
"Aunque el hecho de hablar distintas lenguas influye sin duda en crear
identidades diferenciadas, sería inexacto hablar en Bolivia de una cultura
aymara distinta de una culiura quechua. Más correcto es hablar de una
única cultura andina expresada en aymara o quechua”3. Tal vez, lo más
correcto es hablar de una heterogeneidad cultural con campos comunes
que les permite compartir un mismo marco u horizonte cultural. “Sólo
afirmaría que la expresión ‘hombre andino’ puede designar a todos
aquellos cuya identidad personal está estrechamente ligada al espacio
sociohistórico de los Andes”4.
Siendo lo cultural una categoría muy difícil de organizar bajo

parámetros como los de lengua, lugar de procedencia o -peor aún- por
raza, se hace casi imposible determinar el total de la población andina
existente en el país. Ni siquiera los datos del Censo Nacional de Población
y Vivienda de 1992 nos brindan certezas al respecto; para observar lo
poco fiable de los datos censales respecto a determinar la cultura de la
población censada puede verse los trabajos de Grieshaber que, demuestra
que las variaciones de la población denominada “india” en los censos
de 1900 y 1950 dependía más de los criterios de definición de lo “indio”
que de variables demográficas mismas5, así como los estudios sobre datos
poblacionales a través de los registros civiles y censos de la provincia
3 Albó, Libermann, Godlnez y Pifarré, “Para comprenderlas culturas rurales en Bolivia', MEC-CIPCA-
UNICEF, La Paz, 1989, p. 21.
‘ Urbano, Henrique, “Modernidad en Los Andes: un tema un debate’, CER Bartolomé de las Casas,
Cusco, 1991, p. XXVII.
5 Sobre los trabajos de Grieshaber se puede ver Barragán, Rossana, ‘Identidades indias y mestizas:
Una intervención al debate", en Autodeterminación, N9 10, La Paz, octubre 1992, pp. 29-32.
Inquisivi que realizó Alison Speeding6 y que confirman los criterios de

Gries haber.
Independientemente de la dificultad de definir poblacionalmente lo

andino, es clara su importancia en el país. Casi 7 de cada 10 personas
en el país viven en las zonas de influencié de la cordillera de Los Andes,
más de dos millones de personas hablan aymara, cerca a tres millones
hablan quechua; lo que nos muestra que estamos hablando de la mayoría
poblacional de Bolivia. Lo educativo en general y la educación popular
en particular, requieren de estrategias y políticas que les permita
responder efectivamente a los marcos culturales de estas poblaciones,
así como a sus necesidades, problemas e intereses^fen este camino,
uno de los desafíos centrales consiste en responder adecuadamente a
i las maneras en que éstas culturas conciben y organizan los procesos
de conocimiento y s a b e r./
Desde la naciente república hasta nuestros días el debate sobre

la educación en contextos culturales andinos ha sido permanente. Esto
ha llevado a tener propuestas educativas variadas y complejas, desde
propuestas que plantean que lo andino solo tiene viabilidad en la medida
que se asimile a la cultura occidental-criolla, hasta aquellas que proponen
-en el otro extremo- que la educación no tiene nada que aportar a la cultura
andina.
En los últimos años hemos vivido en el país un renovado debate

a este respecto, alimentado esencialmente por tres factores: un cambio
en el contexto mundial que ha puesto el escenario cultural y el paradigma
de la diversidad en el centro del debate, un ascenso de los movimientos
culturales (en especial de los llamados movimientos indígenas) en el país,
y los procesos de renovación y reforma educativa (tanto en los sistemas
nacionales de educación como en experiencias concretas y locales) que
introducen la temática de la educación intercultural y bilingüe. La
educación intercultural y bilingüe se posiciona como uno de los aspectos
más relevantes del campo pedagógico en las vísperas de un nuevo
milenio.
Portodos los aspectos antes mencionados, es relevante y plenamente

justificada la importancia de presentar algunas reflexiones sobre la
“Construcción Colectiva del Conocimiento en Educación Popular: Desafíos
6 Speeding, Alison, “Transición étnica en la provincia Inquisivi’, lexto inédito. La Paz, s/l.
Desafíos actuales en contextos culturales andino-bolivianos 19
Actuales en Contextos Culturales Andino-Bolivianos”. Se puede resumir

la justificación en cinco aspectos determinantes:
* Una importancia actual de la cultura, más propiamente de la

diversidad cultural, tanto en el país como en el planeta entero.
Los debates sobre educación intercultural y bilingüe en nuestro país

que requieren pasar de enunciados generales a reflexiones y
prácticas más concretas y específicas.
Una importante presencia de poblaciones andinas, mayoritarias en

Bolivia, lo que nos obliga -a nosotros educadores y educadoras-
a prestar mayor atención a los procesos de intervención que
desarrollamos con estos sectores.
La necesidad de profundizar las prácticas y reflexiones educativo-

pedagógicas de la educación popular, como una de las corrientes
que más trabajo ha desarrollado en contextos andinos, desde la
perspectiva de la construcción colectiva de conocimientos.
La urgencia de debatir los procesos de conocimiento y saber

impulsados por la educación popular, de manera que se correspondan
efectivamente con los marcos culturales de los pueblos andinos.
1.2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
El planteamiento del problema tiene carácter de interrogante, como

motivador y desencadenador de la investigación; es decir que no se
plantea una hipótesis en términos afirmativos. No se pretende verificar
o desmentir nada, sino desentrañar una interrogante inicial. Esta opción
será justificada en el capítulo de metodología.
El problema investigado en la presente tesis es:
¿Las metodologías desarrolladas por la educación popular

para la construcción colectiva de conocimientos se corresponden
o no con los marcos culturales andinos en Bolivia?, ¿son
homogeneizadoras o, por el contrario, ayudan al potenciamiento de
la diversidad cultural del país?
1.3. BASE EMPÍRICA DEL PROBLEMA
Para profundizar sobre el problema formulado, el espacio empírico

que servirá de base es:
La experiencia de trabajo, práctico-teórica, del autor de la tesis

como parte del equipo del PROCEP (Programas de Comunicación
y Educación popular) entre los años 1991 y 1996.
El PROCEP, se constituyó en 1986 como un programa nacional

de la Asociación de Instituciones de Promoción y Educación (AIPE) para
la formación y capacitación de educadores populares. El programa se
desarrolló con participantes de instituciones y organizaciones, la mayoría
no perteneciente a la AIPE, y fue ampliando sus acciones a otros campos
como los de la investigación educativa, asesoría pedagógica, publicación
de documentos, etc.
Desde 1994, el PROCEP, se constituyó en un programa autónomo

de la AIPE. Ya no se cuenta con un programa abierto de formación y
capacitación de educadores, pero se mantiene esa tarea a solicitud
expresa de instituciones y organizaciones. Hoy se desarrolla acciones
de asesoría pedagógica, investigación educativa, consultorías educativas,
publicaciones de textos y potenciamiento de experiencias locales.
El PROCEP desarrolló sus acciones educativas en casi todos los

departamentos del país, en espacios urbanos y rurales, con una predominancia
de contextos andinos. En la actualidad, también, viene desarrollando
trabajos en otros países, en especial el Perú y Brasil.
Durante este tiempo, muchos educadores pasaron por el equipo

del PROCEP: Jorge Rivera, Edgar Cadima, Luisa Limachi, José Pacheco,
Lourdes Lara, Jaime Chambilla, Adolfo Mendez y los que actualmente
somos parte del equipo (con varios años de permanencia), como Teresa
Alem, Wilfredo Limachi, Santos Callejas y Mario Rodríguez.
1.4. OBJETIVOS
La presente tesis tiene como objetivos:
Aportar al debate sobre los procesos del conocimiento y el saber

i,¿33flos actuales en contextos culturales andino-bolivianos 21
en las culturas andinas y en las prácticas de educación popular en el

contexto actual, identificando sus correspondencias, complementariedades,
conflictos y contradicciones.
Detectar los principales desafíos educativos, en cuanto procesos

de conocimiento y saber, para responder de mejor manera a los marcos
culturales andinos en el país y en medio de la reorganización cultural
mundial.
Señalar algunas pautas metodológicas que sirvan para un enfoque

de trabajo educativo coherente con las cosmovisiones, formas de vivir,
necesidades, problemas e intereses de las poblaciones andinas en
Bolivia.
De(s)construir y re-construir mi propia práctica educativa en contextos

andinos, a través de los procesos desarrollados por el PROCEP (Programas
de Comunicación y Educación popular) entre los años 1991 a 1996, como
insumo para una profundización temática sobre el problema planteado.
1.5. METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN
1.5.1. ENFOQUE METODOLÓGICO
La presente tesis será desarrollada a través de un proceso de

DE(S)CONSTRUCCIÓN-RECONSTRUCCIÓN.ÍEsta metodología de trabajo, '
conocida como de(s)construcción, ha sido desarrollada por las corrientes
postestructuralistas, y si bien nació en los campos literarios y filosóficos,
rápidamente fue utilizada en otros campos como en la educación./-' I
a
La de(s)constmcción es “una técnica práctica que nos permite entrar
en la voz y en la autoconciencia de lo institucional y en los imaginarios.
de las personas, para ser cuestionado desde su materialización con miras
a ser re-congUuida con un nuevo sentido”7. //
La de(s)construcción, por tanto, es un proceso que permite la

singularización de la persona en cuanto participante central del proceso.
’ Mejla, Marco Raúl, “La retundamentación de la escuela y la educación’, ponencia presentada al

Encuentro Internacional "Modernidad y educación: el punto de vista de los educadores’ , Santiago,
1996, p. 38.
Pero la singularidad no significa aislamiento, se trata de la persona

ubicada en los contextos en los que desarrolla sus vivencias y sus
relaciones/encuentros con el “otro”, ya que “la singularidad es la alteridad
del otro”6. La de(s)construcción permite la re-construcción y/o re-creación
de lo colectivo tomando en cuenta la diversidad de singularidades. De
esta manera, la diferencia aparece como el rasgo central de la
de(s)construcción, al tratarse de procesos de singularidad que constituyen
lo colectivo en medio de relaciones institucionalizadas.
Hay que entender lo institucional como el complejo de aparatos y

sistemas que permiten organizar la vida social, en medio de la cual se
desarrolla la actividad educativa.
La de(s)construcción se da en medio de relaciones intersubjetivas

y de materialidad, sin las cuales sería imposible constituir las singularidades.
“Como ya anotamos estos procesos de singularización e individuación
no son posibles sin relaciones con lo otro (tanto humano como el entorno
en el que vivimos). Por tanto, los procesos internos de subjetivación si
bien son procesos personales, no son posibles sin procesos sociales”9.
^Se constituye, la de(s)construcción, como un proceso más allá de lo
meramente racional, se trata de un instrumento en el que “los cuerpos
__*>son tomados por una mixtura de efectos: eróticos, sentimentales,
estéticos, perceptivos, cognitivos....”10. En este proceso interviene la
totalidad de la persona con sus múltiples relaciones contextúales./
Para ello la de(s)construcción toma en cuenta los siguientes

elementos básicos11:
Es una forma de intervención activa.
Es un ejercicio que posibilita encontrar las fisuras del aparato del

saber y el poder y de las personas que lo ejercen. Permite oír tanto
lo marginal como el centro del poder.
8 Derrida, Jacques, ■Espectros de Marx', Relume-Dumará, Rio de Janeiro, 1994, p. 47. La traducción
del portugués es mía.
8 Rodríguez, Mario, ‘La subjetividad en ios procesos educativos’ en "Educación y Diversidad’,

PROCEP, La Paz, 1997, pp. 48-49.
10 Rolnik, Suely, ‘Cartogratia Sentimental. Transform ares contemporáneas do desejo’, Estapáo

Liberade, Sao Paulo, 1989, p. 25. La traducción es mía.
" Al respecto ver el trabajo de Mejla, Marco Raúl, op. cit., pp. 38-40.
* Es una descentración de la continuidad de la objetividad institucional.

Sospecha de lo que aparentemente está bien.
Permite ver lo que invisibiliza el poder.
* Es la capacidad de ir tras la “huella” que nos remite a un origen

que nunca ha desaparecido.
* Nos permite reconocer las marcas que permanecen, los espacios

que constituyen mi “texto” social y las capacidades para establecer
rupturas con los contextos.
Nos coloca en la inseguridad y en la incertidumbre, creando la

capacidad de hacerle y hacerme las preguntas que me y le colocan
en la posibilidad de abandonar lo que es, para colocarme en el
horizonte de construir lo que puede ser.
Así, la de(s)construcción posibilita mirar, oír, tocar, oler,... mis

prácticas y concepciones singulares, dentro de un campo colectivo más
amplio para re-construir mis sentidos de manera compartida con los
“otros". Para ello es indispensable: re-construir “mi versión” (texto), desde
la cual me abro a las otras versiones para generar un campo de
intertextualidad, reconocer en lo “otro” -con sus propias huellas y marcas-
una posibilidad de encuentro, reconocer lo diferente como campo en
permanente re-construcción y/o re-creación y no como límite, y abrirme
a la incertidumbre a la que me invita la diferencia para dejar abierta mi
incompletitud y las posibilidades de complementariedad. r
Es decir, “nos situamos frente a la construcción de lo colectivo desde

múltiples lugares, pero que ubicando la diferencia como elemento central
me constituye como ser social con responsabilidades colectivas y que
son necesarias de re-construirse en el ejercicio también de la de(s)construcción.
Por ello siempre la lógica de lo solitario no existe, porque estamos frente
a unos procesos de individuación en los cuales desde mi yo asumo lo
colectivo mediante la construcción decomunidades (humanas, académicas,
de profesión, etc.)”12.
Los procesos de de(s)construcción y re-construcción no sólo se dan
” Ibld., p. 40.
a través de una multiplicidad de lugares y singularidades, sino también

poruña multiplicidad temporal. Como nos demuestra Derrida, el presente
nunca es contemporáneo, el pasado está siempre “presente” y se anuncia
como devenir, como los espectros que supuestamente son del pasado,
habitan en el presente y son la promesa de un encuentro futuro13\l_o
• singular no se constituye como historia personal con principio y fin, recoge
las narraciones colectivas que son parte de los contextos históricos en
lo que vive la persona, “...el ser de eso que somos es, primeramente,
I herencia....”14. Sin memoria no hay de(s)construcción, se sitúa en el
presente, pero en ese presente que contiene simultáneamente al pasado
y al devenir.
La de(s)construcción permite una re-construcción de sentidos a

partir del encuentro dialógico, de intercambios, denegociaciones tensas,
conflictivas y festivas entre diferentes. Parte de lo singular para conversar
con múltiples otros, múltiples contextos, entornos, lugares y tiempos que
enriquecen y configuran espacios comunes de formas y sentidos de vida.
Es decir, mi propia de(s)construcción es un espacio de singularidad en
la que incorporo las influencias y conquistas que encuentro a lo largo
de mi vida, las que provienen de los otros singulares (en su sentido más
amplio, no sólo humano) y de las instituciones que configuran mis diversas
relaciones. “Encontrar es hallar, es capturar, es robar, más no hay método
para hallar, sólo una larga preparación. Robar es lo contrario de plagiar,
copiar, imitar o hacer como”15.
En síntesis la de(s)construcción me permite un trabajo de singularización

de mis propias prácticas y reflexiones respecto al problema planteado,
en constante diálogo y negociación con otras personas y tendencias,
contextos, entornos, lugares y tiempos para re-construir y/o re-crear
sentidos desde la incertidumbre del encuentro con lo diferente. Con la
única certeza de que es en el campo de la cultura donde los sentidos
se erosionan, re-construyen y/o re-crean y que "los sentidos son finitos
pero la posibilidad de construir nuevos sentidos es ilimitada"16; las nuevas
13 Ver Derrida, Jacques, op. cit., pp. 9-71.
14 Ibld., p. 79.
15 Gilíes Deleuze y Claire Pamel, citados en Rolnik, Suely, op. cit., p. 15.
16 PROCEP, "Sujeto, conocimiento y poder. Elementos para la Relundamentaclón de la Educación

popular’, PROCEP, La Paz, 1995, p. 114.
significaciones17 producidas son solo provisorias, pero válidas.
1.5.2. PROCESO DE LA DE(S)CONSTRUCCIÓN/

RECONSTRUCCIÓN
La realización de la presente de(s)construcción se organizó en

diferentes momentos. Los momentos no significan una organización
secuencial lineal, sino el énfasis en algunos aspectos relevantes del
proceso que da la característica central al momento, sin perder de vista,
que todos los momentos se van realizando simultáneamente. Veamos
los momentos del presente proceso:
a. Selección del problema motivador
La definición del problema no surge como delimitación rigurosa del

tema o como recorte de la realidad a ser investigada, sino como
formulación motivadora inicial. Es decir, el problema es el punto de partida
originado en un desasosiego de la experiencia educativa que sirve como
motivador del proceso de de(s)construcción en el que uno se puede
aperturar a otras temáticas no formuladas en el problema inicial.
El problema motivador quedó definido como ya fue señalado en

el punto 1.2. del presente capítulo. El problema está constituido por dos
componentes: uno epistemológico que a través de las interrogantes nos
permite ir hacia los conocimientos, otro empírico que se refiere al recorte
espacio temporal que sirve de base para la presente tesis (punto 1.3.).
b. Formulación de los objetivos
La de(s)construcción no requiere de la explicitación de objetivos \

claros y precisos, ya que al tratarse de un encuentro con lo incierto y
una apertura a la re-construcción de significaciones y sentidos, uno no ,
puede tener control sobre los resultados a ser logrados^La vida personal, I
la expresión, el conocimiento y la historia avanzan oblicuamente, y no
” Entiendo por significaciones las Interpretaciones relevantes que se hacen de determinado hecho,
concepto o símbolo. Las Interpretaciones no son un reflejo puro de la realidad, sino que Involucran
la subjeflvad de cada singularidad lo que permite una multiplicidad de interpretaciones sobre un
mismo acontecimiento o idea. Una interpretación se torna significativa en la medida que es relevante
para la vida de una persona. Asi, la significación es una combinación entre interpretación y relevancia.
directamente, hacia fines o hacia conceptos. Lo quese busca demasiado

deliberadamente no se consigue”' 8.
Pero, para los fines de la presente tesis se optó por formular los
objetivos anotados en el punto 1.4. del presente capítulo.
c. Detección de los nudos problemáticos
A partir de la formulación del problema motivador, se realizó un

proceso de debate (en términos cognitivos, pero también subjetivos),
conmigo mismo y con el equipo del PROCEP principalmente, sobre las
provocaciones que éste generaba en el desarrollo de la presente tesis.
Para ello se aprovechó los espacios propios de debate del equipo
institucional. Estos debates permiteron detectar los nudos problemáticos,
es decir, aquellos campos entramados y complicados que provocan
desasosiegos e inquietudes en las prácticas educativas y, por tanto, se
prestan como motivadores fundamentales para una actitud investigativa
y de de(s)construcción; “...el desasosiego (tener movimiento interno de
confusión-inquietud-intranquilidad-turbación-vacíos-alegría-ganas....) que
significa estar vivos (grito de vida), que supone la elaboración de sentidos
que se erosionan (la vida es precaria) para entrar en crisis y luego salir
de ella a un nuevo piso donde se re-elaboran los sentidos”’9.
En ese primer intercambio, como autor de la tesis, definí tres nudos

problemáticos centrales:
¿Cuál es el campo de lo cultural, cómo se está reorganizando

actualmente, y cómo está presente en nuestras prácticas y reflexiones
educativas?
¿Cuáles son las relaciones entre conocimiento y saber, cómo se

producen, construyen, re-crean, circulan, validan y utilizan en distintos
marcos culturales?
¿Cómo la cultura, y en especial la reorganización cultural mundial,
18 Maurice Merlau-Ponty, citado por García Canclini, Néstor, “Culturas Híbridas. Estrategias para entrar
y salir de ia modernidad’, Grijalbo, México, 1990, p. 9.
'9 PROCEP, op. cit., p. 121. Debo reconocer los aportes notables respecto al desasosiego, en este
libro, desarrollado por Romualdo Dias -educador brasilero- y las lecturas de los trabajos de Suely
Rolnik.
p es ad o s actuales en contextos culturales andino-bolivianos 27
afectan los procesos del conocimiento y el saber; y en sentido inverso

cómo los procesos de conocimiento y saber propios de cada cultura
afectan a la manera en que se reorganizan las relaciones culturales?
A partir de estos tres nudos problemáticos se empezó la tarea

profundizadora de la de(s)construcción.
d. De(s)construcción de las propias prácticas y reflexiones
Si bien los anteriores puntos ya son parte del proceso de de(s)construcción, ^

en este momento la tarea es Drofundizada de manera sistemática, aunaue ^
y ios nuaos piameaaos. uomo ya se menciono, la sinquiariaaq;no es

soledad sino apertura, desde las diferencias, a los contextos que influyen
en las prácticas y reflexiones propias.
Se trabajó revisando mis cuadernos diarios de trabajo, en los que

se encuentran registrados los diversos eventos educativos y procesos
de ios que fui parte, registros realizados bajo la modalidad de la
observación etnográfica.
También se tomó en cuenta las reflexiones realizadas por el

PROCEP, en varios eventos y procesos educativos, desde la formulación
del diseño general de la tesis hasta la elaboración final del documento,
es decir, entre 1993 y 1996. Así como también, los espacios de debate
propios del equipo PROCEP. Sin el valioso aporte de todo el equipo no
hubiera sido posible la presente tesis.
Por último se realizó una revisión bibliográfica de los materiales

producidos por el autor de la tesis y el conjunto del equipo PROCEP.
Estos recuentos, desde el presente, permitieron componer mi propia

singularidad respecto al problema y los nudos planteados.
e. Encuentro con otras singularidades
Si bien en el momento anteriormente descrito ya se realizó los

encuentros con otras singularidades, en este otro momento estos
encuentros tuvieron un carácter más intencionado. Para ello se aprovechó
28 LA CONSTRUCCION COLECTIVA DEL CONOCIMIENTO EN LA EDUCACION POPULAR:
los espacios de debate con otros educadores y educadoras del país. En

especial destacar los espacios desarrollados por el Movimiento de
Educadores Populares de Bolivia y el Colectivo CEAAL Bolivia. En esos
múltiples encuentros, el acompañamiento del asesor de la tesis fue
fundamental, ya que fue un acompañamiento en medio de la acción
educativa, desde dentro de las reflexiones del movimiento de educación
popular en Bolivia.
También resaltar el encuentro y debate con otros educadores y

educadoras del continente, en especial, a través del CEAAL continental.
Quisiera destacar los aportes de Marco Raúl Mejía y Romualdo Dias en
este proceso.
y
Por último se realizó una revisión bibliográfica de aquellos aportes,
tanto de educadores y educadoras populares como de gente vinculada
a otras corrientes de pensamiento, que se consideraron fundamentales
para establecer diálogos, negociaciones y “robos” (en el sentido de
D eleuze)\
f. Re-construcción
El proceso de de(s)construcción, planteado en los puntos anteriores,

puso las bases para re-construir significaciones y sentidos. Se elaboró
una re-construcción global identificando los campos de fortalezas, los
vacíos aún existentes y los nuevos nudos que aparecen en el camino.
g. Priorización de los aportes más significativos
Si bien la re-construcción y re-creación de significaciones y sentidos

se da en la totalidad del sujeto y sus campos de encuentro con lo colectivo,
además de darse tanto en lo subjetivo como en lo cognitivo, para los
fines de la presente tesis se priorizó aquellos puntos que tenían una
relación más evidente con el problema y los objetivos planteados.
De esa priorizaron surgieron los siguientes capítulos de la presente

tesis.
h. Conclusiones y sugerencias
Una vez priorizados los campos y aspectos a ser relevantes en la

presente tesis, se elaboró las conclusiones y sugerencias encaminadas
a resolver el problema inicial planteado.
i. Redacción del documento de la tesis
Para cerrar, pero no terminar, este proceso de de(s)construcción

y re-construcción/re-creación se elaboró el presente informe de tesis. Este
informe no está organizado de manera procesual respecto a los momentos
de la de(s)construcción/reconstrucción, sino que cada capítulo y punto
globaliza el proceso conjunto en su interior: nudos problemáticos-
singularidad-encuentro intertextual-reconstrucción. Al mismo tiempo, la
organización de la presente tesis, se estructuró siguiendo una secuencialidad
temática que permita su profundización. Veamos.
D esafíos ac tuales en contextos culturales andino-bolivianos 31
II. PRECISIONES SOBRE EL CAMPO DE LA CULTURA
El PROCEP en general, y mi trabajo educativo en particular, han

tenido en su historia algunos énfasis centrales por los cuáles han
transcurrido sus intereses. Las temáticas y ejes que cruzan permanentemente
las prácticas y las reflexiones del equipo y las mías personales, se pueden
agrupar de la siguiente manera:
La construcción colectiva de conocimientos.
La definición del campo pedagógico de la educación popular.
La subjetividad en los procesos educativos.
Cultura y educación; en especial lo concerniente a las culturas

andinas y, posteriormente, a los entramados urbanos con un
marcado énfasis en lo juvenil.
La constitución y reorganización de movimientos sociales desde

la perspectiva de las relaciones entre pedagogía y poder.
Sin duda, existen otras temáticas y ejes que han merecido atención
desde mi persona y el conjuntodel equipo PROCEP, pero las anteriormente
señaladas aparecen con mayor insistencia y énfasis.
Por lo que se puede observar, claramente podemos identificar que

el tema cultural y el de construcción del conocimiento son campos de
interés permanente, unas veces como dimensiones autónomas pero en
la mayoría de los casos como entrecruzamientos constantes. Veo
necesario, al abordar las relaciones entre cultura y conocimiento en
32 LA CONSTRUCCION COLECTIVA DEL CO N O C IM IEN TO EN LA EDUCACION POPULAR;
contextos andinos, precisar o desanudar algunos nudos problemáticos

que nos servirán de base para el resto del trabajo:
¿Cuál es el campo de lo cultural?, ¿qué estamos entendiendo por

cultura?
¿Cuáles son las particularidades más relevantes de la cultura o

culturas andinas?, ¿cómo se re-crea lo andino en un mundo que
cambia permanentemente?
¿Qué es la modernidad y cómo se hace presente en el contexto

latinoamericano?
¿Qué son las culturas populares?, ¿cuál su relación con las culturas
andinas?
Estos nudos serán abordados, como parte de la de(s)construcción,

en el presente capítulo.
2.1. HACIA UNA CONCEPCIÓN DE CULTURA
Un documento del PROCEP dice: “[...] se asume lo cultural como

una suerte de eje contextual y metodológico que cruza el conjunto de
los elementos, instrumentos y actividades que desarrolla el PROCEP. En
este sentido se comienza a profundizar sobre las lógicas de conocimiento,
las lógicas desde las diferentes culturas y prácticas, la relación de éstas
con lo dialéctico; pero además, entender la cultura dinámica, con
modificaciones permanentes, no quedarse en el ‘rescate cultural’ o la
tradición únicamente y, sobre todo, saber interpretar lo cultural como parte
del contexto histórico de Bolivia”1.(j.p cultural, se incorpora en el PROCEP..
a partir de motivaciones metodológicas, desde la transversalidad que
Se ingresa en territorios nuevos cuando se sospecha que distintas culturas

organizan el conocimiento de distinta manera, lo que equivaldría a afirmar
los límites de la dialéctica, al mismo tiempo que se afirma el carácter
histórico de la cultura y su constante transformación. En 1996, casi al
final del proceso tomado como campo de estudio de la tesis, el PROCEP
afirmaba:
' PROCEP, "Aquí estamos... Sistematización del periodo 1986-1991’, AIPE-PROCEP, La Paz, 1992.
Desafíos acfuales en contextos culturales andino-bolivianos 33
“ Entendemos por lo cultural, las formas y estilos peculiares por los

que determinada colectividad humana organiza sus visiones del mundo,
del cosmos, de las personas, de lo no explicable y de sus interrelaciones
y que se expresa a través de sus formas de organizar la subsistencia,
las relaciones sociales, la religión, los valores, las actitudes, etc.
Así lo cultural es el telón de fondo, el tamiz, con el que se organiza

la vida de una colectividad y sus relaciones con otras personas y su
entorno.
La cultura no es algo dado y eternamente inmutable, sino que es

parte de las condiciones de vida de cada colectividad que se encuentra
en una re-creación y/o transformación permanente. Portanto, en sí misma
representa la diversidad de condiciones y vivencias que existen en la
humanidad [,..]”2.
Si bien hay elementos que se mantienen entre 1991 y 1996, las

tendencias han cambiado claramente. De(s)construyamos ese camino
para re-construir una concepción del campo cultural que nos sea útil para
la presente tesis.
En Europa el término de cultura se generaliza en su uso recien

en el Siglo XVIII, en ese entonces cultura significa “hombre culto”, es
decir aquella persona que tiene una educación ilustrada (conocimiento
erudito, la filosofía y las artes principalmente)í\Rec¡én hacia la segunda
mitad del siglo XIX se lo utiliza en un sentido más amplio, para hacer
referencia a todos los pueblos y “culturas” del mundo, e incluso como
sustituto de las ideas sobre el folklore o saber del pueblo que son elevadas
al rango de culturas. Para ello influyeron los movimientos nacionalistas
en todo el planeta, recordemos que la configuración de los Estados-
nacionales en Europa tiene su auge a fines del siglo XVIII y en nuestro
continente a inicios del siguiente siglo; además de corrientes de pensamiento
como la de los románticos y los anticuarios como veremos más adelante.
Esta manera en que se “unlversaliza” el término cultura desde

occidente tiene que ver, luego, con el carácter de diversidad intrínseco
a este concepto. “El término ‘cultura’ o ‘civilización’ se inventó en
2 Rodríguez, Mario y Alem, Teresa, "Lo pedagógico y lo cultural’, en “Educación Popular y pedagogía
de la diversidad. Memoria del taller nacional", MEPB-CEAAL Bolivia, La Paz, 1996, p.75.
34 LA CONSTRUCCION COLECTIVA DEL C O N O CIM IENTO EN LA EDUCACION POPULAR:
Occidente como proposición universal entre muchas otras. Aún así, si

lo comparamos con otros términos universales como ‘ciencia’ o ‘libertad',
por ejemplo, la proposición universal ‘cultura’ ha tenido siempre una
connotación pluralística. Se hablaba de ciencia o libertad, por ejemplo,
y no de ‘ciencia occidental' y ‘libertad occidental’ porque la presunción
general era que estas cosas buenas son unas e indivisibles. Por otro lado,
sí se hablaba de 'cultura occidental’ porque siempre se ha dado por
supuesto que existen otras culturas, inferiores o superiores, o incluso
sencillamente diferentes de la occidental”3.
Estacomprensión de lo cultural, como multiplicidad de culturas, está

presente permanentemente en educación popular. Pero, al mismo tiempo
no se desprende de la idea de que, si bien, no hay cultura universal,
si hay algunos valores universales como el de la libertad o la transformación
social. Por ahí podríamos entender que la preocupación inicial del
PROCEP, sobre la cultura, tiene que ver centralmente, y casi exclusivamente,
con lo metodológico; se reconoce la diversidad de formas para organizar
los conocimientos, pero no se profundiza la cultura como singularidad
en todos los campos de la vida. Las diferencias se dan así, centralmente
en las formas y procedimientos más que en los contenidos y sentidos.
Hasta hoy hay variasjxirrientes de educación popular que plantean que
>ha cultura da el marco concreto por el cuál principios y valores universales
-f
adquieren particularidades específicas4. ,
Esta visión pluralística del concepto de cultura, se desarrolla

conjuntamente con la desacralización del mundo propia de la modernidad
occidental. Si bien sobre la modernidad profundizaremos más adelante,
cabe señalar tres rasgos básicos que tienen que ver con el concepto de
cultura: la naturaleza deja de ser sagrada y puede ser conocida para que
se la transforme en beneficio del hombre, Dios es el Creador pero dejó
al hombre la tarea de “administrar” su obra y para ello el hombre tiene
que conocerla, el hombre queda ya no sólo como la criatura más
importante de la creación -en la cumbre de toda la naturaleza- sino también
como su poseedor. Esto lleva a una separación entre hombre y naturaleza,
en relación de sujeto - objeto.
3 Heller, Agnes, ‘Los movimientos culturales como vehículo de cambio", en F. Vivescas y F. Giraldo,
“Colombia el despertar de la modernidad", Foro Nacional por Colombia, Santa Fe de Bogotá, 1991,
p. 123.
4 Ver los resultados del trabajo del grupo sobre la “diversidad desde la perspectiva cultural, en
“Educación Popular y pedagogía de la diversidad. Memoria del taller nacional’, MEPB-CEAAL Bolivia,
La Paz, 1996, pp. 19-24.
D esafios actuales en contextos culturales andino-bolivianos 35
De esta separación entre hombre y naturaleza se desprende el

concepto Tyloriano de cultura, como “los productos intelectuales y
manuales compartidos por un mismo grupo social”5, la cultura deviene
en todo lo creado por el hombre, como las creaciones son distintas, hay
tantas culturas como grupos humanos con características singulares.
Esta visión de cultura, como todo lo creado por el hombre y la mujer,

aparece en varias conceptuaiizaciones de la educación popular. En el
caso del PROCEP, ésta visión será minoritaria pero, no por ello no
presente; por ejemplo, encontramos esa visión durante el 5® Encuentro
de Procepistas en 1994: “Asumo la idea de que cultura es todo aquello
sobre lo que el hombre interviene, como ser social; lo que quiere decir
que la cultura es una construcción social colectiva tanto en la dimensión
objetiva o de ia materialidad y subjetiva o de los procesos internos del
mismo hombre, se da en un contexto determinado y tiene una continuidad
histórica”6; la misma idea será recogida en 1995, durante un taller sobre
subjetividad, pero sólo como punto de partida para resignificar las
concepciones sobre cultura. Hay que anotar que en el encuentro
mencionado (1994), otros integrantes del equipo ya planteaban la cultura
como “visión del mundo”.
La cultura, desde la perspectiva Tyloriana, es identificada como el

campo que separa a “hombre” de “naturaleza”, es la intervención social
del hombre sobre la naturaleza. No sólo es atributo exclusivamente
humano, sino que es el atributo que lo separa de la naturaleza y permite
su transformación en beneficio del propio hombre.
Las críticas de la educación popular, y de otros campos del saber

y el conocimiento, a esta concepción de cultura se dan más por la vía
de que así formulada se presta para todo y nada, es decir, es la poca
claridad del concepto lo que se cuestiona más que su actitud distanciadora
y poseedora de la naturaleza. Como respuesta a esta concepción surgen
tendencias que buscan una mayor precisión del campo de la cultura.
Por un lado están las interpretaciones sobre la cultura desde el

marxismo estructuralista. Mucha gente realizó una lectura lineal de Marx:
5 Gonzáles, Jorge A . , "M ás(+) Cultura(s): Ensayos sobre realidades plurales", Conse|o Nacional para
la Cultura y las Artes, México, 1994, p. 29.
8 Chambilla, Jaime, “Una mirada a la interculturalidad y la Educación Popular", PROCEP, La Paz,

1995, p. 80.
se ubicó la cultura como un fenómeno superestructura! que depende de

lo que sucede en la estructura económica, se perdió de vista las propias
relaciones dialécticas identificadas por Marx entre estructura y superestructura.
Uno de los textos que sirvió para este reduccionismo estructuralista es
el siguiente:
“[...) en la producción social de su existencia, los hombres traban

determinadas relaciones, necesarias, independientes de su voluntad;
esas relaciones de producción corresponden a un grado dado de
desarrollo de sus fuerzas productivas materiales. La esencia de esas
relaciones forma la estructura económica de la sociedad, el fundamento
real sobre el que se levanta el edificio jurídico y político y al cual responden
formas determinadas de la conciencia social.... No es la conciencia de
los hombres que determina la existencia de éstos; por el contrario, es
su existencia social lo que determina su conciencia’’7.
La cultura fue llevada al campo de la conciencia y como un mero

reflejo de las relaciones económicas. Si bien esta visión estuvo presente
en varias experiencias de educación popular, no fue mayoritaria, ya que
el tema de la conciencia, identificado como campo de lucha ideológica
y política, siempre le fue relevante.
El marxismo gramsciano fue, tal vez, uno de los que más influyó
en la educación popular respecto a la construcción de sus discursos sobre
cultura. “Una ideología en el sentido más amplio significa ‘una concepción
del mundo’ que se manifiesta implícitamente en el arte, en el derecho,
erTIá actividad económica, en todas las actividades de vida individuales
y colectivas"8 . Las ideologías para Gramsci están en el campo de la cultura
o de la “visión del mundo". Para Gramsci las ideologías (y las culturas)
tienen las siguientes característica9 :
No son un fenómeno meramente superestructura!, ya que no hay

acción social sn representación.
7 Carlos Marx citado por Touraine, Alain, ‘Critica de la modernidad', FCE, Buenos Aires, 2* edición,
1994, p. 84.
• Antonio Gramsci, citado en Gonzáles, Jorge A., op. clt., p. 25.
• Ver Gonzáles, Jorge A., op. cit., , pp. 25-37. El autor trata de resumir las ideas centrales sobre
ideología que tiene Antonio Gramsci.
D esalías actuales en contextos culturales andino-bolivianos 37
Poseen existencia material en los aparatos, instituciones y todo

aquello que influye en la opinión pública.
Organizan el terreno donde los hombres se mueven, toman

conciencia de su posición y luchan en relaciones de hegemonía
política.
En un bloque histórico (formación social en un momento de

hegemonía) co-existen diferentes “concepciones del mundo” a
través de tensiones, consensos, armonías, luchas,...Estas diferentes
visiones del mundo están estratificadas, no son equitativas.
Cada grupo social tiene su propia visión del mundo condicionada

por su lugar en la estructura social.
La lucha entre ellas es para establecer hegemonía, entendida como

capacidad de un bloque de clases para convertir su cultura en punto
de referencia y valoración común del conjunto de las otras clases.
Se necesita conocer el espesor cultural del pueblo para 'elevarlo'

a una concepción del mundo integral y crítica.
Las debilidades de la cultura popular o el folklore -en términos de

Gramsci- se deben a las condiciones estructurales, por tanto, su
superación depende de la emancipación total de la sociedad.
Como puede observarse, esta visión tiene una amplitud mayor y

logra superar jil estructuralismo lineal que se difundió a través de decenas
de manuales: La visión gramsciana de cultura fue asumida en gran parte
por la educación popular, va que se idenfificaTacüTtura como campo de
lucha por la hegemonía y se busca el paso de la “conciencia ingenua”
a la “conciencia crítica" como mecanismo que posibilite la emancipación
de la gente, ti
El PROCEP, si bien recibió bastante influencias de las visiones

gramscianas, desarrolló también criticas centradas principalmente en tres
puntos:
Que las diversas culturas son producto de la ubicación de grupos

poblacionales en la estructura social; a cada segmento de la
población le correspondería una cultura diferente. Este tipo de

apreciación no tomó en cuenta que en nuestro país, por ejemplo,
existen culturas que no provienen de la división clasista de la
sociedad y cjue conviven con aquellas más cercanas al estudio
gramsciano.Lo aymara-quechua, lo guaraní, lo "amazónico”,... no
sólo son una cultura diferente dentro de una misma estructura
social, sino que también son una otra manera de organizar las
relaciones sociales./^
Al ubicar cada cultura en un segmento social, sólo son posibles

culturas interclasistas desde la hegemonía, es decir desde la
capacidad de una cultura dominante para hacer que su concepción
del mundo sea asumida por el resto, a pesar de sus diferencias.
El concepto de ideología tiene un énfasis marcado por la división
clasista de la sociedad y no da cuenta de la complejidad cultural
de pueblos como el andino, en el que diversas “clases sociales”
o "segmentos de la sociedad” (según la visión clásica al respecto)
comparten visiones del mundo similares sin ser hegemónicas,
tampoco se corresponde Son el mundo contemporáneo urbano
donde los segmentos sociales se han entreverado culturalmente
produciendo singularidades al mismo tiempo que “hibridismos”, que
hacen que las culturas se influyan m utuam ente^
Emancipación y cultura se asocian, por tanto los pueblos no

emancipados solo producirían culturas débiles condicionadas por
sus condiciones de vida. Esta visión no se corresponde con lo que
ocurre en el país, donde culturas supuestamente “atrasadas"
respecto al conocimiento crítico, como las andinas, mantienen una
riqueza cultural notable.
Independientemente de estas críticas, la cultura concebida como

“visión del mundo” fue enriquecida a partir de un rol político mayor de
los movimientos culturales: el surgimiento de la Confederación de
Campesinos, el tema de los 500 años, las marchas indígenas, los partidos
indianistas y/o indigenistas, etc. Y también desde lo educativo:7Jas
reflexiones sobre el tema aportadas por la educación campesina, la
alfabetización bilingüe, la interculturalidad, etc.^
La visión del mundo se constituyó en la categoría central para definir

lo que es cultura, “empezamos a pensar lo cultural como cosmovisión,
como visión del mundo, como visión de la realidad; pensar lo cultural
más allá de las costumbres, del uso de la lengua, del baile o la vestimenta;
[...] Antes, cuando se hablaba de lo cultural se lo ponía en el plano de
lo ideológico [...] como si la cultura solo tendría que ver con el sistema
de ideas”10. Se supera la visión de cultura como meras expresiones y
formas diferentes, se plantea que la importancia es de la esencia cultural
que está en las cosmovisiones y los contenidos11.
Cada cultura, por tanto, tiene una particular forma de ver el mundo
y sus relaciones, y desde esa concepción de la vida organiza sus
relaciones, conocimientos y saberes, valores, lo que está permitido y lo
que está prohibido, etc. Pasa, la concepción de cultura, de ser reflejo
de las estructuras económicas a ser la organizadora de la vida total de
las personas; (la, esencia organizadora es más importante que las
expresiones casi circunstanciales.~Tfóy~pódemos criticar la separación p
éntre esencia y expresión que se hacía en ese entonces. Las visiones
del mundo tienen su materialidad en las formas de vivir peculiares de
cada cultura, pero al mismo tiempo son esas formas de vivir en relaciones
permanentes con su entorno total las que alimentan las visiones, por ello
no tiene sentido la separación entre esencia cultural y expresión, ambas
dimensiones -si existen- se alimentan mutuamente sin relación de
causalidad ni de sustancialidad.
Varias son las experiencias de educación popular e intercultural

que comparten esta manera de concebir la cultura, como visión del mundo
que organiza las maneras de vivir, por ejemplo Emanuele Amodio plantea
que la cultura es “el ‘instrumento’ que la sociedad da al individuo para
percibir, organizar el ‘mundo’ y actuar en él”12. El problema es que si bien
recoge un criterio similar al del PROCEP, pone un énfasis en “actuar sobre
el mundo”, es decir la ¡dea de que la realización humana -cultura- se da
en la medida que ésje organiza, a través de la acción, al mundo de acuerdo
a sus necesidades. En el PROCEP, posteriormente, esta idea va siendo
puesta en duda a partir de reconocer que cada cultura tiene una visión
diferente de la "transformación” . / J
10 Rodríguez, Mario, “Apuntes sobre Educación Popular: apropósito de los500 años', en'Descoionizando
la educación", AIPE-PROCEP, La Paz, 1993, p. 70.
" Los encuentros de Procepistas de los años '92, '93 y '94 están marcados por el debate entre qué
es esencia cultural y qué sólo expresión.
12 Amodio, Emanuele, “Cultura’, Materiales de apoyo a la formación docente en educación intercultural

bilingüe, UNICEF-UNESCO/OREALC, La Paz, 1993, p. 175.
Hoy en día las tendencias apuntan a definir la cultura como el

“ámbito de producción, circulación y consumo de significaciones”13, “[...]
un conjunto de procesos significativos desde el cual cada grupo social
ve, siente, interpreta y actúa sobre la realidad social en la que están;
en la cultura estarían incluidas simbolizaciones, los valores y las normas
subyacentes a las prácticas de un grupo social concreto; este sistema
simbólico es vivido y asumido por el grupo como expresión natural de
lo humano y delimita el campo de posibilidades de sus creencias,
instituciones y actuaciones sociales”'*. La cultura devendría en una suerte
de tamiz simbólico, compuesto por lo significativo para el grupo, por el
cual se interpreta y organiza la actuación en el mundo. Resalta su
especificidad en lo simbólico, el imaginario y la significación, pero desde
ahí interviene en la totalidad de la vida material y subjetiva de las personas
y del grupo. A lo anterior hay que añadir, su importancia en los procesos
de construcción, circulación, de(s)construcción y reconstrucción de
sentidos. Esta concepción está presente en el PROCEP de la última
época, recordemos al respecto la cita número dos del presente capítulo'5.
Resalta otro elemento importante, la idea de esencjalidad de la

cultura es reemplazada por lo significativo para el grupo. Es decir, las
i culturas no tendrían una esencia en el centro de cada una de ellas, sino
que tienen determinadas características que las diferencian de otras,
estas características son determinadas por lo que es significativo para
el g ru p o ./
Hasta aquí este recuento por las concepciones sobre cultura que
han circulado en el PROCEP y en la educación popular, ahora quisiera
incorporar un elemento más: para todas estas corrientes la cultura es
un atributo exclusivamente humano.
Si bien se reconocen ciertos atributos a los animales como el hecho

de tener un lenguaje básico, queda de manifiesto las diferencias, “este
13 García Canclini, Néstor, “Los estudios culturales de los ochenta a los noventa: perspectivas
antropológicas y sociológicas’, en ‘Cultura y Pospolltica: El debate sobre la modernidad en América
Latina", Consejo Nal. para la Cultura y las Artes, México, 1995, p. 28.
14 Torres, Cendales y Peresson, “Los otros también cuentan. Elementos para la recuperación colectiva
de la historia'', Dimensión Educativa, Bogotá, s/l, p. 83.
15 T ambién se puede veren PROCEP, “Sujeto, conocimiento y poder. Elementos para la Relundamentación
de la Educación Popular”, PROCEP, La Paz, 1995, PP. 100-122.
tipo de comunicación es, sin duda, bastante desarrollado y funcional. Sin

embargo, estos animales e insectos no poseen cultura porque su grado
de comunicación no alcanza un alto nivel expresivo y no es capaz de
transmitir contenidos complejos”16.
“Todo ser viviente debe organizar sus relaciones con el medio donde
existe. Para ello, necesita crear un modelo interno parcial, resumido y
modificable de sí mismo y de las condiciones de su entorno”17. Para Britto,
estas organizaciones son propias de todo ser viviente pero en tres
categorías diferenciadas: “todo ser viviente lo hace a través de un código
genético, los animales lo hacen a través de una memoria mínima que
conserva lo necesario para subsistir, las organizaciones sociales -
humanas- desarrollan una cultura con su propia memoria. Estos tres
atributos -genético, memoria y cultura- “tienen la función de preservar
la estructura básica del organismo que los desarrolla: de conservar la
estabilidad estructural sin la cual el mismo pierde su identidad, sus
componentes se desagregan, y es por tanto destruido. [Su utilidad] no
estriba sólo en su capacidad de preservar información anterior, radica
también en su posibilidad de automodificarse para incorporar nueva
información, que le permita al organismo una mejor adaptación a nuevas
condiciones’’18.
Se identifica claramente que la producción transformadora, material

o simbólica, es exclusividad de los seres humanos, de ahí que la cultura
es atributo sólo humano. “La cultura es la mediación que el hombre crea
para cubrir con símbolos la distancia que lo separa de la naturaleza”18.
Desde otra perspectiva encontramos que la cultura, no como

transformación de la naturaleza para beneficio del hombre, es un atributo
de todos los seres vivientes. “Emplearé el término cultura una y otra vez.
Esta noción deberá ser entendida en su acepción latina de cultus,
participio de cólere que significa: cultivar, criar. En los Andes, -como
veremos- el cultivar, el criar, no es sólo una actividad humana sino también
16 Amodio, Emanuele, op. cit., pp. 121-122.
" Britto García, Luis, “El Imperio contracultural: del rock a la postmodernidad’, Nueva Sociedad,
Venezuela, 1989, p. 16.
18 Ibld., pp. 16-17.
19 Ibld., p. 22.
de la naturaleza”20. En el mundo andino no hay una actitud poseedora

de la naturaleza, los humanos no se distancian de ella,(íodojes vivo y
animado (los hombres, los animales, las plantas, la tierra, las piedras,
'el agua,...), se conversa con todos para facilitar la regeneración de la
vida, el hombre no está en la cumbre de la C reación.'ta cultura es la
forma peculiar de vivir de un pueblo, “el mundo-animal andino es
panculturalista para señalar que en él todas las personas (ya seamos
hombres, árboles, piedras) tenemos cultura”21. Por ello, la cultura no
. puede ser entendida en un sólo sentido.,/
Así, al momento de re-construir las concepciones de cultura, se

puede afirmar que:
(l a ) cultura no es un_concepto, es un campo -entendido como

espacio- donde se evidencian las peculiaridades y singularidades de cada
colectividad, en cuanto visiones y significaciones del mundo, del cosmos,
de las personas (humanas o no), del entorno, de lo “oculto” y de sus
înterrelaciones, que surgen de las condiciones y circunstancias de vida
(subsistencia, relaciones sociales, religión, valores, actitudes, etc.) de
cada una de ellas y que, además, organizan las maneras en que los
miembros de esa colectividad intervienen en la vida.
Cada cultura identifica los elementos y factores que le son más

significativos que constituyen su singularidad. La cultura así entendida,
no tiene una significación única, por tanto no se puede considerar la
distancia entre hombre y naturaleza como lo específico de la cultura.
Desde una perspectiva andina, la singularidad de esa colectividad es
compartida, en conversación, por los animales, las plantas, los ríos, las
piedras, etc.
La cultura organiza un “nosotros”, en tanto es siempre colectiva.

La cultura es tanto subjetiva como objetiva, la componen tanto visiones
del mundo como formas de vida materiales, es estructura simbólica y
también materialidad existencial, afectividad, pasión,... No son dimensiones
separadas, sino complementarias dentro de un todo. — UV
, ® Rengilo, Grlmaldo, "Ayllu andino y sociedad moderna’, Documentos de estudio N? 29, PRATEC,
Lima, 1996.
J1 Grillo, Eduardo, "La cosmovisión andina de siempre y la cosmología occidental moderna’, en

'¿Desarrollo o descolonización en los Andes?', PRATEC, Lima, 1993, p. 28.
r
La cultura es el campo donde se organiza y re-crea nuestra vida

presente y sus sentidos. Atraviesa la totalidad de la vida de las personas
y está, en un proceso permanente de re-creación, regeneración y/o
transformación en diálogo con sus circunstancias y condiciones.
2.2. LA(S) CULTURA(S) ANDINA(S)
Recordemos que el tema cultural es una presencia permanente en

las reflexiones y prácticas del PROCEP, de sus múltiples posibles
entradas destaca la importancia que se le da a las culturas andinas. Para
el desarrollo de la tesis, se hace necesario mencionar algunas de las
características propias de la cultura andina que constituyen sus peculiaridades
y su “nosotros” .
En los diversos trabajos del PROCEP, encontramos elementos

sueltos que nos ayudarían -aunque con mucha dificultad- a tratar de
i;- componer lo que se)entiende por cultura andina. Es notable que, siendo
que el PROCEP elaboraba hasta 1993 documentos de estudio para los
talleres de formación de educadores, no exista ningún documento que
trate específicamente la “cosmovisión andina”; sólo un trabajo de Teresa
Alem presentado en el Encuentro de Procepistas de 1992, trata de
organizar estos elementos pero, de manera inicial.
A diferencia del punto referido a las concepciones de cultura, tanto

en el de la cultura andina como en el de la modernidad (siguiente punto),
he preferido organizar la redacción como marcos concepcionales; no se
harán recuentos de los discursos del PROCEP sobre §stos temas, sino
interpretaciones globales de lo andino y lo m oderno/ta redacción del
punto referido a lo andino será en base a mis propias vivencias, las
observaciones de mis cuadernos de campo, los diálogos con otros
educadores y la lectura de textos c o m p le m e n ta rio s ^ trata de una visión
personal, una explicación de mi pertenencia a esa cultura al mismo tiempo
que desde mi distancia como extraño en la m i s m a , p r e t e n d e ser uraAl
única explicación -sería demasiada pretensión- sino una más entre tantas ¡ ^
que existen. Avancemos, pues, en esta manera personal de comprender
la cultura andina, con sus insuficiencias y temores por atreverme a abordar
un mundo tan misterioso -para nosotros los extraños- y desafiante como
el andino.
Lo andino estuvo presente en nuestro continente mucho antes de

la invasión española, existen muchos historiadores que tratan de organizar

ésta época a partir de los relatos de cronistas, las huellas arqueológicas
y la vida y relatos de la población andina actual. Personalmente no entraré
en ese debate, sino que trataré de señalar los rasgos característicos de
la cultura andina a través de su cosmovisión.
A pesar de lo anteriormente señalado, es importante resaltar cuatro

elementos:
Primero, no existe una historia del “pensamiento” de los andinos,

lo que hay es estudios parciales que muestran algunos cambios producidos
especialmente entre antes y después de la invasión española22. Por lo
que se optará por hacer un redondeo de aquellas características que hoy
son significativas para el andino y provienen de su propio pasado.
Segundo, al no existir en la cosmovisión andina el tiempo histórico

lineal, sino el tiempo cíclico, no hay la necesidad de un recuento histórico
secuencial sino la detección de aquellos elementos sobresalientes de los
ciclos de regeneración de la vida. Aquí hay una opción metodológica que
es, en definitiva, una opción cultural.
Tercero, las culturas andinas no se mantienen puras y aisladas del

conjunto de otras culturas existentes en el país. Durante siglos soportaron
agresiones culturales a través de los intentos homogeneizadores de la
colonia (etnocidio, cristianización obligada, etc.), el intento de formar
Estados nacionales durante la independencia, la escolarización monolingüe,
la organización del espacio urbano, la radio y la televisión, etc., que han
dejado marcas en las culturas andinas. Los procesos de intercambio
cultural, los préstamos, asimilaciones e imposiciones que se producen
en esos encuentros modifican las cosmovisiones andinas^
Los cambios en sus condiciones de vida y circunstancias, las

modificaciones en el paisaje y el uso del territorio, los ciclos propios de
la naturaleza, etc., también son factores que generan modificaciones en
sus visiones y formas de vivir. Se trata de culturas andinas en permanente
re-creación y regeneración, pero que mantienen su singularidad y
peculiaridad respecto a otras culturas. A pesar de estos intercambios
Se puede ver, por ejemplo, los trabajos sobre la personalidad aymara y los mitos pre-colombinos
y post-colombinos que hace Femando Montes Ruiz en “La máscara de piedra’, y las modificaciones
en los 'pobladores" de la aka pacha, manqha pacha y alax pacha que nos muestra Juan Van Kessel
en ‘Cuando arde el tiempo sagrado’. ^
Desatlos actuales en contextos culturales andino-bolivianos 45
culturales, lo “indio” , en palabras de Zavaleta Mercado, es la “otredad”

de lo dominante en Bolivia, ahí radica la importancia de clarificar su /
singularidad.
Cuarto, la cultura andina hadejadodeserexclusivamentecampesina,

su presencia urbana es notable. Pero, gran parte de los referentes que
se cuenta para comprender la cosmovisión andina provienen de la vida
campesina. Como dice Zavaleta Mercado, la resistencia andina y su cierta
impenetrabilidad es más evidente en la agricultura, donde ha demostrado
grandes fortalezas. Pojêllo, trataré de^xpJicar la cosmovisión andina
tomando en cuenta lo urbano como re-creación de sus orígenes campesinos,
pero reconociendo que el énfasis central es campesino.
Veamos las características centrales, desde mi interpretación, de

la cosmovisión andina:
a. Es un mudo vivo, abierto a lo inesperado. En la cosmovisión

andina todo esta vivo: los humanos, las estrellas, los cerros, las piedras,
los ríos, las plantas, la tierra,... Todos tienen nombre, en una sola
comunidad se puede encontrar, por ejemplo, 14 nombres de vientos y
cada uno tiene una “forma de ser" diferente. Van Kessel cuenta, por
ejemplo, que en varias zonas de la sierra sur peruana y la norte chilena,
los granizos, heladas y vientos son conocidos como personas c o n ,
diferentes nombres según la comunidad.Además, por ser personas23
vivas, todos tienen sexo, hay piedras macho y hembra, hay vientos machci
y hembra, hay lluvias macho y hembra, etc. i/ Qj_
Todo es vivo y, por tanto, todo tiene que alimentarse. Incluso la

enfermedad o el granizo (vistos por otros como tragedias), (aU ser
percibidos como personas, también tienen que comer. Es conocido que , ^
los andinos no tratan de aniquilar la enferm edad sirio que la alimentan -
y la “despachan” para que se vaya a otro lado. Los rituales de limpia
en los que se cambia el cuerpo del enfermo por el de un conejo, una
gallina o un cuy, nos muestran claramente que hasta(1a)enfermedad es
viva y tiene que ser alimentada como tal.
Una continuidad de esta característica puede ser observada en el
23 El término persona es utilizado, en la presente tesis, para referirse a que todo en el mundo andino
es vivo (siente, habla, come, escucha, tiene carácter, etc.), animadoy es considerado como semejante
(en tanto es otra persona aunque no sea humana).
carácter “cachivachero” del mundo andino. En las ciudades, la gente de

procedencia andina tiende a guardarse todo y le cuesta desprenderse
de cualquier “basura”. En las ch’allas se adornan los autos, las casas,
las cosas nuevas del hogar, para que se sientan bien y no se arruinen
o destrocen. Hay una suerte de relación afectiva con las cosas que se
tiene, no hay sentido de desperdicio. Muchos explican esta actitud como
un criterio de austeridad propio de la pobreza, pero más bien se demuestra
que el andino es abierto a dar, lo que lleva a que mucha gente les critique
porque dicen que no tienen para comer, pero sí para gastar en fiestas.
Es decir, la austeridad no es su forma de vida, tampoco el derroche, sino
el respeto a todas las formas de vida y la redistribución.
(§n)un mundo vivo,.la muerte tío esj:esación de la vida, sino una

otra manera de vivir. Por ello los muertos nos visitan permanentemente
en los sueños, en los cruces de camino, en las fiestas de Todos Santos
(alma punchav o alma uru). En los rituales de recuerdo del año de
fallecimiento, se hace que la familia doliente exprese su dolor por la
pérdida pero, al mismo tiempo, que se alegre y haga fiesta para que el
alma se vaya y no se lleve otra g e n te ^tn Todos Santos se come, se
bebe, se baila sobre las tumbas de los difuntos, porque ese día ellos'
nos visitan. “El culto de la muerte significa para el aymara la celebracióri
de la vida nueva que surge de la muerte”24-?
"Un_mundo así es necesariamente misterioso, impredicible y hasta

caprichoso. Por eso es que la cultura andina trata con familiaridad y soltura
a Jo inesperado, a lo .insólito, a lo contradictorio, sin repugnancia ni
i inhibición alguna”25.
b. Todo es naturaleza y colectividad, no hay jerarquía de

dominación. Al ser todo persona, no se produce un distanciamiento entre
humano y naturaleza. No hay una jerarquía que implique dominación o
posesión de alguna especie sobre otra. Podemos observar, por ejemplo,
esto en los rituales al agua para la limpia de canales: en la zona de Calcha
en Potosí se realizan estos rituales los primeros días de agosto, donde
el agua es homenajeada como una persona a la que se le pide favores,
no como a alguien a quien se domina.
24 Van Kessel, Juan, “Holocausto al progreso. Los aymarás de Tarap aci’, hisbol, La Paz, 1992, p.
229.
25 Grillo, Eduardo, op. cit., p. 23.

D esafios acluales en contextos culturales andino-bolivianos 47
En los rituales de la herranza o marcación de llamas y alpacas,

en las zonas altas de Ulla Ulla, se agasaja a parejas de estos camélidos
haciéndoles un matrimonio, esto sucede en el mes de agosto; lo mismo
acontece en la comunidad de Monte Sur de la provincia Méndez de Tarija,
sólo que en los días de carnaval, con la hierra del ganado. Algo muy
similar a lo que ocurre en la zona de Ulla Ulla nos cuentan los pobladores
de la comunidad de Cotay, departamento de Huancavelica en el Perú,
donde en estos rituales de “señalaku/ les cantan a las llamas y alpacas
la siguiente canción: Tú eres mi padre,/ tú eres mi madre,/ tú me haces
vestir,/ tú me haces comer,/ sin ti no tendría vida,/ estos tus hijos26.
Relaciones similares pueden ser vistas en casi todas las comunidades

andinas, y no sólo con animales, sino con plantas, semillas, ríos, cerros,
etc. Hay una relación de reciprocidad, donde la naturaleza da para vivir
al honiÉre, pero este le tiene, a su vez, que dar de comer y pagar los
favores. No es una relación de dominación y usufructo, sino de intercambio
y ayuda mutua.
La naturaleza y toda la vida andina se da en comunidad, no es

posible el individuo como solitario. Los cargos, por ejemplo, son familiares,
y también las "culpas” . Si alguien asume una responsabilidad comunal
y tiene que migrar, otro miembro de su familia suple la tarea sin problemas.
O si alguien comete un delito y se escapa, su familia tiene la responsabilidad
de reponer el daño causado. Es tan fuerte el tema de la colectividad,
que es casi imposible que un campesino siembre un sólo tipo de cultivo
en su chacra, todo producto tiene que estar “acompañado de otros".
Aunque uno vaya “sólo” al trabajo, no trabaja sólo. En la zona cocalera
de los Yungas cuando los campesinos preparan un nuevo terreno para
cocal y se encuentran con un árbol viejo de coca, no lo arrancan porque
saben que ese árbol va cuidar a los cocales nuevos* va,ser su compañía
en los días de trabajo; ‘leñem os árboles grandototes, antiguos, son como
testigos, lo dejamos porque nos da pena voltearlos, porque ya sabemos
que con ellos producen harto, me da pena quitarle la vida o arrancarlo
desde la raíz y tiene que quedarse a la fuerza”27.
K Espinoza Ochoa, Teodoro, ‘Alpacas y llamas. Cotay-Huancavelica’ , Univ. Nal. de San Cristóbal
de Huamanga, Ayacucho, 1996, p. 35.
77 Testimonio de Marcelo Huanca Chipa en Rodríguez, Mario, *Crianza de la coca en ia comunidad

de Huancapampa", trabajo presentado al 79 Curso de Formación en agricultura Campesina Andina,
Universidad de Cajamarca - PRATEC, Lima, 1996, p. 20.
LA CONSTRUCCION COLECTIVA DEL CO N O C IM IEN TO EN LA EDUCACION POPULAR:
Lo natural, colectivo sin jerarquía de dominación, sin duda sufre

modificaciones en las ciudades, pero al mismo tiempo mantiene un gran
vigor. En las ciudades es más visible lo colectivo humano, como en los
sitemas de cargo o trabajos comunales, siempre y cuando las fuentes
laborales de la gente se los permita, ya que si uno trabaja en una fábrica,
por ejemplo, la posibilidad de responsabilidad familiar es bastante
limitada. Pero a pesar de ello, existen redes económicas, festivas, de
vivienda, etc., en las que la colectividad familiar y de comunidad de origen
funcionan plenamente
Lo anterior no significa que no haya diferencias y, en algunos casos,

asimetrías, pero no se dan en relación de poseedores o de poder de
dominación. Por ejemplo, en aymara hay palabras y subfijos para nominar
animales que no se utilizan para los humanos, lo que muestra una
diferenciación estratificada aunque sin sentido de dominación.
c. Es un mundo inmanente, todo ocurre dentro del mundo. No

existe lo sobrenatural ni lo trascendente en el sentido de lo que no se
puede percibir. Todo es visible.fTal vez, el campo que mejor puede
mostrarnos esto es el religioso. En la religión andina todas las “divinidades"
son inmanentes: los cerros (achachilas o apus) son wakas, una piedra
es un cabildo en la zona de Charazani o una pachamama en el valle
central de Tarija, etc. Cuando se incorpora la religión cristiana, altamente
trascendente, al universo religioso andino, el vínculo central con Dios se
da a través de las imágenes visibles de los santos, las vírgenes y Jesús.
El ritual cumple la función de hacer visibles algunas cosas que están

ocultas. La tarea de los que dirigen estos rituales (yatiris, paqus, etc.)
es justamente la de hacer evidente lo que esta un poco oculto.
La inmanencia está tan presente en lo rural como en lo urbano.

Muchos educadores indican que al andino hay que mostrarle para que
crea, esto tiene que ver con el carácter inmanente del mundo. Pero,
también hay que reconocer que la idea de un Dios “lejano”, ‘‘abstracto”
y “creador” está cada vez más presente en varios sectores andinos, en
especial a través de la presencia de iglesias y sectas fundamentalistas,
como nos lo cuenta Juan Van Kessel a través de sus estudios en la zona
de Tarapacá en el norte de Chile./?
d. Un tiempo cíclico que sintoniza con un mundo vivo. La cultura

andina, se organiza a través de los ciclos de regeneración de la naturaleza.
D esafíos actuales c contextos cultu.aies andino-bolivianos 49
Los rituales, lasfiestas, los movimientos migratorios, las formas organizativas,...

están “sintonizados” con los ciclos agrícolas, o más propiamente con los
de la naturaleza. Los tiempos de la naturaleza son cíclicos, es decir que
vuelven a repetirse pero nunca de manera igual, por eso (fío) hay que
confundir cidicidad con circularidad repetitiva, pero tampoco son una
espiral ascendente. Cada ciclo es una re-creación de lo existente. Por
ejemplo, se sabe que cada año hay una época de siembra, pero cada
año la siembra es diferente, difiere en su tiempo (depende de si habrá
lluvias tempranas o tardías, abundantes o escasas, etc.),'tampoco el lugar
de la siembra es el mismo por el sistema de rotación de suelos, lo mismo
con los productos a ser sembrados, etc. En un mundo vivo, lo normal
es que los ciclos no sean homogéneos. /¡¡
La ciclicidad andina se puede observar en toda la organización de

la naturaleza y de su vida: hay dos estaciones que se turnan cíclicamente,
el tiempo lluvioso-cálido es puquy uku o jallu pacha, y el tiempo seco
y frío es usyay uku o auti pacha(depende la zona los denominativos);
hay ciclos en el sistema de los cargos que son rotativos; las fiestas rituales
de celebración de la vida y la muerte rotan cada seis meses aproximadamente
(Todos Santos en noviembre y Fiesta de la Cruz en mayo en unas zonas
o la Pascua en abril en otras); los pasanakus28 urbanos son una forma
de re-crear esta ciclicidad, etc.
7 En cada ciclo, por ejemplo el del sol (del solsticio de junio al solsticio
de diciembre y viceversa), hay nacimiento, maduración, cansancio,
“muerte” , nuevo nacimiento, etc. Por ello no hay una concepción de infinito
progreso. V
El presente es el tiempo de la ciclicidad. El presente contiene al
pasado y al futuro. “[...] La memoria para un andino, es -como dice el
mexicano Carlos Fuentes-, ‘la fuerza del pasado en el presente’. Le ayuda
a recordar lo ocurrido, a guiarlo en la ejecución de una actividad, a
presentificar lo ocurrido, pero no le indica el modo preciso de hacerlo.
Lo que se hace, corresponde a la conversación que se ejecuta en la
cicunstancia”29. El presente se vive como presente mejorado, como una
mejor sintonía con el ciclo. El presente es sentido y memoria.
26 Mecanismo de rotación de dinero o víveres. Se junta un grupo en el cada Integrante aporta un monto
determinado mensualmente, el monto total recolectado se le entrega a una persona por tumo. La
persona que ya recibió su pasanaku sigue aportando hasta que lodos reciben el suyo. Una vez
terminado el ciclo se inicia uno nuevo con diferentes características.
29 Rengifo, Grlmaldo, op. cit., p. 48.

Se cree mucho que el andino es “tradicionalista”, como repetición

de sus costumbres, pero costumbre no es hábito. Si uno hace seguimiento
a los rituales, por ejemplo, encuentra que al ser un tiempo cíclico se repiten
estos, pero cada año es diferente de acuerdo a la circunstancia, no es
una repetición mecánica. Un ejemplo notable es el de las carpas solares
impulsadas por varias instituciones de desarrollo en áreas rurales, éstas
funcionan mientras están las instituciones, una vez que éstas se retiran,
las carpas son abandonadas. ¿Porqué?. Mucha gente dice que es porque
no son rentables o no hay condiciones económicas o de riego para
sostenerlas, pero incluso en zonas con estas condiciones se produce el
mismo abandono; posiblemente sea porque la carpa artificializa los ciclos
naturales y, por tanto, no tienen sentido dentro de su cosmovisión.
La noción de secuencialidad, de antes y después, está presente

en el mundo andino, se sabe que la cosecha sólo es posible después
de sembrar. Pero, las secuencias no cancelan lo que está antes, sino
que preparan un retorno a ellas en nuevas circunstancias, la secuencia
se da en procesos cíclicos, la cosecha está después de la siembra, pero
Juego vendrá otra siem bra.^
La ciclicidad andina esta presente en el espacio urbano, se puede

identificar en la conservación de los ciclos rituales que son trasladados
a las ciudades: carnaval, fiesta de la cruz, espíritu, pagos de agosto, Todos
Santos, etc. Al mismo tiempo, hay una presencia cada vez mayor del
tiempo lineal, ya que se pierde la relación con los ciclos agrícolas y de
regeneración de la naturaleza. ^n )la ciudad al y a jio ser agricultores se
I
mantiene el ciclo ritual, pero sin ciclo agrícola.
e. El pacha y el ayllu, espacio de realización de la vida. Para

muchos el término pacha identifica el universo, la conjunción de tiempo
y espacio, por ejemplo cuando se dice ja llu pacha se hace referencia
a un tiempo, y cuando se dice qurpacha se hace referencia a un lugar
de descanso. Y el ayllu es considerado como la organización social básica
del mundo andino.^Pero, por nuestras vivencias creemos que ambos
conceptos no expresan de manera suficiente el sentido de pacha y de
ayllu para el andino.^
“Aquí la vida ocurre en el pacha que podría, si se quiere, incluir

al tiempo y al espacio pero antes de toda separación, [...] el pacha es,
más bienêl micro-cosmos, el lugar particular y específico en que uno
vive”30, es también el momento en el que ocurre la vida. Podríamos decir

que el término castellano más cercano a pacha es_hogar. Solo que no
es estático, sino que se trata de una complejidad de relaciones afectivas,
territoriales v temporalesÊs lo que Murra llama el control vertical de un
máximo de pisos ecológicos para la economía andina, pero que no tiene
sólo carácter funcional económico, sino también ritual, afectivo, social,
etc.
Se habla de tres pachas en el mundo andino. Aka pacha o kay pacha,

es llamado el mundo de aquí, más propiamente podríamos decir que es
el mundo de lo visible directamente en la cotidianidad. Manqha pacha
o uk’u pacha es aquello que no se ve directamente, porque está en el
interior o es algo opaco, también se dice que es el mundo de abajo. Álax
pacha o Janan Pacha, es donde está lo visible ordenador pero no
cotidiano, con la invasión europea este pacha habría sido habitado por
las divinidades c ris tia n a s ./
El sentido de pacha puede ser variado y complejo: la tierra sagrada

es pachamama, el lugar preferido por los niños es pachakita, la memoria
que trae el pasado al presente es nayra pacha, ete. Ello nos lleva a afirmar
(tjue) pacha es el lugar y el momento donde ocurre la vid a .^/
El suyo tendría las características del pacha, pero más identificado

como organización espacial andina. En cada pacha y/o suyo, se vive
la complementariedad y la ciciicidad de las colectividades de vida,
generalmente hay un apu o achachila armonizador, se divide el espacio
en dos partes (arriba y abajo), etc.
A su vez, el “A y llu , abarca a cada uno de los miembros del Pacha

(microcosmos local [...]). La familia humana no se diferencia de la gran
familia que es el A y llu sino que está inmersa en él. El A yllu es la unión
de la comunidad humana, de la comunidad de la sallqa [naturaleza] y
de la comunidad de wakas que viven en el Pacha local”31/’! ! ayllu no
sería solamente la organización mínima andina, sino una familia que se
constituye con todos los miembros del pacha, supera lo meramente
humano. No hay persona sin ay//iv>¡Y pensar que muchos educadores
30 Grillo, Eduardo, op. cit., p. 15.
31 Grillo, Eduardo, “Desarrollo o descolonización en los Andes', en “¿Desarrollo o descolonización

en los Andes?’ , PRATEC, Lima, 1993, p. 300.
52 LA CONSTRUCCION COLECTIVA DEL CONOCIMIENTO EN LA EDUCACION POPULAR;
intentamos romper con las redes familiares en las organizaciones por

considerarlas signos de nepotismo!
En una encuesta realizada en Pucarani el año 1996, a la pregunta

de qué persona de su familia requería mayor atención, gran parte de la
gente respondía que su ganado32. En_!a.zona de Cajamarca en el Perú,
f para evitar que la comadreja se coma los cuyes, a ésta se la hace casar
con algún miembrode la fam ilia humana para así integrarla a la misrna33.^,
■ En El Alto cada familia de origen andina tiene su pachamama en la casa,*
cuando se hacen cimientos de la casa se le hace ritual y se le da de
comer para que invite a las otras pachamamas de los vecinos. Hay una
relación filial con la tierra, con los animales^recordemos los rituales de
herranza), con las plantas, los ríos, etc.(El, ayllu va más allá de la
consanguinidad.
El andino abarca más territorios, pachas, a través de ampliar su

ayllu. Campesinos de la provincia Pacajes y Omasuyos van a los Yungas
en busca de coca, a través de sistemas de intercambio, y lo primero que
buscan es hacerse compadres para tener familia donde llegar y a quién
recibir cuando los andinos van a las ferias del altiplano. El sistema de
compadrazgo es una manera para extender la familia.
También se busca compadres en grupos sociales no andinos y en

mejor posición en el mundo oficial, de esta manera se pretende ampliar
las posibilidades de ingreso a espacios que les son vedados. No quiero
profundizar las complejas relaciones de compadrazgo, sólo resaltar la
importancia del pacha y el ayllu para la realización de la vida. Un último
elemento, el pacha y el ayllu sólo cobran sentido en un wata o mara (ciclo).
Pacha, ayllu y mara/wata son el espacio en el que transcurre la vida.
f. Un mundo de conversación, complementariedad, incompletitud

y reciprocidad. Es un mundo basado en relaciones complementarias y
de reciprocidad. Todo es par en el mundo andino, ¡ni siquiera las cervezas
se piden de una en una!. Para ser persona (iagi o runa) es importante
tener pareja, las comunidades (y los barrios urbanos en muchas ciudades)
“ Encuesta realizada por el autor de la tesis junto a Martha Lanza y Virginia Ayllón, en el marco
del Diagnóstico de la niña-mujer en zonas rurales andinas, realizada a solicitud de Plan Internacional,
Visión Mundial, Christian Children y Save the Children.
33 Comunicación oral que me dio Roy Lezcano de Cajamarca, Perú.

D e s a la s actuales en contextos culturales andino-bolivianos 53
se dividen en alto y bajo, grande o chico, etc. Estos pares muchas veces
se confrontan, pero al mismo tiempo son complementarios entre sí."Es
decir, cada componente de cualquier relación es alguien incompleto; sin
sentido de incompletitud no habría espacio para la complementariedad
sino para el aniquilamiento^Son personas totales, interviene la totalidad
de su vida, pero incompletas que requieren encuentros con otros para
posibilitar la regeneración de la vida. Estos encuentros entre complementarios
se dan en formas diversas como las del tinku y el kuti, que los
profundizaremos en el capítulo de los conocimientos y saberes.
Mecanismos como los de la minka o el ayn ison formas de organizar

las reciprocidades. Pero estas no sólo competen a lo humano, sino que
involucran a la naturaleza, los difuntos y las wakas. En los dibujos de
Poma de Ayala, se puede observar que para el mes de junio el sol está
pequeño, y los humanos a través de rituales le están alimentando para
que recobre energías (de ahí la importancia de quemar en San Juan,
se trata de calentar un sol que se está muriendo), en cambio en los gráficos
de agosto y diciembre aparece un sol grande qug va de joven a maduro
y que alimenta a los humanos y a las chacras34. Con lo “divino” (wakas),
en el mundo andino, no se da una relación de adoración, sino de
reciprocidad, como con todo el entorno del hombre andino.^ i
Para establecer reciprocidades y complementariedades, la comunidad I

andina requiere conversar. Entiendo por conversación el mecanismo por |
el cuál dos personas o más (humanas o no) comparten un mismo verso,
un ritmo, que les permite sintonizarse en los ciclos de re-creación y
regeneración de la vida. La conversación va más allá del diálogo, para
intercambiar experiencias, se comparte el mismo ritmo, es el diálogo para
confluir en un mismo ciclo sin dejar de ser diferentes.^
Un campesino conversa con los vientos, las plantas, el clima, la

tierra, etc., para saber en dónde y cuando sembrar mejor. En Puno un
sólo campesino observa más de cien señas antes de sembrar35. Van
Kessel nos cuenta que en una sola comunidad del norte chileno se
censaron 118 indicadores biológicos (señas) con las que los campesinos
conversan en su entorno. En la comunidad de Belén Iquiaca de la provincia
34 Ver Poma de Ayala, Felipe Guarnan, “Nueva coronica y buen gobierno’, Tomo I, FCE, México, 1993,
pp. 182-191.
35 Comunicación oral dada por Jorge Apaza de Conima, Puno.

54 LA CONSTRUCCION COLECTIVA DEL C O NO CIM IENTO EN LA EDUCACION POPULAR:
Aroma, un campesino perteneciente a una iglesia evangélica me avisó

que, a pesar de las prohibiciones de su iglesia, él veía al menos 14 señas
antes de sembrar36. Pero no sólo se conversa para sembrar, también para
detectar enfermedades, para ver si llega gente de visita, etc. Se conversa
no sólo a través de señas agrobiológicas, sino también a través de los
sueños, de la lectura de coca, con las vírgenes en las peregrinaciones
antes de la siembra (Urkupiña, Chaguaya, Copacabana, etc.), con las
wakas en los rituales -es interesante ver que en varios rituales se pide
favores o se paga a la waka con mucho respeto, a la vez que se la puede
reñir si ésta no cumple bien-, etc.'Como podemos ver las conversaciones
¥ no son sólo campesinas, sino de toda la vida andina incluida la urbana.
La conversación permite identificar qué es lo mejor para hacer en

determinadas circunstancias y ante determinadas condiciones, de manera
que se puede regenerar y re-crear la vida. Por ello, el andino no utiliza
modelos fijos, sino conversación que hace diferente cada ciclo. "Es
interesante observar que en los talleres del PROCEP utilizábamos una
técnica del calendario agrícola para ver los pasos de la planificación, con
personal institucional esto resultaba bien, pero con campesinos era casi
imposible ponerse de acuerdo ya que siempre decían "en mi zona el
aporque se hace así, no como en la zona de él, no se puede hacer igual" , f
lo que hacía muy dificultoso generalizar el aporque como un paso de la
planificación, siempre se remitían a lo concreto diferente más que a la
generalidad. /
La reciprocidad y la incompletitud son parte de un mundo que se

• ''orienta a la redistribución y no a la acumulación. “El mecanismo de la
reproducción del ciclo de sobreconsumo, más universalmente conocido
por las sociedades de redistribución y reciprocidad, es la f¡esta”37.(No
es un mundo de acumulación, ni de austeridad o de derroche, sino'de
redistribución. Sin duda, este mecanismo de control para mantener los
equilibrios sufre distorsiones en el espacio urbano donde es posible
encontrar fiesta ya no para la redistribución, sino para generar algo de
acumulación fruto de las devoluciones y aportes que recibe el pasante.
g. Un mundo de la diversidad y la variabilidad. “La colectividad

natural andina siendo sumamente diversa, es sin embargo la de siempre.
36 Comunicación oral dada por Santiago Huarachl de esa comunidad.
31 Temple, Domingo, “La dialéctica del don’, hisbol, La Paz, 1986, p. 40.
Sucede pues que lo de siempre es la diversidad, la renovación, la re

creación. La diversidad es lo habitual, es lo normal. Pero no cualquier
diversidad sino la que conviene a la vida”38.//
Las condiciones de vida del mundo andino hacen posible la

diversidad y la variabilidad: “La diversidad de climas va acompañada de
una gran variabilidad en las estaciones climáticas, que en los Andes se
caracterizan por no ser muy definidas ni mucho menos regulares. No son
muy definidas, en el sentido de que la época de frío y la de calor no
alcanzan niveles extremos como en el centro y norte de Europa y son
muy variables por la presencia de repentinas heladas, sequías, granizadas
o excesos de lluvia aún en plena estación cálida o lluviosa. Aquí la
variabilidad del clima es lo normal. La cordillera andina determina además
que el suelo sea de irregular topografía en donde los terrenos planos
son escasos”39. Hay días en los que se puede tener hasta una variabilidad
climática de casi 30 grados centígrados, ¡casi únicos en el mundo!, por
ejemplo en regiones de Oruro se puede amanecer a 15 o 18 grados bajo
cero y llegar a mediodía a los 15 o 18 sobre cero.
En la clasificación ecológica mundial, a través de factores climatológicos,

se determina la existencia de 103 zonas de vida natural, de las cuales
84 están presentes en las regiones andinas. También hay clasificados
11 climas principaj.es en el mundo de los cuáles ocho están presentes
en la zona andina. Esto hace que la zona andina sea una de las regiones
con mayor densidad, variedad y variabilidad ecológica y climática40. /
El andino vive esa diversidad y variabilidad, podríamos decir que

cría diversidad en su chacra. Ya señalamos que casi nunca realiza
monocultivos, “dentro del cocal ponemos hortalizas: tomate, lechuga,
perejil, quilquiña,... porque produce bien. Hasta sandia ponemos,... no
se pelean”41, cultivan en distintos lugares y momentos, la música es
36 Grillo, Eduardo, “La cosmovisión andina de siempre y la cosmología occidental moderna", en

r '¿Desarrollo o descolonización en los Andes?’ , PRATEC, Lima, 1993, p. 16.
38 Valladolid, Julio, “Las plantas en la cultura andina y en occidente moderno’, en “¿Desarrollo o

descolonización en los Andes?’ , PRATEC, Lima, 1993, p. 79.
40 Valladolid, Julio, “Visión andina del clima’, en Grillo-Quiso-Rengifo-Valiadolid, “Crianza andina de

la chacra’, PRATEC, Lima, 1994, pp. 187-225.
41 Testimonio de Marcelo Huanca Chipa en Rodríguez, Mario, “Crianza de la coca en la comunidad

de Huancapampa", trabajo presentado al V Curso de Formación en agricultura Campesina Andina,
Universidad de Cajamarca - PRATEC, Lima, 1996, p. 20.
notablemente variada y diversa para cada momento del ciclo agrícola,

etc. Se puede afirmar que la diversidad y la variabilidad es una forma
de vivir los ciclos de regeneración y re-creación de la vida, cada persona
f tiene su singularidad de acuerdo a sus circunstancias y condiciones.^
h. Es una cultura criadora, de la re-creación y la regeneración.

Más que una cultura creadora, es una cultura criadora. Esto quiere decir
que el sentido de vida se orienta por el establecimiento de conversaciones
con todo el ayllu de un pacha, en las condiciones y circunstancias de
su ciclo {wata ■mara) para permitir la regeneración y re-creación de lo
que más conviene a la vida. </ / , :
Í ( C ^ J-St
La chacra campesina es un acto de crianza, el agua es criada en
quchas o qutas más que encerrada en represas, se prefiere los puqios
0 phujos de tierra porque dicen que el cemento les hace escapar a otro
lado, (Íe /íría las relaciones entre las personas., se cría la tierra a través
de wariFwárus (camellones) o terrazas, se cría la diversidad,... es una
cultura que comparte los ritmos de la naturaleza. "La sabiduría consiste
en saber criar y en saberse dejarse criar”42. No se busca transformar o
crear para poseer, sino que los cambios, el surgimiento de lo inédito sea
fruto de la actividad criadora, complementaria, profundamente afectiva.
;Sé¡ re-crea lo existente y se hace brotar lo que falta para la regeneración
1de la vida, así se hace surgir terrenos, por ejemplo, en lugares doTide
fr]
1los cientístas aseguran que no se puede cultivar.
J .0 extraño también es vivo y por tanto entra en la re-generación

y re-creación. La cultura es viva y, por tanto, digiere lo extraño ya sea
para su asimilación parcial, su re-creación, su renovación.... pero no para
su destrucción."Es una cultura inclusiva, lo que no significa que esté exenta
de conflictos y tensiones. Los encuentros (tinku) con lo diferente son a
la vez violentos y festivos./
No es una cultura aniquiladora, ¡ni siquiera con la enfermedad!,

es más bien una cultura del amparo, no se pretende producir más, sino
vivir mejor. ;No es un mundo de expectativas sino de vivencias. Esto le
permite tener siempre algo para comer, ya sea por sistemas de almacenamiento
como por los de intercambio y reciprocidad que garantizan la regeneración
de la vida, no sólo de humanos sino también de la comunidad de la
Grillo, Eduardo, "La cosmovlsión andina de siempre y la cosmología occidental moderna', en

'¿Desarrollo o descolonización en los Andes?", PRATEC, Lima, 1993, p. 30.
naturaleza, la de los difuntos y la de las wakas.
No se trata aquí de hacer un estudio antropológico detallado de

la cultura andina, sino resaltar sus singularidades más significativas que
nos ayuden a comprender el tema del conocimiento y el saber. Además,
se advirtió que la mirada sería centralmente campesina, por lo que nos
pone bastantes vacíos en el mundo urbano. A pesar de ello, creo que
la continuidad andina en lo urbano existe, claro que con modificaciones
de acuerdo a sus nuevas circunstancias y condiciones. La más visible
modificación es respecto a que la cultura andina es fruto de un mundo
agrocéntrico que, al perderse la relación directa con la tierra en las
ciudades, modifica muchas de las formas de pensar y entender la vida;
pero la continuidad del pacha, del ayllu y en menor medida el ciclo natural,
mantienen una continuidad cultural coherente. La cultura andina, ya lo
dijimos no es estática ni pura, en el próximo capítulo pondremos más
atención a las maneras en que ésta se relaciona con otras culturas.^
Un último elemento a este respecto: mucha gente critica ciertas

visiones “tradicionalistas” del mundo andino (ya demostramos que el
andino más bien no es tradicionalista,4¡no âbierto a la re-creación y
regeneración cíclica a través de ja crianza)^ y aseguran que si el
campesino no se moderniza, éste no tiene ningún futuro en el país. Estas
visiones no son nuevas, han sido parte del propio discurso del PROCEP,
pero a la distancia me queda claro que a pesar de todas las transformaciones
en este país, es el pequeño agricultor el que sigue alimentando a la mayor
parte de la población.'Ése campesino “atrasado” y “tradicionalista” posee
menos tierras y de menor calidad que la industria agrícola en el país,
sin embargo produce más que ella. Es decir, que su cultura debe tener
algo de válida para lograr aquello..
2.3. LA MODERNIDAD
Occidente moderno no es homogéneo en sí mismo, en su interior

conviven cosmovisiones diversas y divergentes, corrientes culturales de
ruptura con lo dominante. Pero, en el presente capítulo, nos centraremos
en la modernidad dominante y hegemónica.
Como ya indicamos, este punto también será tratado como un marco

interpretativo, pero a diferencia del punto de la cultura andina, se pondrá
algunos referentes históricos. El tiempo de la cultura de occidente es el
tiempo de la historia, y por ello esta opción metodológica es una opción

también cultural.
Si bien el punto de la cultura andina se basó en vivencias,

observaciones cotidianas y lecturas complementarias, en este caso
trataremos de hacer hablar a los propios teóricos de la modernidad. Por
ello recurriremos a bastantes citas explicativas.
2.3.1. LOS CIMIENTOS DE LA MODERNIDAD
"Ser modernos es encontrarnos en un ambiente que promete

aventuras, poder, alegría, desarrollo, transformación de uno mismo y
del mundo, y que, al mismo tiempo amenaza con destruir todo lo que
tenemos, lo que conocemos, todo lo que somos. Los ambientes y las
experiencias modernas traspasan todas las fronteras de la geografía y
las étnias, de las clases y las nacionalidades, de las religiones y las
ideologías: en este sentido se puede decir que la modernidad une a toda
la humanidad. Pero se trata de una unidad paradójica, una unidad de
desunión: nos introduce a todos en un remolino de la desintegración y
renovación, de lucha y contradicción, de ambigüedad y angustia perpetuas.
Ser modernos es formar parte de un universo en el que, como dijo Marx,
'todo lo que es sólido se evapora en el aire”'43
La cita de Marshall Berman nos sitúa claramente en un ambiente

moderno, una mezcla de aventura y de angustia, pero fundamentalmente
nos indica que la modernidad está presente, hoy, en todo el mundo,
incluido nuestro país y el contexto andino. Por ello, es importante tratar
de profundizar qué es la modernidad.
Algunos de los actuales filósofos de la modernidad, o de la

refundación de la modernidad, plantean que: “Con contenido variable,
el término ‘moderno’ expresa una y otra vez la conciencia de una época
que se pone en relación con el pasado de la antigüedad para verse a
sí misma como el resultado de una transición de lo viejo a lo nuevo. [...]
La fascinación que los clásicos del mundo antiguo ejercían sobre el
espíritu de tiempos posteriores se disolvió por primera vez con los ideales
de la Ilustración francesa. Específicamente la idea de ser ‘moderno’ por
” Berman, Marshall, T odo lo sólido se desvanece en el aire. La experiencia de la modernidad', Siglo

XXI, México, 1986, p. 15.
volver la vista a los antiguos cambió con la fe, inspirada por la ciencia
moderna, en el progreso infinito del conocimiento y el avance infinito hacia
mejoras sociales y morales”'14. Lo que no deja claro Habermas es, que
esa fascinación por lo nuevo como progreso infinito, y como un constante
desligarse de lo antiguo, no se corresponde con todas las épocas y
culturas, es propia de una época y una cultura determinadas: la moderna
occidental. La modernidad no es lo actual ni lo de moda, es una forma
de concebir el mundo y actuar en él.
“La modernidad comenzó como un proceso de desencantamiento

de las imágenes metafísico-religiosas del mundo, del hombre y de la
historia. De aquí se derivaron dos consecuencias: la pérdida de aura de
las tradiciones y la necesidad de búsqueda de un nuevo sustrato. Al perder
su aura, su supuesta sacralidad, su invulnerabilidad, las tradiciones
fueron despojadas de tres funciones que solían desempeñar: fundamentación
del orden social por recurrencia al origen, vinculación de los sujetos en
el proceso mismo de evolución de la vida, y prescripción con respecto
al deber-ser y al futuro. Estas funciones comenzaron a ser atribuidas al
nuevo absoluto, la razón, bajo la forma de fe en las posibilidades ilimitadas
del individuo (racional y autónomo), en el progreso de las ciencias y las
técnicas y el ordenamiento racional de la sociedad. El objetivo que se
pretendía era construir un mundo inteligible en el que la razón, tribunal
supremo, institucionalizase el juego de las fuerzas políticas, económicas
y sociales en base al libre contrato entre seres iguales y solidarios”45
Tres factores concurrieron en los inicios de la época moderna en

occidente: la mediación de la máquina entre el hombre y la naturaleza,
el mito bíblico de la predestinación singular del hombre sobre el resto
de la creación, y el dualismo cartesiano del alma y cuerpo, espíritu y
materia, pensamiento y extensión. Esto provoca que "el hombre occidental
no se siente parte de la naturaleza, cuando menos su ser no se agota
en ella: la naturaleza es sólo un medio para realizarse. La máquina es
símbolo del distanciamiento entre el hombre y la naturaleza. Y el pensar
puro, abstracto, expresión de su espiritualidad y trascendencia. El mito
bíblico de considerar al hombre como rey de la creación no hace más
44 Habermas, Jürgen, “M odernaad versus postmodernidad', en F. Vivescas y F. Giraldo, “Colombia

el despertar de la modernidad', Foro Nacional por Colombia, Santa Fe de Bogotá, 1991, pp. 17-
18.
45 López Soria, José Ignacio, “Modernidad - modernización. Aproximación conceptual’, original inédito,
Lima, s/1, p. 5.
que fortalecer esta actitud fundante y legitimarla’’46.
A pesar de las críticas posteriores al pensamiento cartesiano, no

hay duda de que este sentó las bases de las concepciones modernas.
“Descartes (1596-1650) clasificó lo existente, que para él no era más que
un conjunto de cosas, en res cogitans (cosa pensante), esto es, el hombre;
y en res extensa (cosa medible), o sea, la naturaleza. Con ello la
naturaleza deviene en lo medible, lo conmesurable, lo cuantificable: en
'los recursos”’47.
El hombre aparece enfrentado a la naturaleza, a la que puede

vencer sólo a través de su racionalidad. “El hombre no es más que una
caña, la más débil de la naturaleza, pero es una caña pensante. No hace
falta que todo el universo se arme para aplastarla. Un vapor, un poco
de agua, bastan para darle muerte. Pero aun cuando el universo la aniquila
el hombre sería todavía más noble que aquello que le da muerte, porque
sabe que muere y porque conoce la ventaja que el mundo tiene sobre
él. Toda nuestra dignidad consiste en pensarlo”48.
Si bien desde el mito bíblico de la creación, el hombre estuvo en

la cumbre de la misma, su relación con ella era contemplativa y de respeto
por ser obra divina, a través de ella se expresaba la grandeza divina;
esta es la actitud de la ciencia y el conocimiento griegos, la de contemplar
y sorprenderse de la perfección de la creación divina. Sólo con la
modernidad llega la actitud de conocerla hasta en sus más remotos
secretos para dominarla y transformarla, se cree que así se es más
semejanza de Dios, que es creador, ingeniero, hacedor,... “[...]la mitología
cristiana, expresada en este relato de la creación del mundo, representa
ya las raíces de la cosmovisión del Homo Faber europeo”49.
En la modernidad se privilegian tres conceptos básicos, como

posibilidad de dominio y transformación de la naturaleza: privilegio de
la techné (técnica), la idea de la creación y la razón práctica. Deviene
* Peña Cabrera, Antonio, “La ciencia, la técnica y la ecología: los limites de la racionalidad occidental',
PRATEC, Lima, 1994, pp. 8-9.
41 Grillo, Eduardo, ‘La cosmovisión andina de siempre y ia cosmología occidental moderna', en

“¿Desarrollo o descolonización en los Andes?', PRATEC, Lima, 1993, p. 39.
48 San Agustín, citado en Touraine, Alain, op. cit., p. 51.
48 Van Kessel, citado en Grillo, Eduardo, op. cit., p. 45.

en un mundo máquina, los paradigmas de perfección son máquinas; en

la historia se pasa del reloj (énfasis en la precisión), al motor (énfasis
en la potencia y el poder capaz de mover y transformar), finalmente a
la computador^. (énfasis en las posibilidades ilimitadas del pensamiento
y la memoria). Las máquinas son una operación de la técnica sobre la
realidad, el mundo es un obstáculo que hay que vencer y m odificar./ [
Con la modernidad la idea del progreso infinito e ilimitado se sitúa

en lo más alto de la realización humana, la capacidad creadora y
transformadora del hombre se considera ¡limitada, el progreso deviene
como fuerza motriz de la historia.
Weber, Durkheim y Habermas coinciden en afirmar que la modernidad

emerge de dos disociaciones interrelacionadas: la separación entre
“sistema” (aparatos económicos y estatales) y “mundo de vida" (cultura
concebida ampliamente como ensamblaje de creencias y presuposiciones
que sirven como medio para las relaciones intersubjetivas); y la racionalización
del mundo de la vida en tres esferas autónomas de valores: la cognitiva,
la moral y la estética. La cultura queda así aislada del conjunto de la
reproducción material, y la totalidad es fragmentada en dominios autónomos.
Según García Canclini, la modernidad tiene cuatro movimientos

básicos: 1) emancipación por la vía de la secularización de los campos
culturales, la racionalización de la vida social y el individualismo creciente;
2) expansión del conocimiento y la posesión de la naturaleza, la
producción, la circulación y el consumo de los bienes, el incremento del
lucro, la promoción de descubrimientos científicos y el desarrollo industrial;
3) renovación a través del mejoramiento e innovación incesantes; 4)
democratización desde lo educativo, la difusión del arte y los saberes
especializados para una evolución racional y moral50.
La modernidad, para poder realizar estos cuatro movimientos

básicos, como criterio de racionalización para una vida más justa,
pretende construir espacios en los que los saberes y la creación puedan
desplegarse con autonomía. Pero, “la modernización económica, política
y tecnológica -nacida como parte de ese proceso de secularización e
independencia- fue configurando un tejido social envolvente, que subordina
las fuerzas renovadoras y experimentales de la producción simbólica”51.
“ Ver García Canclini, Néstor, “Culturas Híbridas. Estrategias para entrar y salir de la modernidad',
México, Grijaibo, 1990, pp. 31-32.
s' Ibíd., p. 32.

“La modernidad se rebela contra las funciones normalizadoras de

la tradición ^m o d e rn id a d vive deja experiencia de rebelarse contra todo
lo que es normativo”52, pero al mismo tiempo crea una de las sociedades
más normadas para garantizar la convivencia entre individuos cada vez
en mayor competencia y soledad. La sociedad reemplaza a Dios como
principio de juicio moral. Se funda el derecho y la norma, el Contrato
Social se erige como el mecanismo regulador de la convivencia humana.
La fragmentación de la vida en esferas autónomas contribuye a

una separación entre sujeto y razón, dimensiones constitutivas de la
modernidad: se consideraba que la modernidad es el diálogo entre razón
y sujeto, sin la razón el sujeto estaría condenado a encerrarse en su
identidad, sin sujeto la razón sólo devendría en instrumento de poder.
Este diálogo, en la realidad, no se da, “[...] la sociedad moderna descarta
a la vez al individuo y lo sagrado en provecho de un sistema social
autoproducido, autocontrolado y autoregulado. Así se establece una
concepción que descarta cada vez más activamente la idea de sujeto”53.
El hombre se convierte en un ciudadano regido por normas, su ilimitada
creatividad y libertad es reducida a las exigencias del poder que controla
sociedad. El triunfo del capitalismo industrial y su determinación ética
y científica llevan a este triunfo de la razón instrumental y a la reducción
del sujeto. El sueño de la modernidad demuestra sus límites: “Al mismo
tiempo que los amos dominan la naturaleza, el hombre parece estar
encadenado a otros hombres o a su propia infamia’’54.
Se hace necesaria, al interior de la modernidad, una distinción entre

modernización y m odernism o/la modernidad es entendida como etapa
histórica, la modernización como proceso socioeconómico que trata de
ir construyendo la modernidad, y los modernismos como los proyectos
culturales que renuevan las prácticas simbólicas con un sentido experimental
o crítico55. f
“ Habermas, Jürgen, "Modernidad versus postmodernidad", en F. Vivescas y F. Giraldo, "Colombia

el despertar de la modernidad’ , Foro Nacional por Colombia, Santa Fe de Bogotá, 1991, p. 19.
53 Touraine, Alain, op. cit., p. 36.
* Berman, Marshall, “Brindis por la modernidad", en F. Vivescas y F. Giraldo, “Colombia el despertar

de la modernidad', Foro Nacional por Colombia, Santa Fe de Bogotá, 1991, p. 48.
“ Jürgen Habermas y Marshall Berman son dos de los filósofos que han insistido más en estas
diferenciaciones.
Las propuestas revolucionarias de la izquierda -que comparten

concepciones con la educación popular- no se distancian de la modernidad,
sino que pretenden su realización. “La idea revolucionaria une tres
elementos: la voluntad de liberar las fuerzas de la modernidad, la lucha
contra un antiguo régimen que pone obstáculos a la modernización y al
triunfo de la razón y, finalmente, la afirmación de una voluntad nacional
que se identifica con la modernización”56.
“Marx es moderno en el más alto grado, pues define la sociedad

como un producto histórico de la actividad humana y no como un sistema
organizado alrededor de valores culturales o incluso alrededor de la
jerarquía social. Pero Marx no identifica la visión modernista con el
individualismo; por el contrario, el hombre del que habla Marx es el hombre
social, definido por el lugar que ocupa en un modo de producción, en
un universo técnico y en relaciones de propiedad, un hombre definido
por las relaciones sociales antes que por la búsqueda racional del
interés”57
La crítica central de la posiciones revolucionarias está en el

exagerado individualismo creado por la modernidad capitalista, se plantea
modelos de vida más colectivos y solidar¡os.vf ’ero, como lo explica
Touraine, ni la revolución ni la democracia son la participación de
ciudadanos libres, más bien son sistemas totalitarios y/o excluyentes
donde el poder se ejerce con gran violencia física o simbólica.'lLa
modernidad se desarrolla, por tanto, en una incesante lucha entre una
razón instrumentadora del poder que anula al sujeto, y un proceso de
subjetivación por el cual se revela ante el dominio de la razón.
Con estos primeros acercamientos a la modernidad, queda demostrado

que ésta es parte de un modelo cultural y una época determinadas, por
tanto no es un modelo n|cesariamente universal, aunque se haya
extendido a todo el planeta."Weber admite que otras culturas, aparte de
la occidental, tienen formas de racionalización, pero señala que ninguna
lleva a la forma peculiar de racionalidad occidental.^
“ Touraine, Alain, op. cit., p. 69.
51 Touraine, Alain, op. cit.. 84.

LA CONSTRUCCION COLECTIVA DEL CO N O CIM IEN TO EN LA EDUCACION POPULAR:
2.3.2. MODERNIDAD, PROGRESO Y DESARROLLO
“La metáfora fundadora del pensamiento moderno es la idea de

progreso y de ella se derivan aquellas en las cuales se sustentan las
ciencias sociales, especialmente la metáfora del desarrollo”58.
Cada cultura tiene una visión distinta del tiempo, “el cristianismo
rompió el tiempo circular de la antigüedad grecoromana y postuló un
tiempo rectilíneo y finito, con un principio y un fin: la Caída y el Juicio
Universal. El tiempo moderno es el hijo del tiempo cristiano. El hijo y la
negación: es un tiempo en línea recta e irreversible pero carece de
comienzo y no tendrá fin, no ha sido creado ni será destruido. [...] su
verdadero nombre es historia. El fundamento de la modernidad es una
paradoja doble: por una parte, el sentido no reside en el pasado ni en
la eternidad sino en el futuro y de ahí que la historia se llame asimisma
progreso”5B.Ê[cambio es la sustancia del progreso histórico. El progreso
se asocia a la ¡dea de desarrollo como proceso natural de todo organismo.
Comúnmente se entiende por desarrollo, al proceso por el cual un

organismo libera sus potencialidades hasta alcanzar unas formas más
completas, maduras y adultas. Con la teoría evolucionista de Darwin (1859
aproximadamente), el desarrollo fue concebido como transformación
permanente hacia formas cada vez más p e rfe c ta s ^ ra v é s de procesos
selectivos; el fin de la completitud y la adultez es cambiado por el de
la perfección infinita. Esta concepción biologista del desarrollo fue
trasladada a la esfera social en la última parte del siglo XVIII. A finales
de ese mismo siglo ya es común encontrar que se equipara desarrollo
histórico con desarrollo natural, bajo el argumento de que ambos son
variantes del desarrollo homogéneo del cosmos creado por Dios60.
Al ligarse historia y desarrollo, en la línea evolucionista de Darwin,

se cree que la historia tiene un camino determinado hacia el perfeccionamiento
de las sociedades, la perfección está vista como industrialización y
transformación de la naturaleza al servicio del hombre, ya sea en su
“ Boaventura de Sousa, Santos, “Una cartografía simbólica de las representaciones sociales’, en

Nueva Sociedad # 116, Caracas, noviembre - diciembre, 1991, p. 18.
* Paz, Octavio, “El signo y el garabato’, Seix Barral, Barcelona, 3* edición, 1991, pp. 10-11.
60 Ver Esteva, Gustavo, "Desarrollo’, en Woltrang Sachs (ed.), "Diccionario del desarrollo. Una gula
del conocimiento como poder- , PRATEC, Lima, 1996, p. 55.
versión capitalista como en la comunista. “La evolución natural se vuelve

sinónimo de progreso y ese progreso se mide por la distancia que separa
al hombre de los animales y al civilizado del salvaje”61. El progreso se
vuelve un vertiginoso camino que lo envuelve todo, “[...] nunca se permitirá
a nadie descansar. Porque todo lo que ha sido mejorado es bueno sólo
por un fugaz momento histórico. Más tarde estará otra vez atrasado y
listo para ser superado”62.
La i idea de una perfectibilidad como fin del desarrollo sienta Jas. a

bases para la universalización del proyecto de la modernidad: ¡b f^
“En la segunda mitad del siglo XX, el ‘proyecto de la modernidad’

con sus lógicas termina siendo entendido y difundido como un 'patrón
de desarrollo’ universalmente válido, imponible a todo pueblo puesto que
responde a su verdad -todavía- oculta, separable del racionalismo
occidental que le diera origen, y consistente en una gavilla de procesos
acumulativos y que se refuerzan mutuamente (formas de acumulación,
desarrollo de las fuerzas productivas, incremento de la productividad,
implantación de poderes centralizados, desarrollo de identidades nacionales,
difusión de los derechos de participación política, de las formas de vida
urbana, secularización de los valores, etc.). Se construye, así, y se difunde
una ‘teoría de la modernización' que, al romper el nexo originario entre
modernización social y modernidad cultural, se desprende de la historia
occidental (destemporalizándose y desespacializándose) y, por tanto,
puede exhibirse como ‘patrón de desarrollo’ (modernización) que, como
hemos dicho, consiste en una gavilla de procesos que comienzan por
la economía y promueven, desde ella, un determinado orden político y
una cultura doméstica o funcional a dichos procesos”63.
Es en el siglo XX cuando se unlversaliza y se torna hegemónica

la modernidad entendida como desarrollo y progreso. Recordemos que
el presidente norteamericano, Truman, en 1949 da un impulso vigoroso
al desarrollo, al hablar por primera vez de los países subdesarrollados
a los que hay que prestar ayuda para llegar al desarrollo de los países
de Europa y Norte América. De ahí partieron una secuela de intentos
61 Paz, Octavio, op. cit., p. 27.
“ Gronemeyer, Marianne, “Ayuda", en Wolfrang Sachs (ed.), "Diccionario del desarrollo. Una gula
del conocimiento como poder", PRATEC, Lima, 1996, p. 18.
63 López Soria, José Ignacio, op. cit., p. 7.

modernizadores de América Latina a título de “ayuda” como la “Alianza

para el Progreso”, “Ayuda para el Desarrollo”, “Cuerpo de Paz”, etc, y
que además serviría como uno de los elementos del marco referencial
para la oleada de financiamientos en el surgimiento de las llamadas
Organizaciones No Gubernamentales en el sur.ÊI discurso cambia, se
deja de hablar de subdesarrollados para hablar de países en vías de
desarrollo, pero el modelo del progreso ilimitado y desarrollo como fin
humano se mantiene.^
El desarrollo adquiere ciudadanía universal a través ^ c o n c e p to

f.d e escasez, que, “fue construido por los economistas para denotar el
supuesto técnico de que los deseos del hombre son grandes, por no decir
infinitos, mientras que sus medios son limitados aunque mejorables”64.
Esto lleva al desenfreno de los deseos, propio del hombre moderno, su
ontología está dirigida hacia el futuro como promesa de la utopía, pero
la utopía es efímera porque el progreso exige mayor perfectibilidad, es
un mundo donde las exigencias del consumo son cada vez mayores, surge
un gran desasosiego por satisfacer esas necesidades y deseos (sentido
de utopía) a costa del presente.
Prosperidad o próspero (del latín pro spere) significa “de acuerdo

a la esperanza". Pero, el desarrollo introduce el sentido de escasez como
parámetro de medición del progreso. Esta perspectiva del desarrollo
moderno, s$ redujo entre los años 50 y 70 a un mero crecimiento
económico.^Por ello las NN.UU., los sectores de izquierda y las ONGs
insistieron en una intervención más global que no deje de lado a ningún
sector de la población, que impulse la equidad social y de la distribución
de los recursos, priorizando el desarrollo de las potencialidades humanas.^
“El problema de los países subdesarrollados no es mero crecimiento sino
desarrollo... El desarrollo es crecimiento más cambio (añadieron). El
cambio, a su vez, es social y cultural tanto como económico, y cualitativo
tanto como cuantitativo... El concepto clave debe ser mejorar la calidad
de vida de la gente” (Naciones Unidad, 1962)65. El énfasis de los discursos
de los '70 está en la universalización del desarrollo (léase un modelo
de sociedad) aunque por diversos caminos, sea por la vía de superar
la marginalidad o por la vía de romper con la dependencia (esta última
visión es más influyente en la educación popular).
64 Esleva, Gustavo, op. cit., p. 68.
65 Citado por Esteva, Gustavo, op. cit., pp. 60-61.

El principio de escasez se complementa con el de “calidad de vida"

que permite identificar las necesidades no satisfechas de las poblaciones.
■^“Todas las culturas del mundo pueden ser medidas con una única medida
de ‘nivel de vida’ (que implica la normalización de todo lo viviente) hace
a todas esas culturas conmesurables y, en consecuencia, desiguales.
Esto priva a los pueblos del mundo de sus propias nociones autóctonas
de prosperidad"66, la calidad de vida tiene un medidor común para todo
el mundo a través de los datos que emite las NN.UU. El “nivel de vida”
iguala educación con niveles de escolaridad y escuelas, y a nuestros
pueblos les falta educación, o equipara nivel de salud con hospitales y
doctores, y a nuestros pueblos les falta salud,... así se justifica una
intervencióivsobre nuestros pueblos en nombre de la "ayuda” para el
desarrollo. El “nivel de vida” deviene en pobreza entendida como
incapacidad de consumir lo mínimo necesario para vivir, sólo que ese
mínimo necesario está dado por categorías universales y homogéneas
de consumo.
A pesar de las propuestas de desarrollo integral y desarrollo

endógeno, de la década de los '70, lo cierto es que el afán ilimitado del
progreso como insatisfacción permanente de los deseos humanos por
la estabilidad efímera de lo nuevo, nos ha llevado a distancias cada vez
más grandes entre “desarrollados” y en “vías de desarrollo”, un deterioro
notable del medio ambiente y del equilibrio ecológico por la super
explotación a la que ha sido sometida la naturaleza en nombre del poder
humano, y una población cada vez más mayoritariamente “pobre”.
“La occidentalización del mundo no ha creado de ninguna manera

una igualación universal de los niveles de vida. En cambio, ha impuesto
el concepto de nivel de vida como la categoría dominante para percibir
la realidad social (y por tanto el subdesarrollo) y ha hecho al incremento
de los niveles de vida una obligación moral para los conductores de las
naciones emergentes”67. <3n indígena de las selvas amazónicas o un
andino que está en armonía con su pacha y su ayllu pueden considerar
que su vida es buena, por su sentido de esperanza o prosperidad, pero
se entera que es de los más pobres del mundo gracias a esta
universalización de los parámetros de medida del nivel y la calidad de
v id a .\
“ Lummls, C. Douglas, “Igualdad", en Wolfrang Sachs (ed.), "Diccionario del desarrollo. Una gula del
conocimiento como poder", PRATEC, Lima, 1996, p. 108.
61 Latouche, Serge, “Nivel de Vida’, en Wolfrang Sachs (ed.), ‘ Diccionario del desarrollo. Una gula
“Al cabo de 47 años de seguir mal o bien las recetas del desarrollo
la distancia entre países ricos y países pobres se ha ensanchado
pavorosamente. Si en 1960 los países del Norte eran veinte veces más
ricos que los del Sur, en 1980 ya eran cuarentaiséis veces más. El último
informe de las NN.UU. (1996) sobre la distribución de la riqueza en el
mundo registra entre otras cosas lo siguiente: el 20% de la población
mundial económicamente mejor acomodada tenía en 1970 ingresos
equivalentes al 70% del producto social bruto, pero en 1991 era ya del
85%, al paso que el 20% de la población más deprimida que tenía en
1970 un ingreso del 2.3%, en 1991 descendió a 1.4%. El mismo informe
nos revela la forma macabra cómo se concentra hoy la riqueza: Las 358
personas más ricas entre terrícolas tiene un ingreso anual equivalente
al que percibe el 45% de la población mundial en el nivel de más pobreza,
esto es, dos mil trescientos millones de seres humanos1’68. V\
Los desequilibrios ecológicos y el aumento poblacional desmesurado

junto a la necesidad del crecimiento económico de los países (en especial
de los países industrializados) ha llevado a modificar la concepción de
desarrollo hacia el llamado “desarrollo sustentable". Se plantea mantener
el desarrollo pero sin comprometer el hábitat de las próximas generaciones,
la “calidad de vida” sigue siendo el parámetro de medida de ese desarrollo.
Pero, según Bill Rees -Prof. de la Universidad de Vancouveral- si todos
los países tuviéramos la calidad de vida de los países industrializados
necesitaríamos veinte planetas para absorber los desperdicios que se
produjeran. “En la ¡dea del desarrollo sustentable concurren dos propósitos
del pragmatismo post-ideológico, que muestra la arrogancia del hombre
moderno y su desmesura: la pretensión de que la humanidad puede ser
globalmente manejable y que la explotación de la naturaleza puede
limitarse a tal punto de no perder el control de ella. El mito moderno de
que el hombre es más que la naturaleza y la puede poseer mediante el
conocimiento está aún peligrosamente vigente...’’69.
Si bien hoy el desarrollo, a pesar de mantenerse como idea de

progreso civilizatorio, es más un término vacío que puede ser llenado
con varias definiciones. “La palabra implica siempre un cambio favorable,
un paso de lo simple a lo complejo, de lo inferior a lo superior, de lo
peor a lo mejor. La palabra indica que uno lo está haciendo bien, porque
68 Peña Cabrera, Antonio, "Presentación’, en Woltrang Sachs (ed.), “Diccionario del desarrollo. Una
gula del conocimiento como poder', PRATEC, Lima, 1996, p. XIV.
69 Ibld., p. XV.
Desalías actuales en contextos culturales andino-bolivianos 69
avanza en el sentido de una ley necesaria, ineluctable y universal y hacia

una meta deseable”70. Por ello el mito del progreso como realización
humana es aún hoy dominante.
2.3.3. AMÉRICA LATINA: MODERNIDAD Y TRADICIÓN
Para muchos autores, la modernidad en América Latina “es sobre

todo una aspiración, un proyecto para construirse en el futuro"71. En
palabras de Jürgen Habermas, la modernidad es un proyecto todavía
no realizado. Lo cierto es que aquí hemos vivido un proyecto modernizador,
diferente proyecto cultural de Europa, arítmico entre modernismo y
modernización, pero modernidad al fin: “Esta difusión de las lógicas de
la modernidad no ocurre de manera simultánea. Generalmente la lógica
del mercado es la primera en introducirse, para ser seguida después por
las lógicas de la industrialización y de la democracia. (...) la modernidad
genera desequilibrios y desarrollos desiguales que, en vez de homogeneizar,
acentúan las diferencias, diversidades y heterogeneidades internas en
las sociedades receptoras de dichas lógicas. Por otra parte, esta
recepción se hace desde bases preexistentes diversas, lo que contribuye
también a acentuar las diferencias”72
Recordemos que las independencias nacionales de las coronas

española y portuguesa fueron los primeros intentos de modernidad en
el continente. A fines del siglo XIX e inicios del XX, las oligarquías
progresistas (liberales en la mayoría de los países) dieron un nuevo
empuje a los intentos de modernización (alfabetización, educación básica,
industrialización, democratización del voto, difusión de la radio y la prensa,
crecimiento urbano, etc). Pero, las fuertes y cerradas oligarquías nacionales
han hecho que el modernismo latinoamericano sea un producto de élites
de pensamiento y no una visión masiva. v\
Una tercera oleada de optimismo en la modernidad se dio en los

años ’50 por el despegue económico en especial de la industria, el
* Esteva, Gustavo, op. cit., p. 57.
” Ortiz, Renato, ‘E l 'atraso' en el futuro: usos de lo popular para construir la nación moderna', en
Cultura y Pospolltica: E l debate sobre la modernidad en América Latina, Consejo Nacional para
la Cultura y las Artes, México, 1995, p. 164.
n López Soria, José Ignacio, op. cit., pp. 2-3.

LA CONSTRUCCION COLECTIVA DEL C O N O CIM IENTO EN LA EDUCACION POPULAR:
crecimiento urbano, la ampliación del mercado de bienes culturales, una

mayortasa de matrícula y escolaridad, introducción de nuevas tecnologías
comunicacionales masivas, movimientos políticos democratizadores y
radicales, etc. Pero, como ya mostramos en el punto anterior, esta oleada
está acompañada de las frustraciones que produjo el desarrollismo. “La
crisis del capitalismo en los años 70 echó brutalmente en cara a la
comunidad mundial la existencia de pueblos y sociedades marginados
y expoliados de sus herencias culturales y bienes materiales. También
creó las condiciones indispensables para que renaciera en la conciencia
de occidente una flor que había marchitado las insensatas euforias de
las prácticas mercantiles: el sentimiento de que el desarrollo económico
no coincidía necesariamente con las aspiraciones de los pueblos, sobre
todo de los países y sociedades ajenos a los valores y normas
occidentales"73.
En los años '90, es indudable que la modernidad está presente en

todos nuestros países y sectores poblacionales, aunque su presencia es
desigual: "no llegamos a una modernidad, sino a varios procesos
desiguales y combinados de modernización. Por eso hoy el rasgo más
definido, el adjetivo menos indeciso en el discurso de los funcionarios
culturales, no es el de nacionalista o indigenista o moderno, sino el que
designa a la sociedad como ‘pluralista’”74. La modernidad latinoamericana
dista mucho de la modernidad europea: no hay industrialización sólida,
ni una tecnificación del agro, ni un ordenamiento socioeconómico basado
en la racionalidad formal y material, no hay un modelo de ciudadanía
democrática de corte europeo, ni siquiera se formaron culturas nacionales
sino apenas culturas de élites copionas, etc. Veamos que factores
concurrieron para que la presencia de la modernidad en América Latina
tenga sus propias características.
Un factor determinante es que “en América Latina el tipo de

institucionalización que garantizó la autonomía de las tres esferas de
valores no se llevó a cabo de un modo estricto. El conocimiento, la política
y sobre todo la estética, se alimentan uno al otro continuamente”76. Esta
73 Urbano, Henrique, ‘Modernidad en Los Andes: un tema un debate’, CER Bartolomé de las Casas,
Cusco, 1991, p. XXIII.
11 García Canclini, Néstor, "Culturas Híbridas. Estrateqiaspara entrar y salir de la modernidad’, México,
Grijalbo, 1990, p. 146.
?s Yúdice, George, “Posmodernidad y capitalismo transnacional en América Latina’, en Cultura y

Pospolltica: El debate sobre la modernidad en América Latina, Consejo Nacional para la Cultura
y las Artes, México, 1995, p. 90.
no autonomía de las esferas de la vida, produjo una paradoja de la

modernidad en Latinoamérica: "[la modernidad] más que como una fuerza
ajena y dominante, que operaría por sustitución de lo tradicional y lo
propio, [más bien] como los intentos de renovación con que diversos
sectores se hacen cargo de la heterogeneidad multitemporal de cada
nación”76. Pero, recordemos que esa heterogeneidad no sólo es diferencia,/
sino también desigualdad en nuestros países.
El pensamiento moderno contemporáneo latinoamericano no produce

una ruptura con la tradición, la resignifica. Pero este asumir la tradición
no se da de manera natural o “tranquila”, ya que “el moderno está
impulsado por la ansiedad de lo nuevo”77.
“ El mundo moderno no se hace sólo con quienes tienen proyectos

modernizadores. Cuando los científicos, los tecnólogos y los empresarios
buscan a sus clientes deben ocuparse también de lo que resiste a la
modernidad. No sólo por el interés de expandir el mercado, sino para
legitimar su hegemonía los modernizadores necesitan persuadir a sus
destinatarios que -al mismo tiempo que renuevan la sociedad- prolongan
tradiciones compartidas”78. Por un lado, sectores del poder impulsan
tareas para que la modernidad convierta las tradiciones culturales en
patrimonio, el patrimonio pierde sentido de presente, se convierte en una
suerte de don del pasado, para celebrarlo y tener algo que nos identifique
como a iguales, pero no tiene consistencia presente. El patrimonio trata
de hacer desaparecer las diferencias, todos se identifican con él
justamente porque no significa nada para el presente, sólo la noción de
que hay algo que nos mantiene juntos.
Los museos, el turismo en Tiwanaku, los caporales, las horas

cívicas, etc., se convierten en parte de ese patrimonio sin contenido
concreto, los hechos culturales de culturas concretas son resignificados
en un discurso nacionalista que pide celebrar el pasado ante su
imposibilidad de ofrecer nuevos sentidos convincentesÊI patrimonio es ■
efectivo en la medida que es teatralizado, representado, perdiendo su
sentido original, de ahí la importancia de las conmemoraciones masivas;
76 García Canclini, Néstor, op. cit., p. 15.
77 Sarto, Beatriz, “Un debate sobre cultura", en Nueva Sociedad # 116, Caracas, noviembre-diciembre,
1991, p. 89.
78 García Canclini, Néstor, op. cit., p. 149.

la teatralización nos lleva al distanciamiento, nos permite ser espectadores

de nuestras propias costumbres.
Atrasado, para el moderno, es lo que está desacompasado con el

orden dominante existente y con la actualidad. Pero la actualidad, en
América Latina, no se concretiza: no somos países centrales industrializados
y tecnológicamente avanzados. La “tradición”70, presente permanentemente
en nuestras vidas, nos recuerda aquello, por eso molesta. Hay que
adecuarla de lo que “es” a lo que “debe ser” (modernizarla), por ello es
más fácil resignificarla como cáscara vacía, celebrar sus expresiones,
conmemorar su pasado y difundir sus símbolos y productos; así se limita
las posibilidades de diálogo y negociación con ella, lo contrario significaría
reconocer que puede ser portadora de otras formas de vivir y otros
sentidos de vida. Jacques Derrida muestra como cualquier cosa excluida
es una amenaza para el statu quo, “este rearticular y recuperar la tradición
se logra por medio de la suplementación, el proceso por el cual lo excluido
es incorporado al statu quo’’80. El neoliberalismo busca recuperar las
tradiciones, es conservador en el campo de la cultura, pero modernizador
en el plano económico y social.
Más allá de este manejo de la "tradición" por el poder, la modernidad

requiere de tradición: “El Moderno vive en la inestabilidad provisoria que
define como presente, entre la nostalgia del pasado (sin ella no hay
modernidad) y el proyecto porvenir”81. Los Estados nacionales requieren
de un mínimo de identidad para constituirse en tales, la tradición juega
un rol central en esa c o n stru cció n .\
En todo caso, en el mundo en general, y con mayor fuerza en

América Latina, la modernidad no puede ser entendida al margen de las
“tradiciones” . A pesar de su intento de romper y separarse de ellas, la
modernidad es posible sólo en cuanto relación con ellas.
™ Mantengo el término de tradición por ser central al discurso de la modernidad, pero mucho de lo
que identifica como 'tradición’ no es otra cosa que unas culturas diferentes a la modernidad.
80 Yúdice, George, op. cit., p. 91. Aquí el autor retoma a Silvano Santiago a través de sus estudios
sobre la permanencia del discurso de la tradición en el modernismo en el Brasil.
•’ Sarlo, Beatriz, op. cit., p. 89.

2.3.4. CRISIS EN LA MODERNIDAD: LA SALIDA POSTMODERNA
La modernidad terminó capturada por sus pasiones de progreso

infinito; la técnica y la razón instrumental desplazaron al sujeto, su afán
de dominio sobre la naturaleza se le presentó como algo que tiene fin
y amenaza con la ecatombe ecológica (antes la nuclear), el desarrollo
sólo ha conseguido ampliar las desigualdades. Muchos no se reconocen
en esos resultados de la modernidad, como muchos dijeron que su
socialismo no era el de la Unión Soviética cuando cayó el muro de Berlín,
pero independientemente de ello, “¿no es acaso en nombre de la razón
y de su universalismo como se extendió la dominación del hombre
occidental, varón, adulto y educado sobre el mundo entero....?”82. El
optimismo moderno de hace dos siglos se transforma en un estado de
angustia:
“Al moderno hoy le presentan la técnica de dos modos: he ahí

los resultados de tu pasión, Chernobyl, la televisión como una pesadilla
de unificación planetaria en la dimensión de puro consumo, la muerte
de tus últimas apuestas técnicas (el cine, por ejemplo). Esto le dicen
algunos. Otros señalan el Ersatz massmediático declarando: somos tus
verdaderos descendientes; no hay nada de qué escandalizarse, porque
sólo estamos cumpliendo las promesas que estaban escritas en el origen
de los medios técnicos: todo es posible en la dimensión posmoderna del
arte massmediático"83. “La técnica comienza por ser una negación de la
imagen del mundo y termina por ser una imagen de la destrucción del
mundo”84.
En la etapa contemporánea se diferenciaron extremamente la

moral, la ciencia y el arte hegemónicos, y los tres se distanciaron de la
vida cotidiana lo que produjo desencanto sobre la utopía moderna. Si
bien hay cierta autonomía de los creadores -a ello se debe la diversidad
de ofertas- lo cierto es que es una libertad condicionada por los controles
del mercado. El optimismo inicial del siglo XVIII, de que la autonomía
de estas tres esferas -libradas de las influencias religiosas y esotéricas-
permitiría un control de las fuerzas naturales, una mejor comprensión del
mundo y del sujeto, el progreso socio-económico y moral, lograría una
“ Touraine, Alaln, op. cit., 10.
83 Sarlo, Beatriz, op. cit., 1991, p. 92.
84 Paz, Octavio, ‘El signo y el garabato’, Seix Barral, Barcelona, 3* edición, 1991, p. 13.
mayor justicia por una racionalidad mayor y que estos frutos se verían
en la vida cotidiana de las personas, hoy ha sido puesto en duda.
“La liberación de los controles y de las formas tradicionales de

autoridad permite la felicidad pero no la asegura; apela a la libertad, pero
al mismo tiempo la somete a la organización centralizada de la producción
y del consumo. La afirmación de que el progreso es la marcha hacia la
abundancia, la libertad y la felicidad, y de que estos tres objetivos están
fuertemente ligados entre sí no es más que una ideología constantemente
desmentida por la historia. [...] Occidente reemplazó poco a poco una
visión racionalista del universo y de la acción humana por una concepción
más modesta, puramente instrumental, de la racionalidad, al poner ésta
cada vez más al servicio de las demandas y de necesidades que de
manera creciente se escapan (a medida que se avanza en una sociedad
de consumo de masas) a las reglas obligadas de un racionalismo que
sólo correspondía a una sociedad de producción centrada en la acumulación,
antes que en el consumo del mayor número de personas”85.
La centralidad de la razón como organizadora de la vida de las

personas y la colectividad fue reemplazada por juegos de poder, por lo
general violentos. En nombre de la libertad el individuo terminó refugiándose
en la vida privada, exigiendo respeto a ella a través de una mayor soledad.
En el transcurso de la historia el hombre se separa cada vez más de
la naturaleza, va desapareciendo la idea del bien como normatividad
social y es reemplazada por la de derechos y responsabilidades como
ejercicio de la libertad A
Muchos filósofos plantean, por ejemplo Habermas, que se debe

rescatar la modernidad del poder de la razón instrumental. Plantea buscar
puentes, en definitiva comunicativos, que vuelvan a unir a través de la
cultura las esferas de la vida distanciadas, pero también reconoce que
las condiciones actuales son de un capitalismo hegemónico que profundiza
la modernidad de la razón instrumental lo que hace difícil el paso a la
razón comunicativa. Habermas y otros filósofos mantienen una esperanza
en el proyecto de la modernidad. Otros en cambio, plantean la superación
de la misma, desde occidente, como la única manera de superar este
impase: son los llamados postmodernos.
85 Touralne, Alain, op. cit., pp. 9-10.

Desafíos actuales en conlextos culturales andino-bolivianos
75
Para Habermas la Postmodernidad no es otra cosa que un impase

político y cultural del proyecto emancipador de la modernidad86. El propio
Lyotard -filósofo de la postmodernidad- afirma básicamente lo mismo, pero
su salida no coincide con Habermas, la postmodernidad “con seguridad,
forma parte de lo moderno. [...] El postmodernismo así entendido no es
el fin del modernismo sino su estado naciente, y este estado es
constante”87.
La radicalidad postmoderna se expresa en su desencanto de las

ilusiones modernas. Lo nuevo ya no le significa la finalidad de la vida,
lo nuevo es apenas una variación del gusto, la recuperación estética de
la tradición no le significa identidad (como al moderno), sino otra variación
del gusto. El presente no es la realización del pasado y el futuro, es el
espacio del desenfreno de los deseos. Son efectos superficiales del estilo
“postmoderno” la fragmentación, el reciclamiento, el collage, el sin
sentido, la abundancia de imágenes, la simulación, etc. “La respuesta
postmoderna a lo moderno consiste en reconocer que, puesto que el
pasado no puede destruirse -su destrucción equivale al silencio- lo que
hay que hacer es volver a visitarlo, con ironía, sin ingenuidad”88.
La postmodernidad hace hincapié en formas ritualizadas (carentes

de mito) que operan con el cuerpo y la subjetividad, tratando de arrinconar
lo más posible la presencia de la razón. El retorno al esoterismo, la vuelta
a prácticas orientales, la búsqueda de lo “místico" andino,... son formas
por las cuales la postmodernidad trata de enfrentar a la razón ¡lustrada,
pero es un retorno a lo oculto (¡y el mundo andino es inmanente!) sin
contexto, es la utopía de la libertad plena, pero en realidad controlada
por el mercado y el consumo. Todo en nombre de la persona.
La postmodernidad, reivindica las diferencias exaltando la multiplicidad,

se opone a todo metarrelato universal, pero se olvida que las diferencias
pueden ser complementariedades equilibradas o exclusiones desiguales.
86 Ver Habermas, Jürgen, "Conciencia moral y acción comunicativa’, Península, Barcelona, 3* edición,
1994.
87 Lyotard, Jean-Franyois, “Respuesta a la pregunta: ¿qué es lo postmoderno?’, en F. Vivescas y

F. Giraldo, “Colombia el despertar de la modernidad', Foro Nacional por Colombia', Santa Fe de
Bogotá, 1991, pp. 40-41.
“ Umberlo Eco, citado en Monsiváls, Carlos “Literatura latinoamericana e Industria cultural’, en Cultura
y Pospolitica: El debate sobre la modernidad en América Latina, Consejo Nacional para la Cultura
y las Artes, México, 1995, p. 187.
Su diferencia exalta al individuo y a la soledad. Apuntan a convencernos

de lo obsoleto de la oposición centro/periferia y lo inadecuado de
seguimos considerando víctimas de la colonización. Esto provoca que
a nombre de lo diverso se oculten las desigualdades.
“El proceso de personalización [mejor sería de individualización]

ha generado una explosión de reivindicaciones de libertad que se
manifiesta en todos los ámbitos, en la vida sexual y familiar (sexo a la
carta, educación liberal, modo de vida child-free), en el vestido, en el
baile, en las actividades corporales y artísticas (deporte libre, improvisación,
expresión libre), en la comunicación y la enseñanza (radios libres, trabajo
independiente), en la pasión por el ocio y el aumento del tiempo libre,
en las nuevas terapias cuyo objeto es la liberación del yo”89. Más que
singularización se genera un narcicismo.
La postmodernidad se desarrolla bajo una suerte de alegoría de

la realidad (de la cual sólo se puede tener imágenes fragmentarias y
virtuales) y la diferencia (contra todo metarrelato universalista), en nombre
del combate a lo universal, se impulsa un individualismo aún mayor, que
parece superador de la norma, pero sucumbe ante la norma invisible del
mercado. “El mensaje que lleva consigo el postmodernismo como
movimiento cultural (no como ideología, teoría o programa) es bastante
sencillo: todo vale. No se trata de una consigna de rebelión, y de hecho
el postmodernismo no es rebelde”90.
La Postmodernidad, en su lado positivo, significa el descentramiento

y la de(s)construcción de de la cultura occidental dogmática: con su
racionalidad a ultranza, sus instituciones claves, sus hábitos y estilos
cognitivos, etc. La heterogeneidad cuestiona el metarrelato y la universalidad
homogeneizante de estos discursos, permite una implosión de los
significados consumidos, producidos y reproducidos, y por tanto, la
explosión de múltiples formas de comprensión y sentidos. De ahí su cierto
encanto que llevó a Paulo Freire a declararse postmoderno, aunque de
“izquierda” aclara91.
88 Llpovetsky, Gilíes, “Modernismo y postmotjernismo", en F. Vivescas y F. Giraldo, "Colombia el

despertar de la modernidad', Foro Nacional por Colombia, Santa Fe de Bogotá, 1991, p. 169.
80 Heller, Agnes, “Los movimientos culturales como vehículo de cambio’, en F. Vivescas y F. Giraldo,
“Colombia el despertar de la modernidad', Foro Nacional por Colombia, Santa Fe de Bogotá, 1991,
p. 130.
81 Ver Freire, Paulo, "Pedagogia da Esperanpa. Um reencontró com a Pedagogía do oprimido’, Paz e
Terra, Sáo Paulo, 1992.
Desafios actuales en contextos culturales andino-bolivianos 77
La heterogeneidad fragmentaria postmoderna difiere de la heterogeneidad

latinoamericana. Mientras que el norte del planeta es producto de la
hiperinflación del consumo y la “obscena obesidad de la información”
(palabras de Baudrillard), en América Latina en general es producto de
culturas diversas que conviven en un mismo territorio y de las condiciones
económicas de sobrevivencia que obliga a fragmentar muchas de las
alternativas populares. Mucho mayor es la diferencia con el mundo andino,
donde la heterogeneidad y la variabilidad es parte de la vida cotidiana,
es una forma de vivir.
2.3.5. PARA CERRAR EL PUNTO
Es cierto que existen muchas concepciones de modernidad, y que

en su interior se debaten tendencias diversas y contrapuestas. En estos
breves apuntes se ha pretendido mostrar las tendencias dominantes de
la modernidad. Como dice Diego Palma: “Es cierto que siempre existieron
voces discordantes (...) pero, en la medida que esas voces no pudieron
articular sus preocupaciones con la avalancha creciente de la racionalidad
-modernización- progreso, quedaron como inquietudes subordinadas,
muchas veces reducidas....”92.
Podemos resumir las ideas de la modernidad en:
La creencia en la capacidad creadora y transformadora ilimitada

del hombre.
La posición del hombre como el poseedor de su entorno natural.

La separación entre hombre y naturaleza.
La apuesta al desarrollo y progreso ilimitados como orientadores

de la vida. Insatisfacción del mundo en el que se vive, existencia
permanente de necesidades insatisfechas que orientan la acción
transformadora del hombre.
El futuro como imagen ideal de lo buscado. El sentido de la utopía

como la manera de organizar la vida presente.
Palma, Diego, “La Educación Popular y la producción de conocimientos', Documento CEAAL,

Santiago, 1995, p. 9.
78 LA CONSTRUCCION COLECTIVA DEL CO N O C IM IENTO EN LA EDUCACION POPULAR:
La producción en gran escala como el mecanismo que permite el

progreso y desarrollo. La industrialización y mercantilización de
las relaciones sociales como consecuencia.
La artificialización de la vida cotidiana. No dependencia de los ciclos

naturales de regeneración para la actividad y reproducción humana.
La norma legal, a través del contrato social, como el mecanismo
de regulación de las relaciones sociales.
La centralidad de la razón. La ciencia y la tecnología son las formas

del conocimiento aceptadas como válidas socialmente.
El abandono del pensamiento especulativo por una razón instrumental,

práctica y utilitaria.
La modernidad, para concluir, con sus aciertos (despliegue del arte

y el saber, descubrimientos científicos,...) y desaciertos, es el proyecto
de una cultura en una época determinada. Su presencia universal no
significa que sea un modelo de sociedad apto para todos y todas.' Su
universalidad es fruto de una acción hegemónica, sea por la vía del
convencimiento o la de la imposición. //
“[...] La sociedad occidental ha producido guerras que la humanidad

nunca había visto. Todas estas guerras las presentó como guerras para
salvar a la humanidad, y todos los contrincantes participaron en ese
nombre.
La sociedad occidental ha hecho todo eso en nombre del servicio

a la humanidad, en nombre del amor al prójimo y de la salvación, de
la democracia y de la libertad. La sociedad occidental se cree la única
sociedad libre de la historia de la humana. Nadie se ha escapado de esta
ilusión, ni las iglesias, ni otros salvadores, ni las ideologías ni ningún grupo
social"93. Agregaría que, todo fue hecho en nombre de la societas perfecta,
la de la armonía universal.
Pero, está presente en nuestras vidas. Su presencia ha creado

campos de intercambios, préstamos, robos, conflictos y complementariedades
93 Hinkelammert, Franz J., "La te de Abraham y el edipo occidental’, DEI, San José de Costa Rica,
1989, p. 9-10.
con nuestras culturas,... y sin duda ha generado corrientes con las que
nos sentimos en un mismo camino. Esto lo trataremos de ver en los
capítulos siguientes.
2.4. LAS CULTURAS POPULARES
En los discursos elaborados por el PROCEP, rara vez se hace

referencia a las cu ltu ra sj^p u la re s, a pesar de trabajar con el enfoque
de la educación popular. Las pocas veces que aparece mencionada es
cuando se habla de lo urbano, donde la mayor complejización del mapa
cultural constituiría campos diversos, muchos de los cuales podrían ser
denominados como culturas populares, pero no hay más detallesvLo rural i
casi siempre se identifica con las culturas “originarias” , pero se insiste
que lo “originario”,(andino, guaraní, chiquitano, etc.) no sólo es rural sino
también urbano. La_ cultura popular cede su espacio a las culturas ¡
“originarias” y sus relaciones con la modernidad. Por ello considero
importFnfe'“ profUñdizaFcuál es el campo de las llamadas culturas
populares.^ qi ¿j p ^ 'p b t ^ ¿ó '
En sus orígenes las llamadas culturas populares están íntimamente

relacionadas con lo que se considera tradicional. Recordemos que en
el siglo XVIII recién se generaliza el término cultura en Europa, pero como
sinónimo de “culto” y “erudito” (ver el punto 1 del presente capítulo). En
esa misma época empieza un interés por buscar y describir los restos
de la antigüedad que se conservaba en las tradiciones de los pueblos,
aunque paradójicamente, es justamente en esta época en la que se desata
una aguda represión a las culturas campesinas en casi toda Europa84.
Los “anticuarios” convierten así las olvidadas y despreciadas tradiciones
populares en objeto de estudio para el conocimiento del pasado, lo que
permite que mucha gente “noble” las observe como material de erudición
a través de una corriente denominada “eruditos”. Esto permite que lo
popular pase de condenado y juzgado negativamente, a ser considerado
algo “interesante” por su carácter pintoresco y exótico.
En el siglo XVIII y parte del XIX, fruto del florecimiento del

romanticismo europeo, hay una búsqueda de lo “auténtico” y lo “espontáneo”,
“ Esta paradoja es descrita con precisiones notables por Hilton Japiassu, op. cit., en especial en
el capitulo dedicado a la caza de brujas.
80 LA CONSTRUCCION COLECTIVA DEL CO NO C IM IEN TO EN LA EDUCACION POPULAR:
'Y
y se descubre en la cultura popular el "alma nacional” . Esta visión
romántica del pueblo se mantiene hasta hoy en día en mucha gente. Varias
de las experiencias de educación popular han mantenido esta visión del
pueblo, alimentados por la ¡dea de que el pueblo siempre tiene la verdad,
.lo que llevó a basismos extremos.V
Durante la ilustración, inspirado en el romanticismo pero con sentido

histórico, el pueblo se convierte en el sujeto central de la historia. La
revolución francesa, como portadora del iluminismo y la modernidad, puso
al pueblo como el portador de la soberanía nacional (ver nuestra
Constitución Política del Estado). Se da una suerte de inclusión abstracta
del pueblo y una exclusión concreta (palabras de Martín Barbero), ya que
se le da soberanía y legitimidad a un pueblo abstracto, en cambio en
lo concreto con la razón se ataca sus tradiciones y supersticiones
consideradas propias de la “ignorancia”Êsta concepción de un pueblo
abstracto se mantiene hasta hoy en día, el comunismo, el fascismo y
el nacionalismo también encuentran en el pueblo un sustrato de la cultura
y el alma nacional, f
Pero, así como el pueblo es considerado legitimador, y su cultura

sustrato de la nación, se considera que el pueblo está dominado por
explicaciones mágico-religiosas propios de la “ignorancia” , Ja sjculturas
populares se convierten en patrimonio de la nación al mismo tiempo que
son vaciadas de contenido para permitir su ascenso al conocimiento
racional.Êntre fines del siglo pasado e inicios del presente, los folkloristas
se presentan como un movimiento de élite que se esfuerza por despertar
e iluminar al pueblo sumido en su ignorancia, para ello rescatan el alma
de lo popular para devolverle al pueblo de manera más organizada y
estética. Se trata de recuperar la tradición en forma “sana’’, lo que significa
descontextualizar la expresión folklórica de su vivencia cotidianaÔbservemos
que muchas experiencias de educación populartrabajan aún en esta línea,'
“recuperando'’7acuitura popular y devolviéndola a sus dueños originales
de manera simple y carente de sentido.
El folklorismo ligado a la antropología de la primera mitad del siglo,

llevó a una asociación de la cultura popular con las expresiones
tradicionales campesinas e indígenas. La cultura campesina fue siempre
el foco central de la atención de los estudios sobre folklore.
Vía migraciones hacia las ciudades, en la primera mitad del presente

siglo, el folklore empezó a ser visto también en el medio urbano, pero
Desalios actuales en contextos culturales andino-bolivianos 81
asociado a gustos masivos identificados como lo “vulgar” o lo común

desde la perspectiva de la “alta cultura” de los sectores dominantes.
Al concentrarse las reflexiones sobre el folklore en lo tradicional,

sus valores son vistos como bases constitutivas de la identidad de los
pueblos latinoamericanos. Por ello se preocupan de su rescate y
conservación como productos estáticos, y se ve en la cultura de masas
y en la industria cultural dos enemigos grandes que atentan contra la
autenticidad del alma de los pueblos. Esta mirada antropológica de la
época define una “sociedad folklórica” (objeto de estudio) como “ un grupo
pequeño, aislado, analfabeto, homogéneo, con fuerte sentido de solidaridad
intra grupo, débil división del trabajo, producción para el autoconsumo,
tradicionalista, espontánea y acrítica, organización fuertemente familiar,
orientaciones mágicas (nunca racionalistas o lógicas)"85.
(Se)estructura una idea de cultura popular muy ligada a lo estático

fr. (de museo) incontaminado. Al mismo tiempo se desarrolla una tendencia
que valora estas "otras” cülturas como portadoras de valores sublimes,
lo que también puede llevar a “encerrarlas” en vitrinas para “protegerlas” .
Contra esta visión de folklore como autenticidad estática, el PROCEP
siempre se enfrentó: “Muchos intentan repetir, con el pretexto de la
tradición, lo mismo de siempre frente a nuevos contextos y a nombre
de la identidad y el respeto cultural [...] La identidad y la cultura, en sí
mismas siempre son re-creaciones permanentes...”96.
Para Gramsci, cultura popular se define “por su relación de contraste

con la cultura de las clases 'no populares' dentro de un sistema de
hegemonía”97. Gramsci aporta a la ruptura con las visiones románticas
que observan a la cultura popular como esencia, la de los eruditos que
la consideran una sustancia, e incluso la de los populistas que identifican
a lo popular por su origen. Para Gramsci la cultura popular es un hecho
social, relacional e histórico que se define por su uso y refuncionalización98,
" Gonzáles, Jorge A., op. cit., pp. 42-43.
* Rodríguez, Mario, “Es larde, más es madrugada si insistimos un poco’, en ■Movimientos sociales
y educación popular’ , PRO CEP, La Paz, 1994, p. 57.
•’ Gonzáles, Jorge A., op. cit., p. 31.
" Ver Gramsci, Antonio, "Antología", México, Siglo XXI, Décimo primera edición, 1988. Se puede
encontrar un resumen excelente de las ideas de Gramsci al respecto en Gonzáles, Jorge A., op.
cit.
y, por tanto, se puede hablar de culturas populares más que de una sola
cultura popular.
La lectura de Gramsci abrió nuevos horizontes en las lecturas de

las culturas populares. En las décadas de los ’60 y ’70, podemos encontrar
dos visiones diferentes: las ligadas a la teoría de la marginalidad que
ven a las culturas populares como “atrasadas”, portanto, como destinatarias
de acciones de desarrollo; y las que ven en ella un espacio de conflicto
entre lo dominante y lo alternativo, y por tanto, como sujetos de
transformación y desarrollo autónomo, más cercanas a la teoría de la
dependencia.
En esta misma época, la educación en general, y la educación

popular en particular, ingresan en el debate sobre las culturas populares.
Fruto de la importancia de la educación para el auge del desarrollo, ésta
puede intervenir en las diferentes concepciones sobre las culturas
populares. La educación popular ve, en las culturas populares, un poco
de todo lo reseñado hasta ahora, Hay desde visiones románticas hasta
aquellas que encuentran en las culturas populares el campo del conflicto
ideológico en un mundo dividido entre dominantes y dominados. A pesar
de ello, identificamos que en la década de los '60 y ’70 los intereses sobre
el tema iban hacia: los fenómenos de dependencia y dominación cultural,
los aparatos ideológicos del Estado, los proceso de “alienación” cultural,
etc., es decir, sobre las culturas populares como receptoras y reproductoras
de la dominación cultural.
Al mismo tiempo se toma en cuenta que jas culturas populares no 1

sólo reciben, sino que producen. Entonces, se retoma positivamente los
saberes populares y sus valores culturales. Desde la propia educación
popular, se impulsa una búsqueda de la esencia revolucionaria de la
Cultura Popular (en ese entonces se hablaba más en singular y con
mayúsculas), estas experiencias al encontrar “la 'esencia' de lo popular
en su conciencia crítica y su impulso transformador [...] desplegaron una
enorme tarea difusora de la cultura, redefiniéndola como ‘concientización’”99.
Lo popular fue definido así, no por la tradición, sino por su esencia
liberadora y transformadora, fue entendida como conciencia popular.
Así se concibió la(s) cultura(s) popular(es) como un campo doble:

por un lado, como prácticas de reproducción alienada del sistema
" García Canclinl, Néslor, op. cit., p. 250.

dominante (ahí se puso el consumo de los medios de comunicación, sus

fiestas, sus creencias, su conservadurismo, etc.), y por otro, como
prácticas transformadoras y revolucionarias (ahí se puso su capacidad
organizativa, su solidaridad, su resistencia y potencial de lucha, su
creatividad, su saber, etc). Lo visto como tradición era pensado como
producto que distraía al pueblo, lo visto como favorecedor de la acción
política era pensado como positivo. Surge la idea de cultura popular
“auténtica”.
La cultura de masas, en las décadas de los '60 y ’70, es considerada

producto de las clases dominantes, que se otorgaba para el consumo
popular, como mecanismo de alienación y freno de su ascenso político.
(§e)distingue claramente la cultura popular de la cultura de masas. La
“auténtica1’ cultura popular es creada por el pueblo organizado (solidaria,
liberadora, honesta,...). Así lo popular se identifica desde la lectura de
clases sociales, pero fundamentalmente desde el “deber ser” (desde la
imagen de sociedad y de pueblo organizado que se quería construir),
más que desde la vivencia presente cotidiana. Por esta vía, las visiones
de la época sobre culturas populares no sólo entran en contradicción con
la “cultura de masas” , sino también con las culturas tradicionales pre-
políticas, es decir que mientras se valoraba prácticas populares que sirvan
para la emancipación se cuestiona duramente aquellas otras tradiciones
sin sentido político -aparentemente- que sólo distraían al pueblo.
Hay dos aportes centrales de estas corrientes, que son fundamentales

hasta hoy en la educación p o p u la r:^ valoración de los saberes y las
culturas del pueblo y el resituar al poder en el debate sobre la cultura, I**
las relaciones entre culturas no son sólo una relación de convivencia,
es una relación de poder. #
En los ’80 y ’90, recién toma fuerza la visión que equipara a las
culturas populares con la llamada cultura de masas o los “massmedia”.
Es decir, lo popular estaría identificado como los bienes simbólicos que
consumen masivamente los sectores populares.
“La cultura de masas remite a una serie de bienes culturales, a

las instituciones creadoras de éstos, denominadas industrias culturales,
y a los distintos usos a los que los sujetan los diferentes sectores sociales.
Con todo, ja cultura de masas no se encuentra exclusivamente vinculada
a la esfera de la industria cultural, sino que remite a una serie de
instituciones y movimientos dispuestos en función de la organización de
una sociedad de masas, tales como los partidos políticos y las formas
de lucha social, la iglesia, la escuela, las instituciones de salud, el turismo,
la migración, el traslado masivo... Estos proponen símbolos para su
asimilación por amplios conjuntos de población en una permanente lucha
por imponer legitimidades y consensos”100. Se trata de un fenómeno
relativamente reciente, y aunque abarca todo el territorio su base de
irradiación es el espacio urbano. Las culturas populares estarían pasando
de un origen campesino a otro urbano.
Sin profundizar la llamada cultura de masas, quisiera anotar algunas

de sus características:
El Público sustituye al Pueblo.
Multiplica las ofertas, creando una sensación de diversidad.
Por su carácter masivo, no controla las recepciones del público,

se multiplican las posibilidades de interpretación.
Normaliza y estandariza los gustos de consumo. No es diversidad

lo que produce, sino más de lo mismo.
Democratiza el acceso y consumo de bienes simbólicos.
En contrapartida, concentra en menos manos el control industrial

de las emisiones.
En gran medida, basa su experiencia comunicativa en el melodrama.

Junta la tragedia con lo festivo, la resignación con el “príncipe azul”.
Se pasa a la cultura del espectáculo y la especulación. Vende un

producto cultural más por las imágenes e historias que rodean a
que por valor estético o de utilidad de la misma
Sobrecarga la información y la anécdota en detrimento del debate

y la reflexión.
Ramírez, Xóchitl y Nlvón, Eduardo, "El estudio de la cultura de masas en México", en Cultura y
Pospoiltica: El debate sobre la modernidad en América Latina, México, Consejo Nacional para la
Cultura y las Artes, 1995, p. 95-96.
Es la cultura de lo transitorio y lo desechable. La moda se acelera

y los cambios no pueden seguir su ritmo, se recurre a la repetición
y la vuelta de la moda.
* Busca transformar todo patrimonio cultural en objeto de consumo.

------------- -------------- s>
Amplifica los fragmentos y los localismos. Hacen posible las
intercomunicaciones de lo local a nivel nacional y mundial.
Son el canal principal de difusión de las producciones culturas

urbanas.
Permiten la circulación masiva de productos rurales. El folklore

sigue importando en la identidad colectiva, “ aun cuando del todo
reinterpretado y revestido de las modernas técnicas de difusión,
sigue siendo importante, pues remite a la memoria larga”101
Masifican producciones culturales de élite. Los libros de Umberto

Eco y García Márquez han sido comprados por millones de personas
en el mundo, la música clásica se ve en televisión, las pinturas
clásicas sirven de escenario para una propaganda, etc.
Rompen con las “colecciones" puras, facilitan las fusiones y/o los
collages.
Los medios masivos también actúan como los dominantes en la

conformación del “sentido de lo público”.
P e ro , la cultura de masas no es todopoderosa. Las interpretaciones

que se hacen de que domina el pensamiento y las actuaciones populares,
reduciendo las culturas de estos sectores a lo que les ofrece la cultura
de masas, son limitadas. El “público” no es una vasija vacía, y reinterpreta
lo que se le ofrece como consumo. Se producen re-creaciones culturales
que nos permiten afirmar que las culturas populares son más que cultura
de masas. “[...] Las tecnologías comunicativas y la reorganización
industrial de la cultura no sustituyen las tradiciones, ni masifican
,0’ Carvalho, José Jorge de, "Las dos caras de la tradición: lo clásico y lo popular en la modernidad
Latinoamericana’, en Cultura y Pospolltica: El debate sobre la modernidad en América Latina,
Consejo Nacional para la Cultura y las Artes, México, 1995, p. 150.
LA CONSTRUCCION COLECTIVA DEL CONOCIM IENTO EN LA EDUCACION POPULAR;
homogéneamente, sino que cambian las condiciones de obtención y

renovación del saber y la sensibilidad”102.
Este recuento nos permite llegar a algunas conclusiones:
En primer lugar, es imposible hablar de cultura popular, se trata

más bien de culturas populares. Estas son constituciones históricas que
hacen referencia a las producciones y circulaciones culturales en los
sectores no hegemónicos ni dominantes de la sociedad. Estos sectores
no son homogéneos, sino complejos y hasta complicados, por ello las
culturas populares son variadas y diversas, y se recomponen permanentemente
ante los cambios en el contexto.
Segundo, su caracterización está en dependencia de la visión que

se tenga de lo popular. “[...]se coloca bajo ese nombre [movimientos
populares] a grupos cuya común situación de subalteridad no se deja
designar suficientemente por lo étnico (indio), ni por el lugar de las
relaciones de producción (obrero), ni por el ámbito geográfico (campesino
o urbano).(LO /popular permite abarcar sintéticamente todas estas
situaciones de subordinación y de dar una identidad compartida a los
grupos que convergen en un proyecto solidario”103.’ Hoy , por ejemplo,
desde la educación popular se pasa de definir los sectores populares
por el énfasis de oprimido y/o explotado,(âl de los excluidos104, y
Tercero, las culturas populares se constituyen por conflictos,

antagonismos, tensiones, complementaciones, intercambios, espacios
compartidos,... con la cultura hegemónica y con otras culturas existentes
en su entorno. En la actualidad, “buscar una separación entre lo ‘popular’
o lo ‘tradicional’, y lo que correspondería a la 'cultura de masas’ en su
versión de cultura urbana o producto de los medios de difusión masiva,
resultaría imposible"106.
Cuarto, las culturas populares son tales en cuanto sistemas de
García Canclini, Néstor, op. cit., p. 244.
m Ibid., p. 253.
Ver trabajos al respecto de Marco Raúl Mejla, Benito Fernández y Mario Rodriguez-Jaime Chambilia
citados en la bibliografía.
10í Ramírez, Xóchitl y Nivón, Eduardo, op. cit., p. 112.

hegemonía y subalterídad. Sin relaciones de dominación no se constituiría

lo popular.
Quinto,.loandino rebasa lo popular, ya que no se constituye como

subcultura o por oposición a la cultura heqemónica. Se trata de una otra
cultura, no en situación de hegemonía, pero con singularidad propia. Es
una cultura en relación con la cultura hegemónica y las culturas
subalternas, pero al mismo tiempo con una dinámica propia./
Sexto, la industria cultural propia de la modernización, no suprime

lo popular o lo “culto” , no elimina las tradiciones ni a las otras culturas,
Ja s re ubica en un nuevo contexto.
III. CAMPO CULTURAL ABIGARRADO: MARCO PARA LA

INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN CONTEXTOS CULTURALES
ANDINO - BOLIVIANOS
El anterior capítulo nos permite tener un marco concepcional

general sobre el cual seguir desarrollando nuestra de(s)construcción.
Pero, en la vida cotidiana, en el mundo de lo concreto, los procesos no
se realizan de manera pura o aislada, se entremezclan y generan campos
complejos, complicados y abigarrados. En el presente capítulo trataré de
tomar algunos elementos sobre la complejidad de esos campos culturales
para el caso boliviano desde una mirada educativa, es decir, la organización
/ re-organización de lo cultural en el contexto andino boliviano como
narco para el desarrollo de lo educativo, en especial de los conocimientos
' los saberes.
En las reflexiones y debates sobre este tema, surgieron los

siguientes nudos problemáticos:
¿Cómo aparece el tema andino en los debates culturales y

educativos del país?
¿Cuáles son los elementos más relevantes de la reorganización

cultural mundial?, ¿cómo ella está presente en nuestra realidad
boliviana?
¿Cuál es la configuración del campo cultural en Bolivia?, ¿qué

significación adquiere lo andino en ello?, ¿cómo se dan las
relaciones de interculturalidad?
¿Cuáles los vínculos entre cultura(s) y relaciones de poder desde

la perspectiva educativa?, ¿cómo se relacionan cultura, pedagogía
y poder?
A partir de estos nudos desarrollaré el presente capítulo, entrecruzando

los discursos y prácticas del PROCEP, mis vivencias y los aportes de
otros educadores populares de Bolivia y el continente. Sigamos este
camino.
3.1. LA IRRUPCIÓN EDUCATIVA DE LO ANDINO
Los intereses del PROCEP por lo andino en las relaciones

educativas, y en especial en los procesos de conocimiento y saber, son
una suerte de presencia permanente. Jorge Rivera, primer director del
PROCEPjpublicóen 1987 (un año después~del nacimiento del Programa)
su libro “Runagogía" , ¡o que demuestra que el equipo desde un inicio
■estuvo conformado por gente interesada en la temática.
En el período contemplado por la presente de(s)construcción, nos

encontramos que en la sistematización de 1991 se recomienda
permanentemente la profundización de las lógicas” andinas para reacomodar
nuestras propuestas metodológicas sobre la construcción del conocimiento.
De ahí hasta la fecha, el tema no ha dejado de ser recurrente.
En el recuento del camino del PROCEP, y del mío personal, en

el abordaje de lo andino, saltó la necesidad de reconstruir, de manera
general, los discursos dominantes sobre lo andino dominantes en el país
para identificar los marcos en los cuales se desarrollaron las propuestas
y acciones educativas. Este solo recuento implicaría una tesis en sí, así
que se optó por ubicar los rasgos predominantes generales del presente
siglo. ¿Por qué de este siglo?, porque como vimos en el punto referido
a la modernidad, si bien las independencias nacionales de principios del
anterior siglo significaron un primer intento de desarrollar la modernidad
en nuestro país, es sólo con los proyectos liberales de principios de siglo
que se vive un verdadero auge de las ideas modernas. Al ubicar el tema
del conocimiento y el saber, en sus relaciones entre el contexto andino
y la educación popular, planteamos un campo de resolución de la tesis
^n)lgs„encuentros y desencuentro5__entre_ las culturas.jindinas y la
Jmodernidad. Por ello, este recuento abordará sólo el presente siglo.
Zavaleta nos muestra, de manera notable, como en la segunda

mitad del pasado siglo y los inicios del presente, el discurso dominante
desarrolló la idea de que el "indio"1desaparecería por “selección natural”.
' Empleo el término utilizado por Zavaleta, que además es el dominante en el léxico de la época.
Las ideas evolutivas darwinianas, predominantes en ese entonces,

servían como justificación de este discurso. El planteamiento básico es
que el “indio” es un ignorante e incapaz de entender los cambios de la
época, y como no puede adaptarse a este nuevo mundo, su tendencia
es a desaparecer. Esta imagen negativa se da a pesar de que durante
la colonia, todo el siglo XIX y la primera mitad del siglo XX, el país vivió
principalmente del tributo indígena.
En los primeros años de este siglo, los debates sobre lo “indio"

se extendieron a lo “mestizo”. Dos factores son determinantes a la hora
de debatir: por un lado, la derrota en la guerra del Pacífico, que demostró
nuestro retraso respecto a la modernidad chilena (1879); por otro lado,
la guerra federal y el levantamiento aymara liderizado por Zárate Willka
(1896-99), que demostró la ausencia de un Estado fuerte.
Frente a estos dos hechos, dos tendencias surgieron con fuerza.

Para unos el país pretendía modernizarse, y no podía hacerlo, debido
a la fuerte presencia “india” y sus secuelas “mestizas” en nuestro país,
gente -que según las clases dominantes- no eran aptas para el desarrollo
(recordemos que este es el discurso hegemónico de los sectores
dominantes en el pasado siglo). Alcides Arguedas, por ejemplo, con la
publicación de “Pueblo Enfermo” (1909), dejaba claro una imagen
totalmente negativa de los mestizos y del país en su conjunto, por llevar
en la sangre orígenes indios. Lo mismo está presente en el pensamiento
de Gabriel René Moreno: “es notoria la tendencia de los mestizos a la
pereza, a los litigios, al servilismo, a la intriga, que son gérmenes del
escándalo y caudillaje; a eso se añade la estupidez y la cobardía del
indio incaico, para perpetuar el despotismo en nuestra sociedad”2^
Para otros, lo “indio” es el alma de lo nacional (ver los románticos

respecto a la cultura del pueblo en el capítulo anterior), el mayor exponente
de esta tendencia es Franz Tamayo. En Tamayo hay una suerte de
respuesta maniquea al darwinismo social dominante, con un darwinismo
a la inversa: “...sin descubrirtodavía esta gran superioridad de las sangres
autóctonas (aymara) que no solamente han sobrevivido a la espantosa
colonia, sino que han impuesto también su ley fisiológica a todo elemento
blanco que se le hubiese aproximado; sin haber medido todavía, ni
intuitivamente, esta enorme fuerza vital, ya indican sin embargo la posible
1 Citado en Barragán, Rossana, ‘Identidades indias y mestizas: Una intervención al debate’, en revista
Autodeterminación # 10, La Paz, octubre 1992, p. 18.
o próxima hegemonía étnica, en la América del Sud, de las sangres

autóctonas...”3. A pesar, de la sobrevaloración que hace de lo “indio",
mantiene una distancia con lo “mestizo”: “el cholo, en sus condiciones
actuales y pasadas, no siempre ha sido ni es un sano elemento de orden
y estabilidad sociales. En resumen: socialmente hablando, es o tiende
a ser parasitario; políticamente, ha sido o puede ser peligroso; como factor
económico su exponente es bajísimo, y está amenazado de ser aplastado
por la competencia extranjera, que toca ya a sus puertas y de la manera
más alarmante"4.
Estas dos concepciones entran en contradicción sobre la imagen

ideal de hombre (por un lado el blanco europeo moderno, y por otro el
indio autóctono), y, por tanto, sobre los enfoques y roles de la educación.
En la primera mitad del siglo las posiciones, en los sectores que tienen
acceso al poder oficial, se divide en estas dos tendencias.'La primera
tendencia apunta a desarrollar una educación nacional que nos lleve a
los valores y formas de ser del hombre europeo, para ello se busca la
presencia de misiones extranjeras que puedan adecuar el sistema
educativo nacional a las maneras occidentales modernasÊsta tendencia
se subdivide en dos propuestas respecto a la educación indígena, unos
que sostienen que es un gasto de recursos, ya que el “indio” esta destinado
a desaparecer al no tener aptitudes para la civilización, otros que plantean
que hay que llevarles la educación para civilizarlos. La otra tendencia
apunta a generar una propia pedagogía nacional: “nuestro problema
pedagógico no debe ir a resolverse en Europa ni en parte alguna, sino
en Bolivia”5, una pedagogía que tenga la energía india (léase aymara)
como base central. Son fundamentales, en esta época, los debates entre
Felipe Segundo Guzmán y Franz Tamayo a este respecto.
Está claro que las propuesta de Felipe Segundo Guzmán, junto a

la misión Rouma de la primera década del siglo, apuntan a copiar lo mejor
posible la ciencia y el conocimiento europeo como paradigmas de lo
verdadero. Tamayo y compañía apuntan a identificar los límites de la
ciencia, “[...] preguntarse sí nuestra modernidad no ha ido demasiado lejos
al atribuirle una importancia desmesurada, no solamente en lo que
3 Tamayo, Franz, ‘Creación de la pedagogía nacional', Biblioteca se Sesquicentenario de la República.

Bolivia, 3* edición, 1975, p. 195.
4 Ibld., p. 69.
s Ibld., p. 10.
respecta a una final endemonia humana, sino a los resultados mismos

de la ciencia, es decir, a su valor positivo de ciencia...”6. Pero, la propuesta
de Tamayo no es una estaticidad cultural, pretende que manteniendo
nuestra energía nacional (léase aymara -andina-) se alcance los niveles
de desarrollo industrial del mundo europeo moderno: “en Japón hay una
civilización europea, pero la cultura toda, es decir el alma y la médula,
son japonesas”7.
Durante esta época, las primeras intervenciones educativas oficiales

se dieron a través de las escuelas ambulantes. Estas surgieron en 1905,
junto con otras experiencias como las de las “Escuelas de Cristo”. A
pesar de la gran variedad de iniciativas e intenciones, podemos afirmar,
que oficialmente en esta época se pretendía “culturizar y civilizar al
indígena por medio de la educación"8.
Paralelamente a las reflexiones y acciones oficiales educativas

respecto a los indígenas, encontramos el surgimiento y desarrollo de las
llamadas escuelas indigenales. Sobre estas experiencias educativas se
han escrito posturas hasta contradictorias, no pretendo hacer un debate
sobre estas experiencias sólo pretendo señalar su importancia para la
irrupción de lo andino en la educación nacional.
Hacía 1874 la minería nacional entró en una época de bonanza

y secreía que era momento de poder vivircomo país sin el tributo indígena,
las posibilidades de quitarles la tierra a los comunarios estaban dadas
para la oligarquía de ese entonces. En 1874 se dictó la Ley de
Exvinculación de la tierra como instrumento legal para despojar de la tierra
a los indígenas. Esta ley se puso en práctica alrededor de 1881 y su
auge se vivió los primeros años de los gobiernos liberales del presente
siglo. La derrota del movimiento de Zárate Willka, en la defensa de sus
tierras, trasladó el conflicto a la arena legal. Esto motivó el surgimiento
de escuelas indigenales, muchas de ellas clandestinas, para que las
autoridades comunales puedan hacer la defensa de sus tie rra sX o s
gobiernos liberales habían prohibido que abogados y tramitadores
s Ibld., p. 217.
’ Franz Tamayo citado en, Zavaleta Mercado, René, "Lo nacional ■popular en Bolivla’, Siglo XXI,
México, 1986, p. 213.
* Claure, Karen, ‘Las escuelas indigenales: otra forma de resistencia comunitaria’, hisbol, La Paz,
1989, p. 20.
€
acompañasen a las autoridades indígenas en esos trámites.(¿.ajescuela
I
surge para el indígena como la necesidad de intervenir en un Estado o fic ia l
que los segrega. Muchas de estas escuelas son organizadas por los
propios indígenas, en cambio otras tienen una fuerte presencia criolla
con ideales comprometidos con las culturas aymaras y quechuas. Todos
los indicios nos muestran que, independientemente de sus orígenes,(|orr
escuelas ligadas al movimiento de defensa de las tierras comunales. Para
los indígenas estas escueiasffijs o n mecanismos civilízatenos ni son la
expresión del “alma’^nacional, son un instrumento necesario para negociar
H i en mejores condiciones con el poder central.
Aunque en la primera mitad del siglo la escuela rural no haya sido

masiva, ahí se sientan las bases para ello. Los indígenas y los centros
del poder coinciden en la necesidad de las escuelas rurales, los unos
para defender sus tierras, los otros para “civilizar" al “indio”. Lo andino
entra en el centro del debate educativo, pero se centra cada vez más
en la escuela.
El levantamiento encabezado por Zárate Willka, y su importancia

en la definición de la guerra federal, hizo sentir a la oligarquía que sus
deseos de que lo “indio” desaparezca nunca se cumplirían, que les tocaba
vivir con esa “otredad” no deseada. Zavaleta nos muestra como el Estado
peruano y el boliviano se constituyen a través de reconocerse como
incapaces de triunfo, ni frente a los “indios" ni frente a otros países, soa
oligarquías sin héroes triunfadores. La derrota en la guerra del Chaco
profundizó la cértidum brTdela ausencia de la nación boliviana, tarea
central para la construcción de la modernidad.
Frente a ello el discurso de mestizo-cholo (heredero de lo “indio")

como negativo va cediendo exclusivamente hacia lo cholo. Empieza a
verse que lo mestizo puede constituirse en la identidad de una nación
que todavía no está construida, jô mestizo sejxinvirtió en lo legitimador
. y constructor de la identidad nacional. “Somos el producto mestizo de
esas viejas culturas indígenas con la cultura hispana importada por los
conquistadores... Un verdadero nacionalista sólo puede aspirar como
meta final a la afirmación de la nacionalidad iberoamericana... esta teoría
interesa por igual al burgués, al empleado, al obrero, o al campesino...”9.
Vicente Donoso Torrez, educador, en 1946 dijo: “necesitamos más
• Ñullo Chávez Ortlz, citado en Barragán, Rossana, op. cit., p. 21.

bolivianos que indios” 10. Lo andino empieza a ser incorporado como parte
de una identidad abstracta boliviana.
Si bien se revaloriza al mestizo, la imagen negativa de lo “indio”

se consolida: T a s nacionalidades indígenas son primitivas; tienen idioma,
pero carecen de literatura; tienen cultura, pero carecen de civilización.
Así como los niños no pueden ser forzados a convertirse en adultos, la
nación india tiene que desarrollarse con un ritmo..."11. Junto a la
trasformación positiva del mestizo, se pretende cambiar al indio por
campesino. Lo andino tiene viabilidad sólo en la medida que es
incorporado a la cultura dominante, con sus propios rasgosjr costumbres,
pero dentro del torrente del “progreso” y la “civilización”. Las escuelas
indigenales, ya en decaída, dejan el campo libre para la escuela rural
homogeneizadora. f
Las décadas de los ’50 y los ’60, en pleno optimismo del desarrollo,
la democratización del acceso a la escolaridad, el aprendizaje de los
rudimentos básicos de la lecto escritura y la aritmética, la capacitación
técnica y el fortalecimiento de la participación ciudadana del indígena
son los planteamientos centrales. Se cree que los beneficios del desarrollo
deben llegar a todos, pero los campesinos - indígenas están marginados
del proceso; hay que habilitarlos para que sean agentes de desarrollo
y gocen de los beneficios que éste brinda. Este es el discurso dominante
de la época, en el mundo oficial.
Se construye una identidad clara: lo indígena es lo campesino y

viceversa. Lo urbano tiende a ser entendido como lo mestizo, consolidando
los discursos que surgieron en la primera mitad del siglo.
A partir de la década de los '60, surgen otro tipo de propuestas

que buscan valorar el aporte de las culturas indígenas, y se sitúan en
contra de una incorporación acrítica de estas poblaciones al desarrollo.
Los esfuerzos del INDICEP (nació en 1969) con su propuesta de
vigorización cultural, o la de los Promotores Aymara en Tiwanaku en la
década de los '70, son ejemplos de estos espacios de debate..
i
A lo anterior hay que añadir que empiezan a surgir en el país, en
’» Ibld., p. 20.
11 Monografía de Franklin Anaya presentada a la Comisión de Reforma Agraria. Ibld., p. 20.

los indos de los ’70, intentos de un sindicalismo campesino independiente,

que en varios lugares -influenciados por corrientes indianistas- plantean
una educación desde y para los indígenas.^dem ás de el surgimiento
de tendencias de educación popular que plantean la valoración del saber
del pueblo y su cultura, potenciando sus aspectos positivos y liberadores
y combatiendo aquellos “alienantes” y/o distractores de la conciencia del
pueblo. U
Dos cosas quedan en claro de esta época: no se puede hablar de

educación en genérico, ya que hay que tomar en cuenta las condiciones
diferenciadas de los pueblos indígenas, lo educativo va más allá de lo
escolar. El debate sobre lo andino cubre el conjunto de espacios
educativos: Retorna importante en las escuelas, en los proyectos de
desarrollo, enía aífaBétizacíón y id u c a ció n de adultos, en la capacitación
técnica, en la concientización y la práctica política, etc.
Se va superando la idea de reducir lo indígena a lo campesino,

se hace referencia a la presencia urbana de lo indígena. La Confederación
de Campesinos, a través de su Tesis Política, en 1979, con gran influencia
Katarista, logra articular los discursos de clase y culturales, hasta
entonces tan divorciados. Lo andino irrumpe no sólo en la perspectiva
cultural, sino en la política y en la composición del poder.
En las décadas de los ’70 y los ’80, el debate educativo se amplia

y concretiza en el tema de la educación intercultural y bilingüe. Se
reconoce que Bolivia es un país pluricultural y multilingüe, y que la
educación hasta ahora no ha dado cuenta de esta complejidad. Son
importantes los aportes de varios proyectos de educación popular y otras
experiencias de de iglesia, e incluso del Estado/lHay un auge de los
debates y experiencias sobre bilingüismo como el Proyecto Educativo
Rural, Proyecto Educativo Integrado del Altiplano, Proyecto Texto Rural
Bilingüe, Proyecto Educación Intercultural Bilingüe, Proyecto Educación
Intercultural Bilingüe, Plan Nacional de Alfabetización y Educación
Popular “Elizardo Pérez”, e t c . 'y
El debate iniciado en el país sobre la Reforma Educativa, posiciona

el debate sobre la educación indígena en los marcos de su incorporación,
12 Ver Fernadez, Benito, “La educación intercultural bilingüe’, en 'Educación Popular e Interculturalidad
en el contexto boliviano. Memoria del encuentro taller", CEAAL Bolivia - Tinku, La Paz 1995 pp
44-45.
en condiciones de igualdad, en el sistema educativo nacional. Las

experiencias de otros pueblos, como el guaraní por ejemplo, alimentan
la ¡dea de espacios educativos gue potencien lo propio a través de
procesos interculturales y bilingües. Diríamos que(fos¡discursos hegemónicos
sobre educación con pueblos andinos se hacen a través de la educación
intercultural y bilingüe. ✓
La educación popular y las experiencias educativas de varios

pueblos indígenas (no sólo andinos), aportan la importancia de trabajar
lo intercultural más allá de la escuela. Es una suerte de respuesta
educativa a un ambiente donde lo diverso estalla por todas partes. La
categoría de lo “originario” y de lo “indígena” cobran relevancia sobre
las de “indio” y “campesino". Se reconoce que hay diferentes culturas
y que éstas son tanto urbanas como rurales.
En este contexto, la conmemoración de los 500 años de la invasión

española o de la resistencia indígena a los intentos homogeneizadores,
significó 9tro gran empujón al debate sobre la educación y las culturas
andinas.' Una suerte de necesidad de diferenciación y reafirmación
posibilitó el potenciamiento de propuestas de una “educación” autónoma
y propia de los andinos. En cambio otras tendencias se alinearon en la
¡dea que la educación andina sólo tiene viabilidad en medio de propuestas
de educación intercultural.^
Podemos afirmar que lo educativo, en la historia de Bolivia y de

sus intentos de modernidad, no puede se entendido sin tomar en cuenta
lo indígena u “originario” , y por supuesto, sin lo andino.(De) una u otra
manera ^nada ocurre en el país sin la participación de los indios”13.
3.2. UN CAMPO CULTURAL ABIGARRADO PARA LA ACCIÓN

EDUCATIVA
En el PROCEP partimos, en el período que comprende esta

de(s)construcción, de reconocer la diversidad cultural y la dinamicidad
de interrelaciones entre culturas diversas. “Este énfasis significa conocer
y responder a las culturas rurales (quechua, aymara, “chapaca”, uru,
chipaya, laimes, jucumanis.....) y a las culturas urbanas (populares, por
13 Zavaleta Mercado, René, op. cit., 1986, p. 144.

migraciones, con identidad heterogenea,...) que se van constituyendo a

lo largo de la historia, con características propias, elementos de otras
culturas (dominantes u originarias) y con aspeptos que hacen a la dinámica
y re-creación permanente de cada cultura; esto quiere decir que, desde
¥i ningún punto de vista se cree en culturas puras o culturas de museo,
pero sí se reconocen diferencias entre unas y otras”14./-
Llama la atención un manejo categorial de culturas bastante

mezclado desde el punto de vista del rigor antropológico: se mezclan
culturas propiamente dichas (aymara, quechua,...), con grupos étnicos
en su interior (jucumanis.laimes...), con construcciones híbridas (chapacos,
populares...) . Pero, independientemente de este manejo, resalta la
importancia de ver a las culturas en constante re-creación por sus
relaciones con otras culturas, al mismo tiempo que se mantienen las
diferencias, éstas no son puras.
Esta será una visión, que en lo general, acompaña al equipo hasta

hoy en día: “...tenemos un mosaico complejo de interrelaciones conflictivas
y complementarias entre diversas culturas en un ambiente de asimetría
en sus relaciones con influencias internas y externas que conviven
compleja y complicadamente”15. Se resalta que esta diversidad cultural
no es sólo diferencia, es desigualdad que produce asimetrías.
Si bien la presente tesis aborda el tema del conocimiento desde

una perspectiva andina, no se puede aislar lo andino del conjunto de sus
relaciones contextúales. “Uno puede olvidarse de la totalidad cuando sólo
se interesa por las diferencias entre los hombres, no cuando se ocupa
también de la desigualdad’’16.
Para dar cuenta de estas relaciones interculturales diversas y

desiguales, han sido predominantes tres tipos de interpretaciones:
Primera, aquella que plantea que hay claramente un bloque
“ P R O C E P ,'Aquí estamos... Sistematización del programa 1986-1991', AIPE-PROCEP, La Paz, 1992,

p. 41.
15 Rodríguez, Mario y Alem, Teresa, “Lo pedagógico y lo cultural’, en "Educación Popular y pedagogía
de la diversidad’ , MEPB-CEAAL Bolivia, La Paz, 1996, p. 77.
’6 García Canclini, Néstor, “Culturas Híbridas. Estrategias para entrar y salir de la modernidad’, México,
Grijalbo, 1990, p. 25.
rD esalas actuales en contextos culturales andlno-bollvlanos 99
dominante que impone una cultura al resto. Por el otro lado, hay culturas
dominadas que son receptoras de esa dominación y que sufren procesos
¡je alienación y aculturación profundos. Muchas de estas tendencias
plantean que esto ocurre desde la invasión española, y que su mayor
auge se ha dado con el desarrollo de los medios masivos de comunicación,
en la cultura de masas, que tiende a modificar las culturas propias de
los pueblos latinoamericanos.
En cierto sentido, estas visiones, que buscan defenderá las culturas

“oprimidas", sólo hacen que estas parezcan inútiles y vacías, ya que
aparecen como incapaces de reinterpretar los intentos homogeneizadores
de la cultura dominante. .
“Ni la dominación, como la habían predicho los apocalípticos,

terminaba por consolidarse, ni los grupos subalternos cedían ante las
diversas formas de ‘manipulación’ denunciadas. El concepto de hegemonía
fue entonces la herramienta conceptual que, aplicada a esta situación,
permitía ver por qué ni los primeros terminaban por consolidar sus
intenciones ni los últimos terminaban por ser vencidos. La idea de
hegemonía, a diferencia de la de dominación, permitía explicar la
existencia de lugares en los que los grupos subalternos podían reproducir
sistemas simbólicos no del todo subordinados a los intereses de
reproducción del sistema”17.
Segunda, las concepciones de hegemonía, como indica la cita

anterior, permitían una mirada más amplia y compleja de las relaciones
interculturales. Er» un modelo de hegemonía se producen circunstancias
diversas como ¡a dominación, la resistencia, la imposición, la reacción,
la expropiación, la refuncionalización, el consumo activo,...de la cultura.
“La hegemonía no se puede establecer como relación si no hay

al menos algo en común, cuando menos el lenguaje y algunos sistemas
modelantes secundarios. Al acercarnos al mundo de la vida cotidiana,
comenzó a aparecer una abigarrada gama de elementos, objetos,
creencias, prácticas, símbolos, espacios, situaciones, tiemposy mercancías,
cuyo uso y función no eran patrimonio exclusivo de una clase”18. La
" Ramírez, Xóchitl y Nivón, Eduardo, ‘E l estudio de ia cultura de masas en México’, en Cultura y
Pospolltica: E l debate sobre la modernidad en América Latina, México, Consejo Nacional para la
Cultura y las Artes, 1995, p. 114.
" Gonzáles, Jorge A., “M ás(+) Cultura(s): Ensayos sobre realidades plurales', México, Consejo
Nacional para la Cultura y las Arles, 1994, p. 15.
limitación central que ofrece interpretar las relaciones interculturales como

relaciones de hegemonía, es que se considera que los elementos
culturales interclasistas provienen fundamentalmente de las clases
hegemónicas. Así, las "otras" culturas son reducidas a condiciones de
subalternas, con posibilidades de irradiar su cultura hacia las otras sólo
en la medida que se tornen hegemónicas. .losisectores populares no.
serían sujetos propiamente dichos, de un bloque histórico, sino el espacio
donde se constituyen los sujetos, no son sujetos sino que se están
haciendo. Porque lo popular no expresa el modelo de sociedad hegemónica
que se quiere construir.^
Mientras la cultura hegemónica tiende a repetirse -ser conservadora-

, las subculturas producen los mecanismos de los cambios culturales,
al interior de la cultura dominante, sin culturas subalternas no habría
nuevas adaptaciones, lâs1contraculturas producen conflictos culturales
que pueden llevar a revoluciones. Pero gran parte de las contraculturas
son convertidas, a través de su estructura simbólica, en culturas de
consumo.(El;bloque dominante también produce subculturas para que
los marginados las consuman, y así se produce un control sobre las
Q subculturas19.
Este tipo de interpretación no pudo dar cuenta del conjunto de

espacios de interrelación, donde lo andino, por ejemplo, no se corresponde
con subalterno propiamente dicho, sino como otra cultura (en condición
no hegemónica) que es capaz de teñir con sus características incluso
a los sectores dominantes y hegemónicos culturalmenté^Ya citamos el
ejemplo de que los empresarios también ch’a llan y hacen rituales de
wilancha, cuando supuestamente son parte de un mundo hegemónico
occidentalizado en sus formas de producción^siguen desarrollando sus
empresas con criterios de rentabilidad, pero incorporan la ritualidad.
Tercera, “Las interacciones entre hegemónicos y subalternos son

escenarios de lucha, pero también donde unos y otros dramatizan las
experiencias de la alteridad y el reconocimiento. La confrontación es un
modo de escenificar la desigualdad (enfrentamiento para defender lo
propio) y la diferencia (pensarse a través de lo que desafía)”20. Estas
'• Ver Britto García, Luis, “El imperio conlracullural: del rock a la postmodemidad’, Nueva Sociedad,
Venezuela, 1989.
* García Candín!, Néstor, op. cit., p. 259.

experiencias de alteridad y reconocimientos fueron estudiadas bajo la

categoría de culturas híbridas, como un intento de dar cuenta de mejor
manera de la complejidad cultural latinoamericana. Lo híbrido abre un
espacio para mirar no solo confrontaciones entre sectores asimétricos,
sino también colaboraciones y s o lid a rid a d e s .^
“Los países latinoamericanos son actualmente resultado de la

sedimentación, yuxtaposición y entrecruzamiento de tradiciones indígenas
(sobre todo en las áreas mesoamericana y andina), del hispanismo
colonial católico y de las acciones políticas, educativas y comunicacionales
modernas [....] un mestizaje interclasista ha generado formaciones
híbridas en todos los estratos sociales”21.
Si bien el planteamiento de García Canclini nos ofrece una

interpretación más adecuada al mundo, llenode complejidades y complicaciones
culturales, en el que vivimos, corre el peligro de que al resaltar las
hibridaciones culturales se pierdan de vista las singularidades de culturas
particulares, que en medio de estos procesos entrecruzados, yuxtapuestos
y sedimentados, aún se mantienen/Lo)híbrido, es entendido muchas
veces, desde la agronomía, como una composición que no puede
reproducirse por sí sola, depende de las especies originales para volver
a producirse, lo híbrido no anula sus fuentes originales../^
Por ello, recogiendo los aportes de estas tres miradas, sugerimos

recuperar el término abigarrado, usado por Zavaleta Mercado, para definir
la organización cultural y social del país. Lo abigarrado se refiere a un
mosaico compuesto por múltiples colores que se mezclan entre sí, que
mantienen un cuadro altamente heterogéneo y variado, sin que por eso
se pierdan los colores originales. La noción de abigarrado no suplanta
las anteriores, las complementa. Veamos.
Lo andino se constituye en una “otra” cultura, ni subalterna ni

híbrida, es una otra forma de ver el mundo y vivir en él. Pero, no se
mantiene aislada. Encontramos espacios de manutención y vigorizacíón
cultural, por ejemplo la agricultura andina es uno de los espacios no sólo
de continuidad cultural, sino de vigorización. En las ciudades la presencia
de lo andino es cada vez más notable, a través de fiestas pero también
de circuitos económicos de reciprocidad y consolidación del ayllu-, etc.
" Ibld., p. 71.

Al mismo tiempo el mundo andino construye “estrategias” diversas

para entrar y salir de la modernidad (como lo señala García Canclini).
Las poblaciones andinas han jugado permanentemente a una suerte de
doble actuación (complementarias entre sí), desde la llegada de los
españoles: por un lado buscan entrar en el mundo dominante (por ejemplo
las demandas de Tupak Amaru y las escuelas indigenales), y por otro
tratan de fortalecer sus formas propias de organizar la vida (por ejemplo
la rebelión de Tupak Katari y la resistencia silenciosa manteniendo sus
formas agrícolas de siempre).
Además, lo andino es parte constitutiva de nuevas formas culturales,

que podríamos llamar, de hibridación. La constitución de lo "chapaco”
en Bolivia tiene una influencia notable de lo andino, pero también de lo
criollo ibérico (simplificando lo chapaco). Las ciudades posiblemente son
las que mejor expresen ese abigarramiento cultural, junto a procesos de
hibridación. Esta complicación cultural lleva a que las consideraciones
entre aymaras urbanos y aymaras campesinos, por ejemplo, también sea
de diferenciación. “ [...] hay una resistencia de estos últimos a considerarlos
como ‘hermanos’ y como jaqi. Por su parte ellos [los urbanos] se sentirían
ja q i de alguna manera pero también mistis e incluso q’aras. Existiría
además un deseo de diferenciación frente al aymara del campo que se
expresaría en el caso de las mujeres en la vestimenta, en los aretes,
en la adopción de nuevos estilos de baile, de música, de instrumentos,
etc. Paralelamente, las fiestas habrían dejado de tener el mismo contenido
que en el campo: lejos de marcar la igualdad, la colectividad, etc., se
establecería el estatus y el prestigio de la misma manera en que el dinero
se convierte en el 'homenajeado' de las ch ’allas”22.
También el lado criollo occidental moderno del país, nunca fue un

grupo homogéneo. Se tiene desde sectores que fácilmente se sentirían
como en casa en París o Londres, hasta aquellos que son económicamente
burgueses y culturalmente pre-burgueses o hasta indígenas.
Desde el bloque dominante, criollo occidental, también hay una

actitud doble (complementaria): por un lado, se trata de incorporar al
indígena en la sociedad dominante a través de aprovechar sus propias
formas de organización y de vida como en la colonia o, en gran parte,
en el actual proceso de participación popular; y por otro lado, se pretende
21 Barragán, Rossana, op. cit., p. 35. Aquí la autora recoge las ideas de Albó, Greaves y Sandoval.
pesados actuales en contextos culturales andlno-bollvlanos 103
desarrollar procesos homogeneizadores como en la revolución del ’52.
Pero no sólo en la conformación de lo andino y de lo criollo

dominante se dan estas composiciones complejas y complicadas, “ [...]
la relación entre tradición y modernidad, más que como contradicción
irreconciliable, como un proceso de reorganización de las relaciones
sociales que supone una articulación de rasgos tradicionales con rasgos
propios de la modernización, y que se hace presente tanto en el ámbito
rural como urbano”23. Pero, al mismo tiempo que hay articulaciones entre
tradición y modernidad, también hay rasgos que las distinguen nítidamente.
Lo mismo ocurre en el campo de lo popular, “...lo que en un tiempo

era popular, puede muy bien dejar de serlo en otra época; lo que era
patrimonio exclusivo de la cultura oficial, se puede volver popular; y que
¡o que era popular u oficial perfectamente puede volverse transclasista
para una determinada época y para determinada sociedad’’24. Lo que no
significa que identifiquemos claramente los sectores popularesThoy el
mundo de los excluidos, como diferentes de los dominantes y hegemónicos.
Ya se dijo que el espacio donde más claramente se puede observar

este abigarramiento cultural es en las ciudades, pero no por ello está
ausente del mundo rural. “En un continente donde el 70 por ciento de
la población vive en ciudades, formadas en gran parte por migraciones
recientes que aún guardan creencias y hábitos campesinos, y donde a
la inversa, las relaciones económicas capitalistas, la cultura electrónica
y a veces el turismo son presencias cotidianas para los que siguen en
zonas rurales, lo tradicional y lo moderno ya no son concebibles como
entidades independientes. Si tanto las culturas hegemónicas como las
populares son ahora culturas híbridas, si en este sentido es innegable
que vivimos una época posmoderna, tiempo de bricolagedonde se cruzan
diversas épocas y culturas antes alejadas, la tarea del investigador no
puede consistir en la elección entre tradición y modernidad. Más bien
se trata de entender por qué somos en América Latina esta mezcla de
memorias heterogéneas e innovadoras truncas”25. Sólo que esta realidad
cultural no está compuesta, únicamente, por el bricolage postmoderno,
° Ramírez, Xichitl y Nivón, Eduardo, op. cit., p. 113.
24 Gonzáles, Jorge A., op. cit., p. 16.
K García Canclini, Néstor, op. cit., p. 34.

en ella conviven culturas que mantienen sus singularidades pre-modernas,

que se mantienen en la modernidad y que siguen vigorosas en la
postmodernidad, como es el caso de la cultura andina.
híbridas son, en realidad, re-creaciones

culturales ante un cambio de condiciones y circunstancias, por tanto una
continuidad de lo ya existente en una situación inédita. Hay que tener
cuidado, que al hablar de estos proceso de interacción e interrelación
entre culturas, no perdamos de vista que allí se producen muchos
conflictos, asimetrías, intercambios, negociaciones, préstamos, robos,
imposiciones, complementariedades, etc., porque.eIJsólo reconocer una
realidad plural nos puede llevar a esconder las relaciones de hegemonía
y dominación. A nombre del pluralismo muchos combaten estas ideas
que sostiene que, a pesar de este mundo cada vez más intercomunicado,
se mantienen las singularidades. El pluralismo puede enmascarar las
diferencias y desigualdades a nombre de combatir los particularismos.
Como dice Octavio Paz: “Las revueltas del Tercer Mundo y las rebeliones
de las minorías étnicas y nacionales en las sociedades industriales son
la insurrección de particularismos oprimidos (por otro particularismo
enmascarado de universalidad: el capitalismo de Occidente”26.
Hay conflictocultural, pero también hay convivencia no necesariamente

conflictiva. Las relaciones son asimétricas y desniveladas, pero esto no
significa que necesariamente contradictorias. Hay momentos de alta
contradicción, lo que no significa que las culturas en contradicción no
tengan un poco de la otra. Hay procesos de hibridación, de intercambios,
de mestizaje, de préstamos y conjunciones, pero al mismo tiempo hay
espacios de continuidad de la singularidad de cada cultura. Hay espacios
para la germinación de nuevas culturas, pero también de vigorización de
las va existentes.' Este es el escenario del abigarramiento cultural del
Esto implica que nuestra acción educativa, desde la perspectiva

de los conocimientos y saberes, tiene que tomar en cuenta(¡a) singularidad
de lo andino, al mismo tiempo que sus múltiples interrelaciones con las
otras composiciones culturales, y de lo andino como complejidad de
maneras de estar en el país y en la modernidad - o fuera de ella-.
Recordemos que la sociedad industrial cuenta apenas con unos dos siglos
* Octavio Paz, "El ocaso de las vanguardias", en “Los hijos del limo", Barcelona, Seix Barral, 1974,
p. 201.
de vida, en cambio las culturas agrarias tienen por lo menos 6.000 años
de historia, entre ellas las andinas.
“Lo originario no es sólo tradición, también significa ciencia,'

tecnología, modernidad,... y lo castellano no significa sólo modernidad,
tecnología y ciencia, sino que también es tradición”27, era una afirmación
central del PROCEP. Hoy, luego de avanzar en esta de(s)construcción,
puedo afirmar que es cierto y falso al mismo tiempo. Cierto porque lo
andino no es un encierro, son múltiples formas de hibridaciones, de
préstamos e intercambios culturales, de maneras de entrar y salir de la
modernidad,... pero eso no significa que haya perdido su singularidad
cultural que la distingue de la modernidad. La modernidad también es
tradición, eso creo que quedó claro en el punto dedicado a la modernidad
en latinoamérica, pero no por ello deja de ser modernidad.
3.3. CULTURA, EDUCACIÓN Y PODER: EL CAMPO DE LOS SABERES

Y CONOCIMIENTOS
“La política se ha transformado en una serie de luchas por el poder

interpretativo, la esfera cultural se abre a todo tipo de desafíos. Su función
como un ‘sustituto del poder’ [sería preferible hablar de una mediación
de las relaciones de poder] es reconocida abiertamente por grupos que
atraviesan todo el espectro político. Se halla en juego la idea de que lo
cultural o lo estético pueden proporcionar un terreno para establecer y.
consenso; todos reconocen que el consenso funciona en interés de la
hegemonía de ciertos grupos”28 / fy ja rn lln
La reorganización mundial, ha colocado a la cultura en el centro

del debate mundial. Hoy no está en juego un modelo de Estado o un
proyecto político, hoy se debate formas de concebir el mundo, la vida,
sus sentidos y maneras de estar presentes en el mismo mundo y la misma
vida. Este hecho fue reconocido por el PROCEP, y por ello se abrió a
la incertidumbre y cuestionó todas sus certezas, para abrir un diálogo
fructífero con otras concepciones culturales, de ahí este camino de
17 Rodriguez, Mario, "Dos cuentos breves y quince apuntes sobre interculturaiidad", en“lnterculturalldad
y Educación popular. V Encuentro de Proceplstas", PROCEP, La Paz, 1995, p. 65.
" Yúdice, George, ‘Posmodemidad y capitalismo transnacional en América Latina’, en Cultura y

Pospolltica: E l debate sobre la modernidad en América Latina, México, Consejo Nacional para la
Cultura y las Artes, 1995, p. 78.
aventurarse cada día más a la singularidad de lo andino, cultura que

cuestiona muchas de nuestras concepciones y formas de vivir que
impulsamos desde la educación popular. Hoy este ejercicio no es solo
personal o de un equipo, es un mundo que debate sus sentidos. La
explosión de lo diverso y la crisis de la modernidad han influido en este
momento.
La cultura está en el centro del debate sobre los sentidos de la

vida actual: “La cultura es el principio organizador de la experiencia;
mediante ella ordenamos y ‘estructuramos’ nuestro presente a partir del
sitio que ocupamos en las redes de las relaciones sociales. [...] ella es
también constitutivamente sueño y fantasía que transgrede los cercos
del sentido práctico: fantasía y proyecto que sobrepasa los duros y
estrechos límites de la pesada y seriesísima realidad. cultura es
escape, evasión y eversión de la ‘cruda realidad’ -abrir las compuertas
de la utopía y, a partir de ésta, nos deja proyectar otras formas de
organización distintas a lo vivido y -a veces-, por el momento, irrealizables.
[...] aunada al presente y al futuro, la cultura es simultáneamente raíz
y ligadura con lo que hemos sido, hecho, gozado, deseado. Es recuerdo
-siempre selectivo y reconstruido desde las constricciones particulares
de un ahora volátil- de los pasos anteriores, de nuestro origen, de nuestros
muertos, de nuestros fracasos, de nuestros espacios, acciones y objetivos;
de nuestros tiempos y relaciones, que han conformado las líneas de
expresión del rostro de nuestro presente”29. O como se decía en el
PROCEP, “la cultura es el espacio que permite recuperar/traspasar
conocimientos [y/o saberes] y lenguajes para la reconstrucción de nuevos
sentidos de vida...”30. Entendiendo por sentidos de vida, las orientaciones
que guían mi accionar cotidiano, mis peculiaridades que me permiten
vivenciar como singularidad mi colectividad, y no como la imagen objetivo,
no como la sociedad deseada, no como la utopía de la societas perfecta.
El ¡sentido es presente, que recupera el pasado y hace posible lo inédito.
Las relaciones, hoy más visibles entre podery cultura, se desarrollan

en campos de mediaciones culturales. Las mediaciones significan campos
de negociación, no sólo formales y de demandas, sino como espacios
de sátira, de re-creación cultural, de copamientos silenciosos, de presencias
K Gonzáles, Jorge A., op. cit., p. 57.
30 PROCEP, “Sujeto, conocimiento y poder. Elementos para la retundamentación de la Educación

Popular, PROCEP, La Paz, 1995, p. 114.
visibles y escondidas, etc. Los espacios de mediación cultural, donde se

producen las negociaciones, se desarrollan -en gran parte- a través de
expresiones simbólicas (cuando no se puede echar a los que tienen el
poder se los satiriza en los bailes como el de los palla pallas), pero también
en los campos objetivos de las instituciones (como en las maneras de
organizar la escuela).
Las mediaciones culturales y los campos de negociación cultural

que se dan en estas mediaciones, se cristalizan en espacios macropolíticos
y micropolíticos. Entendemos por lo macro, “[...] la dimensión-espacio de
lo visible, normativizado y controlable, portanto con niveles de formalización
(oficial o no) y que actúa tanto a nivel nacional como en lo regional o
local”3’ . Y lo micro hace referencia a “[...] la manera en que se subjetivan
estas relaciones macro y que sustentan las formas de presencia de los/
las sujetos en las mismas. Así lo micro interviene tanto en lo privado como
en lo público, en lo individual y en lo colectivo....”32. La micropolítica hace
al tejido celular que cohesiona las actuaciones sociales, hace a la
singularidad. “[...] Macro y micro, aquí no tienen absolutamente nada que
ver con ‘grande’ -la sociedad, el Estado,... el todo- y 'pequeño -lo
individual, lo intra individual, lo grupal,... la parte, la unidad"33, l o macro
y lo micro son dos dimensiones complementarias e indisolubles del campo
de las mediaciones culturales.^
Si la cultura está hoy en el centro de las resoluciones de lo político,

los conocimientos y saberes son un espacio primordial del campo cultural.
La reorganización mundial -la cuál profundizaremos en el próximo
capítulo- ha reubicado los conocimientos y la información como generadores
de poder, tanto económico como político. “Esta concentración del capital
corresponde al carácter de la nueva revolución tecnológica, donde el ciclo
de acumulación del capital depende cada vez menos de la intensidad
de los recursos naturales y del trabajo, e incluso de la intensidad del capital
productivo, para concentrarse en una acumulación tecnológica basada
en la intensidad del conocimiento’’34. Hoy como en ninguna otra época
31 Rodríguez, Mario, ‘La subjetividad en los procesos educativos’, en Alem Teresa y Rodríguez Mario
■Educación y Diversidad', PRO CEP, La Paz, 1997, p. 55.
3! Ibld., p. 55.
33 Rolnik, Suely, “Cartografía Sentimental. Transform ares contemporáneas do desejo’, Estapáo

Liberade, Sáo Paulo, 1989, p. 59.
M Xavier Gorostiaga, citado en Me|la, Marco Raúl, "Educación y escuela en el fin de siglo’, Tarea-
MEPB-CEBIAE, La Paz, 2* edición, 1995, p. 29.
de la humanidad, el campo cultural y, específicamente, el del conocimiento

se encuentran en el centro del poder, tanto por su carácter interpretativo
como por su rol en la acumulación del capital.
El)jema de los conocimientos y los saberes en los contextos

culturales andinos, no puede ser tratado sólo como un tema metodológico,
es, en definitiva, un tema cultural y político. Se trata de retomar su
potencial pedagógico, entendiendoÁajpedagogía como la articulación
entre lo educativo y las relaciones de poder en contextos culturales
determinados./
Desde esta perspectiva, abordaremos los conocimientos y saberes,

en una doble vía: por un lado, como vigorización de la singularidad andina;
por otro lado, como campo de negociación cultural en escenarios de
mediaciones culturales.'€s en esta doble dimensión que tiene sentido
la presente tesis. Ni lo andino se desenvuelve encerrándose, ni las
mediaciones culturales tienen significado si no permiten el potenciamiento
de las singularidades culturales diversas.
“Sabemos que la lucha a través de mediaciones culturales no ofrece

resultados ni inmediatos ni espectaculares. Pero es la única garantía de
que no pasaremos del simulacro de la hegemonía al simulacro de la
democracia; es una manera de evitar el resurgimiento de una hegemonía
derrotada en los hábitos cómplices que esta misma ha introducido en
nuestras formas de pensar e ¡nteractuar’’36. El campo de la cultura, hoy
nos ofrece un marco preferente para la intervención educativa. Y a
diferencia de los grandes cambios soñados por la educación popular, nos
ofrece un espacio de realizaciones posibles y cotidianas: ^
“A diferencia de una revolución política, una revolución social no

estalla: ocurre. Una revolución social es también siempre una revolución
* cultural. [...] Por encima de todo la historia es social y cultural(És, la historia
de ja vida diaria de los hombres y de las mujeres”36.
“ Néstor García Canclini, citado en Yúdice, George, op. cit., p. 89.
36 Heller, Agnes, “Los movimientos culturales como vehículo de cambio’, en F. Vivescas y F. Giraldo,
"Colombia el despertar de la modernidad", Foro Nacional por Colombia, Santa Fe de Bogotá, 1991,
p. 137.
IV. CONOCIMIENTOS Y SABERES
El capítulo anterior nos introdujo en los procesos de conocimiento

y saber, y su importancia en el campo cultural. Además, nos permitió
identificar el campo cultural en el que desarrollamos nuestras reflexiones
y prácticas, sobre estos saberes y conocimientos, desde la educación
popular en contextos culturales andino - bolivianos. Ahora quisiera
profundizar sobre los saberes y conocimientos propiamente dichos.
Durante el proceso de de(s)construcción y re-construcción surgieron,

respecto a la presente temática, los siguientes nudos problemáticos
básicos:
¿Qué distingue a los conocimientos de los saberes?, ¿cuáles sus

interrelaciones?
¿Cuáles son los criterios básicos de la ciencia?, ¿se mueven en

el campo de los conocimientos o de los saberes, o en ambos?
¿Cómo se desarrollan y organizan los conocimientos y saberes

en las culturas andinas?
¿Cómo abordó los conocimientos y los saberes el PROCEP en

particular, y la educación popular en general?
¿Cómo afecta la reorganización cultural mundial, y de los conocimientos

y saberes en particular, a los principios y acciones de la educación
popular en contextos andinos?
¿Qué nudos problemáticos surgen de las interrelaciones entre

educación popular, culturas andinas y reorganización cultural

mundial?. Desafíos.
Estos seis nudos problemáticos orientan las reflexiones del

presente capítulo. Para su abordaje se retomará las experiencias y
vivencias propias, las reflexiones del equipo PROCEP y los aportes
bibliográficos de otros educadores y educadoras, además de otras
personas que desde otras disciplinas aportan a la profundización de los
conocimientos y los saberes.
4.1. CONOCIMIENTOS Y SABERES: UNA ACLARACIÓN

NECESARIA
“La educación siempre se enfrenta con los saberes en los que

se sustenta la vida humana en sociedad. Sin la presuposición de que
los hombres y las sociedades en que viven se comportan y se relacionan
a través de formas específicas de saberes, no se puede pensar la
educación, puesto que ésta supone la interacción que no ocurre sobre
la base de la fuerza física o del engaño, del miedo o de, simplemente,
la coerción moral. Sin embargo ¿qué es el saber y de qué saberes
estamos hablando?. He allí un presupuesto que se discute en raras
ocasiones en educación"1
Constantemente encontramos un uso casi indistinto de los conceptos

de saber y conocimiento, para expresar diversos procesos, de pensamiento
y de acción, que permiten a las personas representar o tener una imagen
de los hechos y fenómenos, constituir una visión del mundo, construir
marcos de entendimiento que le permiten actuar en las diferentes
situaciones de la vida, organizar.sus acciones y decisiones, apropiarse
de su entorno y vivir en él, etc^Á pesar de la gran dificultad de definir
claramente qué son los saberes y conocimientos, éstos tienen que ver
con los criterios de verdad, validez y/o corrección de los discursos y
las acciones^Por tanto, saberes y conocimientos no tienen un carácter
meramente intelectual, sino que son parte del conjunto de las vivencias
de las personas y juegan un rol central en las actuaciones cotidianas
1 Osorlo Márquez, Mario, “La pedagogía de la neomodernidad o la pedagogía de ta interlocución

de los saberes en la Educación Popular", documento presentado en el "Seminarlo Internacional
sobre la Relundamentación Político-Pedagógica de la Educación Popular en la Transición al
Siglo X XI’ , Santa Cruz, julio, 1996, p. 1.
y extraordinarias, ya que dan el marco con el cual se deciden y organizan

las acciones realizadas. “La toma de decisiones en cualquier aspecto
del dominio de la concreción cultural, siempre está mediada por la
acumulación del conocimiento o del saber, por los intereses del dominio
de la aprehensión, así com ojjor los medios y finalidades de los miembros
de una cultura específica”2.' Por tanto, los saberes y conocimientos son
y tienen una manera de organizarse de acuerdo a cada cultura, e incluso
los criterios universales de la relación entre finalidades y medios -de *
la que habla Muñoz- dependen de la singularidad con que cada cultura
organiza sus visiones del mundo, las maneras de estar en el mismo
y sus sentidos de vida.,,/
Pero, a pesar de este uso, casi indistinto, de los conceptos de

saber y conocimiento, hoy existen distinciones que singularizan cada
uno de estos procesos, aunque con relacionas de continuidad que
configuran fronteras difusas y enmarañadas. Trataré de aclarar los
campos del conocimiento y del poder, y vuelvo a referirme a campos,
más que a conceptos, como la definición de un espacio en el que se
desarrollan y realizan los saberes y conocimientos.;
Volvamos al punto anterior. Cada cultura genera unos estilos

propios de sabery conocimiento donde se hacen evidentes, intencionadamente
o no, sus visiones, formas de organizar la vida y sentktos. "En este
sentido no podemos hablar del Saber y del Conocimiento, sino de
saberes y conocimientos, como tampoco se habla de la Práctica, sino
de las prácticas de conocimiento y de saber”3.
A pesar de que cada cultura posee una manera de concebir y

organizar los saberes y conocimientos, hoy en día existe una visión
dominante sobre los campos de actuación de los saberes y conocimientos.
Estas distinciones, a pesar de las objeciones que se tengan respecto
a ellas, nos sirven para distinguir de lo que estamos hablando cuando
nos referimos a estos dos conceptos. Como dice Carlos Vasco: “Como
propuesta, podría decir que sí hay diferencias entre saberes y conocimientos,
y que sí existe un continuo entre ellos; (é¡n)un extremo de ese continuo
considero los saberes como más difusos e imprecisos que los conocimientos,
1 Muñoz M ., José Arturo, "Las prácticas pedagógicas y sus relaciones de poder’ , en Díaz, Mario
y Muñoz, José A., (ed.), “Pedagogía, discurso y poder’ , CORPRO DIC, Bogotá, 1990, p. 73.
5 Ibld., p. 86.
112 LA CONSTRUCCION COLECTIVA DEL CO NO C IM IEN TO EN LA EDUCACION POPULAR:
a los que ubico en el otro extremo del mismo. Para mí, el saber es más
difuso y no está tan claramente circunscrito como lo que doy a conocer
por conocimiento, más aún, no solamente digo que es más difuso, sino
que está más difuso. O sea que no está tan claramente ubicado y
delimitado como creo que está el conocimiento, ya sea que esté ubicado
en el cerebro de la persona, ya sea que lo esté en los libros y artículos
científicos, sobre todo en aquéllos en donde hay información validada,
contrastada y confiable”4.
En el PROCEP, se desarrolló un criterio parecido al de Vasco,

aunque con una mayor precisión sobre sus distinciones:
"Entendemos por conocimiento las significaciones y constructos

que elaboramos las personas para explicar el mundo y actuar en él.
Por tanto, el conocimiento es producto de una acción sistemática y
organizada que permite la elaboración de abstracciones. Es su carácter
explicativo la característica principal del conocimiento.
Entendemos por saber las imágenes y orientaciones que asumimos

en nuestra vida cotidiana para optar y actuar ante la multiplicidad de
situaciones que se nos presenta en el cotidiano. £s^ su carácter
eminentemente práctico la característica central del saber.
—' * -—fe
Si bien entre estas dos dimensiones de la humanidad, su conocimiento
y saber, existen fronteras muy difusas y se entrelazan y complementan
permanentemente, existen tendencias culturales que privilegian alguna
de ellas en sus procesos pedagógicos.[,..]”5.
Criterios similares, que distingue a saber de conocimiento, están

presentes en los debates y textos del PROCEP desde 1992.
Coî saberes se ubican principalmente -no únicamente- en la vida

cotidiana. Al desarrollarse en la cotidianidad son eminentemente prácticos
y concretos, se guían por criterios de validez de acción más que por
* Vasco U ., Carlos Eduardo, “Distintas formas de producir conocimiento en la educación popular",

en "Procesos de conocimiento en educación popular", CEAAL, Santa le de Bogotá, 1996, pp.
27-28.
5 Rodríguez, Mario y Alem, Teresa, “Lo pedagógico y lo cultural’, en "Educación Popular y

pedagogía de la diversidad", MEPB-CEAAL Bolivia, La Paz, 1996, p. 73.
la coherencia de la argumentación. Los saberes se ligan a la totalidad

de la persona, ya que en la cotidianidad no se actúa con la especificidad,
“la vida cotidiana es la vida del hombre entero, o sea: el hombre participa
en la vida cotidiana con todos los aspectos de su individualidad
[podríamos decir mejor de su singularidad], de su personalidad. En ella
se ‘ponen en obra’ todos sus sentidos, todas sus capacidades intelectuales,
sus habilidades manipulativas, sus sentimientos, pasiones, ideas, ideologías”6.
El saber, por tanto, es fundamentalmente el campo de la singularidad,
de las vivencias, de la totalidad de las personas, de la heterogeneidad
(cada persona tiene sus vivencia y su singularidad), de los criterios para
las opciones cotidianas, de las orientaciones prácticas con las cuales
cada persona puede desenvolverse en este mundo.'Por ello, precisamente,
es un campo tan difuso y difícil de precisar.
Como nos lo explica Vasco, la raíz latina de."saber” es la misma,

que de “sabor” , cada persona pone en su saber su propio sabor, lo que
nos indica que tiene menor pretensión de objetividad y universalidad
que el conocimiento, es definitivamente el campó de la singularidad.
Y" la mayoría de las personas actúa en el mundo inmediato con sus
saberes, a pesar de que su estatuto social sea apreciado principalmente
en grupos locales más que por los espacios “oficiales” ; por ejemplo los
curanderos- y yatiris son muy apreciados en su medio, pero no tienen
legitimidad social “oficial”.
(^ c o n o c im ie n to s tienen un carácter más sistemático y organizado,

tienden a ser principalmente explicativo y argumentativo. Actúan en el
. campo de lo específico, requieren de un recorte de la totalidad de manera
que se pueda generar la especialidad. Siendo su objetivo la aprehensión
de las cosas y los hechos, se desarrollan a través de procesos de
abstracción que permitan construir acuerdos, es decir, construyen el
campo de lo mínimo homogéneo, fruto de la especificidad que permite
superar las diferencias propias de la vida cotidiana.
El conocimiento, hoy en día, tiene una mayor legitimidad social

que el saber. Su legitimidad surge de tres fuentes centrales: las
disciplinas científicas, la especialidad profesional y la objetividad social
que da el poder del conocimiento. Recordemos que los conocimientos
tienen certificación académica que da un estatuto social de más poder,
• Heller, Agnes, ‘Historia y vida cotidiana", Grijalbo, México, 1985, p. 39.

a
en cambio los saberes rara vez son reconocidos con certificaciones. El
hecho, de que los conocimientos tengan mayor legitimidad y validez
social, no significa que sean más verdaderos que los saberes, ambos
tienen posibilidad de verdad y de error. Para la validez de los
conocimientos es muy importante su irrefutabilidad argumentativa y
empírica, en cambio los saberes se validan más por su verificación
práctica.
Los saberes y conocimientos, como ya dije, se entremezclan y

alimentan mutuamente, hoy en día, sus fronteras son bastante difusas.
Ni los saberes ni los conocimientos hoy son puros' Se trata de productos
sociales que tienen procesos de construcción, re-creación, validación,
usos y circulación diferenciados que producen desniveles en la apropiación
de los m ism os./
Los conocimientos, al ser más especializados, también son

estratificados. Para citar un ejemplo únicamente, según Habermas
existen conocimientos empíricos, hermeneúticos y críticos. Los conocimientos
empíricos responden a la esfera de lo técnico, del proceder experimental,
que busca partir de un pre-concepto para anticipar los resultados. El
conocimiento hermeneútico trata de comprender el “espíritu” de los
acontecimientos, se desarrolla en las obras “textuales” (libros, mitos,
etc.) y busca comprender el texto y el contexto., E[ conocimiento crítico
tiene el interés emancipatorio de develar la opresión del género humano
como producto de las relaciones de poder. También habría! el ponocimiento
f lógico matemático que permite generalizar, abstraer y unlversalizar una
manera de ordenar el pensam iento.^
Pero, también entre los saberes hay cierta especialidad. “Dichos

saberes tienden a ser especializados por quienes los practican; que
hasta la actualidad se ha revelado como algo incontrovertible en todas
las culturas; es decir, en el campo del saber también hay una
especialización y también en él~se presenta una distribución de poder
desigual”7. Coincido con Muñoz en que los saberes tienen cierto grado
de especialidad, un curandero sabe más de plantas medicinales que
alguien que no lo es, pero no necesariamente se da una acumulación
que facilite el ejercicio del poder. El curandero sabe que plantas usar
para determinada enfermedad, cuando la receta el paciente también ya
1 Muñoz M., José Arturo, op. cit., p. 86.

sabe que planta usar, y posiblemente ninguno pueda explicar por qué
esa planta precisamente. O la mujer que accede a menos espacios
de capacitación que el varón pero, cuando éste se ausenta, ella lo suple
sin dificultad, lo que significa que tuvo acceso a su saber; el saber circula
y se distribuye más fácilmente que el conocimiento. Además, en una
investigación realizada en El Rosal (Tarija) se demostró que hasta los
“brujos” (supuestamente con un saber que les puede dar un poder mayor
sobre las personas) pueden ser contrarrestados con saberes cotidianos
y que tienen que hacer chacra como los demás campesinos, por lo que
no se distinguen grandemente de las otras personas de la comunidad8.
La educación está directamente relacionada con los procesos de

producción/construcción, re-creación, validación, circulación y uso de
los saberes y conocimientos. Por tanto, es parte central de los procesos
de acumulación, desnivelación, distribución y apropiación de los mismos.
La educación, por lo general, trabaja sobre los dominios del conocimiento,
“gran parte del proceso de educación consiste en poder distanciarse
de alguna manera de lo que se sabe al ser capaces de reflexionar sobre
el propio conocimiento”8! La educación popular, amplió la intervención
educativa a los dominios de los saberes. Pero, en todo caso, la educación
genera dispositivos que articulan los procesos de conocimiento y saber},
a las relaciones de p o de r:,
“ El punto esencial para nuestro análisis consiste en ver la

pedagogía como dispositivo de poder y control que estructura y
reestructura los códigos culturales dominantes (en el sentido asignado
por Bernstein), los cuales se legitiman como formas de discurso,
experiencia y práctica. Esta perspectiva, presente en Foucault y
adoptada en Berstein, otorga prioridad a las formas de control mediante
las cuales se reproduce tina* distribución desigual del saber/poder
y se legitiman principios culturales dominantes. La pedagogía no sólo
es una condición para la reproducción/transformación de las relaciones
de poder sino, también, una condición para la constitución/recontextualización
de formas específicas de cultura, saber y práctica. [...] La pedagogía
8 Ver Ugolini, Edith y Luscher, Jeannette, “¿Qué se valora como saber en el campo y cómo eso
se relaciona con el poder a l interior y exterior de la comunidad?. Caso de la Subcentral Agraria
de E l R osal’, en "Perspectivas de las organizaciones de base en el contexto rural”, PRO CEP,
La P az, 1994.
9 Bruner, citado en M ercer, Edwards, "Elconocimiento compartido. El desarrollo de la comprensión

en el aula", Paidos, Barcelona, 1988, p. 184.
ha penetrado en el campo de las mediaciones, ubicándose como un

dispositivo de transmisión o transformación de la cultura. Su contexto
se ha vuelto un contexto estratégico constitutivo de nuevas matrices
socializantes, que articula nuevas prácticas, nuevos agentes y nuevas
formas organizativas”10.
Estos juegos y relaciones entre poder y procesos de conocimiento

y saber, o sea el campo de lo pedagógico, se estructuran y organizan
de diferente manera en cada cultura singular, en cada momento histórico
y cada situación particularde relaciones interculturales, por ello profundizaré
las particularidades de estos hechos en la ciencia moderna, en la
educación popular y en la cultura andina. De esta manera trataré de
clarificar los desafíos de la educación popular en contextos andinos,
principalmente en lo referente a estos procesos de conocimiento y saber.
Además, las concepciones que se tengan de los conocimientos

y los saberes constituyen la base para organizar las intervenciones
educativas, en especial los aprendizajes de esos conocimientos y
saberes. Oe ahí la importancia de reponderse a la pregunta de Mario
Osorio: ¿de qué saberes estamos hablando?.
4.2. LA CIENCIA MODERNA OCCIDENTAL: EL CONOCIMIENTO

COMO PODER
“[...] históricamente, por detrás de la ciencia, de la técnica y de

la industria hay hombres con sus representaciones, con sus estructuras
mentales, con sus actitudes, con sus convicciones y con sus mitos socio-
culturales. En una palabra, hay el fenómeno de las ‘mentalidades’ que,
aunque sea tributario del contexto socio-económico, no deriva de él como
puro y simple reflejo”11.
La modernidad en el mundo, y en especial en América Latina, es

heterogénea social y culturalmente, pero una visión de ciencia moderna
ha logrado posicionarse como la ciencia verdadera. La ciencia moderna
10 Díaz V., Mario, “Pedagogía, discurso y poder', en D íaz, Mario y Muñoz, José A. (ed.),
“Pedagogía, discurso y poder-, C O R PRO DIC, Bogotá, 1990, p. 44.
" Japiassu, Hilton, “Alpaixóes da ciéncia’, Letras & Letras, Sáo Paulo, 1991 ,p . 160. La traducción
es mía.
es un hecho histórico, social y cultural; no se trata de un producto

meramente objetivo y neutral. A pesar de los intentos de unlversalizar
la ciencia, nos parece importante distinguir las bases de la ciencia
moderna occidental, hoy dominante y hegemónica en el mundo, y de
sus relaciones con los conocimientos y saberes. Para ello nos
apoyaremos en textos de cientistas modernos, así que este punto se
trabajará recurriendo permanentemente acitas de importantes estudiosos
de la ciencia moderna, fr
La ciencia moderna occidental es producto de la hegemonía del . '•>

“logos” griego que se libera de la normatividad religiosa a través de la
autonomía de las esferas cognitivas, éticas y estéticas. Se produce el
desencantamiento del mundo, lo que permite una ampliación de las
posibilidades del conocimiento humano sin las restricciones de la
religión. “Otrora, era la iglesia a la que nos dirigíamos para explicarnos
lo que deberíamos pensar del Hombre, de la Naturaleza y de Dios. Su
poder explicativo era incontestable e inapelable: Roma locuta, causa
finita (Roma habló, caso cerrado). Después, los filósofos tuvieron su
momento de gloria. En el siglo de las Luces, pudieron haber dicho: Ratio
locuta, causa finita. Ahora, todo acontece como si los conocimientos
científicos tendiesen a ocupar los espacios culturales dejados más o
menos vacíos por la ‘declinación, de las religiones y de las ideologías.
Donde el nuevo slogan es: Scientia locuta, causa finita, [...fia ciencia
parece como el único camino seguro capaz de conducirnos a la Verdad.
Como si ella fuese ‘neutra_ relativamente a sus consecuencias. Como
si el contenido del conocimiento científico fuese extraño a toda consideración
de orden moral o social, pudiendo los descubrimientos ser utilizados
tanto para fines buenos como fines malos. [,..]Como si la ciencia fuese
apenas un factor de progreso social y humano”12
Con el desencantamiento del mundo ya no se requiere de ninguna

causa final, divina, para explicar al mundo y su comportamiento. Ahora
se busca conocer de qué están constituidas las cosas y los hechos,
además de conocer las fuerzas que actúan sobre ellas para descubrir
y anticipar sus comportamientos. El conocimiento permite controlar las
cosas y hechos, anticiparse a ellos, poseerlos y dominarlos en beneficio
del hombre, pero además permite crear la novedad infinitamente.
semejanza con Dios, propia del mito judeo-cristiano, se realiza en la
12 Ibld., pp. 8-9.

modernidad: el hombre es poseedor de la naturaleza y un creador

insaciable.
Al romperse la unidad aristotélica, y quedar las esferas cognitivas,

éticas y estéticas separadas, ya no hay limites para el conocimiento
y la creación humana. Los limites divinos son superados por la creencia
de que “todo es posible”, el hombre como administrador de la creación
divina no tiene más limites que su propia capacidad creadora para
asemejarse lo más posible a Dios.ií
El desencantamiento del mundo para liberar al conocimiento no

significa una racionalidad objetiva pura, porque se cree -desde el
renacimiento- que el mundo y el universo tienen un orden perfecto por
ser creación divina, y lo que el hombre debe hacer es conocer ese orden
para poder poseer la naturaleza. El conocimiento se libera de Dios y
sus límites, pero lo hace en nombre de ese Dios. A fines del siglo XVII,
la imagen del Dios Creador es la dominante en el surgimiento de la
modernidad y su ciencia, un Dios arquitecto, ingeniero, relojero,... capaz
de hacer una creación perfectamente ordenada, medible, regular... una
máquina de precisión. Esa creación divina perfecta, para ser dominada
-por mandato divino- por el hombre debe ser conocida a través de la
razón. “ Ellos querían apropiarse del mundo. Y se convencieron de que
podían conseguirlo. En primer lugar porque Dios lo permitía. En segundo
lugar, porque Dios creó un mundo mecánico absolutamente regular y
uniforme en su comportamiento, tornando posible la apropiación
mecánica del mundo por la Razón.....Estaba creado, así, el clima
favorable para la revolución industrial”13.
Recogiendo la tradición aristotélica, la razón se sitúa en el varón.

“[Para Santo Tomás de Aquino] la mujer debe ser, por naturaleza,
sometida a la autoridad del hombre. Porque en el hombre predomina
la facultad de la razón. Dios creó a la mujer para ser colaboradora del
hombre, más solamente en materia de procreación. En todos los otros
dominios, el hombre es mejor asistido por sus semejantes masculinos.
Al encargar a la mujer la tarea de gestación, Dios, en su sabiduría, quiso
dejar al hombre libre para perseguir sus objetivos intelectuales, inaccesibles
a su compañera."14. Así, las prácticas regenerativas propias de naturaleza,
15 Ibld, p. 41.
'< Ibld., pp. 33-34.

y de las mujeres, quedaron fuera de la razón, del conocimiento y de

la ciencia; la ciencia y el conocimiento racional no son naturales, son
una acción sobre ella.
La separación entre hombre y naturaleza, entre res cogitans

(sujeto cognoscente) y res extensa (objeto medible) según Descartes,
permite que el hombre manipule la naturaleza como objeto, ya que esta
se torna medible y comparable, puesta en cantidad y recursos. "René
Descartes (1596-1650) fue uno de los fundadores del mecanicismo. Para
él, la materia es perfectamente inerte y desprovista de toda propiedad
misteriosa. Los fenómenos naturales sólo pueden ser explicados en
términos de tamaño, de forma y de velocidad de las partículas, cuya
característica es la extensión, todos los fenómenos son explicables por
razones mecánicas. [...] el cuerpo humano es una máquina, más el
espíritu humano es inmaterial. Dios no interviene en el mundo mecánico
[así se es mecanicista, pero no ateo]”15. Este pensamiento es compartido
por todos los mecanicistas de la época: Gassendi, Merserna, Harvey,
etc. La materia se torna homogénea ya que es única, y por ello toda
la naturaleza en conmesurable, tiene las mismas propiedades, pueden
reducirse a cálculos matemáticos. "‘El libro de la naturaleza -dice Galileo-
está escrito en lenguaje matemático, en consecuencia sólo es legible
en signos matemáticos’, lo que equivale a decir que el mundo es como
yo me lo represento, pues lo matemático es algo mental”16.
La naturaleza, para el conocimiento científico, tiene que transformarse

en un objeto inerte, se le quita toda vida como a las piedras, o se le
da una vida meramente biológica y mecánica como a las plantas, porque
“[...] no es admisible pensar en la naturaleza como en un ser animado.
La razón es que los seres animados imponen, necesariamente, condiciones
éticas, no así aquellos que carecen completamente de alma. Lo que
se busca no es esclavizar a la materia sino dominarla”17.
Se da muerte a la naturaleza, pero al mismo tiempo el pensamiento

de Descartes y Galileo crea las bases para la muerte epistemológica
,5 Ibld., pp. 88-89.
16 Peña C abrera, Antonio, “E l lenguaje y la constitución del hombre occidental’, en “Lenguaje

y concepciones del mundo", Asoc. Cultural Peruano Alemana, Lima, 1987, p. 20.
” Abugattas, Juan, citado en Grillo, Eduardo, ‘El lenguaje en ias culturas andina y occidental
m oderna’, en “Cultura andina agrocéntrica’ , PRATEC, Lima, 1991, p. 90.
de Dios, a pesar de sus intentos de mantenerlo en la cumbre de la

creación, porque instauran una verdadera cruzada contra las tradiciones
y la superstición identificadas en las creencias religiosas a nombre de
la razón-y el conocimiento crítico. El mundo aún poseído por los dioses
y demonios -por ello los siglos XVI y XVII en plena revolución copernicana
se desata la más cruenta caza de brujas en toda Europa- de pronto
se olvida de los espíritus y celebra el triunfo del hombre sobre el mundo
entero. En el advenimiento de la modernidad, en el siglo XVIII, el hombre
ya no es el administrador divino, es el reemplazante de Dios como
creador y poseedor de la naturaleza.
El conocimiento se constituye en la capacidad humana por

distanciarse de la naturaleza, al mismo tiempo de poseerla. El conocimiento
se instituye en medio de la relación entre sujeto y objeto. “En el
conocimiento se hallan frente a frente la conciencia y el objeto, el sujeto
y el objeto. El conocimiento se presenta como una relación entre estos
dos miembros, que permanecen en ella eternamente separados el uno
del otro. El dualismo de sujeto y objeto pertenece a la esencia del
conocimiento”16. Sólo el hombre piensa, para la tradición aristotélica el
hombre es un “animal racional”, pero para la ciencia moderna el hombre
no es un animal es un “otro” no naturaleza, eso lo que le hace racional.
La razón ya no es un atributo superior de la naturaleza, es lo “no natural",
es la libertad de pensar sin determinación de ningún tipo.
“Toda la Naturaleza se reduce a materia. Siendo así, la conducta

inteligente que debemos tomar, en relación a la Naturaleza, es de
tornarnos sus 'amos y poseedores’, pues el objetivo de la filosofía es
el de trabajar a fin de dotar a los hombres de los medios para que se
tornen en sus 'dominadores'. Nace, así, la idea del hombre 'señor de
la naturaleza' retomada, más tarde, como 'señor de la historia”'18.
O? \
( ( Este antropocentrismo moderno posibilitó el triunfo de la razón,
Í del “logos" griego. “[En el logocentrismo occidental] hay dos supuestos,
que naturalmente en su momento no fueron tomados como tales, sino
como principios: 1. que la medida de todo conocimiento verdadero es
la que establece la razón y 2. que la estructura de la realidad ha de
16 Hessen, Johan, ‘ Teoría del conocimiento’, Orbe, Santiago, s/l, p. 26.
,e Japiassu, Hllton, op. cit., p. 100.

ser la misma que la de la razón”20. En otras palabras, el conocimiento

de la realidad está limitado por las manifestaciones que podemos
aprehender de manera segura, es decir, aquellas que pueden ser
conocidas por la razón a través del método científico. Se trata del método
científico que, desde los mecanicistas, se construye con la pretensión
de que pueda llevar inevitablemente a la verdad. <
Siguiendo a Peña Cabrera, entendemos por racionalidad lo

siguiente: todo lo inteligible, opuesto a lo confuso, por tanto una
intersubjetividad semántica; una realidad que debe tener una referencia
empírica, portanto una intersubjetividad empírica; unos hechos comprobados,
por tanto una intersubjetividad lógica; unas acciones que se organizan
de acuerdo a una finalidad, por tanto se trata de intersubjetividad
operativa; y unas acciones humanas que se organizan en torno a normas
(del derecho o la tradición) regidas por la moral que regulan la
convivencia, quién las transgrede es un irracional, es una intersubjetividad
normativa. La racionalidad, portanto, es esencialmente una intersubjetividad
que hace al acuerdo colectivo sobre lo que es racional; la racionalidad
necesita un consenso para su aceptación. Por tanto, la racionalidad
científica en un consenso intersubjetivo histórico y propio de una cultura
determinada: la modernidad occidental.
“Desde su inicio, el conocimiento científico se funda sobre un

sistema de racionalidad a través del cual se toma en cuenta las cosas
reales. Este sistema se da por medio fundamentalmente de la objetividad,
la experimentalidad y la cuantificación”21. En esta racionalidad científica,
para que se produzca conocimiento, se toma en cuenta varios elementos
centrales:
La unidad que como causa última, Dios daba al cosmos, se rompe,

el mundo está hecho de objetos, hechos y acontecimientos
ofrecidos a la investigación científica. Por la vía del recorte de
la totalidad, de lo específico parcial, se puede acceder ilimitadamente
al conocimiento.
Es el mundo del hombre que duda, y por eso busca conocer, nunca
conoce del todo, porque siempre hay algo que se le oculta, por
“ Peña Cabrera, Antonio, “Racionalidad y racionalidades", inédito, Lima, 1996. p. 1.
Japiassu, Hilton, op. cit., p. 302.

122 LA CONSTRUCCION COLECTIVA DEL CONOCIM IENTO EN LA EDUCACION P O P U U R :
eso duda. No confía en sus sentidos ni en su saber común, requiere

ir más allá de la cosa para develar lo que se escamotea de la
realidad. El conocimiento va hacia la esencia.
Esto lleva a una separación entre sujeto cognoscente y objeto

conocido, sólo posible cuando hay una actitud de dominio que
obliga a tomar distancia de lo extraño puesto como objeto
(objectum viene de obiacere que significa estar echado, ser
arrojado). Objetivar la naturaleza es el presupuesto de su conocimiento
y dominio.
Al ser objetivada la realidad (carente de vida), cada problema

puede ser dividido en cuantas partes se pueda, para ir gradualmente
de lo simple a lo complejo. Se pretende diseccionar tanto el cosmos
como el microcosmos de nuestro cuerpo, el cuerpo se biologiza.
Tanto ía naturaleza, el cosmos, como el cuerpo funcionan con los
mismos principios; incluso alrededor de fines del siglo XVIII, estos
principios serán trasladados a las ciencias sociales.
Para conocer hay que distanciarse del objeto, hay que hacer
abstracción de él, lo que permite su generalización. El objeto con
el que trata la ciencia no es directamente la cosa o el hecho, sino
la representación que de ellos hacemos.
Al trabajar con la abstracción y las imágenes que me hago del

mundo, el conocimiento es un acto que se realiza sobre
representaciones, es decir que opera sobre la realidad a través
de su representación y no de la realidad misma. Según Heidegger,
lo característico de la modernidad “no es que se tenga una imagen
del mundo (todas las culturas y todas las sociedades tienen una
imagen del mundo) sino que al mundo se lo conciba como
imagen”22. Este tipo de conocimiento no indica un significado, sino
que impone una interpretación.
Para generalizar el conocimiento, objetivo de la ciencia, se

requiere que las cosas y los hechos estudiados tengan un orden
y una regularidad. El orden es un valor central de la ciencia
moderna.
* Peña Cabrera, Antonio, "El lenguaje y la constitución del hombre occidental’, en “Lenguaje
y concepciones del mundo', Asoc. Cultural Peruano Alem ana, Urna, 1987, p. 19.
Por la necesidad de orden y regularidad, como decía el propio

Descartes “la principal causa del temor es la sorpresa” , por lo que
estar seguros significa estar preparados para las sorpresas, o
mejortodavía, la seguridad demanda la exclusión de lo imprevisible.
Para evitar sorpresas lo mejor es homogeneizar, sacar todo lo

foráneo. La abstracción y la generalización, a través del proceso
analítico, permiten “ocultar” las diferencias para quedarse con
aquellos elementos que permiten estructurar una identidad común.
La homogeneidad y mensurabilidad de las cosas y los hechos

conocidos es posible a través de la cuantificación y la medición.
La modernidad es la época en que todo se calcula, recordemos
por ejemplo que antes el tiempo no se medía simétricamente como
ahora. La estadística se toma en una disciplina fundamental para
el conocimiento.
Para evitar sorpresas, también es importante controlar todo el

proceso. “Como aplicación del conocimiento científico y técnico
al dominio público, la planificación dio legitimidad a -y alimentó
las esperanzas sobre- la empresa del desarrollo. Hablando en
términos generales, el concepto de planificación encarna la
creencia que el cambio social puede ser manipulado y dirigido,
producido a voluntad”23.
La ciencia se realiza a través de la tecnología, que no es mera

aplicación sino realización concreta. El conocimiento científico,
para poder operar en el objeto del que se distancia, está
condicionado por la técnica. Los saberes que no se materializan
en tecnología tienden a ser considerados inútiles y no científicos.
“Este conocimiento no tiene ubicación, contexto ni cuerpo. El

conocimiento se desprende de las amarras de la localidad y la
comunidad, de las amarras a contextos históricos y tradiciones
particulares. El cuerpo se convierte en inconsciente en sí mismo,
meramente un instrumento o la extensión de una herramienta o
máquina, controlada por la voluntad del ser, pero alineado a los
" Escobar, Arturo, “P la n ific a c ió n en Wolfrang Sachs (ed.), 'Diccionario del desarrollo. Una gula
124 LA CONSTRUCCION COLECTIVA DEL CO N O C IM IEN TO EN LA EDUCACION POPULAR:
procedimientos de un sistema de producción”2'*.
El texto escrito se convierte en la forma central de organizar los

conocimientos (hoy el texto escrito está en crisis como veremos
luego). “[...] La escritura libera a cada texto de su contexto de
emergencia. La escritura independiza a lo dicho del espíritu del
autor y del aliento del destinatario, así como de la presencia del
objeto de que se habla. El medio que es la escritura otorga al texto
una pétrea autonomía frente a los contextos vivos, extingue las
referencias concretas a sujetos particulares y a situaciones
determinadas, manteniendo empero la legibilidad del texto. La
escritura garantiza que un texto pueda leerse una y otra vez en
los más variados contextos [...]”25. El lenguaje escrito permite un
control sobre los textos, un ejercicio del poder ya que se guardan
datos, cifras, se forman textos “oficiales”, se mantiene una
interpretación. Recordemos que la escritura se inventó esencialmente
para la contabilidad.
El lenguaje se torna en un instrumento del conocimiento, es

explicativo, demostrativo y argumentativo para lograr convencer
al otro de nuestra verdad. Se busca normalizar el lenguaje, de
manera que se torne en un instrumento más eficaz; para normalizar
se requiere un mínimo de homogeneidad.
Pero, el conocimiento moderno no es un conocimiento por la mera

búsqueda de la verdad, sino que la verdad, en palabras de Bacon, "se
mide por el poder que ella es capaz de realizar” . No se pretende
simplemente conocer la naturaleza y sus leyes, develar sus misterios,
se quiere conocer para apropiarse de ella y dominarla. La ciencia
moderna posibilitó institucionalizar el dominio del hombre sobre el mundo
natural. “El proyecto de dominación de la naturaleza -propio del hombre
occidental, como ya hemos visto- está expresado en la máxima
baconiana: saber es poder. El saber se transforma en un instrumento
de poder. No se hace ciencia por la ciencia [...] sino para apoderarse
de la naturaleza en beneficio exclusivo del hombre. El ideal de la ciencia
M Aplfel Marglin, Federica, “Bosque sagrado. Una m irada a género y desarrollo’, CAM -PRATEC,
Lima, 1995, p. 32.
“ Habermas, citado en Grillo, Eduardo, “El lenguaje en las culturas andina y occidental moderna',
en “Cultura andina agrocéntrica’ , PRATEC, Lima, 1991, p. 94.
antigua era la verdad, el del hombre occidental moderno el de dominar

y controlar la naturaleza. De esa manera el homo faber predomina
valorativamente sobre el homo sapiens"26.
La separación entre sujeto (hombre) y objeto (naturaleza), se

consolida también en las relaciones entre los propios hombres y mujeres.
De ahí deviene la idea de que algunos hombres sean más sujetos que
otros, capaces de transformar en objetos a los otros, para conocerlos
y dominarlos. El juego del poder sobre la naturaleza, se hace parte de
la “naturaleza” moderna en todas sus relaciones.
A pesar de la pretendida objetividad de los discursos y el método

de la ciencia moderna, ésta nijpca pudo disociarse de sus relaciones
socio-económicas y culturales: La ciencia moderna es el conocimiento
al servicio de las pasiones de los hombre por el poder, por tanto es
tan subjetiva como cualquier otra actuación hum anaba ciencia moderna
no se puede disociar de las creencias, por muy objetiva que se presente
y, a pesar de que en los discursos, la modernidad se distanció de toda
“pasión”, como decía Cari Schmitt: “La sociedad moderna ha ido siendo
indiferente primero a la metafísica, luego a la religión y finalmente a
la moral"27. Pero, este distanciamiento no llevó al triunfo de una
racionalidad que lleve a la equidad humana y al desarrollo, sino que
liberó otro tipo de creencias y pasiones por el poder, que resultaron
más irracionales que los demonios a los que se combatía. Como muy
bien resume Antonio Joaquim Severino las ¡deas desarrolladas por Hilton
Japiassu:
“Vemos así la ciencia surgiendo en el Renacimiento como una

nueva filosofía natural, como visión mecanicista del mundo, envolviendose
en una extraña cruzada contra brujas y hechiceras, en el ámbito de una
no menos extraña alianza con los representantes del poder político-
temporal de la Iglesia y haciendo de la mujer, la víctima de una
persecución cínica y cruel. Con el trabajo realmente instaurador de
Galileo, es la ciencia que se torna la víctima del brazo inquisitorial de
la Iglesia, momento de ruptura entre las dos cosmovisiones que no se
K Peña C abrera, Antonio, “La ciencia, la técnica y la ecología: los limites de la racionalidad
occidental", PRA TEC , Lima, 1994, p. 9.
21 Citado en, Peña Cabrera, Antonio, ‘R acionalidady racionalidades", original inédito, Lima, 1996.
p. 3.
126 LA CONSTRUCCION COLECTIVA DEL CO N O C IM IENTO EN LA EDUCACION POPULAR:
va recomponer más. En la realidad, es el dominio de las clases sociales

que está cambiando y prevalecen los intereses de la emergente
burguesía que asume la filosofía mecanicista como instrumento de su
poder político. Su sueño era dominar el mundo natural por el conocimiento
de sus causas naturales y así dominar al propio hombre. No había más
la necesidad de destruir la religión, la magia, la alquimia y otros saberes:
bastaba delimitar los terrenos asegurando a la ciencia el dominio de
la naturaleza garantía del dominio de los hombres. Es así que la
mecánica clásica de Newton se constituye en un contexto eminentemente
mágico y religioso, bien distante de su esquematización matemática que
posteriormente le fue atribuida. La ciencia continua avanzando en la
conquista del mundo material, ampliando cada vez más sus poderes
gracias a su eficacia técnica que viabiliza la revolución industrial,
momento de consolidación de los albores del capitalismo y de la
hegemonía burguesa. Más lo irracional continua presente en el ‘cerne_
mismo de la ciencia ocurriendo una permanente alianza entre lo racional
y lo irracional, vinculada al presupuesto de una armonía cósmica, como
se puede ver hasta en la obra de Einsten, para quién el carácter
axiomático de la física deja espacio para un significado cósmico-
religioso, en una perspectiva aproximada al panteísmo spinoziano. La
discusión de Japiassu aborda en seguida la utilización ideológica de
la ciencia, especialmente de la biología, como fundamento del racismo
bien como la psicología por el behaviorismo skinneriano, en su afán de
controlar mecánicamente hasta el comportamiento del hombre. En todos
esos momentos es que se constata la permanente vinculación del saber
con el poder, relación que surge desde la instauración de la ciencia,
al final colocada al servicio del estado burgués: 'al apoderarse de la
racionalidad técnica y científica, la burguesía se torna cómplice del
poder’”28
En el siglo XIX se establece, recién, una articulación profunda

entre ciencia e industria; hasta entonces se buscaba más un saber
técnico, no tan científico, que ayudara a operar inmediatamente. La física
da ese gran paso, con la termodinámica y la electricidad, porque la
ciencia ya no sólo sirve para interpretar el mundo, sino para transformarlo.
El saber científico se torna en poder técnico.
“Surge una nueva actitud tecnológica. Dominando la construcción
“ Severino, António Joaquim, *pretácio ’ del libro de Japiassu, Hillon, op. cit., pp. III-IV .
de máquinas, los hombres aprenden a estructurar el espacio siguiendo

nuevas normas. La máquina afirma su omnipresencia y su omnipotencia.
Se habla de la máquina del mundo, de los animales-máquina y del
hombre-máquina. Y este mito epistemológico de la máquina nació en
la práctica, quiere decir, en el mundo de la producción. Las máquinas
son vistas como especies de artificios capaces de realizar milagros. Son
vistas como operaciones maravillosas. Las palabras ‘mecánico’ e
‘ingeniero’ implican la idea de astucia y de estratagema, la posibilidad
que el hombre tiene de descubrir los ‘secretos’ más o menos mágicos
de la Naturaleza y de escapar de sus leyes. La máquina es conocida
porque es construida. Así la gran idea del pensamiento mecanicista
consiste en decir que los objetos a ser conocidos son una especie de
máquinas”29. Ya no sólo se trata de conocer la naturaleza para dominarla,
sino de crear el mundo, un mundo cada vez más artificial. Culturas como
la China e incluso en la Europa medieval, desarrollaron máquinas
avanzadas, pero eran consideradas “juegos” o adaptaciones al medio
natural, sólo en los siglos XVIII y XIX se produce un salto técnico que
independiza al hombre de su medio natural, es más, que le posibilita
transformar y crear ese medio.
La tecnología logra, en la historia de la modernidad, cierta

autonomía que acondiciona el saber a las exigencias del poder. Se
produce el triunfo de la racionalidad instrumental, de los medios sobre
los fines; los requerimientos del mercado tecnológico hoy organizan las
demandas de conocimiento. Toma prevalencia el conocimiento operativo:
el que hace no se preocupa por si su conocimiento es verdadero, sino
por la eficacia de su conocimiento.
El triunfo de una ciencia, cada vez más instrumental, unlversaliza

un tipo de racionalidad hegemónica y dominante en el mundo. La ciencia,
por lo general, no puede ser elegida entre otros posibles sistemas de
conocimiento, se convirtió en el conocimiento en sí mismo. “Nos
encontramos en un estadio de la evolución histórica en que son
descalificados los saberes no-científicos y no-técnicos; el poder y la
autonomía de la ciencia ya se encuentran tan bien aseguradas que ella
misma procura eregirse en juez de la moral. A tal punto, que una
proposición moral solo es aceptada, teniendo validez, en la medida en
que puede ingresar en el sistema científico, de armonizarse con él”30.
" Japiassu, Hllton, op. cit., pp. 159-160.
30 Ibld., p. 13.
La educación juega un rol central en este proyecto de la modernidad.

“La educación del individuo debe ser una disciplina que lo libere de la
visión estrecha, irracional, que le imponen sus propias pasiones y su
familia, y lo abra al conocimiento racional y a la participación en una
sociedad que organiza la razón. La escuela debe ser un lugar de ruptura
respecto del medio de origen y un lugar de apertura al progreso por
medio del conocimiento y de la participación en una sociedad fundada
en principios racionales. El docente no es un educador que deba
intervenir en la vida privada de los niños, los cuáles sólo deben ser
alumnos; el docente es un mediador entre los niños y los valores
universales de la verdad, del bien y de lo bello"31.
La educación, además de difundir la ciencia racional, debe

posibilitar la generación de nuevos tipos de valores, más adecuados
al mundo moderno. “El nuevo catálogo de virtudes está dictado por las
leyes operativas de la máquina, ejemplificada por la más perfecta de
las máquinas, el reloj: disciplina, precisión, orden, diligencia, limpieza,
resistencia y puntualidad”32. Esta imposición de las nuevas virtudes no
fue hecha sin resistencia, se cuenta que en ciudades como Lancaster,
al inicio de la era industrial, se contrataba capataces que se dedicaban
a despertar a los trabajadores y obligarlos a ir puntualmente al trabajo.
En el caso latinoamericano y boliviano, la escuela apenas cumple

un rol de cobertura y de disciplinamiento, propio de la escuela moderna,
pero no es capaz de desarrollar un espacio científico propiamente dicho.
*L a escuela distribuye el conocimiento acumulado, sin ningún contexto
ni profundización, y hasta ahora se muestra incapaz de producir
conocimientos^
Como ya mencione antes, el “logocentrismo” moderno, y en

especial la razón instrumental, generaron varias corrientes internas de
cuestionamiento. Las críticas a este modelo de ciencia, desde el propio
pensamiento moderno, tienen varias tendencias:
El retorno a un orden natural, en nombre la racionalidad. Jean

Jacques Rousseau es posiblemente el iniciador de esta tendencia.
31 Touraine, Alaln, ' Critica de la modernidad’, FCE, Buenos Aires, 2* ed., 1994, p. 20.
3! Gronemeyer, Marianne, "Ayuda’, en Wolfrang Sachs (e d .), 'Diccionario del desarrollo. Una gula
del conocimiento como poder’ , PRATEC, Lima, 1996, p. 14.
Desalíos actuales en contextos culturales andino-bolivianos 129
Él criticó a la ilustración en nombre de la razón. Pregonó la vuelta

del hombre al orden natural, por ser este racional y armónico. Se
trata de hacer coincidir la voluntad humana con los imperativos
naturales.
La crítica a un sistema de conocimiento centrado en el cerebro,

lo que originó tendencias que plantean recuperar el cuerpo y la
subjetividad como integrantes de todo saber y todo conocimiento.
Las interpretaciones son subjetivas y tienen componentes irracionales
que brotan del cuerpo, hay que explicitar las interpretaciones como
vivencias singulares, más que imponer éstas a nombre de la
verdad.
La teoría del caos recientemente demuestra, que en los fenómenos

cíclicos del macrocosmos se dan comportamientos erráticos e
impredicibles. La normalización y el orden serían excepcionales
en la vida, lo que limitaría las posibilidades del conocimiento
científico moderno.
La; propia educación popular se constituyó a través de una

profunda crítica al racionalismo cientificista. Retomo los saberes
cotidianos y las relaciones intersubjetivas como pilares de todo
conocimiento. Este punto lo abordamos con mayor precisión en
el subsiguiente acápite de este ca p ítu lo .^
El pensamiento postmoderno. “La noción misma de verdad se

disuelve, o, lo que es lo mismo, Dios ‘muere’. [...] hay que
radicalizar la modernidad. Y para ello hay que situarse más allá
del punto de vista de la fundación y su pretensión de valer como
cimiento y norma del pensamiento verdadero. Ya no hay verdad
ni ‘Grund’ que pueda desmentir o falsear nada. Nos hallamos en
el ‘crepúsculo de los ídolos’, en un ‘vagabundeo’ o ‘errar incierto’
que, sin embargo, abre la puerta a un pensamiento inaugural,
fruitivo, como ‘el manantial mismo de la riqueza que nos construye
y que da interés, color, ser, al mundo. [...] No hay tal posibilidad
de representación exacta y objetiva de la realidad”33. Frente a la
crisis del pensamiento omn¡explicativo y los metarrelatos, se
33 Mardones, José M a., “Postm odernidad y cristianismo. El desafio del fragmento’, Sal Terrae,
España, 1988, p. 51. Aquí el autor retoma ¡deas y citas de G. Vattimo.
13o LA CONSTRUCCION COLECTIVA DEL CONOCIMIENTO EN LA EDUCACION POPULAR:
plantea que el conocimiento sólo puede ser individual, los acuerdos

colectivos de verdad hoy serían imposibles. La realidad sólo sería
alegorías y virtualidad cada vez más individualizada.
Influenciados por el talante postmoderno, hoy hay tendencias que

buscan recuperar el misticismo como forma iluminadora de la
razón científica. Se plantea que esta es la única garantía para
que el conocimiento no sea dominado por las pasiones por el
poder. No es difícil encontrar hoy en día personas con racionalidad
científica ligadas a movimientos esotéricos o de religiones orientales,
o incluso en una suerte de misticismo andino.
Pero, más allá de las críticas al interior de la propia modernidad,

nos encontramos con otras que desafían la propia estructura del
pensamiento moderno y la validez universal de la ciencia. “Seshadri
encontró que, en un examen profundo, la Segunda Ley de la Termodinámica
era etnocéntrica. El sostenía que, debido a sus orígenes industriales,
la segunda Ley había sesgado consistentemente la definición de la
energía en una forma calculada para favorecer la asignación de recursos
solamente para los propósitos de la gran industria (como opuesta a la
artesanía). [...] Un monzón tropical, por ejemplo, que transporta millones
de toneladas de agua a través de los trópicos se convirtió por definición
en ineficiente porque hacía trabajo a temperatura ambiente (y no a altas
temperaturas)”34. La naturaleza no trabaja con grandes cambios de
temperatura y suele ser por lo general lenta, pacífica y no destructiva
en sus cambios, de manera que los desechos que produce, pueden ser
reabsorvidos por ella misma, lo que no provoca desequilibrios ecológicos.
Desde la perspectiva de la ciencia moderna, una tecnología es más
eficaz y pierde menos energía, en la medida que para la transformación
se utiliza temperaturas más elevadas que las de la temperatura
ambiente.
Lo anterior demuestra que la ciencia no es solo intencionada en

su uso, sino que tiene una opción clara en la misma producción del
conocimiento. “La ciencia, considerada como un proyecto que se realiza
progresivamente, es tan subjetiva y psicológicamente condicionada
como cualquier otro emprendimiento humano’’35.
34 Alvares, Claude, ‘Ciencia’', en Wollrang Sachs (ed.), “Diccionario del desarrollo. Una gula
35 Einsten, citado en Japiassu, Hilton, op. clt., p. 11.

4.3. EL SABER ANDINO: CONVERSACIÓN Y CRIANZA
En el PROCEP, constantemente se insistió en la necesidad de

conocer y comprender la “lógica” del conocimiento andino, entendiéndose
por lógica una manera de organizar la adquisición, producción/construcción!
y/o re-creación de los conocimientos, Esta preocupación es parte del
equipo durante todo el tiempo que comprende la presente de(s)construcción.
Se pueden identificar cuatro supuestos básicos al respecto:
En el mundo andino existen conocimientos y saberes, y se

organizan de acuerdo a una “lógica” interna coherente, pero
diferente de la occidental.
La “lógica” andina se corresponde con su cosmovisión, entre más

nos acerquemos a ella, mejor comprenderemos las formas en las
que se organizan los conocimientos y saberes en el mundo andino.
Conocimientos/saberes y3 cultura están íntimamente enlazados.
La “lógica” andina tiene tanta validez como la ciencia occidental,

ni más ni menos, sino diferente.
La educación popular es una práctica educativa que desarrolla

una doble acción respecto a la “lógica” andina: por un lado, tiende
a ser irrespetuosa con su diferencia, tratándola homogéneamente
a través de su metodología, en especial a través de cierta
mecanización de la dialéctica; por otro lado, su apertura a lo „
cotidiano, a las prácticas concretas, a la participación, facilitan
espacios, para que lo andino desarrolle su singularidad. La I
pretensión sería disminuir las prácticas homogeneizadoras y
potenciar los aspectos que facilitan el surgimiento de lo diverso
en la educación popular.
Estos cuatro supuestos básicos, y varios elementos considerados

centrales dentro de esa “lógica andina”, sirvieron como fundamento para
las acciones desarrolladas por el PROCEP.
A partir de esta concepción de los saberes y conocimientos

andinos trataré de de(s)construir, y en especial de re-construir, mi propia
concepción al respecto. Para ello recobraré las vivencias propias y del
equipo, las discusiones intensas y apasionadas que tuvimos sobre este
lema, los aportes de otras personas interesadas en el mundo andino

(tanto por conversaciones orales como por recopilación de textos) y,
por supuesto, la memoria de tantas discusiones y aportes de personas
de origen andino.
Remarqué permanentemente la palabra “lógica" andina, ya que

éste es posiblemente el primer término que entró en de(s)construcción
en el propio equipo. Veamos los resultados de ese ejercicio.
Si bien lógica se refiere a un tipo de ordenamiento coherente de

los conocimientos y saberes, y por tanto se puede considerar presente
en todas las culturas, también identifica claramente que ese ordenamiento
se da esencialmente a través de la centralidad de la razón y la palabra,
del “logos” descrito en el punto dos del presente capítulo. Y en la
cosmovisión andina no existe tal centralidad. Por ello, preferiré hablar
de una manera, o mejor dicho, de maneras de organizar los saberes
/ conocimientos, que no necesariamente son una “lógica”.
Ya se vio que los conocimientos y saberes tienen que ver con

la manera en que las personas interpretan el mundo y participan en él.
Esa manera de relacionarse con el mundo, con el entorno y ser parte
de él, para los y las andinas, es la crianza y la conversación. No se
oretende conocer los secretos de ese mundo para poder controlarlo,
sino se trata de armonizar con sus ciclos y ritmos de vida mediante la
;onversación.yLa conversación se realiza para posibilitar el fluir de la
t/ida, que no es espontánea, sino que se da a través de procesos de
M crianza mutua.//
A,
Conversar es sintonizar el mismo verso, el mismo ritmo, es confluir
/MI fesde la diferencia, manteniéndola diferencia, pero complementándose.
La conversación va más allá del diálogo, en el que se comparten e
intercambian saberes y conocimientos; la conversación es ser parte y
aportar al mismo fluir, sin convertirse en iguales. La conversación es
siempre circunstancial, y por ello no tiene un orden eterno y regular,
sino una adecuación permanente a las condiciones y circunstancias de
:ada momento y lugar. La conversación es la actitud cotidiana de la
îda, donde uno busca sintonizarse permanentemente con su entorno
para darle fluidez a su propia existencia y a la de los demás.
Ya en el punto sobre la cultura andina anotamos elementos y

ejemplos sobre la conversación.
La conversación no se da por el sólo placer de ella, sino para

permitir el fluir y la re-generación de la vida!* La vida no se crea ni se
descubre, se cría. Lo nuevo, más precisamente lo inédito -como lo nuevo,
pero ya existente-, se re-genera y se re-crea, es decir, sigue sus ciclos
naturales o se modifica a partir de lo existente, pero sin artificializar
sus ritmos. Esta re-generación y re-creación no se da de manera
espontánea, sino a través de procesos profundamente afectivos de
crianza, con momentos de sintonía pero también de conflicto.^ l¡
(la )c ria n z a es la expresión de la cotidianidad andina -y también

de casi todas la culturas-, es el esmero puesto para que brote la vida,
siempre la misma, pero renovada>No es la transformación radical de
las circunstancias, es el paciente cultivo de las distintas formas de vida.
No es la producción acelerada y a gran escala de la industria, es la
convivencia familiar en el ayllu y el pacha.(Electo de criar es siempre
un acto de crear -el castellano es uno de los pocos idiomas en que criar
y crear son verbos distintos-, pero la creación no surge de la nada como
en el mito de la creación ¡udeo-cristiana,(ja) creación es la facilitación
del brotar de la vida a través de la crianza, f
Los artesanos andinos no repiten modelos en sus textiles,

ceramios o tallados, dejan que las formas broten en cada obra, dejan
que la crianza y la conversación permita brotar su forma desde su
adentro.^Hay diferencias notables entre criar un suelo o poseerlo: el
andino lo cría complementariamente, le paga ofrendas, le hace ritos,
lo deja descansar, conversa con él; en la ciencia moderna ese mismo
suelo es desmontable, clasificable, medible, vendible, y sirve para
producir más y mejoré
Las sucancas (nomones) de Tiwanaku, la llamada “horca del inka”

o el muyuqmarka de Sacsaywaman en el Cuzco sirven para observar
los movimientos del sol, la luna y las estrellas, pero no para poder librarse
de sus designios por la anticipación que nos da el saber, sino para
conversar con ellos, de manera que se sintonice sus ritmos (momento
y cantidad de las lluvias, heladas, etc., es decir como viene el wata o
mara -ciclo-) y se críe las chacras, el ganado, los pastos, la artesanía,
la cestería, las casas, etc., de acuerdo a esas circunstancias/ La “horca
del inka" o el muyuqmarka nos muestran la existencia de un tipo de
conocimiento sistematizado y organizado, pero cobra sentido en la
medida que es fruto de los saberes y se devuelve a la cotidianidad de
la vida. ^
No hay modelo regular de conversación y de crianza, se re-crea

de acuerdo a cada condición y circunstancia.
La conversación y la crianza andina no estuvieron presentes en

las maneras de entender esa “lógica’’ andina, de la que se hablaba en
el PROCEP. Recién se visibiliza en nuestros discursos hace unos pocos
años atrás. Influencias de otros educadores y estudiosos del mundo
andino nos permitieron ingresar en estos aspectos. Pero, sólo cuando
pudimos profundizar en las actividades agrícolas, ganaderas, artesanales,
etc. de los campesinos y campesinas andinas -aquí vuelvo a reconocer
las insuficiencias sobre el andino urbano- es que cobró pleno sentido,
la conversación y la crianza, como base fundamental para entender los
saberes y la cosmovisión andina.(Ha) crianza y la conversación nos
permitieron entender la totalidad de la cosmovisión andina, nos permitieron
darle sentido a otros elementos que profundizaremos más adelante.^.
La educación popular, como se puede observar fácilmente, se

acerca a estos criterios por la vía del diálogo de saberes. Si bien no
se tiene el sentido de crianza, sino el de la creación más cercana a
la idea del progreso infinito, la superación de las visiones concientizadoras
permitieron un espacio más abierto al mundo andino y a su sentido de
conversación. Recordemos que muchos educadores destacan en sus
investigaciones que, los participantes en eventos de educación popular,
valoran más el espacio comunicativo intersubjetivo, que lo que se
aprende como conocimientos nuevos.
“El medio es considerado como una totalidad viva y animada, que

incluye al hombre mismo. Basándose en una visión cosmocéntrica, el
medio natural se impone al hombre y éste se adapta ingeniosamente
a los procesos naturales [más que triunfo de la naturaleza podríamos
decir que todo es naturaleza, no hay oposición entre hombre y naturaleza
como vimos en el capítulo sobre cultura].
El proceso productivo es cultivación de la naturaleza; es celebración

ritualizada de sus procesos, en los que^ h o m b r e participa realizando
su propia existencia’’36.
En el PROCEP destacamos, -enunciados de manera sintética-,
x Van Kessel, Juan, "Tecnología aymara: un enfoque cultural’, en Van Den Berg, Hans y Schlffers,
Norberl, 'La cosmovisión aymara’ , hisbol-UCB, La P az, 1992, p. 210.
los siguientes elementos y características como centrales de los saberes

andinos: 1. la totalidad a través de pares complementarios, estructura
de pares que puede constituirse en cuatripartición dónde hay dos
términos extremos y otros dos que entremezclan los atributos de los
dos extremos; 2. la ausencia de absolutos y por tanto una relatividad
del saber, una “lógica” trivalente del tercero incluido y poseedor de
valores de los dos otros elementos antagónicos; 3. inclusión de lo “otro”
por la incompletitud y la complementariedad; 4. el carácter colectivo
comunitario de los saberes; 5. la predominancia de lo territorial sobre
lo temporal; 6. la memoria como constitutiva del presente; 7. equilibrio
entre los momentos de acuerdos (consensos) y los de diferencia
(disensos), la búsqueda permanente de un equilibrio que no significa
igualdad entre los pares complementarios,(ej)t¡nku (encuentro) y el kuti
(vuelco) como formas de lograr el equilibrio.
A partir de estos elementos básicos, hoy se puede avanzar en

la re-construcción (o re-creación) de las maneras de entender los
saberes andinos. Para que se pueda dar los proceso de conversación
y crianza, las personas andinas privilegian -desde mi punto de vista
particular- los siguientes elementos como constitutivos de sus saberes:
Sólo se puede criar y sólo se puede conversar con lo que tiene

vida y no está jerárquicamente dominado. “[...]todo cuanto existe
f^ vive, todo cuanto existe ve, todo cuanto existe habla, todo cuanto
^ a existe ‘hace chacra’, todo cuanto existe aprende...”37. La noción
de número andino no se refiere a medida, sino a contar, cuando
J) i se mide se disecciona, cuando se cuenta se lo hace con unidades
™ J r ' enteras, cosas enteras e íntegras.
i r
Como consecuencia de lo anterior, los procesos educativos no son
a lu s iv a m e n te humanos.Ûno aprende en conversaciones con
todas las personas del ayllu (los humanos, las piedras, los cerros
f A $ J os vientos, las cosas, los animales, las estrellas, etc.).^
* ¿ s in )in c o m p letitud, complementariedad y reciprocidad no hay

conversación v crianza. “Anida en esta cultura, un atributo de
incompletitud y de diálogo. De ahí la característica de la reciprocidad
37 Grillo, Eduardo, “La cosmovisión andina de siempre y ia cosmología occidental moderna", en

•¿Desarrollo o descolonización en los Andes?1, PRATEC, Lima, 1993, p. 28.
andina. Sólo reciproca quien se sabe incompleto. No dialoga ni

reciproca y sólo ordena y manda el que se sabe y cree suficiente.
De esta reciprocidad brota un orden redistributivo que hace posible
que todos vivan a gusto en cada circunstancia, y que anula la
suficiencia y la acumulación individual"38. \
1/
No hay separación entre sujeto y objeto. A alguien con quien se
conversa recíprocamente no se lo puede medir o desmontar, se
lo reconoce en su singularidad y en su aporte complementario.
Todos son personasM Ii siquiera el pacha andino es visto como
paisaje, porque el paisaje ya significa una separación entre
observador y lo observado, el andino es parte de ese "paisaje”
que es criado y no contemplado. La distancia existe entre las
diferentes personas, pero para aprender del “otro" se acercan
respetuosamente a la otra persona a través de la conversación
recíproca.
Tampoco hay separación entre productor, producto y consumo.

Para saber se requiere vivenciar todo el proceso de crianza.
Últimamente, con el crecimiento del turismo empieza a haber una
alta producción, especialmente artesanal e incluso de alimentos
“ecológicos”, en la que el consumo está separado de la vida
comunal profundamente. Ni siquiera el mercado consiguió eso,
ya que si bien se producía para el mercado, lo mismo que se llevaba
al mercado se consumía en el ayllu}hoy hay artesanía decorativa
que es producidas por andinos y que no tienen ningún uso en su
vida cotidiana, sino que son decorativas para un consumo diferenciado
postmoderno.
Son saberes para la re-generación y la re-creación de la vida, no

para su dominación y transformación. “El pensamiento del aymara,
en cambio, es un pensamiento ‘seminal’, que sigue el modelo de
desarrollo biológico: acontecimientos y co sa s‘se producen’ como
en el reino de la flora y la fauna. Brotan por la fuerza vital y
generadora del universo divino -Pachamama-, crecen, florecen,
dan fruto y se multiplican, cuando las condiciones son favorables
y cuando son cultivados con cariño y comprensión”39. /
" Rengllo, Grimaldo, “Crianza andina, educación y política’, ponencia presentada a la “Mesa
de educación política del Foro de Sáo Paulo-, La Paz, 1993, p. 2.
38 Van Kessel, Juan, op. cit.: 1992, p. 192.

“ La ‘comprensión’ se refiere a su actitud fundamental de acuciosa

observación de los fenómenos de la naturaleza y su capacidad
de sentir la vida íntima en las cosas, de entender su lenguaje
secreto y de sintonizarse delicadamente con ellas”40. La “comprensión”
significa facilitar las formas de vida, que brotan en cada circunstancia.
No se moldea el mundo a la imagen del creador/"Ja)creación (lo
inédito^ brota aa través» de la crianza.
— ——* ^ »
La existencia de conocimientos
,r
más orcfSñizados y sistemáticos son para posibilitar una comprensión
mayor en el sintonizarse con los ciclos regenerativos.
Al ser un mundo en constante conversación y reciprocidad, no

existen identidades absolutas. Cada persona tiene una suerte de
identidad múltiple o hay una interpenetrabilidad entre personas
diferentes, que hace que se compartan atributos. Los atributos
animales son parte de los humanos o de los cerros y viceversa.
Los achachilas son cerros y humanos viejos, ambos son wakas
sagradas, por ejemplo. Por ello, se entiende la presencia de la
llamada “cuatripartición” y la “trivalencia”, que no son modelos
arquetípicos de pensamiento, sino re-creaciones permanentes en
las que los atributos de cada persona se comparten entre todos
manteniendo la singularidad. Los extremos opuestos y complementarios
muestran esa singularidad, el tercero incluido y el par compartido
de la cuatripartición nos muestran la intercambiabilidad e
interpenetrabilidad de los atributos, f
Los signos y símbolos con los que se comunica el mundo andino

no son representaciones separadas del objeto o del hecho,
permiten hacer presente el objeto o el hecho que evocan. Las “illas”
(figuras de animales y personas en piedras, ceramios, etc.) no
son una mera representación de las llamas -por ejemplo-, sinoi 11
que son la llama misma y la hacen presente a través de la ritualidad.! * •
Cuando se entierra pachamamas en los carnavales, en muchas
comunidades del sur boliviano se le ofrenda piedras pequeñas y
hojas de coca, diciendo que son ganado; esas piedras y hojas
de coca no expresan la representación de un deseo, son ese
ganado, que empieza a ser criado ritualmente. En las ciudades
del país, las alasitas juegan ese rol a través de las miniaturas,
que no sólo representan los deseos, sino que hacen presentes
40 Ibld., p. 193.
13g la CONSTRUCCION COLECTIVA DEL CONOCIM IENTO EN LA EDUCACION POPULAR:
la posibilidad de tener esos bienes si uno los cría adecuadamente,

y por ello se ritualiza su adquisición. Es notable que en educación
popular, cuando se les pide a andinos que hagan un sociodrama
sobre algo de su vida, una asamblea por ejemplo, no representan
la asamblea, hacen la asamblea misma en el teatro.
Como todo en el mundo andino está vivo, el lenguaje también es

vivo, presentifica lo que se nombra y, parte de la vida de quién
la pronuncia se va con la palabra. Es normal, que los andinos no
quieran hablar de desgracias o de demonios, o que tengan temor
a las fotografías, porque al hablar de las desgracias, se las llama
y al irse la foto, parte de uno se va con e lla .^ o r ello la palabra
^ empeñada es asumida como garantía, quién traiciona su palabra,
~ se traiciona a sí m ism o s
Es un lenguaje para conversar y para narrar, por tanto, tiende a

no ser explicativo. Cada persona narra sus vivencias, sus experiencias,
es el lenguaje de la singularidad (ToV.nncrfito In cotiriiann n ih ren
las narraciones por sobre los textos abstractos y descontextualizados.
La narración es compartir experiencias, mostrar los vivenciado,
pero sólo lo aprende quién lo vive. Lo narrado es re-creado por
quién escucha, incorpora sus propias experiencias o cuando narra,
él mismo, lo escuchado incorpora referencias personales de
quienes le narraron esos acontecimientos. En muchos trabajos de
grupos en los talleres, la gente de procedencia andina no elabora
síntesis de sus discusiones, sino que narra en la plenaria lo que
dijo singularmente cada uno de los participantes.
Es un lenguaje para la conversación. A través de lo narrado nn

sólo se escucha al otro, se trata de compartir el mismo ritmo^Las
narraciones de las aves y las piedras, por ejemplo, sirven para saber
cuando sembrar y qué cuidados hacer en la crianza de la chacra, o para
saber cuando hay visita o noticia nueva. El lenguaje, no sólo oral o
escrito, permite sintonizar los ritmos de la crianza. Los ritos son
fundamentales para posibilitar las conversaciones, por ello es un mundo
ritualizado.
El que “aprende”a través de las narraciones, no reproduce lo

mostrado, sino que lo re-crea. “Lo aprendido pasa por diálogos
con las otras colectividades naturales en un proceso complicado
de ‘pruebas’ hasta que el nuevo saber se haya incorporado al
a y l k Es normal, que los acuerdos tomados por una colectividad

andina con una institución -por ejemplo- en una reunión, sean
revisados varias veces, ya que deben pasar por múltiples “pruebas”
y validaciones antes de ser asumidos como tales. También lo que
se “aprende” en un curso de agronomía o de organización no se
aplica inmediatapifinte, ya que tiene que ser validado antes de
ser incorporado(La/ivencia es el espacio privilegiado para validar.
i © a)vivencia y la cotidianidad, son los espacios donde realmente

se “aprende". El conocer las narraciones e intorm artunesde otros
*\ sirve para saber qué vivencias le falta a cada uno>EI andino tiende
a aceptar y estar en todo, ya que necesita vivenciar para saber.
Por ello, en el mundo andino los saberes tienen más valor que
los conocimientos, los viejos son muy valorados por el saber
vivencial que tienen, y de un joven se desconfía porque su
experiencia aún es pequeña.^.os desniveles en la circulación de
los saberes, la jerarquía que otorga tener cierta “especialidad” en
algún tipo de saber no implica relaciones de poder absolutas, se
trata de densidades diferentes de quien tiene más experiencia y
ha vivido más, de quién sabe conversar más sobre determinado
campo.\\
Una cultura que privilegia las vivencias, para mantenerse a pesar

de la gran variabilidad de vivencias personales, requiere del valor
de las costumbres que orientan las acciones cotidianas de manera
colectiva. Pero, como ya se dijo, las costumbres no son hábitos
repetitivos. “La costumbre desaparece cuando se la hace ley y
se le encorceta en un sólo modo de hacer las cosas, y se hace
además de ésta ley una norma con deberes y derechos para toda
una colectividad. La costumbre tiene la particularidad de ser
recreativa y no repetitiva. Cada quien vive la costumbre de acuerdo
a sus circunstancias”42/ E n el mundo andino hay costumbres
rigurosas como los ritos de matrimonio, pero cada comunidad tiene
su singularidad y su manera, en cambio el ritual del registro civil
oficial es único y para todos A
41 Rengifo, Grimaldo, ‘Crianza andina, educación y política’, ponencia presentada a la “Mesa

de educación política del Foro de Sao Paulo’ , La Paz, 1993, p. 5.
42 Ibld., p. 11.
Los saberes están constituidos con nociones de secuencia, hay

antes y después, pero no de linealidad temporal. El presente
incorpora al futuro y al pasado, esto fue bastante detallado en el
capítulo de la cultura andina. Lo que significa que el aprendizaje
es producto de multitemporalidades. “ En verdad de esta elasticidad
del tiempo, el pasado y el futuro, por muy remotos que sean, son
siempre contemporáneos al presente, pues la distancia temporal
que media entre éste y aquellos es relativa y puede acortarse
indefinidamente hasta hacerlos inmediatos. Esto no significa que
deje de haber devenir^Por el contrario, el tiempo transcurre: hay
/ un antes y un después, los cuales son a la vez un ahora que es
| siempre.v Los acontecimientos del pasado y del futuro están
ocurriendo constantemente en este presente eterno y absoluto,
sobre el que confluyen todos los tiempos posibles. Así, el pasado
legendario de las epopeyas -que en virtud del eterno retorno es
también futuro utópico- se revive continuamente en este presente
mítico, al que fundamenta y confiere sacralidad. Esto explica la
presencia constante del pasado en el presente...’’43.
Al existir rotación cíclica, la acumulación del poder y del saber

es muy difícil, además de que cada saber es recreado por la
singularidad de las vivencias de cada persona, lo que no elimina,
que para determinadas cosas unas personas tengan mayor
“influencia” porque tienen mejores condiciones para conversar y
criar en ese aspecto, y su palabra sea respetada y valorada.
Incluso los yatiris, que concentran mucho saber, no lo acumulan
para ganar privilegios en la comunidad, son tan chacareros o
artesanos como el resto de la comunidad, incluso en las ciudades.
La conversación y la crianza no significan actos de armoniosidad

inmutable. Setrata de encuentros amorosos, festivos, complementarios,
pero también tensos, conflictivos, competitivos. El conflicto es
parte de la vida, y no se la niega. Pero tampoco se lo erradica,
se lo digiere como en el caso de las enfermedades y la muerte.
El tinku y el kuti son maneras de resolver estos encuentros entre
pares complementarios. Sobre el tinku y el ku ti profundizaremos
unos párrafos más adelante.</
43 Montes Rulz, Fernando, “La máscara de piedra. Simbolismo y personalidad aym aras en la
historia’, CEE-SENPAS-Qulpus, La Paz, 1984, p. 102.
Desalios actuales en contextos culturales andino-bolivianos 141
Por último, sin diversidad ni variabilidad no hay saber. Al ser un

saber de la vivencia, de la conversación y la crianza, es fundamental
regenerar y re-crear la diversidad y variabilidad. Pero, también,
al ser el saber vivencial y cotidiano es esencialmente de totalidad.
Por ello no hay especialidades rigurosas, ninguna dimensión y
actividad de la vida está separada de las otras. Las actividades
“económicas” son espacios de socialización, de ritualización, de
diversión, etc, etc. La noción de totalidad queda claramente
expresada en los estudios sobre la “inteligencia” en niños andinos
realizada por Ruperto Romero, que aunque personalmente tenga
ciertas diferencias con el modelo piagetano que utilizó, llega a
conclusiones que confirman el presente trabajo: “El ch’iki [término
utilizado para designar la “inteligencia” entre andinos] es un
modelo holístico, integral que no valora la inteligencia en sí misma,
de manera aislada de los aspectos afectivos y sociales. En él se
da una predominancia de los factores sociales ( por ejemplo el
“saqra” o “wak’a” -astuto, malvado-, no podría ser considerado
nunca como inteligente.!...] El ch’iki hace referencia a los tipos
de inteligencia social y tecnológica, pero no a la inteligencia
abstracta (según la clasificación de Thirdnike)”44.
El saber es fundamentalmente criar y dejarse criar. Un mundo que

emplea lo que se sabe para sintonizarse con los flujos de la vida y no
para artificializar su entorno, ni para crear el medio donde transcurre
la vida. Esta diferencia, respecto al conocimiento occidental, se puede
observar claramente en el tema tecnológico.
“La cosmovisión del aymara es una cosmovisión religiosa y su

tecnología también es una tecnología religiosa que -a la vez de ser un
modo ‘técnicamente’ adecuado y eficiente del trabajo productivo-
expresa el sentido religioso que para él tiene su trabajo^ En realidad,
todas las actividades económicas productivas del aymara están acompañadas
y enmarcadas en ceremonias religiosas: todo el ciclo agrícola desde
la preparación de la tierra y la siembra hasta cosecha y la limpieza de
los canales; asimismo, el ciclo pastoril-ganadero, las labores de construcción
de casas y caminos, corrales y canales; las faenas mineras, las
transacciones de canje y de compra-venta, los viajes de comercio y los
traslados transhumantes, los trabajos artesanales en greda y lana, en
“ Romero Rodríguez, R uperto, “Ch'iki. Concepción y desarrollo de la Inteligencia en niños

quechuas pre-escolares de la comunidad de Titikachi’, C EE-PEIB, La Paz, 1994, p. 179.
piedra y madera. Muy en particular en el arte de la medicina aymara

está enmarcado un ritual muy amplio y diversificado que en formas
simbólicas prepara y favorece la labor terapeútica del curandero. En
particular el ritual terapéutico se presta, de una manera eminente, para
el estudio del ritual productivo y la dimensión simbólica de la tecnología
aymara. Es necesario destacar que todo trabajo productivo del aymara
ha de lograr éxito en la medida en que: 1) sea técnicamente bien hecho
y 2) religiosamente bien encaminado y concluido”45.
\V > .
La tecnología en el mundo andino, si cabe el concepto, es empírica
y simbólica (en los términos de Van Kessel). No es unilineal, sino
totalidad de la existencia de la que es parte la “técnica". El andino no
es un “ingenuo” que crea que con sólo ritualidad se logra obtener buenos
resultados, pero también sabe que sin ritualidad no hay buenos
resultados. Las illas en los rituales de siembra (por ejemplo se siembra
piedras y se junta montoncitos de piedras como ganado) son el inicio
de la crianza de lo cultivado, pero sin buena técnica tampoco hay
productos. En el norte chileno para despachar a los ratones cuando éstos
están deteriorando en demasía los cultivos, se ponen determinadas
hierbas entre los sembradíos, pero también se realiza un ritual por el
cuál se les da una fiesta a cuatro parejas de ratones, con música y chicha
se las alimenta y hace beber; luego toda la comunidad bailando va a
un cruce de un camino y en unos morrales pequeños les ponen comida
y bebida a los ratones para el camino, y se los despacha para que se
i vayan a otro ladofee mezcla una tecnología práctica con una ritualizada,
l sólo así se garantiza la totalidad.^
Muchos estudiosos de lo andino se refieren a que lo positivo de

la tecnología simbólica es, que produce un efecto psicológico de
confianza en el éxito de lo que se emprende. Esto sería afirmar que
los andinos son ingenuos, cuando se resalta simultáneamente el sentido
práctico y utilitarista del andino. Esto nos lleva a afirmar que algo útil
sacan de los rituales en términos prácticos.
Las herramientas, en este sentido, son parte de la propia persona,

también se crían y ayudan a criar lo que se “produce”. En los Yungas
bolivianos, para elaborar la paleta o las phitañas para los cultivos de
coca, se busca el árbol adecuado y se elabora la herramienta de acuerdo
4S Van Kessel, Juan, ‘ Tecnología aymara: un enfoque cultural’, en Van Den Berg, Hans y Schilfers,
Norbert, “La cosmovisión aymara’ , hisbol-UCB, La P az, 1992, pp. 197-198.
a las características físicas y de carácter de la persona que la utiliza.

Cada persona tiene su herramienta y por eso es imposible estandarizarlas
y peor producirlas en serie, no cabe la homogeneidad. La propia
herramienta tiene su carácter, se dice "esta paleta es caprichosa, y esta
otra es bien trabajadora” . Las herramientas son parte de la naturaleza,
están en sintonía con ella. Esa afectividad y familiaridad con las
herramientas se traslada a los autos, las casas y todo bien material que
se compra en las familias. ¿ U t>y (o
“La tecnología andina es dominio colectivo, del que el comunero

es el depositario¿íptrabajo andino no es profesionalizado, ni repartido
entre especialistas. Por lo demás, el trabajo como debe^ ser,~es para
él -igual que para el fraile franciscano- alegría y fiesta, como se observa
hasta hoy en las faenas y los aynis”46. Esta visión del trabajo se diferencia
totalmente de la occidental. Desde la tradición cristiana, para el mundo
de occidente, el trabajo tiene un doble sentido: es por un lado castigo
divino (expulsión del paraíso) y por otro fuente de salvación (es lo
contrario al ocio negativo). En el capitalismo el trabajo se convierte en
un valor supremo, produce riqueza, se vive para trabajar disciplinadamente,
y se asocia trabajo a transformación o salario, y por ello lo doméstico
no es considerado trabajo. Marx y Hegel rompen con la visión de castigo
del trabajo y le dan el sentido positivo de actividad creadora y
transformadora, productora de riqueza.
Ê l trabajo para el andino no sólo le da el sustento diario, es una

manera de criar su pacha y su ayllu, es pluridimensional: colectivo, ético,
¥ religioso, estético, festivo, emocional y festivo'-' “Al mismo tiempo la praxis
del trabajo en la comunidad andina no separa la persona de su trabajo
ni de su familia. No existe arriendo ni compraventa de trabajo, sino ayni
y faena que son la base de la organización social del trabajo y que no
dan cabida a la enajenación (esclavista, feudal o capitalista) del trabajo.
En cambio, fuera de la comunidad, la praxis del trabajo representa
continuamente para el andino una explotación deshumanizante, la que
aparece donde él se encuentra con el hacendado, comerciante, el
mestizo, el juez, el gamonal, el no-andino, y que es efecto de una filosofía
colonial y racista, originaria de la sociedad occidental y dominante”47.
46 Van Kessel, Juan, “La visión occidental del trabajo’, borrador de trabajo original inédito, s/f,
p. 3.
47 Ibld., pp. 4-5 .

Por ello es imposible hacer divisiones entre tiempo de trabajo,

tiempo de diversión, tiempo de aprendizaje, tiempo de descanso... ¡ ¡ ¡es
imposible!!! Trabajos realizados sobre la vida de los niños campesinos,
a cargo de UNICEF, pretenden hacer una separación entre trabajo y
el resto de las dimensiones de la vid a Q o û e demuestra un absoluto
desconocimiento de la cultura andina.
Ya se mencionó que el mundo andino se estructura a través de

pares complementarios, que reciprocan permanentemente. Además,
que esa complementariedad no es necesariamente armoniosa, y que
los conflictos y tensiones se viven como parte de la vida. Dos maneras
centrales de resolver los desequilibrios son el tinku y el kuti.
^ L o que Fernando Montes Ruiz llama(ja)'dialéctica de oposición

complementaria”, es la conversación y la crianza que se da entre
diferentes incompletos, totales y complementarios, para permitir que por
sistemas de reciprocidad la vida se regenere y re-cree. Estos pares
complementarios pueden darse en momentos de simetría como de
asimetría, por ello son festivos y conflictivos a la vez:
“De esta manera, la dialéctica de oposición complementaria está

desgarrada por una doble contradicción interna: la coexistencia forzosa
de dos términos opuestos y potencialmente antagónicos dentro de una
entidad unitaria basada en la complementariedad./ í)¡cha contradicción, /
alentada por la acción disociadora de la asimetría, da lugar a un conflicto
que amenaza la unidad y la estabilidad del siste m a .^
[...] La solución consiste en mantener y reforzar la paradójica

unidad complementaria de los opuestos, ya sea compensando de algún
modo sus asimetrías, contrarestando sus disparidades y buscando un
equilibrio armónico entre ellos; o bien atenuando sus conflictos y
antagonismos y alentando la reciprocidad co m p le m e n ta ria ,^ fin de /
promover así la integración yja síntesis unificadora entre los contrarios’’^ L
El andino, busca reponer los equilibrios para garantizar que la vida

siga fluyendo. Los saberes que se encuentran entre esta relación de
dualidad complementaria, no se impone uno sobre el otro, se establece
equilibrios complementarios. Para ello se recurre el tinku y al kuti.
48 Montes Ruiz, Fernando, op. cit., p. 135.

“[...] Al permitir que las fuerzas de ambas mitades se midan y que

los contrincantes se sujeten, el tinku pretende realizar el ideal de
yanantin, como dos mitades perfectas en torno a un taypi. El juntarse
en combate es una ‘igualación”’49. El tinku también tiene que ver con
encuentro sexual, es decir, es un espacio donde el conflicto se hace
evidente y se tensionan las diferencias, pero se engendra a través del
“encuentro” la propia vida y su regeneración. La igualación no significa
hacer idénticos, sino equilibrar la relación para evitar asimetrías. El tinku
es un espacio donde se negocian las diferencias que están produciendo
conflicto, se intercambia, se complementa, se ritualiza, para devolver
cierto equilibrio a cada parte que mantiene su diferencia, no hay
homogeneización. Las partes que se encuentran en el tinku tienen que
tener condiciones más o menos similares, es decir que no se trata de
igualdad de oportunidades, sino de similares condiciones y circunstancias
para equilibrarse. En los rituales del norte de Potosí está prohibido pelear
con alguien que tenga un porte muy diferente al del contrincante para
que no haya ventaja en la lucha.
El tinku es festivo, amoroso, conflictivo, luchado, ritualizado. Pero,

la condición básica es que las circunstancias v condiciones de los que
hacen tinku sean equilibradas, para permitir equilibrar la relación. Entre
una cultura que domina y otra que está dominada no puede haber tinku,
esto obliga a que el diálogo y la negociación cultural entre los saberes
andinos y los conocimientos occidentales tengan un mínimo de condiciones
similares para hacer posible el tinku.
“Pachakuti significa en quechua ‘el fin del mundo, gran destrucción,

pérdida, daño común’. En aymara, Bertonio define a pachakuti como
‘tiempo de guerra y también ahora lo toman para significar el juicio final’;
pues ya vimos que pacha significa totalidad, mundo (espacio) y tiempo,
y la raíz kuti en sus diferentes acepciones significa vuelta, inversión,
transformación, regreso, oposición y contradicción. En otro sentido, kuti
significa ‘vez, turno o temporada’ y es sinónimo de mit’a.
Por todo ello, el pachakuti vendría a ser una vuelta, inversión o

transformación renovadora del mundo, del tiempo y del espacio. Esta
inversión de un estado a su contrario se efectuaría por mit’as o turnos,
es decir en forma periódica y alternada”50.
« Bouysse-Cassagne, Thérése y Harris, Olivia, “Pacha: en torno al pensamiento aym ara’, en

“Tres rellexiones sobre el mundo andino- , hisbol, La Paz, 1987, p. 30.
50 Montes R uiz, Fernando, op. cit., pp. 41-42.

,4 6 LA CONSTRUCCION COLECTIVA DEL CONOCIM IENTO EN LA EDUCACION POPULAR:
El kuti aparece cuando no es posible restituir los equilibrios,

entonces se hace turnos para que el equilibrio no se de en el momento
sino en la secuencia de la ciclicidad. Las tierras de puruna (identificadas
con la manqha pacha), es decir las tierras de descanso, rotan, se
alternan. También los saberes rotan y se alternan, no hay un verdad
absoluta. El kuti es altamente conflictivo, es una suerte de de(s)construcción
de lo existente para un nuevo orden de pensamiento.
“En el caso del ayni, se trata de un vaivén recíproco de trabajo

o de bienes entre dos contrapartes: puede ser incluso un intercambio
de venganzas. Hasta en el tinku, si en el primer combate una mitad se
muestra superior, en el siguiente la otra mitad procurará vencer para
cobrarse su ayni. Si los de abajo dan muerte, los de arriba la darán
en el futuro. Con el ayni se evidencia la desigualdad o el desequilibrio
inicial entre las dos partes. En la primera fase el uno posee y el otro
carece, pero luego la situación se revierte.
Kuti dice algo más: vuelta, cambio, turno. Cuando pasamos del
campo social al orden cósmico se hacen más explícitas aún estas
contradicciones. Durante el solsticio (vilcacuti ‘vuelta del sol’), que divide
el año en dos, el ciclo solar se invierte; a un sol que crece diariamente
de julio a diciembre se opone un sol menguante de enero a junio. Se
dice que el sol cumple una revolución durante el solsticio. Es como
'volverse dentro' (cutintatha) o 'destorcer lo torcido’ (cutiquipaata)
El contraste entre la idea de kuti (alternancia) y tinku (igualación)

reaparece al contraponer el solsticio con el equinoccio; es decir, el
momento en el que el día o la noche son iguales. Para el primer caso
se usa el término kuti (vuelta). Para el segundo, en cambio, se habla
de chicasi pacha ‘tiempo de hacerse mitades iguales’, utilizándose aquí
el mismo vocablo que en el caso ya citado de matrimonio: chicatha ‘mirar
si son iguales’
Finalmente, lo que puede dar un vuelco total es todo un mundo,

toda una era, un pacha. Esto es lo que se llama pacha kuti”51
Las resoluciones de tinku y de kuti son centrales, porque en el
S1 Bouysse-Cassagne, Thérése y Harrls, Olivia, "Pacha: en torno al pensamiento aym ara’, en

‘ Tres reflexiones sobre el mundo andino', hlsbol, La Paz, 1987, p. 32. Respeto la manera en
que los vocablos aymaras fueron escritos en el original.
mundo andino no hay saber sin conversación, y la conversación es

posible sólo si me encuentro con otros diferentes y complementarios
con quienes reciprocar. La manera de reciprocar para restituir equilibrios
en el tinku y el kuti se da de diferentes maneras de acuerdo a cada
circunstancia. Algunas veces se recurre a la mediación de un tercer
elemento, otras se hace ayni, en otras se devuelve los favores, en otras
se compensa al bando desventajado, etc, etc. Pero, en casi todos resalta
la importancia de un taypi o lugar del encuentro donde se produce el
tinku o el kuti. Es decir, un espacio mediador que hace posible que las
partes en conflicto y/o equilibrio entren en condiciones más o menos
similares, siendo diferentes. Ante las dualidades urqu-uma, alax-
manqha, etc., “entre los opuestos Alto y Bajo del espacio aymara se
interpone un tercer elemento mediador que corresponde al centro y se
denomina Akapacha, pampa, qorpa o taypi, según el modelo de que
se trate”52.
Sin mediaciones no hay posibilidad de tinku y de kuti, los saberes

requieren de mediaciones para encontrarse y complementarse. Ahí la
im portancia de las mediaciones culturales y educativas para que la
educación popular pueda responder efectivamente a los desafíos del
conocimiento y saber en contextos andinos.
Por último, como claramente podemos ver en las diez calles de

Wamán Poma de Ayala53, los saberes en el mundo andino no son
institucionalizados, no operan como norma regular. El saber andino,
como dice Fernando Montes, “[...] no se ha originado en un acto racional
deliberado e individual, sino que por el contrario es una creación
simbólica colectiva e involuntaria, que cristaliza las milenarias experiencias
históricas vividas por los pueblos andinos. En consecuencia, más que
una simple lógica formal, es una estructura mental inconsciente compartida
por una colectividad, que organiza y da coherencia, continuidad y sentido
a la experiencia humana, influyendo decisivamente en la percepción del
mundo, y por tanto en la configuración de las cogniciones, afectos,
valores, actitudes, conductas y rasgos de carácter”54.
S1 Montes R uiz, Fernando, op. cit., p. 120.
53 Poma de A yala, Felipe Guarnan, “Nueva corortica y buen gobierno’, FCE, México, 1993, Tomo
I, pp. 1 4 4-177.
** Montes R uiz, Fernando, op. cit., p. 156.

,4 8 LA CONSTRUCCION COLECTIVA DEL CO N O CIM IEN TO EN LA EDUCACION POPULAR:
4.4. LA CONSTRUCCIÓN COLECTIVA DEL CONOCIMIENTO EN

EDUCACIÓN POPULAR
El propio surgimiento del debate sobre educación y sobre lo

popular incorporan en sí la temática de la educación popular. Es decir,
que el tema de educación popular está en el tapete ya varios siglos.
Marco Raúl Mejía, por ejemplo, encuentra rastros sobre educación
popular en pleno proceso de la Reforma Protestante en el siglo XVI.
Con el triunfo de la revolución francesa y las independencias nacionales
en nuestro continente la educación popular cobra nuevos bríos, los
gobiernos liberales de principios de siglo, la educación de adultos, las
escuelas indigenales y rurales, la industrialización de los '50, la
alfabetización ligada al desarrollo, los procesos revolucionarios triunfantes
en América Latina, etc., estos son sólo algunos de los hechos y procesos
históricos que confluyen en permanentes y renovados debates sobre
educación popular.
El anterior recuento, nos lleva a afirm ar que la educación popular

es un concepto multívoco y que tiene tantas interpretaciones como
visiones de lo popular, de lo educativo y de la cultura del pueblo.
Recordemos las visiones diferentes y cambiantes sobre la cultura
popular que se desarrolló en la historia, pues estas visiones se
complejizan aún más cuando se interrelacionan con las visiones de
pueblo y de lo popular, así como por las concepciones educativas y
pedagógicas que transcurren en esa misma historia.
Hay que añadir que Marco Raúl Mejía encuentra por lo menos
16 tendencias que aportan a constituir la corriente de educación
popular65, y que en varios talleres de formación de educadores desarrollados
en el PROCEP hasta 1993, se encontraban anualmente entre 6 y 9
tendencias diferentes de educación popular en grupos de apenas 35
participantes. No hay duda que se trata de una diversidad notable de
discursos y prácticas que hacen a la educación popular.
En la presente tesis no se pretende realizar un recuento histórico

de la educación popular, ni definir qué es ésta corriente educativa. Se
pretende resaltar algunos de los elementos y discursos relevantes de
“ Ver las reflexiones desarrolladas por este educador en el taller sobre "relundamentaclón de
la educación popular’ realizado en Tarata - C ochabam ba en 1995. En "Educación Popular y
pedagogía de la diversidad. Memoria del taller nacional’, M EPB-CEAAL Bolivia, La Paz, 1996.
las prácticas de educación popular en torno a los conocimientos y

saberes, y en especial a las metodologías con las que se abordan los
procesos del conocimiento y del saber. Para ello retomaré la experiencia
del PROCEP, como base sistematizada para observar las acciones
educativas y la metodologías, experiencia que será enriquecida con mis
propias vivencias y reflexiones, así como por los aportes de otros
educadores y educadoras del continente. De esta manera se harán
visibles sólo algunas de las tendencias que hacen a la educación popular,
pero me atrevo a afirm ar que se visibilizarán aquellas que centralmente
conformaron la corriente de educación popular en las últimas tres o
cuatro décadas.
Ya se anotó en la justificación que este recorte temporal, desde

los años ’60 hasta nuestros días, obedece a que en ésta época la
educación popular se ha venido configurando como una corriente
pedagógica y educativa más claramente. En ésta época la educación
popular cobra una relevancia central, en el debate latinoamericano, fruto
de varios factores: el debate entre la teoría de la margínalidad y la teoría
de la dependencia como formas de resolver el “atraso” de nuestros
países y el rol de lo educativo en ello, un optimismo en el desarrollo
por la reconversión industrial de la época y la importancia de la
capacitación técnica y de adultos para su realización, los triunfos
revolucionarios en varios países y la existencia de movimientos revolucionarios
en varios otros, la radicalización de varios sectores de iglesia hacia lo
popular, el potenciamiento de movimientos de cultura popular (música,
teatro, danzas, etc.), surgimiento de corrientes pedagógicas críticas con
los modelos dominantes como el Movimiento de la Nueva Cultura del
Brasil y la “Pedagogía del Oprimido” de Paulo Freire, el resurgimiento
de modelos pedagógicos de la escuela activa (Freinet, Dewey, Pestalozzi,
etc.), el surgim iento de facultades de sociología y trabajo social, etc.
En los años '60 en el continente se vive una efervescencia de
movimientos sociales por la democratización, la revolución y la mejoría
de la calidad de vida.
Resalta en este período, de los ’60 a nuestros días, una constante

discusión por las maneras en que se relacionan y/o enfatizan tres
factores que, aparecen como articuladores del conjunto de las tendencias:
La educación popular privilegia, aunque no exclusivamente, el

trabajo educativo con sectores populares. Educación popular es
tal, en la medida que representa una manera de hacer educación
15o LA CONSTRUCCION COLECTIVA DEL CONOCIM IENTO EN LA EDUCACION POPULAR:
por el pueblo y se desarrolla entre estos sectores. Los sectores

populares son identificados de distinta manera según la época
histórica y las ideologías con las que se interpreta ese momento
histórico.
La educación popular son procesos de intervención educativa

intencionados. Esa intención tiende a ser emancipadora de los
sectores populares. Aquí se da un abanico muy grande de
opciones que van desde "civilizar” al pueblo para que se libere
de sus tradiciones, hasta potenciarlo como sujeto liberador de la
humanidad toda. Pero, en todas estas tendencias, hay un criterio
común de emancipación.
La educación popular genera formas de hacer educación diferentes

a las tradicionales de la instrucción escolar. Para algunos esas
diferencias están en los contenidos, otros ponen énfasis en las
metodologías, otros en las técnicas y recursos, otros en el tipo
de formación y capacitación, etc. Eso no significa que los énfasis
sean cerrados, varias tendencias tratan de mostrar que se trata
de una propuesta educativa diferente en todos los elementos que
hacen a la acción educativa (objetivos, contenidos, principios,
metodologías, tiempo, espacios, etc.). Vale destacar que, es
común la idea de que se trata de una otra manera de hacer
educación.
La manera en que se combinan estos tres distintos factores, o

ciertos énfasis que destacan sobre otros o los eliminan, marcan
posiciones diferenciadas aunque no antagónicas. La historia del propio
PROCEP está marcada por estos debates. En la sistematización
realizada en 1991 se encontró tres momentos en la historia del PROCEP
desde 1986; añadiéndole a ese estudio las nuevas experiencias
ocurridas entre 1991 y 1996, se detecta tres momentos-énfasis centrales
en las concepciones sobre los procesos de conocimiento y saber en
la historia del PROCEP, se trata de tres énfasis diferenciados pero que
no se anulan entre sí necesariamente. Veamos:
1) Modelo de concientización. Supremacía de los contenidos, la

intencionalidad y las técnicas “participativas” .
2) Diálogo cultural. Concepción metodológica dialéctica y construcción

colectiva de conocimientos.
3) Las negociaciones culturales. Relaciones pedagógicas y de poder.
No se trata de modelos y/o momentos-énfasis “puros”, sino que

están en constante conflicto y complementación, y que a lo largo de
la historia de la educación popular, conviven de distintas maneras. Por
ello, más que hacer un recuento de cada uno de estos énfasis
diferenciados, haré una lectura global del proceso de la educación
popular. Recorramos este proceso:
4.4.1. CONTRADICCIONES DE LA CONCIENTIZACIÓN COMO

ILUMINACIÓN
"El iluminismo, en su forma clásica, valoriza los mecanismos de

distanciamiento de la razón, siendo la reacción romántica, y aun la
conservadora, la que se responsabiliza de valorizar las pertenencias;
a su vez, es la educación popular la que valoriza el distanciamiento y
la pertenencia, en el intento de articular o conciliar, aunque con
contradicciones discursivas, ambos valores”56.
Desde sus orígenes, la educación popular vive una tensión y

complementación entre lo que podríamos llamar visiones iluministas y
románticas. Por un lado, se asume una visión de deber ser de la cultura
del pueblo y su saber, se trata de que éstas se perfeccionen y accedan
a la ciencia y la emancipación. Por otro lado, las visiones románticas
resaltan los valores y saberes del pueblo como verdaderos y, en muchos
casos, como constitutivos del sentido de nacionalidad y liberación. Estas
dos tendencias macro de la educación popular nos acompañaran durante
casi toda su historia, sólo en los últimos años se observa, con mayor
fortaleza, concepciones y prácticas que tratan de superar estos extremos
complementarios.
Desde inicios de la década de los '60, la educación popular, desde

el plano metodológico, es entendida como reflexión dialógica, horizontalidad
y concientización. Esta visión está presente en el PROCEP de la primera
época (en la década de los ’80), y en muchas experiencias se mantiene
hasta hoy en día. Esta concepción metodológica confluyó en una suerte
“ Lovisolo, Hugo, "Educación Popular: modernidad y conciliación’, en revista Piragua N!6,

CEAAL, Santiago, 1s semestre 1993, p. 13.
de contradicción: por un lado, se unlversalizó un criterio de racionalidad

y se buscó “iluminar" a las bases a través de su concientización; por
otro, se sobrevaloró los saberes populares como criterio de verdad
impulsando un “basismo” exagerado. La tarea de “iluminar” al pueblo
quedó a cargo de los educadores (recordemos la importancia de
aprender a “ver” la realidad con la que se trabajó los perfiles del
educador). El “basismo” permitió garantizar cierto poder de los educadores
ya que se podía justificar todas sus afirmaciones y prácticas en nombre
del propio pueblo. Al mismo tiempo, positivamente, se aportaba para
incorporar los saberes populares en los debates académicos sobre
educación posicionándolos en mejores condiciones.
La educación popular buscaba formar sujetos críticos (ideal

moderno), capaces de transformarse y transformar su entorno natural
y social. El conocimiento se ubica en el centro de la propuesta ya que
se considera que la capacidad de conocer la naturaleza, los hechos y
procesos sociales, permite una actuación social consciente y transformadora.
Esto llevó a que, si bien se desarrolla una valoración de los saberes
populares, la finalidad por la cual se organiza esta valoración sea
ilustrada. “La educación popular se desarrolla como movimiento socio-
cultural en los ’60 con una demanda valórica a favor y en opción de
ios pobres, con el objetivo central del fortalecimiento de las organizaciones
clasistas y en lo metodológico, con la búsqueda de la aplicación del
método dialéctico a la pedagogía de masas. Como propuesta educacional
deriva de la vivencia y expresión de la compleja modernidad latinoamericana,
supone la construcción de sujetos en el marco de la racionalización,
normatividad y universalidad. De esa manera, al leer los contextos desde
el marxismo o los marxismos latinoamericanos, las categorías centrales
que genera la EP, se deriva del tipo de racionalidad de la cual ha sido
portadora: la concientización, el educar para transformar y la reflexión
dialógica, como ejes de una educación liberadora orientada a la
consecución de la conciencia crítica del pueblo, lo anterior genera en
las prácticas una educación ilustrada”57.
“En el terreno pedagógico se planteó como objetivo central generar

‘conciencia de clase’. Para ello se utilizaron dos métodos, sólo en
apariencia contradictorios. Uno invocó la necesidad de inocular en las
57 Tábora, Roclo, “La producción de conocimientos para la refundamentación de la educación

popular (1990-1994)’, CEAAL, Santiago, 1995, pp. 5-6.
masas la visión revolucionaria y estructuró aprendizajes ‘científicos’,

coincidentes con el modelo de sociedad que se quería construir, la
sociedad socialista. Era una vanguardia iluminada la que tenía la misión
de generar el conocimiento científico a ser transmitido (o ‘bajado’) a
las bases. El educador tenía la ‘noble’ tarea de asegurar que esta
transmisión no sufriera alteraciones.
El otro método fue de la ‘concientización’. Aquí se parte de los

problemas que tiene la gente y del saber popular, pero discretamente
se opera un doble proceso de homogeneización: uno el de la lectura
de los problemas y necesidades de la gente, aquellos que se relacionan
con la reproducción material: vivienda, vestido, salud, alimentación,...
Otras dimensiones, vinculadas al mundo de lo subjetivo y de los deseos,
fueron en la práctica desconocidas”58.
Este acercamiento de Benito Fernández a los métodos de la

concientización, también presentes en el PROCEP, nos ayuda a clarificar
aun más las posiciones iluministas de ciertas tendencias de la educación
popular. Para Marx, la alienación impide que los obreros se conviertan
en sujetos de su propia historia, por ello la concientización será
importante para dotar al pueblo de conciencia histórica y capacidad
de ser sujetos. La conciencia, para Marx, es siempre falsa conciencia,
lo que justifica el papel de los intelectuales de izquierda y los educadores
populares como responsables de descifrar las leyes de la historia para
el pueblo; es este rol mesiánico que les permite llevar al pueblo de la
"conciencia ingenua” a la “conciencia crítica" (en términos de Freire).
Al mismo tiem po la educación popular desarrolló acciones y

discursos que permitieron superar los límites de la ilustración y la
modernidad, estos intentos de superación de los límites de la modernidad
cayeron en otros defectos propios de sus contradicciones:
Se buscó tender puentes entre las esferas cognitivas, éticas y

estéticas, además entre las dimensiones de la educación y la
política, a través del sentido de emancipación con sus valores
centrales de justicia, igualdad y libertad. Pero, el intento de
articular las diferentes esferas autónomas de la vida moderna, cae
“ Fernadez, Benito, ' Educación popular y pedagogía de la diversidad", en “Educación Popular

y pedagogía de la diversidad’ , M E P B -C E A A l Bolivia, La Paz, 1996, p. 46.
¡4 LA CONSTRUCCION COLECTIVA DEL CONOCIM IENTO EN LA EDUCACION POPULAR:
en la universalización de un metarrelato finalístico abstracto, que

se cree válido para todo el mundo, es la “societas perfecta" de
la que nos habla Hinkelammert.
Se rompe con el criterio objetivista y neutral de la ciencia,

reconociendo su historicidad. “Recordemos que la ciencia lejos
de ser aquel monstruoso agente de ciencia ficción, no es sino un
producto cultural del intelecto humano, producto que responde a
necesidades colectivas concretas -incluyendo las consideradas
artísticas sobrenaturales y extracientíficas- y también a objetos
determinados por clases sociales que aparecen dominantes en
ciertos períodos históricos. Se construye la ciencia mediante la
aplicación de reglas, métodos y técnicas que obedecen a un tipo
de racionalidad convencionalmente aceptada por una comunidad
minoritaria constituida por personas humanas llamadas científicos
que, por ser humanas, quedan precisamente sujetas a las motivaciones,
intereses, creencias y supersticiones, emociones e interpretaciones
de su desarrollo social específico. [...] no puede haber ningún valor
absoluto en el conocimiento científico’’59. Pero, la crítica central
a la ciencia es su carácter elitario y de apropiación por parte de
las clases dominantes, su acumulación y apropiación, el cuestionamiento
a su sistema de conocimiento es aun tímido.
Se abrió un espacio fundamental para la valoración de los saberes

populares como otra forma de organizar las visiones y actuaciones
en el mundo. “[...]EI saber popular o folklórico tiene también su
propia racionalidad y su propia estructura de causalidad, es decir,
puede demostrarse que tiene mérito y validez científica en sí
mismo”60. Es decir que se pretendió darle validez científica, pero
para ello había que elevarlo al grado de conocimiento racional y,
por ello, se pretendió incorporar esa capacidad racional al pueblo.
“En el desarrollo de las relaciones pedagógicas junto a procesos
organizativos de las clases populares, la educación popular
plantea que toda la gente tenga acceso a la racionalidad como
instrumento de construcción del ordenamiento social”61. Se toma
Fals Borda, Orlando, “La ciencias y el pueblo’, en 'Investigación Participativa y praxis rural’ ,
CEAAL, Santiago, 1988, pp. 19-20.
Ibld., p. 21.
Conclusiones del grupo sobre ‘ Educación Popular: en búsqueda de una vida con sentido', en
“Sujeto, conocimiento y poder. Elementos para la Relundamentación de la Educación Popular’,
PROCEP, La Paz, 1995, P. 60.
en cuenta los saberes populares y los llamados saberes previos

(aporte del constructivism o) como punto de partida, pero en
muchos casos, como advierte Germán Mariño, para extirparlos y
superarlos. “Al entender que había diferentes culturas y por tanto
diferentes maneras de acceder a la ciencia vimos que el saber
popular tenía que convertirse también en conocimiento popular
y en ciencia popular, superam os cualitativam ente la idea de saber
p o pular’’62. A pesar de todas las valoraciones de los saberes no
científicos, sigue siendo el conocim iento moderno la meta de todo
proceso educativo popular, y el saber debe ser superado para
constituirse en conocim iento científico superior.
Se buscó va lorar el saber popular, sólo en aquellos aspectos

considerados com o liberadores y potencialm ente revolucionarios, lo que
no perm itió un acercam iento a la totalidad de estas culturas y saberes.
Esto llevó a una suerte de ideologización de los saberes populares.
Adem ás, M uñoz (ver bibliografía), anota que a nombre de recuperar los
saberes populares y devolverlos en materiales sencillos a sus propietarios,
se produce una sim plificación de esos saberes, lo que lleva a un
distanciam iento cada vez m ayor entre educador y educando.
Se revaloró al sujeto integral, y no sólo a su dimensión racional.

A pesar de discursos objetivistas, por ejemplo la im portancia de
la objetividad en los diagnósticos, los procesos educativos generados
por la educación popular siem pre fueron más que racionales.
Trabajos de Sergio M artinic, Marco Raúl Mejía y del propio
PROCEP, dem uestran la im portancia de la subjetividad en las
acciones de educación popular. Pero, los métodos y m etodologías
em pleadas para la construcción de conocimientos no lograron
incorporar efectivam ente estas dimensiones, centralizando su
acción en el uso de la razón y del texto escrito en sus productos.
A dem ás, se llegó a sobredim ensionar el rol de los sujetos
populares sin ser críticos a la idea de sujeto histórico de la
m odernidad, se llegó incluso a desplazar los héroes nacionales
oficiales por otros de los movim ientos populares sin una crítica
profunda a la idea de historia dom inante63.
62 R o d ríg u e z, M ario, “A p u n te s sobre Educación P opular: a propósito de los 5 0 0 a ñ o s ’, en

"D escolonizando la e d u c a c ió n ', A IP E -P R O C E P , La P az, 1993, p. 73.
63 V e r por ejem plo, T o rres , Alfonso, Lola C e n d a le s y M ario Peresson, "Los otros tam bién cuentan.
E le m e n to s p a ra la recup eración colectiva de la h istoria’, Dimensión Educativa, s/f.
156 LA C O N S TR U C C IO N C O LE C TIVA DEL C O N O C IM IE N T O EN LA E D U C A C IO N POPULAR:
Otro aporte central, que trata de radicalizar la m odernidad, son

los procesos participativos y colectivos de la educación popular.
Se rompe con el criterio de individuo y se potencia las acciones
colectivas y solidarias. Pero, en muchos casos se reduce la
participación a las técnicas con mucho m ovim iento, lo que no
necesariamente significa que la gente participe desde sus propias
concepciones culturales, sino solam ente en el marco de la técnica,
que ya tiene un contenido prefijado que el educando debe
“descubrir” para creer que él es el que elabora ese conocimiento.
Desde Freire, pasando por casi todos los educadores populares

del continente, se plantea que el diálogo de saberes permite la
superación de la clásica separación entre sujeto (investigador) y
objeto (pueblo investigado). Este me parece un elemento fundamental
sobre el cual se establece gran parte del aporte de la educación
popular en contextos andinos. Pero, el tem a del diálogo cultural
merece un poco más de precisiones que las verem os unos párrafos
más adelante.
De esta manera la educación popular se puede pensar como un

intento de incorporar la modernidad en m edio de los sectores populares.
La educación popular, por ejemplo, im pulsó desde el principio la lecto-
escritura como m ecanism o de acceso al poder, pero al mismo tiempo
de desencantam iento del mundo, ya que el texto escrito facilita una
pérdida de los referentes contextúales, por lo que se puede producir
una actitud más crítica (recordem os que el método de Freire se inicio
para la alfabetización). Pero, a pesar de ello la educación popular valora
los saberes y las culturas populares (llenas de tradición y encantamiento),
que según la modernidad hay que com batir, lo que genera una
contradicción interna en el modelo m odernizador de la educación
popular, pero la hace más coherente con la m odernidad latinoam ericana
en la que nunca estuvo ausente la tradición. Saber popular concreto
pero valores universales m odernos son el centro de la trama de
la educación popular.
La separación entre sujeto y objeto, propio de la modernidad, se

hace endeble con el diálogo de saberes y la participación en la educación
popular, pero los fines siguen siendo los de la m odernidad. La educación
popular atacó perm anentem ente a la razón instrum ental, y buscó
afianzarse en las posibilidades de la acción com unicativa. También se
criticó la apropiación por pequeños grupos de la ciencia y la democracia,
D esallos actuales en contextos culturales andino-bolivianos 157
por tanto se buscó el ideal m oderno de la justicia y la democracia plena

entre conciudadanos. Se criticó el individualism o de la sociedad y se
potenció lo colectivo, pero lo colectivo para el desarrollo y la participación
en el progreso. Se rom pió con la centralidad de la razón, y se valoró
los procesos subjetivos, aunque el acceso a la ciencia siguió siendo
una dem anda central de la educación popular. Se criticó el desarrollism o,
pero se buscó el desarrollo infinito de la integralidad de la vida de las
personas. Se creyó, con Marx, que sólo la emancipación de la dominación
del hom bre por el hom bre podría generar las condiciones para el
desarrollo pleno de la m odernidad. Se lucha contra la separación de
las esferas, se luchó por una concepción holística del mundo, pero
privilegiando el análisis com o m étodo de descubrimiento de lo holístico.
Se rom pió con la ley a ultranza, pero se creyó en normas estandarizadas
de justicia y libertad. Se luchó por lo colectivo, pero también por la
libertad individual y de opción. Se creyó en el basismo, pero también
en la im portancia de vanguardias esclarecidas que concientizaban al
pueblo. La educación popular pretendió tejer puentes que respondieran
a unas m odernidades latinoam ericanas hídridas y abigarradas, pero al
mismo tiem po generó espacios altam ente contradictorios en sus discursos
y prácticas.
En el PROCEP, se evidencia una etapa de su historia vinculada

a las concepciones más ilustradas de la educación popular. Se pone
m ucho énfasis en los contenidos, la búsqueda de una metodología
p articipativa que con rigor científico permita a los educadores e
integrantes de organizaciones “elevarse” a un conocimiento más crítico,
se trata de un program a estandarizado y universal, y tiene en el taller
el espacio privilegiado para desarrollar la acción educativa y el método
d ialéctico. El PROCEP, com o gran parte de las experiencias de
educación popular, a p a rtir de sus propias experiencias y debates, busca
superar el modelo co n cie n tiza do r para afianzar el “diálogo de saberes” ,
com o la m ejor form a de co n stru ir conocim ientos colectivam ente.
4.4.2. DIÁLOGO C U LTUR AL Y DE SABERES. LA CONCEPCIÓN

DIALÉCTICA
Se tra ta de un m om ento en la educación popular en general, y

el PROCEP en particular, en el cuál varios elementos y principios de
las prácticas entran en transición. El encuentro con los saberes
populares llevó a co nsiderar la im portancia de la existencia de culturas
LA CONSTR UC C IO N COLECTIVA DEL C O N O C IM IE N T O EN LA E DU C A C IO N POPULAR:
diferentes, con diversas visiones del m undo y del cosmos, con estilos
propios de organización de la vida. La preocupación por devolverle
significados perdidos a la dialéctica, en especial lo referido al reconocimiento
de las prácticas diferenciadas, la lucha y unidad de contrarios y la
pérdida de sentido absoluto de las verdades dentro de contextos
históricos y culturales diferentes, llevó a potenciar los discursos de
“diálogo de saberes” entre diversos. La cultura, más precisam ente la
constitución de los campos culturales, em pezó a disputar con la
intencionalidad emancipadora, el espacio articulador de la educación
popular. El discurso clasista y liberador, cada vez más, estuvo complementado
por el de las culturas y las cosm ovisiones. Es cierto que el tem a cultural
estuvo presente desde la década de los '60, pero recién en los ’80 se
constituye en un campo de profundas reflexiones entre educadores
populares y personas dedicadas a otros cam pos del conocim iento.
Ya no se enfatiza únicam ente el plano económ ico y de la

organización social; los debates y reflexiones sobre la construcción de
significaciones y el rol de las cosm ovisiones culturales en las definiciones
políticas es cada vez más notable. En el PROCEP se evidencia esta
tensión complem entaria, porque se em pieza a profundizar las relaciones
entre educación popular, cultura y desarrollo, ya no sólo en el sentido
de hacer posible el desarrollo universal en culturas diferentes, sino en
el sentido de observar si todas las culturas tenían el mismo sentido de
desarrollo en sus cosmovisiones.
La clásica subjetivación de la m odernidad, del “extraño en

nosotros", por la cual se busca erradicar al diferente o integrarlo a nuestra
visión dominante, pasa a ser cuestionada por la ¡dea de que “el extraño
habita alrededor nuestro” y con él hay que d ia lo g ar y com partir proyectos
comunes. La ¡dea hom ogeneizadora de un sólo proyecto liberador y
em ancipador, es suplantada por la idea de que la em ancipación sólo
es posible cuando los diferentes consensúan sus visiones del mundo
y sus proyectos liberadores. El diálogo de saberes y cultural es el
m ecanism o que permite com partir, intercam biar y consensuar acuerdos
entre la gente dispuesta a im pulsar el proyecto popular de em ancipación.
La emancipación sigue siendo el fin últim o, pero ya no por obra
concientizadora de los “ilum inados” , sino a través de los consensos
alcanzados entre diversos sectores y saberes.
El diálogo de saberes y/o cultural afirm a el “encuentro de dos

culturas [...] cuyo presupuesto educativo no puede ser el introducir en
el otro mi m entalidad; un diálogo que se plantee intercambio en lugar

de transposición de una visión correcta con el consecuente arrasam iento
del punto de vista de los otros’’64. Pero, la misma propuesta del diálogo
cultural, acredita que es la razón, la centralidad del “logos", la que hace
posible ese intercam bio, y por ello los métodos desarrollados llevan a
que los “sectores populares” (incluidos los andinos) accedan a explicaciones
racionales que les perm ita dialogar en igualdad de condiciones.
Las diversas culturas llevan a hablar, en el PROCEP, de “lógicas

d ife re n te s”, de la cultura com o transversalidad de todo el proceso
educativo. Pero, al m ism o tiem po, lleva a afirm ar que la concepción
m etodológica d ialéctica es la manera más adecuada de responder a esa
diversidad cultural, “[...]se la reconoce como válida en cuanto teoría del
conocim iento, ya que ayuda a interpretar la com pleja realidad en la que
se desarrollan las prácticas educativas, desde la especificidad de cada
participante, comunidad, barrio, institución, organización.....’’65. La dialéctica
se constituye en la m etodología capaz de realizar el diálogo de saberes
respetando y perm itiendo las diferencias. Pero, ¿será que en verdad
la dialéctica perm ite tra b a ja r lo diverso?, trataré de responder a esta
pregunta en los próxim os párrafos. El PROCEP, después de un proceso
largo de de(s)construcción llegó a una conclusión: “ Pensamos en la
educación popular que el m étodo de la educación popular era el método
dialéctico, hoy podem os d ecir que por supuesto que sí, pero, no es el
único. Por la vía de lo cultural comprendemos que hay otras maneras
de articular la lógica cultural, el acumulado histórico, el desarrollo
cognitivo y el m étodo”66. Se rompe con la centralidad y universalidad
de la dialéctica, pero sigue siendo el conocim iento moderno el horizonte
educativo.
La dialéctica com o método (organización lógica de los procesos

de conocim iento) y com o metodología (coherencia global del proceso
educativo), se co n stitu yó bajo el criterio básico de la relación práctica-
teoría-práctica transform ada. A partir de este enunciado general,
de(s)construiré la dialéctica, para ello resaltaré los siguientes aspectos:
64 G erm án M arino, citado en T á b o ra , R ocío, op. cit., p. 12.
65 P R O C E P , ’A q u I esta m o s ... S istem atizació n del program a 1 9 8 6 -1 9 9 1 ', A IP E -P R O C E P , La Paz,

1 9 9 2, p. 41.
66 R odríguez, M ario, op. cit., p. 74.

LA C O N STRUCCION C O LE C TIVA D EL C O N O C IM IE N T O EN LA E D U C A C IO N POPULAR:
El punto de partida de la d ialéctica es siem pre una abstracción.

Dentro del método dialéctico, en educación popular, hay tendencias
que señalan diversos puntos de partida: las prácticas sociales,
la experiencia previa del participante, la cotidianidad, los problem as
que destacan en la realidad de los "educandos” , etc. Pero, al
tratarse de un método de conocim iento, ese punto de partida no
se da en la vida misma, sino en el evento educativo que realiza
un recorte de la totalidad de la práctica, experiencia, vida cotidiana
o vivencias de las personas. Todo recorte de la totalidad es ya
una abstracción.
El método exige una disposición educativa específica, por ello el

taller se constituyó en el evento privilegiado de la educación popular
(para otros el taller ya era en sí m ism o un método, el m étodo dialéctico).
“ El método de ascenso de lo abstracto a lo concreto es el método del
pensam iento; con otras palabras, esto significa que es un m ovim iento
que se opera en los conceptos, en el elem ento de la abstracción. El
ascenso de lo abstracto a lo concreto no es el paso de un plano (sensible)
a otro (racional), sino un movimiento del pensam ientoy en el pensamiento”67,
ya que, como dice el propio Kosik, sin desm antelam iento, sin análisis
no hay conocimiento.
La abstracción dialéctica no significa un quedarse en ella, o el

tratar sólo con imágenes o representaciones. Se trata de una “necesaria”
abstracción que lleva a conocer más profundam ente la cosa o el hecho,
para poder concretizarlo. La abstracción es un paso para la concreción.
Para conocer algo estrecham ente hay que distanciarse de ello.
El recuento de las prácticas, las experiencias, la vida cotidiana

tam bién permite, en muchos otros casos, una explicitación de la
diferencia y la diversidad. Ahí, precisam ente, está su riqueza educativa.
Permite constatar las singularidades de los participantes de un evento,
pero para ello es necesario que el proceso educativo no tienda a
hom ogeneizar y reducir las prácticas y vivencias a categorías ya
determ inadas.
El conocimiento es el fin más alto del proceso educativo. La

teorización, profundización, reflexión son el espacio específico del
6? Kosik, Karel, "D ialéc tica de lo c o n c re to ’, G rijalbo, M éxico, 1976, p. 49.

conocim iento. Sin teoría explicativa no hay posibilidades de acción

transform adora, por ello el conocim iento propiamente dicho (aquel
de la ciencia m oderna) se da en la sustancialización de las cosas
y los hechos. Esta sustancialización es posible, sólo en la medida
que los hechos son objeto de análisis. “El hombre debe realizar
una serie de esfuerzos y salir del ‘estado natural’ para llegar a
ser verdaderam ente hombre (el hombre se hace transformándose
en hom bre) y conocer la realidad como tal. [...] el conocimiento
es precisam ente una superación de la naturaleza, la actividad o
el ‘esfuerzo’ más alto”68.
“Se asum e que el conocim iento refleja o representa la realidad,

y un cam bio en las interpretaciones perm itirá observar en la realidad
nuevas relaciones, las que estaban ocultas o fuera del “saber ingenuo”69.
El conocim iento es el que posibilita la acción transformadora, el ideal
es que los sectores populares y las culturas no modernas accedan a
ese conocim iento com o opción para su emancipación. De esta manera
los saberes andinos sólo tiene validez en la medida que se conviertan
en conocim iento, sino no hay transform ación en el sentido moderno.
La incorporación central de la vida cotidiana en las prácticas y

reflexiones de la educación popular, abrió las puertas a un mayor
posicionam iento de los saberes. Se trató de establecer una relación
com plem entaria y equitativa entre saber y conocimiento. Los saberes
tienden a ser repetitivos si no se elevan al conocimiento sistem ático
y explicativo, pero éstos no tienen sentido sino son incorporados en la
cotidianidad a través de los saberes que diariam ente circulan entre la
gente.
Sin duda, en un m undo donde los conocim ientos son los que tienen
validez social oficial y se articulan a las relaciones de poder asim étricas,
es im portante profundizar la calidad de los mismos, pero ya se vio que
no son la única m anera de actuar “adecuadam ente” en este mundo.
Los conocim ientos y saberes son construcciones permanentes.
68 Ib ld., p. 39.
68 M artinic, S erg io , “La construcción diaiógica de saberes en contextos de educación popular.

P la n te am ie n to de una h ip ó tesis de trabajo’, ponencia presentada al “Sem inario Internacional
sobre la R efundam entación P olítico-Pedagógica de la Educación Popular en la Transición al
Siglo X X r , S a n ta C ru z, julio, 1 9 9 6 , p. 1.
162 LA CONSTR UC C IO N COLECTIVA DEL C O N O C IM IE N T O EN LA E D U C A C IO N POPULAR:
Las verdades que se producen, desde la perspectiva dialéctica,

son a la vez relativas y universales, la verdad es una construcción
histórica. Una virtud de la modernidad es ubicar los procesos de
conocimiento y saber en sus contextos respectivos, en su historicidad
(a pesar de que la prevalencia del te xto escrito puede ayudar a
una descontextualización de las narraciones). Las verdades son
tales en un momento histórico, pero ta l vez ya lo no sean en el
siguiente, o no lo hayan sido en el anterior. Por ello, las verdades
son consideradas relativas. Pero al m ism o tiem po son universales,
porque son válidas para todo el género hum ano en ese momento
histórico.
“ Esta verdad absoluta, hacia la cual puede tender el pensam iento

humano -y que sería el remate del saber, la supresión de lo desconocido,
la totalidad del pensam iento coincidiendo con la totalidad del universo-
es un límite infinitam ente lejano al que, sin em bargo, nos aproxim am os
cada vez más. En éste sentido, la verdad absoluta se realiza a través
de los descubrim ientos relativos y de los pensam ientos individuales,
cuyo alcance es ilim itado”70. Es decir, que m ientras se relativiza todo
conocimiento, aunque sea considerado universal, lo único absoluto es
el sentido de progreso ilim itado del raciocinio humano. La relatividad
se acerca a la circunstancialidad andina, pero el sentido de progreso
ilimitado y absoluto se distancia de la regeneración y la re-creación
andinas, se constituye una idea de construcción com o progreso moderno.
Los conocim ientos son construidos/producidos colectivam ente. Se

da una constante interacción entre lo individual y lo colectivo. Los
conocimientos se producen por un diálogo y confrontación constante
entre diversos y diferentes, no hay productos cognitivos sin
relaciones colectivas. La colectividad es humana, ya que el
conocimiento es atributo exclusivo de la hum anidad, el entorno
influye y condiciona, pero no participa directam ente del proceso
del conocim iento propiam ente dicho, es lo que se conoce.
En la línea constructivista, se plantea que los procesos de

construcción de conocim ientos parte de estructuras previas individuales,
se producen en momentos de alta densidad colectiva y la apropiación
de los mismos vuelve a ser individual. La im portancia de la colectividad,
70 Lefebvre, Henrl, “Lógica lorm ai, lógica dialéctica’, Siglo X X I, M éxico, 1970, p. 113.
al m ism o tiem po que de la singularidad de cada participante, es un punto

de encuentro con el mundo andino, pero la colectividad cognitiva es
exclusivam ente humana y la relación cognitiva con el entorno es de
sujeto-objeto.
La acción transformadora es producto del conocimiento. El conocimiento

tra n sita de lo abstracto a lo concreto, y ese acercamiento tiene
sentido sólo en la medida que se constituye como acción transformadora.
La vuelta a la práctica tiene relevancia en la medida que es capaz
de transform ar el entorno, la historia y las relaciones de poder.
La acción transform adora sólo es posible a través del conocimiento,
el saber es insuficiente para ello. Es más, la transform ación de
los saberes cotidianos es también el objetivo de la acción
educativa, y los saberes se transform an sólo en la medida que
son superados por el conocim iento.
La dialéctica es el m étodo para la transform ación de la realidad,

p or ello la línea m arxista es la realización más radical de la modernidad.
“ Para que el mundo pueda ser explicado ‘críticam ente’, es necesario
que la explicación misma sea situada en el terreno de la praxis
revolucionaria. Más adelante veremos que la realidad puede ser
transform ada revolucionariam ente sólo porque, y sólo en la medida en
que es creada por nosotros mismos. La diferencia entre la realidad
natural y la realidad hum ano-social estriba en que el hombre puede
cam biar y transform ar la naturaleza, mientras que la realidad humano-
social puede cam biarla re vo lu cio n a ria m e n te , pero sólo porque él mismo
ha producido esta realidad”71.
Se reconoce, m ayoritariam ente, que la educación popular alentó

y se desarrolló con la finalidad emancipadora y transformadora, pero
ésta acción transform adora no depende exclusivamente del conocimiento,
sino tam bién de la organización colectiva del pueblo. Además, la
educación popular no busca una transform ación desmedida del entorno
natural, sino de las condiciones de enajenación y explotación del propio
ser hum ano. Al m ism o tiem po, actualm ente existen tendencias en
educación popular, que sostienen la im portancia de que toda realidad
sólo existe en tanto es conocim iento, en la visión más radical de la
m odernidad: "la realidad no existe fuera de que conocemos sino que
” Kosik, K arel, op. cit., p. 35.

LA C O N STR UC C IO N C OLECTIVA DEL C O N O C IM IE N T O EN LA E D U C A C IO N PO PULAR;
es nuestro propio conocim iento lo que produce lo real. Sin em bargo,

esta producción no es individual sino que dialógica e interactiva”72. Es
la acción cognitiva la definitiva al m om ento de transform ar y crear la
realidad, se busca organizar el entorno de acuerdo a la utopía que se
elabora como im agen-objetivo. La acción transform adora se convierte,
en muchos casos, en una obsesión educativa, se cree que si no hay
transform aciones evidentes el proceso educativo no tiene resultados.
La intencionalidad transform adora de la educación popular trae

una doble significación para las acciones educativas: por un lado, se
desarrolla una crítica contra la estaticidad y el absolutism o de la
metafísica, se critica un sistema social injusto dem ostrando la posibilidad
de su transformación; por otro lado, fácilm ente concluye en una ontología
orientada hacia la transform ación perm anente como sentido de progreso
infinito. El sentido de transform ación, como fruto del conocim iento y la
acción intencionada con objetivos claros, se distancia de la visión de
regeneración y re-creación del mundo andino; pero, al mismo tiem po
perm ite cuestionar un sistema social organizado de manera asim étrica
e inequitativa; ayuda a contextualizar la situación de la cultura andina
en medio de un mundo injusto.
El método dialéctico, contiene casi todas las características

principales de la modernidad y la ciencia occidental pero al mismo
tiem po, de la manera en que se lo utilizó en m uchas experiencias de
educación popular, incorpora aspectos reñidos o no enfatizados por la
modernidad. En la práctica de la educación popular, la dialéctica se
convirtió, muchas veces, en una suerte de concepto vacío que servía
para justificar todo. En muchos casos la concepción dialéctica sólo era
posible de ser visibilizada en los talleres, el ta lle r se convirtió en el evento
educativo por excelencia y se creyó que en él, se reconstruían las
prácticas y vivencias y se transform aba la vida de los participantes,
perdiendo sentido las acciones educativas más allá de ese evento. Se
redujo la concepción educativa y la socialización al evento donde se
podía controlar el proceso total y se garantizaba un desarrollo del método
“paso a paso” . Desde el PROCEP se criticó, duram ente, experiencias
que redujeron la dialéctica al m ecanicism o del ta lle r organizado en la
relación práctica (descripción de un hecho) - teoría (conocim iento
incorporado por el educador) - práctica transform ada (instrum entalización
n M artlnlc, Sergio, op. cit., p. 1.

D esallos actuales en contextos culturales andino-bolivianos 165
del conocim iento), que asum ieron los saberes de los participantes sólo
com o insum o para dem ostrar lo que no hay que pensar y hacer, que
redujeron la participación colectiva a un simulacro dem ocrático por la
vía de los juegos, etc. Desde estas críticas, sobre las aplicaciones de
la dialéctica, se llegó a la crítica a la propia concepción dialéctica como
m étodo del conocim iento universal.
La concepción m etodológica dialéctica, en resumen, mantiene una

suerte de contradicción de la educación popular: trata de incorporar la
m odernidad y su racionalidad en los sectores populares, al m ism otiem po
que im pulsa espacios para el surgim iento de los saberes y culturas
populares (incluido lo andino) de manera que logren un estatuto capaz
de d e ba tir y negociar con la cultura dominante y la ciencia moderna
occidental. Podemos reafirm ar la idea de que la dialéctica es método
y m etodología de la educación popular, pero que es insuficiente y no
da cuenta de la diversidad de form as de organizar los procesos de
conocim iento y saber.
4.4.3. REFUNDAM ENTACIÓ N DE LA EDUCACIÓN POPULAR. CAMPO

PARA LAS NUEVAS NEGOCIACIONES CULTURALES
En la presente década, la educación popular vive procesos

profundos de refundam entación. La década de los '90 nos enfrenta a
una crisis profunda de los paradigm as, cambios en la organización
ca p ita lista del mundo, reorganización cultural , m odificaciones en el
conocim iento, etc., lo que lleva a replantear las prácticas y los sentidos
de la educación popular. El proceso de refundamentación ha llevado
a reafirm ar varios de los principios de la educación popular, al mismo
tiem po que ha distinguir diferentes posiciones y tendencias en las salidas
al actual momento. En lo que coinciden todas las tendencias es que,
no se pretende abandonar el pasado sino recontextualizarlo.
No haré un profundización de los debates al interior de la

educación popular, ya que se trata de un momento constitutivo que aun
no se resuelve en fa vo r de una u otra tendencia, o como articulación
de varias de ellas. Me lim itaré a señalar, de manera general, las
tendencias centrales y los aportes principales de la etapa (que no
e lim inan del todo los m odelos de concientización, y menos de diálogo
de saberes) y el p o sicionam iento del PROCEP en este debate.
LA CONSTR UC C IO N COLECTIVA D E L C O N O C IM IE N T O EN LA E D U C A C IO N POPULAR:
La mayor parte de las tendencias actuales, apuntan a una

educación popular renovada para una m odernidad inconclusa, cuya
tarea es aportar a la renovación de la propia m odernidad. Desde distintas
perspectivas se trata de darcuenta del “hibridismo” moderno latinoamericano,
aportando desde lo pedagógico al surgim iento de la singularidad
moderna en nuestro continente. Se trata de guardar distancia de la
m odernidad europea, sin renunciar a los ideales centrales de la misma.
Muchas de estas tendencias se apoyan en los trabajos sobre la acción
com unicativa de Habermas. Se difunde la im portancia de los lenguajes
cotidianos y las mediaciones que producen, com o espacio privilegiado
donde se realizan los diálogos, interlocuciones, negociaciones y transacciones
de saberes y conocimientos. Esos lenguajes cotidianos cobran sentido
en la medida que son capaces de establecer consensos que den sentido
a la vida y unifiquen los fragm entos actuales, para ello es fundam ental
no renunciar a la razón moderna y al conocim iento, pero sí superar la
razón instrumental. La cultura juega un rol central en este proceso,
ya que sirve como articuladora de las esferas autónomas de la vida y
es el marco contextual en el que se constituyen los sujetos, pero sólo
una acción crítica y consciente puede realizar las tareas pendientes de
una modernidad inconclusa.
En esta línea están trabajos com plem entarios y/o contradictorios

como los de Sergio Martinic, sobre la igualdad sim bólica o com unidad
com unicativa. Los de Mario O sorio Márquez, sobre la pedagogía de la
neom odernidad a través de la interlocución de saberes. Los de Marco
Raúl Mejía, sobre las negociaciones culturales y la de(s)construcción.
Los de Matthias Preiswerk, sobre la acción com unicativa. Los de Diego
Palma, sobre el “principio de to le ra n cia ” entre métodos. Y otros variados
y com plem entarios a los anteriores. Se trata de un campo com ún pero,
con m últiples interpretaciones diferentes y hasta enfrentadas.
Desde otra perspectiva, están los que apuntan a una salida

postm oderna. Estas tendencias son m inoritarias, aunque el propio Paulo
Freire se haya declarado partidario de una postm odernidad de izquierda
en su libro “Pedagogía de la E speranza” . La idea de que el conocim iento
sólo es posible como opción individual ante los fragm entos y la
“virtualidad" de la realidad, no parece que cautive a la gente de la
educación popular.
A pesar, de las tendencias diferenciadas hoy podemos encontrar

algunos aspectos que parecen com unes a todas. Señalaré las que
considero centrales:
Desafíos actuales en contextos culturales andlno-bollvianos 167
Hay una revitalización del campo ético de la educación popular.

Una ética que tiene que ver con la opción por los excluidos, las
alteridades, el respeto a las diversidades, los derechos humanos
y ciudadanos, y la intencionalidad transform adora de una realidad
injusta.
Una apertura a lo diverso, el cuestionam iento a las prácticas

hom ogeneizadoras, la búsqueda de metodologías que den cuenta
y perm itan el flo re cim ie n to de lo diferente. Un temor a esa misma
diversidad, tem or a que caiga en fragm entación. Se plantea que
la fecundidad de la diversidad sólo es posible en la medida que
ésta sea com partida, sistem atizada y construya espacios de
consenso que eviten la dispersión y la fragmentación. La preocupación
es establecer los lím ites de la apertura a lo diverso, para no caer
en un “todo vale".
La im portancia de una articulación equilibrada entre racionalidad

y subjetividad, entre principio de razón y placer. La centralidad
del sujeto en la construcción de los conocimientos.
“D istintos estudios y reflexiones teóricas denotan la existencia de

diferentes form as de entender y vivir la capacidad de reflexionar,
sacar conclusiones, plantear y resolver problemas, organizar
m edios en relación a fines. De esta manera estaríamos en
presencia de distintas racionalidades”73. Una apertura a diversos
procesos de conocim iento y saber.
La incertidum bre de los procesos, la pérdida de control sobre las

interpretaciones y los resultados. Al abrirse la educación popular
a un diálogo profundo entre diferentes, queda más o menos claro
la dificultad, si es que no la im posibilidad, de anticipar los
resultados de la acción educativa. Ello significa una nueva apertura
hacia lo im prediscible, la incertidum bre, lo no controlado.
Una afirm ación de los ideales de la educación popular: igualdad,

libertad, solidaridad, autonom ía, justicia, independencia nacional
y em ancipación. Al m ism o tiempo, se reconoce la insuficiencia de
estos ideales utópicos incorporando otros como la felicidad y la
73 T ábora, R o c lo , op. cit., p. 8.

LA CONSTRUCCION COLECTIVA D E L C O N O C IM IE N TO EN LA E D U C A C IO N POPULAR:
autorrealización. Pero para su realización, se plantean hasta

posiciones encontradas que van de aquellas que plantean un cierto
pragmatismo neoliberal en nombre de lo posible, a aquellas que
plantean la “reinvención de la trasform ación” .
Si bien hay diferencia en las maneras de entender los cam inos

hacia los ideales de la educación popular, los conceptos de poder
(empoderamiento) y calidad de vida cruzan todas estas propuestas. Lo
que se vuelve a diferenciar es el modelo de poder y calidad de vida,
ya que para algunos pasa centralm ente por construir ciudadanías
estables y "culturas” dem ocráticas radicales en todos los aspectos
(económico, político, social, etc.), para otros se trata de potenciar
espacios de poder popular capaces de negociar una otra m anera de
organizar la sociedad.
Estas son algunas de las tendencias centrales actuales, sin duda

que existen una mayor cantidad y calidad de aportes, pero com o ya se
dijo, no se trata de procesos que se hayan cerrado, aun no se concluye
la reconstrucción de un nuevo paradigm a de educación popular.
EIPROCEPtoma posicionamiento en esta etapa de refundamentación

de la educación popular. Veamos.
“[...]la incertidumbre no es siem pre quietud. Cargados de incertezas

nos fuimos aventurando a tocar espacios que nos parecían sagrados,
descubrir o re-descubrir otros, nos obligam os a buscar y construir nuevas
maneras de entender y hacer, sacam os a relucir sentim ientos olvidados
y encontramos diferentes experiencias que redim ensionaron nuestra
subjetividad y nuestra objetividad, caminamos entre encuentros y
desencuentros, entre amores y desam ores por los vericuetos de la
educación popular”74. El PROCEP asum e la incertidum bre, la renuncia
a las certezas totalizantes y absolutas, como prim er elemento de este
proceso de refundamentación. La incertidum bre como apertura a lo no
controlado, a los “caprichos” de los procesos, a la novedad de lo inédito.
Este encuentro con la incertidum bre requiere una explicitación de la
dimensión total de la persona, es decir que el proceso im pulsado por
el PROCEP no tiene pretensiones de objetividad pura, sino de un re
74 Rodríguez, Mario, “Los desafíos de la E ducación P opular en tiem pos de neo lib eralism o ’,
FO C A C O M -C E P A S , Bolivia, 1995, p. 5.
D esafios actuales en contextos culturales andino-bolivianos 169
encuentro con la subjetividad, el valor de la interpretación singular que

se encuentra y desencuentra con otras interpretaciones.
V isualizam os la cultura com o cosmovisión, en esecamino ubicamos

a la cultura en el centro de la torm enta de los cambios en el mundo.
Planteam os que las culturas no son inm utables, que no hay circularidad
com o repetición de identidades y hábitos, que las culturas están en
constantes interrelaciones, pero que, al mismo tiempo, las singularidades
de estas no se diluyen. Por tanto, nos planteam os trabajar los procesos
educativos desde tre s perspectivas: la intracultural (potenciam iento de
la singularidad), la intercultural (relaciones entre diferentes de diálogo/
im posición y negociación), y la transcultural (los intercambios culturales).
Pusim os énfasis en las singularidades andinas y en los procesos
abigarrados de lo “popular” (en especial de lo juvenil y lo urbano).
R econociendo la diversidad cultural, tratamos de radicalizar el

asum ir la diversidad com o singularización de la diferencias y convivencia
entre diferentes. Nos alejam os del fragm ento postmoderno, pero también
nos distanciam os del m etarrelato unificador moderno. La diversidad nos
obliga a pensar m últiples sentidos de vida, diversas metodologías de
acción educativa, m ultiplicidad de intereses y necesidades, condiciones
y circunstancias peculiares que hacen que cada proceso educativo sea
singular. Lo diverso tam bién nos im pulsa a potenciar los disensos y los
desacuerdos, al m ism o tiem po que se busca espacios y dimensiones
para los consensos y acuerdos. Una interrelación entre procesos de
singularización y de convivencia entre diferentes.
Se plantea el desarrollo de procesos educativos que superen los

m eros eventos, para reincorporarnos a la vida cotidiana de los sujetos;
tra b a ja r sobre los saberes y las cotidianidades pero tam bién en la
cotidianidad y a través de saberes. La im portancia de la cotidianidad
no elim ina la necesidad de trabajar espacios institucionalizados y
form alizados, com o los de la escuela. Lo que nos lleva a trabajar más
profundam ente la pedagogía de la educación popular como articulación
entre educación, socialización y relaciones de poder.
La acción educativa es vista como coherencia entre socialización,

pedagogía, m etodología y dispositivos educativos. Es decir, la educación
com o espacio de m ediaciones culturales donde la acción se desarrolla
no sólo a través de m étodos y técnicas, sino de dispositivos que
desencadenan las conversaciones, los diálogos y las negociaciones
17Q LA C O N S TR U C C IO N C OLECTIVA DEL C O N O C IM IE N T O EN LA E D U C A C IO N POPULAR:
entre saberes y/o conocim ientos. Los dispositivos culturales perm iten
articularse con las singulares condiciones y circunstancias de cada
proceso educativo, de manera que viabilizan las contingencias necesarias
para que se realice ese proceso.
El posicionam iento del PROCEP, en el cam po de la diversidad

cultural, como singularización y convivencia entre diferentes, no excluye
las asimetrías culturales, económicas, políticas, sociales, etc. El encuentro
entre diferentes requiere de una acción educativa decidida que enfrente,
desde la perspectiva pedagógica, las desigualdades y asim etrías del
mundo actual.
Por tanto, se plantea una acción educativa que tom e en cuenta

tanto los saberes como los conocim ientos, sin relación de jerarquía de
dominación, sino como procesos singulares e interrelacionados. Reubicar
los saberes y conocimientos en un mundo que se transforma aceleradamente,
redim ensionar sus elem entos y características, de manera que se trabaje
con unos u otros, o con la relación de am bos, de acuerdo a las
condiciones y circunstancias de cada proceso educativo. Los conocimientos
ya no son la finalidad última de los procesos del saber, pero siguen
siendo un campo im portante de negociación en el mundo actual. La re
creación de los saberes y los conocim ientos, de las significaciones y
las actuaciones, es la finalidad educativa. Re-creación, que no es
progreso infinito, sino adecuación a las circunstancias.
El PROCEP, com parte y asume m uchos de los aportes de las

tendencias actuales de la educación popular, al mismo tiem po que se
distancia de aquellas propuestas que m antienen la exclusividad y
centralidad del pensam iento moderno. La educación popular es un
campo complejo y diverso en sí mismo, con sus limitaciones y contradicciones,
sigue siendo una de las principales propuestas y prácticas educativas
para el potenciam iento de la diversidad.
4.5. REORGANIZACIÓN CULTURAL M UNDIAL Y EDUCACIÓN

POPULAR: RECONTEXTUALIZACIÓN DE LOS SABERES Y
CONOCIMIENTOS EN CULTURAS ANDINAS
“[...] el mundo entero se transform a a un ritm o acelerado y en

proporciones poco vistas en la historia de la humanidad. Asistim os a
una reorganización del mundo, de su m anera de entender y com prender
la vida, de los m ecanism os y maneras por los cuales establecem os

relaciones sociales, de las form as de organizar el trabajo y la producción,
de los entendim ientos y prácticas políticas, de los pensam ientos e
ideologías, del poder y sus vínculos con la vida cotidiana,... una
reorganización que atraviesa todos los espacios y dim ensiones de
nuestra vid a ”75, o como dice M arco Raúl Mejía, “...los vientos que soplan
en el mundo nos colocan frente a una mutación más global. No un simple
cam bio de signo político o de período histórico, sino un cam bio de época
y de civilización que nos plantea una nueva manera de ver el mundo,
que exige a todos los habitantes del planeta abandonar las certidum bres
para interpretar el quehacer hum ano”76.
El país, las culturas andinas, la educación popular, no viven

aisladas, son parte de un conjunto de interrelaciones y procesos
m acrom undiales. Eso no elim ina la im portancia de lo local, pero resalta
la interdependencia existente entre todos los procesos de la vida. Hoy
vivim os un proceso de reorganización mundial, un verdadero cambio
de época, que por supuesto tam bién es una reorganización cultural.
No se hará un repaso de los elementos centrales de la reorganización

m undial, sólo enunciaré los más im portantes, de manera que se pueda
co ntextualizar los cam bios en la cultura, y de sus im plicaciones para
los conocim ientos y saberes. Veam os los componentes centrales de la
reorganización m undial77:
Nueva era tecnológica. Vivim os la época de las telecomunicaciones,

del m icrochip, de la genética, de la robótica, etc. Aunque muchos
de estos cam bios tecnológicos parezcan lejanos, están cada vez
más presentes en la vida cotidiana (mundo del trabajo, de las
com unicaciones, de la socialización, de la información, de la
recreación, de la afectividad, etc.) lo que modifica las maneras
de relacionarnos y viv ir nuestra individualidad.
75 R odríguez, M ario, op. cit., p. 6.
76 M ejía , M arco R aúl, “E ducación y escuela en el lin de siglo’, Tarea -M E P B -C E B IA E , La P az,

2* edición, 1 9 9 5 , p. 16.
77 R etom o las ¡deas de textos m íos: “Los desafíos de la Educación P opular en tiem pos de
neo lib eralism o ’ , “Los e d u cadores p o pu lares y e l nuevo espacio de lo político", y junto a Jaim e
Cham billa “L a participación p o p u la r en el contexto ne o lib e ral’. Tam bién aportes de Marco Raúl
M e jla en los texto de “E ducación y escuela en el fin de siglo’, “Las nuevas com unicaciones
educativas: d e lo escrito a lo d ig ita l’, y del mismo autor junto a Diego P érez “D e calles, parches,
g alladas y e s c u e la s ’. V er bib lio g rafía final.
LA C O N S TR U C C IO N COLECTIVA D EL C O N O C IM IE N T O EN LA E D U C A CIO N PO PULAR:
Hegemonía del proyecto neoliberal en el mundo. Proyecto que es

liberal a ultranza en la econom ía, y neoconservador en la cultura.
Mercado, democracia y desarrollo com o una trilogía vencedora.
La institucionalización de la libertad y la verdad. “[...] Donde la

empresa privada produce libertad, los m edios privados producen
verdad, y por tanto, libertad”78
Superación de los Estado - nación. Las fronteras nacionales, como

unidad económica y cultural, se disuelven, tanto por las exigencias
del mercado que lleva a uniones supranacionales (Com unidad
Económica Europea, MERCOSUR, etc.), com o por la explosión
de las realidades plurinacionales al in terior de cada Estado
(m ovimientos de autonomía en Europa, diversidad cultural en
latinoam érica, etc.).
Derrumbe de las certezas. El mundo ha cam biado y los paradigm as

explicativos que se manejaban hasta ahora han quedado superados
(en la sociología, la econom ía, la educación, etc.). Se genera una
crisis en las certezas, en especial de aquellas cuya base eran los
metarrelatos y el pensam iento om niexplicativo.
Crisis en el proyecto de la m odernidad. Tanto por su recorte a

la m odernización, como por los cuestionam ientos a sus principios:
razón, progreso y sujeto (poseedor y transform ador). Se cuestiona
la supuesta universalidad de: m ercado, ciencia, dem ocracia y
desarrollo.
Pérdida de fe en las utopías de sociedades de arm onía total

(socialism o, reino de Dios aquí en la tierra y ahora, etc.). Cam po
abierto para el pragm atism o y el eficientism o social por un lado,
o relevancia de lo concreto e inm ediato por otro.
Debilitam iento del pensam iento crítico y alternativo. Vivim os en

un mundo m ultipolar en cuanto centros de poder, pero unipolar
en cuanto a proyectos de organización de la sociedad: el neoliberalismo.
Hay un debilitam iento del sentido de protesta y una aceptación
del sacrificio.
'* H inkelam m ert, Franz J., ‘ Teología del m ercado total. E nsayos económico-teológicos", Hisbol,
La P az, 1 9 8 9, p. 37.
El consumo com o el nuevo estratificador social por un mayor

acceso a los productos. Valoración, desde sectores de élite, de
las producciones culturales “indígenas", desde lo estético más que
desde la utilidad, más por su precio de consum o que por su valor
de uso.
Pérdida del sentido colectivo de la sociedad. Un individualism o

y una soledad creciente. En un mundo super comunicado y de
m uchedum bre, cada vez hay menos espacios para el encuentro
colectivo.
Explosión de lo diferente. En algunos casos significa reconocimiento

de la diversidad y en otros fragm entación de la vida. Los
fragm entos se unen vía collages superpuestos más que por una
com unicación real entre ellos.
Cam bios en los sentidos de representación. Crisis en los modelos

de representación política y búsqueda de nuevas formas de
actuación social.
Surgim iento de una nueva subjetividad de la que aún no damos

cuenta teórica. Se pueden observar transform aciones en las
com petencias del sujeto, en la efectividad, en los valores, en las
maneras de encontrarse con lo diferente, etc. Hay un nuevo orden
sim bólico influenciado grandem ente por la industria cultural.
Este marco contextual nos sirve para identificar las marcas más
significativas de la reorganización cultural mundial que afectan los
procesos de los conocim ientos y los saberes. Veamos:
a. El papel económ ico y político de los conocim ientos y la

inform ación. Hoy más que nunca el conocim iento y el manejo de la
inform ación da poder, ta nto económ ico como político. “ En nuestra época,
el conocim iento se convirtió en el factor productivo por excelencia, con
fenóm enos de concentración y acum ulación tecnológica basados en la
intensidad del conocim iento tecnológico’’79. La im portancia hoy del
conocim iento en la acum ulación de riqueza y poder se hace visible en
78 M e jla , Marco R aúl, “E ducación y escuela en el fin de siglo’, T a rea -M E P B -C E B IA E , La Paz,

2* edición, 1995, p. 2 9 .
LA CONSTRUCCION C OLECTIVA DEL C O N O C IM IE N T O EN LA E D U C A C IO N POPULAR:
el creciente rol estratégico de la investigación y la acum ulación de

información, y por una inundación cotidiana del conocim iento académ ico
a través de una cobertura de los sistem as de escolarización form al cada
vez más alta y la creciente im portancia de la certificación académ ica.
En un mundo cada vez más inundado de inform ación y canales

de circulación de los productos del conocim iento y la cultura, la
incorporación tecnológica en la producción, circulación y uso de estos
bienes es desigual y asim étrica. Depende de la ubicación social y el
país en el que se viva para tener un acceso diferenciado a estos circuitos
de conocim iento-inform ación-tecnología.
b. La tecnología en el centro de los procesos de conocim iento

y de relaciones cotidianas. “[...]Las cuestiones socioculturales de la
ciencia no solamente interfieren en cada uno de nosotros, más alteran
nuestro modo de vivir, de pensar, de hacer. Hoy, más que nunca, la
ciencia y la tecnología nos invaden por todos lados e intervienen de
modo avasallador”80. Hoy ya no podem os separam os de un mundo cada
día más tecnologizado, se ha vuelto parte de nuestro cotidiano y se
inmiscuye en todo tipo de actividades y relaciones cotidianas, y más
claram ente aún en los procesos del conocim iento y del saber.
Según Marco Raúl Mejía, la tecnología nos está llevando a la

constitución de nuevas maneras de organizar y acceder al conocim iento.
En especial a través de la inform ática se hacen relevantes los siguientes
factores: la digitalización de los lenguajes, la descorporalización de la
memoria, la aceleración de los procesos de inform ación y resolución
de problemas, una “intoxicación” inform ativa en detrim ento de la
form ación, la desecuencialización de los procesos de aprendizaje, la
reubicación de un rol más protagónico de la imagen en la com unicación
y la socialización, y podríam os agregar, una descolectivización de los
aprendizajes al mismo tiem po que la posibilidad de m anejar varios textos
simultáneamente (hipertexto) pero sin referentes personales visibilizados.
c. Una creciente especialización por la aceleración de la

obsolescencia de los conocim ientos y la multiplicación de disciplinas
del conocimiento. Hay una creciente m ultiplicación de especialidades,
lo que obliga a la generación de grupos y subgrupos de intelectuales
80 Japlassu, Hllton, op. cit., p. 7.

que sean capaces de m anejar los “secretos” de cada campo, los

procesos de producción y circulación dependen cada vez más de estos
pequeños grupos de tecnólogos. Estos grupos y subgrupos funcionalmente
especializados, ocupan cada vez un lugar más importante en la
orientación de la sociedad y el control de sus procesos simbólicos.
Ante el ocaso de los m etarrelatos y una ausencia de una

subjetividad que acepte la diversidad plena, se impone una fragmentación
de las posiciones del sujeto. Se establecen lenguajes cada día más
privados, vía especialización y vía grupo de pares cerrado. Hay un
potenciam iento de los cam pos especializados del conocimiento.
d. Rol determ inante de los medios de com unicación masivos

en los procesos de conocim iento y la socialización. La televisión
y la radio inundan nuestra vida cotidiana, y se constituyen en nuevos
agentes socializadores. Según los datos de CEPAL-UNESCO, en 1991
había en el continente un prom edio de escolaridad de 6.8 años y un
televisor por cada tres personas. Pero, no es sólo una presencia
superabundante de estos medios en nuestras vidas, sino que son
verdaderos agentes de socialización que inciden en nuestros conocimientos
y saberes, en nuestros valores, visiones del mundo, etc."Im posible asir
de un vistazo el cúm ulo de ofertas culturales que, a través de los medios
de difusión m asiva, circula a diario y cuya presencia se ha convertido
en un instrum ento im portante de la organización de la vida cotidiana,
ya sea por la im portancia de su función inform ativa o de entretenim iento,
o por su lugar en la organización del tiem po libre; pero, sobre todo, por
la creación de im portantes vínculos com unicativos en la sociedad vista
com o un todo. Como elem entos de la vida cotidiana, su integración a
la rutina los hace im perceptibles, se constituyen en parte de los hábitos
públicos y privados integrándose de diferentes formas y niveles a los
procesos de elaboración de representaciones simbólicas de los receptores”81.
Los m edios m asivos han modificado nuestra socialización, pero

muchas veces se sobredim ensiona el rol de los mismos, no reconociendo
que el público tiene cierta autonomía que le permite no asimilar los
mensajes tra n sm itido s de manera mecánica. La sobrevaloración de
R a m íre z, X óchitl y N ivón, E duardo, “E l estudio de la cultura de m asas en M éxico ’, en Cultura

y P o spolltica: E l d eb ate sobre la m odernidad en A m érica Latina, Consejo Nacional para la
Cultura y las A rtes, M éxico, 1 9 9 5 , p. 103.
176 LA CO N STR UC C IO N C OLECTIVA D EL C O N O C IM IE N TO EN LA E D U C A C IO N POPULAR:
estos medios puede llevar a concepciones en las que se cree que el

público no “piensa” .
e. Nuevos espacios y cam pos de socialización. Ya se anotó

que los medios masivos de com unicación juegan un rol central en la
socialización hoy, pero tam bién la calle, especialm ente en las ciudades,
donde circulan imágenes, valores, códigos com unicativos, mensajes,
formas de ser, inform aciones, etc. Gran parte de la vida de las
generaciones actuales se desarrollan en ellas.
En contrapartida al ascenso del rol socializador de los medios de

comunicación masivos y la calle, los espacios tradicionalmente socializadores
se debilitan: la fam ilia y la escuela. “Por un lado, las fam ilias se
desintegran, las horas que se destinan a la convivencia en el hogar son
cada vez menos, el mundo de lo fam iliar pierde im portancia en la
cotidianidad de la gente [y muchas de las horas de hogar las llena el
televisor]. Por otro lado, la escuela parece cada vez más im potente para
preparar a los niños y adolescentes para enfrentarse a los retos y
desafíos de la vida actual; las universidades e institutos de profesionalización
parecen desubicados frente a la práctica y la realidad cotidiana con la
que se tiene que enfrentar la gente form ada en esos centros”82.
f. Aceleración que lleva a la transitoriedad de los conocim ientos

y saberes. Cultura del desecho. Los tiem pos se han acelerado de tal
manera que el propio criterio de verdad se ha erosionado. La rapidez
de las comunicaciones y la superproducción de conocim ientos hace que
se configure un mundo cada vez más transitorio. Todo se relativiza y
se disuelve en el aire.
Nunca se vivió en la historia de la hum anidad un siglo con tantos

desechos. Los circuitos integrados, el plástico, la com ida rápida, la
aceleración tecnológica que hace que todo se vuelva obsoleto rápidamente,
etc., nos han inundado un sentido de lo desechable. Cada vez es menos
lo que permanece. Es la efervescencia de lo nuevo, que com o ya se
dijo, más que nuevo es más de lo mismo pero en un vértigo acelerado
que genera una “virtualidad” de cam bio perm anente.
g. Disolución del sentido de perm anencia, el ahora no tiene
82 Rodríguez, Mario, op. clt., p. 7.

pasado ni futuro. Nada que ver con el presente andino, se trata de

un presente que es un ahora inm ediato, sin memoria y sin sentido. El
peso de la mem oria se pierde; ésta sale del cuerpo humano y se ubica
en el com putador, pero carente de contexto, sólo es un almacenaje frío
de datos. Las biografías ya no son históricas, son anecdóticas. El retorno
de la moda se descontextualiza, sólo sirve el símbolo, se disuelve el
significado explícito. Un m undo del desecho no requiere memoria,
tam poco de sentido, sino consum ir lo que se tiene y que mañana se
desechará, no hay perm anencia.
h. “El m undo es visto como efervescencia discontinua de

im ágenes”83. Es una época con predom inancia del collage, del fragmento,
más que de la fusión. Se yuxtaponen y mezclan imágenes, símbolos,
épocas, m odas, discursos, pero sin re-crearlos en un nuevo contexto.
Es una efervescencia de im ágenes que saturan nuestras visibilidades,
sin posibilidades, por la aceleración de estas imágenes, de organizarías
y dotarlas de un sentido consensuado. Los sentidos cada vez se
individualizan más. El videoclip es el mejor ejemplo de esta fragmentación
y efervescencia discontinua de imágenes.
i. Procesos de desterritorialización y reterritorialización. "La

pérdida de la relación ‘natural’ de la cultura con los territorios geográficos
y sociales, y, al mismo tiem po, ciertas relocalizaciones territoriales
relativas, parciales, de las viejas y nuevas producciones sim bólicas”84.
Hay una transnacionalización de los mercados simbólicos y las migraciones.
El territorio es transgredido por mecanismos comunicacionales simultáneos
que achican el m undo y rom pen con referentes espaciales de donde
se producen, el ciberespacio m aterializa las intercom unicaciones. Ya
no es posible la idea de com unidades campesinas cerradas. Recordemos
que la gente andina siem pre tuvo una alta movilidad espacial, vía el
control m áxim o de pisos ecológicos, pero hoy, esa territorialización
supera el espacio físico y lo ubica en im ágenes incorpóreas.
j. C onstitución de pluriidentidades. Hay una modificación del

sentido de identidad única, y un surgim iento de pluriidentidades. Las
personas, al fra g m e n tar su vida, constituyen espacios diferenciados que
83 G a rc ía C a nclini, N és to r, “C ulturas H íbrid as. E strategias para entrar y salir de la modernidad",

M éxico, G rija lb o , 1 9 9 0 , p. 285.
84 Ib ld ., p. 2 8 8 .
LA C O N STRUCCION COLECTIVA DEL C O N O C IM IE N T O EN LA E D U C A C IO N POPULAR:
alimentan identidades múltiples y hasta aparentem ente contradictorias.

La totalidad de la existencia en la cotidianidad hoy se fragm enta en
múltiples espacios de realización, lo que perm ite que una persona pueda
vivir diversas identidades en su singularidad.
Las jerarquías se producen por consum os más que por el lugar

en la producción, el mundo se fragm enta al mismo tiem po que se
intercambian mensajes y símbolos, se da una suerte de descentram iento
particular de estas pluriidentidades. “ El descentram iento de identidades
particulares producido por el debilitam iento de los lím ites en el sistema
de clasificaciones y de grupo ha producido una especie de homogeneización
de una identidad abstracta”85. Hay pluriidentidades, pero cada vez más
abstractas y sim bólicas.
k. Conocim ientos cada vez más universales y actuaciones

cada vez más locales. La aceleración de los procesos com unicativos
y el achicamiento del mundo, así como una circulación mayor de un
espectro am plio de información, lleva a que los conocim ientos y saberes
sean cada vez más universales. Al m ism o tiem po, el modelo neoliberal
implementa un modelo de descentralización del Estado y la sociedad
civil, se impulsa experiencias participativas locales y regionales en
deterioro de la participación nacional. Esto nos lleva a que se difundan
conocimientos cada vez más universales, pero las actuaciones sociales
son más locales. Se da una suerte de com plem entación y tensión entre
lo universal, lo especializado y lo local, con los conocim ientos en el centro
de esta tensión.
I. Nuevas com petencias cognitivas. El mundo cambiante, los

nuevos procesos de tecnologización de la vida cotidiana, un mundo cada
vez más global al mismo tiempo que fragm entado, una reubicación
central de los conocim ientos y la inform ación, la mayor especialización
de los campos del conocim iento, etc., constituyen un mundo que exige
nuevas com petencias cognitivas. De ahí que la educación hoy ocupa
un lugar predom inante en los procesos de reorganización mundial. No
es casual la ola mundial de reformas educativas. Es en las décadas
de los ’80 y '90, donde se observa un creciente interés por investigaciones
sobre culturas relacionadas al campo educacional. Las nuevas competencias
es D ía z V ., Mario, op. cit., p. 61.

cognitivas se ubican en m edio de la actual importancia política del campo

cultural.
m. P edagogización de la vida cotidiana. Lo educativo y lo

pedagógico desborda los espacios escolares y form ales. La vida
cotidiana se ha pedagogizado: la presencia de los medios masivos de
com unicación, los avisos com erciales y los mensajes que inundan las
ciudades, la difusión m usical, los videos, las computadoras, los nuevos
circuitos com unicacionales, saberes encontrados y com plem entarios,
etc. Lo que nos lleva a reubicar la im portancia del campo de la cultura,
y dentro de ella un rol central de lo educativo en el mundo actual.
La reorganización m undial nos muestra sólo algunas de las

tendencias nuevas o revitalizadas por las que camina el mundo actual,
lo que no significa que sean las únicas tendencias existentes en nuestro
medio. Las m odificaciones en el campo de la cultura, de los conocim ientos
y saberes no anulan las anteriores, sino que comparten escenarios con
otras form as y procesos culturales, de conocimiento y saber en
relaciones com plem entarias y/o de conflicto. Es más, en muchos lugares
concretos, varias com unidades cam pesinas andinas por ejemplo, si bien
aparecen expresiones visibles de esta reorganización (los medios de
com unicación por ejem plo) no significa que el campo cultural se ha
m odificado radicalm ente. Se trata de identificar las tendencias actuales
de reorganización m undial que recontextualizan la acción educativa en
contextos culturales andinos. Se trata de un marco para la acción, no
una determ inación educativa.
Es a esta recontextualización educativa a la que trata de responder

el proceso de refundam entación de la educación popular (visto en el
punto anterior), y en ese m arco se tratará de colocar el capítulo final
de la presente tesis.
4.6. NUDOS PRO BLEM ÁTICO S: MOTIVADORES DE PROPUESTAS
Ninguna cultura es pura, tam poco ningún saber y conocim iento.

Si se dio algunas cara cte rística s centrales de la ciencia moderna, el
saber andino y la educación popular, no significa que todas las personas
que se encuentren dentro de una cultura determinada o dentro de una
opción educativa operan del mismo modo siempre. Se dan perm anentes
m ezclas y rupturas, encuentros y desencuentros, com plem entaciones
LA C O N STR UC C IO N COLECTIVA DEL C O N O C IM IE N T O EN LA EDU C A C IO N POPULAR:
y conflictos, intercambios y préstam os, sin embargo, creo que las

maneras centrales y predom inantes de conocim iento y saber de cada
cultura tam bién se mantienen. Por ello, cuando hablam os de nudos
problemáticos que nos permitan relacionar, luego en tono de propuesta,
los diferentes conocimientos y saberes con la educación popular
tomando en cuenta los contextos culturales andinos y la reorganización
mundial, es importante resaltar aquellos que permiten vigorizar la
singularización de cada cultura al mismo tiem po que perm ita un
encuentro con el diferente para la convivencia.
En lo referente a la cultura llegam os a la conclusión de que se

trata de entender el campo cultural boliviano como abigarrado, en el
que se dan proceso de hibridación y m estizaje al mismo tiem po que
se mantienen las singularidades. En lo referente a la presente tesis,
esos procesos de intercam bios y singularizaciones culturales son
trabajados desde los encuentros y desencuentros entre modernidad
(latinoam ericana) y culturas andinas.
Este campo cultural abigarrado nos ofrece el marco para profundizar

los procesos de conocimiento y saber sobre los cuales nos detendrem os.
Los nudos identificados respecto a los procesos de saber y conocim iento,
tienden a identificar aquellos puntos en lo que se desafía al presente
proceso de de(s)construcción, a reconstruir propuestas de acción.
Los nudos principales identificados son:
¿Cómo se puede vigorizar la singularidad andina tom ando en

cuenta la reorganización cultural mundial?
¿Cómo puede intervenir la educación popular para perm itir un

encuentro equitativo entre la singularidad andina y el conocim iento
moderno dominante y hegem ónico?
¿Qué desafíos surgen para los procesos de educación popular

en contextos andinos teniendo com o marco la reorganización
mundial cultural y los cam bios en los conocim ientos y saberes?
En torno a estos tres ejes centrales desarrollaré el capítulo referido

a las propuestas. Prosigamos, pues, en este recorrido reconstructivo.
V. VIG O RIZAC IÓ N Y NEGOCIACIÓN CULTURAL: SUGERENCIAS

PARA LOS PRO CESO S DE SABER Y CONOCIMIENTO EN
CONTEXTOS AN DINO S
Toda la presente te sis es un proceso de de(s)construcción y

reconstrucción. Principalm ente, hasta ahora, se ha visibilizado una
reconstrucción teórico - conceptual. En el presente capítulo pretendo
com plem entar esa reconstrucción a través de principios y fundamentos
para la acción concreta. Se trata de un ejercicio de conocimiento (el
saber es tal en cuanto vivencia cotidiana), ya que aquí se desarrolló
una reflexión teórica sobre esa vivencia cotidiana y los saberes que son
parte de ella. Com o eje rcicio cognitivo, es la reflexión sobre esas
vivencias y prácticas la que me permite re-crear los fundam entos y
principios de mi acción educativa.
Sin em bargo, no se tra ta de un ejercicio de conocimiento desligado

de los procesos de saber y de las subjetividades. Cuando se explícito
lo que significa este proceso de de(s)construcción y reconstrucción, se
anotó la im portancia de que este proceso permita una singularidad
com partida con otros “te x to s” , y que ese encuentro con la propia
singularidad y con los/las “otros/as” estaba cargado de materialidad
existencial y de intersubjetividades que resaltan nuestras propias
cosm ovisiones, interpretaciones, pasiones, afectos, formas de vivir y
sentidos. Por ello, este ejercicio de de(s)construcción y reconstrucción
no fue hasta ahora un m ero ejercicio de conocimiento, del sujeto
desligado del objeto de estudio, durante toda la tesis están presentes
mis tem ores, mis esperanzas, mis broncas, mis miedos a los lados
oscuros, mis encuentros y desencuentros con otras personas que
trabajan estas tem áticas desde diferentes ópticas. Aunque la redacción
fin a l term ine siendo fundam entalm ente racional, los conocim ientos ahí
expresados no se desligan de los saberes cotidianos, con los que
transcurre mi propia vida. Adem ás, mi propio saber cotidiano hoy está
LA CONSTRUCCION COLECTIVA DEL C O N O C IM IE N TO EN LA E D U C A C IO N POPULAR:
teñido permanentemente de reflexiones sistem áticas y explicativas.
La reconstrucción para la acción no es un ejercicio individual, es

un proceso de encuentro con el entorno y con otras personas, que
contribuyen a un proceso colectivo, proceso que no lleva a homogeneizaciones
sino que resalta las singularidades. Singularidad no es individualidad,
se trata de una singularidad personal que se re-crea perm anentem ente
en el encuentro colectivo. Por ello, la reconstrucción no es meram ente
cognitiva, sino profundamente intersubjetiva, se juegan en ella procesos
de afecto, de empatia, de creencias, etc.
Así, este momento de la tesis, el de reconstruir fundam entos y

principios para la acción educativa, se nutrirá de cinco fuentes principales:
los aportes que fuimos desarrollando en el PROCEP como equipo, los
aportes de otros educadores y educadoras que han venido influyendo
en las concepciones del PROCEP y las mías propias, los aportes fruto
de conversaciones con tantas personas de todo tipo que están contribuyendo
desde diferentes posiciones y visiones a re-crear nuestra propia acción
educativa, los elementos nuevos que encontré -fruto de las lecturas
realizadas para la presente tesis-, y mi propio proceso de de(s)construcción
- reconstrucción que vivencié a lo largo de la presente tesis.
La reconstrucción para la acción tratará de responder a los nudos

problemáticos identificados al fin a liza r el anterior capítulo. Desde ellos
reconstruiremos propuestas para la acción educativa. Se trata sólo de
propuestas, vinculadas a mi propia práctica y cotidianidad, no tienen
la intención de convertirse en dogm as o “recetas” de acción. Siendo
consecuente con la noción de que la acción educativa debe responder
a cada condición y circunstancia singular en la que se realiza, no
pretendo creer que mis modestas sugerencias sean criterios de verdad
absuluta. Además, los dogm atism os son los que, posiblem ente, más
daño hacen a la convivencia humana y la convivencia entre humanos,
entorno natural, cosmos, wakas y nuestros muertos. Como dice Fayard:
"No es solamente el interés que lleva a los hombres a matarse.

Es también el dogmatismo. Nada hay tan peligroso cuanto la certeza
de tener razón. Nada causa tanta destrucción cuanto la obsesión en
una verdad considerada como absoluta. Todos los crím enes de la historia
son consecuencia de algún fanatism o. Todas las masacres, fueron
realizadas por virtud, en nombre de la religión verdadera, la política
idónea, del racionalismo legítimo, de la ideología justa; en una palabra,
en nom bre del com bate contra la verdad del otro, del combate contra
S atán”1
5.1. DIVERSIDAD : MARCO DE LOS PROCESOS DE SABER Y

CO N O CIM IENTO
A firm am os en el punto referido a la cultura, educación y poder,

que los procesos de conocim iento y saber no pueden ser tratados
solam ente desde la perspectiva m etodológica, requieren de un marco
cultural y político donde realizarse. Ese marco es contextual y sentido
a la vez, es decir que proporciona las condiciones y circunstancias
peculiares, en las que se realizan los procesos educativos, y organiza
los sentidos con los que intervenim os en él.
El m arco cultural es abigarrado, donde se encuentran diversas

culturas que m antienen sus singularidades y que establecen interacciones
e interrelaciones con otras culturas, lo que genera procesos de
“hibridación” y re-creación de las singularidades culturales. El abigarramiento
cultural nos abre las puertas a intervenir desde las diferencias que se
interrelacionan y com unican, que interactúan y se encuentran con lo
diferente, de esta m anera el abigarram iento no significa aislam iento
o fragm entación.
Las interrelaciones e interacciones entre culturas no son homogéneas,

están com puestas de procesos com plejos y complicados de intercambios,
préstamos, robos, imposiciones, conflictos, complementa riedades, tensiones,
ayudas, etc. Es decir, que estas relaciones se dan tanto en condiciones
de equidad com o de asim etría y hasta de desigualdades opresoras. Por
tanto, el m arco cultural está cruzado por relaciones de poder que
establecen los equilibrios y/o desigualdades entre diferentes.
Es el cam po de la cultura donde se producen las mediaciones entre

diferentes. Las diversas mediaciones posibilitan los procesos de comunicación,
diálogo, negociación y/o conversación. El campo cultural, cruzado por
relaciones de poder, conform a el espectro en el que se realizan las
im posiciones y/o com plem entariedades culturales. Por ello, los procesos
de saber y conocim iento, tan o más diversos que las culturas en un
1 En J apiassu, H ilton, “A s p a ix ó e s da ciéncla", Letras & Letras, S ao Paulo, 1991, p. 10.

LA C O N STR UC C IO N C OLECTIVA DEL C O N O C IM IE N T O EN LA E D U C A C IO N POPULAR:
contexto abigarrado, se resuelven y realizan en última instancia en las

mediaciones culturales.
El sentido que propongo para esas m ediaciones culturales, es la

realización de la diversidad. Los procesos de saber y conocim iento, en
este sentido, aportan a la constitución y vigorización de la singularidad,
así como crean el campo propicio para las negociaciones que permiten
la convivencia equilibrada y equitativa entre diferentes. La diversidad
no se corresponde ni con el fragm ento postm oderno, ni con el m etarrelato
unificador moderno. Concibe la convivencia com o re-creación negociada
de los acuerdos en “sintonía” con las condiciones y circunstancias de
cada momento y lugar, donde se perm ite el flu ir de la vida, donde se
potencian las singularidades, que sólo pueden existir en la medida que
se encuentran con lo diferente en colectividad.
La diversidad despliega el sentido de equilibrio y equidad, del

encuentro con lo diferente, que no es lo mismo que la igualdad. Hoy
en día, el principio de ciudadanía está desarrollado bajo la ilusión de
la igualdad de derechos y oportunidades, aunque las desigualdades
sociales se acentúen, porque la igualdad de oportunidades sólo tiene
sentido en una sociedad organizada como un juego com petitivo. Lo que
es igual no son las personas, sino las reglas del juego. La igualdad como
homogeneidad empobrece la vida. Las relaciones en diversidad facilitan
una redistribución del poder, de manera que se pueda establecer
condiciones de vida más equilibradas, m anteniendo las diferencias. La
redistribución va más allá de generar igualdad de oportunidades, es
posicionar de distinta manera a los diferentes.
La singularidad no significa identidad estática. Es la diferencia,

lo peculiar de cada persona y colectividad, siem pre en diálogo con lo
“otro” . En este caso, sugiero posibilitar procesos que aporten a la
singularidad de la cultura andina y de sus saberes. Se trata de una opción
por la vigorización de la cultura andina a través de los saberes
organizados por la conversación y la crianza. Sin singularidades no es
posible la diversidad.
Está claro que la singularización no es suficiente para la diversidad.

Se requiere de campos y espacios donde te je r la posibilidad de convivir
en equilibrio entre diferentes. Las relaciones interculturales y transculturales
están mediadas por relaciones de poder, que se organizan de distinta
manera según las culturas y singularidades que entran en relación y
el m om ento histórico en el que se dan. Hoy la cultura andina, y sus

saberes, están en una situación de subordinación y de clandestinaje
fre n te a la hegem onía dom inante del conocim iento científico occidental
y la m odernidad, lo que no significa un proceso de desaparición. La
vigorización de la singularidad andina no es suficiente para constituir
espacios de convivencia equitativa entre diferentes. Se requiere una
acción educativa que posibilite las contingencias necesarias para que
los diferentes negocien, en condiciones más equilibradas, sus diferencias
y hacer posible la convivencia.
Para ello, propongo profundizar las negociaciones culturales, que

perm itan, sin falsas idealizaciones de relaciones armoniosas, generar
e sp a c io s para que los d ife re n te s se encuentren c o n flic tiv a y
com plem entariam ente para acordar form as y sentidos de convivencia
en cada condición y circunstancia. La negociación cultural tiene un
espacio de realización concreto y fundam ental en las negociaciones que
se dan entre los saberes y conocim ientos de cada cultura singular al
encontrarse con otra diferente. Así, que en el presente capítulo abordaré
las negociaciones culturales desde la perspectiva de los saberes y
conocim ientos.
La diversidad cultural, por tanto, desafía a la educación la

capacidad de constituir espacios de encuentro (conflictivo y complementario),
donde los diversos sujetos educativos negocian y re-crean sus significaciones,
form as de vivir y sentidos, con la intención de facilitar el fluir de la vida
y la restitución de equilibrios que perm itan superar las asim etrías y
desigualdades sin la necesidad de homogeneizar. La diversidad se
constituye, en la opción para los procesos de saber y conocimiento.
5.2. LA VIGORIZACIÓN DE LA SINGULARIDAD DEL SABER ANDINO
La vigorización de la singularidad andina tiene sus ritmos propios.

C ada cultura desarrolla sus propios procesos de regeneración y re
creación, así, independientem ente de nuestra intervención educativa,
la cultura andina ha venido re-creando sus saberes durante siglos. Esto
no significa que la re-creación cultural andina y el potenciam iento de
su singularidad esté garantizada, ya que todas las culturas sobreviven
en la m edida que son capaces de dar respuesta a los retos y desafíos
que les ofrece un contexto y entorno cambiantes.
LA C O N S TR U C C IO N COLECTIVA DEL C O N O C IM IE N T O EN LA EDU CA C IO N POPULAR:
La cultura andina, y sus saberes, son permeados por otros

procesos culturales y de conocim iento que aportan a la erosión cultural
andina y/o a su re-creación vigorizada. Uno de los espacios que más
influye en la propia cultura andina es la educación en su sentido más
amplio. Recordemos que en el punto referido a la reorganización cultural
se destacó una pedagogización de la vida cotidiana, es decir que el
cotidiano, en el que vive el andino, está cargado de espacios y relaciones
educativas que hacen parte de su socialización. El andino convive
cotidianam ente con sus propios procesos de crianza y los m ensajes y
significaciones que le llegan por la llam ada "cultura de masas” . A lo
anterior hay que añadiraquellas intervenciones educativas intencionadas,
muchas de ellas institucionalizadas, que más allá de la visión socializadora
de la crianza andina, impactan tam bién en la vida de los andinos y
andinas. En especial, se puede destacar tres tipos de intervenciones
intencionadas que influyen notoriam ente en el m undo andino: la escuela,
los medios masivos de comunicación (radio y televisión) y la acción
desplegada por un sinnúmero de instituciones de desarrollo y prom oción
gubernam entales y no gubernamentales (incluidas las eclesiales).
Mario Osorio menciona que hoy es im posible hablar de pedagogía,

las relaciones educativas se han com plejizado tanto, que se hace
necesario hablar de pedagogías. En esa línea, hoy en día encontram os
tres tipos de pedagogías: la de los procesos cotidianos, la de procesos
institucionalizados presenciales y aquella que hace referencia a los
procesos de los medios masivos. Aquí se pretende hacer sugerencias
para intervenciones educativas institucionalizadas presenciales, aunque,
sin duda, varios elementos pueden servir para las intervenciones a través
de medios masivos. Esta opción se debe a que la intervención en la
cotidianidad es la que realiza la propia cultura andina a través de la
conversación y la crianza y, por tanto, nuestras sugerencias tenderían
a repetir el punto dedicado al saber andino. Adem ás, las prácticas de
educación popular, entre ellas la del PROCEP, se han implem entado
principalm ente como intervenciones institucionalizadas presenciales.
Se propone adoptar la opción de vigorizar los saberes andinos,

de manera que se posicionen en m ejores condiciones en la totalidad
social del país. La vigorización de los saberes no significa una renuncia
de los momentos de conocimiento sistem ático, pero sí su reubicación
como fruto de los saberes y su validez en la m edida que se reincorporan
a la vida cotidiana de la gente. Es decir, que el trabajo con conocim ientos
más organizados y sistemátcos tiene sentido en la medida que se
relacionan directam ente con los saberes cotidianos. Por ello, las
sugerencias que se proponen a continuación privilegian el campo de
los saberes sin descuidar la im portancia de momentos para el conocimiento
más organizado. Veam os:
a. Acom pañar la conversación y crianza andinas. Los saberes

andinos se organizan peculiarm ente a través de la conversación y la
crianza. En estas actividades se totaliza las vivencias andinas. Los
educadores y educadoras podem os acompañar esos procesos, es decir
incorporarnos en la conversación y crianza, si querem os vigorizar los
saberes andinos. Esto significa rom per la dicotomía educador - educando,
sujeto investigadory objeto investigado, se trata de vivenciar auténticamente
(no com o obligación) la cu ltu ra andina y sus saberes. Este tipo de
intervención no siem pre es posible, ya que no todos los educadores y
educadoras logran co m p a rtir el mismo ritmo, la misma conversación de
la cultura andina. Pero al m ism o tiempo, muchas personas que cumplen
roles de educadores/as tienen procedencia andina o han sido "criados”
en los marcos de esa cultura, lo que facilita el acompañam iento.
El acom pañam iento tam bién significa com partir saberes, narrar
las propias vivencias y aprender de los otros las experiencias que nos
falta vivir. Portanto, no se requiere serandino para hacer acompañamiento.
Se trata de una actitud de escucha, de observación, de conversación
en la que se está dispuesto a encontrarse con el diferente sin afanes
de im poner ninguna verdad, sino con la disposición de conversar para
co n flu ir en el mismo ritm o del flu ir de la vida. El educador o educadora,
por tanto, tam bién incorpora sus saberes y vivencias, no es un mero
fa cilita d o r, es un sujeto que conversa en com plem entariedad con los
dem ás.
El acom pañam iento obliga a derbordar la presencia en eventos

form ales educativos, se trata de estar en la cotidianidad, por ello exige
una disposición diferente a la que normalmente se encuentra en las
planificaciones institucionales.
Se sabe que m uchos educadores y educadoras, por las condiciones

en las que desarrollan su trabajo, tienen limitadas posibilidades para
realizar un acom pañam iento cotidiano y constante. Esto no significa que
no es posible aportar a la vigorización de los saberes andinos, así se
tra te de intervenciones esporádicas, hay muchas cosas que se pueden
hacer. Los siguientes puntos son sólo algunos criterios para ese trabajo.
LA CONSTR UC C IO N COLEC TIVA D EL C O N O C IM IE N T O EN LA E D U C A C IO N POPULAR:
b. Perder el control sobre todo el proceso educativo, darle

importancia a la socialización cotidiana más allá de nuestra intervención.
La cultura andina es una cultura de conversación y crianza, lo cual rebasa
cualquier evento educativo. La actitud del educador/a debería estar
orientada a dejar espacios abiertos en sus intervenciones que permitan
devolver lo “trabajado” a la cotidianidad de las personas y que los
saberes re-creados en esa cotidianidad tengan posibilidad de expresarse
en las acciones intencionadas.
Hay que superar la idea de que todo evento educativo tiene un

inicio y un fin en sí mismo, es verdad que tiene una apertura y un cierre,
pero esto no significa que ahí se llegue a productos term inados. Los
andinos pasan por procesos largos de pruebas y validaciones antes de
incorporar un nuevo saber en su mundo, hay que darse el tiem po para
que ello ocurra. Esos procesos de prueba y validación no pueden ser
controlados por nosotros, deben ser los propios que realizan las
personas andinas.
Por tanto, está demás las teatralizaciones sobre costum bres

andinas, por ejemplo ciertas ritualizaciones obligadas en algunos
eventos que tratan de m ostrar la dim ensión religiosa del andino de
manera forzada. Si hay rituales en nuestras intervenciones educativas,
estos deben ser para la acción que estamos desarrollando, no un una
suerte de representación de lo que se hace para determinada circunstancia,
que en ese momento no se vive en el evento. Recordemos que los
símbolos y las palabras presentifican lo nombrado, más que representación,
son maneras de invocar. No se puede hacer sim ulaciones, sino perm itir
que la vivencia irrumpa en nuestras acciones educativas.
c. Incorporar al entorno en los procesos educativos. Hay que

superar la visión de que lo educativo es un proceso exclusivam ente
humano, la crianza y la conversación andina se la hace con todo el
entorno (naturaleza, espacio físico, los muertos, las wakas, el cosmos,
etc.). Por tanto, hay que im pulsar esta conversación con un mundo
animado y vivo. Esto nos obliga a prestarle mucha atención a los
entornos y espacios en los que se desarrolla la acción educativa.
El copamiento espacial del lugar donde se realiza la acción

educativa también es fundam ental. Los participantes pueden construir
pacha y ayllu en la medida que el entorno les sea fam iliar y accesible.
A veces tendemos a separar grupos que se form an naturalm ente y a
m over a los participantes para que no se queden siempre en el mismo

lugar, hay que entender que estos proceso son propios de quienes crían
su lugar y su fam ilia, lo que no significa inam ovilidad. Se trata de facilitar
los intercam bios pero a m anera de encuentros, de copam ientos familiares
del espacio y de otros grupos. Esos copam ientos no sólo se dan en
relación a otras personas humanas, sino tam bién en torno al espacio.
d. R esaltar el atributo de la incom pletitud de cada persona

y cultura total. Hay tendencias que apuntan a una suerte de completitud
de lo andino y un estatuto que ubicaría a la cultura andina como el nuevo
referente universal de vida. Personalm ente creo que muchos discursos
sobre lo andino llevan a un ostracism o cultural y tienen una sobrecarga
ideológica que no es propia del mundo andino. Por ello, es importante
resaltar constantem ente la incom pletitud de cada persona y de cada
cultura. La incom pletitud no significa que no sean personas o culturas
totales, en su vida se realiza la totalidad de sus dimensiones de
existencia, pero de m anera incompleta.
Sólo la gente que se siente incom pleta va al encuentro de lo

diferente con la posibilidad de com plem entarse. El sentido de completitud
lleva a que los encuentros con lo diferente sean guerreros, es decir llevan
a la elim inación de lo diferente ya que lo “otro” sólo desequilibra la
com pletitud interna.
e. Fom entar la com plem entariedad y reciprocidad. Aparejado

al sentido de incom pletitud, está la necesidad de establecer encuentros
com plem entarios y de reciprocidad con lo diferente. Recordemos,
tam bién, que la com plem entariedad no significa armonía eterna, sino
procesos de conflicto y fiesta, de amor y tensión. Para ello, es importante
trabajar con el f/'n/cuy el /ctví/descrito en el punto de los saberes andinos.
Lo que significa que hay que identificar en cada circunstancia peculiar
la mejor vía de resolución de los desequilibrios entre los complementarios.
Las com plem etariedades y reciprocidades tam bién se dan en los
saberes, por tanto más que trabajar con síntesis conclusitivas, se trata
de identificar las singularidades que se com plem entan para versar el
mismo ritm o, es una confluencia entre diferentes, más que una
hom ogeneización de los acuerdos.
Sin ta yp i no hay posibilidad de tinku y kuti, hay que saber que

muchas veces los educadores y educadoras jugam os el rol de centro
o lugar de encuentro, eso significa una apertura a que en nuestros
LA C ONSTRUCCION C OLECTIVA D EL C O N O C IM IE N TO EN LA E D U C A C IO N POPULAR:
eventos e intervenciones educativas se resuelvan más de un desequilibrio

cotidiano. Muchas veces renegam os de conflictos medio ocultos que
cruzan nuestros eventos. Hay que saber que estos son parte de la vida
y que muchas veces seremos elegidos sin que se nos e xplicite para
m ediar en esas relaciones. En otras ocasiones, nos tocará s e ra nosotros
uno de los extremos com plem entarios que entran en tinku o hacen kuti.
Igualmente, hay que tom ar en cuenta que, a través de nuestras acciones
educativas, ingresamos en las redes y ciclos de reciprocidades del
mundo andino. Por tanto, no podem os tener una relación meram ente
profesional, son relaciones de vida en las que las redes de reciprocidad
juegan un rol determ inante en la pertenencia al ayllu.
f. Los “productos” educativos tienen que ser visibles y

singularizados. Las acciones educativas que sólo se mueven en las
abstracciones y representaciones, no tienen im pacto en el mundo
andino. Es un mundo de la inm anencia, por ello la acción educativa debe
ser vivencial y debe perm itir la visibilización de los “productos” .
Estos “productos” además requieren ser personificados y singularizados.

La gente andina precisa fácilm ente el origen personal de cada “producto” ,
se sabe quién cocina mejor que otro, qué herram ientas han sido hechas
por tal o cuál persona, que tipo de “enferm edad” corresponde a qué
yatiri o curandero, etc., no se trata de especialidades cerradas, sino
de atributos singulares por una m ayor y m ejorconversación y experiencia.
Muchas veces en educación popular tendem os al anonim ato a

nombre de la producción colectiva, no se trata de individualizar los
“productos” para superar el anonim ato, sino de identificar su procedencia.
Cuando en el mundo andino se escucha una m elodía, casi nunca se
sabe quién es el autor, pero sí se sabe de qué com unidad es y quiénes
componen el grupo musical de esa comunidad. Hay que personificar
los “productos” (resaltar su autoría), sin perder su carácter colectivo.
Hay tantos “productos” como participantes en los procesos, no se trata
de que todos elaboren el mismo producto educativo, cada singularidad
re-creará lo que le sea conveniente para su circunstancia. Por tanto,
se trata de que los “productos” educativos sean variados y respondan
a las singularidades de cada participante o grupo de participantes,
permitiendo que ellos crien su propio “producto” .
g. Posibilitar la circulación de las narraciones. La narración

es vivencial; en ella se hacen presentes los saberes y experiencias de
cada persona en relación a su colectividad. Las narraciones tienden a

hacer flu ir la totalidad de la existencia y por eso son contrarias al lenguaje
e specializado. Las narraciones presentifican lo narrado, lo invocan.
Es im portante trabajar a partir de narraciones, aunque eso

signifique una m ayor utilización de tiem po en desmedro de la “eficacia” .
Las narraciones perm iten la fluidez y la circulación de los saberes; es
muy d ifícil pedirle a un andino que haga un informe de los contenidos
“ap re nd id o s” en un ta lle r como devolución a su comunidad, pero seguro
que éste narra m últiples veces esa su experiencia a toda la comunidad
en diversas actividades cotidianas.
h. Sólo se aprende vivenciando. Si bien son importantes las

narraciones, ya que estas perm iten la circulación de los saberes, los
andinos y andinas aprenden sólo a través de las vivencias. Eso nos
obliga a encontrar momentos y espacios para que éstas se produzcan
en los procesos educativos que im pulsamos.
La vivencia no es lo mismo que prácticas de laboratorio, no son

sim ulacros. Ello obliga a sacar los proceso educativos de las aulas. A
pesar de la crítica a la escuela, a la educación popular, cuando realiza
talleres, tam bién le cuesta salir del aula para generar procesos educativos.
La vivencia perm ite explicitar los procesos de intersubjetividad tan
intensos que se dan en educación popular. La vivencia, también, se
realiza más allá de nuestra intervención educativa, en esa acción
cotidiana fuera de nuestro control. Ya sea dentro de nuestra intervención,
o fuera de ella, es im portante im pulsar las vivencias que perm iten la
re-creación de los saberes.
La vivencia nos lleva a incorporar en nuestras acciones educativas

las dim ensiones em píricas, sim bólicas y religiosas de la vida de las
personas. No basta dem ostrar la validez empírica de algo, se requiere
una conversación religiosa que perm ita su incorporación a la crianza
andina. Pero, no olvidem os la im portancia de no hacer sim ulacros en
estas to talid ad de la vivencia.
i. Facilitar la com plem entación de saberes cotidianos con

m om entos de conocim iento sistem ático. La cultura andina pudo
m ejorar sus conversaciones con los ciclos de regeneración de la
naturaleza en la m edida que tam bién encontró momentos para organizar
sus saberes. No se trata de mom entos del conocimiento distantes de
192 LA C O N STR UC C IO N C OLECTIVA DEL C O N O C IM IE N T O EN LA E D U C A C IO N POPULAR:
la vida, sino de organizaciones sistem áticas que surgen de los saberes

cotidianos, facilitan la conversación y vuelven al cotidiano como fuente
de validez.
Las experiencias de observación agroastrológica (m uyuqm arka,

“horca del inka” , espejos de agua, etc.) o la sim bólica invocadora de
tiwanaku, chan-chan, los ceramios, los telares, etc., nos m uestran como
se organiza momentos de conocim iento ligados estrecham ente a la
regeneración, brotando y devolviendose a los saberes cotidianos. El
conocimiento tiene sentido, diferente respecto al conocim iento dom inador
de la modernidad, en la medida que alim enta los saberes.
j. Organizar las acciones educativas para la vivencia plena del

presente. No se trata de escamotear el presente en nombre de un futuro
idealizado, se trata de generar intervenciones educativas que perm itan
la vivencia plena del presente. El presente nunca es contem poraneidad
absoluta. El presente requiere de mem oria que evoca lo pasado, para
que se haga presente en el hoy. Sin mem oria no hay presente.
El presente es re-creación de la vida de acuerdo a las circunstancias

y condiciones, por tanto es sentido para m ejorar la conversación y la
crianza de acuerdo al momento y al ciclo. Más allá de las imágenes
objetivo y las utopías, el presente andino nos perm ite re-crear lo inédito
y posibilitar la re-generación de la vida. El presente es invocación de
la memoria y provocación del sentido.
La acción educativa debe estar orientada hacia la mejora del

presente cotidiano. Por tanto, los contenidos abordados tienen que tener
posibilidades de aplicación presente o deben servir para facilitar un re-
posicionamiento de los sujetos en m ejores condiciones.
k. Trabajar con las redes andinas. Los saberes y las informaciones

circulan a través de redes y de estructuras de ayllu. En el PROCEP,
durante muchos años combatimos el hecho de que personas de una
misma fam ilia asistan a los cursos, considerábam os que esto servía para
acumular poder. Hoy nos damos cuenta, que la sobrevivencia y vigor
andinos, son posibles gracias a esas redes, y que independientem ente
a nuestras oposiciones, la gente vino a nuestros cursos m ediante estas
redes precisam ente.
Estas redes perm iten que los saberes circulen y se incorporen al

a yllu luego de varios procesos de prueba y validación. No se trata de

tra b a ja r sólo con una o algunas redes (lo que sí posibilita la acumulación
de poder y la asim etría), sino de am pliar el espectro de redes pero,
potenciando la circulación interna de los saberes y “ganancias” , muchas
de las cuales se dan fruto de la relación que establecen algunos de
sus m iem bros con personas que representan el mundo de la “oficialidad” .
I. Fom entar la diversidad y la variabilidad. La diversidad y la

variabilidad son atributos inseparables de la cultura andina, son su
condición de existencia. Por tanto, hay que fortalecer la diversidad en
todos los planos de la acción educativa, y la variabilidad de los procesos.
Esto significa una disposición a lo inesperado, una pérdida del control
(en la cual insistim os desde el prim er punto) y una apertura a lo
m isterioso e incierto.
La hom ogeneización genética, a nombre de mejorar las semillas,

nos llevó a un em pobrecim iento de los genotipos. Hoy el mundo
industrializado trata de recuperar la diversidad perdida a través de
bancos de genes, en cam bio los saberes andinos se nutren y crían la
diversidad y la variabilidad. A hí está una riqueza del saber andino que
no vale la pena perder.
Esto significa una diversidad en todos los elementos de las

acciones educativa y en los “productos” que intervienen y se logran en
ella. Pero, tam bién una apertura a la variabilidad, un abandono del
cum plim iento de lo planificado, cuando las circunstancias nos dicen que
hay que va ria r el proceso, una apertura a la conversación y la crianza.
Un criar y dejarse criar.
m. Potenciar los saberes que ayudan a la regeneración y la

re-creación. Aquí el sentido fundam ental de la conversación y la crianza:
la regeneración y re-creación del fluir cíclico de la vida. No tiene ningún
sentido re a liza r algunas de las sugerencias esbozadas si estas se
distancian de la regeneración y re-creación de la vida. El carácter seminal
y criador de los saberes andinos, nos llevan a emparentamos cariñosamente
con los ciclos de la naturaleza. Nos desprende de la artificialización del
entorno y los paisajes.
La vigorización cultural de los saberes andinos, tiene sentido en

la m edida que fortalece la conversación y la crianza para la regeneración
y la re-creación. Lo otro significa aislar alguno de sus elementos y
LA C O N STR UC C IO N COLECTIVA D EL C O N O C IM IE N T O EN LA E DU C A C IO N PO PULAR:
separarlo de un todo vivo pero incom pleto.
La vigorización de los saberes andinos esta en relación, tam bién,

de su posicionamiento en el cam po cultural abigarrado nacional. No
depende exclusivam ente de sus fortalezas internas, sino que tam bién
de su capacidad negociadora con las culturas y conocimientos hegemónicos
y dominantes. Son relaciones de poder las que obstaculizan o facilitan
la vigorización de los saberes andinos. A estas negociaciones estará
referido el siguiente punto.
5.3. LA NEGOCIACIÓN CULTURAL
Se mencionó que gran parte de las tendencias de la educación

popular apuntan hacía la teoría de la acción com unicativa de Haberm as,
que se puede traducir como “ interlocución de saberes" en educación
popular:
“ Es la propia relación entre sujetos individuales y objetos cuya

separación radical exige ahora un nuevo paradigm a en el cual el
conocim iento se convierta en asunto de conversación y de práctica
social.
En esta otra estructura de presupuestos, el conocer no se

constituye en espejo de la naturaleza o en representación de las
vinculaciones causales de los seres entre sí, lo que constituye es una
relación social argumentativa, en vez de una relación con objetos. Lo
que existe de especial en el lenguaje, lo que suscita su uso es el hecho
que nos situemos en una comunidad cuyos miem bros intercam bian entre
sí justificaciones de sus aseveraciones o de otras acciones. S olam ente
nos podemos som eter a las reglas del conocim iento cuando participam os
en una comunidad en la que se juega el juego de la conversación regido
por esas mismas reglas”2.
La interlocución de saberes desplaza al paradigm a ilum inista de

la develación y posesión de los objetos conocidos, para organizar un
1 Osorio M árquez, M ario, “L a p edagogía de la neom odernldad o la pedagogía de la interlocución

de los saberes en la Educación Popular’, docum ento presentado en el "Seminario Internacional
sobre la R etundam entación Político-Pedagógica de la E ducación Popular en la Transición al
Siglo X X I’ , Santa C ruz, julio, 1996, p. 4.
nuevo paradigm a basado en la conversación y la argumentación a través

de los lenguajes sociales, que lleva a una vida en común -entre
diferentes- más racional. “De la interlocución de saberes resulta el
aprendizaje en ta nto nuevo saber, saber reconstruido a partir de los
saberes previos de los interlocutores: los saberes sobre la educación
y los saberes con que se teje el aprendizaje a través de las prácticas
educativas”3.
Pero, el supuesto básico para lograr una comunidad comunicativa,

donde los saberes dialogan argum entativam ente, es que los miembros
de esa com unidad com parten un “juego de conversación regido por las
mismas reglas de su conocim iento”. ¿Qué sucede entonces cuando se
trata de maneras d iferentes de organizar y vivenciar los conocim ientos/
saberes y los lenguajes?, ¿se hace im posible la interlocución de
saberes?, ¿no hay posibilidades de reconstruir los aprendizajes sin
hom ogeneizar el “e stilo ” del lenguaje?.
Personalm ente creo que la interlocución de saberes es un aporte

y una propuesta válida y fundam ental para la educación popular hoy.
Significa una superación del conocim iento ilum inista, y una apertura
notable al encuentro entre diferentes. Pero, considero que se puede
afirm ar que todas las culturas tienen una form a de racionalidad distinta,
y que tam bién en cada cultura esa racionalidad tiene una im portancia
diferente para la coherencia total de dicha cultura y sus saberes/
conocim ientos. Por ejem plo, en el mundo andino existe una racionalidad,
pero ella es desbordada por saberes de totalidad que van más allá de
la razón y la palabra. Por tanto, la racionalidad no es lo fundamental
en su saber, es apenas un elem ento más de la totalidad.
El saber andino no es explicativo, no es la argumentación racional

la que le da el crite rio de validez. El saber andino tiende a ser vivencial,
de conversación (sintonizarse más que argum entar razonablemente),
y es en la crianza donde se valida. Por ello, si bien considero que la
interlocución de saberes es una pedagogía y una metodología que se
debe im pulsar en educación popular, ésta es insuficiente al momento
de desarrollar procesos educativos en contextos culturales andinos. Se
trata de una otra cultura, que desafía a negociar procesos de saber y
conocim iento. Las negociaciones culturales, nos ofrecen un marco más
3 Ibld., p. 8.
LA C O N S TR UC C IO N C O LECTIVA D EL C O N O C IM IE N T O EN LA E D U C A C IO N POPULAR:
adecuado para la acción educativa en contextos culturales andinos, más

aun, si consideramos que esas culturas andinas conviven en campos
culturales altamente abigarrados. La negociación cultural requiere
reconocer que las habilidades del saber y/o conocim iento van más allá
de lo lingüístico y de lo lógico racional.
"En este proceso se busca co n stru ir los nexos entre las form as
del conocimiento form alizado y las del saber común [más propiam ente
de otras formas de saber y conocer], abierto a las múltiples m anifestaciones
del conocimiento no sólo en la esfera de lo lógico y lo racional. Y por
eso se preocupa en construir las condiciones previas desde las cuales
los actores sociales organizan sus interacciones básicas, haciendo del
acto educativo siem pre un saber de recontextualización, en cuanto
saberes, metodologías, concepciones pedagógicas, procesos de aprendizaje,
son recogidos desde el lugar social y cultural del otro”4.
La negociación cultural significa una apertura radical a que se

encuentren (en la ¡dea del tinku andino) las diversas form as de organizar
los procesos de saber y conocim iento. Un encuentro que perm ite
intercam biar, prestar, “ robar” , asim ilar, adaptar, digerir, conflictuar y
com partir saberes/conocim ientos, m aneras de organizar esos procesos,
aprendizajes, sentidos,.... Estos encuentros están cruzados por relaciones
de poderque derivan de las m aneras en que se organizan las sociedades
y los Estados en las cuales, unas culturas tienen una m ejor posición
respecto de otras. Por ello, la negociación cultural requiere constituir
las condiciones previas que perm itan las contingencias necesarias para
que se den las negociaciones en condiciones más o menos equitativas.
El sentido de las negociaciones es la recontextualización de los

saberes y conocim ientos, y tam bién de las culturas y sectores sociales.
La recontextualización la entiendo en una doble dim ensión: por un lado,
la constitución de las condiciones previas requiere de una adecuada
ubicación en las circunstancias de cada contexto (lugar y m om ento),
las condiciones de negociación son siem pre recontextualizadas; por
otro, fruto de las negociaciones se posicionan de una diferente manera,
la más adecuada a la circunstancia, los saberes y conocim ientos que
entraron en el proceso, ese re-posicionam iento (reubicación en el
4 M ejla , M arco R aúl, “Los apren dizajes y las p e d a g o g ía s en la Educación P opular'’, ponencia
presentada al Sem inario de Investigación en Educación P opular, S antiago, 1 9 9 5 , p. 10.
contexto) pueden ser nuevos aprendizajes, re-creación de los saberes,

regeneración de los saberes previos o un acomodo en mejores condiciones
respecto a otros saberes y conocim ientos.
Las negociaciones culturales perm iten la constitución de campos

com unes de acuerdo, al mismo tiem po que fom entan las diferenciaciones
y las singularidades. Realizan la diversidad en cada contexto concreto.
Por tanto, las negociaciones culturales están determinadas por

contextos muy concretos y singulares, por cada circunstancia y condición
que se da en un pacha (m om ento y lugar determ inado). Es imposible
crear un modelo de negociación único y válido universalmente, estos
se recontextualizan perm anentem ente. Pero, se puede señalar qué
dim ensiones y/o elem entos a ser negociados son centrales en el contexto
actual, y qué aspectos son im portantes considerar hoy para generar
condiciones para la negociación entre los saberes andinos y los
conocim ientos form alizados hegem ónicos.
Hoy se destaca los siguientes elementos y/o dimensiones de

negociación:
Se negocian los estilos de aprendizaje. Si hay diferentes maneras

de aprender y organizar los procesos de saber y conocimiento,
esas diferentes m aneras se negocian para determinar como se
organiza cada proceso educativo singular. Por tanto, es imposible
hablar de una m etodología única, se trata de metodologías
recontextualizadas perm anentem ente. Los estilos de aprendizaje
diferenciados tienen un com ponente externo que hace a la
organización global de los procesos, y uno interno que hace a la
m anera en que cada persona aprende.
Se negocian contenidos. Cada colectividad y cada persona sabe

que contenidos le son relevantes para su vida, en los procesos
educativos convergen esas distintas necesidades e intereses. No
se pretende realizar procesos individualizados, sino negociados
donde cada singularidad pueda sacar “provecho” del proceso sin
elim inar los intereses y necesidades de los otros.
Se negocia lenguajes. Los procesos educativos están mediados

por lenguajes en su sentido más am plio (las conversaciones
andinas se establecen a través de lenguajes no verbalizados ni
LA C O N STR UC C IO N C OLECTIVA DEL C O N O C IM IE N T O EN LA E D U C A C IO N POPULAR;
textualizados en muchos casos). Se requiere un espacio común

a través de alguna o algunas form as de lenguaje que perm itan
el encuentro, pero tam bién se requiere de espacios para que
discurran otras formas de lenguaje propias de cada cultura y
colectividad.
Se negocia los sujetos, su presencia y su participación en los

procesos educativos. Este punto tiene que ver con las personas
que interactúan y se interrelacionan en cada acción educativa. Ya
se vio que cada cultura tiene una peculiar visión de persona, esas
peculiaridad se negocian para constituir la colectividad que
participa en cada proceso. La colectividad no elim ina la singularidad,
la potencia, por tanto, se hace necesario negociar las form as y
momentos para la presencia y la participación de las singularidades.
Se negocian maneras de participar en el m undo circundante. Es

decir, las maneras de vivir y relacionarse con el entorno. También
se negocian los productos técnicos y tecnológicos, fundamentalmente
desde los sentidos que se les da a esas técnicas y tecnologías.
Se negocian lugares y momentos para la acción educativa. Tiene

que ver con la sintonización de los diferentes ritm os de aprendizaje
de cada singularidad para generar un cam po com ún de intervención
educativa. Al mismo tiem po se requiere espacios para que cada
singularidad circule y valide los resultados de las negociaciones.
Se negocian saberes y conocim ientos, es decir, aquellos criterios

que para cada singularidad son válidos. En las negociaciones
culturales se hacen posibles las regeneraciones (nuevo ciclo vital),
re-creaciones (reorganización de lo existente), de(s)construcciones
(erosión de lo existente para generar un nuevo sentido) de los
saberes y conocim ientos previos, se perm ite que brote lo inédito
(lo nuevo pero ya existente). Los saberes y conocim ientos son
portadores de cosmovisiones, maneras de vivir y sentidos diferenciados,
por ello la negociación cultural significa el establecim iento de
relaciones interculturales y transculturales.
Se negocian sentidos de vida. Las orientaciones del proceso

educativo tienen significaciones diferentes para cada singularidad.
Se trata de constituir un campo com ún al mismo tiem po de
responder a los sentidos particulares siem pre y cuando no sean
antagónicos.
Se negocian culturas. Detrás de todos los elementos señalados

están las cosm ovisiones de cada cultura. Las culturas entran al
proceso en relaciones de com plem entariedad equitativa y/o de
asim etrías y dom inaciones, y se negocia la posición de cada una
de esas culturas en la totalidad social. Las negociaciones nos
perm iten reubicar perm anentem ente las relaciones de poder.
En definitiva, se negocia los espacios comunes donde realizar el

proceso educativo m anteniendo y potenciando las diferencias. Por
ello, las negociaciones son procesos de establecim iento de los
consensos y lo disensos en cada circunstancia y condición. Se
negocia la posibilidad de realizar la diversidad como se la entiende
en el punto prim ero de este capítulo.
En cada m om ento o proceso educativo se pueden negociar todos

estos elem entos, pero es evidente que algunos de ellos son más visibles
en una ocasiones que en otras. La negociaciones culturales no se
realizan solam ente com o explicitación de los acuerdos y disensos, sino
com o cam pos de m ediaciones. Recordemos que las mediaciones operan
ta n to en la m aterialidad de las relaciones como en el campo de lo
sim bólico y la sátira. Las m ediaciones no se producen únicamente en
eventos form alizados donde se hace evidente el campo de negociación,
sino que se da también en las relaciones intersubjetivas y fundamentalmente
en la cotidianidad, es decir en la misma realización del proceso
educativo.
Las m ediaciones culturales se realizan a través de dispositivos

educativos. Los dispositivos perm iten que se desplieguen los procesos
educativos com o espacios de negociación, son culturales e históricos
porque se corresponden con el contexto concreto en el que se realiza
la acción educativa (con sus circunstancias y condiciones). Los dispositivos
pueden ser problem as, m etodologías, eventos, intereses, etc., que
generaran una disposición colectiva de los diferentes para negociar. “La
pedagogía ha penetrado en el campo de las mediaciones, ubicándose
com o un d ispositivo de transm isión o transform ación de la cultura. Su
co n texto se ha vuelto un contexto estratégico constitutivo de nuevas
m atrices socializantes, que articulan nuevas prácticas, nuevos agentes
y nuevas form as organizativas”6.
5 D ía z V ., M ario, “P ed ag o g ía , discurso y p o d e r’, en D ía z, Mario y Muñoz, José A. (ed .),

"P e d a g o g ía , discurso y poder", C O R P R O D IC , Bogotá, 1990, p. 44.
LA C O N S TR U C C IO N COLECTIVA DEL C O N O C IM IE N T O EN LA E D U C A C IO N POPULAR:
5.4. APUNTES PARA FACILITAR C O N DICIO NES DE NEGOCIACIÓN

CULTURAL
Las posibilidades de negociación cultural son tan diversas, com o

interrelaciones culturales y circunstancias concretas se pueden dar en
un campo cultural abigarrado como el nuestro. Desde la perspectiva de
la presente tesis, pretendo visibilizar algunas intuiciones y constataciones
vivenciales, que considero pueden ser útiles para generar condiciones
relativam ente equitativas para las negociaciones culturales entre los
saberes andinos y los conocimientos m odernos, dentro del escenario
de la educación popular.
Los apuntes que desarrollaré a continuación son sólo eso, apuntes

que pueden tener tono de sugerencia que surgen de este proceso intenso
de de(s)construcción. No pretenden ser todos, ni tratan de constituirse
en recetario. Son apuntes que no tienen una secuencia definida, y
constituyen intuiciones y vivencias que hoy considero relevantes para
las condiciones de negociación.
Las relaciones entre saberes andinos y conocim ientos modernos

son de asim etría. Los conocimientos m odernos están posicionados en
situación de hegem onía y dominación. Por ello, la tendencia de estos
apuntes se realiza con la pretensión de posicionar a los saberes andinos
en mejores condiciones de negociación, lo que puede perm itir establecer
relaciones más equilibradas. Es una opción ética y política.
Las posibilidades de equilibrio pasan por una disposición andina

a com partir saberes y aprendizajes con el mundo moderno, así como
una apertura desde el conocimiento científico a saberes diferentes. Esto
im plica la necesidad de trabajar una articulación más com plem entaria
y cóm plice entre saberes andinos y tendencias que provienen del
conocimiento moderno y que aperturan disponibilidades para la diversidad
plena. La dialéctica, los diálogos de saberes y culturas, la nueva alianza
entre objetividad y subjetividad, articulaciones entre razón y sin razón,
etc., son tendencias y corrientes de pensam iento que aportan notablemente
a la construcción de sociedades más equitativas e inclusivas donde lo
andino -entre otras culturas- puede desplegar su singularidad en
beneficio de lo común, es decir vivenciar la diversidad. Los siguientes
apuntes tratan de aportar algunas ideas en ese camino. Veamos esos
apuntes:
a. Retomar varios aspectos de los señalados para la vigorización

de la singularidad andina. El hecho de que sean parte constitutiva de
la singularidad andina no im plica que sean exclusivos de ella. La
singularidad no es originalidad, es una manera peculiar de organizar
los atributos más significativos de cada cultura y/o persona. Por ello
considero que varios de los aspectos mencionados como relevantes para
vig o rizar la cultura andina son válidos para generar condiciones de
negociación. No volveré a d e ta llar de que se tratan, sólo mencionaré
aquellos que considero válidos para la negociación:
Perder el control sobre todo el proceso educativo.
Incorporar al entorno en los procesos educativos.
Resaltar el atributo de la incom pletitud de cada persona y cultura.
Fom entar la com plem entariedad y reciprocidad.
V isibilizar y singularizar los “productos” educativos.
P osibilitar la circulación de las narraciones.
Fom entar la diversidad y la variabilidad.
Otros aspectos anotados en el punto de los saberes andinos, serán

retom ados independientem ente, debido a que en los procesos de
negociación cultural asum en características algo diferenciadas respecto
a los procesos internos de la cultura andina.
b. El punto de entrada a un proceso educativo son las

condiciones y circunstancias peculiares de ese proceso. No se trata
de un punto de partida, un inicio nuevo, sino de entrar a lo ya existente,
por ello prefiero hablar de “punto de entrada". El ingreso a los procesos
educativos debe tom ar en cuenta que ya hay caminos recorridos, por
ello no hay una sola m anera de ingresar, sino que depende de las
circunstancias y condiciones para definir el tipo de intervención
educativa y su organización.
Las condiciones y circunstancias concretas se organizan de una

determ inada m anera, de acuerdo al tipo de relaciones que establecen
los participantes del proceso en un contexto cultural e histórico
2 02 LA C O N STR UC C IO N C OLECTIVA DEL C O N O C IM IE N T O EN LA E D U C A C IO N POPULAR:
específicos. La observación de esas condiciones y circunstancias no

son suficientes para desplegar una intervención educativa para la
negociación cultural. Es necesario activar los dispositivos culturales
indicados para que se desencadene el proceso, el dispositivo actúa como
un provocador más que como un ejercicio de control planificado sobre
todo el proceso. Por tanto, el ingreso puede darse por la vida cotidiana,
un recorte de la misma, desde la práctica, desde la profundización de
un tema, desde un problema, e tc .; es decir desde el énfasis que conviene
a la circunstancia y al proceso.
c. Tomar en cuenta la totalidad de los procesos de saber y

conocimiento: circulación, regeneración/re-creación/de(s)construcción,
validación y uso. Las negociaciones se dan en todos los momentos
del proceso de los saberes y conocim ientos. Estos mom entos no son
secuenciales, sino simultáneos.
La circulación se refiere a la difusión y transm isión de los saberes

y conocim ientos presentes en toda cultura y en la otra cultura. Sin
inform ación no hay posibilidad de negociar en condiciones equitativas
ni hay un campo común al cual referirse. La circulación perm ite im pactar
en la acumulación de inform ación que, com o se vio, hoy es fuente de
poder.
La regeneración, re-creación y de(s)construcción son form as en

las que brota lo inédito. Es el encuentro con lo inesperado, es lo “creado”
o “construido” siempre diferente, pero con m ateriales “viejos” ; ningún
producto educativo es enteram ente original. Es im portante que las
personas andinas, además de fortalecer sus saberes, puedan ingresar
hoy al mundo de los conocim ientos; inversam ente, es fundam ental que
la gente que opera a través de conocim ientos pueda dejar de reprim ir
sus saberes en los eventos educativos. El acercam iento al conocim iento
que propongo, un poco en la línea de Carlos Vasco, es a un conocim iento
que ayude a saber (de vuelta en el cotidiano): cómo hacer, donde están
las cosas, de donde se obtiene la inform ación necesaria, más que a
saber qué es (esencialidad ilum inista).
La validación es la manera en que se asume la confiabilidad de

los saberes y conocimientos. Cada cultura tiene sus maneras de validar,
pero en un campo de negociación es im portante intercam biar estas
form as de validación. Los saberes tienden a ser reconocidos en la
medida que son aceptados por los niveles “oficiales” (basta ver que
prácticas culturales que tienden a desaparecer, cuando son asumidas

por sectores dom inantes rápidam ente vuelven a potenciarse en sus
lugares de origen), y los conocim ientos tienen sentido en la medida que
son incorporados en la cotidianidad. La validación tiene que ver con
la legitim idad de los saberes y conocimientos.
Los usos de los saberes y conocim ientos hacen a los sentidos

con los que se asum en estos. Los usos tam bién se negocian, ya que
no se trata de incorporar “algo” de los saberes a estructuras cognitivas
de dom inación. Los usos hacen estrechamente a la m odificación de las
relaciones de poder.
El acceder a las form as del conocim iento moderno y científico

requiere, adem ás, el acceder a las tecnologías con las que opera este
conocim iento. Hay que incorporaren nuestra acción educativa dispositivos
tecnológicos, es decir, incorporar la tecnología como mecanism o que
perm ita d e (s)co n stru ir los sentidos de la propia tecnología. En nuestros
países la ciencia y la tecnología llegan sólo como productos utilitarios
y de consum o, la escuela y otros medios encargados de difundir la
ciencia sólo difunden los productos y la manera de usarlos. La
d e(s)construcción de estos productos tecnológicos puede ayudar a
digerirlos e incorporarlos bajo ¡as propias cosm ovisiones de cada cultura,
puede perm itir su digestión (algo se asim ila, algo se desecha) en la
crianza andina.
d. Ir más allá del evento educativo, incorporar las relaciones

cotidianas. Muchas de nuestras experiencias term inaron cerrándose
en eventos presenciales, en los cuales se puede tener un relativo control
de todo el proceso. La pedagogización de la vida cotidiana nos invita
a profundizar una tendencia importante de la educación popular,
entender los procesos educativos más allá de los eventos form alizados.
R ecuperar el sentido profundam ente educativo de la socialización y la
cotidianidad.
En la cotidianidad se realiza la totalidad de la persona, es el mundo

de las vivencias singulares. En la cotidianidad se m aterializa la vida de
cada persona, pero tam bién se subjetiva las relaciones macrosociales
y la m anera en que participam os en ellas. “En lugar de reducir los
procesos m icrosociales al plano del individuo (en contraposición a la
sociedad), habría que visua lizar la vida cotidiana como una cristalización
de las contradicciones sociales que nos permiten explorar en la 'textura
ce lu la r’ de la sociedad algunos elementos constitutivos de los procesos
204 LA CO N STR UC C IO N COLEC TIVA DEL C O N O C IM IE N T O EN LA E D U C A C IO N POPULAR:
m acrosociales”6. Así, la vida cotidiana es el espacio donde las culturas

y sistemas sociales se reproducen, pero tam bién donde se realizan sus
re-creaciones y/o transform aciones.
El potenciar una acción educativa que recupere la cotidianidad

no significa abandonar la im portancia de los eventos, no hay que caer
en exclusividades antagónicas, más bien se trata de com plem entaciones
necesarias.
e. Permitir los consensos y los disensos. La relación entre

consensos y disensos cruza todo el proceso educativo. Hay que saber
que los diversos participantes del proceso vienen al mismo con
intenciones diferenciadas, por ello no puede haber objetivos únicos
controlados exclusivam ente por el educador o educadora. Es im portante
evidenciar los posibles consensos sobre los sentidos del proceso
educativo, al mismo tiem po que aquellos que son más singulares. De
esta manera se pueden abrir posibilidades para colaboraciones y
reciprocidades que permitan que todos los participantes logren beneficiarse
del proceso.
La presencia de consensos y disensos no es sólo patente en la

explicitación de las intenciones e intereses, sino en todo el proceso
educativo: procedimientos, contenidos, aprendizajes, productos educativos,
evaluaciones, etc. Es decir, que en un mismo proceso educativo, no
es necesario que todas las personas trabajen sobre lo mismo, pueden
desarrollarse aspectos diferenciados pero com plem entarios entre sí, de
manera que el intercam bio enriquezca a todos.
f. Incorporar la totalidad de la persona en ios procesos de

saber y conocim iento. Superar falsas dicotom ías con las que hemos
estado trabjando mucho tiem po. “O posiciones tales como racionalidad/
irracionalidad, sujeto/objeto, salud/enferm edad, m ente/cuerpo, vida/
muerte, naturaleza/cultura, y muchas más, forman la estructura que
sostiene sistemas de pensam iento particulares [...]. Este sistem a de
pensamiento ha sido designado ‘logocentrism o’ por Derrida y renombrado
‘falologocentrism o’ por fem inistas"7. En esta lógica, la presencia de un
6 Lechner, Norbert, “Los p atios Interiores de la dem ocracia. Subjetividad y p o lític a ', F C E , Chile,
1989, pp. 58-59.
7 Apflel M arglin, Federica, “Bosque sagrado . U na m irada a género y desarrollo", C A M -P R A T E C ,

Lim a, 1 9 9 5, pp. 1 0 5 -1 06 .
elem ento significa la ausencia del otro. Y a lo largo de la presente tesis,

he intentado m ostrar que estos supuestos dicotómicos, son en muchos
casos complementarios; no es posible conocer - por ejemplo- “objetivamente” ,
ya que el “o bservador” que describe el fenóm eno está involucrado en
su descripción, más que una descripción es una interpretación.
Me parece fundam ental trabajar con la totalidad de persona que

interviene en los procesos de saber y conocim iento, quiero destacar los
siguientes aspectos: materialidad, subjetividad, racionalidad, irracionalidad
y cuerpo. Es el principio de inclusión, muy emparejado al sentido de
incom pletitud, lo que perm ite ir al encuentro de lo “otro” diferente y asum ir
el enriquecim ientos de los saberes y conocim ientos con las diversas
dim ensiones de la persona. Se rompe con la exclusividad centralista
y excluyente, se abre a m últiples formas de aprender.
Pero, hay que tom ar en cuenta que muchas de nuestras intervenciones

educativos no perm iten que podamos trabajar con la totalidad de las
personas todo el tiem po, lo que hay que saber es que más allá de nuestra
acción concreta hay una persona total por lo que, otra vez, se hace
necesario desbordar los procesos educativos más allá de nuestras
intervenciones presenciales.
g. Superar la noción de que el pensam iento abstracto es la

cum bre de la evolución humana. Esto significa distanciarse de las
concepciones piagetianas y constructivistas. De otra manera, aunque
se valore los “saberes” andinos estos serían vistos como “inferiores”
porque su operatividad es principalm ente concreta. Este tipo de visiones
lleva a una suerte de valoración m aternalista de los saberes no
científicos y a un etnocentrism o que apunta a la creación del entorno
de acuerdo a las im ágenes objetivo abstractas que se elaboran en la
mente. No planteo elim inar la abstracción, sino ubicarla en su justo lugar,
com o una form a más de pensam iento, no como la meta de la evolución
del pensam iento.
S ignifica que nuestros procesos educativos no trabajen únicamente

la realización de conocim ientos explicativos, sino que se abran a
m últiples posibilidades de saber y conocim iento.
h. Desarrollar dispositivos com unicativos que permitan realizar

traducciones entre lenguajes diferentes. Es imposible homogeneizar
los lenguajes y las m ediaciones com unicativas, cada cultura privilegia
LA C O N S TR U C C IO N C OLECTIVA DEL C O N O C IM IE N T O EN LA E D U C A C IO N POPULAR:
formas y códigos diferenciados de com unicación. Según Derrida, todos

los actos de significación dependen de la diferencia, sólo en la diferencia
es posible que las cosas y los hechos adquieren significación. Por ello,
la acción educativa debe perm itir traducir los “te xtos” de los otros a los
lenguajes propios, un encuentro con lo d iferente sin hom ogeneización
comunicativa.
Es im portante trabajar con las significaciones y resignificaciones

que se dan de los diversos mensajes que circulan en una relación
educativa. Para ello, hay que acostum brarse a los lenguajes del “otro” .
Esto nos desafía a que las personas andinas se acerquen y adquieran
destrezas respecto a los “textos” académ icos con los que se tiñen la
mayor parte de los procesos educativos; y en sentido inverso, que los
no andinos puedan acceder y ejercitar las sensibilidades necesarias para
la conversación andina y las narraciones de los saberes. También,
implica im plem entar los procesos educativos a través de una múltiplicidad
de formas com unicativas: los textos, la im agen, la digitalización, lo
simbólico, la oralidad, el contacto, etc.
La realización plena de la com unicación se da principalm ente en

la medida que hay un campo com partido de vivencias y experiencias
que se traducen en saberes y conocim ientos, “[...] la presencia no son
los signos pintados que vemos sino aquello que invoca los signos”8. El
aprendizaje de las formas com unicativas de los “otros" es un acto
vivencial, sólo conversando se aprende a conversar, sólo elaborando
textos se aprende los textos académ icos.
i. Intervenir en las m ediaciones educativas que producen los

medios masivos de com unicación y la digitalización. Hoy en día la
acción educativa está desafiada a ingresar y ser parte de los procesos
de socialización y aprendizajes que se dan a través de los medios
masivos de com unicación, en especial la radio y la televisión, y la
digitalización de la cotidianidad. Esto nos plantea el desafio de llevar
las negociaciones culturales -en térm inos de cosm ovisiones, lenguajes,
sentidos de vida, contenidos y dispositivos pedagógicos- a estos
terrenos.
La reorganización mundial de la cultura nos indica que estos
8 Paz, Octavio, “E l signo y e l g a rab ato ’, S eix B arral, B arcelona, 3 * edición, 1 9 9 1 , p. 56.
D esafíos actuales en contextos culturales andino-bolivianos
207
escenarios son fundam entales para entender la vida presente, p o rta nto
nuestra acción educativa no debe aislarse de allí, es más debe desafiarse
en su intervención. La cultura andina y las negociaciones culturales
requieren estrategias de difusión masiva y simbólica, de manera que
se perm ita su alojam iento en los im aginarios sociales de manera que
la tem ática quede posicionada en el centro del debate político.
j. Singularizar a través de procesos colectivos, constituir lo

colectivo a través de la singularidad. El proceso educativo contiene
un flujo perm anente entre m om entos individuales, grupales y colectivos.
Estos momentos, no necesariam ente están organizados secuencialmente,
sino que se adecúan constantem ente a los requerimientos del proceso.
D estaco la im portancia de momentos en los que cada persona

explicite sus saberes y conocim ientos previos, en los que elabore sus
propias conclusiones y propuestas, en los que haga evidente sus
diferencias. Los espacios grupales permiten hacer circular las singularidades
de cada persona, y alim entan con elem entos diferentes las reflexiones
y vivencias de cada persona, es la primera instancia donde se realizan
los consensos y los disensos. Lo espacios colectivos son los que
perm iten evidenciar el estado de las negociaciones, de los acuerdos
y desacuerdos, adem ás de n utrir con nuevos elementos las elaboraciones
individuales y grupales. Los grupos y los espacios colectivos materializan
las reciprocidades y com plem entariedades. En los grupos y colectivos
se reorganizan y re-crean los saberes y conocimientos. Pero, es
insuficiente quedarse en los espacios colectivos. Si en las culturas
andinas los aprendizajes pasan por varios procesos de validación, es
im portante devolverse al m om ento personal en variadas formas, de
m anera que se singularice los consensos y disensos colectivos. Todos
y todas som os personas, por tanto, todos dialogamos, negociamos,
conversam os...
k. Contextualizar los saberes y conocimientos. La contextualización

de los saberes y conocim ientos se realiza, en especial, a través de cuatro
procesos. Uno, la explicitación de los pre-textos que perm itieron el
surgim iento de una visión o noción. Dos, una lectura histórica como
m em oria, invocación del pasado en el presente, y no como cancelación
del pasado en sentido lineal. Tres, la territorialización de los mismos,
cada saber y conocim iento se ubica en lugares (incluso del ciberespacio)
determ inados, por tanto no hay saberes o conocimientos de origen
universal. Cuarto, evidenciar las interrelaciones e interacciones de los
208 LA C O N S TR U C C IO N COLECTIVA DEL C O N O C IM IE N T O EN LA E D U C A C IO N POPULAf
“fragmentos" y/o posibilitar la reconstrucción de la totalidad a partir de

la especificidad educativa. Potencializar los criterios de contextualización
y totalidad propios de la educación popular. La contextualización facilita
que conocim ientos específcos y abstractos sean entendidos com o parte
de la totalidad que acontece, lo que perm ite una vuelta del conocim iento
al mundo de la totalidad cotidiana. Sobre este punto, una relectura
profunda de la dialéctica marxista nos ayudaría bastante.
I. Priorizar los sentidos por sobre los m etarrelatos futurísticos.

Hay que superar las nociones de utopía com o escam oteo del presente,
emancipación universal, sacrificio de la vida en nombre de un futuro
ideal y el m etarrelato om niexplicativo. D esde la cultura andina y desde
la dialéctica existe coincidencia respecto a la alienación que significa
el organizar la vida como futuro deseado. Desde una perspectiva andina
Eduardo G rillo nos dice que, “[...] la utopía, es decir la imagen de un
mundo que todavía no existe pero que puede construirse en el futuro,
es una fuga del presente, la utopía sólo puede surgir como la expresión
de un profundo descontento de la gente con el m undo en que vive, así
como de la convicción que este m undo efectivam ente puede ser
modificado para que resulte menos cruel, menos insoportable, menos
frustrante. Ahora bien, esta convicción, a su vez tiene dos requisitos:
su legalidad y su factibilidad. La legalidad de la transform ación del mundo
por el hombre con arreglo a sus deseos viene dada por la concepción
judeocristiana del mundo. Su fa ctib ilid a d encuentra sustento en la
doctrina del progreso ilimitado de la ciencia y la tecnología como
instrum ento de dom inio del hom bre sobre la naturaleza"9. Desde una
lectura dialéctica Karel Kosic nos indica que, “en cierto aspecto el futuro
es, en fin de cuentas, una fuga enajenada de la enajenación, esto es,
una superación ilusoria de la enajenación. 'V ivir en el futuro’ y ‘anticiparse’
es, en cierto sentido, la negación de la vida: el individuo como
preocupación no vive el presente, sino el futuro, y desde el momento
que niega lo que existe y anticipa lo que no existe, su vida se reduce
a cero, es decir, a la inautenticidad’’10.
Los sentidos de vida se organizan en el presente, un presente

que no es inmediatez absoluta, sino a rticulación actual entre memoria
8 Grillo, Eduardo, “D esarrollo o descolonización en los A n d e s ', en “¿Desarrollo o descolonización

en los A ndes?- , P R A TE C , Lima, 1993, pp. 2 6 0 -2 6 1 .
10 Koslk, Karel, “D ia lé c tic a de lo concreto", G rljalbo, M éxico , 1 9 7 6 , p. 91.

D esafíos actuales en contextos culturales andlno-bollvlanos 209
(perm anencia) y orientación del devenir. Los sentidos son finitos, es decir
no ofrecen un relato fin a lístico , pero sus posibilidades de reconstrucción
y re-creación son infinitos. Los sentidos involucran una ética de
actuación en el mundo. En los sentidos se hace evidente la convivencia
entre mom entos de orden y equilibrio y momentos de desorden y caos,
ya que en ellos se realiza la vida con sus ciclos de armonías y crisis.
Los se n tid os se co m p o n en de la diversidad de identidades e
interpenetrabilidades que constituyen cada persona, el sentido no es
unicidad de la finalidad, son orientaciones compuestas por una multiplicidad
de vivencias, creencias y negociaciones. Los sentidos nos abren a la
incertidum bre de lo inesperado, no pretenden fijar una meta clara final,
sino orientar nuestro cam inar en un mundo caprichoso. Por ello,
considero más relevante potenciar la noción educativa de sentido.
m. La apertura a los sentidos implica una constatación de los

lím ites de la planificación. Foucault nos demostró que la modernidad,
que descubrió un m undo de libertades también, creó las disciplinas. No
sólo disciplinas del conocim iento, sino la necesidad de disciplinar el
cuerpo y la vida co tidiana como capacidad de controlar nuestros
destinos. La planificación se constituyó en el mecanismo para anticiparse
disciplinadam ente al futuro. “La planificación inevitablemente requiere
la norm alización y la estandarización de la realidad, lo que a su vez
im plica la injusticia y la extinción de la diferencia y de la diversidad”11.
La hom ogeneización y la planificación requieren de un mundo simple
y regular, de fácil captura. En un mundo de alta diversidad y variabilidad
la planificación no puede ser la anticipación controlada del futuro.
Reconocer los lím ites de la planificación no significa anularla del

todo. Se trata de recuperar la “planificación” como previción, como
capacidad de sintonizarse con el proceso. La “planificación” no privilegiaría,
de esta manera, la claridad de los objetivos en torno a los cuales
organizar los medios, sino la previsión de las tendencias del proceso
que nos perm itan una adecuación permanente de nuestras acciones,
una apertura a lo d iverso y lo inesperado, un campo de negociación.
Cuando un cam pesino guarda alim entos secos para años de mala
cosecha, realiza una previsión de acuerdo a la circunstancia del proceso,
no busca controlar la organización del futuro, el futuro se constituye para
11 E scobar, Arturo, “P la n ific a c ió n ’, en W ollrang Sachs (ed ), 'D iccionario del desarrollo. U na gula
del conocim iento como p o d e r', P R A T E C , Lima, 1996, p. 218.
LA C ONSTRUCCION COLEC TIVA DEL C O N O C IM IE N T O EN LA E D U C A C IO N POPULAR.
él como conversación y crianza cotidiana en el presente.
n. También significa una m odificación del criterio de ayuda

y necesidad. Las necesidades no pueden ser vistas com o déficit
respecto a alguna norma, lo cual significa estandarizar y hom ogeneizar
los criterios de calidad y nivel de vida. El discurso de la necesidad, como
déficit, unlversaliza la noción de que todos las personas orientan su vida
por una cantidad de deseos insatisfechos, de futuro deseado pero no
realizado.”La fuerza de la guinea en tu bolsillo depende enteram ente
de la ausencia de una guinea en el b o lsillo de tu vecino. Si él no la
quisiera, no sería de ninguna utilidad para ti; el grado de poder que posee
depende precisamente de la necesidad o deseo que él tenga de ella
- y el arte de hacerte rico, es por tanto igual y necesariam ente, el arte
de mantener pobre a tu vecino” 12. Las necesidades estandarizadas,
llevan inevitablemente a constituir relaciones de poder asim étricas que
se legitiman a través de la ayuda que presta el que se encuentra en
m ejor nivel al que está en un nivel inferior, se trata de com pensar el
“atraso” del otro para hacer posible la estandarización de la vida. La
educación popular trabajó durante m ucho tiem po la idea de que la labor
educativa debe perm itir que el “pueblo” tom e conciencia de sus
necesidades, que pase de “necesidades latentes” a “necesidades
sentidas”. Hoy en día hay un nuevo im pulso a este discurso de las
necesidades como carencia, a través del enfoque de satisfacción de
necesidades básicas (SANEBA) impulsado por los organismos internacionales,
a pesar de que se menciona de que cada cultura define sus necesidades
se define la im portancia de unas necesidades “irrenunciables" en todas
las culturas, lo que le pone una suerte de piso básico para todos.
El reconocer las diferencias no significa obviar ias desigualdades

e injusticias. Pero, la recom posición de las relaciones hacia otras más
equilibradas, no pasa por la estandarización de la calidad de vida y,
por tanto, la normativización de las necesidades. La m odificación de
los criterios de necesidad y ayuda im plica el reconocim iento de las
incom pletitudes y la necesidad de co n versar y reciprocar solidaria y
complem entariam ente con los otros, para posibilitar la continuidad de
la vida. No hay norma que estandariza las necesidades, sino requerimientos
para com plem entar los flujos de la vida.
1! John Ruskin, citado en Lummis, C . D ouglas, “Ig u a ld a d ’, en W olfrang S achs (e d .), op. cit., p
107.
ñ. En definitiva, una apertura radical a la diversidad. Todos

los m om entos y elem entos del proceso educativo son diversos, son un
cam po de negociación m anteniendo y potenciando las diferencias, al
mismo tiem po que logrando los espacios comunes que permitan la
convivencia equilibrada entre diferentes.
La diversidad nos a firm a que la construcción de conocimientos

y saberes es un proceso de múltiples interrelaciones e interacciones
con salidas diversas de regeneración, re-creación y de(s)construcción-
reconstrucción de los aprendizajes.
5.5. DESAFÍOS QUE REQUIEREN MAYORES

PRO FU NDIZA CIO NES
La reconstrucción realizada, posee sus limitaciones e insuficiencias,

por lo que me parece im portante señalar aquellos aspectos y temáticas
que considero necesario profundizar. Su pertinencia está íntimamente
ligada a los desafíos que nos ofrece la reorganización cultural. Sólo haré
un señalam iento general, un planteam iento de desafíos que apertura
nuevos derroteros de de(s)construcción.
Los desafíos centrales que detecto son:
Una necesaria precisión de la composición del campo de negociación

y las condiciones para un relación más equilibrada en los procesos
educativos que se desarrollan a través de los medios masivos de
com unicación. El cam po de la pedagogía de lo masivo nos reubica
en las socializaciones actuales, de allí la im portancia de observar
no sólo las m ediaciones que allí se producen, sino las condiciones
de negociación concretas del campo.
En un tiem po de reform as educativas, se hace fundamental

tra b a ja r concretam ente sobre las m ediaciones y negociaciones en
la “cultura” escolar. Al tratarse del espacio educativo más formalizado
de la sociedad, las negociaciones tendrán características bastante
peculiares, que tie n en que ver con la organización escolar, la
adm inistración, las curriculas, los lenguajes, las certificaciones,
etc.
Ya se m encionó que las negociaciones son m últiples en un campo

212 LA CONSTR UC C IO N COLECTIVA D EL C O N O C IM IE N TO EN LA E D U C A C IO N POPULAR:
cultural abigarrado como el nuestro. De esa m ultiplicidad de

posibles negociaciones, en la línea de los intereses del PROCEP,
me parece fundamental profundizar las interrelaciones e interacciones
entre modernidad cultural, culturas andinas y reorganización
cultural en la juventud urbana migrante, por ejemplo, las organizaciones
culturales y las condiciones de negociación en la ciudad del Alto.
Reconozco el sesgo cam pesino de lo andino durante toda la tesis,

esto es explicable ya que la cultura andina se constituye principalmente
como cultura agraria, por ello la crianza de la chacra (cultivos y
animales) organiza el conjunto de la vida andina. Se requiere
investigaciones que nos perm itan identificar las continuidades de
la crianza en los contextos urbanos y sus m odificaciones. Cómo
se re-crea la chacra singular andina, al m ism o tiem po que se
producen hibridaciones y m estizajes, y qué roles juegan ahí las
diferentes intervenciones educativas.
Las relaciones de poder cruzan perm anentem ente en torno a las

negociaciones culturales, una de las m aneras en que estas se
materializan es a través de las organizaciones sociales. Sería
importante profundizar, aun más, las relaciones entre campos
culturales, procesos de saber y conocim iento, y constitución y re
creación de los m ovim ientos sociales en el contexto actual.
Una profundización sobre los impactos de los nuevos códigos

tecnológicos, en especial la articulación entre lo digital y la imagen,
en los saberes andinos concretos. La im portancia creciente de la
televisión y la inform ática introduce un m undo sobrecargado de
imágenes y representaciones, que sin duda im pactan sobre el
mundo andino. Ya se anotó estos impactos, pero no hay claridades
de cómo se producen estos impactos.
VI. CONCLUSIÓN A MANERA DE CIERRE
Al ser la tesis un proceso de de(s)construcción y reconstrucción,

durante el recorrido de la misma se van explicitando diversas conclusiones.
Se puede sintetizar en tres bloques las conclusiones reconstruidas:
La cultura entendida com o campo donde se evidencian las

peculiaridades y singularidades de cada colectividad, donde se
visualizan las cosm ovisiones, formas de estar en el mundo y
sentidos de cada grupo en constante re-creación, regeneración
y/o transform ación.
Este cam po cultural es profundam ente abigarrado, en el cuál

conviven com plem entaria y tensam ente, culturas singulares como la
andina y se establecen procesos de hibridación y mestizaje.
La cultura se constituye, en la actualidad, en el campo privilegiado

de resolución de las relaciones de poder. La política se constituye en
una lucha por el poder interpretativo, y los saberes y conocim ientos están
en el centro de las interpretaciones. Los procesos de saber y conocimiento
se realizan dentro de las m ediaciones del campo cultural, y por tanto
su profundización nos lleva a intervenir sobre las relaciones de poder.
Hay una diferenciación entre los saberes y conocim ientos, cada

uno tiene su especificidad aunque sus fronteras de diferenciación
son difusas, esas diferenciaciones están condicionadas por
concepciones culturales diversas, y su posición en el contexto
global es una m aterialización de las relaciones de poder.
Los conocim ientos modernos y los saberes andinos tienen una

naturaleza y organizan sus respectivos procesos de maneras diferenciadas.
Ninguno es más o m ejor que el otro, se trata de procesos diferenciados.
214 LA C ONSTRUCCION COLEC TIVA D EL C O N O C IM IE N T O EN LA E D U C A C IO N POPULAR-
En el mundo actual, estas diferenciaciones se encuentran permanentemente,

muchas veces conflictivam ente y otras veces com plem entariam ente.
La educación popular, a pesar de orientarse hacia un proyecto

de realización de la modernidad y su form a de conocim iento, tiene una
coherencia contradictoria que apertura espacios para el reposicionam iento
de los saberes no científicos. La educación popular es una realización
humana en proceso perm anentes de re-creación y adecuación, que a
pesar de sus limitaciones y conflictos, se constituye en una corriente
educativa que permite una recom posición de las relaciones de poder
a través de los procesos de saber y conocim iento. Me afirm o, por tanto,
en la educación popular como espacio posible de potenciam iento de
los saberes andinos.
La educación popular está desafiada a re-crearse y reconstruirse

en medio de un contexto mundial cam biante, la reorganización cultural
nos modifica el contexto en el que se realiza la intervención educativa.
Es un nuevo marco, lo que no significa que es lo único existente o la
cancelación de otros procesos de conocim iento y saber. En ese marco
se reestablecen las relaciones entre educación popular y saberes
andinos.
El sentido de la educación popular debería orientarse a la

realización de la diversidad, la diversidad entendida como convivencia
equitativa entre diferentes, donde se potencian las singularidades
al mismo tiempo que se establecen espacios com unes y acuerdos
para la convivencia.
Los procesos de conocim iento y saber, desde la perspectiva de

la educación popular, en contextos culturales andinos bolivianos, se
desarrollan a través de dos m ovim ientos com plem entarios: la vigorización
de la singularidad de los saberes andinos y la negociación cultural.
La negociación cultural requiere de condiciones educativas que

perm itan generar posibilidades de equilibrio entre culturas que tienen
relaciones asimétricas y de dom inación. Esas condiciones hoy deben
permitir el re-posicíonamiento de los saberes andinos y de los conocimientos
m odernos, se trata de una suerte de com pensación que perm ita m ejorar
la posición de lo andino en el contexto global y cuestionar la supuesta
suprem acía de los conocim ientos m odernos.
Este resumen sintético de las conclusiones que se fueron reconstruyendo

a lo largo de la tesis, nos aporta los elementos necesarios para responder
a la pregunta-problem a inicial: ¿las m etodologías desarrolladas por
la educación popular para la construcción colectiva de conocimientos
se corresponden o no con los marcos culturales andinos en
Bolivia?, ¿son hom ogeneizadoras o, por el contrario, ayudan al
potenciam iento de la diversidad cultural del país?
Encuentro, a lo largo de la tesis, que la educación popular se

desarrolló bajo principios y prácticas que no se corresponden con los
marcos culturales andinos y las formas de sus saberes. Una educación
popular que tendió a la realización del ideal universal moderno entró
en contradicción con m uchas dimensiones de la vida y los saberes
andinos. Sin em bargo, al m ism o tiempo, construyó reflexiones y prácticas
que posicionaron en m ejores condiciones a la propia cultura andina y
sus saberes.
La educación popular, elaboró unos discursos y unas prácticas

contradictorias. Desde sus orígenes se dio im portancia a la diversidad
y a su potenciam iento pero, a nombre de la realización de la emancipación
y del conocim iento crítico adecuado para ella, se homogeneizó las
intervenciones.
Justamente estas contradicciones entre homogeneización y diversidad,

entre valoración de los saberes andinos y la finalidad en el conocimiento
crítico moderno, se identifica las potencialidades de la educación
popular. La educación popular se encuentra en condiciones de negociar
con los conocim ientos dom inantes y hegemónicos de nuestras sociedades,
al mismo tiem po está en condiciones de aproximarse y vigorizar los
saberes andinos (y de otras culturas en situación de opresión y/o
subalteridad). Por tanto, la educación popular se sitúa en un lugar
priveligiado para fa c ilita r procesos educativos múltiples que hagan
posible el potenciam iento y la crianza de la diversidad.
La educación p o pular está desafiada, en un contexto mundial

cam biante, a sintonizarse más intensam ente con la conversación y
crianza andinas, al m ism o tiempo que puede generar condiciones
adecuadas de negociación cultural donde los diferentes saberes y
conocim ientos se encuentren com plem entariam ente sin jerarquías de
dom inación.
LA C O N STR UC C IO N COLEC TIVA DEL C O N O C IM IE N T O EN LA E D U C A C IO N POPULAR:
La educación popular, para aportar en la realización de la

diversidad, no puede lim itarse a la vigorización de lo andino y las
negociaciones entre ésta cultura y la m odernidad latinoam ericana.
Requiere abrirse a la totalidad del abigarram iento cultural del país, un
desafío que está más allá de la presente tesis.
La educación popular, con sus lim itaciones y contradicciones,

puede sintonizarse cada vez más con la regeneración y re-creación de
la vida, también a través de la de(s)construcción, hacer posible que el
brotar y el fluir de la vida expandan nuestras existencias de manera
plena, un re-encuentro entre hombre y naturaleza.
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La Construccion Colectiva Del Conocimiento de La Educacion Popular

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LA CONSTRUCCION COLECTIVA

MARIO LUIS RODRIGUEZ IBANEZ

Autor: Mario Luis Rodríguez Ibañez

Serie: Biblioteca del Educador Popular,n.6 (BEP)

Comité Directivo del MEPB

Edición: Benito Fernández F.

Publicación con el apoyo de DIAKONIA de Suecia

Tiraje: 1.000 ejemplares

Diagramación e Impresión: Artes Gráficas Editorial 'Garza Azul'

II. PRECISIONES SOBRE EL CAMPO DE LA CULTURA 31

2.3.4. Crisis en la modernidad: la salida postmoderna 73

III. CAMPO CULTURAL ABIGARRADO: MARCO PARA LA

3.1. La irrupción educativa de lo andino 90

IV. CONOCIMIENTOS Y SABERES 109

4.1. Conocimientos y saberes: una aclaración necesaria 110

recontextualización de los saberes y conocimientos en

V. VIGORIZACIÓN Y NEGOCIACIÓN CULTURAL:

VI. CONCLUSIÓN A MANERA DE CIERRE 213

Las ricas experiencias de educación popularen Bolivia han estado

Quiero destacar algunos de los aportes del presente trabajo.

En prim er lugar, la actualidad de la temática sobre la producción

El enfoque m etodológico novedoso (de-construcción/re-

Las fuentes utilizadas merecen particular relevancia. La recuperación

La audacia, la novedad ,la creatividad, la honestidad intelectual

Esa audacia y honestidad de Mario le dan al texto un estilo

Por eso mismo,y Mario es consciente de ello, muchas reflexiones

De nuevo felicidades, Mario, porque la educación popular ha

Son tiem pos de ausencia,

Respetamos el misterio de la tesis de Mario durante varios meses,

Orgullo porque soy parte del Equipo PROCEP, me siento reflejada

Alegría, porque a pesar de los años que llevamos en el campo

Con la emoción de la defensa, decidimos publicar esta tesis que

Es para el PROCEP un momento muy importante,pues podemos

Bolivia, organización a ia que también pertenecemos y nos sentimos

Una vez hecho el convenio de publicación MEP-CENPROTAC-

Una de las riquezas de nuestro equipo es la diferencia y creo que

Un día cuando intentábamos organizamos como PROCEP, recuerdo

Cuando conocimos a Mario, fue el día en que se le entrevistó para

Uno de los temas que debatimos al inicio de los 90 y que luego

Recuerdo una de las primeras discusiones con el equipo en torno

Ahí tuvimos una primera intuición: "parace que no todos tenemos

Fue un momento muy rico en el equipo, nos propusimos entrar

Junto a la discusión sobre la dialéctica vivimos un momento,

dimos cuenta que no habíamos cumplido con algunas tareas, principalmente

En ese momento, diciembre de 1992,sólo habíamos atisbado el

Un detalle hermoso que nos abrió al mundo de lo subjetivo y

Desde entonces supimos el secreto que trae la reciprocidad, <^T)

Nosotros vemos esta saturación de información como una de las

Debemos reconocer que en el desarrollo de este aspecto, la

Retomo como elementos claves en los procesos de educación

Para quienes leyeron nuestra sistematización “Aquí estamos...” ,

Si algo hemos de(s)-construído en el equipo, han sido nuestros

diferencia, los puntos de encuentro y las divergencias, lo negociable

Les dejo con algunas narraciones, vivencias y creencias de lo que

“Los cuentos se cuentan en la noche, porque en la noche

Mi intención era que esta tesis sea un poema escrito a través de

Pero, mis temores coparon el espacio y permitieron que la razón

La tesis misma es producto de una mezcla de temores, de

' Tomado del libro de ‘ Las palabras andantes" de Eduardo Galeano.

esperanzas, de caminos por lugares oscuros y otros un poco más claros,

Cargado de sentimientos confusos y provocadores les entrego esta

Con el surgimiento de la modernidad en la historia de la humanidad,

Si bien sobre la modernidad y el conocimiento estaremos profundizando

En ese largo debate que hace a la pertinencia de la pedagogía