Apresentação

Prezados(as) professores(as),

V ocês têm em mãos a Revista de Educação da APEOESP,

contendo resenhas da bibliografia do concurso para Diretor
de Escola, já autorizado pelo Governador e anunciado pela
Secretaria Estadual de Educação.
Organizada pela Secretaria de Formação, esta
publicação contém as resenhas dos livros que compõem
a bibliografia dos concursos, realizadas por profissionais
altamente qualificados, e visa fornecer subsídios necessários
para que cada um/a dos/as candidados/as, associados/as da
APEOESP, possa ter o melhor desempenho possível neste
concurso, para que consigam contribuir para que as unidades
escolares da rede estadual de ensino sejam geridas de forma
cada vez mais competente e democrática.
A APEOESP também está oferecendo um curso
preparatório, com desconto de 30% para associados e
associadas do sindicato. Para maiores informações, acesso o
portal da entidade na internet: www.apeoesp.org.br.
Nosso sindicato possui uma trajetória histórica de luta
por educação pública de qualidade e valorização profissional
do magistério. Por isso, queremos contribuir com nossos
associados e associadas neste momento, desejando a todos e
todas o máximo sucesso neste desafio.
Boa sorte.
Um forte abraço.

Maria Izabel Azevedo Noronha

Presidenta da APEOESP
Editorial
“Estou preso à vida e olho meus companheiros.
Estão taciturnos, mas nutrem grandes esperanças.
Entre eles, considero a enorme realidade.
O presente é tão grande, não nos afastemos.
Não nos afastemos muito, vamos de mãos dadas.
(...)
O tempo é a minha matéria, do tempo presente, os homens presentes,
a vida presente”.

P
Mãos dadas - Carlos Drummond de Andrade

ensar sobre o papel do gestor escolar, do diretor de escola, requer relacionar alguns dos fenô-
menos do presente. Baseando-se na premissa de que as mudanças são naturais, necessárias e
a cada vez mais rápidas, a globalização, a globalização da cultura, a ressignificação dos Estados
e seu ambiente institucional, os processos de individualização e fragmentação social e cultural,
a expansão e a proliferação dos meios de comunicação de massa e o aumento vertiginoso das
novas tecnologias da informação, torna-se necessário reconfigurar o papel da escola e do gestor
escolar. Precisamos nos compreender inseridos em uma nova formação histórica, enfrentando
um processo de transição para outra ordem, no sentido (contínuo) de algo novo e diferente. E
este novo está influenciando também nossa maneira de olhar o mundo e de pensar, porque a
subjetividade, o imaginário e a sensibilidade dialogam com contextos históricos, suas práticas,
seus ritmos, experiências, artefatos culturais e perspectivas.
Neste presente, compreendendo o contexto de construção da escola, da educação, é
solicitado pelos governantes da rede estadual de ensino do estado de São Paulo, o seguinte
perfil de diretor de escola:
Como dirigente e coordenador do processo educativo no âmbito da escola,
compete ao diretor promover ações direcionadas à coerência e à consistência de
uma proposta pedagógica centrada na formação integral do aluno. Tendo como
objetivo a melhoria do desempenho da escola, cabe ao diretor, mediante processos
de pesquisa e formação continuada em serviço, assegurar o desenvolvimento de
competências e habilidades dos profissionais que trabalham sob sua coordenação,
nas diversas dimensões da gestão escolar participativa: pedagógica, de pessoas, de
recursos físicos e financeiros e de resultados educacionais do ensino e aprendizagem.
Como dirigente da unidade escolar, cabe-lhe uma atuação orientada pela concepção
de gestão democrática e participativa, o que requer compreensão do contexto em que
a educação é construída e a promoção de ações no sentido de assegurar o direito à
educação para todos os alunos e expressar uma visão articuladora e integradora dos
vários setores: pedagógico, curricular, administrativo, de serviços e das relações com
a comunidade. Compete, portanto, ao Diretor de Escola uma atuação com vistas à
educação de qualidade, ou seja, centrada na organização e desenvolvimento de ensi-
 no que promovam a aprendizagem significativa e a formação integral do
aluno para o exercício da cidadania e para o mundo do trabalho.
Nas contradições que engendram as mudanças, este profissional deverá
ter como princípio a gestão democrática e participativa, como referência do
exercício do direito e da cidadania, expressos, por exemplo, nas ações dos jovens
que ocuparam escolas nos anos de 2015 e 2016, compreendidos e apoiados
pelas famílias, comunidades, gestores e professores.
Dialeticamente, contrapondo a visão de senso comum de que as escolas
públicas não cumprem com o seu papel formador, que tudo o que acontece
em seu interior é de péssima qualidade e que gestores, professores e alunos são
desanimados ou desinteressados. O movimento de ocupação deu visibilidade
para a ação da escola pública que forma, ainda que com dificuldades, pessoas
comprometidas e conscientes das transformações sociais, em busca de uma
melhor qualidade na educação e na vida.
Jovens que se articulam pelas diferentes redes sociais, utilizando mídias e
tecnologias alternativas e atuais, se mobilizam, e tornaram suas reivindicações
públicas e engendraram ações e reflexões sobre a educação. Ocuparam escolas
e espaços nas mídias, nas análises das pessoas, na formação cidadã.
Acreditando neste papel formador e transformador da escola, denunciando
e combatendo o que precisa ser mudado, melhorado, este sindicato, APEOESP,
se coloca como parceiro, na construção intrínseca da ação educativa da escola,
inclusive quanto ao importante e essencial papel formativo, porque acredita
que o sindicato, ao lado da escola, é também espaço de construção do sujeito
coletivo e, ao mesmo tempo, de sua manifestação!
Neste sentido, a APEOESP organiza e disponibiliza para seus filiados este
caderno de estudos do material solicitado para o concurso de diretores de escola,
continuando a parceria com estes educadores, que olharão a educação de um
novo espaço, de um local diferente e reafirmando que o compromisso com a
construção com escolas públicas de boa qualidade é nossa maior meta e que a
formação de nossos filiados é um dos caminhos.
Bons estudos! Que este material ajude a passar no concurso, mas, sobre-
tudo, a ser um bom diretor, democrático, competente e transparente.

"Estudar exige disciplina. Estudar não é fácil porque

estudar é criar e recriar. É não repetir o que os outros dizem.
Estudar é um dever revolucionário!" - Paulo Freire

Coordenação da equipe de resenhistas: Professora Ms. Luci Ana Santos

Secretaria de Formação: Zenaide Honório
ÍNDICE
Princípios que orientam a ação do direitor
AZANHA, José Mário Pires. Democratização do ensino: vicissitudes da ideia no ensino
paulista. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 30, nº 2, p. 335-344, mai/ago 2004....... pág   10
GOMES, Candido Alberto. A escola de qualidade para todos: abrindo as camadas da
cebola. Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação, Rio de Janeiro, v13, nº 48,
jun/set. 2005............................................................................................................. pág   13
Gomez-Granell, Carmem; VILLA, Ignácio (org.). A cidade como projeto educativo.
Porto Alegre: Artmed, 2003....................................................................................... pág   16
TEIXEIRA, Anísio. A escola pública universal e gratuita. Revista Brasileira de Estudos
Pedagógicos. Rio de Janeiro, v. 26, n.64, p. 3-27, out./dez.1956................................ pág   19
TORRES, Rosa Maria. Itinerários pela educação latino-americana. Caderno de viagens.
Porto Alegre: Artmed. 2001. .................................................................................... pág   21
SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia: teorias da educação, curvatura da vara,
onze teses sobre educação política. Campinas-SP: Autores Associados, 2008. ............ pág   25

Gestão democrática e participativa

ABRAMOVAY, Miriam (Coord.). Juventudes na Escola, sentidos e buscas: Por que
frequentam? Brasília-DF: Flacso - Brasil, OEI, MEC, 2015............................................. pág   46
CASTRO, Jane Margareth; REGATTIERI, Marilza (org.). Interação escola-família:
subsídios para práticas escolares. Brasília : UNESCO, MEC, 2009................................. pág   48
CECCON, Cláudia et al. Conflitos na escola: modos de transformar: dicas para refletir
e exemplos de como. São Paulo: CECIP, IMESP. 2009. ................................................ pág   51
CHRISPINO, A. A mediação do conflito escolar. 2ª edição: São Paulo: Biruta, 2011...... pág   55
COLARES, Maria Lília Imbiriba Souza (org.) et al. Gestão escolar: enfrentando os
desafios cotidianos em escolas públicas. Curitiba: Editora CRV, 2009.......................... pág   58
MARÇAL, J.C.; SOUSA, J.V. de. Progestão: como promover a construção coletiva
do projeto pedagógico da escola? Módulo III. Brasília: CONSED, 2009....................... pág   70
LUIZ, Maria Cecília; NASCENTE, Renata Maria Moschen (Org.). Conselho
escolar e diversidade: por uma escola mais democrática. São Carlos: EDUFSCAR,
2013 (Capítulos 1 e 6)................................................................................................ pág   91

Planejamento estratégico
MURICI, Izabela Lanna; CHAVES, Neuza Maria Dias. Gestão para resultados na
educação. 2 ed. São Paulo: FALCONI Editora, 2016. ..................................................pág 108
Instituto de Co-responsabilidade pela Educação. Modelo de Gestão: Tecnologia
Empresarial Sócioeducacional (TESE): uma nova escola para a juventude brasileira:
escolas de ensino médio em tempo integral: manual operacional. Recife: ICE: 2007. .. pág 117
ACÚRCIO, Marina Rodrigues Borges (Coord.). A gestão da escola. Porto Alegre:
Artmed, 2003. (Escola em ação, 4) (Introdução, cap. 1 a 3)........................................pág 120
ALONSO, Myrtes. A gestão/administração educacional no contexto da atualidade.
In: VIEIRA, Alexandre Thomas et al (org.). Gestão Educacional e Tecnologia.
São Paulo: Avercamp. 2003........................................................................................pág 138
Foco em qualidade e resultados
CASTRO, Maria Helena Guimarães de. Sistemas nacionais de avaliação
e de informações educacionais. São Paulo em Perspectiva, São Paulo, v. 14, n. 1,
p. 121-128, 2000......................................................................................................pág 142
FERNANDES, Maria Estrela Araújo. PROGESTÃO: Como desenvolver a avaliação
institucional da escola? Modulo IX. Brasília: CONSED- Conselho Nacional de
Secretários de Educação, 2009...................................................................................pág 144
KLEIN, R.; FONTANIVE, N.S. Alguns indicadores educacionais de qualidade no Brasil
e hoje. São Paulo em Perspectiva, São Paulo, v. 23. nº 1, p. 19-28, jan/jn 2009...........pág 147
RIBEIRO, Vanda Mendes; GUSMÃO, Joana Buarque de. Uma análise
de problemas detectados e soluções propostas por comunidades escolares
com base no Indique. Estudos em Avaliação Educacional, São Paulo, v. 22, n. 50,
p. 457-470, set./dez. 2011.........................................................................................pág 149

Gestão pedagógica
COLL, César. Comunidades de aprendizagem e educação escolar................................pág 154
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar. 22ª edição. São
Paulo: Cortez Editora, 2011........................................................................................pág 158
MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti. Ensino: as abordagens do processo.
São Paulo: E.P.U., 1992..............................................................................................pág 161
SENNA, Sylvia Regina Carmo Magalhães; DESSEN, Maria Auxiliadora. Contribuições
das teorias do desenvolvimento humano para a concepção contemporânea da
adolescência . Psicologia: Teoria e Prática. Brasília, v. 28, nº 1, p.101-108, jan/mar..............pág 164
ZABALA, Antoni; ARNAU, Laia. Como aprender e ensinar competências.
Porto Alegre: Artmed, 2010. .....................................................................................pág 171
VEIGA, Ilma P.A. (Org.) Projeto Político Pedagógico da escola – uma construção
possível. 29ª edição, Campinas: Papirus, 2011 (Magistério).........................................pág 183
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. Saberes necessários à prática educativa.
São Paulo: Paz e terra, 1996 (Leitura).........................................................................pág 192

Gestão de processos administrativos

LIBÂNEO, José Carlos. Organização e gestão da escola: teoria e prática. 6ª edição.
São Paulo: Heccus, 2013............................................................................................pág 200

Gestão de Pessoas
MORAN, José Manuel; MASETTO, Marcos T.; BEHRENS, Marilda. Novas tecnologias
e mediação pedagógica. 21. ed. rev. e atual. Campinas: Papirus, 2013. .....................pág 228
TRIGO, João Ribeiro; COSTA Jorge Adelino. Liderança nas organizações educativas:
a direcção por valores. Revista Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação.
Rio de Janeiro,v. 16, n. 61, p. 561-582, out./dez. 2008..............................................pág 247
ALMEIDA, Maria Elizabeth B. de; SILVA, Maria da Graça Moreira da. Currículo,
tecnologia e cultura digital: espaços e tempos de web currículo. Revista
e-Curriculum, São Paulo, v. 7, n. 1, p. 1-19, abr. 2011. ..............................................pág 252
 Princípios que
orientam a ação
do direitor
 AZANHA, José Mário Pires. Democratização do ensino: vicissitudes
da ideia no ensino paulista. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 30,
nº 2, p. 335-344, mai/ago 2004. Disponível em: http://www.scielo.
br/pdf/ep/v30n2/v30n2a12
Reconhecendo que o termo “democracia” pode
Resenha elaborada por prestar a todo tipo de propaganda ideológica, o
Luci Ana Santos da Cunha. autor afirma há muita dificuldade em esclarecer a
Possui Pedagogia e Mestrado pela Faculdade noção derivada de ensino democrático. Para con-
de Educação da USP. Supervisora Escolar tornar esse obstáculo, distingue entre a propaganda
da PMSP. e a ação democratizadora, atendo-se ao exame da
Princípios que orientam a ação do direitor

Docente do Ensino Superior. segunda. Neste sentido analisa alguns esforços de

democratização do ensino no Estado de São Paulo,
através dos seguintes episódios: Reforma Sampaio
Dória (1920); expansão da matrícula no ensino
ginasial (1967-1969) e tentativa de renovação
pedagógica proposta pelos Ginásios Vocacionais.
Nessa análise procura também distinguir entre a
ideia de democratização do ensino como prática
de liberdade e como expansão de oportunidades
a todos, procurando mostrar como no primeiro
sentido pode haver uma degradação, em termos
pedagógicos, da ideia de democracia política.
Relaciona então alguns conceitos: Gerth e
Wright Mills (1953): “a palavra Democracia, em
especial quando usada na moderna competição
propagandística, passou, literalmente, a significar
todas as coisas, para todos os homens”. UNESCO
(1948): simpósio no qual se discutiram os “confli-
tos ideológicos acerca da democracia”. Apesar das
diferenças radicais de posição acerca do significado
de “democracia” e de suas implicações políticas,
sociais e econômicas, houve um ponto que foi a
premissa fundamental de todas as posições: a valo-
rização do ideal democrático. Todos concordaram
na “aceitação da democracia como a mais alta forma
de organização política e social” e com a tese de que
“a participação do povo e os interesses do povo são
elementos essenciais para o bom governo e para
as relações que fazem possível o bom governo”. É
essa unanimidade na superfície e essa divergência
Nº 10 • Abril/99

profunda acerca do significado de “democracia”

que tomam muito difícil o esclarecimento da noção
derivada de “ensino democrático”. Naess e Rokkan,
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reconhecendo as inconciliáveis divergências, neste
jan/2017 simpósio, afirmaram: “... o significado geral de
‘democracia’ é tão claro e livre de ambiguidade
quanto a linguagem corrente permite; é a expressão
de um ideal, um modelo, e um desígnio, um reflexo
de aspirações humanas. As disputas ideológicas não
se levantam deste significado geral e do tipo ideal
de relações humanas que ele expressa; as disputas
dizem respeito às condições que levam ao progresso
até este ideal, aos meios pelos quais ele pode ser al-
cançado, à ordem das providências a serem tomadas
no seu desenvolvimento. Como consequência, as
atuais controvérsias ideológicas não se concentram
no significado de ‘democracia’, mas nas teorias
sobre as condições de seu desenvolvimento e os
meios de sua realização”.
Afirmando que é ilusória a unanimidade das
alegações democráticas, neste trabalho com relação
ao ensino em São Paulo, o autor buscará distinguir
entre a propaganda da educação democrática e
providências no plano da ação afirmando que “a
primeira só interessará incidentalmente na medida
em que estiver vinculada de modo direto com al-
gum episódio político ou administrativo que diga
respeito ao tema tratado”.
Em relação aos esforços de democratização
do ensino em São Paulo, ressalta os seguintes
episódios: Reforma Sampaio Dória (1920),
Manifesto dos Pioneiros (1932), luta pela escola
pública (1948-1961), expansão da matrícula no
ensino ginasial (1967-1969) e esparsas tentativas
de renovação pedagógica (Ginásios Vocacionais,
por exemplo), constatando que estes casos exem-
plificam uma ou outra de duas maneiras básicas
de compreender a democratização do ensino: 1)
como política de ampliação radical das oportuni-
dades educativas (é o caso da Reforma Sampaio
Dória e da expansão das matrículas no ciclo gina-
sial) e 2) como prática pedagógica (é o caso dos
Ginásios Vocacionais). Na sequência faz uma breve
descrição e comentário de cada uma:
Reforma Sampaio Dória: Assumindo a Direto-
ria da Instrução Pública do Estado de São Paulo
(1920), Dória constatou que a situação do ensino
primário era altamente deficitária: era necessário
que se duplicasse a rede de escolas para que fosse
possível absorver a população escolarizável e não
havia capacidade financeira para enfrentá-la.
Sampaio Dória toma como pontos centrais
da reforma: erradicação do analfabetismo, reor-
ganização do ensino primário (a obrigatoriedade
escolar que começava aos 7 anos de idade, passa
para 9 anos); os programas foram concentrados e
o ensino primário, reduzido para dois anos. “Com
essas medidas — pensava-se — o ensino primário
poderia num curto período estender-se a todos e,
portanto, democratizado”.
O autor afirma que esta reforma indica a com-
preensão de que não se democratiza uma insti-
tuição pública como a escola sem que ela alcance
a todos. Esta reorganização e redução do ensino
primário provocaram duras críticas e protestos,
não apenas na época (e que acabaram por levar à
sua revogação), mas também ao longo dos anos
Princípios que orientam a ação do direitor
da parte dos estudiosos que a analisaram. Dentre
estes se destaca a figura de Anísio Teixeira, que
sempre criticou esta reforma.
Expansão do ensino ginasial em 1968-70: Na
Administração Ulhoa Cintra (1967-1970), a
Secretaria da Educação do Estado de São Paulo
formulou e executou uma política de expansão
do ensino ginasial, que tinha se transformado
no ponto de estrangulamento do sistema escolar.
Os exames de admissão para ingresso no ensino
ginasial, obrigatórios por lei federal, haviam se
transformado numa “barreira quase intranspo-
nível para a grande massa de egressos do primá-
rio”. Os exames admissionais eram elaborados
pelas próprias escolas com extremo rigor, a fim
de evitar o impasse de candidatos aprovados e
sem matrícula. Diante disso, a Secretaria uni-
ficou a preparação das provas e reduziu as suas
exigências. Os exames de admissão, unificados e
facilitados, deixam de ser uma barreira e a grande
maioria dos candidatos foi aprovada.
Tal medida encontrou resistência de grande
parcela do magistério, que embora defendesse a
“democratização do ensino”, reclamava do rebaixa-
mento da qualidade do ensino. E esta parcela não
procurou se adequar à nova realidade da clientela
escolar e insistiu na manutenção de exigências que
redundariam na reprovação maciça dos alunos.
Neste aspecto, o autor declara que reprovação em
massa é sempre índice de defasagem entre critérios
Nº 10 • Abril/99
de exigência e reais condições de ensino aprendi-
zagem. Continua relatando que, a Administração,
para contornar a ameaça da reprovação maciça, ins-
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tituiu um sistema de pontos por alunos aprovados
que pesava na recontratação dos professores. jan/2017
 A renovação dos Ginásios Vocacionais: O
ensino vocacional foi desenvolvido, desde 1962
até 1968, por seis unidades ginasiais instaladas
na Capital e em cidades do interior. Não havia
entre essas unidades nenhuma diferença básica
de orientação. Por força de um estatuto legal
próprio gozaram de uma ampla e privilegiada
autonomia didática, administrativa e financeira.
Foi possível assim um trabalho não viável na rede
comum de escolas. Essa oportunidade foi inten-
samente aproveitada e as atividades desenvolvidas
orientaram-se sempre num sentido de renovação
metodológica e curricular com confessadas inten-
ções democratizadoras.
Princípios que orientam a ação do direitor
O Ensino Vocacional se preocupava com a
realização de uma experiência que pudesse ser de
valia para a formação do “Homem Brasileiro”, em
contraposição às tentativas de “transposição de pa-
drões culturais e modelos estrangeiros estranhos à
realidade do País”. A experiência Vocacional surge
com a preocupação de situar o jovem como alguém
atuante e inspirada em alguns princípios da Escola
Nova, enfocando principalmente o problema da
liberdade do educando como agente da própria
Educação, do seu próprio desenvolvimento, e do
professor como instrumento estimulador e expli-
citador das situações educativas.
Neste contexto, os Ginásios Vocacionais se
recusam a participar dos exames unificados, de-
fendendo que a democratização do ensino era
concebida como algo que deveria ocorrer intra-
muros no plano pedagógico e não pela ampliação
das oportunidades educativas.
Sobre os Ginásios Vocacionais, o autor conclui
que conceberam a democratização do ensino como
fundada numa “prática pedagógica reservada a
poucos pelo alto custo em que importava”.
A partir das experiências relatadas, Dória de-
senvolve a ideia de que democratização do ensino,
como consistindo basicamente numa prática edu-
cativa fundada na liberdade do educando, tem sido
muito mais atraente para os educadores do que a
democratização como extensão de oportunidades
Nº 10 • Abril/99
a todos. Indica ainda que ampliar as matrículas e
instituir uma prática educativa especial poderiam
ser conjugados, mas historicamente, pelo menos
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no caso de São Paulo, estas possibilidades têm se
jan/2017 apresentado como opções que se excluem.
Sobre esta oposição (quantidade / qualidade)
destaca:
Democratização do ensino como prática da
liberdade:
Identificada como uma proposta sedutora para
os educadores e a sua aceitação ou não, interpre-
tada como uma visão progressista ou retrógrada
da educação.
Visão progressista: transformar politicamen-
te a sociedade por meio de educação (Ginásios
Vocacionais). A escola democratizada, formando
homens livres, edifica a sociedade democrática.
O autor declara que é uma ideia simplista da
sociedade política, pois a concebe como sendo
mero reflexo de características dos indivíduos
que a compõem: “Pretendemos apenas escapar
da ingenuidade de supor que “a democracia não
pode funcionar sem democratas”. E (que) cabe à
educação formá-los”; porque democracia se refere
a uma situação política, social e econômica que não
se concretiza pela simples associação de indivíduos
democráticos”.
O autor então analisa a pedagogia libertária:
“A liberdade na vida escolar, por ilimitada que
seja, ocorre num contorno institucional que, pela
sua própria natureza e finalidade, é inapto para
reproduzir as condições da vida política”. Esclarece
que a liberdade do aluno é condicionada e dirigida
por objetivos educacionais e que não há qualquer
garantia de que a prática da liberdade na escola
contribua para a formação de vontades livres e
autônomas.
Democratização do ensino como expansão de
oportunidades:
Retomando a premissa que entre os educadores
a democratização do ensino através da ampliação
de vagas é responsável pelo rebaixamento da
qualidade do ensino, destaca que este argumento
repousa sobre dois equívocos que têm uma mesma
matriz: considerar que a extensão das oportunida-
des educativas é apenas um aspecto do processo
pedagógico de democratização do ensino.
Equívoco 1: a extensão de oportunidades é
uma medida política e não uma simples questão
técnico-pedagógica. A ampliação de oportunidades
decorre de uma intenção política e é nesses termos
que deve ser examinada. “Não se democratiza o
ensino, reservando-o para uns poucos sob pretex-
tos pedagógicos. A democratização da educação
é irrealizável intramuros, na cidadela pedagógica;
ela é um processo exterior à escola, que toma a
educação como uma variável social e não como
simples variável pedagógica”.
Equívoco 2: mais grave, porque é mais sutil:
supor que a avaliação da qualidade do ensino seja
feita a partir de considerações exclusivamente
pedagógicas, como se o alegado rebaixamento
pudesse ser aferido numa perspectiva meramente
técnica. ”Contudo, essa suposição é ilusória e
apenas disfarça interesses de uma classe sob uma
perspectiva técnico-pedagógica. Esta — ainda que
sinceramente invocada e mesmo quando baseada
GOMES, Candido Alberto. A escola de qualidade para todos:
abrindo as camadas da cebola. Ensaio: Avaliação e Políticas
Públicas em Educação, Rio de Janeiro, v13, nº 48, jun/set. 2005.
Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/ensaio/v13n48/27551.pdf
Resenha elaborada por
Luci Ana Santos da Cunha.
Possui Pedagogia e Mestrado pela Faculdade
de Educação da USP. Supervisora Escolar
da PMSP.
Docente do Ensino Superior.
em pesquisas empíricas — apenas obscurece o
significado político dos argumentos em jogo.”
Quanto a isto o autor declara que o rebaixamen-
to da qualidade do ensino, decorrente da sua am-
pliação, somente ocorre por referência a uma classe
social privilegiada, porque, “nesta esfera, como
em outras, os móveis egoístas de alguns setores da
população (as classes conservadoras e uma parcela
das classes médias) tendem a prevalecer sobre as
necessidades essenciais da sociedade brasileira”.
Concluindo, o autor destaca que: “E é nesse
esforço para continuar a prevalecer que se lamenta
a queda de qualidade de ensino, mistificando, cons-
ciente ou inconscientemente, uma questão política
Princípios que orientam a ação do direitor
Neste artigo, Gomes (2005) argumenta as
variáveis centradas nas diferenças entre escolas e
dentro das escolas, tendo como base a literatura
nacional e internacional.
A organização, a estrutura escolar e o sistema edu-
cacional por muito tempo foi comparado a uma caixa
preta, que processava insumos e oferecia resultados
à sociedade de forma mecânica, porém esta visão
hoje é muito simplista diante da complexidade das
nossas instituições escolares. Neste prisma, o sistema
educacional esta dividido em camadas, como a de
uma cebola: na primeira camada estão as diversas
redes, depois os órgãos gestores regionais e locais;
em seguida as diferentes escolas, e nestas, as diversas
turmas, com seus variados professores e, por fim, os
grupos de alunos, com adesão maior ou menor aos
objetivos da escola. Nesta perspectiva é necessário
estudar camada por camada, assim, depois de abrir
as camadas mais amplas do sistemas educacional,
é preciso estudar a casca da escola e, dentro dela, a
Nº 10 • Abril/99
camada da turma, do professor e do aluno, em dife-
rentes âmbitos, relacionando-se entre si. Assim, nesta
interpretação que se aproxima da cebola, abrindo
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camada por camada, superamos a visão de um sistema
educacional voltado a uma caixa preta. jan/2017
 Diferenças entre as escolas
Pesquisas internacionais têm evidenciado que
as diferenças de rendimento discentes são com
frequência tão amplas entre países quanto entre
as escolas do mesmo país. Desta forma, estudos
em escolas na América Latina investigam quais
fatores têm impactos significantes no rendimen-
to dos discentes, assim foram destacadas fatores
como: despesas por aluno; instalações e recursos;
tamanho da escola e da turma; tempo letivo; os
professores; o clima escolar; gestão escolar; e os
efeitos dos colegas.
Gomes (2005) discorre o impacto de cada uma
Princípios que orientam a ação do direitor
destas variáveis entre as escolas, como também
 Tempo letivo: O tempo letivo apresenta uma
verifica o impacto de uma variável sobre a outra.
  Despesas por aluno: Neste fator o autor ques-
tiona: a escola mais cara é necessariamente me-
lhor? No senso comum, constata-se uma certa
tendência de, quanto mais alta a despesa por
aluno, melhor o desempenho em vários indi-
cadores educacionais. No entanto, as pesquisas
revelam que não existe uma relação automática
entre o aumento das despesas e o aumento
do rendimento discente, pois a intermediação
passa pelos processos dentro da escola, assim,
a ligação que se pode extrair é que o investi-
mento de recursos deve estar vinculado com os
procedimentos que contribuam para melhorar
 Os professores: Os docentes são usualmente
a efetividade da educação.
  Instalações e recursos: Pesquisas realizadas
nas escolas latino-americanas indicaram que
as instalações e recursos apresentam impacto
relativamente pequeno ou moderado, sendo
o mais importante entre eles os recursos (bi-
blioteca, livros didáticos, textos, etc). Estas
escolas, mesmos não possuindo uma grande
quantidade de material didático, apresentaram
uma notável porcentagem de aproveitamento
na forma eficiente como usavam estes matérias,
especialmente os livros didáticos. Nas escolas
do Nordeste do Brasil, as pesquisas revelaram
que os equipamentos e a infraestrutura peda-
gógica da escola indicam de forma positiva e
significativa no aproveitamento, principalmente
Nº 10 • Abril/99
nas oitavas séries.
 Tamanho da escola e turma: As pesquisas
14
14
revelaram que as escolas menores apresentam
jan/2017 maiores vantagens de aproveitamento discente,
principalmente na educação primária. Porém
no caso do Nordeste brasileiro, verificou-se que
as escolas maiores eram as que apresentavam
maiores facilidades e serviços educacionais, e
como estas variáveis estão relacionadas ao apro-
veitamento discente, estas escolas apresentam
maior proficiência. Em relação ao tamanho da
turma, existe controvérsias, pois linhas gerais
da literatura internacional confirmam que não
há evidências que quanto maior a turma, maior
seu aproveitamento; porém a análise indicou
efeitos mínimos em turmas de 20 a 40 alunos,
mas percebeu melhores rendimentos em turmas
de 15 alunos ou menos.
relação positiva e significante com o rendimen-
to, no entanto este fator está ligado a outras
variáveis, como o tempo atribuído ao ensino
pelos professores, o tempo de envolvimento
do aluno na aprendizagem, o tempo de investi-
mento dos alunos nas tarefas escolares, além da
relação professor e aluno. Na variável dever de
casa, pesquisas mostraram que estas atividades
têm impacto positivo, pois prolongam o tempo
letivo no que se diz respeito a aprendizagem do
aluno, porém é importante que estes deveres
de casa não sejam automáticos mais sim signi-
ficantes ao estudante.
recompensados em suas carreiras com base na
sua escolaridade e no tempo de serviço, em
gradação crescente. No entanto, as resenhas das
pesquisas internacionais mostram que em rela-
ção ao tempo de experiência, em vez de ter um
impacto crescente, parece percorrer uma linha
ascendente depois declinante, pois, de acordo
com os estudos, o professor para apresentar
maior rendimento satisfatório precisa de cinco
anos de experiência, e após os 20 anos, entra
numa fase de declínio na atividade docente.
Em contrapartida, no caso da América Latina,
a experiência docente entre 10 e 20 anos favo-
receu o rendimento discente, assim como os
salários, o vínculo contratual permanente e a
formação pós- secundária. As pesquisas ainda
apresentaram que as variáveis como gênero,
formação pedagógica e formação continuada
não tiveram impacto significante no rendimen-
to discente, porém a variável satisfação com
 o salário apresentou um efeito significativo e
positivo ao rendimento discente.
 O clima escolar: O clima escolar apresenta
um impacto muito significativo no rendimento
discente, as conclusões convergem para uma
atmosfera de encorajamento, altas exigências,
tratamento pessoal, liderança (do diretor, que
tem papel estratégico, e do corpo docente),
cordialidade, disciplina, relação mais próxima
com a família e os alunos, e parcialmente em
consequência disto apoio dos pais.
 A gestão escolar: A autonomia escolar é um
tema recorrente quando se trata do sucesso das
escolas e dos alunos. Pesquisas apontam que
o compartilhamento de responsabilidade pela
equipe escolar, a não centralização da liderança
na figura do diretor, as normas explicitas, a esta-
bilidade no suprimento de recursos, a eficiência
no uso do espaço, do tempo e dos materiais, e
o funcionamento autônomo, estão associados a
um resultado positivo ao rendimento do discen-
te, fatores estes de uma gestão de autonomia.
 O efeito dos colegas: Há várias reflexões sobre
o impacto que os colegas têm no rendimento do
discente. Uma delas sugere que os seus efeitos
resultam de fato de os estudantes internalizarem
as normas da escola para orientar a sua apren-
dizagem e o seu comportamento. Outra sugere
que os efeitos se devem ao uso da escola como
grupo de referência para fazer comparações so-
bre seu desempenho e desenvolver autopercep-
ções acadêmica. Uma terceira alternativa, ainda,
sugere que os efeitos se devem à modificação
das práticas da escola e dos professores para se
adaptarem às características do corpo discente.
Por fim, outras pesquisas propõem que os im-
pactos das estruturas educacionais são medidas
por sucessivos níveis da organização social.
Nesta metáfora do sistema educacional com-
parado a uma cebola, Gomes (2005) ressalta que
a camada mais interna da cebola é o discente e é
necessário que a escola passe por toda estas ca-
madas acima discutida, para que enfim chegue ao
aluno. As culturas da juventude constituem como
que uma cápsula cujo ingresso nela precisa ser
cuidadosamente negociado, pois é a mais difícil
a ser atingida.
A alocação da matrícula e a
gestão do espaço
Pesquisas apontam que o critério de distribui-
ção de matriculas de acordo com a alocação do
aluno, pode acarretar uma escolarização estreita-
mente seletiva, vinculada a renda e aos atributos
socioculturais do aluno. De acordo com Gomes
(2005), para diminuir a desigualdade e segregação
escolar, a setorização da matrícula depende de duas
condições: (a) que a distribuição da população
no território não seja demasiado marcado pelas
diferenças sociais; (b) que a rede particular seja de
pouca densidade para não interferir na organização
Princípios que orientam a ação do direitor
do conjunto do sistema.
Diferenças dentro das escolas
Acompanhando a estrutura da cebola, após
abrirmos a camada do efeito escola, temos as ca-
madas da sala de aula e dos professores. Entende-
-se que o clima e a organização do processo de
ensino-aprendizagem têm papel relevante e as
condições podem variar tanto de sala para sala
quanto em relação a grupos discentes e a alunos
individualmente.
Gomes (2005) apresenta uma relevante preo-
cupação com a hierarquização de status na sala de
aula, uma vez que as expectativas estão associados
às posições socioeconômicas, com frequência de-
terminadas por fontes estruturais de desigualdade.
Esta hierarquia acaba levando à dominância de
determinados grupos, de tal maneira que os pro-
fessores precisam: 1) contrabalançar a composição
dos grupos, reunindo alunos que tenham compe-
tências diferentes, que se equilibrem; 2) examinar
criticamente suas expectativas; 3) estimular sobre-
tudo os alunos em desvantagens e utilizar o ensino
cooperativo.
Outro fator que merece ser destaque de preocu-
pação seria a formação de turmas, visto que muitos
são os sistemas educacionais que ainda tendem a
formar turmas de acordo com o aproveitamento,
optando pela homogeneidade, em vez da hetero-
geneidade. Nesta perspectivas, algumas pesquisas
analisaram que:
Nº 10 • Abril/99
  Não há vantagens confirmadas para as turmas
homogêneas, sendo que parte dos estudos dá
ligeira vantagem as classes heterogêneas; 15
15
  Quanto à regressividade dos efeitos, pode-se jan/2017
 recear que, fora de condições experimentais
rigorosas, os alunos reputados fortes se bene-
ficiem de ensino qualitativamente superior aos
dos fracos;
  Quanto às alternativas para a ação, o cami-
nho da aprendizagem individualizada tem
evidência de fracos benefícios; no entanto, a
organização flexível de grupos homogêneos
constituídos em função do nível de domínio
de uma competência específica traz efeitos
positivos inegáveis.
Mesmo as literatura acadêmica apontando
vantagens e desvantagens nas turmas homogêneas,
conjunto das pesquisas de diferentes orientações
Princípios que orientam a ação do direitor
teóricas e metodológicas aconselha cautela em face
Gomez-Granell, Carmem; VILLA, Ignácio (org.). A cidade como
projeto educativo. Porto Alegre: Artmed, 2003.
Resenha elaborada por
Lenita P. M. de Almeida
Mestranda do Programa de Educação:
Currículo da PUC-SP
Nº 10 • Abril/99
16
16
jan/2017
da formação de grupos homogêneos, visto que
existe uma persistente tendência de as origens so-
ciais e o capital cultural e social atraírem condições
educacionais correspondentes.
Por fim, Gomes (2005) conclui que, por mais
reduzida que seja a influência da escola num âmbi-
to geral, é possível atuar sobre os fatores até aqui
explorados em formas de camadas, modelando-os
de modo a oferecer uma educação de qualidade
para todos. A escola e os discentes não só têm o
seu protagonismo como também a sua margem de
influência é mais ampla nos países em desenvol-
vimentos de que nos desenvolvidos. Por isso, os
educadores e a educação podem fazer a diferença.
Para tanto é indispensável
O livro aborda a relação da escola com a cidade
onde está inserida. Usa a terminologia cidades edu-
cativas porque parte do princípio de que não adianta
apenas uma abordagem de temas como a poluição e
a solidariedade em sala de aula para haver uma consci-
ência. É preciso vivenciar os aprendizados socialmente
para incorporá-los. Por isso há que se gerar um pro-
jeto educativo de largo alcance centrado na ideia de
melhorar a cidade e perceber-se como participante
ativo dela para a boa formação do indivíduo.
A cidade de Barcelona, com o Projeto Educa-
tivo da Cidade, destaca-se e apontas direções bas-
tantes positivas nessa jornada. Há outros exemplos
na Itália e no Brasil que também são apontados.
A sociedade como se apresenta hoje está mu-
dando rapidamente. A crise da organização social,
das cidades como o espaço público, o enfraque-
cimento das instituições, evidencia e traz consigo
grandes desafios e oportunidades para a educação.
Construir cidades e organizações socioculturais
que incluam valores educativos e funcionem cada
vez mais amplamente é o objetivo.
A tecnologia, a mídia e a internet atravessam a
sociedade atual trazendo novas formas de conhecer
e aprender. O uso dessas novas tecnologias e o acesso
a elas é um traço que deve ser colocado como priori-
dade. O volume de informações recebidas no mundo
atual é imenso e a capacidade de seleção, crítica e pes-
quisa tem de ser desenvolvida nos jovens e crianças,
e a escola há de ter um papel muito importante no
desenvolvimento dessas habilidades, uma vez que a
apreensão total dos conhecimentos disponíveis atual-
mente é impossível. “ É preciso aprender a conviver
com os meios de comunicação”, diz a autora.
Outro traço marcante colocado pela obra é
a crescente exclusão de bens de consumo e de
informação de grande parte da sociedade, o que
está criando abismos imensos entre ricos e pobres.
Repensar as cidades como locais de aprendiza-
gem é fundamental para a proposta de organização
social que é feita pelos autores. A formação de
pessoas que incluam umas às outras e a formação
da cidadania precisam ser princípios éticos básicos
para a compreensão e a construção dessa “nova
cidade”. O entendimento do coletivo como ho-
mogêneo e multicultural é imprescindível. Viver
em sociedade passa a ser contribuir ativamente
para aceitação da multiplicidade na convivência.
A igualdade de gênero também aparece fortemente
na constituição dos valores familiares.
Outro ponto central necessário é a implantação
de atitudes e atividades sustentáveis. Olhar para
os recursos naturais como necessários e finitos
é tornar-se parte constituinte da natureza e do
mundo.
O papel da escola é de um dos componentes
educacionais sociais e não o único. A responsabi-
lidade tem de ser repartida e devolvida a diversos
personagens sociais. A vinculação desses agentes
educativos e o diálogo permanente entre eles é
imprescindível.
A possibilidade de implantação de um projeto
pedagógico de cidade é permeada por algumas
características específicas, passa pelo mapeamento
das características e possibilidades locais, e por uma
intensa reflexão de quais as qualidades e desafios
têm de ser enfrentados. Contar com a administra-
ção do local, entidades e coletivos é imprescindível
para a disseminação dos ideais e elaboração das
novas propostas sociais.
O livro é uma seleção de artigos de diferentes
autores de diferentes áreas do conhecimento. Tal
composição dá-se pela pluralidade da proposta e
convida os leitores à busca de ações para constituir
mais cidades educativas. Trata-se do primeiro vo-
lume da “Cidade como projeto educativo” e conta
com os seguintes artigos:
1. Educação, escola, cidade: o
Projeto Educativo da cidade
de Barcelona (Eulália Vintró)
A autora fala do Projeto Educativo de cidade,
implantado em Barcelona, a partir de uma reflexão
feita sobre a sociedade espanhola e sua relação com
a educação. O projeto foi feito com a prefeitura
da cidade e propôs profundas mudanças para a
construção de uma sociedade educadora. Dois
processos básicos forma adotados, o primeiro o
Princípios que orientam a ação do direitor
de uma pedagogia da cidade, onde os diversos
componentes da cidade participam ativamente
da construção do currículo, o segundo o de uma
escrita coletiva de um Plano Educativo de Cidade.
A partir daí desencadeia-se uma grande reflexão
e a composição de um caminho que se compõe a
partir de temas como: sustentabilidade, urbanis-
mo, participação social e meios de comunicação
para a construção de valores de cidadania e comu-
nidade e para a criação de um novo pacto social
que contemple a municipalização da educação.
2. As mudanças tecnológicas
e científicas na sociedade
da informação. O papel da
educação (Joan Majó)
O autor nos esclarece o termo “sociedade di-
gital” trazendo à luz alguns pontos importantes
como a nova capacidade humana mundial de
armazenamento de informação a um custo muito
baixo proporcionado pelas inovações tecnológicas
e pela digitalização da informação. O mercado
como detentor dos meios de comunicação é outra
característica marcante.
Trazem mudanças profundas e muito velozes
na sociedade: o excesso de informação, a mar-
ginalização dos que não possuem acesso real às
tecnologias por não possuírem poder financeiro
para tal, a profunda mudança de característica da
mão-de-obra do fazer para o compreender, o co-
Nº 10 • Abril/99
nhecimento da tecnologia como necessário para ser
absorvido pelo mundo do trabalho, e o crescente
aumento da velocidade de troca de informação. 17
17
O autor traz uma reflexão sobre o aprender jan/2017
 e o ensinar do mundo de hoje lembrando que,
ao tomar a vida como um ato educativo, deve-se
aprender o tempo todo. Isso inclui os meios para
esse aprendizado. Apesar de não apresentar ne-
nhuma oposição direta à sala de aula o autor cita
a função de ensinar como imprescindível, porém
separada da função de “dar aula”. Defende que, se
o aprendizado é permanente, todas as instituições
que compõem a sociedade têm de ser educativas,
alinhando-se assim às proposições de cidades edu-
cativas. Coloca ainda que as escolas e as universi-
dades devem ser instituições que apontam para o
futuro, alerta no entanto para a possibilidade de
estarem preparando cidadãos para viverem em um
Princípios que orientam a ação do direitor
formato de sociedade que não existe mais. Aponta
com isso para um possível paradoxo.
3. Educação: responsabilidade
social e identidade
comunitária (Joan Subirats)
Trata do projeto de cidade de Barcelona e
propõe quatro abordagens de escola. A Escola
Comunitária, a Escola Bairro, a Escola Utilitária
e a Escola Identitária.
No primeiro caso a escola tem um papel e um
lugar social de comunidade onde a multiplicidade
e as diferenças são aceitas e integradas.
A segunda trata de localização e tradição, ou
seja, a localização é a característica da composição
da escola, que ainda não possui projeto de integra-
ção ou construção de identidade.
A terceira, a da Escola Utilitária, é a abordagem
em que a quantidade de atividades e produção é
o foco prioritário.
E por fim, a Escola Identitária é a que tem por
característica uma forte homogeneidade social,
territorial e de valores, mas ainda não dialoga com
seu entorno.
Em sua conclusão o autor traz a Escola Comu-
nitária como a sendo a melhor preparada para o
suporte atual da sociedade e para o crescimento de
redes sociais mais solidárias e saudáveis.
Nº 10 • Abril/99
4. O meio ambiente e a
globalização (Salvador Cervera
18 e Carmen Gómez-Granell)
18
jan/2017 Os autores abordam a globalização e a per-
cepção do mundo onde se está inserido. A não
percepção humana sobre a própria fragilidade
natural aparece logo no início do texto como
preocupação e risco para a espécie humana, que
ocupa globalmente o planeta. O consumo dos
recursos naturais e as especulações sobre o futuro
do planeta são justificadas e variadas.
Se a pretensão é diminuir os resíduos, preci-
samos reduzir o consumo, o que se choca direta-
mente com os ideais e práticas capitalistas. “(...)
Um modelo de crescimento econômico baseado
no aumento contínuo do fluxo de matéria é insus-
tentável a longo prazo.”
A proposta de mudança vem no termo des-
materialização das coisas e parte da ideia de cons-
cientizar as pessoas para as consequências dos
seus pequenos atos diários que tem um impacto
ambiental global irreversível. Para isso propõe-se
uma cidade que ofereça condições de mudança
social de costumes, que vão desde a mobilidade
urbana até o uso de produtos de higiene pessoal.
A reflexão sobre o bem-estar humano e os avanços
tecnológicos compõem a reflexão sugerida para a
sobrevivência no planeta.
5. Multiculturalidade: repensar
a integração socioeducativa
(Silvia Carrasco)
No texto, a autora aborda as diferenças e di-
ficuldades de integração entre culturas. O ponto
principal do texto é a indisposição social e a difi-
culdade dos sistemas educacionais de relacionar-
-se com a imigração e a composição social por
diferentes culturas.
6. A escola diante do desafio
tecnológico (Eduardo Martí)
O acesso às novas tecnologias na escola é o tema
abordado. Hoje temos em sala de aula diversas tec-
nologias, a exemplo inúmeras salas de informática
e uso de variados instrumentos tecnológicos na
escola. Porém a questão focal está em como fazer
com que os alunos e professores se apropriem da
linguagem da tecnologia e assim empoderem-se
por meio de seu uso. Como destaque de ações
estão a disponibilização das novas tecnologias e
seu uso cotidiano na escola e em casa, assim como
a formação dos docentes.
TEIXEIRA, Anísio. A escola pública universal e gratuita. Revista
Brasileira de Estudos Pedagógicos. Rio de Janeiro, v. 26, n.64, p.
3-27, out./dez.1956. Disponível em :HTTP://www.bvansioteixeira.
ufba.br/artigos/gratuita.html
Anísio Teixeira (1900-1971) foi um educador
Resenha elaborada por brasileiro que difundiu, nas décadas de 1920 e
Vanda Bartalini Baruffaldi 1930, os pressupostos da chamada Escola Nova,
Doutora em Linguística e Semiótica pela que valorizava a ênfase no desenvolvimento da
Universidade de São Paulo. inteligência e do espírito crítico em detrimento
Professora das Faculdades Integradas Campos da memorização.

Princípios que orientam a ação do direitor

Salles. O artigo supracitado pode ser dividido em
Coordenadora de cursos de graduação e pós- duas partes:
graduação em Letras. I Análise histórica do movimento educacional
brasileiro;
II Propostas para a educação no Brasil.

I Análise histórica do movimento

educacional brasileiro
Trata-se de um pronunciamento feito durante
uma reunião interamericana de ministros da edu-
cação, levada a efeito no Congresso Nacional de
Lima, Peru, com o objetivo de discutir questões
relacionadas ao ensino fundamental.
A importância fundamental do ensino básico –
primário, na terminologia empregada pelo autor
– e a necessidade de torná-lo universal e gratuito é
a tese defendida por Teixeira em seu discurso. Ele
aponta o aspecto positivo da reunião dos ministros,
que se propõem discutir questões educacionais,
temática significativa, uma vez que, apenas na
América Latina, contavam-se, na época, 59 mi-
lhões de analfabetos, inclusive em idade escolar.
Ainda que o encontro deva ser festejado – as-
sim como outros que se realizaram, no mesmo
período, em diferentes locais como São Paulo,
Ribeirão Preto e Belo Horizonte – não se pode
deixar de destacar que nações desenvolvidas já
haviam percebido, em meados do século XIX, a
importância da educação universal e gratuita. Foi
a luta de Horace Mann, nos EUA, ou de Sarmien-
Nº 10 • Abril/99

to, na Argentina. Nota-se nos brasileiros, dessa

forma, um movimento tardio, anacrônico, na luta
pela igualdade de oportunidades de aprendizado. 19
Sarmiento já apontara a relação existente 19
jan/2017
 entre classes que detinham o capital econômico-
-financeiro e classes que mantinham um traba-
lho servil e o grau de escolarização de cada uma
delas. Em outros termos, conforme conclui o
educador brasileiro, grupos dominantes e gru-
pos subservientes assumiram essa configuração
em decorrência do desnível na educação formal.
A discrepância seria intensificada caso se man-
tivesse – como ocorreu e ainda ocorre - uma
política educacional elitista.
Observando diacronicamente o pensamen-
to do Brasil em relação à política educacional,
Teixeira sustenta que, durante a monarquia, não
se constatou a preocupação de elevar o nível de
Princípios que orientam a ação do direitor
conhecimento da população: havia apenas colé-
gios particulares, que ofereciam preparo a quem
pudesse pagar.
O viés se alterou na época da instauração
da República, forma de governo que, ainda
de acordo com Teixeira, atingimos sem prepa-
ro. À época, nossos educadores endossaram o
pensamento dos colegas do restante do mundo
acerca da necessidade de se oferecerem bases
para a educação popular.
Podem ser citados, então, nomes que se proje-
taram no cenário brasileiro em defesa do ensino
público, argumentando que ele representaria uma
conquista social (p.2). É o caso de Caetano de
Campos (1844-1891) e de Cesário Mota (1847-
1897), cujas vozes, todavia, não tiveram o vigor
suficiente para modificar as diretrizes da educação
nacional. Dessa forma, manteve-se uma estrutura
dualista, em que as elites continuaram a impor
seus padrões a uma maioria homogênea que pas-
sivamente aceitava essa liderança.
De qualquer modo abriram-se, então, novas
escolas embora em número insuficiente já que a
demanda por vaga cresceu desproporcionalmen-
te à oferta. Para sanar o problema, reduziram-se
os horários de aula e improvisaram-se espaços
que pudessem acolher os interessados em es-
tudar; ou seja, aumentou-se a possibilidade de
matrícula na escola primária sem que houvesse
uma contrapartida na infraestrutura física.
Nº 10 • Abril/99
Foi descaracterizado, portanto, o movimento
educacional, oferecendo-se uma escola de “faz-
20
20
-de-conta” e atribuiu-se, à expansão escolar, um
jan/2017 caráter tumultuário que apenas manteve vanta-
gens e privilégios. No entanto, para Teixeira, a
educação deve solucionar os problemas hori-
zontais - sendo universal – e verticais – demons-
trando qualidade de trabalho. Foi essa falta de
equilíbrio que marcou a iniciativa republicana.
Assim, embora o voto livre e secreto tenha se
tornado uma conquista popular, o ranço bipar-
tite da sociedade se manteve: permaneceram os
privilegiados de um lado e os marginalizados de
outro, o que levou Cesário Mota a comentar, em
1894: A democracia sem instrução é uma comédia,
quando não chega a ser uma tragédia (p.13).
Prosseguindo sua análise histórica, Teixeira
lembra que as transformações políticas da dé-
cada de 20 fortaleceram a tese que defendia a
formação das elites. Dessa forma, aquela que
preconizava um ensino primário público e
gratuito foi abandonada, entrando em vigor
medidas que, ao proporem a redução da carga
horária, apenas denegriam o processo ensino-
-aprendizagem.
Na década seguinte, incentivou-se a educação
secundária de onze anos, de perfil acadêmico.
O viés elitista permaneceu: mesmo que sob
concessão do Estado, era ministrada por parti-
culares que, evidentemente, não visavam a um
bem comum, mas à formação de uma classe
dominante.
Como sabemos, a década de 30 marcou-
-se pelas ações contrárias à democracia. Não
obstante a popularidade, Getúlio Vargas, ao
instalar o espírito totalitarista, fez submergir,
no país, a ideologia voltada para a educação
pública e universal. Dessa forma, a geração que
liderou o Brasil na década de 40 não conheceu
os valores de uma doutrina democrática. Assim,
a política educacional continuou reforçando a
presença da tradicional exploração de vanta-
gens: restringem-se os horários, facilitam-se os
estudos e, consequentemente, a obtenção dos
diplomas. Como escreve o autor: reacionarismo
e conservadorismo parecem posições inofensi-
vas, mas seu preço sempre é alto (p.15).
Pontua Teixeira, entretanto, que a defesa do
ensino universal e gratuito nada tem a ver com
ideologias de tendência socialista. Ao contrário,
a educação pública iguala as condições dos indi-
víduos e torna-se, por essa razão, um caminho
para a aplicação de um capitalismo sem traços
de desvios, intoleráveis ao convívio humano.
II Caminhos para a educação
brasileira
Para o orador, não se pode impedir a iniciativa
privada de abrir escolas. Mas é fundamental não es-
quecer que elas não são acessíveis a grande parte da
população. Por esse motivo, o Estado, mesmo sem
deter o monopólio, é quem deve ministrar a educação
universal e gratuita. Na escola pública, não pode pre-
valecer uma divisão de classes. Antes, aproximam-se
seus frequentadores e destroem-se preconceitos. Por
esse motivo, apenas ela é democrática.
De acordo com a proposta de Teixeira, a ad-
ministração das escolas de nível médio e superior
deve ser autônoma enquanto a de nível elementar
deve ser centralizada, tendo como sede o municí-
pio, enquanto não se puder chegar à sede distrital.
As unidades escolares estariam ligadas às três
instâncias da gestão pública:
  os municípios – subordinados aos Estados,
sujeitos, por sua vez, às diretrizes da União
- administrariam as escolas e nomeariam os
professores;
  os estados formariam e licenciariam os docentes;
  a federação ditaria as diretrizes e bases a serem
seguidas pelas administrações inferiores, ou
seja, estados e municípios.
TORRES, Rosa Maria. Itinerários pela educação latino-americana.
Caderno de viagens. Porto Alegre: Artmed. 2001.
Resenha elaborada por Vanda
Bartalini Baruffaldi
Doutora em Linguística e Semiótica pela
Universidade de São Paulo.
Professora das Faculdades Integradas Campos
Salles.
Coordenadora de cursos de graduação e pós-
graduação em Letras.
Caberia ao Congresso Nacional votar as leis que
direcionariam a educação brasileira, estabelecendo
os períodos para todos os níveis de escolarização,
mas concedendo liberdade de organização seja à
esfera oficial seja à particular. Segundo os padrões
de Teixeira, em termos de ciclos, a escola se estru-
turaria da seguinte forma:
  seis anos para a escoa primária;
  sete ou cinco anos para a média (conforme
incorporasse – ou não – os dois anos comple-
mentares da escola primária de seis).
Os recursos para serem mantidos esses padrões
seriam retirados dos percentuais previstos na Cons-
Princípios que orientam a ação do direitor
tituição do país e seriam administrados de forma
autônoma e inteligente.
Embora geridas pelo Estado, ressalta Teixeira,
é preciso lembrar que os assuntos educacionais
não devem ter o ranço da burocracia. Assim, a
educação pública jamais pode ser tratada como um
assunto meramente “oficial”. Antes, deve ser vista
como um processo de desenvolvimento individual,
gerido e aferido por profissionais especializados e
jamais restrita a um formalismo legal.
Para o educador brasileiro, portanto, só a escola
pública, gratuita e de qualidade é verdadeiramente
democrática. Apenas devemos lamentar que o
Brasil ainda não tenha posto em prática essas ba-
ses, que os países hoje tidos como desenvolvidos
passaram a aplicar já no século XIX.
1. Informações iniciais e
orientações teóricas
Rosa Maria Torres é uma pedagoga, linguista
e jornalista equatoriana que se dedica a assuntos
ligados à área da educação sobre a qual tem livros
Nº 10 • Abril/99
e artigos publicados. No campo profissional, as-
sumiu postos em iniciativas pedagógicas do UNI-
CEF; dirigiu programas propostos pela Fundação
21
21
Kellogg para a América Latina e o Caribe; também
sobre educação manteve uma página semanal no jan/2017
 jornal El Commercio. No momento, é pesquisa-
dora independente.
Fabricio Caivano – ex-diretor da revista espa-
nhola Cuadernos de Pedagogia - escreveu o prefácio.
Ali se leem observações pertinentes ao trabalho de
Torres. Na página 11, por exemplo, tem-se:
A autora não reconstrói, como alguns teó-
ricos fazem, uma realidade simples, dicotô-
mica, um cenário de bons e maus.
De fato, o objetivo de Torres e o modo de
composição da obra não abrem espaço para
visões maniqueístas, pois ela se propõe oferecer
ao leitor um painel capaz de expor como se en-
Princípios que orientam a ação do direitor
contra a realidade educacional latino-americana.
Por trás de suas observações, descortina-se toda
a complexidade que caracteriza a educação na
América Latina.
Não há, portanto, espaço para leitura oficial
dos fatos, que só aparece com viés crítico. Torres
privilegia, por isso, os detalhes, mas não se perde
neles: para além dessa escolha, está presente uma
concepção ideal de escola, a seu ver, um lugar onde
se cultiva não só o saber mas também a dignidade
e a felicidade.
A apresentação do trabalho – desenvolvida pela
própria autora – indica as bases que sustentam sua
análise, sempre crítica. Em Mudança, reforma e
inovação em educação, a pesquisadora esclarece o
que, para ela, distingue os conceitos de reforma e
inovação, ou da pequena inovação, como especifica.
A concretização do primeiro termo – a reforma
– está ligada ao patrimônio governamental, a algo
que vem “de cima” e está...
comprometida com a política, com o sis-
tema estatal, com o espaço público, com o
dever ser e a norma, com o massivo e com
o homogêneo, seguindo o clássico esquema
vertical de cima para baixo (p.15).
A inovação, por seu turno, refere-se ao que é
local, ao que pertence à microestrutura e surge nos
níveis mais baixos da pirâmide que representa o
sistema escolar: dela participam os agentes esco-
lares, as comunidades religiosas, as ONGs, as em-
Nº 10 • Abril/99
presas que apoiam financeiramente essas pequenas
tentativas de modificação. Trata-se, portanto, de
ações dos que atuam no cotidiano de uma escola
22
22
- dentro ou fora dela - seja na esfera pública seja
jan/2017 na privada.
São iniciativas simples, frequentemente sem
registro e sem pretensão de vir a provocar alguma
significativa transformação educacional. Segundo
Torres, a inovação é vista, pelos organismos que
se preocupam com modificações em larga escala,
como uma semente que está na base de alguma
implementação de grande monta.
A essa oposição associam-se determinadas
designações:
Reforma Inovação
governamental não governamental
oficial não oficial
convencional não convencional
formal não formal
Essas dicotomias estão enraizadas nas mentes
dos que atuam na área educacional, sendo parti-
cularmente forte entre aqueles que transitam na
esfera extraescolar. Estes, em geral, possuem aná-
lises estereotipadas dos problemas pedagógicos,
fazendo com que sejam criadas, dessa forma, visões
antagônicas, prejudiciais ao desenvolvimento do
processo ensino/aprendizagem: há aquela que crê
que as mudanças devem respeitar o eixo vertical
(em cima/embaixo); outra que elas devem consi-
derar o eixo horizontal (dentro/fora); e ainda uma
outra que vê incompatibilidade entre o público e
o privado.
Torres acredita que, quando é considerada
esta última oposição, público/privado, pode-se
enveredar por um erro de julgamento. Nesse caso,
toda vez que são usadas expressões como reforma
educativa, melhoria na qualidade de ensino,
mudança na educação, a tendência é considerar
que elas se aplicam ao sistema público de ensino
e não ao privado, como se a escola particular não
tivesse necessidade de rever suas ações. Conclui
Torres na página 16:
Felizmente e, ao mesmo tempo contraditoria-
mente, os eixos em cima/embaixo; dentro/fora e
público/privado começam a desmoronar. Hoje,
mais do que no passado, reforma e inovação
aproximam-se a partir do escolar e do extraescolar,
sendo também redefinidos nesse marco os limites
e as relações entre público e o privado.
Na verdade, prossegue ela, tomados isolada-
mente, os braços dessas dicotomias mostraram-se
ineficazes, pois a experiência indica que, tanto
nos países mais desenvolvidos como nos menos
desenvolvidos, as mudanças educativas não estão
nem em cima nem embaixo; nem dentro nem fora,
mas sim, no vaivém entre ambos, na articulação
de intenções.
Pondera a autora que, quando é analisado o bi-
nômio dentro/fora, observa-se que, recentemente,
os projetos da esfera não governamental, apresen-
tados com o objetivo de estimular uma melhoria
das condições de ensino, têm se aproximado da
chamada educação formal - ou de Estado - ocu-
pando espaços nas secretarias de educação, que
possibilitam a aplicação de propostas capazes de
abrir caminhos, de provocar readapções da escola,
de oxigená-la enfim.
Torres vê, portanto, com ceticismo essas vi-
sões antagônicas. Acredita que mudanças são
imprescindíveis, mas que elas devem pressupor
um raciocínio dialético para que possam surtir o
efeito desejado.
2. O livro
O que acabou de ser exposto permite antever que
é o compromisso com a mudança, influenciada por
várias coordenadas, que norteará a feitura do livro.
2.1 O livro e suas origens
O trabalho se originou das visitas, das conver-
sas, anotações e reflexões feitas por Torres durante
a série de viagens que ela realizou pelo mundo. São,
como ela mesma confessa, relatos de viagens, feitos
“com pouca bagagem: um caderno de anotações,
uma caneta e um olhar rebelde, mantido pela raiva
e pela ternura” de acordo com o pensamento de
Fabrício Caivano no já citado prefácio. O pano
de fundo de todas essas histórias - que, em geral,
constam de três a quatro páginas - é, como já se
registrou, a problemática referente à educação na
América Latina.
2.2. O livro e sua estrutura
Para tornar coerente o conteúdo do trabalho
com o formato em que ele seria construído, as
partes, que tradicionalmente recebem o nome de
capítulos, são aqui denominadas itinerários.
Encontram-se, na obra, cinco itinerários (ou
cinco capítulos):
a.  Itinerário I - O mundo da educação
b.  Itinerário II - As instituições educativas
c.  Itinerário III - Os educadores
d.  Itinerário IV - Experiências inspiradoras
e.  Itinerário V - Proposições
Todos eles são constituídos por pequenos re-
latos que, juntos, formam o painel que retrata a
educação na América Latina. Essa arquitetura do
livro dificulta as sínteses dos conteúdos. Por essa
razão, a leitura dos textos é, sem dúvida, necessária
para que se possa ter uma visão consistente das
análises de Rosa María Torres acerca da temática
que se propôs tratar.
Princípios que orientam a ação do direitor
a.  Itinerário I - O mundo da educação
Esse capítulo oferece, como o título indica, um
painel de como se apresenta a educação no territó-
rio latino-americano. Nele se encontram dezesseis
relatos, por meio dos quais entramos em contato
com o espírito crítico de Torres e ficamos sabendo,
entre várias outras informações, que:
  em Pernambuco, há uma escola nova, com um
prédio de bom padrão, mobiliário sem uso mas
que não funciona, porque não há dinheiro para
contratar professores;
  as secretarias da educação de vários países possuem
a mesma feição, ou seja, o que é válido para uma
torna-se válido para as outras. Falta-lhes, portanto,
individualidade. Assim, por exemplo, em um pe-
queno país caribenho, o diagnóstico em torno da
educação comporta três volumes que, entretanto,
não retratam a realidade local: apenas repetem
lugares-comuns que poderiam ser aplicados a
qualquer outro lugar.
Citam-se os já rançosos problemas de adminis-
tração; a necessidade de fortalecer o financiamento
para a área; a urgência de priorizar a educação
básica. Enfim, como escreve Torres, abordam-se
mais “os problemas da educação do que a educação
como um problema” (p.30), não se chegando a
nenhum resultado positivo;
  devem ser respeitados e elogiados os esforços
dos cubanos, que agiram com determinação
para erradicar o analfabetismo na ilha.
Nº 10 • Abril/99
2. Itinerário II- As instituições educativas
Nesse tópico, encontram-se catorze textos
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que focalizam o modo como se operacionaliza a
educação em território latino-americano. Dessa jan/2017
 coletânea faz parte a professora Raquel, a quem o
relato “A escola da professora Raquel” é dedicado.
Trata-se de uma escola pública e rural, localiza-
da em Querétaro, no México. O clima do lugar em
que ela se encontra é seco, mas plantas e árvores
são vistas por todos os lados graças à colaboração
dos pais que cuidam da vegetação juntamente com
seus filhos.
De acordo com as palavras de Torres,
A escola está linda, limpa e bem cuidada. O
espaço externo não dá ideia de que seja uma
escola, mas um parque (p.91).
A contribuição da professora Raquel à co-
Princípios que orientam a ação do direitor
munidade, entretanto, não se reduz a criar um
lugar agradável aos olhos. Nas atividades do dia
a dia, ao lado da cordialidade com que as pessoas
são tratadas, valorizam-se também os conteúdos
convencionais – as paredes das salas de aulas estão
cobertas por textos produzidos pelos alunos – ao
lado da música, do canto, da dança. Da arte, enfim.
Nem todas as experiências retratadas nesse
Itinerário II, todavia, são positivas. A autora
relata o caso da escola que construiu muros para
evitar a aproximação de pessoas da comunidade
que a direção considerou indesejáveis; comenta o
contrassenso de outra, que solicitava aos alunos o
desenvolvimento de determinada tarefa em grupo,
mas que tinha as carteiras, feitas de terra, fincadas
no solo. Torres aponta, igualmente, a falta de
criatividade que marca, de modo geral, a maneira
com que são abordados os conteúdos curriculares.
São retratadas, como se nota, situações de que
todo os educadores têm ciência, mas a abordagem
dos fatos é simples, objetiva, livre do vocabulário
especializado que pode agradar ao mundo acadê-
mico, mas que mascara e não resolve os problemas
essenciais da educação.
c. Itinerário III – Os educadores.
Treze pequenos relatos constituem esse capítu-
lo, que focaliza os agentes do fazer educativo. Os
protagonistas são dos mais variados matizes: há os
professores e as professoras; os alunos e as alunas;
Nº 10 • Abril/99
as mães e alguns pais ao lado de líderes populares
e especialistas. No geral, são personagens leves,
simples, escondidas no anonimato mas que, pela
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24
criatividade e seriedade com que se empenham
jan/2017 em suas tarefas, elevam-se aos olhos do leitor,
fazendo-o crer que – como acredita Caivano, no
prólogo – com pessoas assim talvez nem tudo
esteja perdido (p.12).
As pessoas que desfilam nos relatos desse
Itinerário também são conhecidas de quem mi-
lita na educação. São citadas mulheres que, além
trabalharem em dois períodos na escola, ainda
preenchem suas noites com trabalhos manuais,
que serão vendidos a fim de complementar a renda
familiar; professores que lutam para desenvolver
um trabalho criativo, mas que encontram resis-
tência dentro e fora da escola; alfabetizadores que
enfrentam toda sorte de dificuldades para ensinar
as letras a seus alunos.
Como no caso do capítulo anterior, o que
cativa, na leitura das histórias narradas, é a sim-
plicidade, que vem entremeada com forte dose de
espírito crítico.
d. Itinerário IV – Experiências inspiradoras
São treze os relatos que foram agrupados como
nome de Experiências Inspiradoras. São tratados
dessa forma os projetos que se encontram há mui-
to tempo em andamento e que podem servir de
orientação a quem procura novos caminhos para
suas atividades de educador.
O estilo enxuto, objetivo de Torres está presente
também nesse capítulo: o contexto, as condições
sociológicas, institucionais e econômicas das rea-
lizações são apresentados em poucas, mas esclare-
cedoras linhas.
Leia-se, por exemplo, este trecho do “Teorizar
a prática pedagógica: uma experiência em Passo
Fundo, Brasil” (pp. 219-223).
[…] O programa que descrevo aqui, realiza-
do em Passo Fundo, no Rio Grande do Sul,
Brasil, é uma joia: processo longo, trabalhoso,
extremamente cuidado, registrado e sistema-
tizado na realização, alimentado pela pesquisa
e, ao mesmo tempo, alimentando-a.
Torres passa a relatar, então, o que diferencia
esse projeto dos demais: trata-se de uma parceria
entre a escola pública e a universidade, em que
esta não assume o clássico papel de capacitadora
de professores. Ao contrário, coloca-se a serviço
deles, com o propósito de ajudá-los a recuperar e
sistematizar seus saberes a fim de torná-los mais
eficientes nas atividades de ensinar seus alunos.
 Além dessa experiência brasileira, Torres se refe-
re ainda à “escola itinerante”, projeto denominado
“Sementinha”, desenvolvido em Vitória, no ES, e
destinado a crianças de quatro a seis anos.
Nessa experiência, não há um espaço fixo para
a aprendizagem.
Crianças e coordenadores fazem do pró-
prio bairro espaço de aprendizagem...
Por isso, “Sementinha” é conhecida
como “a escola debaixo do pé de manga”.
(p.233)
e. Itinerário V – Proposições
Os treze relatos desse tópico teriam, em prin-
cípio, o propósito de apontar caminhos para a
educação. Não é esse conteúdo, entretanto, que
se encontra em suas páginas, mesmo porque é
preciso não esquecer que, durante todo o livro,
Torres coloca seu leitor em contato com a realidade
das escolas latino-americanas. Ora de forma mais
aberta ora sub-repticiamente, vai apresentando seu
parecer acerca da maneira como os problemas esco-
lares são tratados, criticando determinadas atitudes
e elogiando outras que, a seu ver, são positivas ao
fazer educacional. Nesse seu posicionamento dian-
te dos fatos, o leitor atento e perspicaz encontra
caminhos que poderiam ser seguidos para cons-
truir uma escola mais adequada a seus usuários.
O que talvez particulariza o Itinerário V é o
SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia: teorias da educação,
curvatura da vara, onze eses sobre a eudcação política. Campinas-
SP: Autores Associados, 2008.
Resenha elaborada por Fábio
Cristiano de Moraes
Graduado em Filosofia pela PUC-SP
Doutorado em Filosofia da Educação pela PUC-SP
fato de ali se discutirem mais diretamente alguns
problemas do mundo da educação.
Em “Mais do mesmo: um sistema escolar que
se estica”, por exemplo, a autora critica a ideia -
ultimamente em voga - segundo a qual quanto
mais tempo o aluno passa na escola, melhor será
seu aprendizado. Para a autora, ocorre, nesse ra-
ciocínio, uma falácia tão grande quanto naquele
que defende o predomínio da quantidade do con-
teúdo programático sobre a qualidade com que é
desenvolvido.
Outros textos possuem títulos que, a princípio,
parecem supérfluos jogos de palavras, mas que,
na verdade, propõem elementos para reflexão
Princípios que orientam a ação do direitor
e, consequentemente, estimulam mudança de
atitudes. É o caso de “Melhorar a educação para
aliviar a pobreza ou aliviar a pobreza para melhorar
a educação?”(p, 321) Ou mesmo o subtítulo do
texto 12: “Uma escola amiga das crianças e dos
pobres: os alunos pobres primeiro são crianças e
depois são pobres”.
3.Conclusão
A quem tem interesse pelo que ocorre, em
termos de educação, nos países latino-americanos,
Torres oferece, por meio de textos curtos, bem
escritos e instigantes, não o registro de uma escola
oficial, inodora, despersonalizada. Seu trabalho
mostra a escola que realmente existe.
Apresentação do livro
O livro está organizado da seguinte maneira:
o primeiro texto reproduz o artigo “As Teorias da
Educação e o Problema da Marginalidade na Amé-
rica Latina” publicado originalmente em Cadernos
de Pesquisa, nº 42, agosto/82, da Fundação Carlos
Nº 10 • Abril/99
Chagas. Os textos seguintes, “Escola e Democracia
(I)” e “Escola e Democracia (II)” reproduzem,
respectivamente, os artigos “Escola e democracia
25
25
ou a ‘Teoria da Curvatura da Vara’”, Ande, 1981,
e “Escola e Democracia: para além da ‘Teoria da jan/2017
 Curvatura da Vara”’, Ande, 1982. O último texto,
“Onze Teses sobre Educação e Política”, foi escrito
especialmente para integrar a presente publicação.
Seu objetivo é encaminhar, de modo explícito, a
discussão das relações entre educação e política já
que aí reside a questão central que atravessa de
ponta a ponta o conteúdo deste livro.
CAPÍTULO 1: AS TEORIAS DA
EDUCAÇÃO E O PROBLEMA DA
MARGINALIDADE
1.  O PROBLEMA
De acordo com estimativas relativas a 1970,
Princípios que orientam a ação do direitor
“cerca de 50% dos alunos das escolas primárias
desertavam em condições de semianalfabetismo ou
de analfabetismo potencial na maioria dos países
da América Latina” (Tedesco, 1981, p. 67). Isto
sem levar em conta o contingente de crianças em
idade escolar que sequer têm acesso à escola e que,
portanto, já se encontram a priori marginalizadas
dela. Tais dados indicados lançam de imediato em
nossos rostos a realidade da marginalidade relati-
vamente ao fenômeno da escolarização.
No que diz respeito à questão da marginalidade,
as teorias educacionais podem ser classificadas em
dois grupos:
I. De um lado estão aquelas teorias que
entendem ser a educação um instrumento de
equalização social, portanto, de superação da
marginalidade.
II. Do outro, estão as teorias que entendem
ser a educação um instrumento de discriminação
social, logo, um fator de marginalização.
Ambos os grupos explicam a questão da mar-
ginalidade a partir de determinada maneira de
entender as relações entre educação e sociedade.
Para o primeiro grupo a sociedade é concebi-
da como essencialmente harmoniosa, por isso, a
marginalidade é um fenômeno acidental que afeta
individualmente um número maior ou menor de
seus membros, o que, no entanto, constitui um
desvio, uma distorção que não só pode como
Nº 10 • Abril/99
deve ser corrigida. A educação neste contexto
emerge como um instrumento de correção dessas
distorções. Ela, de algum modo, promove a coesão
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26
da sociedade e garante a integração de todos os
jan/2017 indivíduos no corpo social. Neste grupo estão as
chamadas “teorias não-críticas”.
No segundo grupo de teorias concebe a socie-
dade como sendo essencialmente marcada pela
divisão entre grupos ou classes antagônicas que
se relacionam à base da força, a qual se manifesta
fundamentalmente nas condições de produção da
vida material. Nesse quadro, a marginalidade é
entendida como um fenômeno inerente à própria
estrutura da sociedade. Nesse contexto, a educação
é entendida como inteiramente dependente da es-
trutura social geradora de marginalidade. Ela longe
de ser um instrumento de superação da margina-
lidade, converte-se num fator de marginalização.
Neste grupo estão as chamadas “teorias críticas”.
2.  AS TEORIAS NÃO-CRÍTICAS
2.1.  A Pedagogia Tradicional
A constituição dos chamados “sistemas na-
cionais de ensino” se dá na transição do “Antigo
Regime” para a República, portanto, no decorrer
do XIX. Na República tratava-se, pois, de cons-
truir uma sociedade democrática, de consolidar a
democracia burguesa. Só por meio da educação era
possível transformar os súditos em cidadãos, isto
é, em indivíduos livres porque esclarecidos, ilus-
trados. Nesse quadro, a causa da marginalidade é
identificada com a ignorância. A escola surge como
um antídoto à ignorância, logo, um instrumento
para equacionar o problema da marginalidade.
Seu papel é difundir a instrução, transmitir os
conhecimentos acumulados pela humanidade e
sistematizados logicamente. A escola organiza-se
como uma agência centrada no professor, o qual
transmite, segundo uma gradação lógica, o acer-
vo cultural aos alunos. A estes cabe assimilar os
conhecimentos que lhes são transmitidos. Como
as iniciativas cabiam ao professor, o essencial era
contar com um professor razoavelmente bem
preparado. Assim, as escolas eram organizadas
na forma de classes, cada uma contando com um
professor que expunha as lições, que os alunos
seguiam atentamente, e aplicava os exercícios, que
os alunos deveriam realizar disciplinadamente.
Ao entusiasmo dos primeiros tempos sucedeu
progressivamente uma crescente decepção. A re-
ferida escola, além de não conseguir realizar seu
desiderato de universalização ainda teve de curvar-
-se ante o fato de que nem todos os bem-sucedidos
se ajustavam ao tipo de sociedade que se queria
consolidar. Começaram, então, a se avolumar as
críticas e todo o sistema fica sob suspensão.
2.2  A Pedagogia Nova
As críticas à pedagogia tradicional formuladas
a partir do final do século XIX foram, aos poucos,
dando origem a uma outra teoria da educação.
Toma corpo, então, um amplo movimento de re-
forma, cuja expressão mais típica ficou conhecida
sob o nome de “escolanovismo”.
Segundo essa nova teoria, o marginalizado já
não é, propriamente, o ignorante, mas o rejeitado.
É interessante notar que alguns dos principais
representantes da pedagogia nova se converte-
individuais. Eis a “grande descoberta”: os homens
são essencialmente diferentes; não se repetem;
cada indivíduo é único. Marginalizados são os
“anormais”, isto é, os desajustados e inadaptados
de todos os matizes. Mas a “anormalidade” não
é algo, em si, negativo; ela é, simplesmente, uma
diferença. A educação, como fator de equalização
social, será um instrumento de correção da mar-
ginalidade na medida em que cumprir a função de
ajustar, de adaptar os indivíduos à sociedade, incu-
tindo neles o sentimento de aceitação dos demais e
pelos demais. A educação será um instrumento de
correção da marginalidade na medida em que con-
tribui para a constituição de uma sociedade cujos

Princípios que orientam a ação do direitor

ram à pedagogia a partir da preocupação com os
“anormais” (ver, por exemplo, Decroly e Montes- membros, não importam as diferenças de quais-
sori). Ao conceito de “anormalidade biológica” se quer tipos, aceitem-se mutuamente e respeitem-se
acrescenta o conceito de “anormalidade psíquica” na sua individualidade específica.
detectada por testes de inteligência. Deles forja-se, Essa maneira de entender a educação, distancia-
então, uma pedagogia que advoga um tratamento -se da Pedagogia tradicional, porque deslocado o
diferencial a partir da “descoberta” das diferenças eixo da questão pedagógica:
Pedagogia Tradicional Escola Nova
do intelecto para o sentimento
do aspecto lógico do aspecto lógico
dos conteúdos cognitivos para os métodos ou processos pedagógicos
do professor para o aluno
do esforço para o interesse da disciplina para a espontaneidade
do diretivismo para o não-diretivismo
da quantidade para a qualidade
de uma pedagogia de inspiração filosófica para uma pedagogia de inspiração experimental baseada
centrada na ciência da lógica principalmente nas contribuições da biologia e da psicologia
Quadro elaborado por Moraes, 2016. (p. 8)
Em suma, trata-se de uma teoria pedagógica o escolanovismo apresentava sinais visíveis de
que considera que o importante não é aprender, exaustão. As esperanças depositadas na reforma
mas aprender a aprender da escola resultaram frustradas. Diante deste ce-
A Escola Nova não conseguiu, entretanto, alte- nário, articula-se uma nova teoria educacional: a
rar significativamente o panorama organizacional pedagogia tecnicista.
dos sistemas escolares. Isso porque, além de outras A partir do pressuposto da neutralidade cien-
razões, implicava custos bem mais elevados do que tífica e inspirada nos princípios de racionalidade,
aqueles da Escola Tradicional. Paradoxalmente, em eficiência e produtividade, essa pedagogia advoga
lugar de resolver o problema da marginalidade, a a reordenação do processo educativo de manei-
“Escola Nova” o agravou, uma vez que se organi- ra a torná-lo objetivo e operacional. De modo
zou basicamente na forma de escolas experimentais semelhante ao que ocorreu no trabalho fabril,
Nº 10 • Abril/99

ou como núcleos raros, muito bem equipados e
circunscritos a pequenos grupos de elite.
2.3. A Pedagogia Tecnicista
Ao findar a primeira metade do século XX,
pretende-se a objetivação do trabalho pedagógico.
Buscou-se planejar a educação de modo a dotá-la
de uma organização racional capaz de minimizar
27
27
as interferências subjetivas que pudessem pôr em
risco sua eficiência. Para tanto, era mister opera- jan/2017
 cionalizar os objetivos e, pelo menos em certos
aspectos, mecanizar o processo. Por isso:
Na pedagogia tecnicista, o elemento principal
passa a ser a organização racional dos meios, ocu-
pando o professor e o aluno posição secundária,
relegados que são à condição de executores de um
processo cuja concepção, planejamento, coordena-
ção e controle ficam a cargo de especialistas supos-
tamente habilitados, neutros, objetivos, imparciais.
Compreende-se, então, que para a pedagogia
tecnicista o marginalizado será o incompetente (no
sentido técnico da palavra), isto é, o ineficiente e
improdutivo. A educação contribuirá para superar
o problema da marginalidade na medida em que
Princípios que orientam a ação do direitor
formar indivíduos eficientes, isto é, aptos a dar
sua parcela de contribuição para o aumento da
produtividade da sociedade.
Atenção, do ponto de vista pedagógico,
conclui-se que, se para a pedagogia tradicional a
questão central é aprender e para a pedagogia nova,
aprender a aprender, para a pedagogia tecnicista o
que importa é aprender a fazer.
A pedagogia tecnicista, ao ensaiar transpor para
a escola a forma de funcionamento do sistema fa-
bril, perdeu de vista a especificidade da educação,
ignorando que a articulação entre escola e processo
produtivo se dá de modo indireto. Além disso,
a pedagogia tecnicista cruzou com as condições
tradicionais predominantes nas escolas e com a
influência da pedagogia nova. Nessas condições,
a pedagogia tecnicista acabou por contribuir para
aumentar o caos no campo educativo. Com isso,
o problema da marginalidade só tendeu a se agra-
var: o conteúdo do ensino tornou-se ainda mais
rarefeito e a relativa ampliação das vagas tornou-se
irrelevante em face dos altos índices de evasão e
repetência.
3. AS TEORIAS CRÍTICO-
REPRODUTIVISTAS
Essas teorias educacionais trabalhadas até agora
são chamadas de “teorias não-criticas”, porque
consideram apenas a ação da educação sobre a
sociedade e desconhecem as determinações sociais
Nº 10 • Abril/99
do fenômeno educativo. Inversamente, as teorias
do segundo grupo – que serão agora examina-
das – são críticas, uma vez que postulam não ser
28
28
possível compreender a educação senão a partir
jan/2017 dos seus condicionantes sociais. Há, pois, nessas
teorias uma cabal percepção da dependência da
educação em relação à sociedade. É importante
destacar que a análise, que estas teorias pedagó-
gicas que desenvolvem, chegam invariavelmente
à conclusão de que a função própria da educação
consiste na reprodução da sociedade em que ela se
insere, bem merecem a denominação de “teorias
crítico-reprodutivistas”.
Tais teorias contam com um razoável número
de representantes e manifestam-se em diferentes
versões, em que pesem esse fato, as teorias que tive-
ram maior repercussão e que alcançaram um maior
nível de elaboração são as seguintes: a) “teoria
do sistema de ensino como violência simbólica”;
b) “teoria da escola como aparelho ideológico de
Estado (AIE)”; c) “teoria da escola dualista”.
3.1. Teoria do Sistema de Ensino como
Violência Simbólica
Esta teoria está desenvolvida na obra A Repro-
dução: elementos para uma teoria do sistema de
ensino, de P. Bourdieu e J. C. Passeron (1975). A
obra é constituída de dois livros. O arcabouço do
livro I constitui, mais do que uma sociologia da
educação, porque não se trata de uma análise da
educação como fato social, mas da explicitação
das condições lógicas de possibilidade de toda e
qualquer educação para toda e qualquer sociedade
de toda e qualquer época ou lugar.
Por que violência simbólica? Toda e qualquer
sociedade se estrutura como um sistema de relações
de força material entre grupos ou classes. Sobre
a base da força material e sob sua determinação,
erige-se um sistema de relações de força simbólica
cujo papel é reforçar, por dissimulação, as relações
de força material.
O reforço da violência material se dá pela sua
conversão ao plano simbólico em que se produz e
reproduz o reconhecimento da dominação e de sua
legitimidade pelo desconhecimento (dissimulação)
de seu caráter de violência explícita. Assim, à vio-
lência material (dominação econômica) exercida
pelos grupos ou classes dominantes sobre os gru-
pos ou classes dominadas corresponde a violência
simbólica (dominação cultural), esta [violência
simbólica] se dá de diversas formas: i) formação
da opinião pública pelos meios de comunicação
de massa, jornais etc.; II) pregação religiosa; III)
atividade artística e literária; IV) propaganda e
moda; V) família; e o que nos importa VI) edu-
cação. Mais especificamente a ação pedagógica
institucionalizada, isto é, o sistema escolar.
A violência simbólica na escola, de acordo com
essa teoria, toma corpo quando a ação pedagógica
(AP) resulta da imposição arbitrária da cultura
(também arbitrária) dos grupos ou classes do-
minantes aos grupos ou classes dominadas. Essa
imposição, para se exercer, implica necessariamente
a autoridade pedagógica (AuP), isto é, um poder
arbitrário de imposição que, só pelo fato de ser
desconhecido como tal, se encontra objetivamente
reconhecido como autoridade legítima. A referida
ação pedagógica que se exerce pela autoridade
pedagógica (AuP) realiza-se pelo trabalho peda-
gógico (TP) entendido:
[...] como trabalho de inculcação que deve
durar o bastante para produzir uma for-
mação durável; isto é, um habitus como
produto da interiorização dos princípios de
um arbitrário cultural capaz de perpetuar-se
após a cessação da ação pedagógica (AP) e
por isso de perpetuar nas práticas os princí-
pios do arbitrário interiorizado (Bourdieu;
Passeron, 1975, p. 44, apud Saviani, p. 54)
A função da educação é a de reprodução das
desigualdades sociais. Pela reprodução cultural, ela
contribui especificamente para a reprodução social.
De acordo com essa teoria, marginalizados são
os grupos ou classes dominadas. Marginalizados
socialmente porque não possuem força material
(capital econômico) e marginalizados culturalmen-
te porque não possuem força simbólica (capital
cultural). E a educação, longe de ser um fator de
superação da marginalidade, constitui um elemen-
to reforçador da mesma. Não há outra alternativa.
Toda tentativa de utilizá-la como instrumento de
superação da marginalidade não é apenas uma
ilusão. É a forma pela qual ela dissimula e, por
isso, cumpre eficazmente a sua função de margi-
nalização. Todos os esforços, ainda que oriundos
dos grupos ou classes dominadas, reverte sempre
no reforço dos interesses dominantes.
3.2. Teoria da Escola como Aparelho
Ideológico de Estado (AIE)
Althusser, pai desta teoria, distingui no Estado
os Aparelhos Repressivos de Estado (o governo, a
administração, o exército, a polícia, os tribunais,
as prisões etc.) e os Aparelhos Ideológicos de
Estado (AIE), que são: AIE religioso (o sistema
das diferentes Igrejas); AIE escolar (o sistema das
diferentes escolas públicas e particulares) ; AIE
familiar; AIE jurídico; AIE político (o sistema
político de que fazem parte os diferentes partidos)
AIE sindical; AIE da informação (imprensa, rádio-
-televisão etc.), AIE cultural (Letras, Belas-Artes,
desportos etc.).
O conceito “Aparelho Ideológico de Estado”
deriva da tese segundo a qual “a ideologia tem
uma existência material”, ela existe sempre radi-
cada em práticas materiais reguladas por rituais
materiais definidos por instituições materiais. Em
Princípios que orientam a ação do direitor
suma, a ideologia materializa-se em aparelhos: os
aparelhos ideológicos de Estado. A escola (AIE
dominante) constitui o instrumento mais acabado
de reprodução das relações de produção de tipo
capitalista toma a si todas as crianças de todas as
classes sociais e inculca-lhes durante anos a fio de
audiência obrigatória “saberes práticos” envolvidos
na ideologia dominante.
A escola que abrange a quase totalidade das
crianças, reforça a separação social entre elas. A
escola reforçará a divisão já existente na sociedade:
1- Estes vão ocupar os próprios postos dos
“agentes de exploração” (no sistema produtivo),
dos “agentes da repressão” (nos aparelhos repres-
sivos de Estado), e dos “profissionais da ideologia”
(aparelhos ideológicos do Estado).
2- Outros avançam no processo de escolariza-
ção, mas acabam por interrompê-lo, passando a in-
tegrar os quadros médios, os “pequenos-burgueses
de toda espécie”.
Nº 10 • Abril/99
3- Uma grande parte (operários e camponeses)
cumpre a escolaridade básica e é introduzido no
processo produtivo. 29
29
O AIE escolar, em lugar de instrumento de jan/2017
 equalização social, constitui um mecanismo cons-
truído pela burguesia para garantir e perpetuar seus
interesses. No funcionamento do AIE escolar, a
luta de classes fica praticamente diluída, tal o peso
que adquire aí a dominação burguesa. A luta de
classes resulta nesse caso heroica, mas inglória, já
que sem nenhuma chance de êxito.
Em síntese: “Bourdieu-Passeron ou a luta de
classes impossível”.
3.3.  Teoria da Escola Dualista
Essa teoria foi elaborada por C. Baudelot e R.
Establet e exposta no livro L'École Capitaliste en
France (1971). Chama-se de “teoria da escola dua-
Princípios que orientam a ação do direitor
lista”, porque os autores se empenham em mostrar
que a escola, em que pese a aparência unitária e
unificadora, é uma escola dividida em duas (e não
mais do que duas) grandes redes, as quais corres-
pondem à divisão da sociedade capitalista em duas
classes fundamentais: a burguesia e o proletariado.
Como aparelho ideológico, a escola cumpre
duas funções básicas: contribui para a formação da
força de trabalho e para a inculcação da ideologia
burguesa. Cumpre assinalar, porém, que não se tra-
ta de duas funções separadas. Pelo mecanismo das
práticas escolares, a formação da força de trabalho
dá-se no próprio processo de inculcação ideoló-
gica. Todas as práticas escolares estão voltadas à
inculcação ideológica. A escola é, pois, um apare-
lho ideológico, isto é, o aspecto ideológico é do-
minante e comanda o funcionamento do aparelho
escolar em seu conjunto. Logo, a função precípua
da escola é a inculcação da ideologia burguesa, que
é feita de duas formas concomitantes: em primeiro
lugar, a inculcação explícita da ideologia burguesa;
em segundo lugar, o recalcamento, a sujeição e o
disfarce da ideologia proletária.
Vê-se, assim, a especificidade dessa teoria. Ela
admite a existência da ideologia do proletariado.
Considera, porém, que tal ideologia tem origem
e existência fora da escola, isto é, nas massas
operárias e em suas organizações. A escola é um
aparelho ideológico da burguesia e a serviço de
seus interesses. Em síntese:
Nº 10 • Abril/99
A contradição principal existe brutalmente
fora da escola sob a forma de uma luta que
opõe a burguesia ao proletariado: ela se trava
30
30
nas relações de produção, que são relações
jan/2017 de exploração. Como aparelho ideológico de
Estado, a escola é um instrumento da luta
de classes ideológica do Estado burguês,
onde o Estado burguês persegue objetivos
exteriores à escola (ela não é senão um
instrumento destinado a esses fins). A luta
ideológica conduzida pelo Estado burguês
na escola visa à ideologia proletária que
existe fora da escola nas massas operárias
e suas organizações. A ideologia proletária
não está presente em pessoa na escola, mas
apenas sob a forma de alguns de seus efeitos
que se apresentam como resistências: entre-
tanto, inclusive por meio dessas resistências,
é ela própria que é visada no horizonte pelas
práticas de inculcação ideológica burguesa
e pequeno-burguesa (Baudelot; Establet,
1971, p. 42 apud Saviani, p.60).
No quadro da “teoria da escola dualista” a esco-
la tem por missão impedir o desenvolvimento da
ideologia do proletariado e a luta revolucionária.
Para isso ela é organizada pela burguesia como um
aparelho separado da produção. Ela qualifica o tra-
balho intelectual e desqualifica o trabalho manual,
assim, pode-se concluir que a escola é ao mesmo
tempo um fator de marginalização relativamente à
cultura burguesa assim como em relação à cultura
proletária. Consequentemente, a escola, longe de
ser um instrumento de equalização social, é du-
plamente um fator de marginalização: converte
os trabalhadores em marginais, não apenas por
referência à cultura burguesa, mas também em
relação ao próprio movimento proletário, bus-
cando arrancar do seio desse movimento (colocar
à margem dele) todos aqueles que ingressam no
sistema de ensino. A escola, vista como aparelho
ideológico, é um instrumento da burguesia na luta
ideológica contra o proletariado; a possibilidade
de que a escola se constitua num instrumento de
luta do proletariado fica descartada.
Em síntese: “Baudelot e Establet ou a luta de
classe inútil”.
4. PARA UMA TEORIA CRÍTICA
DA EDUCAÇÃO
As teorias não-críticas têm uma forma de or-
ganização e funcionamento da escola decorrente
de uma proposta pedagógica veiculada pela teoria;
já as teorias crítico-reprodutivas não contêm uma
proposta pedagógica. Elas empenham-se tão-so-
mente em explicar o mecanismo de funcionamento
da escola tal como está constituída. Em relação à
questão da marginalidade: as teorias não-críticas
pretendem ingenuamente resolver o problema
da marginalidade por meio da escola sem jamais
conseguir êxito, as teorias crítico-reprodutivistas
explicam a razão do suposto fracasso. Segundo a
concepção crítico-reprodutivista, o aparente fra-
casso é, na verdade, o êxito da escola.
O problema permanece em aberto. E pode ser
recolocado nos seguintes termos: é possível encarar
a escola como uma realidade histórica, isto é, sus-
cetível de ser transformada intencionalmente pela
ação humana? Retenhamos da concepção crítico-
-reprodutivista a importante lição que nos trouxe:
a escola é determinada socialmente; a sociedade
em que vivemos, fundada no modo de produção
capitalista, é dividida em classes com interesses
opostos; portanto, a escola sofre a determinação do
conflito de interesses que caracteriza a sociedade.
Considerando-se que a classe dominante não tem
interesse na transformação histórica da escola,
segue-se que uma teoria crítica (que não seja re-
produtivista) só poderá ser formulada do ponto
de vista dos interesses dos dominados.
A questão que devemos enfrentar é: é possível
uma teoria da educação que capte criticamente a
escola como um instrumento capaz de contribuir
para a superação do problema da marginalidade?
Uma teoria do tipo enunciado impõe-se a tarefa
de superar tanto o poder ilusório (que caracte-
riza as teorias não-críticas) como a impotência
(decorrente das teorias crítico-reprodutivistas),
colocando nas mãos dos educadores uma arma
de luta capaz de permitir-lhes o exercício de um
poder real, ainda que limitado.
Haverá um esboço dessa teoria no texto “Escola
e Democracia II: para além da teoria da curvatura
da vara”.
5. POST-SCRIPTUM
Certamente hão de estranhar que, ao longo de
um texto versando sobre as teorias da educação e
o problema da marginalidade, não apareceu uma
palavra sequer sobre “teoria da educação compen-
satória”. Entretanto, devo dizer que não considero
1 Essa teoria da curvatura da vara foi enunciada por Lênin ao ser criticado por assumir posições extremistas e radicais. Lênin responde o
seguinte: “quando a vara está torta, ela fica curva de um lado e se você quiser endireitá-la, não basta colocá-la na posição correta. É
preciso curvá-la para o lado oposto”.
a educação compensatória uma teoria educacional
seja no sentido de uma interpretação do fenômeno
educativo que acarreta determinada proposta peda-
gógica (como é o caso das teorias não-críticas), seja
no sentido de explicitar os mecanismos que regem
a organização e funcionamento da educação expli-
cando, em consequência, as suas funções (como
é o caso das teorias crítico-reprodutivistas), seja,
ainda, no sentido de um esforço para equacionar,
pela via da compreensão teórica, a questão prática
da contribuição específica da educação no processo
de transformação estrutural da sociedade (como
será o caso de uma teoria crítica da educação).
Princípios que orientam a ação do direitor
CAPÍTULO 2: ESCOLA E
DEMOCRACIA I: A TEORIA
DA CURVATURA DA VARA
Movimento do texto.
Num primeiro momento:
A exposição das três teses.
I) do caráter revolucionário da pedagogia da
essência e do caráter reacionário da pedagogia da
existência. (tese filosófico-histórica)
II) do caráter científico do método tradicional
e do caráter pseudocientífico dos métodos novos.
(tese pedagógico-metodológica)
III) quando mais se falou em democracia no
interior da escola, menos democrática foi a escola;
quando menos se falou em democracia, mais a
escola esteve articulada com a construção de uma
ordem democrática. (tese política educacional).
Após, examine das consequências disso na edu-
cação brasileira e, por último, apêndice com uma
pequena consideração sobre a “teoria da curvatura
da vara”1.
1.  0 HOMEM LIVRE
Na antiguidade grega a filosofia da essência não
implicava maiores problemas lá, e a pedagogia que
decorria dessa filosofia. A essência do homem era
a liberdade e a educação voltava-se para oferecer
meios para que o homem atingisse a sua essência. A
escravatura não era problema, porque os escravos
Nº 10 • Abril/99
não eram considerados seres humanos. Durante
a Idade Média concepção essencialista passa pela
31
31
jan/2017
 perspectiva teológica da criação divina: ao serem
criados os homens segundo uma essência predeter-
minada, também já seus destinos eram definidos
previamente. A diferenciação da sociedade entre
senhores e servos já estava marcada pela própria
concepção que se tinha da essência humana. Então,
a essência humana justificava as diferenças. Na
época moderna a burguesia, classe em ascensão, vai
advogar a filosofia da essência como um suporte
para a defesa da igualdade dos homens como um
todo e é justamente a partir daí que ela aciona as
críticas à nobreza e ao clero. Sobre essa base da
igualdade dos homens, de todos os homens, é que
se funda então a liberdade, e é sobre, justamente, a
Princípios que orientam a ação do direitor
liberdade que se vai postular a reforma da socieda-
de. Lembrem-se, de passagem, de Rousseau, que
defendia que tudo é bom enquanto sai do autor das
coisas. Tudo degenera quando passa às mãos dos
homens. As desigualdades (vejam o Discurso sobre
a Origem da Desigualdade entre os Homens) são
geradas pela sociedade. É nesse sentido, então, que
a burguesia vai reformar a sociedade, substituindo
uma sociedade com base num suposto direito
natural por uma sociedade contratual.
Vejam como é que se tece todo o raciocínio.
Os homens são essencialmente livres; essa liber-
dade funda-se na igualdade natural, ou melhor,
essencial dos homens, e se eles são livres, então
podem dispor de sua liberdade, e na relação com
os outros homens, mediante contrato, fazer ou não
concessões. É sobre essa base da sociedade con-
tratual que as relações de produção vão se alterar:
do trabalhador servo, vinculado à terra, para o
trabalhador não mais vinculado à terra, mas livre
para vender a sua força de trabalho e ele a vende
mediante contrato. Então, quem possui os meios
de produção é livre para aceitar ou não a oferta de
mão-de-obra, e vice-versa, quem possui a força de
trabalho é livre para vendê-la ou não, para vendê-la
a este ou aquele, para vender a quem quiser. Esse
é o fundamento jurídico da sociedade burguesa.
No entanto, é sobre essa base de igualdade que vai
se estruturar a pedagogia da essência e, assim que
a burguesia se torna a classe dominante, ela vai,
Nº 10 • Abril/99
a partir de meados do século XIX, estruturar os
sistemas nacionais de ensino e vai advogar a esco-
larização para todos. Escolarizar todos os homens
32
32
era condição para converter os servos em cidadãos,
jan/2017 era condição para que esses cidadãos participassem
do processo político, e, participando do processo
político, eles consolidariam a ordem democrática,
democracia burguesa, é óbvio, mas o papel polí-
tico da escola estava aí muito claro. A escola era
proposta como condição para a consolidação da
ordem democrática.
2.  A MUDANÇA DE INTERESSES
Ocorre que a história vai evoluindo, e a parti-
cipação política das massas entra em contradição
com os interesses da própria burguesia. Então,
para a burguesia defender seus interesses, ela não
tem outra saída senão negar a história, passando
a reagir contra o movimento da história. É nesse
momento que a escola tradicional, a pedagogia da
essência, já não vai servir e a burguesia vai propor
a pedagogia da existência. Com base neste tipo de
pedagogia, considera-se que os homens não são es-
sencialmente iguais; os homens são essencialmente
diferentes, e nós temos que respeitar as diferenças
entre os homens. Nesse contexto, a pedagogia da
essência não deixa de ter um papel revolucionário,
pois, ao defender a igualdade essencial entre os ho-
mens, continua sendo uma bandeira que caminha
na direção da eliminação daqueles privilégios que
impedem a realização de parcela considerável dos
homens. Nesse momento, a classe revolucionária é
outra: não é mais a burguesia, é exatamente aquela
classe que a burguesia explora.
3.  A FALSA CRENÇA DA ESCOLA NOVA
A segunda tese eu enunciei da seguinte forma:
“do caráter científico do método tradicional, e
do caráter pseudocientífico dos métodos novos”.
Nós poderíamos nos lembrar, já diretamente, do
movimento da Escola Nova, que pintou o método
tradicional como um método pré-científico, como
um método dogmático e como um método me-
dieval. Basta nós nos lembrarmos, por exemplo,
de Kilpatrick, Educação para uma Civilização em
Mudança, em que caracteriza a civilização, que
foi se construindo com base no surgimento da
ciência moderna a partir do Renascimento, como
sendo a civilização em mudança. Nesse sentido, os
métodos tradicionais são remetidos para a Idade
Média, e, portanto, para um caráter pré-científico,
e mesmo anticientífico ou seja, dogmático. Ora,
no entanto, essa crença que a Escola Nova propa-
ga é uma crença totalmente falsa. Com efeito, o
chamado ensino tradicional não é pré-científico e
muito menos medieval. Esse ensino tradicional,
que predomina ainda hoje nas escolas, constituiu-
-se após a Revolução Industrial e implantou-se
nos chamados sistemas nacionais de ensino, con-
figurando amplas redes oficiais, criadas a partir
de meados do século XIX, no momento em que,
consolidado o poder burguês, aciona-se a escola
redentora da humanidade, universal, gratuita e
obrigatória como um instrumento de consolidação
da ordem democrática.
Esse ensino dito tradicional estruturou-se por
meio de um método pedagógico, que é o método
expositivo, que todos conhecem, todos passaram
por ele, e muitos estão passando ainda, cuja ma-
triz teórica pode ser identificada nos cinco passos
formais de Herbart. Esses passos, que são o passo
da preparação, da apresentação, da comparação,
e assimilação, da generalização e, por último, da
aplicação, correspondem ao esquema do método
científico indutivo, tal como fora formulado por
Bacon, método que podemos esquematizar em
três momentos fundamentais: a observação, a
generalização e a confirmação. Trata-se, portanto,
daquele mesmo método formulado no interior do
movimento filosófico do empirismo, que foi a base
do desenvolvimento da ciência moderna.
4.  ENSINO NÃO É PESQUISA
A Escola Nova buscou considerar o ensino
como um processo de pesquisa; daí por que ela
se assenta no pressuposto de que os assuntos de
que trata o ensino são problemas. Nesse sentido,
o ensino seria o desenvolvimento de uma espécie
de projeto de pesquisa, que tem cinco passos: o
ensino seria uma atividade (lº passo) que, suscitan-
do determinado problema (2º passo), provocaria
o levantamento dos dados (3º passo), a partir dos
quais seriam formuladas as hipóteses (4º passo)
explicativas do problema em questão, empreen-
dendo alunos e professores, conjuntamente, a ex-
perimentação (5º passo), que permitiria confirmar
ou rejeitar as hipóteses formuladas.
Em suma, nos métodos novos, privilegiam-
-se os processos de obtenção dos conheci-
mentos, enquanto nos métodos tradicionais,
privilegiam-se os métodos de transmissão dos
conhecimentos já obtidos.
2 Vale lembrar: I) do caráter revolucionário da pedagogia da essência e do caráter reacionário da pedagogia da existência; II) do caráter
científico do método tradicional, e do caráter pseudocientífico dos métodos novos.
Isso posto, é possível dizer que a Escola Nova
acabou por dissolver a diferença entre pesquisa e
ensino, sem se dar conta de que, assim fazendo, ao
mesmo tempo que o ensino era empobrecido invia-
bilizava-se também a pesquisa. O ensino não é um
processo de pesquisa. Querer transformá-lo num
processo de pesquisa é artificializá-lo. Daí o meu
prefixo pseudo ao científico dos métodos novos.
Creio que está demonstrada a minha segunda tese,
isto é, o caráter científico do método tradicional
e o caráter pseudocientífico dos métodos novos.
5. A ESCOLA NOVA NÃO É
DEMOCRÁTICA
Princípios que orientam a ação do direitor
Destas duas teses2 extrai-se a terceira: quando
mais se falou em democracia no interior da escola,
menos democrática foi a escola; e, quando menos
se falou em democracia, mais a escola esteve articu-
lada com a construção de uma ordem democrática.
Nós sabemos que, em relação à pedagogia
nova, um elemento que está muito presente nela
é a proclamação democrática, a proclamação da
democracia. Aliás, inclusive, o próprio tratamento
diferencial, portanto, o abandono da busca de
igualdade é justificado em nome da democracia
e é nesse sentido também que se introduzem no
interior da escola procedimentos ditos democrá-
ticos. Porém essa democracia só serviu a quem
não precisava dela. Essas experiências ficaram
restritas a pequenos grupos, e nesse sentido elas
se constituíram, em geral, em privilégios para os
já privilegiados, legitimando as diferenças. Em
contrapartida, os homens do povo continuaram
a ser educados basicamente segundo o método
tradicional. Os pais das crianças pobres têm uma
consciência muito clara de que a aprendizagem
implica a aquisição de conteúdos mais ricos, têm
uma consciência muito clara de que a aquisição
desses conteúdos não se dá sem esforço, não se
dá de modo espontâneo. O papel do professor é
o de garantir que o conhecimento seja adquirido,
às vezes mesmo contra a vontade imediata da
criança, que espontaneamente não tem condi-
ções de enveredar para a realização dos esforços
necessários à aquisição dos conteúdos mais ricos
Nº 10 • Abril/99
e sem os quais ela não terá vez, não terá chance
de participar da sociedade.
33
33
jan/2017
 É nesse sentido que quando mais se falou em
democracia no interior da escola (na escola nova),
menos democrática ela foi (porque ela foi um
privilégio para poucos), e quando menos se falou
em democracia (pedagogia tradicional), mais ela
esteve articulada com a construção de uma ordem
democrática (porque atingia a todos, indiscrimi-
nadamente).
6. ESCOLA NOVA: A HEGEMONIA DA
CLASSE DOMINANTE
Passemos às consequências, tomemos dois mo-
mentos para ilustrar: o primeiro momento seria
em torno da década de 1930 e o segundo seria na
Princípios que orientam a ação do direitor
década de 1970.
Escola Nova toma força no Brasil exatamente a
partir da década de 1930. O ano de 1924 foi mar-
cado pela da criação da ABE (Associação Brasileira
de Educação), em 1927 aconteceu a I Conferência
Nacional de Educação, em 1932 ocorreu o lan-
çamento do Manifesto dos Pioneiros. Estas três
datas são o marco da ascendência escolanovista
no Brasil, movimento este que atingiu o seu auge
por volta de 1960.
O que queria destacar em relação ao momento
de 1930 é, basicamente, o seguinte: o contraste
entre o “entusiasmo pela educação” e “otimismo
pedagógico”. O entusiasmo pela educação pensava
a escola como instrumento de participação política,
isto é, pensava-se a escola com uma função expli-
citamente política. Com o escolanovismo, o que
ocorreu foi que a preocupação política em relação
à escola refluiu. De uma preocupação em articular
a escola como um instrumento de participação po-
lítica, de participação democrática, passou-se para
o plano técnico-pedagógico. Daí essa expressão de
Jorge Nagle: “otimismo pedagógico”. Passou-se
do “entusiasmo pela educação”, quando se acredi-
tava que a educação poderia ser um instrumento
de participação das massas no processo político,
para o “otimismo pedagógico”, em que se acredita
que as coisas vão bem e resolvem-se nesse plano
interno das técnicas pedagógicas.
Em suma, o movimento de 1930, no Brasil,
Nº 10 • Abril/99
devido à ascensão do escolanovismo, correspon-
deu a um refluxo e até a um desaparecimento
daqueles movimentos populares que advogavam
34
34
uma escola mais adequada aos seus interesses. E
jan/2017 por que isso? A partir de 1930, ser progressista
passou a significar ser escolanovista. E aqueles
movimentos sociais, de origem, por exemplo,
anarquista, socialista, marxista, que conclamavam
o povo a se organizar e reivindicar a criação de
escolas para os trabalhadores, perderam a vez, e
todos os progressistas em educação tenderam a
endossar o credo escolanovista. Bem, eu poderia
me estender, puxar o fio da história, de 1930 até
agora, mas vamos fazer um corte, e vou tomar a
reforma de 1971 como uma outra indicação prática
da tese aposta atrás.
O que fez a Lei n. 5.692? Tomemos, por exem-
plo, o princípio de flexibilidade, que é a chave
da lei, que é a grande descoberta dessa lei, a sua
grande inovação. Devido a essa flexibilidade, ins-
tituiu-se, por exemplo, aquela diferenciação entre
terminalidade real e terminalidade legal ou ideal.
Em relação a essa diferenciação entre terminalidade
ideal e terminalidade real, diz-se comumente o
seguinte: todo o conteúdo de aprendizagem do lº
grau será dado em oito anos; eis o legal, ou seja, o
ideal. Mas, naqueles lugares em que não há con-
dições de se ter escola de oito anos, então que se
organize esse conteúdo para seis anos, em outros,
para quatro ou para dois, e assim por diante. Este
é o aligeiramento do ensino destinado às camadas
populares. Dessa maneira, o ensino das camadas
populares pode ser aligeirado até o nada, até se
desfazer em mera formalidade. Outra “descoberta”
da Lei n. 5.692 foi a reformulação curricular por
meio de atividades, áreas de estudos e disciplinas,
determinando que o ensino, nas primeiras oito
séries, se desenvolvesse predominantemente sob a
forma de atividades e áreas de estudo. Ora, essas
atividades e áreas de estudos são outra maneira de
diluir o conteúdo da aprendizagem das camadas
populares; e todos sabem que isso efetivamente
ocorreu e vem ocorrendo.
É por isso que é preciso enfatizar que, contra
essa tendência de aligeiramento do ensino des-
tinado às camadas populares, nós precisaríamos
defender o aprimoramento exatamente do ensi-
no destinado às camadas populares. Essa defesa
implica a prioridade de conteúdo. Os conteúdos
são fundamentais e sem conteúdos relevantes,
conteúdos significativos, a aprendizagem deixa
de existir, ela transforma-se num arremedo, ela
transforma-se numa farsa. É fundamental que
se entenda isso e que, no interior da escola, nós
atuemos segundo essa máxima: a prioridade de
conteúdo, que é a única forma de lutar contra a
farsa do ensino. O domínio da cultura constitui
instrumento indispensável para a participação
política das massas. O dominado não se liberta se
ele não vier a dominar aquilo que os dominantes
dominam. Então, dominar o que os dominantes
dominam é condição de libertação.
Associada a essa prioridade de conteúdo é
fundamental que se esteja atento para a importân-
cia da disciplina, quer dizer, sem disciplina esses
conteúdos relevantes não são assimilados. Então,
nós conseguiríamos fazer uma profunda reforma
na escola, a partir de seu interior, se passássemos a
atuar segundo esses pressupostos e mantivéssemos
uma preocupação constante com o conteúdo e
desenvolvêssemos aquelas fórmulas disciplinares,
aqueles procedimentos que garantissem que esses
conteúdos fossem realmente assimilados. Por
exemplo, o problema dos alunos das camadas
populares nas salas de aula implica redobrados
esforços por parte dos responsáveis pelo ensino,
por parte dos professores, mais diretamente. O
que ocorre, geralmente, é que, as condições de
trabalho, o próprio modelo que impregna a ativi-
dade de ensino, as exigências e expectativas a que
são submetidos professores e alunos, tudo isso
faz com que o próprio professor tenda a cuidar
mais daqueles que têm mais facilidade, deixando
à margem aqueles que têm mais dificuldade. E é
assim que nós acabamos, como professores, no
interior da sala de aula, reforçando a discriminação
e sendo politicamente reacionários.
Quanto ao apêndice, relativo à “teoria da
curvatura da vara”, faço apenas um comentário
rápido e encerro. Na verdade, introduzi esse
apêndice simplesmente pelo seguinte: a ênfase que
dei, invertendo a tendência corrente, decorre da
consideração de que, na tendência corrente, a vara
está torta; está torta para o lado da pedagogia da
existência, para o lado dos movimentos da Escola
Nova. E é nesse sentido que o raciocínio habitual
tende a ser o seguinte: as pedagogias novas são
portadoras de todas as virtudes, enquanto a peda-
gogia tradicional é portadora de todos os defeitos
e de nenhuma virtude. O que se evidencia pelas
minhas teses é justamente o inverso. Creio ter
conseguido fazer curvar a vara para o outro lado.
A minha expectativa é justamente que com essa
inflexão a vara atinja o seu ponto correto, o qual
não está também na pedagogia tradicional, mas
na valorização dos conteúdos que apontam para
uma pedagogia revolucionária. Esta identifica as
propostas burguesas como elementos de recom-
posição de mecanismos hegemônicos e dispõe-se a
lutar concretamente contra a recomposição desses
mecanismos de hegemonia, no sentido de abrir
espaço para as forças emergentes da sociedade, para
as forças populares, para que a escola se insira no
processo mais amplo de construção de uma nova
sociedade.
CAPÍTULO 3: ESCOLA E
Princípios que orientam a ação do direitor
DEMOCRACIA II: PARA ALÉM DA
TEORIA DA CURVATURA DA VARA
É útil reproduzir de início as teses defendidas
atrás:
Primeira tese (filosófico-histórica)
  Do caráter revolucionário da pedagogia da
essência (pedagogia tradicional) e do caráter
reacionário da pedagogia da existência (peda-
gogia nova).
Segunda tese (pedagógico-metodológica)
  Do caráter científico do método tradicional e
do caráter pseudocientífico dos métodos novos.
Terceira tese (especificamente política)
  De como, quando menos se falou em demo-
cracia no interior da escola, mais ela esteve
articulada com a construção de uma ordem
democrática; e quando mais se falou em de-
mocracia no interior da escola, menos ela foi
democrática
Como se percebe de imediato, o próprio
enunciado dessas proposições evidencia que, mais
do que teses, elas funcionam como antíteses por
referência às idéias dominantes nos meios edu-
cacionais. É este sentido de negação frontal das
teses correntes que se traduz metaforicamente na
expressão “teoria da curvatura da vara”. E para
isso nada melhor do que demonstrar a falsidade
daquilo que é tido como obviamente verdadei-
Nº 10 • Abril/99
ro demonstrando ao mesmo tempo a verdade
daquilo que é tido como obviamente falso. O
objetivo ao introduzir no debate educacional a
35
35
“teoria da curvatura da vara” foi o de polemizar,
abalar, desinstalar, inquietar, fazer pensar. Neste jan/2017
 texto pretende-se prosseguir o debate tentando
ultrapassar o momento da antítese na direção do
momento da síntese.
1. PEDAGOGIA NOVA E PEDAGOGIA DA
EXISTÊNCIA
Entendidas em sentido amplo, as expressões
“pedagogia nova” e “pedagogia da existência”
equivalem-se, pois são tributárias da concepção
humanista moderna de Filosofia da Educação, que
se centra na vida, na existência, na atividade, por
oposição à concepção tradicional que se centrava
no intelecto, na essência, no conhecimento. Con-
tudo, assim como não se ignora a diversidade de
Princípios que orientam a ação do direitor
correntes filosóficas, também não se perde de vista
a existência de diferentes nuanças pedagógicas no
bojo do que denominamos “concepção ‘humanista’
moderna de filosofia da educação”. Em outros ter-
mos: as expressões “pedagogia nova” e “pedagogia
da existência” equivalem-se sob a condição de não
reduzir a primeira à pedagogia escolanovista e a
segunda, à pedagogia existencialista.
2. PARA ALÉM DAS PEDAGOGIAS DA
ESSÊNCIA E DA EXISTÊNCIA
Nas pedagogias da essência e da existência está
ausente a perspectiva historicizadora. Falta-lhes a
consciência dos condicionantes histórico-sociais da
educação. São, pois, ingênuas e não críticas já que é
próprio da consciência crítica saber-se condiciona-
da, determinada objetivamente, materialmente, ao
passo que a consciência ingênua é aquela que não
se sabe condicionada, mas, ao contrário, acredita-se
superior aos fatos, imaginando-se mesmo capaz de
determiná-los e alterá-los por si mesma.
Foi destacado que o caráter revolucionário da
pedagogia da essência centra-se na defesa intran-
sigente da igualdade essencial entre os homens. É
preciso insistir em que tal posição tinha um caráter
revolucionário na fase de constituição do poder
burguês e não o deixa de ter agora, preciso, no en-
tando, acrescentar que seu conteúdo revolucioná-
rio é histórico, isto é, modifica-se historicamente.
O acesso das camadas trabalhadoras à escola
Nº 10 • Abril/99
implica a pressão no sentido de que a igualdade
formal (todos são iguais perante a lei), se trans-
forme em igualdade real (todos têm possibilidade
36
36
de acesso aos bens essências à existência). Para
jan/2017 igualdade real tomar corpo é importante a trans-
missão de conhecimentos, de conteúdos culturais,
marca distintiva da pedagogia da essência. Ou
seja, a pressão em direção à igualdade real implica
a igualdade de acesso ao saber, portanto, a distri-
buição igualitária dos conhecimentos disponíveis.
Contra a busca de igualdade real (desejo da
escola tradicional), a burguesia reagiu. O movi-
mento da Escola Nova funcionou como meca-
nismo de recomposição da hegemonia burguesa.
Isto porque subordinou as aspirações populares
aos interesses burgueses, tornando possível à
classe dominante apresentar-se como a principal
interessada na reforma da escola, reforma esta que
viria finalmente a atender aos interesses de toda
a sociedade contemplando ao mesmo tempo suas
diferentes aspira¬ções, capacidades e possibilida-
des. Com isso, a importância da transmissão de
conhecimentos foi secundarizada e subordinada
a uma pedagogia das diferenças, centrada nos
métodos e processos: a pedagogia da existência
ou pedagogia nova.
Para além da pedagogia tradicional ou nova, uma
pedagogia verdadeiramente revolucionária centra-se
na igualdade essencial entre os homens, deve enten-
der essa a igualdade em termos reais e não apenas
formais. Busca converter-se, articulando-se com as
forças emergentes da sociedade, em instrumento
a serviço da instauração de uma sociedade iguali-
tária. Para isso, a pedagogia revolucionária, longe
de secundarizar os conhecimentos descuidando de
sua transmissão, considera a difusão de conteúdos
vivos e atualizados, uma das tarefas primordiais do
processo educativo em geral e da escola em parti-
cular. Em suma: a pedagogia revolucionária não vê
necessidade de negar a essência para admitir o cará-
ter dinâmico da realidade como o faz a pedagogia
da existência, inspirada na concepção “humanista”
moderna de filosofia da educação. Também não vê
necessidade de negar o movimento para captar a
essência do processo histórico como o faz a pedago-
gia da essência inspirada na concepção “humanista”
tradicional de filosofia da educação. A pedagogia
revolucionária é crítica. E, por ser crítica, sabe-se
condicionada. Longe de entender a educação como
determinante principal das transformações sociais,
reconhece ser ela elemento secundário e determi-
nado. Entretanto, longe de pensar, como o faz a
concepção crítico reprodutivista, que a educação
é determinada unidirecionalmente pela estrutura
social dissolvendo-se a sua especificidade, entende
que a educa¬ção se relaciona dialeticamente com
a sociedade. Nesse sentido, ainda que elemento
determinado, não deixa de influenciar o elemento
determinante. Ainda que secundário, nem por isso
deixa de ser instrumento importante e por vezes
decisivo no processo de transformação da sociedade.
A pedagogia revolucionária situa-se além das
pedagogias da essência e da existência. Supera-as,
incorporando suas críticas recíprocas numa pro-
posta radicalmente nova. O cerne dessa novidade
radical consiste na superação da crença na auto-
nomia ou na dependência absolutas da educação
em face das condições sociais vigentes.
3. PARA ALÉM DOS MÉTODOS NOVOS
E TRADICIONAIS
Na segunda tese do texto anterior questionei
com isso o principal argumento da crítica escola-
novista ao método tradicional de ensino. Porém,
a crítica escolanovista atingiu não tanto o método
tradicional, mas a forma como esse método se
cristalizou na prática pedagógica, tornando-se
mecânico, repetitivo, desvinculado das razões e
finalidades que o justificavam. Críticas também
foram dirigidas à escola nova, pois ela na prática
teve o efeito de aprimorar a educação das elites e
esvaziar ainda mais a educação das massas. Isto
porque, realizando-se em algumas poucas escolas,
exatamente naquelas frequentadas pelas elites, a
proposta escolanovista contribuiu para o aprimo-
ramento do nível educacional da classe dominante,
aumentando assim a desigualdade.
Ora, se o principal problema da pedagogia nova
está no seu efeito discriminatório, surge, então, a
questão: os métodos novos não seriam generali-
záveis? E nessa direção que surgem tentativas de
constituição de uma espécie de “Escola Nova Po-
pular”. Exemplo dessa tentativa é o “Movimento
Paulo Freire de Educação” no Brasil. Com efeito,
de modo especial no caso de Paulo Freire, é nítida
a inspiração da “concepção ‘humanista’ moderna
de filosofia da educação”, por meio da corrente
personalista (existencialismo cristão).
Esse fenômeno histórico do surgimento da-
quilo que chamei de “Escola Nova Popular” põe
em evidência que a questão escolar na sociedade
capitalista é objeto de disputa, quando surgem
propostas de renovação pedagógica articuladas
com os interesses populares novos mecanismos
de recomposição de hegemonia são acionados: os
meios de comunicação de massa e as tecnologias de
ensino. Passa-se, então, a minimizar a importância
da escola e a se falar em educação permanente,
educação informal etc. No limite, chega-se mesmo
a defender a destruição da escola. Quem defende a
desescolarização são os já escolarizados, para eles a
escola não tem mais importância uma vez que eles
já se beneficiaram dela. Os ainda não escolarizados,
estes estão interessados na escolarização e não na
desescolarização.
Uma pedagogia articulada com os interesses
populares valorizará, pois, a escola; portanto,
Princípios que orientam a ação do direitor
estará interessada em métodos de ensino eficazes.
Tais métodos situar-se-ão para além dos métodos
tradicionais e novos, superando por incorporação
as contribuições de uns e de outros. Serão méto-
dos que:
i) estimularão a atividade e iniciativa dos alunos
sem abrir mão, porém, da iniciativa do professor;
ii) favorecerão o diálogo dos alunos entre si e com o
professor, mas sem deixar de valorizar o diálogo
com a cultura acumulada historicamente;
iii) levarão em conta os interesses dos alunos, os
ritmos de aprendizagem e o desenvolvimento
psicológico, mas sem perder de vista a sistemati-
zação lógica dos conhecimentos, sua ordenação e
gradação para efeitos do processo de transmissão-
-assimilação dos conteúdos cognitivos.
Os métodos tradicionais assim como os novos
implicam uma autonomização da pedagogia em
relação à sociedade. Os métodos que preconizo
mantêm continuamente presente a vinculação
entre educação e sociedade. Enquanto no primeiro
caso professor e alunos são sempre considerados
em termos individuais, no segundo caso, professor
e alunos são tomados como agentes sociais. Assim,
se fosse possível traduzir os métodos de ensino que
estou propondo na forma de passos à semelhança
dos esquemas de Herbart e de Dewey, eu diria que:
1. O ponto de partida do ensino prática social
(primeiro passo), que é comum a professor
Nº 10 • Abril/99
e alunos em relação a essa prática comum, o
professor assim como os alunos podem se posi-
cionar diferentemente enquanto agentes sociais
37
37
diferenciados. E do ponto de vista pedagógico
há uma diferença essencial que não pode ser jan/2017
 perdida de vista: o professor, de um lado, e
os alunos, de outro, encontram-se em níveis
diferentes de compreensão (conhecimento e
experiência) da prática social. Enquanto o pro-
fessor tem uma compreensão que poderíamos
denominar de “síntese precária”, a compreensão
dos alunos é de caráter sincrético.
2. O segundo passo é a Problematização.
Trata-se de detectar que questões precisam ser
resolvidas no âmbito da prática social e, em
Moraes, 2016
consequência, que conhecimento é necessário
dominar. A compreensão da prática social passa por uma
alteração qualitativa. Consequentemente, a prática
3. O terceiro passo pode ser chamado de instru-
social referida no ponto de partida (primeiro pas-
Princípios que orientam a ação do direitor

mentalização. Obviamente, não cabe entender

a referida instrumentalização em sentido tecnicista.
Trata-se da apropriação pelas camadas populares
das ferramentas culturais necessárias à luta social
que travam diuturnamente para se libertar das
condições de exploração em que vivem.
4. O quarto passo levo o nome de catarse, en-
tendida na acepção gramsciana de “elaboração
superior da estrutura em superestrutura na
consciência dos homens” (Gramsci, 1978,
p. 53). Trata-se da efetiva incorporação dos
instrumentos culturais, transformados agora
em elementos ativos de transformação social.
5. O quinto passo, o ponto de chegada, é nova-
mente a própria prática social, compreendida
agora não mais em termos sincréticos pelos
alunos. Neste ponto, ao mesmo tempo que os
alunos ascendem ao nível sintético em que, por
suposto, já se encontrava o professor no ponto
de partida, reduz-se a precariedade da síntese
do professor, cuja compreensão se torna mais e
mais orgânica. Essa elevação dos alunos ao nível
do professor é essencial para se compreender a
especificidade da relação pedagógica. Daí por
que o momento catártico pode ser considerado
o ponto culminante do processo educativo, já
que é aí que se realiza pela mediação da análise
levada a cabo no processo de ensino, a passagem
da síncrese à síntese.
Por isso, é possível dizer que a educação é uma
atividade que supõe uma heterogeneidade real e
Nº 10 • Abril/99
so) e no ponto de chegada (quinto passo) é e não
é a mesma. É a mesma, uma vez que é ela própria
que constitui ao mesmo tempo o suporte e o con-
texto, o pressuposto e o alvo, o fundamento e a
finalidade da prática pedagógica. E não é a mesma,
se considerarmos que o modo de nos situarmos
em seu interior se alterou qualitativamente pela
mediação da ação pedagógica.
As reflexões desenvolvidas podem ser consi-
deradas uma tentativa de aduzir elementos para
a explicitação de uma definição de educação na
qual venho insistindo há alguns anos. Trata-se da
conceituação de educação como “uma atividade
mediadora no seio da prática social global”. Daí
porque a prática social foi tomada como ponto
de partida e ponto de chegada na caracterização
dos momentos do método de ensino por mim
preconizado. É fácil identificar aí o entendimento
da educação como mediação no seio da prática
social. A proposta que apresentado é, em síntese,
o movimento que vai da síncrese (“a visão caótica
do todo”) à síntese (“uma rica totalidade de deter-
minações e de relações numerosas”) pela mediação
da análise (“as abstrações e determinações mais
simples”) constituindo uma orientação segura
tanto para o processo de descoberta de novos
conhecimentos (o método científico) como para
o processo de transmissão-assimilação de conhe-
cimentos (o método de ensino).
4. PARA ALÉM DA RELAÇÃO

uma homogeneidade possível; uma desigualdade AUTORITÁRIA OU DEMOCRÁTICA NA

no ponto de partida e uma igualdade no ponto SALA DE AULA
38 de chegada.
38
Considerando-se, como já se explicitou, que,
jan/2017 Em síntese: dado o caráter da educação como mediação no seio
da prática social global, a relação pedagógica tem
na prática social o seu ponto de partida e seu ponto
de chegada, resulta inevitável concluir que o critério
para se aferir o grau de democratização atingido no
interior das escolas deve ser buscado na prática social.
Se é razoável supor que não se ensina demo-
cracia através de práticas pedagógicas antide-
mocráticas, nem por isso se deve inferir que a
democratização das relações internas à escola é
condição suficiente de democratização da socie-
dade. Entendo, pois, que o processo educativo é
passagem da desigualdade à igualdade. Portanto,
só é possível considerar o processo educativo em
seu conjunto como democrático sob a condição
de se distinguir a democracia como possibilidade
no ponto de partida e a democracia como reali-
dade no ponto de chegada. Consequentemente,
aqui também vale o aforismo: democracia é uma
conquista; não um dado. Este ponto, porém, é de
fundamental importância. Com efeito, assim como
a afirmação das condições de igualdade como
uma realidade no ponto de partida torna inútil
o processo educativo, também a negação dessas
condições como uma possibilidade no ponto de
chegada inviabiliza o trabalho pedagógico.
Em síntese, não se trata de optar entre relações
autoritárias ou democráticas no interior da sala
de aula, mas de articular o trabalho desenvolvido
nas escolas com o processo de democratização
da sociedade. A prática pedagógica contribui de
modo específico, isto é, propriamente pedagógico,
para a democratização da sociedade na medida em
que se compreende como se coloca a questão da
democracia relativamente à natureza própria do
trabalho pedagógico. Foi isso o que tentei indicar
ao insistir em que a natureza da prática pedagógica
implica uma desigualdade real e uma igualdade
possível. Consequentemente, uma relação pedagó-
gica identificada como supostamente autoritária,
quando vista pelo ângulo do seu ponto de partida,
pode ser, ao contrário, democrática, se analisada a
partir do ponto de chegada, ou seja, pelos efeitos
que acarreta no âmbito da prática social global.
Inversamente, uma relação pedagógica vista como
democrática pelo ângulo de seu ponto de partida
não só poderá como tenderá, dada a própria natu-
reza do fenômeno educativo nas condições em que
vigora o modo de produção capitalista, a produzir
efeitos socialmente antidemocráticos.
Princípios que orientam a ação do direitor
5. CONCLUSÃO: A CONTRIBUIÇÃO DO
PROFESSOR
Evidentemente, a proposição pedagógica apre-
sentada aponta na direção de uma sociedade em
que esteja superado o problema da divisão do sa-
ber. Entretanto, ela foi pensada para ser implemen-
tada nas condições da sociedade brasileira atual,
na qual predomina a divisão do saber. Entendo,
pois, que um maior detalhamento dessa proposta
implicaria a verificação de como ela se aplica (ou
não se aplica) às diferentes modalidades de traba-
lho pedagógico em que se reparte a educação nas
condições brasileiras atuais.
CAPÍTULO 4: ONZE TESES SOBRE
EDUCAÇÃO E POLÍTICA
De uns tempos para cá, tornou-se lugar-comum
a afirmação de que a educação é sempre um ato
político. Obviamente, trata-se de um slogan que
tinha por objetivo combater a ideia anteriormente
dominante segundo a qual a educação era enten-
dida como um fenômeno estritamente técnico-
-pedagógico, portanto, inteiramente autônomo
e independente da questão política. Entretanto,
corre-se o risco de se identificar educação com po-
lítica, a prática pedagógica com a prática política,
dissolvendo-se, em consequência, a especificidade
do fenômeno educativo.
Cabe, pois, indagar: educação e política se
equivalem, se identificam? Se são diferentes, em
Nº 10 • Abril/99
que consiste a diferença? Entendo que educação
e política, embora inseparáveis, não são idênticas.
Trata-se de práticas distintas, dotadas cada uma de
39
39
especificidade própria. Em que consiste a especi-
ficidade de cada uma dessas práticas? jan/2017
 Especificidade da educação Especificidade da política
Na educação configura uma relação que …ao contrário… Na política a relação é de antagônicos.
se trava entre não-antagônicos
Na educação, educador está a serviço dos …ao contrário… Na política, o politica está a serviço de
interesses do educando. seus ideais.
Na educação o objetivo é convencer …ao contrário… Na política o objetivo é vencer.
Educador acredita estar sempre agindo …ao contrário… O político nunca agirá para o bem do
para o bem dos educandos/do outro. outro.
Os educandos não veem o educador como …ao contrário… As oposições contrárias se veem como
adversário adversários.
a prática educacional não pode ser par- …ao contrário… a prática política não pode não ser par-
tidária tidária.
a prática educativa, apoia-se no poder da …ao contrário… a prática política apoia-se na verdade do
verdade. poder
Princípios que orientam a ação do direitor

Com as considerações espero ter esclarecido e política, ou seja, o desenvolvimento da prá-

a não-identidade e, em consequência, a distinção
entre política e educação. Trata-se, pois, de práti-
cas diferentes, cada uma com suas características
próprias. Cumpre, portanto, não as confundir,
o que redundaria em dissolver uma na outra (a
dissolução da educação na política configuraria
o politicismo pedagógico do mesmo modo que
a dissolução da política na educação implicaria o
viés do pedagogismo político).
Entretanto, se se trata de práticas distintas, isso
não significa que sejam inteiramente independen-
tes, dotadas de autonomia absoluta. Ao contrário,
elas são inseparáveis e mantêm íntima relação.
Como se configuram as relações entre educação
e política?
1. Primeiramente é preciso considerar a existência
de uma relação interna, isto é, toda prática edu-
cativa, como tal, possui uma dimensão política
assim como toda prática política possui, em si
mesma, uma dimensão educativa. A dimensão
política da educação consiste em que, dirigindo-
-se aos não-antagônicos a educação os fortalece
(ou enfraquece) por referência aos antagônicos
e desse modo potencializa (ou despotencializa)
a sua prática política. E a dimensão educativa
da política consiste em que, tendo como alvo os
antagônicos, a prática política se fortalece (ou
enfraquece) na medida em que, pela sua capa-
cidade de luta, ela convence os não-antagônicos
Nº 10 • Abril/99
tica especificamente política pode abrir novas
perspectivas para o desenvolvimento da prática
especificamente educativa e vice-versa.
3. Por fim, é de fundamental importância levar
em conta que as relações entre educação e po-
lítica têm existência histórica; logo, só podem
ser adequadamente compreendidas enquanto
manifestações sociais determinadas.
A autonomia relativa da educação em face da
política e vice-versa não são equivalentes. Pode-
ríamos, pois, dizer que existe uma subordinação
relativa, mas real da educação diante da política.
Só haverá exercício pleno da prática educativa
como algo só possível num tipo de sociedade que
se delineia no horizonte de possibilidades das
condições atuais, mas que não chegou ainda a se
concretizar. Isto porque a plenitude da educação
como, no limite, a plenitude humana, está con-
dicionada à superação dos antagonismos sociais.
Ser idealista em educação significa justamente agir
como se esse tipo de sociedade já fosse realidade.
Ser realista, inversamente, significa reconhecê-la
como um ideal que buscamos atingir.
De tudo o que foi dito, conclui-se que a impor-
tância política da educação reside na sua função
de socialização do conhecimento. É realizando-se
na especificidade que lhe é própria que a educação
cumpre sua função política. Daí ter eu afirmado
que, ao se dissolver a especificidade da contribui-

de sua validade (ou não-validade) levando-os a
se engajarem (ou não) na mesma luta.
2. Em segundo lugar, cabe considerar que existe
40
jan/2017 40 também uma relação externa entre educação
ção pedagógica, anula-se, em consequência, a sua
importância política.
Tese 1:
Não existe identidade entre educação e política.
 COROLÁRIO3: educação e política são fenô-
menos inseparáveis, porém efetivamente distintos
entre si.
Tese 2:
Toda prática educativa contém inevitavelmen-
te uma dimensão política.
Tese 3:
Toda prática política contém, por sua vez,
inevitavelmente uma dimensão educativa.
OBS: As teses 2 e 3 decorrem necessariamente
da inseparabilidade entre educação e política afir-
mada no corolário da tese 1.
Tese 4:
A explicitação da dimensão política da prática
educativa está condicionada à explicitação da
especificidade da prática educativa.
Tese 5:
A explicitação da dimensão educativa da
prática política está, por sua vez, condicionada à
explicitação da especificidade da prática política.
OBS: As teses 4 e 5 decorrem necessariamen-
te da efetiva distinção entre educação e política
afirmada no corolário da tese 1. Com efeito, só
é possível captar a dimensão política da prática
educativa, assim como a dimensão educativa da
prática política, na medida em que essas práticas
forem captadas como efetivamente distintas uma
da outra.
Tese 6:
A especificidade da prática educativa define-se
pelo caráter de uma relação que se trava entre
contrários não-antagônicos.
COROLÁRIO: a educação é, assim, uma
relação de hegemonia alicerçada na persuasão
(consenso, compreensão).
Tese 7:
A especificidade da prática política define-se
pelo caráter de uma relação que se trava entre
contrários antagônicos.
COROLÁRIO: a política é, então, uma relação
de dominação alicerçada na dissuasão (dissenso,
repressão).
Tese 8:
As relações entre educação e política dão-se
3 Proposição que deriva, em um encadeamento dedutivo, de uma asserção precedente, produzindo um acréscimo de conhecimento por
meio da explicitação de aspectos que, no enunciado anterior, se mantinham latentes ou obscuros
na forma de autonomia relativa e dependência
recíproca.
Tese 9:
As sociedades de classe caracterizam-se pelo pri-
mado da política, o que determina a subordinação
real da educação à prática política.
Tese 10:
Superada a sociedade de classes, cessa o primado
da política e, em consequência, a subordinação
da educação.
OBS: Nas sociedades de classes a subordinação
real da educação reduz sua margem de autonomia,
mas não a exclui. As teses 9 e 10 apontam para
Princípios que orientam a ação do direitor
as variações históricas das formas de realização
da tese 8.
Tese 11:
A função política da educação cumpre-se na
medida em que ela se realiza como prática espe-
cificamente pedagógica.
OBS: A tese 11 põe-se como conclusão neces-
sária das teses anteriores, que operam como suas
premissas. Trata-se de um enunciado analítico,
uma vez que apenas explicita o que já está con-
tido nas premissas. Esta tese afirma a autonomia
relativa da educação em face da política como
condição mesma da realização de sua contribuição
política. Isto é óbvio uma vez que, se a educação
for dissolvida na política, já não cabe mais falar
de prática pedagógica restando apenas a prática
política. Desaparecendo a educação, como falar
de sua função política?
À luz das teses apresentadas, como interpretar
o slogan expresso na frase “a educação é sempre
um ato político”? Obviamente, se se quer com
isso afirmar a identidade entre educação e políti-
ca tal slogan deve ser rejeitado. Há, porém, duas
situações em que essa afirmação pode ser levada
em conta:
a) tomando-se o adjetivo “político” em sen-
tido amplo em que a política se identifica com a
prática social global;
b) dizer que a educação é sempre um ato po-
lítico não significaria outra coisa senão sublinhar
Nº 10 • Abril/99
que a educação possui sempre uma dimensão
política. Com efeito, eu só posso afirmar que a
41
41
jan/2017
 educação é um ato político (contém uma dimensão
política) na medida em que eu capto determinada
prática como sendo primordialmente educativa e
secundariamente política.
APÊNDICE: SETENTA ANOS DO
“MANIFESTO” E VINTE ANOS
DE ESCOLA E DEMOCRACIA
BALANÇO DE UMA POLÊMICA
O tema deste texto gira em torno da diferença
entre a abordagem polêmica e a abordagem histo-
riográfica. As teses enunciadas no livro foram lidas,
anos de 1990, como uma espécie de “Manifesto
Princípios que orientam a ação do direitor
contra a Escola Nova”. Daí a pertinência dessa
discussão ao ensejo da realização do colóquio come-
morativo dos 70 anos do “Manifesto dos Pioneiros
da Educação Nova”. Para tratar do tema proposto, o
texto foi construído em cinco tópicos. No primeiro,
enuncio, de forma breve, qual é, para mim, a temá-
tica central do “Manifesto dos Pioneiros da Educa-
ção Nova”. No segundo tópico, indico que o livro
Escola e democracia surgiu num contexto marcado,
cinquenta anos depois, por uma motivação comum
àquela que conduziu ao lançamento do “Manifesto
de 1932”: a defesa da escola pública. No terceiro
tópico, abordo a leitura da referida polêmica feita
por Clarice Nunes. O quarto tópico, denominado
“Paschoal Lemme no ‘Manifesto’: um estranho no
ninho dos pioneiros?”, discute a leitura feita por
Zaia Brandão. Finalmente, no tópico quinto, “A
Escola Nova exercitando a ‘teoria da curvatura da
vara’”, procuro esclarecer a diferença entre a abor-
dagem polêmica e a abordagem historiográfica, eixo
articulador de todo o texto.
1. A TEMÁTICA CENTRAL DO
“MANIFESTO DOS PIONEIROS DA
EDUCAÇÃO NOVA
No “Manifesto” a ideia central que sempre
vem à tona é a de que se trata de um documento
de política educacional em que, mais do que a
defesa da Escola Nova, está em causa a defesa da
escola pública. O “Manifesto” emerge como uma
proposta de construção de um amplo e abrangente
Nº 10 • Abril/99
sistema nacional de educação pública, abarcando
desde a escola infantil até a formação dos grandes
42 intelectuais pelo ensino universitário.
42
jan/2017 Como documento de política educacional, o
“Manifesto” expressa a posição de uma corrente
de educadores que busca se firmar pela coesão in-
terna e pela conquista da hegemonia educacional
diante do conjunto da sociedade. O texto expressa
a posição do grupo de educadores que se agluti-
nou na década de 1920, especialmente a partir da
fundação da Associação Brasileira de Educação
(ABE) em 1924 e que vislumbrou na Revolução
de 1930 a oportunidade de vir a exercer o controle
da educação no país. Na IV Conferência Nacional
de Educação realizada, em dezembro de 1931,
Vargas, ao lado de Francisco Campos, solicitou
aos presentes que colaborassem na definição da
política educacional do novo governo. O “Ma-
nifesto”, divulgado em março de 1932, foi uma
resposta objetivada àquela solicitação. Porém,
o texto provocou o rompimento entre o grupo
dos renovadores e o grupo católico que decidiu
se retirar da ABE e fundar, em 1933, sua própria
associação materializada na Confederação Católica
Brasileira de Educação, que realizou em 1934 o I
Congresso Nacional Católico de Educação.
2. O CONTEXTO EM QUE SURGIU
ESCOLA E DEMOCRACIA
A segunda metade da década de 1970 foi palco
de um amplo processo de reorganização do campo
educacional:
  em 1977 surge Associação Nacional de Pós-
Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd);
  em 1978 nasce Centro de Estudos Educação e
Sociedade (Cedes);
  em 1979 é criada a Associação Nacional de
Educação (Ande).
A partir de 1980 a Associação Nacional de
Educação, que, juntamente com a ANPEd e o
Cedes, organizou a série das Conferências Bra-
sileiras de Educação, as CBEs. Ressalte-se que, à
semelhança do “Manifesto de 1932”, o vetor dessa
mobilização do final da década de 1970 era tam-
bém a reorganização da educação pública, como o
ilustra o “Decálogo em defesa do ensino público”
editado em 1982 no número 5 da revista da Ande
por Guiomar Namo de Mello sob o pseudônimo
de Kloé
Em 1980 ocorreu o simpósio denominado
“Abordagem política do funcionamento interno
da escola de primeiro grau”. Decidi imprimir na
palestra que dei um tom polêmico lançando mão
da metáfora da “teoria da curvatura da vara”. Par-
tindo da suposição de que o ideário da Escola Nova
havia se tornado hegemônico e havia ganhado a
cabeça dos professores: servindo-me da imagem da
“curvatura da vara”, propus-me a inverter a posição
dominante que considerava a Escola Nova porta-
dora de todas as virtudes e de nenhum vício em
contraposição à Escola Tradicional, considerada
portadora de todos os vícios e de nenhuma virtu-
de; empenhei-me em destacar os vícios da Escola
Nova, exaltando, em contrapartida, as virtudes da
Escola Tradicional.
A denúncia da Escola Nova foi apenas uma
estratégia visando a demarcar mais precisamente
o âmbito da pedagogia dominante, então carac-
terizada como a pedagogia burguesa de inspira-
ção liberal, em contraposição ao âmbito de uma
pedagogia emancipatória, então identificada com
uma pedagogia socialista de inspiração marxista.
Portanto, não há nenhuma contradição entre o
conteúdo do livro e o reconhecimento do caráter
progressista do movimento da Escola Nova, em
especial na formulação contida no “Manifesto dos
Pioneiros da Educação Nova”, que, sob alguns
aspectos, chegou mesmo a ultrapassar a concep-
ção liberal burguesa de educação, incorporando
propostas que se inserem na tradição pedagógica
socialista.
3. A “MANIPULAÇÃO DE CONCEITOS
E DO PROCESSO HISTÓRICO” NO
LIVRO ESCOLA E DEMOCRACIA,
SEGUNDO CLARICE NUNES
As críticas de Clarice Nunes foram formuladas
no contexto da produção de sua tese de doutora-
mento e repetiram-se em diferentes publicações.
No fundamental, Clarice aproxima-se de minha
posição. As discordâncias expressas de forma tão
contundente não passariam de um viés de interpre-
tação decorrente do fato de se ter tomado como
conclusões de pesquisa historiográfica enunciados
que modestamente não pretendiam outra coisa
senão questionar conceitos que supus tivessem
se imposto ao senso comum dos educadores,
colocando-me, portanto, no terreno da polêmica
ideológica. É evidente que o referido viés inter-
pretativo em nada desmerece o imenso trabalho
baseado em pesquisa de fôlego que Clarice Nunes
desenvolveu para sua tese de doutoramento e que
se materializou no belo, profundo e abrangente
texto denominado sugestivamente Anísio Teixeira:
a poesia da ação
Simplesmente entendo que os comentários
a meu respeito incluídos no primeiro tópico do
texto, denominado “A educação do educador”,
que funciona como uma espécie de introdução
ao tema específico da tese que versa sobre Anísio
Teixeira, não eram exigidos pela pesquisa realizada.
Portanto, suas críticas formuladas ao meu trabalho
nenhum influxo exerceu sobre o caráter, a consis-
tência e a qualidade de sua investigação. A menos
que ela considere que meu trabalho serviu como
Princípios que orientam a ação do direitor
uma provocação e, pois, como uma motivação
para que ela mergulhasse a fundo nos arquivos
e retornasse à superfície com um Anísio Teixeira
reconstituído em toda a sua riqueza como homem,
intelectual, político e educador dos mais brilhantes
que nosso país já produziu. Nesse caso eu me daria
por feliz em ter contribuído, ainda que pelo avesso,
para esse resultado. O que, então, mostraria que
a polêmica instaurada não foi tão inócua ou tão
negativa como sua crítica pretendeu mostrar.
4. PASCHOAL LEMME NO
“MANIFESTO”: UM ESTRANHO NO
NINHO DOS PIONEIROS?
Na pesquisa desenvolvida em função de sua tese
de doutoramento, Zaia Brandão retoma a aborda-
gem da escola e democracia. No ponto de partida
da pesquisa de Zaia Brandão, o silenciamento do
marxismo, de modo geral, e de Paschoal Lemme,
em particular, pelo pensamento liberal hegemônico
não coincide com a minha visão dessa questão e,
portanto, não poderia ser tributada à “fixação de
uma outra memória: o escolanovismo”, da qual
eu teria sido o principal mentor (Brandão, 1999,
pp. 23 e 40-46). Para mim foi ficando claro, desde
as primeiras leituras do “Manifesto”, que não se
tratava de um texto homogêneo, o mesmo ocor-
rendo com o grupo dos Pioneiros.
5. A ESCOLA NOVA EXERCITANDO A
“TEORIA DA CURVATURA DA VARA”
Nº 10 • Abril/99
A metáfora da “teoria da curvatura da vara”
é, de certo modo, uma característica da filosofia,
43
43
podendo ser encontrado nos diálogos platônicos,
na expressão maior da filosofia medieval, a Sum- jan/2017
 ma Theologica de Tomás de Aquino, por meio
da expressão videtur quod non, e em Descartes,
com a dúvida metódica, adquirindo sua máxima
expressão teórica com o advento da filosofia
especificamente dialética inaugurada por Hegel.
Enquanto metáfora, a “teoria da curvatura da vara”
é uma figura de linguagem.
Israel Scheffler, no livro A linguagem da educa-
ção, examina, além das metáforas educacionais, as
definições em educação, os slogans educacionais e
explora mais detidamente os vários contextos de
uso do verbo “ensinar” em correlação com o verbo
“dizer”. o capítulo dois, tratando dos slogans edu-
cacionais, Scheffler começa por mostrar a diferença
Princípios que orientam a ação do direitor
entre eles e as definições; enquanto estas são con-
sideradas esclarecedoras, aqueles são estimulantes,
tendo por função unificar as ideias e atitudes dos
movimentos educacionais. Do mesmo modo que
os slogans religiosos e políticos, os slogans educa-
cionais resultam de espírito partidário. Resumindo
as considerações Scheffler é necessária uma crítica
dos slogans tanto pelo aspecto literal quanto pelo
aspecto prático, devendo as doutrinas originárias
ser objeto de uma avaliação independente.
À luz dessa análise, considero relevante registrar
que a crítica que formulei ao ideário escolanovista
por meio da “teoria da curvatura da vara” incidiu
sobre as versões popularizadas, isto é, como se
disse, sobre o modo como esse ideário se fixou na
cabeça dos professores.
Após esses esclarecimentos, Scheffler passa a
analisar detidamente os slogans “ensinamos crian-
ças, não matérias” e “não pode haver ensino sem
aprendizado”, os quais se inserem no processo de
difusão da Escola Nova. Para efeitos desta minha
exposição me limitarei a uma breve referência ao
enunciado “ensinamos crianças, não matérias”. O
que queremos dizer com essa expressão? Do ponto
de vista gramatical, ela não se sustenta, uma vez
que o verbo “ensinar” é bitransitivo, comportando,
pois, tanto o objeto direto como o indireto. Na
verdade, não é possível, gramaticalmente, dizer que
se ensina nada a alguém, nem que se ensina algo a
ninguém. De fato, a ação de ensinar implica que
Nº 10 • Abril/99
44
jan/2017 44
algo seja ensinado a alguém. Portanto, deveríamos
dizer que “ensinamos matérias às crianças”, não
fazendo sentido a afirmação de que “ensinamos
crianças, não matérias”, do mesmo modo que não
faria sentido afirmar que “ensinamos matérias, não
crianças”. Então, qual é a razão do enunciado?
Ora, ele justifica-se exatamente na medida em
que não se trata de uma definição, mas de um
slogan. E, enquanto slogan, tem o caráter de um
símbolo aglutinador de adeptos em torno da ideia
da centralidade da criança no processo educativo.
Impõe-se, pois, a conclusão: “ensinamos crian-
ças, não matérias” é um slogan que a Escola Nova
lançou contra a Escola Tradicional. Em outros
termos, considerando que, com a predominância
da Escola Tradicional, a vara foi entortada para
o lado das matérias, a Escola Nova, exercitando
a “teoria da curvatura da vara”, buscou curvar a
vara para o lado da criança. Ao fazê-lo, entretanto,
por aquele mecanismo descrito por Scheffler se-
gundo o qual os slogans passam a ser defendidos
como afirmações literais, o enunciado difundiu-se
como se fosse a pura expressão de uma verdade
pedagógica. Eis por que afirmei, anteriormente,
que a Escola Nova se tem utilizado amplamente
da “teoria da curvatura da vara”, considerando-a,
diferentemente do uso feito por mim, como um
dispositivo instaurador da própria verdade.
Concluindo, espero, pela discussão que procurei
fazer do tema relativo à controvérsia instaurada
com a introdução da metáfora da “teoria da cur-
vatura da vara” e dos usos que dela se fizeram na
pesquisa historiográfica, ter contribuído, ao esta-
belecer a distinção entre os planos da polêmica e da
historiografia, para o debate em torno do legado
educacional dos Pioneiros.
Espero, enfim, ter contribuído na busca da supera-
ção dos equívocos interpretativos que a circulação dos
nossos trabalhos acaba inevitavelmente por provocar.
Foi tão-somente o espírito de somar esforços no
fortalecimento de nossa área de investigação que me
moveu a enfrentar esse debate, rompendo o silêncio
em torno das interpretações produzidas no âmbito
da historiografia da educação
 Gestão
democrática
e participativa
 ABRAMOVAY, Miriam (Coord.). Juventudes na Escola, sentidos e
buscas: Por que frequentam? Brasília-DF: Flacso - Brasil, OEI, MEC,
2015.

O trabalho provém da parceria entre a Faculda-

Resenha elaborada por de Latino-Americana de Ciências Sociais (FLAC-
Lenita P. M Almeida, SO), a Diretoria de Políticas de Educação para a
Mestranda do Programa de Educação: Currículo Juventude da Secretaria de Educação Continuada,
da PUC-SP Alfabetização, Diversidade e Inclusão do MEC e
a OEI, organismo de cooperação internacional
e governamental. A pesquisa trata da escuta das
juventudes, suas narrativas, olhares e reflexões
sobre o contexto escolar e as políticas públicas
referentes à área.
O livro aborda as diversas características que
envolvem a relação do aluno com a escola e o
Gestão democrática e participativa

contexto sociocultural onde está inserido. Traz à

luz questões como a evasão escolar, a violência e
aponta ações que podem ser eficazes e interessantes
para obtenção de avanços junto aos alunos. Uma
das qualidades do texto é abordar as diferentes
juventudes presentes nos mais variados grupos de
jovens e destacar a importância de tratá-las com
respeito e atenção. Sugere a necessidade urgen-
te de considerar o protagonismo do jovem, de
escutá-lo e de conhecer melhor a escola. A obra
faz uma reflexão sobre a vida dos diferentes jovens
e a função da escola na sua inter-relação com esses
contextos pessoais, apontando essa abordagem
como necessária para a construção de cidadãos e
cidadãs conscientes e críticos.
Marca muito aparente na pesquisa é a pre-
ocupação de compreender a escola a partir de
um olhar macro e micro, não apenas como
reprodutora de conhecimentos necessários para
a inserção no mercado de trabalho, mas como
participante ativa nos alicerces que formarão o
jovem para a vida adulta.
Sedimentada em formato tanto quantitativo
quanto qualitativo, a pesquisa parte de questio-
nários, grupos focais e debates sobre o cotidiano
na escola, abordando questões sociais e de con-
Nº 10 • Abril/99

vivência de muita relevância e atualidade como a

abordagem de racismo, gênero, drogas, aborto etc.
46
46
Tem grande valor pois contribui significativa-
jan/2017 mente para o debate sobre permanência e aban-
dono da escola e o necessário reencantamento dos
jovens com a educação escolar.
A pesquisa é dividida em três capítulos de for-
ma a explorar o caminho proposto. No primeiro
explicitam-se teorias utilizadas para a reflexão.
Em destaque o olhar para a juventude não apenas
enquanto faixa etária e contexto sócio econômico,
mas a partir da busca de uma singularização dos
jovens em questão, com foco na diversidade da
juventude que o cerca e compõe suas necessidades,
imaginário e vivências. Esse jovem está contextu-
alizado, em sua individualidade, em uma geração
enaltecida por ser jovem e compartilha a vontade
de transformar e questionar outras gerações. Todas
estas características irão se compor em um processo
de construção de identidade social permeadas por
realidades individuais.
A definição de juventude também é muito
abordada e discutida, onde a procura pela percep-
ção do que caracteriza e identifica o jovem hoje
é diversa e fluida. Temos olhares que definem a
juventude apenas a partir da faixa etária, como
exemplo temos a Secretaria Nacional de Políticas
de Juventude e do Conselho Nacional de Juven-
tude, para quem a população jovem é a que se
localiza entre 15 e 29 anos. Outras ponderações
são fortemente apresentadas como a que define
como jovem uma pessoa a partir da sua relação
e postura frente ao mundo, à sociedade e mais
uma gama intensa de qualidades tais como sua
condição social, cultural, afetiva, biológica, psí-
quica, entre outras características.
Outro termo central é o de Cultura Juvenil,
que aponta para os sentidos e significados da vida
de um jovem, levando em consideração seu con-
texto, seus afetos, seus imaginários e suas criações
representativas. Tal expressão é fundamental para a
pesquisa. Transformar o jovem em aluno tem sido,
muitas vezes, descontextualizá-lo de si mesmo e
destituí-lo de suas características individuais pro-
vindas de sua própria diversidade de composição e
estado de juventude. A Cultura Juvenil e a Cultura
Escolar nem sempre se tocam. Será preciso inter-
-relacioná-las.
A inserção no mercado de trabalho e a conse-
quente valorização da escolarização na sua relação
com ele tenciona cada vez mais as escolas para um
caminho que não considera as características e
expressões desse jovem e os empurram para longe
do ambiente escolar, que muitas vezes desvaloriza
conhecimentos não provindos do currículo escolar.
O olhar que aparece nos jovens participantes da
pesquisa é ambíguo em relação à escola, esta apa-
rece como um lugar de convívio e criatividade e,
ao mesmo tempo, de conflito e falta de confiança.
A pesquisa aconteceu no Ensino Médio, em
EJAs (Educação de Jovens e Adultos) e PJU (Pro-
jeto Jovens Urbanos). Foi escolhido um estado
por região do país e, dentro desse estado, uma
cidade com mais de 100 mil habitantes, além de
sua capital: NORTE – Pará (Belém e Castanhal),
NORDESTE – Bahia (Salvador e Feira de San-
tana), SUL – Paraná (Curitiba e Ponta Grossa),
SUDESTE - Rio de Janeiro (Rio de Janeiro e Volta
Redonda) e CENTRO-OESTE - Mato Grosso
(Cuiabá e Rondonópolis). As escolas escolhidas
cumpriam o critério de possuírem mais de 500
alunos matriculados nos segmentos pesquisados.
Gestão democrática e participativa
A abordagem da pesquisa foi quantitativa/
qualitativa, através de questionários, grupos focais
e entrevistas, sempre levando em consideração na
análise os argumentos apresentados pelos jovens
e a premissa de que o contexto social e pessoal do
jovem tem relação direta com seu contexto e suas
atitudes com o ambiente escolar.
Os números e depoimentos encontrados são re-
veladores de quanto a experiência escolar, familiar,
cultural e social é indissociável e está diretamente
vinculada a questões como evasão escolar, abando-
no ou mesmo permanência nas escolas. A relação
que o jovem aluno estabelece com a escola tem
características complexas e potentes que são dire-
tamente conectadas com a experiência e vivência
diária desse jovem.
O conflito com professores e diretores, a falta de
vínculo ou mesmo de convivência fica estampada
como um desafio a ser superado e traz consequên-
cias graves relativas ao abandono e desvalorização
do ambiente escolar. Assim como a característica
socializatória da escola, a esperança de melhora na
vida profissional e o ambiente amigável aparecem
como grandes protagonistas para a frequência
escolar e mantenedores dos alunos nas salas de
Nº 10 • Abril/99
aula do país.
A relação aluno-professor é muito destacada e
47
47
ilustrada pelos alunos como uma via de apoio e
estímulo ou de grande desvalorização e criação de jan/2017
 ambientes desconfortáveis onde não há confiabi-
lidade. A falta de suporte aparece constantemente
nos depoimentos. Não falta autocritica a esses
jovens, que se percebem em diversos momentos
como passivos no processo de estudo.
A figura do professor “que não desiste” é enal-
tecida pelo aluno e essa imagem aparece constante-
mente para os jovens como “o professor que explica
bem, acompanha e leva os alunos em consideração
para continuar com a matéria”. Esse mesmo profes-
sor aparece com outras características como o que
“sabe o nome do estudante”, compreende sua situ-
ação, “dá bom dia”, utiliza linguagem horizontal,
sabe brincar, sabe fazer uma aula ser leve.
Arguidos sobre as diversas matérias, os alunos
colocam o professor como medida fundamental
para considerarem uma disciplina como boa ou
ruim. E aparece a ideal de que mesmo uma dis-
ciplina “chata” pode ser “legal” dependendo do
Gestão democrática e participativa
professor.
A compreensão da realidade do aluno e a pre-
sença ou a falta dela, é a marca da relação com os
diretores.
Falar do aprendizado das ruas e da escola é um
tema abordado pelos jovens ao dar opiniões sobre
os saberes: formal e informal. Para eles o saber
adquirido nas ruas é mais claro e acessível.
O ambiente escolar fica marcado como o cami-
nho para o mercado de trabalho, o acesso possível
a carreira de sucesso, da mesma forma em que a
rua está para o lazer e a diversão. Entretanto, eles
também a colocam como um ambiente perigoso
enquanto a escola aparece como local seguro.
CASTRO, Jane Margareth; REGATTIERI, Marilza (org.). Interação
escola-família: subsídios para práticas escolares. Brasília :
UNESCO, MEC, 2009.
Resenha elaborada por
Lenita P. M. de Almeida
Nº 10 • Abril/99
Mestranda do Programa de Educação: Currículo
da PUC-SP
48
48
jan/2017
A utilização da internet e das redes sociais
pelos jovens aparece com diversas características
em seus depoimentos, desde utilizadas para pes-
quisas escolares e como suporte ao que está sendo
estudado até como ferramenta de descontração e
interatividade, especialmente no caso das redes
sociais. Porém nos grupos de PJU o uso da in-
ternet é menos frequente e os jovens bem menos
eloquentes na navegação.
Em relação aos problemas do país e ao
futuro, as preocupações que mais aparecem são
com a violência e a corrupção. Há indefinições
nos depoimentos sobre o que esperam do futuro.
Uma vez questionados sobre o pessimismo perce-
bido citam falhas no ambiente escolar em relação
à formação do caráter crítico e político.
A infraestrutura das escolas também é citada
pelos jovens como componente importante para
um bom ambiente de trabalho e um aprendizado
mais pleno. Aparecem como prioridades desejáveis
as salas de informática, bibliotecas, salas de leitura
e principalmente o livre acesso a esses espaços.
Aparecem também questões de higiene e sanea-
mento básico.
Em suma, o livro traz à luz evidenciado por
meio da pesquisa de campo a necessidade de pensar
educação, família e cultura entrelaçadas, de forma
a levar o jovem e seu universo em consideração.
Esse entrelaçamento tem um impacto direto no
acesso e permanência dos jovens e adolescentes na
escola. Para pensar uma política pública que inclua
democraticamente os jovens há de se considerar
os diversos fatores apresentados nessa pesquisa.
O livro é um estudo feito pela UNESCO em
parceria com Secretarias Municipais de Educa-
ção. Foram disponibilizadas possibilidades de
participação a todas as Secretarias do país através
de questionários e entrevistas telefônicas e foram
selecionados alguns locais específicos para visita. A
escolha foi baseada no tema interação escola-aluno-
-família. Trata-se de tema complexo e central da
pesquisa. Os municípios visitados foram: Iguatu
(CE), Itaiçaba (CE), Taboão da Serra (SP) e Te-
resina (PI), além de Belo Horizonte (MG), que
através do Projeto Família- Escola foi incluído
posteriormente.
A pesquisa tem por objetivo compreender me-
lhor a relação família- escola e fazer um levantamen-
to do que vem sendo feito nos municípios e escolas
brasileiras nesse sentido. A pesquisa e a obra levam
em consideração a relevância e a necessidade de tra-
tar esse tema delicado com profundidade e seriedade
com o intuito de apoiar professores e gestores na
construção, aprimoramento e implantação de pro-
jetos e políticas públicas na área. O desafio central
é construir uma relação entre a família e a escola
que auxilie e amplie o universo de possibilidades de
construção de conhecimentos e aprendizagens para
as crianças e os adolescentes brasileiros.
Para além da pesquisa prática, foi feito um
levantamento documental visando conhecer e
analisar a produção nacional no que diz respeito
à temática abordada.
O protagonista da pesquisa é a criança dos
anos iniciais do Ensino Fundamental levando em
consideração que se trata de uma criança que dei-
xa seu status de filho(a) para receber o status de
aluno(a). Os universos de onde vem e para onde
vai, o familiar e o escolar, têm características e
diferenças diversas, que tornam o processo muitas
vezes traumático se não se levar em consideração o
contexto da criança. Entendendo ambiente social
não apenas como sendo o ambiente familiar e co-
munitário, mas também o educacional, o contexto
da criança é o cruzamento desses lugares e seus
impactos no indivíduo em questão.
Ponto importante da pesquisa é a análise do que
se espera do aluno que ingressa no ensino funda-
mental. São demandadas dele algumas caracterís-
ticas que são compreendidas como pré-requisitos
que devem ser constituídos em suas relações intra-
familiares, como por exemplo as noções de higiene,
disciplina e hierarquia. Porém, em muitas famílias
os pais e as mães não tiveram acesso ao ambiente
escolar e, portanto, não atendem às expectativas
da escola, de seus professores e gestores, o que
merece reflexão e cuidado e deve ser abordado e
construído na relação escola-família.
A relação entre aluno, professor e família ne-
cessita de atenção e direcionamento e poderá ser
viabilizada como fértil na busca de melhoras e
soluções de diversos desafios, que hoje se apresen-
tam na formação de valores sociais importantes.
É preciso valorizar o acesso a informações e a
gestão democrática. A pesquisa destaca a criação
de políticas públicas relacionadas ao tema como
uma construção coletiva que respeita e considera as
características do local onde será implantada. É um
trabalho pautado pela compreensão de cooperação
e reconhecimento da diferença.
A obra propõe uma divisão do tema em três
frentes. A primeira trata da legislação e do histó-
rico da relação família-escola; a segunda aborda
as articulações em curso entre as teorias apresen-
tadas e práticas pedagógicas; e a terceira traz uma
exposição e apresentação de diversas políticas e
estratégias que podem servir de suporte para a
melhor construção e compreensão de um espaço
Gestão democrática e participativa
fértil e de diálogo entre a escola, as famílias e os
contextos dos alunos, levando em conta os diver-
sos setores da sociedade envolvidos no trabalho
comum dessa construção.
É feita uma retomada da história da escola e das
relações sociais estabelecidas a partir dela e pelo
Estado. Inicia-se na constituição da República,
onde o papel da família estava no centro da edu-
cação, passando pela busca de um ensino público,
pelo papel das mulheres, culto da nacionalidade,
da moral e mudança do papel familiar na educa-
ção da criança durante a Era Vargas. Chega-se a
centralidade da escola, onde há um destaque para
o movimento dos Pioneiros da Escola Nova que
chegaram a divulgar em 1932 um manifesto cha-
mado “A Reconstrução Educacional no Brasil – Ao
Povo e ao Governo” em que defendiam a criação
de um sistema educacional público e obrigatório.
Destacam-se algumas marcas históricas. Na
década de 1960, a implantação da LDB (Lei de
Diretrizes e Bases). Durante a ditadura militar, a
desvalorização da escola pública e um grande apoio
financeiro governamental para as escolas privadas
que ganharam grande força e destaque qualitati-
vo. Nas décadas de 1970 e 1980, o processo de
Nº 10 • Abril/99
urbanização que trouxe a necessidade do acesso
ao ensino básico o que acabou levando muitas
crianças para as escolas particulares. 49
Já na década de 1990, destaca-se a dimensão da 49
jan/2017
 necessidade de planos políticos pedagógicos, o inves-
timento em formação de professores e a solicitação
de maior autonomia para a escola e para os alunos.
Até hoje esses são temas discutidos e abordados na
área, porém o processo de democratização do ensino,
o acesso e a permanência na escola aparecem como
pontos focais do momento considerado “atual” pelos
autores, o da publicação da obra (2009).
As famílias, desde a década de 1980, vêm
apresentando diversos formatos que hoje são en-
tendidos como características de extrema impor-
tância para a formação do indivíduo, que devem
ser levados em consideração e trabalhados na sua
relação com a escola.
Em relação a legislação aparecem fortemente
o ECA (Estatuto da Criança e do Adolescente)
e a LDB como formativas para as características
e conteúdo da escola. O Ministério Público, o
Conselho Tutelar e o Estatuto da Criança e do
Gestão democrática e participativa
Adolescente sustentam o que se espera da relação
escola-família.
Em busca de ações que promovessem a integra-
ção escola-família, poucas foram encontradas. As
encontradas foram pontuais e de pouco impacto,
como o dia da família, festas escolares etc. Por
isso a pesquisa se propôs a aprofundar a busca e
encontrou algumas propostas de integração. Elas
foram separadas em quatro grupos: “Educar as
famílias”, “Abrir a escola para participação fami-
liar”, “Interagir com a família para melhorar os
indicadores educacionais”, “Incluir o aluno e seu
contexto”. Os grupos e os resultados demonstra-
ram os diferentes níveis de integração e apontaram
possibilidades de vários caminhos a serem esco-
lhidos e percorridos pelos gestores na integração
com as famílias dos alunos e no enfrentamento aos
desafios encontrados.
Sobre “Educar as famílias” há de se dizer que
é a mais habitual tentativa de integração. Trata-se
de reuniões de pais, pequenos eventos, debates e
algumas vezes parte de um pressuposto perigoso,
de que os pais são responsáveis pela falta de inte-
gração entre a escola e a família e que são pouco
participativos no ambiente escolar.
Nº 10 • Abril/99
No agrupamento denominado “Abrir a escola
para a participação familiar” encontraram-se ações
50
50
mais participativas onde o ambiente escolar ganha
jan/2017 uma conotação de espaço comunitário e público,
porém ainda muito restrito apenas a um grupo de
pais, normalmente não se expandindo e por isso
não considerando os interesses de todos.
No “Interagir para melhorar os indicadores
educacionais” tem-se o acompanhamento das
famílias pelas ações que ocorrem dentro da es-
cola e dependem de valores construídos, como a
consciência do que é tratado e o acesso e direito à
educação. O acompanhamento escolar pelos pais
muitas vezes fica apenas concentrado no desem-
penho e na nota dos alunos. O IDEB, algumas
ONGs e incentivos estão mudando esse quadro
em algumas escolas para uma participação efetiva
das famílias na escola.
Em dezoito experiências foi possível “Incluir o
aluno e seu contexto” como propõe a publicação.
A compreensão da realidade, o contexto e a indi-
vidualidade do aluno é levada em consideração
para sua integração com o ambiente escolar. Por
fim fica como relevante e marcante o fato de que
pais, professores e gestores devem construir um
caminho juntos para a integração.
A proposição de políticas públicas que con-
templem a relação escola-família é um caminho
possível para que a integração aconteça e os alu-
nos possam ter um acesso cada vez mais pleno à
educação. Conhecer as famílias, seus espaços e
características é fundamental para essa construção,
onde professores, pais e alunos compõem a per-
cepção de um aluno que é mais próximo do real.
Somente a partir daí será possível o olhar empático
e a compreensão de algumas posturas facilmente
identificadas quando contextualizadas.
As políticas apoiadas pelas Secretarias são as
que conseguiram maiores resultados. O acompa-
nhamento, assim como o diálogo entre os dife-
rentes setores sociais (exemplo: assistência social
e educação) é indispensável para o conhecimento
do perfil de um aluno, especialmente os que têm
mais problemas. Há diversos caminhos para a
construção de políticas públicas, desde iniciativas
de educadores, expressões da própria comunidade,
ou mesmo proposição das Secretarias Municipais.
Existem diversas formas de aproximação entre
os agentes escolares e as famílias e o mais impor-
tante nessa relação é que professores e gestores
recebam formação e acompanhamento para as
atividades a serem desenvolvidas.
 A experiência em Taboão da Serra é narrada
integralmente a partir da sistematização das
ações de integração. Do saldo do que foi expe-
rienciado se apresentam algumas características
que podem ser de muita utilidade no processo
de aproximação e integração da família com
a escola. É importante a qualidade da coleta
e a organização das informações recolhidas.
É preciso que, na formação de professores e
gestores que protagonizam o processo dentro
das escolas não se contemple apenas a formação
técnica, mas que haja a requalificação de valores,
a consideração dos mais diversos saberes sem
hierarquização entre eles, o que exige um pro-
cesso de mudança pessoal e política.
Há necessidade de se fazer uma avaliação pe-
riódica das ações que estão sendo implementadas
para garantir uma memória do acontecimento
CECCON, Cláudia et al. Conflitos na escola: modos de
transformar: dicas para refletir e exemplos de como. São Paulo:
CECIP. Imprensa Oficial do Estado de São Paulo. 2009.
Resenha elaborada por
Vanda Bartalini Baruffaldi
Doutora em Linguística e Semiótica pela
Universidade de São Paulo.
Professora das Faculdades Integradas Campos
Salles.
Coordenadora de cursos de graduação e pós-
graduação em Letras.
em curso, o que pode garantir um caminhar com
passos mais largos e firmes que se sustentem nas
ações anteriores e posteriores.
Por fim, enfatiza-se a importância dos diversos
setores participarem dos processos mais específicos
de alunos, com o envolvimento de escolas, postos
de saúde e centros de assistência social.
O estudo apresenta e descreve a importância de
construir uma relação com qualidade social entre
a escola e a família e aponta o seu impacto positi-
vo na evasão escolar e na falta de rendimento do
aluno. Apresenta com dados claros, que os alunos
melhoram significativamente quando se leva em
conta o cenário onde a criança e o adolescente
estão inseridos, quando há a participação dos pais
e responsáveis no processo educativo, quando as
possibilidades de acesso e auxílio da família e a
formação
Gestão democrática e participativa
O trabalho foi realizado por seis educadores,
três brasileiros e três holandeses. É fruto de um
diálogo intercultural entre Brasil e Holanda,
que teve início em 1998 e buscou valorizar as
experiências mútuas entre os dois países. Órgãos
envolvidos no projeto: CECIP – Centro de
Criação de Imagem Popular –, sediado no Rio
de Janeiro, e a APS Internacional, com sede em
Utrecht, na Holanda.
O CECIP tem como foco os sistemas formais
de educação pública, assim como os educadores e
os jovens usuários que utilizam esses sistemas. Atua
em parceria com escolas, fundações, organizações
não governamentais e internacionais, mas assessora
também Secretarias de Educação, organizando
oficinas para a formação de educadores, para lide-
ranças comunitárias e para grupos de adolescentes.
Nº 10 • Abril/99
APS International é uma organização não go-
vernamental que, há mais de 40 anos, procura dar
51
51
apoio a escolas e sistemas escolares. A Instituição
tem consciência de que as mudanças educacionais jan/2017
 constituem processos que podem demorar anos
para se consolidar. Não são, portanto, meros
eventos. Para atingir seus objetivos, cria projetos
de aperfeiçoamento educacional. Assessora tam-
bém Secretarias de Educação, gestores e outros
tomadores de decisão para que atinjam os objetivos
propostos. O APS Internacional atua na Europa,
Ásia, África e nas Américas Central e Latina.
O livro consta de uma apresentação redigida
por Ruben Alves; outra produzida pelos autores;
cinco capítulos, divididos em tópicos e uma rápida
conclusão em que os educadores ratificam a crença
– tônica do livro todo – de que a utilização de boas
estratégias na administração de conflitos é capaz
de mudar realidades.
1. Rubem Alves deu um título metafórico à sua
apresentação: Sobre ostras e pérolas. Nela, o autor
defende a tese de que é pelos conflitos, pelos es-
forços em solucionar problemas que conseguimos
Gestão democrática e participativa
atingir objetivos mais elevados. As ostras, escreve
ele na página 14, em sua linguagem simbólica,
são animais de corpo mole, sem cérebro, que não
pensam. Dedicam-se simplesmente a viver. Mas
– prossegue –, se, por acidente, um fragmento ou
uma areia pontuda burla a guarda da ostra e entra
na sua carne mole... vai-se a tranqüilidade e a os-
tra passa a sofrer. Em compensação, produz uma
pérola, que não tem aresta nem ponta; que, por-
tanto, não a machuca e põe fim a seu sofrimento.
Conclui-se, assim, que dos conflitos podem nascer
muitas coisas bonitas (p.14-15).
2. A participação dos educadores que elabora-
ram a obra se inicia de maneira mais efetiva com
um texto dirigido aos gestores da escola. Sob os
cativantes títulos Uma palavrinha com quem lidera
a escola e O poder de agir para transformar, pro-
curam mostrar que, graças a uma administração
eficiente dos conflitos, é possível afastar a escola
do clima de intranquilidade que hoje a domina
e transformá-la em um lugar agradável de ser
frequentado.
Mas, para tanto, é necessário averiguar não só
a influência de fatores externos na geração dos
problemas como também a responsabilidade que
Nº 10 • Abril/99
cabe a cada um dos participantes da comunidade
escolar no aparecimento de tais problemas. Por
52 essa razão eles escrevem, na página 20:
52
jan/2017 Sem subestimar os fatores externos, este
livro coloca em destaque as causas internas
de atitudes e condutas que geram ruptura
de equilíbrio na escola,
relembrando, na página seguinte, que:
Quando só vemos “o outro” como res-
ponsável pelos problemas, fica difícil nos
mobilizarmos para encontrar saídas.
3. A obra é extremamente didática, bem ilus-
trada, bem escrita e, consequentemente, agradável
de ler. Em espaços denominados O mapa do livro
e Saber é saber fazer (p.22-25), os autores fazem
uma síntese do que o leitor encontrará nas páginas
seguintes. As informações que ali se leem consti-
tuem uma ótima visão do trabalho.
3.1. Os cinco capítulos que estruturam o traba-
lho foram compostos a partir de questões ligadas à
administração de conflitos. Esclarecem os autores
que a organização das partes girou em torno de
cinco perguntas – que dão nome aos capítulos –,
propostas para que possam ser repensadas velhas
questões que, no entanto, se mantém atuais.
  Capítulo 1. O que as palavras conflito e vio-
lência significam para você?
  Capítulo 2. Que fatores externos e internos
podem gerar manifestações de violência nas
escolas?
  Capítulo 3. Como cultivar uma escola segura
e cidadã?
  Capítulo 4. Como interromper as violências
quando elas se fazem presentes e como restaurar
os danos?
  Capítulo 5. Por que alianças e parcerias au-
mentam o poder da escola de aprender e crescer
com os conflitos?
3.2. Todos os capítulos seguem o mesmo
esquema, apresentando cinco subcapítulos que
receberam títulos bastante sugestivos:
  H
 istória da vida real. O nome do tópico revela
seu objetivo: expor uma situação real que visa
oferecer subsídio para a reflexão a ser proposta.
  Contribuição da teoria. Da mesma forma, o
nome Contribuição da teoria já revela o propó-
sito do item: fazer uso de dados de pesquisas
e análises que permitam ver os desafios do
cotidiano sob outra ótica.
  Caixa de ferramentas apresenta um conjunto
de estratégias – articuladas com pesquisas re-
 centes – que podem ser selecionadas, recriadas
e propostas aos grupos para que se atinja um
determinado objetivo.
  Baú de brinquedos oferece sugestões lúdicas,
em múltiplas linguagens, possíveis de serem em-
pregadas para facilitar a dissolução de conflitos.
  Refletir para agir – no tópico, são apresentadas
perguntas que procuram levar o leitor a aliar
suas experiências ao conteúdo tratado anterior-
mente a fim de que possam ser tomadas decisões
e colocadas em prática as propostas focalizadas.
O nome do tópico denuncia a influência teórica
da obra. Escrevem os autores:
‘Não há palavra verdadeira que não seja
práxis’, afirma Paulo Freire, definindo prá-
xis como ‘reflexão e ação verdadeiramente
transformadora da realidade, fonte de co-
nhecimento reflexivo e criação’ (Pedagogia
do oprimido. 1975. pp. 91 e 108).
3.3. Como foi anteriormente informado, o
desenvolvimento dos capítulos gira em torno de
questões relacionadas ao tema do livro.
3.3.1. O título do primeiro deles - O que as
palavras conflito e violência significam para você?
- permite antever o seu objetivo: deixar clara a di-
ferença que há entre os dois termos. Se o primeiro
é visto como a designação de um fato normal em
locais onde convivem vários tipos de pessoas, caso
da escola, o segundo, fruto de conflitos mal resol-
vidos, deve ser evitado. Dessa forma, sustentam os
autores, é fundamental administrar conflitos para
evitar violências, equilíbrio que exige
aprender a ouvir, a dialogar, construindo
vínculos e alianças entre diferentes dentro da
escola (crianças, jovens, professores, funcio-
nários, gestores, famílias) e entre a escola e
o mundo lá fora (secretarias, organizações
governamentais e não governamentais, uni-
versidades (p.22).
3.3.2. Pelo nome atribuído ao segundo capítu-
lo, também se conclui, com facilidade, o objetivo a
que os educadores quiseram chegar. Em Que fato-
res externos e internos podem gerar manifestações
de violência nas escolas? Eles procuram vincular
razões socioeconômicas e político-organizacionais
à violência que hoje se verifica na sociedade brasi-
leira e que atinge as escolas. Aponta-se a ruptura
do diálogo, que desestabiliza as relações afetivas,
como a causadora da hostilidade a desequilibra o
ambiente escolar como qualquer outro.
3.3.3. Colocadas as bases para tratar da temá-
tica da obra, os educadores partem para sugerir
novos caminhos, capazes de resolver as questões
ligadas aos conflitos. Como cultivar uma escola
segura e cidadã? aponta alguns aspectos que pre-
cisam fazer parte do cotidiano escolar para que
se atinja o equilíbrio desejado e que se ofereça
à comunidade escolar condições estimuladoras
para o processo ensino-aprendizagem. Para tanto,
sugere-se:
  fortalecer o vínculo entre os atores desse pro-
cesso, ou seja: alunos, professores, gestores,
família, sociedade;
  estimular a participação dos alunos, da equipe
escolar e da comunidade nas iniciativas esco-
lares;
  desenvolver competências e habilidades para
Gestão democrática e participativa
dialogar e administrar conflitos;
  criar um currículo relevante aos estudantes;
  oferecer oportunidades de aprendizagem e de
desenvolvimento profissional ao corpo docente..
3.3.4. Como interromper as violências quando
elas se fazem presentes e como restaurar os danos?
é a questão que orienta o desenvolvimento do
quarto capítulo. O objetivo, no caso, é discutir o
que diretores ou professores - sejam eles já expe-
rientes, sejam recém-chegados ao meio - podem
fazer diante de uma escola ou sala de aula que
apresentam comportamentos deturpados.
Examinam-se ainda, no capítulo, os procedi-
mentos que podem ser assumidos diante de um
ambiente que, de início pacífico, torna-se violento.
As considerações apresentadas têm, em geral, a
mesma orientação: a violência domina um local
sempre que se verifica ineficiência nas tentativas
de restaurar o equilíbrio perdido, porque a tônica
recaiu sobre medidas punitivas em vez de se privile-
giarem as ações que procuram recuperar o diálogo.
3.3.5. Por que alianças e parcerias aumentam
o poder da escola de aprender e crescer com os con-
flitos? - é a questão que norteia o quinto capítulo
Nº 10 • Abril/99
e revela, como sugere a questão, quão importante
é estabelecer relações da escola com a sociedade,
evitar seu isolamento, aumentando, dessa forma,
53
53
as condições para solucionar problemas e instalar
um clima de colaboração, aprimorando, assim, as jan/2017
 condições de desenvolver um eficiente trabalho
de aprendizagem.
3.4. Conforme se registrou anteriormente, cada
capítulo consta cinco partes.
3.4.1 Naquela chamada Histórias da vida real,
são apresentados fatos presentes no cotidiano,
mas que merecem considerações especiais, pois
oferecem subsídios para uma reflexão. Todas as
situações caracterizam-se por serem conflitantes
e podem fazer parte de vários tipos de cenário.
A do primeiro capítulo, por exemplo, deno-
minada “Panela de pressão”, focaliza o momento
tensionado de uma escola comum em que os con-
flitos, ainda que encobertos, existem e não foram
solucionados.
Outros episódios, entretanto, afastam-se dos
espaços tidos como “normais” e focalizam locais
mais complexos, localizados ora na favela do Ale-
mão, no Rio de Janeiro; ora em uma comunidade
Gestão democrática e participativa
ligada ao MST, ora em
uma escola pública localizada entre duas
favelas dominadas por traficantes de facções
rivais (que) sofria depredações pelo menos
uma vez por semana. O espaço físico era
deprimente, com banheiros imundos e mo-
biliário das salas de aula quebrado. (p.135)
A fim de afastar os comentários triviais acerca
desse tipo de realidade, em geral crivados de pre-
conceitos e de pouca profundidade, os autores ofe-
recem algumas diretrizes baseadas no pensamento
de estudiosos do assunto, como Edgard Morin e
Paulo Freire, entre muitos outros.
Para tanto, procuram cotejar as visões dos ato-
res envolvidos no cotidiano escolar com aquelas
que especialistas sustentam em suas pesquisas. No
primeiro capítulo, por exemplo, pedem que seja
feita uma comparação entre o conceito que se tem
de conflito e violência com aquele defendido por
estudiosos do assunto.
Em outras vezes, a tarefa é examinar as causas
externas e as internas responsáveis pelas situações
de desequilíbrio na escola e compará-las com as
apontadas por teóricos.
Nº 10 • Abril/99
No quinto capítulo, está sugerido – entre outras
atividades – um estudo sobre o Código Penal a
afim de poder construir um embasamento mais
54
54
sólido para discutir os problemas de lugares mais
jan/2017 conflituosos.
3.4.2. As Caixas de ferramentas propõem tarefas
que podem ser realizadas para que respostas dadas
a situações-problema se tornem mais eficientes.
Sugerem-se, para tanto, pesquisas sobre a realida-
de das escolas; elaboração de entrevistas; oficinas;
conferências; identificação de parceiros capazes de
colaborar com a consecução dos objetivos da equipe.
Os autores ressaltam, com frequência, a neces-
sidade de manter a tranquilidade, o espírito obje-
tivo - ou a popular “cabeça fria” - para solucionar
adequadamente os reveses que surgem.
3.4.3. A expressão Baú de brinquedos foi
retirada de uma visão de mundo defendida por
Rubem Alves. Esclarecem os autores na página
23: Como diz Rubem Alves (2007), as pessoas
precisam de “ferramentas” e de “brinquedos”
para se humanizar.
Nesse tópico, são sugeridas obras formuladas
em múltiplas linguagens e capazes de complemen-
tar ou ilustrar os trabalhos desenvolvidos nas es-
colas. Citam-se: sites, como www.pathfinder.com/
photo, um banco de dados de fotografia; filmes,
como Pro dia nascer feliz, de João Jardim (Brasil,
2006); músicas, como Amanhã, de Guilherme
Arantes; jogos, como o de autodescoberta (p.130):
vídeos, caso em que se recomenda os produzidos
pela TV Escola. Escrevem os autores:
Se você entrar no site da TV Escola, vai en-
contrar vídeos maravilhosos também sobre
ética e violência nas escolas. A série “Sua
Escola, Nossa escola” mostra experiências
inovadoras de escolas públicas nas cinco
regiões do país que podem inspirar a equipe
a investir em um ensino mais significativo:
<http//tvescola.mec.gov.br>. (p.163)
Há, inclusive, a recomendação à consulta de
uma cartilha, a Paz, como se faz, de Lia Diskin e
Laura Roizman...
...que pode ser baixada no site da Associação
Palas Athena – <www.palasathena.org.
br>, e traz textos e muitas atividades, inclu-
sive artísticas, para motivar a escola a cultivar
um novo modo de ser e de conviver. (p.186)
3.4.4. Refletir para agir é a última secção dos
capítulos e ratifica a proposta a que os autores
retomam inúmeras vezes durante o livro segundo
a qual é preciso pensar, analisar as situações antes
de agir e, constantemente,
  rever a adequação do currículo ao público a que
as informações se destinam;
  lembrar que uma política de punição é extre-
mamente ineficaz;
  pensar nas estratégias que podem ser usadas
para transformar uma cultura de punição em
uma cultura de interações construtivas;
  autoavaliar-se.
Desafia-se também o leitor a pensar em cami-
CHRISPINO, Á. A mediação do conflito escolar. São Paulo:
Biruta, 2011.
Resenha elaborada por
Daniteli Marques
Pedagoga, Mestre e Doutoranda em Educação
Especial (Educação do Indivíduo Especial) pela
Universidade Federal de São Carlos
nhos que ele mesmo poderia trilhar para tornar
mais agradável o ambiente em que ele trabalha.
3.5. No final do livro, após as rápidas con-
clusões e a relação de referências bibliográficas,
encontram-se sugestões de leitura vinculadas ao
tema desenvolvido pela equipe de educadores bra-
sileiros e holandeses que elaborou esse simpático
Conflitos na escola: modos de transformar. Dicas
para refletir e exemplos de como.
No presente artigo, Chrispino (2007) aborda
sobre os conceitos de conflito, conflito escolar,
mediação e violência de diferentes opiniões e
Gestão democrática e participativa
divergências de interpretações. Aponta pesquisas
onde fica nítido a importância que o jovem atri-
bui à educação, à escola e ao professor, ao mesmo
tempo em que apresenta sua preocupação com a
violência. E finaliza numerando questões que de-
vem ser consideradas quando a escola se propõe a
implantar um programa de mediação escolar do
conflito.
EDUCAÇÃO, JUVENTUDE
E VIOLÊNCIA
Com o objetivo de analisar as perceptivas da
juventude em relação a escola e a violência, o
Sindicato dos Estabelecimentos de Ensino do Rio
de Janeiro solicitou uma pesquisa com o tema:
“O jovem, a sociedade e a ética (2006)”, onde
recolheu a opinião de jovens entre 14 e 18 anos.
Esta pesquisa mostrou que:
O jovem identifica na violência o maior pro-
 
blema da sociedade atual, superando, inclusive,
o desemprego;
A escola ocupa o segundo lugar entre as insti-
 
tuições importantes para o desenho do futuro
da juventude, perdendo apenas para a família;
Professores e escolas são as duas “instituições”
Nº 10 • Abril/99
 
que encabeçam a lista de confiança com altos
níveis percentuais;
55
55
Os jovens, diferentes do que diz o senso comum,
 

solicitam os limites próprios à juventude, jul- jan/2017
 gando assim que disciplinas rígidas, junto com
criatividade e diálogo, fazem parte da boa escola.
A análise dos resultados desta pesquisa deixa
claro que o jovem ainda crê na educação como
alternativa e na escola como instrumento de mo-
bilidade social e de diferenciação para o futuro.
O CONFLITO E O
CONFLITO ESCOLAR
A concepção de conflito pode surgir de va-
riadas definições, como: opiniões divergentes ou
maneiras de ver ou interpretar algo; diferença de
interesses, de desejos e de aspirações; dificuldade
de comunicação, de assertividade das pessoas, de
condições para estabelecer o diálogo.
Já o conflito escolar possui fatores provenien-
tes de ações próprias dos sistemas escolares ou
oriundos das relações que envolvem os atores da
comunidade mais ampla. Nesta perspectiva, tínha-
Gestão democrática e participativa
mos antes uma escola que atendia um padrão de
aluno com perfis muito próximos. Com a massi-
ficação escolar, surge num mesmo espaço alunos
com vivências diferentes, expectativas diferentes,
sonhos, valores, culturas e hábitos diferentes; po-
rém, a escola não estava preparada para absorver
estas diferenças. Logo, se a escola é o universo que
reúne estes diferentes alunos, ela é o palco onde
o conflito se instalará e, quando não trabalhado,
pode ser a causa da violência escolar.
Dentro do espaço escolar existe conflito criado
pela diferença de conceito ou pelo valor diferente
que se dá ao mesmo ato. Fernandes (2006) pode
exemplificar está divergência de opiniões em sua
pesquisa realizadas com alunos e professores de
diferentes escolas do Distrito Federal. Como re-
sultado, verificou-se que professores e alunos dão
valores diferentes à mesma ação e reagem diferen-
temente ao mesmo ato, gerando assim um conflito.
Assim, quanto mais diversificado for o perfil dos
alunos e dos professores, maior será a possibilida-
des de conflitos ou de diferenças de opinião.
Perante estas reflexões sobre conflitos, Chris-
pino (2007) esclarece que é errado pensar que o
Nº 10 • Abril/99
conceito de conflito é algo ruim, negativo ou que
atenta contra a ordem. Ao contrário que se pensa
no senso comum, o conflito é uma manifestação
56
56
natural e necessária às relações entre pessoas, gru-
jan/2017 pos sociais, organismos políticos e Estado e que
a ordem e o conflito são resultados de interação
entre os seres humanos e o que sustenta e garante
a democracia.
Nesta perspectiva, entende-se que o conflito é
algo inevitável, e não se deve omitir seus motivos,
até porque ele possui inúmeras vantagens como:
Ajuda a regular as relações sociais;
 
Ensina a ver o mundo pela perspectiva do outro;
 
Permite o reconhecimento das diferenças, que
 
não são ameaças, mas resultado natural de uma
situação em que há recursos escassos;
Ajuda a definir as identidades das partes que
 
defendem suas posições;
Permite perceber que o outro possui uma per-
 
cepção diferente;
Raciocina as estratégias de competência e de
 
cooperação;
Ensina que a controvérsia é uma oportunidade
 
de crescimento e de amadurecimento social.
CLASSIFICAÇÃO DOS CONFLITOS
Deutsch (apud MARTINEZ ZAMPA, 2004)
argumenta que o conflito pode ser classificado em
seis tipos: (a) verídico: conflito que existe objeti-
vamente; (b) contingentes: situações que depen-
dem de circunstâncias que mudam facilmente; (c)
descentralizados: conflitos que ocorrem fora do
conflito central; (d) mal atribuído: se apresentam
entre partes que não mantêm contatos entre si; ( e)
latentes: conflitos cuja origem não se exteriorizam;
e, (f) falsos: se baseiam em má interpretação ou
percepção equivocada.
É possível também classificar conflitos escolares
ou mesmo educacionais, assim Martinez Zampa
(2005) enumera quatro diferentes:
Conflito em torno da pluralidade de perten-
 
cimento: surge quando o docente faz parte
de diferentes estabelecimentos de ensino ou
mesmo de níveis diferentes;
Conflitos para definir o projeto institucional:
 
surge porque a construção do projeto educa-
cional favorece a manifestação de diferentes
posições quanto a objetivos, procedimentos e
exigências no estabelecimento escolar;
Conflito para operacionar o projeto educati-
 
vo: surge porque, no momento de executar o
projeto institucional, surgem divergências nos
 âmbitos de planejamento, execução e avaliação,
levando a direção a lançar mão de processo de
coalizão, adesão etc;
Conflito entre as autoridades formais e funcio-
 
nais: surge quando não há coincidência entre
a figura da autoridade forma (diretor) e da
autoridade funcional (líder situacional).
Diante da identificação do conflito escolar ou
educacional, cabe a instituição elaborar estratégias
de mediação de forma que encare este conflito
como instrumento de crescimento e não como
grave problema que deva ser abafado.
POR QUE A MEDIAÇÃO DO
CONFLITO NA ESCOLA?
De acordo com Chrispino (2007), para que
aconteça a mediação de conflito no ambiente esco-
lar é necessário primeiramente que a escola assuma
que ele existe e que deve ser superado a fim de que
a escola cumpra melhor a suas reais finalidades.
As escolas que valorizam o conflito e aprendem
a trabalhar com essa realidade, são aquelas onde o
diálogo é permanente, objetivando ouvir as diferenças
para melhor decidirem; são aquelas onde o exercício
da explicitação do pensamento é incentivado, obje-
tivando o aprendizado da exposição da maturidade
de ideias por meio da assertividade e da comunicação
eficaz; onde o currículo considera as oportunidades
para discutir soluções alternativas para os diversos
exemplos de conflitos no campo das ideias.
No entanto, para o desenvolvimento desta
mediação de conflitos é necessário que a escola
proponha um programa de mediação escolar que
esteja de acordo com a particularidade do contexto
da escola. Nesta vertente, Porro (2004) apresenta
sete grandes motivos para realizar um programa
de mediação:
1. A capacitação em resolver conflitos valoriza o
tempo;
2. A capacitação em resolver conflitos ensina
várias estratégias uteis;
3. A capacitação em resolver conflitos ensina aos
alunos consideração e respeito para com os
demais;
4. A capacitação em resolver conflitos reduz o
estresse;
5. Possibilidade de aplicar as novas técnicas em
casa, com familiares e amigos;
6. A capacitação em resolver conflitos que podem
contribuir para a preservação do uso do álcool
e de droga;
7. Possibilidade de sentir a satisfação de contribuir
com a paz do mundo.
Por fim, para que haja a instalação de um
programa de mediação é necessário a reflexões de
algumas questões como: (a) caráter de mediação de
conflito: obrigatório ou voluntário? (b) ênfase da
mediação de conflito: no produto ou no processo?
(c) limites da mediação de conflitos na escola: sem
limite de série, idade, turno etc, ou com limites?
Estas questões darão o suporte essencial para que
a escola defina suas metas e estratégias de avaliação
diagnóstica especifica de conflitos.
REFERÊNCIAS:
CHRISPINO, A. Gestão do conflito escolar: da classifica-
Gestão democrática e participativa
ção dos conflitos aos modelos de mediação. Ensaio: aval.
pol.públ.Educ.[online]., vol.15, n.54, pp.11-28, Rio de
Janeiro, 2007
FERNANDES, K. T. O conceito de violência escolar na
perspectiva dos discentes. Dissertação (Mestrado em
Educação)-Universidade Católica de Brasília, Brasília,
DF, 2006.
MARTINEZ ZAMPA, D. Mediación educativa y resolu-
cion de conflictos: modelos de implementacion. Buenos
Aires: Edicones Novedades Educativas, 2005.
PORRO, B. La resolución de conflictos en el aula. Buenos
Aires: Paidós, 2004.
Nº 10 • Abril/99
57
57
jan/2017
 COLARES, Maria Lília Imbiriba Souza (org.) et al. Gestão escolar:
enfrentando os desafios cotidianos em escolas públicas. Curitiba:
Editora CRV, 2009.
Apresentação
Resenha elaborada por
Os organizadores informam que os capítulos do
Juliana Manso Presto
livro referem-se a um conjunto de textos resultantes
Pedagoga com Especialização em “Ética, valores de TCCs de estudantes da Especialização em Ges-
e cidadania na escola” tão Escolar, modalidade EAD, vinculada ao Pro-
Coordenadora Pedagógica – PMSP grama Nacional Escola de Gestores da Educação
Professora - Cursinhos Preparatórios Básica MEC/SEB (parceria com a SEDUC/RO e
UNDIME/RO), bem como textos elaborados por
professores-pesquisadores vinculados a Fundação
Universidade Federal de Rondônia/UNIR, tendo
como diferencial a abordagem que procura articu-
lar as reflexões teóricas com as situações concretas,
e como este encontro deve ser proveitoso em prol
Gestão democrática e participativa

do enfrentamento dos problemas com os quais se

deparam os gestores escolares.

Capítulo 1 - SALA AMBIENTE

PROJETO VIVENCIAL:
reaproximando teoria e prática
no enfrentamento de problemas
cotidianos - Juracy Machado
Pacífico e Maria Lília Imbiriba
Sousa Colares
As autoras ressaltam que no campo da legali-
dade o direito à educação está garantido, sendo
desafio ainda a questão do acesso, permanência e
aprendizagem na escola, haja vista os resultados
dos indicadores educacionais e a própria qualida-
de. A melhora desta depende de muitos fatores
internos e externos, implicando recursos, finan-
ciamento, investimento, não exigindo apenas uma
questão curricular, mas de forma ampla políticas
articuladas que viabilizem melhores condições
sociais e culturais para a população.
Um dos itens abordados diz respeito à gestão da
escola básica atrelada à gestão democrática, com a
Nº 10 • Abril/99

participação da comunidade em todas as fases, que

vão do planejamento, execução, acompanhamento
até a avaliação. No que tange essa questão, as au-
58
58
toras citam a importância do Programa Nacional
jan/2017 Escola de Gestores da Educação, o qual busca
qualificar os gestores das escolas da educação
básica pública, a partir do oferecimento de cursos
de formação à distância, sendo parceria de rede de
universidades pública e do MEC.
O curso objeto deste livro visou contribuir
para o desenvolvimento profissional do gestor
e para a melhoria na qualidade dos processos de
organização e gestão da escola, estando pautado
numa concepção de formação de professores que
contemple a tematização de saberes e práticas
num contexto de desenvolvimento profissional
permanente.
“Um dos princípios básicos defendidos no Pro-
grama é o de que a gestão escolar traga consigo
o aspecto pedagógico e, sendo assim, o gestor/
gestora ou diretor/diretora é antes de tudo um/
uma educador/a e a gestão pedagógica um espaço
legítimo de aprendizagem democrática. Por isso
a gestão escolar precisa ser entendida no âmbito
da sociedade política comprometida com a própria
transformação social.” (PARO, 2008, p 17)
É relatado que os cursistas do EaD discutiram
o papel do gestor escolar e do Projeto Político-
-Pedagógico, tendo, a partir da metodologia a
pesquisa-ação (transformação da realidade), um
projeto de intervenção já que ao pesquisarem a
própria prática, produzem novos conhecimentos,
apropriam-se e ressignificam sua prática, cons-
truindo laços e compromissos, de forma mais
crítica com a realidade. As propostas apresentadas
para o projeto foram: a) construção do Projeto
Político-Pedagógico (PPP) caso não tivessem; b)
a reelaboração do PPP ou partes, caso tivessem;
c) uma situação problemática relevante na escola,
vinculada ao PPP ou a gestão, caso não fosse pos-
sível desenvolver as anteriores.
As autoras concluem que o curso: ofereceu
possibilidades na melhora da gestão escolar no
que tange a gestão democrática, contribuiu para
a formação continuada de gestores e motivou
estes a desenvolver uma prática permeada por
um processo de planejamento coletivo e do PPP,
fortalecendo a construção deste importante ins-
trumento democrático.
Capítulo 2 - A aplicação do
planejamento sistematizado na
escola municipal multisseriada
de Ensino fundamental Flávio
da Silva Daltro no município de
Pimenta Bueno-RO - Ednéia Maria
Azevedo Machado, Doralice de
Souza Pereira Santos, Ivanilda Colla
Scheffer, Lucila de Araújo Crivelli
O artigo apresenta o relato da experiência de
aplicação do Projeto de Intervenção Pedagógica
sobre o Planejamento escolar da uma escola, com
vistas a garantir a implementação do PPP nos pró-
ximos 2 anos, buscando a melhoria da qualidade
de ensino oferecida à clientela.
O Projeto teve como objetivos reduzir o índice
de reprovação e minimizar o baixo rendimento
diagnosticado na escola, tendo como objeto a aná-
lise dos documentos escolares dos alunos de 2007
e 2008 e dados coletados de entrevistas colhidas
por meio de perguntas abertas e fechadas, realiza-
Gestão democrática e participativa
das com o gestor, as coordenadoras pedagógicas
e o professor.
As autoras esclarecem que o planejamento
precisa ter finalidade clara, explicitar diretrizes,
princípios e procedimentos do trabalho a ser rea-
lizado, garantir a participação de todos os atores
(conforme previsto em legislação), assegurando
que as atividades da escola articulem-se com o
contexto da comunidade e da sociedade. Há de
se prever ainda flexibilidade devido às avaliações
e realinhamentos necessários do percurso.
Há ainda importantes considerações quanto ao
PPP no que tange às dimensões a) política - no sen-
tido de compromisso com a formação do cidadão
para um tipo de sociedade e b) pedagógico – ao
possibilitar a efetivação da intencionalidade da
escola, que é a formação do cidadão participativo,
responsável, compromissado, crítico e criativo.
Além disso, o PPP pode ser subsidiado por
elementos constitutivos da proposta pedagógica:
a) Plano de Curso: a organização de um conjunto
de disciplinas que vão ser ensinadas e desenvolvi-
das, sendo executado pela aplicação do b) Plano
de Ensino: plano de disciplinas, de unidades e
experiências propostas pela escola, professores,
Nº 10 • Abril/99
alunos ou pela comunidade.
Na análise dos dados da escola, as autoras
59
59
observaram que Planejamento anual era feito co-
letivamente, mas baseava-se em Matriz Curricular jan/2017
 e Ementas padronizadas e descontextualizadas; os
planos de aula eram elaborados individualmente
pelo professor, sem considerar os conhecimentos
prévios dos alunos e a contextualização da escola;
tendo sido apontada a deficiência na execução
do planejamento escolar como uma das causas
mais impactantes do alto índice de reprovação
verificado.
Assim, no processo de Projeto de Intervenção
Pedagógica sobre Planejamento Escolar desta
Unidade, a matriz curricular foi readequada, pen-
sando em procedimento didáticos e metodologias;
incorporou-se um rol de proposições de atividades;
definiu-se objetivos e as habilidades a serem alcan-
çadas; reorganizou-se os instrumentais de avaliação
do Aproveitamento Escolar; organizaram-se os
planos de ensino por disciplina de forma coletiva.
Além disso, houve: a reorganização do
horário de planejamento docente; o estabe-
Gestão democrática e participativa
lecimento de um cronograma de capacitação
para o professor; o monitoramento por parte
da coordenadora pedagógica, do desempenho
escolar do aluno e da interação da comunidade,
além do acompanhamento do planejamento das
aulas; a disponibilização de recursos didático-
-pedagógicos necessários; a execução de ações
motivadoras para a participação da comunida-
de; o estabelecimento de metas progressivas de
aprovação do aluno até o alcance da média do
IDEB; a definição dos instrumentos de avalia-
ção do Projeto de Intervenção Pedagógica, por
meio de indicadores quantitativos e qualitativos,
tais como índice de frequência e aproveitamento
escolar do aluno, de participação da comunidade
e da qualificação profissional do professor.
Nas considerações finais, as autoras afirmam
1) que a estruturação da ementa, selecionando-
-se conteúdos significativos, atrelados à interdis-
ciplinaridade e à readequação da matriz curri-
cular favoreceu a interação escola-aluno alcance
dos objetivos propostos, 2) que a adequação
metodológica voltada à clientela atendida, no
caso a educação do campo, resultou na ressig-
nificação para toda a comunidade, atendendo
Nº 10 • Abril/99
às expectativas da realidade; 3) a importância
da formação continuada dos docentes para a ga-
rantia do aprimoramento do trabalho coletivo;
60
60
4) o processo trouxe maior atividade à todos os
jan/2017 sujeitos do processo educativo.
Capítulo 3 - A importância da
participação da família nas ações
da escola - Eudeiza Jesus de Araújo,
Gerry Salvaterra Lara, Maria das
Neves Oliveira de Souza
Os autores trazem importantes reflexões quanto
ao papel da gestão no que tange a luta por uma
política democrática de educação e a completa
mudança do sistema de ensino brasileiro, dizendo
que há de se humanizar a educação.
A escola espera da família uma participação
efetiva na vida escolar dos filhos e o apoio às ações
da escola, não apenas a simples ajuda nas ativida-
des. Mas para isso é preciso que a escola inclua a
presença da família em sua rotina, nas ações peda-
gógicas e a coloque nos momentos de construção
do Regimento Escolar e do PPP de forma a in-
centivar sua participação. Há a defesa do conceito
de participação democrática pelo pressuposto do
envolvimento da comunidade escolar como um
todo e o partilhamento do poder de decisão.
“A gestão democrática é fundamental para a
definição de políticas educacionais que orientam a
prática educativa, bem como revitaliza os processos
de participação, dentro dos parâmetros definidos
no “chão” da escola pública e é um canal no proces-
so de democratização, na medida em que reúnem
diretores, professores, funcionários, estudantes,
pais e outros representantes da comunidade para
discutir, definir e acompanhar o desenvolvimento
do Projeto Político-Pedagógico da Escola, ferra-
menta indispensável na escola, uma vez que trata
da “alma” da escola, caracteriza quem são, como
são e porque estão na escola, é a partir dele que
devem ser tomadas todas as medidas, visando o
bem comum dos alunos, foco maior desse processo
de democracia” (p.44-45).
É da efetiva integração escola e família que
surgirá uma comunidade propriamente dita, enten-
dendo e assumindo a escola como parte integrante
de um passado, presente e futuro. Assim, é preciso
não só trazer os pais até a escola, mas é preciso ir
até às famílias e conhecê-las. Não adianta prever
essa integração apenas no papel e documentos, é
preciso promovê-la através de mecanismos volta-
dos para a mudança de atitudes.
Perante estas considerações, os autores aplica-
ram um questionário junto aos professores, super-
visores, orientadora, alunos e pais para verificar
essa questão na Unidade em que atuam. Em linhas
gerais, observaram que a) não se pode admitir a
existência de espaço para uma democracia concedi-
da, uma vez que este é um processo que se realiza
praticando; b) para os professores, supervisores e
orientadora da escola a participação é facilmente
conceituada, c) os alunos souberam o que é parti-
cipação, porém não sabem quem deve compor o
Conselho Escolar; d) para os pais a participação é
importante, mas disseram que o trabalho os afasta
da escola; e) alguns pais não sabem quem compõe
a equipe gestora; f) os pais fizeram cobranças im-
portantes quanto ao trabalho da escola.
Diante dos resultados, os autores consideram
ser importante avaliar as ações da gestão e analisar
os dados coletados, pois torna-se possível traçar
caminhos, visando a melhoria dos pontos nega-
tivos detectados e fortalecer o que vem dando
certo. Destacam o papel do Conselho Escolar
(instância de interação escola/comunidade da
gestão democrática/combate ao autoritarismo, for-
mando futuros cidadãos na vivência e valorização
da democracia) por configurar-se também numa
escola para os pais, oferecendo uma possibilidade
de uma aprendizagem de mão dupla: a escola es-
tendendo sua função pedagógica para a sociedade
e a sociedade influenciando os destinos da escola.
Atentam ainda ao fato dos gestores necessaria-
mente revisarem, de forma crítica, seu papel na
escola e na sociedade. Finalizam afirmando que a
busca de uma escola democrática e participativa
de alta intensidade interfere nas aprendizagens
dos alunos, bem como na formação da sociedade
como um todo.
Capítulo 4 - A construção do
projeto político-pedagógico da
escola - Edna Maria Cordeiro,
Claudineia Ribeiro de Sousa,
Jovina Benicio Coelho Rocha
As autoras falam da importância da qualidade
da educação ser pensada de forma coletiva, sendo
o PPP um norteador da aprendizagem em que
se define o caminho a se pretende percorrer para
atingir objetivos e também um referencial voltado
para a cidadania na perspectiva da construção de
projetos democráticos com visão de transformação.
No capítulo, as autoras relatam como foi o
processo de elaboração do PPP na Unidade, sendo
mencionada a necessidade de envolvimento de
toda a comunidade escolar, com a utilização de en-
trevistas com diferentes atores, por exemplo, sendo
a proposta do projeto de intervenção a construção
do PPP com o envolvimento da comunidade,
pois quando todos se propõem a realizar as ações
em parceria, vê-se importância de descobrir quais
as necessidades e anseios dos alunos, da equipe
escolar e dos pais.
“O PPP deve ser construído de forma que apon-
te para as necessidades de reconstrução do homem
como ser integral, por intermédio da integração de
conhecimentos específicos, adaptados à realidade
do educando buscando sua integração com o meio
social onde vive” (p.62).
A partir dos dados coletados das reuniões, entre-
vistas e questionários, bem como análise de arquivos
Gestão democrática e participativa
e documentos escolares, foi relatado pelas autoras
ter sido possível conhecer a escola mais de perto e de
forma mais dinâmica, tendo as ideias centradas em
vários pensamentos e a tomada de decisões de forma
coletiva, por meio da prática da autonomia escolar
e da gestão democrática. Foi possível conhecer as
dificuldades e limites da escola, mas, além disso,
identificar potencialidades e competências presentes
no contexto interno e externo.
Os princípios norteadores do PPP foram:
relação escola x comunidade, democratização
do acesso e da permanência do aluno na escola
com sucesso, democracia, autonomia, qualidade
de educação para todos, organização curricular e
valorização dos profissionais da educação.
As autoras citam as reuniões pedagógicas e mo-
mentos de avaliações como importantes situações
reflexivas sobre as questões da escola.
Embora seja destacada a participação de todos,
as autoras mencionam ser necessária a definição da
função de cada um. Todos são responsáveis para
a construção do PPP, porém mencionam o gestor
o responsável pela iniciativa e estímulo de toda
equipe escolar. Esta última deve ser parceira do
gestor nas decisões educacionais e na mobilização
Nº 10 • Abril/99
da comunidade para que se concretize a proposta,
assim como os pais e comunidade devem estar
envolvidos e compromissados nesta construção. 61
61
Há ainda o destaque para a avaliação do PPP jan/2017
 no que tange o desenvolvimento do trabalho e
possíveis apontamentos para melhoras, tendo
como foco o alunado, as atividades desenvolvidas,
o trabalho e a atuação dos profissionais.
Concluindo, p.69: “A construção e implemen-
tação do PPP na escola deve ser compreendido por
todos como um processo significativo e fundamen-
tal na escola, pois se configura num referencial
de conquista da autonomia, no qual todos juntos
possam conhecer melhor sua própria escola e tam-
bém participar em todos os momentos na busca de
uma educação de qualidade para todos que fazem
parte da comunidade escolar”
Capítulo 5 - Novos rumos através
do projeto político-pedagógico
da escola - Rosa Martins Costa
Pereira, Adelma Bezerra do
Nascimento Gomes e Sandra
Gestão democrática e participativa
Alves da Silva Nogueira
As autoras relatam o processo de reconstrução
e valorização do PPP da escola como forma de
intervenção e mediação pedagógica na busca do
aprimoramento da formação educativa e cultural
de qualidade para todos, sendo mobilizada toda
a comunidade escolar, em seus vários segmentos
(pais, alunos, professores e equipe técnica), de for-
ma democrática. A escola buscou dados no projeto
escrito em anos anteriores, bem como análise do
contexto atual, além de legislações e bibliografias
de referências.
O PPP, ao delinear princípios, diretrizes e
propostas de ação, serve para que a comunidade
estabeleça seu rumo e melhor organize e signifique
as atividades, sendo documento norteador da orga-
nização do trabalho a ser desenvolvido e expressor
do compromisso com a formação do cidadão. A
elaboração/readequação da proposta pedagógica
deve ser vivenciada em todos os momentos e por
todas as pessoas, pois todos são atores do processo
educativo. “o projeto político pedagógico requer
um comprometimento coletivo e um compartilha-
mento de responsabilidades, pois é preciso resgatar
a participação de todos pela educação, mas para
Nº 10 • Abril/99
isso é necessário ouvir cada membro que compõe
essa comunidade” (p.73).
62
62
No processo de reelaboração do PPP desta es-
jan/2017 cola, as autoras afirmam que o trabalho em equipe
possibilitou a identificação de falhas da gestão
escolar e contribuiu para solucionar mais rápido
os problemas administrativos e pedagógicos iden-
tificados ao escutar todos. Para isso, no início do
projeto foram realizados dois encontros de cons-
cientização com a equipe docente para mobilizá-los
na intenção da compreensão da necessária partici-
pação dos familiares nesse processo. Após isso, a
escola fez chamada na rádio para a comunidade,
confeccionou folders e convites, apresentou peça
teatral e fez palestra com o tema do PPP, bem
como debates em salas de aula. Esse processo foi
sistematizado em um relatório e analisado. No
processo de ‘escuta’ aos alunos, por meio de reu-
niões e questionários, observaram, por exemplo,
que, apesar da nota 8 dada por eles, mencionaram
que é preciso melhorar no quesito aproveitamento
dos equipamentos didáticos e relacionamento de
alguns profissionais com os alunos.
No momento seguinte, prepararam-se para o
diálogo com os pais, tendo como estratégia, em
janeiro, a entrega de um folder sobre o PPP e um
convite para um encontro, em fevereiro, que re-
fletiu sobre os dados coletados junto aos alunos e
a aplicação de um questionário. Embora a escola
tenha sido bem avaliada pelo desenvolvimento
de projetos pedagógicos, os pais apontaram que
é preciso fortalecer o “Pais na escola: um ato de
amor” por ainda ser frágil.
No encontro com os funcionários, os quais
demonstraram ser pessoas preocupadas com a
aprendizagem dos alunos, e após respostas a
algumas perguntas, viu-se que pontos positivos
da escola são melhoria na qualidade do ensino
aprendizagem, o desenvolvimento dos projetos
pedagógicos e agilidade na resolução de proble-
mas, enquanto negativo o alto índice de abandono
dos alunos da EJA.
Para finalização do processo iniciado com eles, o
último encontro foi com a equipe docente, no qual
houve uma breve retrospectiva das ações realizadas
e uma avaliação sobre os encontros realizados com
os alunos, pais e funcionários; assim, refletiu-se
sobre o trabalho que eles, professores, e também a
direção estão desenvolvendo. Os docentes também
responderam a um questionário, sendo apontado
como aspectos positivos: a realização dos trabalhos
conjuntos e interdisciplinares, o ambiente harmô-
nico e a socialização de experiências. Quanto aos
negativos citaram o alto índice de reprovação e de
abandono dos alunos.
Na conclusão, as autoras afirmam que esse
trabalho possibilitou uma maior integração da
família na escola, bem como a percepção de que
o trabalho coletivo é a melhor maneira de se fazer
uma educação de qualidade, pois quando é cons-
truído com a participação da comunidade escolar
todos são co-responsáveis do projeto.
Capítulo 6 - Projeto político-
pedagógico da unidade escolar:
princípio de democracia -
Irmgard Margarida Theobald,
Aloir Ribolli, Gilvan vanconcellos,
Jolar Vieira Lopes, Maria
Aparecida Loss Uliana
Os autores contextualizam que a História da
educação brasileira vem se processando, através de
décadas, por políticas educacionais extremamente
centralizadoras e autoritárias, cabendo assim a
escola se torna um dos agentes de mudança social
e constituir-se um espaço democrático, garantindo
ao educando o direito de usufruir da construção do
seu conhecimento e oferecendo aos seus professores
a educação continuada no sentido de se sentirem
comprometidos com a qualidade da educação.
Consideram que a escola é um espaço privile-
giado, onde os membros podem experimentar ser
atores do processo educativo, suscitando a cons-
trução democrática de um Projeto Pedagógico e
um planejamento que requer encontrar, de forma
coletiva, respostas a uma serie de questionamen-
tos: para quê? O quê? Quando? Como? Por quê?
Com quem?
Os autores destacam que alguns componentes
pedagógicos são básicos na condução do proces-
so educativo e devem ser pensados/considerados
pelos membros da escola, dentre eles: a avaliação,
o currículo, o planejamento, a realidade social dos
atores, bem como as relações existentes no espaço
educativo.
Sabe-se da importância da construção do PP
para a escola, mas há de se pensar no seu fazer edu-
cativo e na sua aplicabilidade, pois esse processo
posterior exige ruptura, continuidade, sequência,
interligação, do antes, do durante e do depois.
No projeto de intervenção apresentado neste
capítulo, os autores optaram pelo método descritivo
com a utilização das técnicas de observação – contato
direto com os sujeitos da pesquisa (professor, equipe
gestora e funcionários em geral), buscando entender
o processo de construção democrático do projeto.
Observou-se que a escola reconhece e adota
a gestão participativa e compreende que para
ter sucesso é importante compartilhar o poder,
incentivando e respeitando a opinião de todos os
envolvidos no processo educativo, tendo constru-
ído seu PP entre fevereiro e junho de 2007 com a
participação de pais, alunos, docentes, servidores,
comunidade e equipe gestora.
Para essa construção, a escola formou comissões
e realização de trabalhos em pequenos grupos
integrados com membros de todos os segmentos
que apresentavam suas propostas ao grande gru-
po. Buscou dados que dessem conta das quatro
Gestão democrática e participativa
dimensões do projeto: pedagógica, administrativa,
financeira e a jurídica. Além disso, criou um espaço
para pesquisa sobre concepções (educação, escola,
aluno, professor, funcionário, conhecimento, de
aprendizagem, de sociedade, de mundo), sendo
divididos os temas em grupos que apresentaram
seus estudos para todos.
Depois disso, definiram-se os principais objetivos
para próximos três anos, tendo também apontado
a necessidade de encontros bimestrais para análise
e avaliação contínua do proposto. Isso suscitou o
compromisso de todos no sentido de reaproximar os
envolvidos no processo ensino-aprendizagem.
Nas considerações finais, os autores afirmam
que “o Projeto Político Pedagógico, requer conti-
nuidade das ações, descentralização, democratiza-
ção do processo de tomada de decisões e instalação
de um processo coletivo de avaliação de cunho
emancipatório. Há várias formas de construir o
projeto pedagógico. Cada escola é única em sua
realidade e nas relações que os segmentos estabe-
lecem entre si. Nesse sentido, quaisquer sugestões
apresentadas precisam ser adaptadas à realidade
escolar” (p.90).
Nº 10 • Abril/99
Portanto, é preciso considerar que cada escola
terá de investigar e propor transformações advin-
das de seus dados e contextos para tomadas de
63
63
decisões, mas numa perspectiva democrática e par-
ticipativa para que seja uma construção legítima. jan/2017
 Capítulo 7 - A participação
da família na vida escolar dos
filhos - Loidi Lorenzzi da Silva,
Sebastião Alves Filho Coutinho
Os autores para pesquisar sobre o tema partem
da observação de que, na escola em que atuam,
os pais pouco ou quase nunca participam na vida
escolar de seus filhos e a falta dessa integração com
a escola é motivo de reclamações, principalmente
dos professores, pela falta da ajuda dos pais nos
trabalhos escolares dos alunos.
Consideram que a família é parte fundamental
na construção da aprendizagem (a participação
pode afetar o desempenho das crianças), uma vez
que ela possui uma influência muito grande na vida
comportamental da criança e que a colaboração/
interação dos pais com a escola ajudam a resolver
muitos problemas escolares, além disso informam
que escola faz diversas ações, mas são poucos os
Gestão democrática e participativa
que comparecem.
Para que a parceria seja efetiva é preciso que
a escola construa, por meio de uma intervenção
elaborada e consciente, a criação de espaços de
reflexão e experiências de vida numa comunidade
educativa, instituindo acima de tudo a aproxima-
ção entre as duas instituições, família e escola, não
sendo apenas o ‘local’ onde os pais recebem infor-
mações sobre as notas de seus filhos, por exemplo.
O trabalho foi trabalho desenvolvido com a
participação de professores e equipe gestora, vi-
sando apontar dados concretos e buscar amenizar
o problema enfrentado. A pesquisa buscou enten-
der o motivo pelo qual há falta de envolvimento
dos pais na vida escolar de seus filhos, por meio
de observação direta, questionários e entrevistas,
os alvos foram pais e professores. Os pais foram
motivados a participar da vida escolar dos filhos
em uma semana de ações diárias, sendo finalizada
com uma confraternização no pátio.
Na intenção de garantir a participação dos pais, a
escola enviou um ofício aos setores de trabalho dos
pais, solicitando a dispensa dele por uma hora ao dia
durante essa semana de alerta sobre a importância
de sua participação na vida escolar dos filhos.
Nº 10 • Abril/99
Inicialmente o assunto foi sobre as atividades co-
tidianas dos alunos e a necessidade de envolvimento
64
64
nos processos de aprendizagem de seus filhos. No
jan/2017 primeiro dia os pais relataram quanto às suas expe-
riências escolares, bem como motivos de abandono
e fracassos e os benefícios da conclusão dos estudos.
No segundo dia houve a produção de textos com
o tema “A importância dos pais na escola”. No ter-
ceiro dia, cada turma desenvolveu atividades como
cruzadinhas, caça-palavras e acrósticos que foram
expostas em mural. No quarto dia a equipe gestora
organizou salas de jogos. No quinto dia houve uma
tarde esportiva com os pais, professores, equipe
gestora, alunos e demais funcionários da escola,
sendo também aplicado questionários aos pais e
professores e realizadas entrevistas.
Apenas um pai dos 26 perguntados respondeu
que participa da vida escolar dos filhos. Treze pais
disseram que não comparecem a escola com frequ-
ência por falta de tempo, pois o horário é incom-
patível. Seis disseram ter vontade, mas não sabem
como participar e que os professores cobram mais
do que os orientam. Três mães disseram que não
tem com quem deixar os filhos pequenos e dois
pais acham que não é necessário os pais compa-
recerem com frequência na escola, pois quem
ensina é a professora. Apesar destes dados, todos
reconhecem a importância da sua participação na
vida escolar dos filhos.
Os professores, ao responder às perguntas,
mencionam a falta de responsabilidade, falta de
tempo, a falta de interesse dos pais pela vida escolar
dos filhos já que nem justificam as ausências.
Os autores afirmam que “Nota-se que esse
compromisso precisa partir de ambas as partes,
pois estas respostam deixam transparecer que
ambos vivem buscando culpados sem buscar um
verdadeiro compromisso” (p.100).
Ao perguntar o que a escola deveria fazer para
garantir a participação dos pais, os professores
responderam: continuar desenvolvendo projetos
que envolvam a participação dos pais, promover
atividades esportivas para atrair os pais, propor-
cionar reuniões mais agradáveis, acolhedoras e de
estabelecimento de relações, promover palestras e
eventos diferenciados, bem como conscientizar os
pais da sua importância na vida escolar dos seus
filhos. Os autores acrescentam que a escola deve se
preparar para ajudar os pais, de forma convidativa,
buscando canais efetivos de comunicação e promo-
vendo atividades específicas de sua comunidade.
Ao concluírem, os autores afirmam que a famí-
lia e a escola formam uma equipe, sendo funda-
mental estabelecer diálogo que tenham os mesmos
princípios e critérios, bem como a mesma direção
em relação aos objetivos que desejam atingir, para
que as dificuldades sejam aos poucos superadas em
prol da aprendizagem dos alunos.
Capítulo 8 - Melhoria da qualidade
educativa na escola estadual de
ensino fundamental Samaritana -
Carlson José Lima de Sousa, Lúcia
de Fátima Xavier González, Rosa
Martins Costa Pereira
A reconstrução do PPP refere-se ao planejamen-
to de intervenções responsáveis e conscientes em
benefício da coletividade, atendendo às dimensões
políticas e pedagógicas que lhe são inerentes. Os
autores notaram que o PPP da escola em que
atuam precisava de análise e reformulação, pois a
dinâmica das atividades escolares e as necessidades
sócio-educativas inerentes da função social da insti-
tuição escolar exigem constante repensar de metas
a serem alcançadas para a melhoria da qualidade
educativa. É preciso ainda garantir mecanismos
de integração e envolvimento que possibilitem,
de fato, o poder de decisão e ação na escola com-
partilhados e prática de gestão democrática expe-
rimentada por todos os atores da escola.
Os autores nos atentam: “É muito difícil rom-
per com o modelo tradicional de participação, o
que é confundido com presença em eventos e ati-
vidades eventuais, tornando assim um desafio da
escola em relação ao envolvimento da comunidade
escolar em suas decisões e fazer com que esta seja
participativa” (p.105).
De forma a colaborar com a escola em questão, em
co-participação com a comunidade escolar, os autores
realizaram um Projeto de Intervenção a partir da aná-
lise crítica do PPP existente, por meio da identificação
das necessidades conforme a atual realidade da escola
e discussão com o coletivo dos segmentos escolares
para a reconstrução do documento.
Houve uma conversa inicial com a direção da
escola e, em seguida, com a equipe administrativo-
-pedagógica da escola, sendo mencionada a von-
tade de desenvolver ações para incentivar alunos,
professores e comunidade escolar de forma geral,
para a melhoria dos serviços oferecidos na escola,
bem como elevar o nível da qualidade educativa.
O processo de investigação contou com reuniões,
conversas informais, aplicação de questionário e
análise de alguns dados dos resultados de anos
anteriores, com a direção, corpo técnico, adminis-
trativo, professores e alunos para a identificação
das situações problemas e formulação das hipóteses
que foram trabalhadas neste projeto.
Após as análises, obtiveram o seguinte diag-
nóstico: a falta de participação e acompanhamento
dos pais na vida escolar de seus filhos, sendo que,
solucionado este, os outros (evasão, dificuldades
de aprendizagem, problemas disciplinares) seriam,
possivelmente, minimizados.
A prioridade escolhida foi: sensibilizar os pais
ou responsáveis a participar de todos os aconteci-
mentos da escola, atestando a eles sua importância
e mostrando que a escola se preocupa com eles e
deseja assumir a responsabilidade de buscar ca-
Gestão democrática e participativa
minhos que possibilitem transformar a realidade
em que vivem. Foram elaboradas estratégias,
ações e metas com datas previstas para trazer os
pais ou responsáveis para a escola. Com intensa
divulgação, a primeira reunião trouxe melhora
na participação de pais. Foi pesquisado com a
comunidade qual o melhor horário para se fazer
as reuniões.
“O PPP é justamente a forma de enfrentar a
situação que se apresenta, visando a transforma-
ção. A compreensão deste como elaboração coletiva,
em processo permanente de construção, reflexão e
modifica olp0-ção, traz uma significação de outra
natureza, que não pode ser apenas documental e
burocrática, requerendo, antes de tudo, sensibili-
zação para a necessidade de sua elaboração seja
sentida pela comunidade” (p.111).
Na tentativa de tornar realidade as propostas
do PPP, a escola vem incentivando a participação
da família e da comunidade no processo educati-
vo, promovendo assembleias, eventos em datas
comemorativas, atividades culturais, esportivas
e artísticas, utilizando desses momentos para
ressaltar a importância do acompanhamento da
aprendizagem dos filhos. Estão previstas para rea-
Nº 10 • Abril/99
lização: reuniões por série, palestras para a família,
semana do meio ambiente, mutirão da limpeza
(continuação), reunião geral com a comunidade,
65
65
festa junina, elaboração de instrumentais de acom-
panhamento dos pais. jan/2017
 Os autores concluem, após a experiência, que
o PPP possui a função de romper o isolamento
dos diferentes segmentos da escola, buscando pela
participação coletiva e afetiva de pais, funcionários
e comunidade, não só na sua reelaboração, mas na
observação crítica do cotidiano escolar.
Capítulo 9 - A diversidade étnico-
racial na escola: convivendo sem
preconceito - Maria de Fátima
Castro de Oliveira Molina, Ilse
Kuns Drum
Os autores falam do desafio de educar com
foco na diversidade por exigir a combinação de
sensibilidade, conhecimento e disposição para
articular os vínculos entre educação e diversidade,
tendo as reflexões e as reivindicações ao direito às
diferenças norteadoras de práticas voltadas a uma
educação inclusiva. Apontam ainda a necessidade
Gestão democrática e participativa
de reconhecer a teia de relações que se estabelece
dentro da escola construída por sujeitos sócio-
-culturais e, consequentemente, como um espaço
da diversidade étnico-racial.
“O ambiente escolar é um local que exerce
influência intelectual e cidadã sobre um indi-
víduo, vindo a afetar a formação da identidade
dos alunos. Identidade a qual é definida pelos
comportamentos, atitudes e costumes de um
indivíduo e se modifica com a convivência entre
sujeitos, ou seja, se constrói tendo o outro como
referência (...) Diante disso, torna-se necessário
reconhecer semelhanças e diferenças sociais, étni-
cas, econômicas e culturais, de dimensão cotidiana
existente no grupo de convívio escolar e na sua
localidade e aceitar com naturalidade suas origens
estabelecendo relações entre o presente e o passado,
libertando-se do preconceito” (p.118-119).
Os autores apontam a necessidade de ampliar o
nosso repertório de informações sobre a participa-
ção negra na cultura e na história nacional e pro-
porcionar aos alunos reflexões acerca do racismo
e da discriminação, tendo um docente preparado
para trabalhar esses assuntos na perspectiva de
conscientização da sua função educadora.
Nº 10 • Abril/99
Assim, a proposta de intervenção deste capítulo
diz respeito ao desenvolvimento do Projeto “Di-
66
66
versidade étnico-racial na escola: convivendo sem
jan/2017 preconceito” com a finalidade de fortalecer o PPP
da escola e contribuir para o trabalho na temática.
Foi realizada uma pesquisa bibliográfica sobre o
tema em questão, seguida de uma investigação
de como estava o trabalho na escola sendo vista a
necessidade de maior ênfase. Após isso foram re-
alizadas entrevistas com o corpo docente, discente
e técnico da escola para obtenção de dados sobre
o tema trabalhado.
Passada essa etapa, foram planejadas atividades,
numa abordagem interdisciplinar e significativa,
que contemplassem a diversidade étnico-racial, o
preconceito e a desigualdade, de forma a atingir os
alunos e toda comunidade escolar, sensibilizando
quanto ao reconhecimento das origens e valoriza-
ção dessas, bem como a necessidade de se cultivar
valores étnicos de respeito às diferenças. As estra-
tégias foram: palestras proferidas por educadores
e especialistas na área, uso de documentários sobre
o tema, debates em que os alunos manifestavam
opiniões e experiências, apresentação de dramatiza-
ções, teatros, dança afro, roda de capoeira, gincana
educativa, confecção de cartazes e murais, tendo o
encerramento no Dia da Consciência Negra.
Os autores destacam que, embora vivamos
num país com grande diversidade racial, é possível
observar que existem muitas lacunas nas práticas
pedagógicas, nos conteúdos escolares, no que se
refere às referências históricas, culturais que deem
embasamento e explicações que possam favorecer
não só a construção do conhecimento, mas tam-
bém a elaboração de conceitos que possam con-
tribuir para a valorização e respeito às diferenças;
sendo, assim, é preciso trabalhar na perspectiva de
uma educação antirracista que explique a maneira
como as desigualdades são construídas e busque
a igualdade enquanto possibilidade de considerar
o respeito ao ser humano.
“Nesse sentido, construir algumas diretrizes
que contemplem a educação para as relações
raciais requer o reconhecimento da escola como
espaço de sociabilidade onde haja a possibilidade
de todos construírem suas identidades individuais
e coletivas, garantindo o direito de aprender e de
ampliar seus conhecimentos, sem serem obrigados
a negar a si próprios ou ao grupo étnico-racial a
que pertencem. É na perspectiva da valorização
da diversidade que se localiza o trabalho com a
questão racial, tendo como referência a participa-
ção efetiva de sujeitos negros e não-negros” p.127
 Nas considerações finais, os autores apontam
que projetos, como esse que valoriza a diversi-
dade cultural e étnico-racial, contribuem para a
construção de uma educação que seja geradora de
cidadania, que atenda e respeite as diversidades e
peculiaridades dos nossos educandos na adoção de
práticas educativas mais inclusivas.
Capítulo 10 - Gestão democrática
e autonomia financeira na escola
pública: avanços e retrocessos -
Clarides Henrich de Barba, Alaíde
Saraiva de Lima, Ana Maria da
Nóbrega, Eliane Maciel Souza
Belarmino
As autoras iniciam afirmando que a escola
autônoma não é uma escola sem regras ou sem
controle do Estado, mas sim uma escola que deseja
caminhar para se tornar cidadã e necessita compre-
ender que a sua autonomia de limita a estabelecer
normas e regras pelas quais será gerida, de forma
democrática com a participação de todos os atores
envolvidos, inclusive no que se refere à aplicabilida-
de dos recursos financeiros, a execução e avaliação
das ações pedagógicas de forma a contribuir para
melhoria do ensino aprendizagem dos alunos.
“Bacilar (1997) entende que a autonomia
da escola implica em três aspectos distintos: o pe-
dagógico, o administrativo e o financeiro que se
completam na dimensão da ação da escola. Nesse
aspecto, Sinder (1995) reafirma a importância da
descentralização administrativa e a importância
da escola programar a sua política educacional,
tendo como suporte a descentralização, que somen-
te ocorre quando o poder sobre o que é realmente
no campo pedagógico e administrativo se instala
na escola. Só se considera a escola como eixo central
do processo educacional e os estudantes e professores
seus sujeitos” (p. 133).
Neste capítulo será apresentado um estudo de
escolas públicas estaduais, por meio de entrevistas
com diferentes atores, sobre funcionamento e ge-
renciamento, vantagens e desvantagens, avaliação
sobre ‘dinheiro na escola’. A verba aqui tratada
se refere ao repasse enviado pelo governo federal
às escolas para melhorar o atendimento de suas
necessidades básicas de forma descentralizada
(por ser uma possível estratégia mediadora para
o alcance dos objetos educacionais), sendo o valor
estipulado pelo número de alunos.
Os entrevistados responderam que o geren-
ciamento desses recursos é feito pelo diretor e
pela Associação de Pais e Professores, sendo que
um pai enriquece a resposta com detalhes sobre a
origem dos recursos e os procedimentos do geren-
ciamento. As escolas estudadas não implantaram
o Conselho Escolar. Foi apontado que a verba
priorizou a melhoria do espaço físico, a qualida-
de da merenda escolar e a aquisição de recursos
didático-pedagógicos, sendo que uma das escolas
acrescentou o investimento na formação continu-
ada dos educadores. Foram apontadas como des-
vantagens: autonomia restrita, valor insuficiente e
impedimento de aquisição de material permanente.
Após a análise dos dados coletados e dos re-
sultados, os autores consideram que a autonomia
financeira da escola ainda está em processo de
Gestão democrática e participativa
conquista, assim como a gestão democrática,
necessitando da presença da sociedade na escola,
maior participação e acompanhamento das ações
educacionais. Além disso, mencionam a necessida-
de de enfatizar o aspecto pedagógico como fator
predominante no uso da verba nas escolas.
Capítulo 11 - A gestão escolar
e o desafio da (in)disciplina na
escola - Irmigardd Margarida
Theobald, Ivanete Coimbra da
Silva, Lucilene Ugalde da Silva
As autoras consideram que o PPP é a chave da
gestão escolar devendo ser revisto e reformulado anu-
almente. Quanto à indisciplina, tema deste capítulo,
as autoras atentam ao fato de que a escola deve evitar
posturas saudosistas, mas sim olhá-la como um sinto-
ma de uma escola incapaz de gerir e administrar novas
formas de existência social concreta, que surgem no
seu interior, em decorrência das transformações do
perfil de sua clientela. Alguns fatores podem estar
relacionados à indisciplina: questões relacionadas ao
professor, principalmente na sala de aula; centrados
nas famílias dos alunos; outros verificados nos alunos;
outros gerados no processo pedagógico escolar; e
Nº 10 • Abril/99
outros alheios ao contexto escolar.
Ao ingressar na vida escolar, o aluno encontra
67
67
uma série de regras a fim de possibilitar uma rela-
ção de convivência harmoniosa, entretanto muitos jan/2017
 rejeitam os objetivos ou os procedimentos valoriza-
dos por ela; sendo que, a escola, ao não conseguir
realizar a socialização comportamental, acaba por
criar situações de indisciplina nos seus alunos.
Citam Paulo Freire para dizer que a escola que
busca a formação da cidadania tem como objetivos
o tratamento de todos com dignidade, deve valo-
rizar o que cada um tem de bom; atualizar-se para
que os alunos gostem dela e garantir espaço para
a construção de conhecimentos que contribuam
para uma análise crítica da realidade.
Ao analisar os termos ‘projeto’, ‘político’, ‘peda-
gógico’, as autoras trazem importantes ideias que
colaboram para entender a relevância deste docu-
mento para o fazer educativo, tais como: lançar para
a frente, fazer pulsar a partir de dentro, educação,
ensino, formação, conhecimento, busca um rumo,
de uma direção, ação intencional, compromisso
definido coletivamente. Complementam ainda di-
Gestão democrática e participativa
zendo que o PPP é político, pelo compromisso com
a formação do cidadão para um tipo de sociedade,
e pedagógico, por definir as ações educativas e as
características necessárias às escolas para cumprirem
seu propósito, sua intencionalidade.
Outra consideração diz respeito à constituição
do PPP, quanto às experiências já existentes, à inten-
ção atual e as propositivas, pois “o PPP compreende
o ‘coração da escola’, um instrumento que engloba
o conhecimento que o passado oferta, a vitalidade
pertinente ao presente e o anseio da remodelação
suscetível no futuro próximo” (p.144), bem como
a necessária sensibilização e organização coletiva da
comunidade escolar para elaborá-lo.
As autoras então refletiram sobre o processo de
construção do PPP/2008 de duas escolas. Observa-
ram que, embora tenha sido feito convite aos pais
pelo Conselho Escolar, apenas um grupo de profes-
sores acabou elaborando em dias de planejamento
antes do ano letivo, assim se questionou quais
formas poderiam existir para envolver toda a comu-
nidade escolar para o revistar do PPP. As sugestões
foram: mais diálogo, mais reuniões e participação de
todos, tendo no primeiro dia de aula, por exemplo,
as boas vindas e as apresentações, aprofundando
Nº 10 • Abril/99
para uma fala sobre gestão democrática.
Depois houve uma reunião do CE e da gestora
68
68
da escola com a presença de toda comunidade escolar
jan/2017 para falar da importância da contribuição de todos
para o sucesso da escola pública, com o debate sobre
o projeto intervenção Participação é atuação Fortale-
cendo a Gestão Democrática, tendo a Eleição direta
para dirigentes e vice-dirigente; Conselho escolar (re-
presentatividade dos segmentos existente na escola).
As autoras informam ainda que as escolas estu-
dadas consideram que o projeto seja a sua diretriz
política e possa gerar políticas no seu interior,
causando interferências no processo pedagógico,
respaldado por uma análise contínua da conjuntura
política e educacional, além disso entendem que a
gestão democrática só tem sentido com a participa-
ção efetiva de todos os atores presentes na escola.
Com o avançar desses entendimentos (de consci-
ência política, gestão democrática, autonomia), em
conjunto as ações que promovem maiores integrações
entre os diferentes atores da comunidade escolar,
aumentam-se as chances de se romper com o indivi-
dualismo e o isolamento que muitas vezes caracteriza
o trabalho dos educadores, como aconteceu em 2009
nessas escolas, em prol de um projeto coletivo.
Na conclusão, as autoras retomam a questão
da indisciplina dizendo que escolas precisam de-
senvolver políticas internas para lidar de forma
preventiva com a indisciplina, afirmando quanto à
necessidade de programas de formação de profes-
sores voltados para essa discussão nas rotinas das
escolas. Além disso, embora seja difícil e complexo
lidar com a indisciplina, atentam para que o pro-
fessor não desista e nem se acomode. No que se
refere ao papel do diretor, afirmam que é preciso
um novo papel de diretor, libertando-o de suas
marcas de autoritarismo e redefinindo seu perfil,
desenvolvendo características de coordenador,
colaborador e de educador.
Capítulo 12 - As NTIC na escola
pública: desafios para a gestão
escolar - Tania Suely Azevedo,
Brasileiro, Anselmo Alencar Colares
Os autores consideram que as tecnologias,
quando aplicadas à educação, podem contribuir no
desenvolvimento das potencialidades humanas e
na formação e transformação de crianças e jovens
em cidadãos críticos, autônomos, solidários e
competentes na sociedade atual.
O reconhecimento da potencialidade das tecno-
logias favorece a incorporação de diferentes recursos
(computador, Internet, TV e vídeo etc.) na escola e
na prática pedagógica e a outras atividades escolares
nas situações em que possam trazer contribuições
significativas, de forma a contribuir para a melhoria
dos processos de gestão e das aprendizagens.
Para a inserção de tecnologias de informação e
comunicação na escola não basta apenas adquirir
equipamentos e softwares, mas sim mobilizar
a escola como um todo, por meio de formação
continuada, envolvendo suas lideranças, especial-
mente os/as gestores/as, para que sejam agregadas
efetivamente ao fazer desses profissionais.
A rede de Internet, por exemplo, pode ser um
espaço privilegiado de comunicação e de divulga-
ção da informação que pode viabilizar este suporte
tecnológico, facilitando a comunicação entre toda
a comunidade escolar. Entretanto, “não basta ape-
nas informar quais atividades/ações a escola está
desenvolvendo; precisa também criar espaços de co-
municação não presenciais, principalmente através
de ferramentas virtuais disponíveis na Internet,
tendo como as mais utilizadas o e-mail, as listas de
discussão, o fórum, o chats, dentre outras” (P.157).
Para que esses processos se estabeleçam é preciso
garantir, inicialmente, o acesso. Além disso, é preciso
fomentar um conhecimento teórico-prático destas
tecnologias e de seus derivados para que estejam ao
alcance de gestores/as, professores/as, alunos/as e co-
munidade escolar. Três condutas são necessárias para
promover a utilização das NTIC na sala de aula: novas
práticas e condutas; novas crenças e concepções acerca
das mesmas e a aprendizagem de novos recursos,
ferramentas e/ou materiais tecnológicos.
Os autores ainda informam que é preciso consi-
derar alguns fatores que interferem, dificultando ou
facilitando, nas relações que as pessoas têm com as
tecnologias, tais como: idade de vida ou tempo de
profissão, a concepção acerca dos contextos educati-
vos e questões curriculares, os efeitos esperados e ex-
pectativas acerca dos seus usos, as posições pessoais
dos gestores e professores. Citam ainda seis tipos de
atitudes de educadores frente ao uso das Tecnologias
na educação: críticos, preocupados, desfavoráveis,
antagônicos, indiferentes, não-iniciados.
Os autores destacam a Biblioteca virtual (bases
de dados com livros digitalizados, artigos, ende-
reços na Internet, comentados, banco de imagens
e sons, além de propostas de atividades e projetos
por níveis de escolaridade) como interessante
ferramenta disponível a todos. Citam ainda a
importância de alguns recursos tecnológicos para
o atendimento ao público da Educação Especial.
O papel do professor frente às tecnologias
configura-se como “guia dos/as alunos/as para
facilitar-lhes o uso de recursos e ferramentas vir-
tuais que necessitam para explorar e elaborar os
novos conhecimentos e habilidades mediadas pelas
tecnologias; ele/a passa a atuar como gestor/a dos
recursos de aprendizagem e a destacar seu papel
de orientador desse processo” (p. 164).
Nesta perspectiva, o trabalho da escola passa a
ser interdisciplinar; utilizando a informática como
ferramenta de trabalho e a rede Internet como
canal de comunicação, explorando-a como espaço
cooperativo e de formação e percebendo-a como
espaço de trabalho, daí a importância da formação
continuada e em serviço dos docentes.
Gestão democrática e participativa
Os autores apresentam alguns sites e breve
descrição destes, com a finalidade de subsidiar o
processo de autoformação daqueles/as que se inte-
ressam pelo tema, tais como: Programa Sua Escola
a 2000 por Hora, Salto para o Futuro, A Formação
de Gestores para a incorporação de Tecnologias
na Escola, Programa Escola Digital, Blogs como
ferramentas pedagógicas, Tecnologia ao alcance de
todos, A internet vai à escola, A Rede Edutec.Net.
Para finalizar, os autores ressaltam a importância
da formação para o contexto de atuação do/ gestor/a
escolar e as contribuições das TIC para o seu tra-
balho, considerando que as tecnologias precisam,
em primeiro lugar, ser assimiladas ao cotidiano
profissional. Assim o educador atribuirá valor à
tecnologia pelo potencial de facilitação de seus
fazeres a fim de que compreenda como elas serão
úteis na facilitação da aprendizagem de alunos ou
na comunicação direta com a comunidade escolar.
Capítulo 13 - Programa
nacional escola de gestores
da educação básica pública:
gestão democrática e políticas
Nº 10 • Abril/99
de formação de professores
a distância - Andréia da Silva
Quintanilha Sousa 69
69
A autora analisa o modelo de gestão educa- jan/2017
 cional proposto no Programa Nacional Escola de
Gestores da Educação Básica Pública, o qual tem
o objetivo de 1) formar, em nível de especialização
(Lato Sensu), gestores educacionais efetivos das es-
colas públicas da Educação Básica, e 2) contribuir
com a qualificação do gestor escolar na perspectiva
da gestão democrática e da efetivação do direito à
educação escolar com qualidade social.
A gestão proposta na modernização dos siste-
mas educativos e as melhorias introduzidas em suas
formas de gerenciamento são consideradas base
para o desenvolvimento do país, estando inserida
num quadro mais amplo cujas principais caracte-
rísticas são: flexibilidade, a agilidade, a eficiência,
a eficácia e a produtividade.
Os cursos EAD são estratégias de governo
desde a década de 90, sendo uma alternativa de
superação das dificuldades de acesso ao sistema
educacional e uma possibilidade de diminuição dos
Gestão democrática e participativa
gastos na área por meio da ampliação de acesso,
democratização do conhecimento e melhoria da
qualidade do ensino, no entanto é preciso refletir,
acompanhar e avaliar esses programas.
O programa traz a preocupação da formação dos
gestores educacionais da escola pública, com destaque
para os seguintes temas: descentralização, a gestão
democrática e aa educação inclusiva. O perfil do curso
alinha-se ao previsto na legislação: a gestão demo-
crática do ensino, a participação dos profissionais da
educação na elaboração do projeto pedagógico da
escola das comunidades escolares e local em conselhos
escolares ou equivalentes, atrelando-se a atuação do
gestor-cursista ao aprimoramento do trabalho reali-
zado na sua escola de atuação.
Nas reflexões finais, a autora levanta algumas
questões quanto a um possível engessamento do curso
predeterminado pelo MEC, mas avalia que essa expe-
riência e as discussões poderão ajudar o redimensio-
namento para outras turmas. Conclui que “os desafios
impostos a formação de professores na modalidade a
distância são inúmeros e podem acontecer em vários
níveis como os apontados nesse estudo. Essas questões
não podem ser perdidas de vista quando se analisa
Nº 10 • Abril/99
um Programa de formação continuada a distância
como o aqui estudado. Talvez, o grande desafio da
formação de professores na modalidade a distância em
70
70
nosso país não seja somente as disparidades regionais
jan/2017 (regiões excluídas do acesso à energia elétrica) e sim
a ampliação do debate acerca dessa modalidade nas
universidades” (p.180-181).
Capítulo 14 - Gestão do
trabalho escolar e a avaliação da
aprendizagem numa perspectiva
mediadora: o conflito entre o
pensar em fazer e o querer fazer -
Carmen Tereza Velanga
A autora considera que o planejamento é um
instrumento que reflete a realidade institucional e
sobre esta realidade, age de forma a transformá-la,
sendo todos nós parte constituinte dela. Assim,
a escola resulta do planejamento do que se faz –
porque se pensa – sobre ela.
É no ato de planejar, no planejamento da escola
e na ação docente, como instrumento norteador
do que se é para o que se quer, que se pode olhar
para a avaliação da aprendizagem numa perspectiva
mediadora, sendo ela, então, um elemento consti-
tutivo do planejamento com a pretensão de refletir
criticamente e trazer sugestões de correção da rota
e mediação para professores e gestores.
A autora sinaliza que o planejamento exige a
participação, em que todos se sintam sujeito de sua
própria história, em três dimensões: a colaboração,
a decisão e a construção em conjunto. Alerta ainda
que para se planejar também é preciso considerar a
existência de uma equipe gestora coordenadora, os
planos em nível macro como os planos decenais de
educação, os planos plurianuais ou anuais de uma
secretaria de educação estadual ou municipal; bem
como, em plano micro, faz-se necessário coletar
dados através de instrumentos apropriados como
questionários, formulários, entrevistas e busca de
documentos da escola.
O PPP deve retratar a identidade da escola, com-
patibilizando as diretrizes do sistema de ensino com
as necessidades da comunidade escolar, considerando
a realidade e as práticas sociais de todos os envolvidos:
alunos, gestores, professores, pais ou responsáveis,
funcionários, pessoal administrativo, de apoio e a
comunidade local. Deve ainda constituir de princípios
que visam garantir a qualidade de ensino tais como: a
relação escola-comunidade; a democratização do aces-
so e permanência do aluno na escola; um padrão de
qualidade do ensino para todos; a autonomia dentro
dos limites legais e no cumprimento de sua função
social; a organização curricular e o princípio da valo-
rização dos profissionais que se dedicam à educação.
O planejamento é considerado um ato político-
-pedagógico porque está repleto de intencionalida-
des. O docente, a partir de um diagnóstico inicial
e da relação com PPP da escola, deve pensar em
suas ações, diante da seleção de conteúdos, de mé-
todos e técnicas de ensino, bem como em formas
de avaliar os processos educativos.
A autora menciona que o planejamento do-
cente, articulado com a proposta pedagógica da
escola, precisa observar os seguintes aspectos:
Identificação, Ementa da disciplina/atividades,
Objetivos de Ensino, Conteúdos, Metodologia,
Recursos de Ensino e Avaliação.
Afirma-se que a avaliação para ser uma ação
reflexiva, de fato, exige do docente novas atitudes,
o qual passa a ser investigador do aprender de seus
alunos e realiza adaptações a fim de atender as ne-
cessidades dos alunos, não permitindo mais ações
de exclusão. A avaliação deixa, então, de ter caráter
classificatório e excludente e adota uma atitude de
mediação, pois torna-se instrumento de progresso
e de intervenção, de correção de rota e de decisões
que favorecem a aprendizagem construída.
Para Hoffman, o professor deve ter três atitudes
para que isso aconteça: ”a) observar o aprendiz; b)
analisar e compreender suas estratégias de apren-
dizagem e c) tomar decisões pedagógicas favoráveis
à continuidade do processo (...)a avaliação media-
dora tem por objetivo a observação permanente das
MARÇAL, J.C.; SOUSA, J.V. de. Progestão: como promover a
construção coletiva do projeto pedagógico da escola? Módulo III.
Brasília: CONSED, 2009.
Resenha elaborada por
Antonia Maria Nakayama
Graduada em Psicologia pela PUC-SP
Mestrado em Psicologia Escolar pelo IPUSP
Doutorado em Didática pela FEUSP
manifestações da aprendizagem a fim de proceder a
uma ação educativa que aperfeiçoe os percursos indi-
viduais”. Cita-se ainda a LDB-96 no que tange a
avaliação - “contínua e cumulativa do desempenho
do aluno com prevalência dos aspectos qualitativos
sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do
período sobre os de eventuais provas finais” (p.191).
Nesta perspectiva, cabe o destaque de que o
professor deve utilizar diversas produções escolares
dos alunos para o acompanhamento da aprendi-
zagem (não apenas a prova final, por ex.), sendo
necessário pensar na diversificação das atividades,
de acordo com as necessidades e possibilidades de
cada aluno. Além disso, deve registrar as observa-
ções que faz e compreendê-las como uma atividade
de pesquisa e de levantamento de dados, pois
revelam os saberes dos alunos. Uma estratégia in-
teressante de documentar esse processo de registro
apontado pela autora diz respeito aos portfólios.
Gestão democrática e participativa
Em suas considerações finais a autora ressalta que
a avaliação mediadora é um processo complexo que
envolve outra leitura de mundo mais aberta, flexível
e sensível às diferenças individuais, à diversidade, e
conseqüente necessidade de fazer da escola uma ins-
tituição inclusiva, prazerosa e comprometida com a
sociedade, através da qualidade de ensino que busca
promover, devendo estar integrada ao projeto político
pedagógico da escola, aos projetos interdisciplinares
de intervenção pedagógica propostos pelos membros
da comunidade escolar e que se vincula estreitamente
ao processo de avaliação institucional.
APRESENTAÇÃO
A escola precisa preocupar-se em atender às
necessidades específicas da comunidade na qual
está inserida, planejando seu trabalho a médio e a
longo prazos, com a finalidade de construir uma
Nº 10 • Abril/99
identidade própria. Essa identidade tem um nome:
projeto pedagógico.
71
71
O projeto pedagógico torna-se fundamental
para a escola por ser o elemento norteador da jan/2017
 organização do seu trabalho, visando ao sucesso
na aprendizagem dos alunos – finalidade maior da
escola como instituição social.
Neste módulo do programa Progestão, é anali-
sado o processo de construção coletiva do projeto
pedagógico como instrumento importante para
assegurar não só o sucesso da aprendizagem dos
alunos como a sua permanência em uma escola
prazerosa e de qualidade.
Apresentam-se os princípios que levam à con-
quista da autonomia pela escola, com base em ações
compartilhadas por seus vários atores, uma vez que
projeto pedagógico e autonomia andam juntos.
Discute, ainda, como o projeto pedagógico
pode orientar o trabalho da escola por meio de
diversas formas de planejamento, todas elas inte-
gradas no diálogo e na busca de solução dos seus
problemas com base na ação coletiva – alunos, pro-
fessores, gestores, pessoal técnico-administrativo e
Gestão democrática e participativa
de apoio, pais e comunidade local. Nessas ações,
todos procuram alternativas para promover ino-
vações no cotidiano escolar.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacio-
nal (LDB), de nº 9.394/96, não só reconhece os es-
tabelecimentos de ensino como espaços legítimos
para elaboração do seu projeto pedagógico como,
também, assegura a participação dos profissionais
da educação no desenvolvimento dessa tarefa.
O objetivo geral definido para o módulo é o
de promover a construção coletiva do projeto
pedagógico, articulando-o às várias formas de
planejamento do trabalho da escola.
UNIDADE 1. POR QUE CONSTRUIR
COLETIVAMENTE O PROJETO
PEDAGÓGICO?
INTRODUÇÃO
O trabalho da escola torna-se muito mais pro-
dutivo e agradável quando há diálogo entre os
vários segmentos que dela fazem parte. Essa forma
de trabalhar é muito importante para a discussão
realizada ao longo desse Módulo, por ser funda-
Nº 10 • Abril/99
mental para a construção do projeto pedagógico
de qualquer escola. Os diversos segmentos que
compõem a escola referem-se a: alunos, pais, pro-
72
72
fessores, gestores, funcionários e representantes da
jan/2017 comunidade local.
São objetivos específicos dessa unidade:
1. Distinguir a autonomia legal da autonomia
construída pelos sujeitos de sua escola.
2. Propor a elaboração do projeto pedagógico a
partir da sua realidade escolar.
3. Justificar a importância do trabalho coletivo na
construção do projeto pedagógico.
4. Conceituar projeto pedagógico.
ESCOLA, AUTONOMIA E PROJETO
PEDAGÓGICO NA LEI DE DIRETRIZES E
BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL –
LEI 9.394/96
As leis são fontes de esperança, mas não fazem
milagres, visto que a realidade social não muda
por um simples passe de mágica. Nesse sentido,
elas são pontos de partida para que a realidade seja
repensada e, com base em sua aplicação, avanços
sejam alcançados.
A lei máxima do nosso sistema educacional
reflete um processo e um projeto político para a
educação brasileira. É chamada de Lei de Diretri-
zes e Bases da Educação Nacional (nº 9.394/96)
porque estabelece: as diretrizes que definem os
princípios, as finalidades, as intenções e os objeti-
vos da educação brasileira. A lei explicita também
as bases referentes aos níveis e às modalidades
de ensino, aos processos de decisão, às formas
de gestão e às competências e responsabilidades
relativas à manutenção e ao desenvolvimento do
ensino no país.
Na LDB, destacam-se três grandes eixos di-
retamente relacionados à construção do projeto
pedagógico:
 O eixo da flexibilidade: vincula-se à autonomia,
possibilitando à escola organizar o seu próprio
trabalho pedagógico.
 O eixo da avaliação: reforça um aspecto im-
portante a ser observado nos vários níveis do
ensino público (artigo 9º, inciso VI).
 O eixo da liberdade: expressa-se no âmbito do
pluralismo de ideias e de concepções pedagó-
gicas (artigo 3º, inciso III) e da proposta de
gestão democrática do ensino público (artigo
3º, inciso VIII) a ser definida em cada sistema
de ensino.
Considerando esses três grandes eixos, a LDB
reconhece na escola um importante espaço educa-
tivo e nos profissionais da educação uma compe-
tência técnica e política que os habilita a participar
da elaboração do seu projeto pedagógico. Nessa
perspectiva democrática, a lei amplia o papel da
escola diante da sociedade, coloca-a como centro
de atenção das políticas educacionais mais gerais e
sugere o fortalecimento de sua autonomia.
Vejamos, no quadro a seguir, como a LDB de-
lega aos sujeitos que fazem a tarefa de elaboração
do projeto pedagógico.
Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, res-
peitadas as normas comuns e as do seu sistema de
ensino, terão a incumbência de:
I – elaborar e executar sua proposta pedagógica.
VII – informar os pais e responsáveis sobre a
frequência e o rendimento dos alunos, bem como
sobre a execução de sua proposta pedagógica.
Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:
I – Participar da elaboração da proposta peda-
gógica do estabelecimento de ensino.
II – Elaborar e cumprir o plano de trabalho,
segundo a proposta pedagógica do estabelecimen-
to de ensino.
Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as
normas da gestão democrática do ensino público
na educação básica, de acordo com as suas pecu-
liaridades e conforme os seguintes princípios:
I – Participação dos profissionais da educação
na elaboração do projeto pedagógico da escola.
II – Participação das comunidades escolar e
local em conselhos escolares ou equivalentes.
A LDBEN 9396/1996 utiliza nos artigos 12
e 13 a expressão “proposta pedagógica” e, no
artigo 14, “projeto pedagógico”. Embora muitos
educadores interpretem essas expressões de forma
diferente, pode-se considerá-las como equivalen-
tes, pois referem-se ao instrumento que a escola
elabora, objetivamente, visando organizar o seu
trabalho. Ao longo do estudo desse Módulo, será
utilizada a expressão Projeto pedagógico.
Ao orientar suas práticas para o fortalecimento
de sua própria autonomia, a escola pode construir
o seu conceito de qualidade de ensino e adequar
melhor a sua função às necessidades da comuni-
dade.
Nesse sentido, organizando o seu trabalho
pedagógico a escola avança para outro nível de
autonomia, mais solidário e com mais diálogo, que
pode levar os segmentos a se envolver no processo
de forma mais efetiva, pelas ações desenvolvidas
no cotidiano escolar. Aí temos, de fato, uma au-
tonomia gerada pelas práticas da própria escola.
É nesse sentido que podemos dizer que a auto-
nomia na escola ocorre na medida em que existe
também a capacidade de a instituição assumir
responsabilidades, tornando-se mais competente
no seu fazer pedagógico.
É bem possível que, ao ler essas palavras, você
esteja pensando: qual o papel do gestor no proces-
so de elaboração do projeto pedagógico da escola,
visando ajudar na construção de sua autonomia?
É preciso entender que as leis não mudam
a realidade com um toque de mágica, devendo
ser vistas mais como pontos de partida para os
indivíduos pensarem suas próprias condições e
transformá-las. Por isso, não basta a LDB (Lei nº
Gestão democrática e participativa
9.394/96) atribuir aos estabelecimentos de ensino
a tarefa de elaborar o projeto pedagógico; é preciso
que a escola, não confundindo autonomia com
soberania, encontre alternativas teóricas e práticas
para mostrar aos seus segmentos a importância de
outra autonomia: construída, solidária e dialogada.
A autonomia significa a capacidade de a escola
decidir o seu próprio destino, porém permanecen-
do integrada ao sistema educacional mais amplo
do qual faz parte. Nesse sentido, ela não tem a
soberania para se tornar independente de todas as
outras esferas nem para fazer ou alterar a própria
lei que define as diretrizes e bases da educação
como um todo.
COTIDIANO ESCOLAR E DESAFIOS
PROFISSIONAIS
O dia a dia da escola é o mote escolhido para
essa unidade com um convite para que o gestor
pense sobre o seu próprio fazer, porque suas ações
cotidianas constituem o material básico do estu-
do. Pretende-se aproximar, por meio das relações
vivenciadas na escola, do desejo de mudança, da
vontade de inovar que vai se mostrando na sala
dos professores, nos horários vagos, nas conversas
entre os professores nos pontos de ônibus e em
Nº 10 • Abril/99
outras situações parecidas.
Aquele desejo que ainda não tem nome, mas
73
73
que junta as pessoas em torno de possibilidades e
de esperanças. Mas como o gestor pode identificar jan/2017
 tais desafios? Isso pode ser feito de diversas formas,
como, por exemplo, pelo registro sistemático da
própria ação. Recorrendo a esse tipo de registro,
é possível ao indivíduo desenvolver a consciência
individual da sua experiência:
 Identificando os desafios cotidianos.
 Agrupando os desafios de acordo com a sua natu-
reza: pedagógicos, administrativos, financeiros etc.
 Diferenciando desafios coletivos de desafios
individuais.
 Analisando os seguintes aspectos: por que
permanece, como se relacionam, quais suas
consequências etc.
Recuperar a rotina de trabalho é uma ativida-
de complexa. Muitas vezes, no final do dia, não
lembramos mais o que fizemos devido a uma série
de situações imprevisíveis. Os desafios individuais
muitas vezes se misturam com os institucionais, de
Gestão democrática e participativa
modo que temos dificuldades para solucioná-los.
Por isso é importante registrá-los, diferenciá-los,
para que as soluções propostas também sejam dife-
renciadas. Esse procedimento de registrar a própria
ação permite problematizar o cotidiano escolar e in-
terpretar os desafios pedagógicos nele vivenciados.
O TRABALHO COLETIVO E A
CONSTRUÇÃO DO PROJETO
PEDAGÓGICO
Os problemas que os gestores enfrentam no
cotidiano de uma unidade escolar são desafiadores
e precisam ser discutidos pelo coletivo da escola, o
qual, por sua vez, é bastante heterogêneo. E por que
esse coletivo é heterogêneo? Porque ele é formado
por diversos segmentos: professores, gestores, pes-
soal técnico-administrativo e de apoio, alunos, pais
e/ou responsáveis e representantes da comunidade
local, que possuem conhecimentos, ideias e valores
diferentes que podem gerar conflitos.
Por isso, é bom lembrar que o trabalho de cons-
trução do projeto pedagógico não é um processo
todo harmônico, sem conflitos. Ao contrário, por
ser heterogêneo, o coletivo da escola lida com
vários desafios que estimulam a própria escola a
Nº 10 • Abril/99
organizar-se para resolver os problemas relativos
ao trabalho que produz. Nesse sentido, um grande
desafio que a escola atual precisa vencer refere-se
74
74
à tarefa de estimular, manter e avaliar o trabalho
jan/2017 coletivo dos seus vários segmentos.
Esse processo apresenta conflitos, existindo nele
interesses de segmentos divergentes. Mas é exata-
mente essa diversidade de segmentos que torna o seu
processo de construção rico e dinâmico, pois é em
função dessa interação que surge o coletivo da escola.
A escola sofre, no seu dia a dia, interferências
internas – relativas aos vários segmentos que
convivem em seu interior – e externas, como as
de natureza política, principalmente quando ela
está situada em áreas de disputa pelo poder local.
Ao basear seu trabalho na discussão coletiva, a
escola pode melhorar a qualidade dos serviços que
presta à comunidade e estimular ações comparti-
lhadas entre os seus membros, visando à realização
de sua maior tarefa: a construção do seu projeto
pedagógico, de apontar a direção e o caminho
que vai percorrer para realizar, da melhor maneira
possível, sua função educativa.
O projeto da escola não começa de uma só vez,
não nasce pronto. É, ao contrário, muitas vezes,
o ponto de chegada de um processo que se inicia
com um pequeno grupo de professores com algumas
propostas bem simples e que se amplia, ganhando
corpo e consistência. Nesse trajeto, ao explicitar
propósitos e situar obstáculos, os educadores vão
estabelecendo relações, apontando metas e objetivos
comuns, vislumbrando pistas para melhorar a sua
atuação. (Maria Alice Setúbal, 1994).
A escola é um espaço educativo, e o seu tra-
balho não pode ser pensado nem realizado no
vazio e na improvisação. O projeto pedagógico é
o instrumento que possibilita à escola inovar sua
prática pedagógica. O projeto pedagógico aponta
o rumo que a escola deve tomar. Corresponde à
tomada de decisões educacionais pelos vários ato-
res que o concebem, executam e avaliam, sempre
considerando a organização do trabalho escolar
como um todo.
Na medida em que apresenta novos caminhos
para as situações que precisam ser modificadas,
pelo trabalho coletivo, a escola afirma sua auto-
nomia sem, no entanto, deixar de manter relações
com as esferas municipais, estaduais e federal da
educação nacional.
Cada escola é única, portanto esse projeto pre-
cisa levar em conta o trabalho pedagógico como
um todo, representando claramente as intenções
da instituição.
 A partir dessa concepção, ele não pode ser ela-
borado apenas por uma pessoa ou pelos gestores
da escola. Também não deve ser planejado de uma
única vez, mas de forma processual e gradativa,
cumprindo sua função social por meio de ações a
curto, médio e longo prazos.
Para propor inovações no trabalho escolar, o
projeto pedagógico deve considera dois planos:
 O primeiro relaciona-se às diretrizes nacionais,
normas, regulamentações e orientações curricu-
lares e metodológicas originadas nos diversos
níveis do sistema educacional. A LDB, a polí-
tica educacional do estado ou dos municípios e
as diretrizes curriculares nacionais são exemplos
dessas regulamentações.
 O segundo é relativo às práticas e às necessida-
des dos vários sujeitos da comunidade escolar
(professores, alunos, gestores, demais funcio-
nários, pais, associações comunitárias etc.) que
criam novas dinâmicas de trabalho e interferem
nos rumos da escola. Aqui, temos como exem-
plo as diversas ações que levam à organização
geral da escola pelos seus vários sujeitos.
Ao trabalhar com esses dois planos, a escola
tem de considerar que a comunidade local é im-
portante, mas que ela (a escola) está ligada a outras
instâncias mais gerais e universais. Em outras pala-
vras, deve perceber a si mesma e a sua comunidade
inseridas em um contexto social mais amplo.
O projeto pedagógico é o que confere identidade
à escola e, por isso, precisa ser construído coletiva-
mente por todos os segmentos que participam da
vida escolar: professores, corpo técnico-pedagógico,
pessoal de apoio, pais, alunos e demais membros
da comunidade escolar, mostrando-se democrático,
abrangente, flexível e duradouro (Veiga, 1997).
UNIDADE 2. QUAIS DIMENSÕES E
PRINCÍPIOS ORIENTAM O PROJETO
PEDAGÓGICO?
INTRODUÇÃO
Na unidade anterior foi enfatizada que a auto-
nomia idealizada pela legislação educacional (Lei
9.394/96) para a escola elaborar o seu projeto pe-
dagógico não basta: é preciso a ação compartilhada
dos seus vários segmentos, visando à construção de
uma outra autonomia, mais dialogada e solidária.
Foram também apontados alguns desafios presen-
tes no trabalho cotidiano dos gestores e a concepção
de projeto pedagógico, ressaltando a importância
do trabalho coletivo em seu processo de construção.
Outra questão se apresenta agora: ao retratar a
organização do trabalho pedagógico, que princí-
pios e dimensões o projeto pedagógico apresenta,
com o objetivo de assegurar, de fato, inovações no
cotidiano escolar? Mesmo cada escola precisando
construir o seu projeto pedagógico a partir de sua
própria realidade, existem dimensões e princípios
gerais a serem observados nesse trabalho.
Com base nessas dimensões e nesses princípios,
o projeto pedagógico orienta a escola no cumpri-
mento de sua função social, buscando assegurar o
sucesso na aprendizagem do aluno.
São objetivos específicos dessa unidade:
 Reconhecer a importância da relação teoria-
-prática na elaboração do projeto pedagógico.
Gestão democrática e participativa
 Identificar as dimensões presentes na elaboração
coletiva do projeto Pedagógico
 Levantar coletivamente os princípios orienta-
dores para a construção do projeto pedagógico
de sua escola.
 A educação é do tamanho da vida! Não há
começo. Não há fim. Só a travessia. E, se que-
remos descobrir a verdade da Educação, ela
terá de ser descoberta no meio da travessia”
(Neidson Rodrigues 1992, p. 39).
A teoria e a prática são inseparáveis. Somente
uma base teórica bem sólida fundamenta uma
prática realmente eficaz.
A ARTICULAÇÃO TEORIA-PRÁTICA E A
CONSTRUÇÃO DO PROJETO PEDAGÓGICO
A coerência entre o pensar e o fazer é um
pressuposto fundamental no processo de compre-
ensão de qualquer realidade! Ao procurar retratar
a realidade da escola como um todo, o projeto
pedagógico nunca está pronto e acabado, assumin-
do um caráter contínuo e inconcluso. Assim, ao
representar a constante transformação do cotidiano
da escola, esse projeto precisa procurar relacionar a
teoria à prática, compreendendo a prática a partir
Nº 10 • Abril/99
da teoria e realizando a prática com base na teoria.
Nessa discussão, a prática que a escola desenvol-
75
75
ve é fundamental, devendo ser objeto de reflexão
por todos os seus segmentos. Entretanto, esta re- jan/2017
 flexão não pode ocorrer no vazio, mas sustentada Ao referir-se a essas quatro grandes dimen-
em uma base teórica sólida. sões, o projeto pedagógico não se mostra como
um mero documento estático a ser “guardado na
DIMENSÕES DO PROJETO PEDAGÓGICO:
gaveta”, mas como um instrumento dinâmico e
PEDAGÓGICA, ADMINISTRATIVA,
democrático capaz de representar e orientar a vida
FINANCEIRA E JURÍDICA
da escola. Essas dimensões são permeadas pelos
As dimensões do projeto pedagógico para
aspectos socioculturais característicos da realidade
as quais a escola precisa estar atenta, em última
na qual a escola está inserida. A sua compreensão
instância, visam ao sucesso da aprendizagem do
pode transformar a escola em um espaço de mu-
aluno. A associação entre teoria e prática é funda-
danças, a partir do trabalho coletivo e da vontade
mental para traduzir o cotidiano escolar e sistema-
dos seus próprios atores.
tizar a discussão de um projeto pedagógico que
leva em conta a escola em suas várias dimensões, Toda escola lida, simultaneamente, com dois
pedagógica, administrativa, financeira e jurídica, níveis de ações: um relativo ao que ela já é e ou-
as quais devem ser percebidas e compreendidas de tro que corresponde às possibilidades de ela vir a
forma articulada e interligada. transformar-se, a partir da ação dos seus sujeitos.
Esses dois níveis existem nas dimensões pedagó-
 Pedagógica – Diz respeito ao trabalho da escola
gica, administrativa, financeira e jurídica e estão
como um todo em sua finalidade primeira e a
presentes nas várias ações realizadas pela escola.
todas as atividades desenvolvidas tanto dentro
quanto fora da sala de aula, inclusive à forma PRINCÍPIOS ORIENTADORES DO
Gestão democrática e participativa

de gestão, à abordagem curricular e à relação PROJETO PEDAGÓGICO

escola-comunidade. Após discutir as dimensões do projeto peda-
 Administrativa – Refere-se àqueles aspectos gógico no item anterior, refletiremos sobre os
gerais de organização da escola, como: geren- princípios que podem orientar sua construção,
ciamento do quadro de pessoal, do patrimônio na perspectiva de uma escola que busca um novo
físico, da merenda, dos demais registros sobre conceito de qualidade de ensino. Tais princípios
a vida escolar etc. serão aqui discutidos tendo em mente a necessi-
dade de ampliar a relação entre as comunidades
 Financeira – Relaciona-se às questões gerais
escolar e local, sem perder de vista sua relação
de captação e aplicação de recursos financeiros,
com o sistema social mais amplo, e a construção
visando sempre sua repercussão em relação ao
do projeto pedagógico. Veja na figura, a seguir, a
desempenho pedagógico do aluno.
relação entre os vários princípios que podem ajudar
 Jurídica – Retrata a legalidade das ações e a re- na discussão e na estruturação da construção do
lação da escola com outras instâncias do sistema projeto pedagógico.
de ensino – municipal, estadual e federal – e com
outras instituições do meio no qual está inserida.
Observe, na figura a seguir, como essas dimen-
sões estão relacionadas.
Nº 10 • Abril/99

76
jan/2017 76
 Esses princípios precisam ser percebidos e ana-
lisados de forma interligada, por serem interdepen-
dentes. É interessante que possam ser relacionados
à realidade da escola, identificando como têm sido
discutidos, compreendidos e desenvolvidos pelos
vários segmentos.
Um primeiro princípio a ser considerado na
construção do projeto Pedagógico refere-se à
relação escola-comunidade local. Há diferenças
na qualidade do trabalho de escolas que contam
com a participação da comunidade e de outras que
planejam, executam e avaliam suas ações sem levar
em consideração essa participação. Por exemplo:
pesquisas têm demonstrado que, normalmente,
o desempenho dos alunos é melhor em escolas
nas quais os pais participam da vida escolar e são
constantemente informados do rendimento escolar
dos seus filhos.
Na medida em que a relação escola-comunidade
local fica mais estreita, aumenta a participação
de todos os segmentos nas decisões da escola e
a gestão torna-se mais democrática. Essa gestão
democrática é outro princípio fundamental na
elaboração do projeto pedagógico. As referências
legais para a democratização do ensino público
encontram-se, de forma mais geral, na Constitui-
ção Federal de 1988 e, em um nível mais detalha-
do, na Lei de Diretrizes e Bases (Lei 9.394/96).
Como princípio do projeto pedagógico, a ges-
tão democrática entende que todos os envolvidos
no trabalho escolar devem não apenas saber como
a escola funciona, mas também participar na defi-
nição dos seus rumos.
Nesse sentido, a escola não pode centrar o seu
trabalho na figura dos gestores, mas abrir-se à
participação de todos nas decisões, que visam a
definição e o alcance das finalidades do projeto
pedagógico.
Um terceiro princípio a ser considerado na
elaboração do projeto pedagógico diz respeito à
democratização do acesso e da permanência,
com sucesso, do aluno na escola. Uma análise
mais aprofundada das políticas educacionais revela
que um número considerável de alunos que ingres-
sam na escola não tem conseguido nela permanecer
com êxito. Esse quadro existe apesar de os dados
dos últimos censos escolares atestarem uma grande
expansão de matrículas.
Mas será que ampliar o acesso basta? Ou a es-
cola precisa, ao discutir o seu projeto pedagógico,
avançar nessa reflexão? Na verdade, as pesquisas
educacionais mais recentes têm indicado que o
nosso grande problema não é mais o crescimento
do número de matrículas, mas fundamentalmente,
a permanência bem-sucedida do aluno em uma
escola de qualidade. A finalidade maior do projeto
pedagógico é assegurar o sucesso da aprendizagem
de todos os alunos da escola.
À medida que procura se democratizar, a escola
coloca em discussão a prática que desenvolve,
fato que se relaciona a um quarto princípio que
precisa ser discutido na construção do seu projeto
pedagógico – a autonomia. Essa autonomia pode
ser entendida como a capacidade de governar-se, e
dirigir-se, dentro de certos limites, definidos pelas
legislações e pelos órgãos do sistema educacional,
ajudando os diversos atores a estabelecer, com
Gestão democrática e participativa
responsabilidade, os caminhos que a escola escolhe
para percorrer.
A organização curricular revela a forma como a
escola pode trabalhar tanto com os conhecimentos
produzidos historicamente, quanto com aqueles
produzidos em suas práticas cotidianas, sejam
eles de natureza pedagógica, cultural, política ou
científica.
A autonomia não equivale à soberania, pois a
escola, ao construir sua autonomia, não se torna
independente das outras esferas administrativas
com as quais mantém relação com o seu trabalho,
sejam elas municipais, estaduais ou federais. Por
isso, é preciso entender que, quanto mais a escola
adquire autonomia e competência, mais responsa-
bilidades ela assume diante da comunidade.
As escolas precisam assegurar um padrão míni-
mo de qualidade para todos os seus alunos e para
todas as escolas do sistema. A busca da qualidade
pressupõe também o princípio da gestão demo-
crática como orientador da construção de uma
escola que valorize as relações estabelecidas pelos
indivíduos em seu cotidiano.
Como princípio, a qualidade de ensino relacio-
Nº 10 • Abril/99
na-se a um outro: o da organização curricular
que a escola deseja adotar, visando assegurar uma
aprendizagem voltada para as necessidades e o
77
77
sucesso do aluno. Assim, o currículo precisa ser
visto como o eixo central da discussão na escola, jan/2017
 de forma que o conhecimento possa ser percebido
e construído a partir da integração das diversas
áreas do saber humano e não de maneira isolada
e fragmentada.
A valorização dos profissionais da educação
constitui outro princípio importante em nossa dis-
cussão. Assim, o projeto pedagógico precisa reco-
nhecer que a qualidade de ensino está intimamente
relacionada à valorização do magistério, na defesa
de uma adequada formação dos seus profissionais
em dois níveis: a formação inicial, destinada a
oferecer ao futuro profissional da educação as
condições básicas ao seu ingresso na profissão e
uma visão geral de sua atuação no magistério; e a
formação continuada, voltada para os professores
em exercício, visando ajudar no aperfeiçoamento
de sua própria prática.
Embora a prática seja importante para o estudo
da escola e, consequentemente, para as propostas
Gestão democrática e participativa
de inovação do seu contexto, a teoria também é
muito importante para a escola avaliar as dimen-
sões e os princípios que orientarão a construção
do seu projeto pedagógico. A prática, quando é
bem fundamentada pela teoria, pode levar os vá-
rios segmentos a alterarem sua ação para melhor,
tornando-se mais consistente e inovadora.
As dimensões pedagógica, administrativa, fi-
nanceira e jurídica do projeto pedagógico precisam
ser vistas naquilo que a escola já é e no sentido de
apontar possibilidades de se transformar, contando
com o trabalho coletivo dos seus segmentos. Essas
dimensões devem ser analisadas considerando-se
sua interdependência, uma vez que elas interferem
umas nas outras.
Por sua vez, a discussão sobre os princípios
precisa ser feita com os vários segmentos da esco-
la, de forma que o seu trabalho tenha um sentido
compartilhado por todos, tornando a prática
escolar mais eficaz.
Esses princípios gerais que orientam a constru-
ção do projeto pedagógico: relação escola-comuni-
dade, democratização do acesso e da permanência
do aluno na escola com sucesso, gestão democráti-
Nº 10 • Abril/99
ca, autonomia, qualidade de ensino para todas as
escolas, organização curricular e valorização dos
profissionais da educação, são bastante interligados
78
78
e complementares entre si. Assim, a escola precisa
jan/2017 pensá-los de forma integrada.
Cada um desses princípios, discutidos a partir
da realidade da escola, pode contribuir para a
elaboração do projeto pedagógico, estimulando
os vários segmentos que a compõem a contribuir
significativamente para a busca da melhoria da
qualidade do ensino que oferece.
UNIDADE 3. COMO CONSTRUIR
COLETIVAMENTE O PROJETO
PEDAGÓGICO?
INTRODUÇÃO
Cada escola possui um universo de diferenças
que resultam das ações dos seus atores, sendo pos-
sível discutir o processo de construção do projeto
pedagógico com base em três grandes movimentos
bastante interligados. Esses movimentos devem ser
entendidos como movimentos que, relacionados e
interdependentes entre si, necessitam ser avaliados
permanentemente.
Tendo isso em mente, cada escola precisa
olhar para si mesma, refletir sobre suas práticas e,
autônoma e coletivamente, construir seu próprio
projeto pedagógico.
Os objetivos específicos dessa unidade são:
Identificar os três grandes movimentos de
 
construção do projeto pedagógico.
Estruturar os grandes movimentos de elabora-
 
ção do projeto pedagógico.
Propor mecanismos de organização e partici-
 
pação dos segmentos da escola na elaboração
do projeto pedagógico.
Reconhecer a importância do processo de ava-
 
liação em todos os movimentos de construção
do projeto pedagógico.
METODOLOGIA E MOVIMENTOS
DE CONSTRUÇÃO DO PROJETO
PEDAGÓGICO
Conforme as necessidades e características da
escola, o seu processo de construção seguirá uma
dinâmica própria, de forma que os movimentos
analisados nesta Unidade visam contribuir para
sua sistematização. Porém, observe a síntese desses
três movimentos no quadro apresentado a seguir:
Movimentos de construção do projeto pe-
dagógico:
1º – Diagnóstico da realidade da escola.
 2º – Levantamento das concepções do coletivo
da escola.
3º – Definição de estratégias, pessoas e/ou gru-
pos objetivando assegurar a realização das ações
definidas pelo coletivo da escola.
São preocupações constantes dos vários seg-
mentos da escola analisar a realidade da escola
em suas dimensões pedagógica, administrativa,
financeira e jurídica; discutir as concepções do
coletivo da escola em relação ao trabalho peda-
gógico como um todo e definir as ações da escola,
os responsáveis pela sua execução e os recursos
visando à implementação do projeto pedagógico.
Há perguntas que podem ser orientadoras
do trabalho coletivo, tais como:
“Como é nossa escola?”
“Que identidade a nossa escola quer construir?”
“Como executar as ações definidas pelo cole-
tivo?”
Vamos refletir sobre cada um desses movi-
mentos.
Como cada escola é única em sua realidade,
todo projeto pedagógico exige que, antes de qual-
quer outro procedimento, sejam levantados dados
relevantes que a retratem. Para fazer isso, podemos
adotar algumas alternativas.
É importante que sejam levantados aqueles
dados que permitam uma visão sucinta da escola,
podendo ser de natureza legal (processo de criação/
transformação), histórica (datas e motivos de seu
surgimento), ou administrativa (vínculos com o
sistema municipal ou estadual de educação) etc.
Trata-se de a escola descrever sua própria realidade,
com base na forma como os seus vários Segmentos
encaram o trabalho que vem sendo desenvolvido.
Como os dados para essa identificação são
diferenciados, podem-se adotar também pro-
cedimentos diversos de uma escola para outra,
considerando-se sua realidade. Entretanto, veja
alguns exemplos de ações que a escola pode adotar,
visando a essa identificação.
Pesquisar nos arquivos da secretaria escolar
 
dados de natureza legal e administrativa.
Coletar nos núcleos regionais de Educação ou
 
na Secretaria de Educação Municipal/Estadual
informações relacionadas à presença da escola
no município ou estado.
Verificar se o surgimento da escola está ligado
 
às necessidades e à organização dos segmentos
comunitários que a ela quiseram ter acesso,
entrevistando os moradores mais antigos.
Buscar informações com os primeiros profes-
 
sores, outros profissionais que trabalharam na
escola ou então alunos que nela já estudaram.
Lançar mão de leituras de documentos, como
 
atas de registro do trabalho da escola, para
enriquecer os dados.
Roteiro do levantamento de informações,
visando à identificação da escola e do seu projeto
pedagógico:
Nome da escola.
 
Localização.
 
Aspectos legais de sua criação e/ou transfor-
 
mação.
Níveis ou modalidades de ensino que oferece.
 
Gestão democrática e participativa
Número de alunos, divididos por série e/ou
 
ciclo e turno.
Origem da clientela atendida (concentra-se
 
próxima à escola ou não).
Breve histórico da escola (motivos de sua cria-
 
ção), fatos importantes da sua história.
Município/Estado.
 
Uma alternativa interessante que pode ser
adotada para coletar informações que ajudem
a identificar a escola é recorrer à comunidade,
visando recuperar a história e a memória de sua
escola. Por exemplo: você pode estimular, entre
os professores, a realização de atividades que im-
pliquem o contato direto dos alunos com pessoas
idosas ou moradores que residem há muito tempo
na comunidade e que, em alguns casos, podem até
ter ajudado a construir a escola.
Nesse sentido, pode-se desenvolver atividades
como o estudo do meio ou entrevistas que ocorram
mediante a elaboração de um roteiro previamente
elaborado. Essas atividades podem ser realizadas
do seguinte modo: a) os alunos se deslocam até
as casas dos idosos; b) organizam-se vindas dos
idosos à escola, de forma que eles possam contar
Nº 10 • Abril/99
a origem, a sua criação e a história da escola.
Realizando atividades como essa, a escola, ao
79
79
mesmo tempo que tem uma valiosa contribuição
na recuperação de sua história, estreita os laços jan/2017
 com a comunidade, princípio muito importante
na construção do seu projeto pedagógico, como
vimos na Unidade anterior.
Com base nos dados que identificam a escola
e o seu projeto pedagógico, é importante analisar
os movimentos propriamente ditos de sua cons-
trução.
Antes, porém, é preciso lembrar dois pontos
importantes:
*Os movimentos de construção do projeto
pedagógico precisam ser estruturados simultane-
amente, uma vez que eles não são estanques.
*O processo de avaliação precisa estar presente
em todos os seus movimentos.
Como é nossa escola?
Registrados os dados de identificação da es-
cola, a primeira ação a ser realizada pelo coletivo
da escola – professores, alunos, gestores, pessoal
Gestão democrática e participativa
técnico-administrativo e de apoio, pais e segmen-
tos organizados da comunidade – é a análise de sua
realidade. Ao fazer esse diagnóstico global, a escola
deve indagar-se acerca do trabalho que desenvolve.
A atividade consiste no levantamento de infor-
mações que mostrem o trabalho pedagógico da
escola como um todo. Diante dos dados obtidos,
a escola precisa discutir, problematizar, levantar e
compreender questões relacionadas à sua prática
pedagógica, o que poderá ser feito por meio de
variados processos.
Nesse primeiro movimento a escola necessita
coletar dados sobre sua realidade e analisá-los
cuidadosamente tanto em seus aspectos qualitati-
vos quanto quantitativos. As informações devem
voltar-se para os aspectos internos e externos à
realidade da escola, destacando-se aqueles que re-
presentam dificuldades concretas bem como aque-
les que se mostram como fatores do seu sucesso.
Para trabalhar bem o seu diagnóstico, a escola
precisa, através de diversos instrumentos, levantar
questionamentos de dois níveis: um mais amplo,
que relacione sua realidade aos aspectos sociais, po-
líticos e econômicos da comunidade na qual ela está
inserida e à sociedade brasileira como um todo; um
Nº 10 • Abril/99
outro, mais específico, voltado para a organização
do seu próprio trabalho pedagógico, considerando
80 o trabalho dos seus vários segmentos.
80
jan/2017 Mas como mobilizar os vários segmentos da
escola para a discussão do projeto pedagógico?
Esta é uma tarefa importante, mas não é simples
e fácil. Entretanto, as possibilidades para se fazer
isso são muitas, devendo-se adotar aquelas mais
adequadas à realidade da escola. É preciso buscar
alternativas que normalmente funcionam bem.
O caráter heterogêneo do coletivo de toda
escola foi estudado na unidade 1 desse módulo,
fato que contribui também para níveis diferentes
de participação na discussão do trabalho escolar.
Nesse sentido, um dos segmentos que não tem
sido frequentemente chamado para participar das
discussões pedagógicas é aquele formado pelos
funcionários: merendeiros, vigias, porteiros, ze-
ladores etc.
Certamente, um dos fatores que tem levado
à pouca participação desse grupo nas discussões
pedagógicas é o fato de ele ter sido, até hoje, pouco
convidado para opinar sobre a função e a vida da
escola. Entretanto, é importante também a escola
procurar envolver, cada vez mais, esse grupo de
apoio nas discussões desse segundo movimento
de construção do seu projeto pedagógico.
Ao realizar esta atividade, pode-se observar que
todos têm suas próprias concepções acerca de vários
aspectos importantes à realização do trabalho pe-
dagógico, considerando-o de maneira mais ampla.
É claro que as respostas emitidas traduzem suas
concepções acerca dos pontos levantados e elas, se
comparadas com as dos seus colegas de trabalho,
dos seus alunos ou dos pais destes últimos, podem
revelar diferença de compreensão. Isto é natural
porque, quanto maior o grupo, mais chances há
de as concepções serem diferentes umas das outras,
mesmo que se referindo às mesmas questões.
O 3º movimento refere-se à maneira de executar
as ações definidas pelo coletivo. Após a definição
das concepções do coletivo em relação ao seu
trabalho como um todo, no terceiro movimento
de construção do projeto pedagógico é preciso:
definir as prioridades da escola;
 
as ações que a escola irá desenvolver;
 
as pessoas e/ou segmentos que irão realizá-las.
 
É preciso que a escola defina, coletivamente, as
alternativas mais adequadas para a superação dos
desafios presentes em seu cotidiano, discutindo
e aproveitando as propostas apresentadas pelos
vários segmentos que a compõem.
 Por referir-se à execução das ações que visam
mudar sua dinâmica, nesse movimento a escola não
pode perder de vista os compromissos assumidos
coletivamente, a fim de garantir a implementação
do projeto pedagógico. Ela precisa ter claro que
as ações definidas pelo seu coletivo, embora repre-
sentando os desejos de todos, necessita identificar
os indivíduos ou segmentos que irão realizá-las.
Porém, é preciso refletir sobre uma questão
muito importante em relação a esse movimento:
como o projeto pedagógico representa também o
tempo institucional de cada escola, é preciso que
os seus atores procurem avaliar se estão realmente
apontando soluções criativas e realistas para supe-
rar as dificuldades identificadas pelo coletivo.
Nesse movimento de construção do projeto
pedagógico, é muito Importante que todos os
segmentos da escola não percam de vista a identi-
ficação dos responsáveis por determinadas ações
assumidas no coletivo. Para assegurar isso, são fun-
damentais encontros periódicos com o coletivo da
escola para a discussão e avaliação de como as ações
estão sendo encaminhadas efetivamente. Nesses
encontros, os vários atores da escola podem:
r
 etomar as ações, corrigindo o seu fluxo, com base
na avaliação de como estão sendo desenvolvidas.
a
 valiar se as ações definidas como prioridades pelos
segmentos são realmente viáveis, ou seja, realistas.
O fundamental nesse movimento é assegurar
a tomada de posição quanto às ações a serem
realizadas, identificando os responsáveis por elas.
Isso significa realizar ações essenciais ao desen-
volvimento e à avaliação do projeto, que foi se
estruturando ao longo de um período de tempo.
Para evitar improvisações, é importante a escola
trabalhar com cronogramas, ou seja: calendários
e horários escolares bem definidos, a fim de asse-
gurar o acompanhamento e a avaliação das ações
que estão sendo desenvolvidas.
Nessa perspectiva, a escola pode pensar em
períodos dedicados ao planejamento pedagógi-
co e às reuniões dos seus colegiados, como, por
exemplo,conselhos escolares, conselhos de classe,
associações de pais e mestres (APM), grêmios
estudantis e outras instâncias existentes na escola.
Nesse movimento de construção do projeto
pedagógico, é importante considerar, ainda, a ne-
cessidade de redação do documento que retratará
todo o processo desenvolvido pela escola. Para
tanto, a escola pode montar um grupo de pessoas
– com representantes dos vários segmentos – para
proceder à redação final do seu projeto, tornando
uma ação que, se fosse realizada com a participação
de todos, seria impossível.
E como fica a avaliação no processo de
construção do projeto pedagógico?
Como foi enfatizado no início deste Módulo,
o projeto pedagógico precisa ser avaliado per-
manentemente. Além disso, como foi possível
observar ao longo do estudo desta Unidade, os
seus três grandes movimentos de construção são
intimamente relacionados, com vistas a assegurar,
de fato, inovações ao cotidiano da escola.
O ato de avaliar deverá estar presente em todo
o processo de construção do projeto pedagógico,
pois ele é um elemento importante na identificação
dos rumos que a escola vem tomando, podendo
Gestão democrática e participativa
dizer-lhe sobre como reorientar o seu trabalho,
visando ao seu próprio sucesso.
Portanto, ao longo do trabalho de elaboração
do projeto pedagógico, é preciso avaliá-lo em suas
várias dimensões – pedagógica, administrativa,
financeira e jurídica. Esse processo de avaliação
permanente é importante porque pode evitar que
o coletivo desenvolva um sentimento de frustra-
ção, uma vez que o trabalho se desenvolve em um
período longo de tempo e conta, com possíveis
conflitos.
Considerando suas diversas funções, a avaliação
do processo de construção do projeto pedagógico
deverá responder às seguintes perguntas:
Em que medida os desafios foram atendidos no
 

projeto pedagógico?
Que novos desafios estão surgindo para o
 

coletivo?
Os desafios precisam ser melhor definidos?
 

As ações propostas foram desenvolvidas?
 

Quais seus efeitos?
 

É importante definir, também coletivamente,
formas claras de acompanhamento e avaliação
Nº 10 • Abril/99
das ações que serão desenvolvidas e os segmentos
responsáveis por determinadas ações. As avalia-
ções que serão feitas sobre a realização as ações
81
81
definidas pelo coletivo precisam apontar não só as
fragilidades encontradas no caminho mas também jan/2017
 os avanços da escola, ao implementar o projeto
pedagógico.
O acompanhamento do projeto pedagógico
deve ocorrer com base nos dados obtidos, visando
possibilitar à escola uma análise dos resultados dos
seus esforços, fazendo com que as questões que
venham a aparecer possam ser resolvidas “quando
ainda é tempo de se fazer algo”. Nesse sentido, o
ato avaliativo aparece como uma forma de a escola
ir prestando contas à comunidade a respeito do
trabalho realizado.
As três perguntas que guiaram toda a discus-
são desta Unidade – “como é nossa escola?”, “que
identidade a nossa escola quer construir?” e “como
executar as ações definidas pelo coletivo?” – são
orientadoras do projeto pedagógico e devem ser
guiadas permanentemente pelo processo avaliativo.
A avaliação na metodologia de construção desse
projeto possui, portanto, um caráter investigativo.
Gestão democrática e participativa
A avaliação do processo de construção do pro-
jeto pedagógico deve ocorrer com a participação
de todos os segmentos que dele participam.
Na figura a seguir, a relação dos três grandes
movimentos de construção do projeto pedagógico,
estudados ao longo desta unidade e sua relação
com o processo avaliativo como um todo.
Os movimentos de construção do projeto
pedagógico são interligados e consistem na defi-
nição de um conjunto de ações a serem realizadas
coletivamente na escola.
Nº 10 • Abril/99
A avaliação do projeto pedagógico é um pro-
cesso longo, cheio de idas e vindas, mas bastante
82
82
compensador. Ele não acaba somente porque o
jan/2017 ano letivo termina: na realidade, ele é construído
durante todo o ano e recomeça no ano seguinte,
sofrendo, obviamente, as adaptações necessárias.
Por último, é preciso lembrar que o processo
avaliativo, estando presente em todos os movimen-
tos de elaboração do projeto pedagógico, não pode
restringir-se aos olhares dos segmentos internos à
escola. Ao contrário, deve-se ouvir a comunidade
local acerca do projeto que ela espera da escola –
um projeto capaz de ajudar esta última a alcançar,
da melhor maneira possível, sua função social.
Por isso, é importante comparar os olhares dos
próprios atores da escola sobre a prática que pro-
duzem com os de outros indivíduos que avaliam o
trabalho da escola, a partir de uma posição externa.
Há várias formas de construir o projeto peda-
gógico. Cada escola é única em sua realidade e nas
relações que os seus segmentos estabelecem entre
si. Nesse sentido, quaisquer sugestões apresentadas
precisam ser adaptadas à realidade do projeto a ser
construído.
Os movimentos de construção desse projeto
– diagnóstico de sua situação atual, discussão das
concepções do grupo sobre os vários componen-
tes que interferem no trabalho pedagógico e a
execução das ações consideradas prioritárias pelo
coletivo – precisam ser trabalhados de forma inter-
ligada e não estanque. Para tanto, é fundamental
que o projeto pedagógico seja construído com
base no trabalho coletivo dos vários segmentos
que compõem a escola.
Ao longo desta unidade, a construção do
projeto pedagógico é um processo que exige di-
álogo, persistência e a sistematização e avaliação
dos dados coletados em todos os seus movimen-
tos. Como processo, necessita ser visto em sua
construção contínua e com resultados gradativos
que decorrem da vivência dos segmentos que o
elaboram, constituindo-se em uma referência de
autocrítica para esses mesmos sujeitos.
Presente em todos os movimentos de elabo-
ração do projeto pedagógico, a avaliação precisa
preocupar-se com os múltiplos aspectos do seu
processo de construção, cobrindo um grande
número de questões que vão desde aquelas espe-
cificamente voltadas para o processo ensino-apren-
dizagem desenvolvido em sala de aula até outras
que tratam do trabalho da escola como um todo.
O projeto pedagógico retrata a identidade da
escola, oferecendo diretrizes gerais quanto ao que
a escola precisa desenvolver, visando tornar o seu
trabalho mais agradável, produtivo e voltado para
a construção da cidadania nos sujeitos que dela
participam.
UNIDADE 4. COMO ARTICULAR
PROJETO PEDAGÓGICO E PRÁTICA
PEDAGÓGICA?
INTRODUÇÃO
Na Unidade anterior, foram abordados os três
movimentos de elaboração do projeto pedagógico:
como é nossa escola? Que identidade a nossa escola
quer construir? Como executar as ações defini-
das pelo coletivo? O projeto pedagógico oferece
diretrizes, estabelece prioridades para o trabalho
coletivo, mas é necessário sistematizar essas ações
no planejamento e na prática da escola.
Nesta unidade, será enfatizada a articulação
entre projeto pedagógico, planejamento e prática
pedagógica. A escola pública necessita de uma
gestão que, partindo da construção do projeto
pedagógico, possibilite à escola alcançar sua finali-
dade, concretizando sua função social: a promoção
da cidadania, o desenvolvimento pleno e o sucesso
dos alunos. E para concretizar o que pretende, a
escola necessita de um planejamento que organize
o seu trabalho escolar e sua prática pedagógica,
de modo que as ações implementadas se articu-
lem, promovendo uma educação de qualidade
conforme o proposto no projeto pedagógico pelo
coletivo da escola.
Os objetivos específicos dessa unidade são:
1 Elaborar os planos de ação da escola tendo como
referência o projeto pedagógico.
2 Considerar as características organizacionais e
o contexto da escola na elaboração do projeto
pedagógico.
3 Utilizar o projeto pedagógico como instru-
mento de inovação da prática pedagógica e da
proposta curricular.
4 Relacionar as ações do projeto pedagógico com
as políticas educacionais do sistema público de
ensino.
As etapas de diagnóstico, levantamento de
concepções e programação das ações abordam
necessariamente a organização do trabalho escolar,
a proposta curricular e as possibilidades de inova-
ções pedagógicas e o cotidiano deve se organizar
em função da aprendizagem e do sucesso escolar
do aluno, que se concretiza com base em diversas
práticas educativas decorrentes da proposta curri-
cular da escola.
A RELAÇÃO ENTRE PLANEJAMENTO E
PROJETO PEDAGÓGICO
Nas diversas práticas profissionais o processo
de planejamento está presente, mas muitas vezes
na área educacional há o questionamento: o que
é planejamento, para que planejar, com quem
planejar e quando planejar?
Como ponto de partida pode-se recorrer ao
significado da palavra no dicionário. Planejamen-
to. s.m. 1. Ato ou efeito de planejar. 2. Trabalho
de preparação para qualquer empreendimento,
segundo roteiro e métodos determinados; plani-
ficação; o planejamento de um livro, de uma
Gestão democrática e participativa
comemoração. Planejar. V.t.d. 1. Fazer o plano
de; projetar, traçar. 2. Fazer o planejamento de;
elaborar um plano ou roteiro de, programar,
planificar. (FERREIRA, Aurélio Buarque de
Holanda. Novo Dicionário Aurélio da Língua
Portuguesa. 2. ed. Rio de Janeiro: Nova Fron-
teira,1986).
Portanto, pode-se dizer que planejar é anteci-
par uma ação a ser realizada, tornando possível
propormos uma ação consciente que possibilite
transformar determinada situação. Nesse sentido,
a competência de planejar possibilita prever nossa
ação, estabelecer o que queremos, transformar e
atribuir novos significados às práticas cotidianas.
A revisão do cotidiano escolar
Quantas vezes vivemos o planejamento apenas
como uma atividade de preencher papéis sem
nenhuma relação com o cotidiano escolar? Sem
pararmos para pensar e termos uma compreensão
clara das relações entre o projeto pedagógico e o
planejamento, é bem possível que ambos deixem
de instrumentalizar a ação coletiva, de ser um
meio fundamental de gestão e acabem perdendo
seu significado pedagógico.
Nº 10 • Abril/99
O projeto pedagógico busca a construção da
identidade da escola, estabelecendo seu direcio-
namento e o comprometimento dos sujeitos da
83
83
comunidade escolar e local em torno de uma visão
comum e compartilhada de educação. É, portanto, jan/2017
 o norteador de todas as práticas da escola. En-
tretanto, não se constrói projeto pedagógico sem
planejamento, pois todos os movimentos para sua
construção não se concretizam sem ele.
Esse processo é o planejamento que deve per-
mear todas as atividades da escola, servindo de
instrumento permanente na construção e desen-
volvimento do projeto pedagógico. Possivelmente
você já vivenciou esse processo, ainda que, às
vezes, de forma incompleta. Esse processo tem
se desenvolvido sob diferentes abordagens, tais
como: planejamento estratégico, planejamento
participativo, planejamento por resultados.
Na prática, essas abordagens têm dado origem
aos planos mais amplos dos estabelecimentos de
ensino, que recebem denominações diferentes
em várias partes do país, como Plano Integrado,
Plano Estratégico da Escola, Plano de Gestão,
Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE). Este
Gestão democrática e participativa
último, com maior grau de detalhamento, tem
sido largamente utilizado nas regiões Nordestes,
Norte e Centro-Oeste, abrangidas pelo MEC/
Fundescola. Embora com nomes distintos, todos
esses instrumentos buscam garantir os princípios
de autonomia da escola e de gestão democrática,
tendo como referencial o projeto pedagógico,
assegurando-lhe maior concretude.
Veja, no quadro a seguir, como os movimentos
de elaboração do projeto pedagógico e o processo
de planejamento se integram em um mesmo mo-
vimento, que é o da construção permanente da
identidade da escola, visando a melhoria qualitativa
dos seus resultados:
Nº 10 • Abril/99
84
84
Para gerir e transformar a escola, necessitamos
jan/2017 de um planejamento que seja capaz de explorar
condições favoráveis e de apontar caminhos para
alcançar os objetivos da escola. Se você já utiliza
um dos instrumentos referidos anteriormente
(PDE, Plano Integrado etc.) em sua escola, deve
continuar a fazê-lo, procurando aperfeiçoá-lo
como importante ferramenta de gestão escolar.
Se não, pode servir-se de pontos desta Unidade
para começar a sistematizar o planejamento na sua
escola. De qualquer forma, vamos todos refletir
sobre o assunto.
O que é planejamento estratégico? Trata-se
de um “(...) esforço disciplinado e consistente
destinado a produzir decisões fundamentais e
ações que guiem a organização escolar em seu
modo de ser e de fazer, orientado para resultados
com forte e abrangente visão de futuro”. (Lück,
2000, p.16).
Para que a gestão do trabalho escolar ocorra de
forma organizada, é necessário clareza da função
social da escola pública, de sua missão, de seus
objetivos e áreas estratégicas que precisam ser
mais desenvolvidas, de modo que os planos de
ação a serem implementados assegurem o sucesso
da escola.
O que é a missão? A missão define o que é a
escola hoje, seu propósito e como pretende atuar
no seu dia a dia. Sintetiza a identidade da escola, a
sua função social orientando a tomada de decisão
e garantindo a unidade da ação e o comprome-
timento de todos na ação pedagógica. A missão
deve ser objetiva, sucinta, clara, informando o que
a escola é e o que está fazendo.
O que são os objetivos estratégicos? Os ob-
jetivos estratégicos são as situações que a escola
pretende atingir num dado período de tempo.
Indicam áreas, ou dimensões, nas quais a escola
concentrará suas preocupações, seus esforços e
suas ações refletindo as prioridades decorrentes da
escola que se quer, e que vamos construir.
Dessa forma, para a definição dos objetivos
estratégicos, é preciso que haja por parte dos
gestores, do conselho ou colegiado escolar e da
comunidade escolar a aceitação da missão da escola
que foi sendo construída ao longo do primeiro e
do segundo movimentos do projeto pedagógico.
Exemplos:
1. Melhorar e fortalecer o relacionamento da
escola com a comunidade local.
2. Diminuir o índice geral de reprovação e de
abandono.
3. Promover a qualificação de professores e demais
funcionários.
4. Desenvolver a avaliação institucional na escola.
5. Melhorar a convivência democrática na escola.
Após a escola definir sua missão e o conjunto
de objetivos estratégicos, orientando as mudanças
desejadas, é preciso assegurar que todas as mu-
danças propostas se tornem realidade. Além de
saber a escola que temos e a escola que queremos,
precisamos de uma proposta de ação que permita
transformar a escola que temos na escola que que-
METAS OU OBJETIVOS AÇÕES OU ESTRATÉGIAS
JUSTIFICATIVA
ESPECÍFICOS
O que fazer? Por que fazer? Como fazer?
O que são metas? Metas explicitam os resul-
tados que a escola espera obter após a implemen-
tação das ações. Expressam-se de tal sorte que
possam ser mensuradas, chegando a indicar o
tempo em que elas serão alcançadas.
Exemplos:
1. Aumentar para 90% o índice de aprovação dos
alunos da 5ª série nos próximos dois anos.
2. Propor, pelo menos, duas iniciativas culturais
na escola em 2001.
A equipe gestora necessita desenvolver o
processo de acompanhamento e avaliação dos
planos de ação definidos coletivamente. Para
que isso ocorra de fato, tem de se constituir um
processo permanente de levantamento e análise
de informações relativas ao desenvolvimento
das ações previstas, de modo a serem feitos os
ajustes necessários durante o processo e não só
apenas no final.
Esse processo de acompanhamento visa a sis-
tematização e socialização de informações para
que os atores envolvidos no projeto pedagógico
possam rever suas posições, avaliando, tomando
novas decisões e propondo novas intervenções.
Em todos os movimentos de elaboração do
projeto pedagógico, bem como no planejamen-
to das ações, dependemos da capacidade dos
sujeitos envolvidos de negociarem seus pontos
de vista.
remos. Portanto, a partir da missão e dos objetivos
estratégicos definidos pela comunidade escolar, é
preciso elaborar o plano de ação.
O que é um plano de ação? O plano de ação é
o documento que apresenta a forma de operaciona-
lização, de implementação de todas as ações plane-
jadas. Um plano de ação deve apresentar, então, no
mínimo os seguintes aspectos: as metas ou objetivos
específicos, a justificativa, as ações ou estratégias de
ação, os responsáveis pela implementação das ações,
o período em que elas vão acontecer, os recursos
materiais, financeiros e humanos necessários para a
execução dessas ações ou estratégias.
Observe o quadro:
RESPONSAVEIS PERÍODO RECURSOS
DE AÇÃO
Quem vai Quando? Com que
fazer? fazer?
Relação entre projeto pedagógico e
Gestão democrática e participativa
organização do trabalho escolar
Normalmente, muitas escolas, ao elaborarem
seu projeto pedagógico, buscam como referência
experiências escolares vivenciadas em outros con-
textos educacionais.
Essas experiências podem se constituir em uma
inovação ou em um prejuízo à escola. Se simples-
mente essas experiências forem reproduzidas, sem
adequação às características organizacionais e à sua
cultura escolar, poderão trazer prejuízo.
Mas se analisadas e adequadas à escola, promo-
vendo uma reorganização
do trabalho pedagógico, efetivando mudanças,
se constituirão, certamente, em inovações. A cultu-
ra escolar consiste em valores, crenças e ideologias
que os membros da organização partilham e que,
na maioria das vezes, não estão explícitos. Essa
cultura escolar pode ser identificada por meio de
manifestações verbais e conceituais (finalidades,
objetivos, currículo, linguagem, “histórias”, es-
truturas); de manifestações visuais e simbólicas
(arquitetura do prédio escolar, equipamentos,
logotipo, lema, uniforme, imagem exterior); e ma-
nifestações comportamentais (rituais, cerimônias,
Nº 10 • Abril/99
ensino-aprendizagem, normas e regulamentos,
procedimentos operacionais etc.).
85
85
Um dos princípios do projeto pedagógico
consiste na valorização dos seus profissionais, mas, jan/2017
 muitas vezes, quando a escola se organiza para
projetos de atualização ou capacitação em serviço,
não aproveita seu próprio potencial, as compe-
tências de sua equipe de trabalho. Normalmente,
prefere buscar um profissional de fora, cuja prática
desconhece, mas aplaude, em vez de aplaudir seu
próprio colega de trabalho. Esta é uma prática que
se repete e que interfere no cotidiano de trabalho,
desvalorizando a própria escola.
A cultura escolar possibilita a existência de
determinadas características organizacionais que
se manifestam na qualidade da proposta curricular
da escola e no regimento escolar.
Características organizacionais que
favorecem o sucesso da escola
Vantagens organizacionais
1. Autonomia da escola garante espaços de parti-
cipação e decisão da comunidade.
Gestão democrática e participativa
2. Gestão democrática promove estratégias de
ação compartilhada e estimula o compromisso
individual e coletivo na realização de projetos.
3. Articulação curricular coordena adequada-
mente os planos de estudo e as estratégias de
ensino-aprendizagem.
4. Otimização do tempo evita possíveis desarti-
culações curriculares e pedagógicas.
5. Estabilidade profissional possibilita a escola
desenvolver seus planos de ação diminuindo a
alta rotatividade de profissionais.
6. Capacitação promove novas competências por
meio dos profissionais da formação em serviço
articulada ao projeto pedagógico.
7. Participação dos pais favorece o comprometimento
destes em decisões que lhes dizem respeito.
8. Reconhecimento fortalece a identidade da es-
cola público da escola diante da comunidade
interna e da externa.
9. Apoio das autoridades Permite uma integração
da escola com seu contexto, fortalecendo sua
autonomia.
O cotidiano escolar
Nº 10 • Abril/99
Muitas vezes há situações em que se inicia um pro-
jeto pedagógico com uma proposta ótima, as pessoas
concordam com as ideias, mas o trabalho se perde,
86
86
não tem sucesso e não conseguimos dizer o porquê.
jan/2017 Muitos aspectos poderiam ser analisados, como a
utilização do tempo de trabalho na escola. É possível
a escola ter um horário para reuniões, mas a forma
como as pessoas utilizam esse tempo é diferenciada.
Algumas utilizam individualmente para organizar ou
corrigir provas, ainda que presentes no grupo, resol-
ver problemas pessoais etc. Outras, de fato, utilizam
de forma coletiva, debatendo as questões referentes
ao trabalho na escola, expondo suas dificuldades e
buscando soluções.
É possível conhecer a cultura da escola, suas
características organizacionais e assim identificar
quais são suas áreas críticas que possivelmente
inviabilizam o seu sucesso escolar. Em relação às
características observadas, o importante é identifi-
car que existem aspectos já desenvolvidos e outros
que necessitam ser melhorados, que precisam de
maiores informações para o desenvolvimento de
ações pertinentes em cada caso.
O projeto pedagógico
e o regimento escolar
O projeto pedagógico, portanto, apresenta
diretrizes para a elaboração do regimento escolar,
orientando a estruturação e o funcionamento da
escola de acordo com seus objetivos, garantindo
um clima de convivência democrática.
Como bem sabemos, o cotidiano escolar possui
situações conflitantes que se repetem e que deman-
dam decisões diariamente. E o regimento escolar
é o instrumento que permite à equipe gestora
tomar decisões com base nos princípios e normas
estabelecidos pelo grupo. Para que o regimento,
de fato, favoreça o processo de tomada de decisão,
é necessário que, na elaboração do projeto peda-
gógico, considere-se os problemas cotidianos, as
situações reais vivenciadas pela escola.
Por exemplo, no tópico que se refere ao regime
disciplinar, estão estabelecidos os direitos e deveres
do corpo discente, do corpo docente e do corpo
administrativo, as finalidades, as penalidades e as
competências para a aplicação das sanções disci-
plinares. Como todos nós sabemos, na maioria
das vezes são mais aplicadas as penalidades para
as condutas negativas do aluno. É muito comum
nas escolas a situação na qual o aluno, ao chegar
atrasado, é penalizado. O professor pode fechar a
porta da sala de aula e não permitir a entrada do
aluno, o que ocasiona uma série de conflitos devido
à desigual aplicação das normas.
 À medida que o projeto pedagógico se define por
uma concepção disciplinar mais preventiva, teremos
um regimento escolar menos preso às penalidades e
mais direcionado para os direitos e deveres.
Enfim, o regimento escolar deve apresentar um
conjunto de orientações que perpassam diferentes
áreas, garantindo o cumprimento de preceitos legais,
diretrizes e resguardando espaços de autonomia e
responsabilidade próprios da escola, tendo o cuidado
para que o conteúdo do regimento e sua aplicação não
sejam contraditórios ao projeto pedagógico.
Relação entre projeto pedagógico
e prática pedagógica
Ao longo das unidades, foi verificada a capaci-
dade do projeto pedagógico de orientar o planeja-
mento das ações, a organização do trabalho escolar
e a própria prática pedagógica. É a visão de futuro
da escola e a definição de sua missão que apontam
para a inovação da prática pedagógica.
O currículo da escola é uma produção social, fru-
to de um processo de luta de interesses entre atores
de diversos contextos. Quando falamos de currículo,
estamos falando do conhecimento selecionado e
organizado socialmente e que são fundamentais no
processo de aprendizagem dos alunos.
Sabemos, entretanto, que, muitas vezes, a pro-
posta curricular incorpora interesses de segmentos
específicos, de indivíduos, ou até mesmo interesses
corporativos de grupos. Por isso, além de garantir a
participação de todos, é necessário assegurar a expli-
citação, discussão e negociação dos interesses. Para
isso, é importante responder às seguintes perguntas:
Para quem são selecionados os conhecimentos?
A quem interessa os conhecimentos selecionados?
Por que alguns conhecimentos são selecionados e
outros não? Quem seleciona os conhecimentos?
Não adianta negar os conflitos presentes em
nosso cotidiano escolar. Somente chegaremos a
um acordo, a um consenso, a uma convivência
democrática, à medida que negociamos nossos
interesses em condições de igualdade, sem perder
de vista que o aluno é o centro da escola.
Qual o currículo definido? Qual o currículo que
“acontece” na escola?
Que deve ser ensinado? Que de fato é ensinado?
Que deve ser registrado? Que de fato é regis-
trado?
Que deve ser socializado? Que de fato é socia-
lizado?
Que deve ser privilegiado? Que de fato é pri-
vilegiado?
Que deve ser avaliado? Que de fato é avaliado?
Muitas vezes a escola reduz o currículo a uma
lista de conteúdos mínimos a serem transmitidos
de acordo com uma organização disciplinar, ou
por meio de uma grade curricular, sem analisar
detidamente as questões apresentadas.
À medida que o currículo definido é colocado
em prática, devemos levar em conta não apenas a
interpretação que o professor faz do currículo, sua
concepção pedagógica, mas também as maneiras
como realiza o trabalho em sala de aula, suas con-
dições de trabalho e as relações interpessoais que
se estabelecem.
É importante identificar e compreender que a
Gestão democrática e participativa
prática cotidiana negocia e modifica o currículo.
A atividade proposta a seguir aborda uma situa-
ção que explicita essas adaptações cotidianas do
currículo proposto.
Vamos rever o cotidiano escolar
Em algumas escolas, ao observarmos a prática
pedagógica podemos identificar:
Baixo rendimento dos alunos.
 
Indisciplina nas salas de aula.
 
Desinteresse pelo processo de ensino-apren-
 
dizagem.
Pouca participação dos alunos.
 
Aprofundando a análise de cada um desses
aspectos, é possível percebê-
los como consequência de uma proposta cur-
ricular fragmentada, pouco motivadora, cujos
conteúdos selecionados não se relacionam com
os interesses nem com o contexto dos alunos, o
que nos permite considerar que o planejamento
curricular da escola como questão básica da gestão
pedagógica deve possibilitar uma prática pedagó-
gica significativa.
O currículo, de uma certa forma, reflete os
Nº 10 • Abril/99
conhecimentos considerados necessários pela
sociedade e pelo coletivo da escola, variando em
cada período histórico. Por exemplo: o currículo
87
87
desenvolvido com alunas (mulheres), há algumas
décadas, era marcado pela necessidade de se for- jan/2017
 mar uma boa dona de casa, administradora do
lar, detentora de habilidades manuais, zelosa nos
cuidados com as crianças e os doentes.
Neste caso, temos os interesses de uma deter-
minada época em relação à formação da mulher.
Podemos observar o mesmo quando nos depara-
mos com grades curriculares em que a ênfase está
colocada na área de ciências e exatas em detrimento
da área de humanas, ou ao contrário. Qual a visão
de homem, de mundo presente no currículo que
atende ao contexto atual? Em função das demandas
do mundo do trabalho e da dinâmica da sociedade,
temos que inovar nossa prática pedagógica, no
sentido de possibilitar ao aluno aprender os pro-
cedimentos necessários para adquirir, organizar,
interpretar e produzir informações. Uma proposta
curricular que se proponha formar o sujeito cons-
ciente, ativo, deve reorganizar suas atividades, deve
privilegiar o desenvolvimento da capacidade de
Gestão democrática e participativa
autoexpressão, tendo o diálogo como componente
pedagógico básico de sua prática educativa.
O processo de aprendizagem depende do su-
jeito da aprendizagem. Os recursos pedagógicos
podem facilitar a interação, mas não garantem
melhor aprendizagem. E isto porque informação
não é conhecimento, pois toda informação, para
se tornar conhecimento, precisa ser contextuali-
zada pelo sujeito da aprendizagem, o qual irá lhe
atribuir sentidos.
A relação entre projeto pedagógico
e política educacional
Cada escola possui uma identidade própria,
uma história que possibilita definir quais as estra-
tégias mais adequadas para a inovação pedagógica
de seu contexto. Mas, ao mesmo tempo, a escola
não está isolada; ela consiste em uma unidade
educativa inserida num contexto de políticas públi-
cas. Portanto, a elaboração do projeto pedagógico
deve considerar as políticas educacionais desde o
nível mais abrangente até o local. Esse processo
de construção sempre deve considerar a dimensão
do cotidiano e, ao mesmo tempo, o contexto mais
amplo das políticas educacionais que, por sua vez,
se farão presentes no cotidiano escolar.
Nº 10 • Abril/99
Desde o início deste Módulo, foi enfatizado que
o processo de elaboração do projeto pedagógico
88
88
visa tornar a equipe escolar capaz de constituir uma
jan/2017 proposta de ação que seja, de fato, significativa
para a instituição e o contexto no qual a escola
está inserida. Desenvolver uma proposta de ação
não é difícil; o problema é a qualidade da ação,
ou seja, desenvolver uma ação que seja realmente
significativa para a instituição e os sujeitos nela
envolvidos.
A proposta de mudança surge em um contexto
concreto, que se refere à unidade de ensino que,
por sua vez, está inserida em um contexto de sis-
tema de ensino, orientado por políticas públicas
educacionais.
O cotidiano escolar. As diferentes políticas
sociais referentes a moradia, emprego, saúde, lazer
etc. sejam estas adequadas ou inadequadas, inter-
ferem no cotidiano escolar. Por exemplo: quando
são transferidas para uma região 500 famílias, isto
implica a necessidade de um planejamento urbano,
por meio do qual se garanta o direito não apenas
à moradia, mas a todos os serviços públicos que
são devidos a essas famílias.
Numa situação como esta, a escola passa a so-
frer pressão para ampliar o número de vagas, sem
ter condições para esse funcionamento, e ainda
passa a atender uma população cuja qualidade
de vida se torna precária devido a uma saturação
no atendimento dos serviços sociais (posto de
saúde, creches, oferta de empregos, segurança,
saneamento básico e lazer). Sendo essas políticas
adequadas ou não, a escola irá conviver com suas
consequências interferindo no projeto pedagógico.
Ao analisar essa situação, podemos perceber
que o projeto pedagógico, além de estar sujeito
às políticas educacionais, sofre interferências, de
forma indireta, das políticas de habitação, saúde
e saneamento provenientes da administração pú-
blica, as quais atingem a comunidade que a escola
atende cotidianamente.
Historicamente, podemos identificar alguns
tipos de políticas públicas, como as apresentadas
na tabela a seguir:
Compensatórias. Procuram compensar carên-
cias sociais, mas sem resolver o problema em sua
origem.
Distributivas. Visam acumular recursos para,
futuramente, reverter em políticas sociais.
Redistributivas. Pretendem arrecadar impostos
do segmento social que possui maior renda em
benefício dos segmentos desfavorecidos.
 Redistributivas às avessas. Promovem a arre-
cadação de impostos que acabam por beneficiar
apenas o segmento social que já possui benefícios.
Além disso, é necessário observar que as polí-
ticas públicas, os projetos pedagógicos e a prática
profissional cotidiana estão carregados de valores
que vivenciamos em nossa sociedade. Valores de
uma cultura que está presente no cotidiano esco-
lar e passa a ser percebida e compreendida como
natural. E é preciso ainda lembrar que a cultura
não é algo externo a nós, pois antes de tudo é pele,
é nosso olhar, nosso sentir e pensar, ou seja, nos
constitui como pessoas.
É necessário que relacionemos as práticas coti-
dianas da escola com os tipos de políticas públicas
para que possamos perceber como, muitas vezes,
ocorre manutenção de certos valores e interesses no
nosso dia a dia escolar, assim como na dimensão
mais ampla da sociedade. O objetivo desta ativi-
dade é o de permitir relacionar as ações definidas
no projeto pedagógico da escola com os tipos de
políticas educacionais para não reproduzir ações
que perpetuem o processo de exclusão social.
Para de fato inovar, é necessário ir além dos
preconceitos. Por exemplo: uma professora antiga,
sem uma formação acadêmica pode ter uma prática
mais efetiva, mais democrática com os alunos do
que uma professora nova, com um discurso atua-
lizado, democrático, mas cuja prática é autoritária
e desmotivadora. Em vez de apenas identificar os
que são adeptos à inovação, os resistentes, os mais
velhos, os mais novo etc., é preciso identificar
alunos que passam, anonimamente, pela escola,
ou seja, aqueles alunos dóceis, que não são citados
porque não incomodam, mas já repetem pela sexta
vez a mesma série. O gestor necessita ir além dos
discursos e educar o seu olhar para perceber o real
funcionamento da escola.
O significado de planejar e o aprofundamento
da análise de diferentes contextos da escola deu
início a esse estudo. Em seguida, focalizamos a
relação entre projeto pedagógico e planejamento.
Ressaltamos que o nosso compromisso deve ser
com um modelo de planejamento que se paute
pelo questionamento da própria ação, da prática.
O projeto pedagógico como referência da organi-
zação do trabalho escolar, direcionando as normas
de funcionamento da escola, ou seja, o regimento
escolar. A construção coletiva do projeto pedagógi-
co permite que recuperemos o propósito de nossas
ações, que muitas vezes se esvaem no ativismo
do cotidiano escolar, perdendo a sua dimensão
pedagógica.
A participação e a construção de uma educação
que tenha a cara da nossa realidade e dos nossos
sonhos não é apenas resultado de leis que criam
novas formas de funcionamento e de organi-
zação da educação. É fruto também do nosso
compromisso com um projeto de sociedade e de
educação e de nossa ação concreta no dia a dia,
na escola e no contexto das políticas educacio-
nais. A qualidade dessa participação é resultado
da nossa capacidade de refletir a realidade local e
global e de analisar o texto e o contexto das leis
educacionais.
É importante seu envolvimento e sua participa-
ção nas discussões e na implementação de projetos
Gestão democrática e participativa
e ações, no sentido de provocar mudanças na
realidade educacional brasileira, no seu município
e na sua escola.
Este texto apresenta algumas ideias sobre a
natureza do planejamento estratégico, estabele-
cendo um entendimento mais amplo sobre ele e
apresentando seus elementos básicos e etapas. A
autora pretende subsidiar o gestor escolar visando
a realização de um trabalho mais competente na
direção da escola.
A construção do projeto pedagógico é um
processo compreendido por três momentos in-
terligados: diagnóstico da realidade da escola,
levantamento das concepções do coletivo da escola
e programação das ações a serem desenvolvidas
por todos os sujeitos da escola. Todos esses mo-
mentos passam por um processo de avaliação que
permite ao grupo caminhar do real para o ideal,
desenvolvendo ações viáveis, possíveis de serem
implementadas. Portanto, ações que requerem
planejamento e avaliação desde o diagnóstico até
a execução das ações.
No processo contínuo de elaboração do projeto
pedagógico, a escola necessita de um planejamento
Nº 10 • Abril/99
que considere a organização do trabalho escolar,
e sua prática pedagógica, de modo a desenvolver
planos de ação que possibilitem, de fato, a me-
89
89
lhoria da qualidade do ensino e os resultados da
aprendizagem dos alunos. jan/2017
 Nossa pergunta inicial “por que construir
coletivamente o projeto pedagógico?”, sempre
terá de ser feita para que não se torne um mero
cumprimento de tarefa, parte do cotidiano escolar,
da prática pedagógica.
O projeto pedagógico representa o funcio-
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uma conquista do coletivo da escola, como um
instrumento de luta e de organização. Portanto,
a construção do projeto pedagógico depende
do papel ativo dos diversos atores envolvidos no
contexto escolar.
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09-32.
LUIZ, Maria Cecília; NASCENTE, Renata Maria Moschen
(Org.). Conselho escolar e diversidade: por uma escola mais
democrática. São Carlos: EDUFSCAR, 2013 (Capítulos 1 e 6)
Apresentação
Resenha elaborada por
Maria Cecília Luiz e Renata Maria Moschen
Antonia Maria Nakayama Nascente apresentam esse livro como fruto de um
Graduada em Psicologia pela PUC-SP esforço coletivo no sentido de compreender o de-
Mestrado em Psicologia Escolar pelo IPUSP safio da democratização da escola, que tem como
Doutorado em Didática pela FEUSP um dos seus princípios a participação do conselho
escolar, como espaço e tempo privilegiados desse
processo.
Os autores dos capítulos são pesquisadores, do-
centes e discentes da Universidade Federal de São
Carlos e de outras instituições federais e estaduais
que se reuniram para compreender as bases teóricas
e as possíveis abordagens que permitem à escola

Gestão democrática e participativa

acolher a diversidade, rompendo preconceitos e
reconhecendo e aceitando o outro, perspectiva que,
na visão desses estudiosos, deve ser fomentada no
conselho escolar.
No que se refere à prática educacional, esta
publicação pode ser a base de estudos para que
equipe e comunidades escolares aprimorem suas
percepções e práticas com o objetivo de acolher a
diversidade por meio do conselho escolar, aliado
na busca de uma escola realmente democrática.
A obra foi dividida em duas partes. A primei-
ra, Inclusão e diversidade nos conselhos escolares:
cultura, gênero, necessidades especiais e direitos
humanos, tem como foco as múltiplas relações
entre diversidade e conselho escolar com vistas a
uma escola mais democrática. A segunda, Conse-
lhos escolares e democratização: funcionamento,
participação, formação e trabalho coletivo, refere-
-se mais especificamente ao conselho escolar, às
conquistas mais recentes e às perspectivas desse
colegiado, embora as autoras deixem claro que
ainda há muito a ser feito para seu aprimoramento
como instância de democratização da escola e, por
extensão, da sociedade.
Nº 10 • Abril/99

O capítulo que abre o livro, de autoria de Ma-

ria Cecília Luiz, Sandra Aparecida Riscal e José
Roberto Ribeiro Junior, aborda a relação entre
91
91
conselhos escolares e diversidade, apresentando
algumas reflexões acerca desse tema e apontando jan/2017
 as contribuições proporcionadas por uma aborda-
gem fundada na valorização da diversidade e na
dignidade da pessoa humana para a constituição de
uma dimensão mais democrática na vida escolar.
O segundo capítulo, de Swamy de Paula Lima
Soares, Ronaldo Martins Gomes e Lauren Apareci-
da de Souza Santos, tem como objetivo desenvol-
ver uma reflexão sobre as possíveis relações entre
a Teoria da Ação Comunicativa, desenvolvida por
Jurgen Habermas, e a Teoria do Conflito Social, de
Axel Honneth, na busca por reconhecimento. Essa
discussão constitui-se no ponto de partida para
outras questões, tais como cultura e multicultu-
ralismo e diferença e alteridade, consideradas de
uma perspectiva escolar.
Renata Maria Moschen Nascente, Ariel Cristina
Gatti Vergna e Rafaela Marchetti tentam respon-
der, no terceiro capítulo, à questão de como a
escola acolhe a diversidade. As autoras tecem suas
Gestão democrática e participativa
respostas valendo-se de alguns cenários vivenciados
em escolas de educação básica que exemplificam
dilemas inerentes ao acolhimento da diversidade,
problematizando-os com o objetivo de refletir
sobre eles e tendo os conselhos escolares como
espaços privilegiados rumo a soluções para as
questões e os conflitos referentes ao acolhimento
da diversidade em cada unidade escolar.
Multiculturalidade na criação de um portal
para a integração e formação de conselheiros
escolares em todo o Brasil é o tema do quarto ca-
pítulo, desenvolvido pela equipe Cibelle Amorim
Martins, Maria Iracema Pinho de Sousa, Francis-
co Herbert Lima Vasconcelos, Márcia Costa Silva
Costa e Aleksandra Previtalli Furquim Pereira, da
Universidade Federal do Ceará. Os autores refle-
tiram a respeito do desafio de criar um material
didático para um curso que teria como público-
-alvo conselheiros escolares de diferentes partes
do Brasil, devendo, assim, não apenas considerar
mas também ter como eixo norteador a inserção
de tais conselheiros no universo da cultura digital,
sempre com muito respeito à diversidade cultural
existente.
O tema do quinto capítulo, de autoria de An-
Nº 10 • Abril/99
derson de Lima e Walkiria Gonçalves Reganhan,
são diversidade, conselho escolar e inclusão do
aluno com deficiência. Propõe-se uma reflexão que
92
92
envolve as relações entre a inclusão do deficiente na
jan/2017 escola pública e o papel do conselho escolar como
meio de democratização do espaço da escola na
consolidação desse processo.
Camila Lourenço Morgado, Lucéia Maria de
Souza Paula, Marcela Menochelli Casonato e Thais
Elena Lotumolo tiveram o objetivo de, no sexto
capítulo, discutir como o conselho escolar pode
contribuir para a garantia do direito à diversidade.
Para isso, as autoras propuseram uma discussão te-
órica acerca da compreensão dos direitos humanos
fundamentais para a formação de todos os cidadãos,
bem como uma reflexão sobre o direito à educação.
Os estudos de gênero e seus desafios à área da
educação constituem--se, no sétimo capítulo, na
temática abordada por Edmacy Quirina de Souza,
Renata Silva Pamplona e Nilson Fernandes Di-
nis. Nele, os autores discutiram as contribuições
trazidas por esse campo à educação, fazendo uma
retrospectiva histórica acerca da constituição da
mulher como um ser subordinado e da emergência
do conceito de gênero e refletindo ainda sobre as
relações de poder-saber que envolvem os sujeitos e
a formação de suas identidades sexuais e de gênero.
No oitavo capítulo, “Diversidade cultural na
escola: existe equidade sem respeito às diferen-
ças?”, Renata Maria Moschen Nascente, Maria
Cristina Luiz Ferrarini e Michele Peruchi de Brito
discutem a perspectiva do multiculturalismo e a
importância do conselho escolar nessa relação no
âmbito da escola.
A segunda parte do livro, Conselhos escolares
e democratização: funcionamento, participação,
formação e trabalho coletivo, é inaugurada pelo
nono capítulo, que versa sobre os conselhos esco-
lares no município de São Carlos/SP e a questão
da participação dos conselheiros, de autoria de
Renata Pieini Ramos e Celso Luiz Aparecido Conti.
Baseados em uma pesquisa de mestrado, os autores
desenvolveram uma reflexão acerca da participação
nos conselhos escolares, concebidos como um ins-
trumento de gestão democrática das escolas.
O décimo capítulo, por sua vez, escrito por Ju-
liana Carolina Barcelli, Viviane Wellichan e Rúbia
Nathália Parra, fala a respeito de indicadores de
funcionamento dos conselhos escolares de quatro
estados brasileiros e discute, por meio das inves-
tigações realizadas durante o curso de extensão
Formação Continuada a Distância em Conselhos
Escolares, oferecido em 2011 pelo Departamento
de Educação da Universidade Federal de São Carlos
(DEd/UFSCar) em parceria com a Secretaria de
Educação Básica do Ministério da Educação (SEB/
MEC), como a gestão democrática vem sendo de-
senvolvida pelos conselhos escolares de municípios
de quatro estados brasileiros, a saber, São Paulo,
Paraná, Santa Catarina e Rio Grande do Sul.
Débora Cristina Fonseca, no capítulo 11, dis-
corre sobre conselho de controle social, conselho
escolar e trabalho coletivo e contextualiza esses
conselhos como pano de fundo no processo de
descentralização e municipalização dos serviços
públicos, assegurando o cumprimento do mandato
constitucional de participação da comunidade.
Assim, ela retoma brevemente o histórico desses
conselhos, a fim de compreender o cenário atual
e a diversidade de possibilidades de participação
no controle e de efetivação de políticas públicas, e
discute um caminho possível de trabalho coletivo
para o conselho escolar, não restrito a este, porém.
Fundamentando-se em uma pesquisa realizada
na Secretaria Municipal de Educação de um muni-
cípio do interior do Estado de São Paulo no início
de 2010, Elianeth Dias Kanthack Hernandes e
Graziela Zambão Abdian apresentam, no capítulo
12, os conselhos escolares como uma possibilidade
de vivência da escola democrática, na qual foram
analisadas as alternativas de vivência da prática
escolar democrática a partir de um processo de for-
mação continuada consolidado nos princípios da
dialogicidade problematizadora e da escola como
propositora de políticas e práticas na construção
de conselhos escolares.
Andréia da Cunha Malheiros Santana e José Car-
los Rothen, autores do capítulo 13, sobre avaliação
externa, autoavaliação e conselho escolar, constatam
que, atualmente, as escolas são submetidas a diversas
avaliações externas e que o conselho escolar é uma
importante instância para a discussão dos resultados
de tais avaliações e para a criação de instrumentos
de autoavaliação que levem em consideração esses
resultados. Os autores discutem, assim, o potencial
do conselho escolar na implantação de uma auto-
avaliação que seja reflexo do que a unidade escolar
almeja para seus alunos.
Finalmente, a participação como forma de
fazer avançar o processo de democratização da
educação com qualidade de ensino é o fio condutor
do capítulo 14, de autoria de Flávio Caetano da
Silva, Maria Cecília Luiz e Ana Lucia Calbaiser da
Silva. Eles examinam alguns aspectos presentes na
formação continuada em conselhos escolares e de
conselheiros municipais de educação no contexto
de dois cursos – ambos oferecidos por meio de
convênio firmado entre a UFSCar e a Secretaria de
Educação Básica do Ministério da Educação (SEB/
MEC) –, que foram o Pró-conselho: Programa Na-
cional de Capacitação de Conselheiros Municipais
de Educação e o PNFCE: Programa Nacional de
Fortalecimento dos Conselhos Escolares.
Parte I – Inclusão e diversidade
nos conselhos escolares: cultura,
gênero, necessidades especiais e
direitos humanos
Capítulo 1: Conselhos escolares e
a valorização da diversidade: uma
Gestão democrática e participativa
dimensão mais democrática na escola.
Maria Cecília Luiz; Sandra Aparecida Riscal;
José Roberto Ribeiro Junior
Esta seção trata da relação entre conselhos esco-
lares e diversidade e seu propósito é apresentar algu-
mas reflexões sobre esse tema decorrentes de ações
realizadas nas escolas, com foco mais específico nes-
se colegiado. Pretende-se valorizar a diversidade e a
dignidade da pessoa humana para a constituição de
uma dimensão mais democrática na vida escolar. O
objetivo é proporcionar uma reflexão sobre alguns
conceitos essenciais para o estudo da diversidade,
como cultura, diversidade cultural, etnocentrismo,
estereótipo, preconceito, discriminação, respeito e
valorização da diversidade.
Ao compreender as várias correlações entre
gênero, sexualidade, orientação exual, etnia e
relações raciais, perpassando pelas relações que
se dão na escola, espera-se que se reconheçam
a importância, a necessidade e possibilidades de
inclusão desses temas em práticas educativas, por
meio da reunião de subsídios para a construção de
percursos pedagógicos de promoção da igualdade
em ambientes escolares, neste capítulo com foco
especial no conselho escolar.
Nº 10 • Abril/99
Democracia e respeito ao diferente
Os conselhos escolares são parte de um esforço
93
93
que visa à implantação e implementação de pro-
cessos de democratização das decisões nas escolas jan/2017
 públicas, através da participação da comunidade
escolar e local na vida da escola.
A escola constitui um espaço privilegiado para a
implementação de práticas que combatam todos os
tipos de discriminação e preconceito, porque abri-
ga, em seu interior, todas as formas de diversidade
étnico-racial ou cultural, origem social, gênero,
sendo o conselho escolar uma instância que repre-
senta os segmentos da escola, embora possa não
estar representado por toda a diversidade da escola.
Ele deve ser a instância que garante a participa-
ção e a manifestação dessa diversidade na escola.
É necessário, por isso, que se estabeleça uma clara
definição do campo de ação dos conselhos esco-
lares, colocando-os, de fato, como uma instância
de caráter deliberativo, normativo, fiscalizador,
mobilizador e inclusive pedagógico na vida escolar,
que determina os caminhos das ações políticas,
sociais, culturais e pedagógicas da escola.
Gestão democrática e participativa
A nova forma de organização dos conselhos es-
colares, decorrente da concepção de gestão demo-
crática, é, ainda, incipiente e encontra obstáculos
em práticas tradicionais que consideram o conselho
como órgão assessor de atividades recreativas e
financeiras da escola. Essa concepção assistencia-
lista em nada contribui para a constituição da vida
escolar como um espaço de respeito às diferenças,
porque atua, precisamente, no sentido contrário:
ao estabelecer que a participação de todos seja limi-
tada à esfera do trabalho, não consolida um espaço
de decisões e permite que poucos continuem tendo
o privilégio de determinar o destino dos demais.
Estabelecida como um dos princípios da edu-
cação pública pela Constituição de 1988 (Brasil,
2006) e pela LDB – Lei de Diretrizes e Bases da
Educação (Brasil, 2013a), a gestão democrática
é associada, na legislação educacional (artigo 14
de Brasil, 2013a), à participação dos profissionais
da educação na elaboração do projeto político-
-pedagógico da escola e às comunidades escolares e
local, organizada em conselhos escolares ou órgãos
equivalentes.
A participação da comunidade na gestão da
Nº 10 • Abril/99
escola constitui um mecanismo que tem como
finalidade não apenas a garantia da democratização
do acesso e da permanência com vistas à universa-
94
94
lização da educação, mas também a propagação
jan/2017 de estratégias democratizantes e participativas
que valorizem e reconheçam a importância da
diversidade política, social e cultural na vida local,
regional ou nacional.
A democracia e, em particular, a gestão de-
mocrática na educação tornaram-se um cobiçado
produto de moda, algo que todas as escolas e
secretarias municipais e estaduais de educação
almejam adquirir para que possam, publicamente,
se apresentar como democráticas. Se continuarmos
nesses passos, logo teremos selos que certificarão
as escolas democráticas, permitindo que se esta-
beleça um ranking das escolas mais democráticas.
O sucesso da democracia como produto social
acabou por contaminar todas as esferas sociais e,
hoje, dificilmente se aceita que um diretor de escola
ou autoridade educacional afirme que não adota a
democracia como prática em sua escola.
Assumindo caráter cerimonial, o efeito mo-
bilizador e unificador do discurso democrático,
quando voltado para as massas, tende, frequen-
temente, a tornar-se catarse coletiva, passando a
ter a forma de populismo. Quando proferido para
autoridades, significa a demonstração de adesão ao
modelo político adotado e constitui uma espécie
de propaganda pessoal de quem o faz. O discurso
democrático pode remeter, assim, à necessidade
de reconhecimento dos agentes escolares, quer
por parte do coletivo da escola, quer por parte das
autoridades superiores. Corresponde, portanto, a
uma espécie de marketing pessoal constituído do
consenso representado pela opinião geral. Isso
significa que é preciso distinguir o discurso demo-
crático, que visa a atender à opinião pública, da
ideia de democracia, como processo que instaura
a livre e autônoma participação coletiva.
A maneira como a opinião pública se constitui
pode ser concebida atualmente como resultado
da circulação dessas opiniões pelos meios de co-
municação amplificados pelas novas tecnologias.
A sociedade em que vivemos é homogeneizante
e burocratizada, em um mundo cujas fronteiras e
espaços se contraem com a aceleração da capaci-
dade de comunicação e informação. À medida que
aumenta o contato entre uma quantidade cada vez
maior de pessoas, mais sensíveis elas se tornam à
opinião umas das outras.
Riesman (1995) chama esse tipo social, pró-
prio da sociedade contemporânea, de alterdirigido
(other-directed). Segundo Riesman (1995), o que
caracteriza o tipo social alterdirigido é que seus
contemporâneos são fonte da orientação para o
indivíduo – tanto aqueles que lhe são conhecidos
quanto aqueles que eles conhecem indiretamente,
através de amigos e dos meios de comunicação de
massa. Essa fonte, naturalmente, é ‘internalizada’,
no sentido de que se implanta bem cedo no indiví-
duo a dependência em face dela, para a orientação da
vida. As metas rumo às quais a pessoa alterdirigida
se conduz mudam com essa orientação: apenas o
processo mesmo de empenhar-se e o de prestar mui-
ta atenção aos sinais dos outros é que permanecem
inalterados através da vida (Riesman, 1995, p. 86).
A necessidade de estar sempre em comunicação
e em dia com as discussões e descobertas cria uma
tendência a sensibilizar-se com as expectativas e
preferências dos outros. As mudanças sociais são
mais rápidas e assoladas ininterruptamente pelas
notícias das novidades e das novas formas de vida.
O tipo alterdirigido é, por isso, superficial, amis-
toso a mudanças sem se deter em nenhuma. O que
interessa são aquelas que podem lhe angariar maior
prestígio pessoal. Segundo Riesman (1995), nessa
sociedade, educação, lazer e serviços caminham con-
juntamente em um processo crescente de consumo
de palavras e imagens dos novos meios de comu-
nicação de massa. Riesman (1995) observa que,
cada vez mais, as relações com o mundo exterior e
consigo são mediadas pelo fluxo das comunicações
de massa. Para os tipos alterdirigidos, os aconteci-
mentos políticos são igualmente experimentados
através de uma teia de palavras pelas quais os even-
tos são habitualmente atomizados e personalizados
ou pseudopersonalizados (Riesman, 1995, p. 85).
O tipo de caráter descrito por Riesman como
alterdirigido parece permitir que se estabeleçam
algumas características dos sujeitos que nascem
do mundo interativo, dos meios de comunicação
de massa, da internet e da informação globalizada.
O processo educativo, na forma alterdirigida,
não é constituído de conteúdos ou conhecimentos
formativos, mas da habilidade social de reconhecer
e compreender os sinais presentes ou distantes
e de acordo com a multiplicidade de fontes que
mudam contínua e aceleradamente. Esse caráter
alterdirigido da sociedade contemporânea permite
compreender o entusiasmo manifestado pela de-
mocracia entre os agentes educacionais.
Tomada como produto social, a democracia
é mais uma forma de conformação do que de
participação. A competência a conquistar não é
a de ser democrático ou de constituir relações
democráticas, mas a de adquirir um discurso que
se apresente como democrático e seja capaz de
demonstrar a adesão pessoal ao discurso oficial.
Manuais, cartilhas, palestras e cursos sobre de-
mocracia fornecem não a consciência real do que
venham a ser as práticas democráticas, mas os
certificados e o vocabulário técnico que permitem
reproduzir e veicular a concepção de democracia
adquirida. Tudo se passa como na história do cego
que sabia tudo sobre o mar – ele já o conhecia por
histórias e poemas, mas, ao tocá-lo pela primeira
vez, não entendeu o porquê de tanto entusiasmo,
apenas sentiu a água.
Observadas sob esse prisma, as dificuldades
para a implementação da gestão democrática se
Gestão democrática e participativa
revelam não mais como uma recusa dessa forma de
ação política, mas como um conjunto de práticas
que, embora se pense que sejam democráticas, o
são somente na instância discursiva.
A concepção da democracia como produto
revela a perversa condição de espetáculo público,
da qual é, agora, revestida. Indica, ainda, a fragi-
lidade dessa concepção democrática, que pode,
rapidamente, tornar-se autoritária ou ditatorial
caso mudem os rumos da opinião pública. A
instauração de um sólido processo democrático
demanda tempo de amadurecimento e implica
uma mudança de práticas e a implantação de es-
tratégias que garantam o direito de participação
coletiva. Sem esses requisitos, sob a aparência de
democracia, escondem-se práticas tradicionais,
viciadas em autoritarismo.
O respeito à diversidade e diferença não reside
apenas na divulgação dessas ideias, mas deve tam-
bém constituir um norte para ações cotidianas na
escola, no respeito ao outro, quer seja nas questões
de raça, etnia, gênero ou necessidades especiais.
Cultura e diversidade cultural:
entender para mudar
Nº 10 • Abril/99
A cultura pode ser definida como o conjunto
de conhecimentos acumulados, comportamentos,
instituições, crenças, costumes em uma determina-
95
95
da organização social, constituindo um patrimônio
dessa sociedade. Frequentemente, o conceito de jan/2017
 cultura é associado ao adjetivo culto, que, no mun-
do ocidental, assume a significação de civilizado.
Concebida como civilização, a cultura expres-
saria a consciência que a sociedade ocidental tem
de sua superioridade sobre as demais, significando
que se julga superior às sociedades que apresen-
tam costumes ou instituições distintas, antigas ou
contemporâneas, sem o mesmo padrão de desen-
volvimento tecnológico e de comportamento.
Por isso, esclarecer e definir o que é cultura deve
ter lugar importante na vida escolar. Hoje, ao falar
em culturas, no plural, tendo como referência a
cultura negra, a gay, a baiana e a indígena, por
exemplo, muitas vezes não se leva em consideração
o reconhecimento, no sentido de dar o mesmo
valor a essas diferentes expressões culturais.
Em geral, ao tratar de tais culturas, nem sempre
se pretende atribuir o mesmo status que se confere
à cultura ocidental, cujo intuito é o de excelência.
Gestão democrática e participativa
Ao contrário, essas culturas acabam recebendo uma
“concessão dada”, mas são vistas como exóticas ou
folclóricas. Esta é a fonte de todo o preconceito: a
certeza da própria superioridade e a incapacidade
de lidar com toda e qualquer manifestação cultural
que pareça diferente da sua.
É dessa maneira que, em geral, a cultura ociden-
tal lida com o estranho, com o diferente, recusan-
do-lhe atribuir dignidade, e infantiliza e descreve
o outro como inapto para a vida civilizada (aos
moldes ocidentais). Mais do que não reconhecer
o diferente, há a recusa da sua existência, ou seja,
o outro, o estranho, é demonizado, perseguido,
enxotado e excluído. No entanto, o que a cultura
ocidental (que se considera única) mais tem feito
para lidar com o estranho é transformá-lo naqui-
lo que ela considera adequado, disciplinando-o,
conformando-o, atribuindo-lhe a sua própria
forma e anulando, assim, a sua existência cultural.
O antropólogo Clifford Geertz (1989) conside-
ra a cultura como um sistema simbólico, porque se
constitui em teias de signos e significados criados
pelos próprios homens, Ela constituiu um dos
mais importantes aspectos da condição humana,
Nº 10 • Abril/99
pois o próprio significado do que é ser humano
pode mudar de acordo com as práticas sociais dessa
ou daquela formação cultural. Isso significa que
96
96
cada sociedade humana tem uma teia cultural que
jan/2017 lhe corresponde, composta de uma prática social
própria que a individualiza, isto é, a faz única e
se assenta em um determinado tempo e espaço.
Nesse sentido, conseguimos compreender por
que cada grupo de seres humanos, em diferentes
épocas e lugares, atribui significados diversos a
coisas e passagens da vida aparentemente seme-
lhantes. A cultura estabelece a própria ação do
homem, que se constitui como ser coletivamente
e se realiza como ser humano ao fazer do próprio
viver uma arte.
Cada cultura deve ser, portanto, considerada
uma experiência única, irredutível a qualquer
outra. Cada sociedade possui seu próprio sistema
cultural, constituído em um tempo e espaço que
lhe são próprios.
Em toda essa diversidade há uma característi-
ca humana: a sua capacidade de se constituir de
forma diferente, em tempos diferentes e espaços
diferentes, de enfrentar a diversidade de problemas
e obstáculos impostos pelos eventos históricos
de maneira variada e própria em um processo
contínuo de reinventar-se e superar-se. Não há
trajetórias culturais que não sejam únicas, e a di-
versidade de experiências e de sentidos atribuídos
à própria vida é o maior testemunho da vocação
humana para a diversidade.
Colocada dessa maneira, a diversidade cultural
não é uma coleção de culturas em diferentes está-
gios transitórios que está a caminho da civilização
ou da apresentação de experimentos civilizatórios
malsucedidos, mas da própria manifestação da
liberdade humana, a qual, longe de uma trajetó-
ria determinada, inventa-se e constitui-se, a cada
instante, em diversos espaços, dando origem a
situações específicas em sua história coletiva.
Os conceitos de diversidade
e de diferença
A possibilidade de o ser humano perceber a si
mesmo como humano, como parte da humanida-
de, deriva da possibilidade de reconhecer-se nos
outros e de reconhecer os outros em si mesmo. Isso
só se realiza por meio da alteridade, da aceitação
e da percepção dos valores do outro no que tange
aos seus.
A percepção subjetiva do outro como humano
é um tipo de relação que leva o sujeito a considerar
no outro aquilo que pondera distinto do humano,
e aí está o problema. Cada cultura parece tender a
apreciar como específico e definidor do humano
aquilo que encontra em si mesma.
É por meio da identidade que se reconhece no
outro o que é considerado humano.
Essa é uma posição extrema da ortodoxia e do
fundamentalismo cultural. A percepção de valores
culturais, constituídos historicamente pelos ho-
mens e consolidados em suas relações culturais,
devem ocorrer como uma manifestação de cada
uma das sociedades específicas, e não pode ser
tomada como a expressão maior da humanidade
inteira. Ao considerar apenas uma herança, uma
tradição cultural, uma religião, impõe-se o não
humano a todas as demais culturas.
O problema é a tendência de tomar como
verdadeiras apenas as coisas que a razão identifica
e considera como inadequado tudo o que não
seja assimilável ao esquema racional. Inadequado
significa exatamente isto: o que não está em con-
formidade, que não é ajustado nem apropriado
ou conveniente. O nosso senso comum é herdeiro
da cultura ocidental, cuja influência grega aparece
na forma como identificamos o racional com o
verdadeiro, o justo, o bom e o belo.
O bom-senso é a arte de harmonizar as diferen-
ças, que passam a ser compreendidas como parte
de um todo harmônico. O diferente se apresenta,
agora, como parcial, como incompleto. Buscamos,
então, a normalização do outro e consideramos
todos aqueles que se afastam da norma como
desviantes.
Aceitar os desvios parece impossível, porque
nos obrigaria a voltar o nosso pensamento para
nós mesmos, repensar em tudo o que pensamos
sobre nós. Estamos aqui diante da ideia de que a
singularidade é irredutível. Cada indivíduo é úni-
co e, em última instância, não poderá jamais ser
completamente traduzido ou compreendido pelo
outro. Isso vale para cada sujeito em particular
e também para um povo, um coletivo cultural.
Nunca se chegará à compreensão completa do
outro, nenhuma cultura se tornará inteiramente
transparente a outra. O maior de todos os crimes
culturais é tentar moldá-la a nossa própria seme-
lhança. Lembrando que não se trata de tolerar ou
de apiedar-se, mas de considerar o outro simples-
mente como outro, diferente, porém com o mesmo
direito de existência que nós.
A diversidade cultural e o preconceito
Denominaremos diversidade cultural como as
distintas possibilidades de expressão cultural, quer
sejam de orientação sexual, gênero, faixa etária,
raça ou cor, etnia, deficiência, ou qualquer outra. O
que deve ser compreendido a respeito do problema
da diversidade é que as diferenças não podem ser
consideradas como motivos para que as minorias
não tenham os mesmos direitos dos demais.
Na sociedade, a dinâmica cultural está direta-
mente relacionada com a diversidade cultural. Esta
se confunde, muitas vezes, com a desigualdade
social e com um universo de preconceitos. Há
todo um aparato legal e jurídico que promete a
igualdade social e a penalização de práticas discri-
minatórias, mas a própria sociedade deve passar
por um processo de transformação que implica
incorporar a diversidade. Assim, não basta ser
tolerante, o objetivo é respeitar todos os valores
Gestão democrática e participativa
culturais e os indivíduos de diversos grupos.
Esse reconhecimento possibilitaria uma convi-
vência harmoniosa. Como foi afirmado, a cultura
ocidental moderna sempre tendeu a representar a
si mesma como única e as demais culturas como
subculturas. Tal posicionamento, chamamos de
etnocentrismo, que é o termo usado pela antro-
pologia para descrever o sentimento genérico
das pessoas que preferem o modo de vida do seu
próprio grupo social ou cultural ao de outros. É
uma visão de mundo para a qual o centro de todos
os valores é o próprio grupo ao qual o indivíduo
pertence. Nota-se que o etnocentrismo não é uma
especificidade da cultura ocidental moderna, ou
seja, todas as sociedades, nas mais diferentes épo-
cas, reagiram de forma diferente ao contatar outra
cultura, sempre existindo a dificuldade de pensar
o outro, o diferente.
No etnocentrismo, são privilegiadas as repre-
sentações e práticas sociais consideradas normais
por uma determinada sociedade, e as demais for-
mas de expressão cultural são reduzidas à condição
de não cultura, pela justificativa da violência e da
submissão do outro à condição de colonizado.
Ao avaliar o outro e compará-lo a sua própria
Nº 10 • Abril/99
cultura, acaba reduzindo-o a um estereótipo. O
estereótipo consiste na generalização da cultura
do outro quando, em geral, são características
97
97
tidas como negativas, que resultam na sua de-
preciação, reduzindo o seu valor e essas mesmas jan/2017
 características. Preconceitos e estereótipos estão
ligados, e é comum encontrar a manifestação de
um preconceito por meio de alguma piada baseada
em um estereótipo.
A diversidade e a cultura escolar
O direito às diferenças se constitui da desna-
turalização das desigualdades, que devem deixar
de ser percebidas como uma perversão às leis da
natureza e passar a ser enxergadas como uma cons-
tituição legítima da vida social. Essa compreensão
exige uma concepção transdisciplinar, algo que
não rotule, que passe por cima dos estereótipos
e estigmatizações, que separe cada segmento em
um campo disciplinar próprio e que recolha, nas
diferentes ciências, o saber necessário para compre-
ender a correlação entre as formas de discriminação
e estabelecer jeitos para sua superação, construindo
maneiras igualmente transdisciplinares de promo-
ver a igualdade.
Gestão democrática e participativa
É possível compreender o importante papel
da educação e da escola tanto na constituição dos
preconceitos e na reprodução de práticas sociais
preconceituosas quanto na luta pela superação des-
ses preconceitos. O predomínio de livros didáticos
e paradidáticos nos quais a figura da mulher é au-
sente ou caracterizada como menos qualificada que
o homem contribui para uma imagem de inferio-
ridade feminina, por um lado, e de superioridade
masculina, por outro. A escolha das cores, o rosa e
o azul, os papéis representados nas brincadeiras, a
ausência das crianças negras nas salas de nível mais
avançado vão, entre outras questões, demarcando
e referendando as posições machistas e racistas que
persistem em nossa sociedade.
A escola abriga em seu interior todas as diferen-
tes formas de diversidade, quer sejam de origem
social, sexual, étnico-racial, cultural ou de gênero.
Questões de gênero, religião, raça/etnia ou
orientação sexual direcionam práticas preconcei-
tuosas e discriminatórias da sociedade contem-
porânea. A escola democrática deve educar para
a valorização da diversidade e formar indivíduos
capazes de exercer a cidadania com dignidade e
poder dar conta dessa responsabilidade ao prevenir,
Nº 10 • Abril/99
investigar, estimular o debate e punir crimes de
ódio baseados em orientação sexual ou identidade
98 de gênero.
98
jan/2017 Se o estereótipo e o preconceito estão no campo
das ideias, a discriminação está no da ação, ou seja,
trata-se de uma atitude. A superação das discrimi-
nações implica a elaboração de políticas públicas
específicas e articuladas.
Os movimentos sociais, feministas, LGBT,
negros e indígenas têm evidenciado o quanto as
discriminações se dão de formas combinadas e
sobrepostas, refletindo um modelo social e eco-
nômico que nega direitos e considera inferiores
mulheres, gays, lésbicas, transexuais, travestis,
negros, indígenas.
Durante muito tempo, a escola foi encarada
como local onde deveria prevalecer a homogenei-
dade cultural. Questões como direitos individuais,
diferenças étnicas, culturais, sociais ou de gênero
não eram objeto de atenção. Tendendo a ignorar
as diferenças, a cultura escolar se estabeleceu por
meio de um jogo de pressupostos preconceituosos
jamais explicitamente enunciados, mas carregados
de violência simbólica, cujo resultado era incutir
em toda a comunidade escolar práticas sociais
impregnadas de preconceitos.
Ignorando as diferenças, a escola tornou-se
um dos sustentáculos da propagação dos precon-
ceitos. Nos conteúdos escolares, encontravam-se
subjacentes padrões identitários de etnia, cultura
ou gênero, que excluíam (e ainda excluem) aqueles
que não se encontravam na concepção cultural
ocidental tradicional. O espaço escolar sempre foi
elemento essencial dos processos sociais de estig-
matização e discriminação, que devem e podem
ser combatidos em benefício de um ambiente
mais respeitoso com relação à diversidade e aos
direitos humanos.
A concepção adotada aqui se baseia no prin-
cípio de que a possibilidade de criação de um
espaço escolar plural passa pelo direito de todos,
em suas diferenças, serem reconhecidos como
iguais. A diversidade é um dos aspectos funda-
mentais da atual concepção de direitos humanos.
E ser diferente constitui um direito de todos os
seres humanos.
A escola é um espaço de saber-poder. Trata-se de
um processo que deve possibilitar a compreensão
dos efeitos causados pela negação dos direitos na
vida coletiva e que deve incentivar a adoção de
práticas em que prevaleçam o respeito e a consci-
ência cidadã do diferente.
 As práticas dos conselhos constituem um vas-
to campo de atitudes e hábitos, carentes de uma
formalização institucionalizada, e, enquanto tais,
pertencem à dimensão do vivido, do cotidiano re-
petitivo e naturalizado, não se elevando à condição
de reflexão. Nessa perspectiva, são os problemas e
conceitos que formulamos que recortam as práticas
e lhes atribuem um significado.
Considerações finais
A permanência de concepções tradicionais é um
obstáculo para a constituição de conselhos demo-
cráticos que respeitem a diversidade e os direitos
humanos na vida escolar. A heterogeneidade da
escola é submetida a uma moral homogeneizante.
O conselho escolar torna-se, assim, um corpo ho-
mogêneo que, em vez de respeitar a diversidade,
encarna um projeto de homogeneidade ordena-
dora e disciplinadora. Não há o reconhecimento
do outro, do diferente que, nesse projeto, não é
sujeito de direito.
O conselho escolar muitas vezes, não admite a
participação daqueles que não se encontram repre-
sentados em seu modelo e o respeito à diversidade
aparece como um dos maiores problemas a serem
enfrentados nas escolas. Silenciadas durante muito
tempo, as diferenças e diversidades sociais, econô-
micas, étnico-raciais, culturais ou de gênero nunca
encontraram espaço para expressão no modelo
escolar que se consolidou baseado na concepção
positivista. As práticas democráticas oriundas
das reuniões do conselho escolar abrem espaço
para que, ainda que gradualmente, a comunidade
encontre locais para a expressão das dificuldades
impostas à vida escolar pelos preconceitos, discri-
minação e conflitos identitários.
Tornar a escola um espaço em que se respeite
a diversidade e se realizem os direitos humanos
constitui, ao mesmo tempo, um desafio e um avan-
ço em uma sociedade tradicionalmente marcada
pelas desigualdades e pelo desrespeito ao direito
do outro.
A educação pautada pelos valores de respeito
ao ser humano e a sua dignidade visa a formação
de uma cultura escolar que prioriza a igualdade, o
respeito às diferenças e à diversidade, estabelecen-
do condições para que os direitos humanos sejam
materializados e constituam práticas frequentes
na vida escolar.
Referências bibliográficas
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de escola. Conselhos escolares: uma Questões de gêne-
ro, religião, raça/etnia ou orientação sexual direcionam
práticas preconceituosas e discriminatórias da sociedade
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______. Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece
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Capítulo 6. direitos humanos
para a diversidade: a
contribuição do conselho escolar
Camila Lourenço Morgado; Lucéia Maria
de Souza Paula; Marcela Menochelli Casonato;
Thais Elena Lotumolo
Introdução
Nº 10 • Abril/99
Os conselhos de escola são órgãos colegiados,
compostos da comunidade local e escolar, que
99
99
possuem funções administrativas, financeiras e
político-pedagógicas, e que promovem ações para jan/2017
 auxiliar a escola a atingir seus objetivos, sendo um
espaço de decisão e participação que constrói um
ambiente democrático e coletivo.
Todos os seres humanos, sem distinção, têm
direitos garantidos por lei. Tais leis são fruto
de um processo sócio-histórico e sociocultural
construído por meio de reivindicações e lutas dos
movimentos sociais, de acordo com as necessida-
des de cada época e com a finalidade de assegurar
melhores condições de vida. Dessa ideia nascem os
direitos humanos, que podem ser definidos como
direitos decorrentes da dignidade do ser humano,
abrangendo, entre outros: os direitos à vida com
qualidade, à saúde, à educação, à moradia, ao
lazer, ao meio ambiente, ao saneamento básico,
à segurança, ao trabalho e à diversidade cultural
(Brasil, 2003).
Cabe ressaltar que o direito à educação é essen-
cial na formação dos sujeitos para o convívio social.
Gestão democrática e participativa
O direito à educação está presente na legislação
brasileira, como na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional e na Constituição Federal. A
observação de tais documentos oferece meios de
compreensão acerca da estruturação da educação,
caracterizada pela gratuidade, qualidade, oferta
regular e garantia de permanência. Dessa forma,
destaca-se a presença dos conselhos de escola como
órgãos atuantes na promoção do direito à educação
a todos os envolvidos nos ambientes educacionais.
Nessa perspectiva, é fundamental utilizar o
espaço de tal colegiado para pensar ações que vi-
sam a efetivar essa educação em direitos humanos
dentro do espaço escolar, bem como para discutir
questões relacionadas à diversidade cultural (gê-
nero, raça/etnia, religião, orientação sexual, entre
outros). Assim, nota-se que o conselho de escola é
um espaço muito importante para a consolidação
desse princípio educativo, que busca garantir que
as diferenças e potencialidades dos indivíduos
sejam respeitadas.
A diversidade é social e historicamente cons-
truída por meio das relações sociais de poder, e,
para contemplá-la, é preciso reconhecê-la e mitigar
conceitos excludentes. Reconhecida como um
Nº 10 • Abril/99
Direito Humano fundamental e prevista em lei, a
diversidade ainda não é totalmente respeitada em
vários espaços sociais. A escola como espaço de
100
100
convivência com todos os tipos de diferença é o
jan/2017 local privilegiado para a discussão e sensibilização
dos educandos acerca dos direitos humanos e da
diversidade sendo que os conselhos de escola são
órgãos integrantes e fortalecedores da garantia de
tais direitos, trabalhando em busca da conscientiza-
ção de sujeitos que exercitem seus direitos essenciais.
Direitos humanos
Atualmente nota-se um processo de democrati-
zação na maioria dos países, porém, em períodos
anteriores e ainda recentes, pode-se perceber, ao
analisar a história, que muitos deles passaram regi-
mes autoritários, fato em transformação na medida
em que governos de tradição democrática se tor-
nam cada vez mais adeptos dos direitos humanos.
Como se sabe, todos os seres humanos têm
seus direitos, garantidos por lei; não por acaso, o
reconhecimento dos direitos humanos é fruto de
um processo sócio-histórico e sociocultural cons-
truído por meio de reivindicações e lutas – uma
conquista que se deu de modo gradual, conforme
as necessidades de cada época e por indivíduos
e grupos que buscavam melhores condições de
vida. Em três principais momentos históricos,
abordaram-se questões dos direitos humanos:
B
 ill of Rights ou Declaração de Direitos (Ingla-
terra, 1689), que promoveram a divisão entre
poderes, proporcionando, ainda que de forma
indireta, a proteção de direitos fundamentais;
Declaração de Direitos da Virgínia (Estados
 
Unidos, 1776), tendo sido o primeiro docu-
mento a reconhecer a existência de direitos
pertencentes a todos os seres humanos, pois
compreendia o ser humano como livre e com
seus direitos assegurados;
Declaração dos Direitos do Homem e do Ci-
 
dadão da Revolução Francesa (França, 1789),
primeiro documento da França divulgando as
ideias da Revolução Francesa, que tinha como
lema liberdade, igualdade e fraternidade.
Mais recentemente, no século XX, merecem
destaque a Constituição Mexicana de 1917 e a
Constituição Alemã de 1919, que tinham o in-
tuito de inserir não apenas os direitos sociais, mas
também os civis e os políticos.
A constituição dos direitos humanos ocorre
historicamente, através do reconhecimento do ci-
dadão de cada país, e culmina no reconhecimento
dos direitos das pessoas na comunidade interna-
cional. Para assegurá-los, foi proclamada, em 10
de dezembro de 1948, a Declaração Universal dos
Direitos Humanos, pela Assembleia-Geral das
Nações Unidas. Esse ato colaborou para mudan-
ças em lugares nos quais, por motivos diversos,
pessoas que viviam indignamente pudessem ter
seus direitos garantidos. “É dever da família, da sociedade e do Estado
A igualdade de direitos humanos compartilha
valores segundo os quais todos os seres humanos
são considerados cidadãos, possuindo direitos
igualitários e, se necessário for, devendo ser pro-
tegidos pelo Estado. Os direitos humanos, que são
universais, cabem a todos e quaisquer indivíduos.
Somente depois da Declaração Universal é que
podemos ter a certeza histórica de que a humani-
dade – toda a humanidade – partilha alguns valores
comuns; e podemos, finalmente, crer na universali-
dade dos valores, no único sentido de que tal crença
é historicamente legítima, ou seja, no sentido de
que universal significa não algo dado objetivamente,
mas algo subjetivamente acolhido pelo universo dos
homens [...]. Com a Declaração de 1948, tem início
uma terceira e última fase, na qual a afirmação dos
direitos é, ao mesmo tempo, universal e positiva:
universal no sentido de que os destinatários dos prin-
cípios nela contidos não são mais apenas os cidadãos
deste ou daquele Estado, mas todos os homens, e
positiva no sentido de que põe em movimento um
processo em cujo fim os direitos do homem deverão
ser não mais apenas proclamados ou idealmente
reconhecidos, porém efetivamente protegidos até
mesmo contra o próprio Estado que os tenha violado
(Bobbio, 1992, p. 28-30).
A Declaração Universal dos Direitos Humanos
promove, a partir de então, os direitos assegurados
por lei. A igualdade, a liberdade e a dignidade
caracterizam um ser humano com direito ao seu
desenvolvimento, ou seja, o direito humano é
fundamental para a garantia da vida em sociedade.
Dalmo Dallari (2008 apud Hanna, D’Almeida
& Eyng, 2013) apresenta os direitos humanos
em categorias. A igualdade, a liberdade política,
os direitos sociais, os direitos econômicos, os
direitos ao progresso, à moradia e ao trabalho,
entre outros, são elencados para expressar a ideia
de uma vida digna.
No Brasil, esses direitos também estão assegu-
rados e podem ser encontrados na Constituição
Federal de 1988 e na legislação complementar em
vigor, a exemplo do Estatuto da Criança e do Ado-
lescente (ECA) e do Plano Nacional de Educação
em Direitos Humanos. A Constituição Federal de
1988 (Brasil, 2013c) apresenta tais direitos, como
pode ser visto no artigo 227:
assegurar à criança, ao adolescente e ao jovem, com
absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à
alimentação, à educação, ao lazer, à profissionaliza-
ção, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade
e à convivência familiar e comunitária, além de
colocá-los a salvo de toda forma de negligência
e exploração, violência, crueldade e opressão”
Brasil, 2013c).
O principal direito é a vida, e ninguém deve ser
privado dele; além disso, a Constituição garante o
acesso à saúde, à educação, à moradia, ao salário
justo, à cultura e dignidade, à participação política
Gestão democrática e participativa
e à convivência familiar e comunitária.
Presentes no cotidiano, os direitos humanos se
formam de um conjunto de direitos que, de acordo
com vários documentos internacionais e nacionais,
são expressos por direitos civis, políticos, sociais,
econômicos, culturais e ambientais.
Dentre os direitos humanos civis e políticos,
podem ser destacados: o direito à vida, ao de não
ser torturado, ao de ir e vir, à segurança, ao de
votar e ser votado, ao de reunião e ao de organizar
partidos políticos e participar deles. São direitos
sociais o direito à moradia, ao trabalho, à saúde, à
educação, ao lazer, a um meio ambiente protegido
e à conservação da biodiversidade.
É necessário ainda entender que todos têm
direito a ter seus direitos respeitados, lembrando
que, dessa forma, do mesmo modo como se geram
deveres, promovem-se ainda mais as responsabili-
dades. Para que os direitos humanos sejam, de fato,
uma realidade, é preciso que as pessoas exerçam
sua cidadania de maneira ativa, garantindo seus
espaços democráticos de participação.
A base dos direitos humanos é a democracia,
compreendendo que é um regime que vai além
Nº 10 • Abril/99
do âmbito político (regime político que emana
do povo), mas que se insere também no campo
social, e deve se consolidar como uma cultura
101
101
que esteja presente em todas as relações sociais e
institucionais (Brasil, 2013b, p. 18). jan/2017
 Diante da relevância dos direitos humanos, é
pertinente focalizar o direito à educação, essencial
para a composição de uma sociedade menos desi-
gual e excludente e mais auxiliadora na edificação
de sujeitos que saibam se posicionar perante o
meio em que vivem.
Segundo Gentili (2009), o direito à educação
é uma forma de promover uma sociedade mais
justa e igualitária. O direito à educação é meio de
origem de práticas de respeito, de liberdade e de
aceitação do pluralismo de opiniões e concepções.
Some-se a isso a importância revelada na forma-
ção de sujeitos que exerçam a cidadania e estejam
aptos ao trabalho, isto é, a ajudar no progresso
e desenvolvimento da sociedade em que atuam.
Em face de tais assertivas, cabe questionar a
sua real prática nas instituições educativas, assim
como as dificuldades e adversidades próprias dos
ambientes de ensino e aprendizagem para a sua
Gestão democrática e participativa
vivência no cotidiano. Para auxiliar na construção
de um ambiente favorável ao exercício do direito
à educação, o conselho escolar é um órgão atuan-
te, já que possui meios de prezar a observação da
garantia desse direito e dos princípios que regem
o ensino a todos os integrantes do cenário escolar.
Um conselho escolar presente nas unidades
educativas apresenta-se em uma posição promisso-
ra, uma vez que incentiva os integrantes do meio
educacional a refletirem sobre a gestão democrática
e a liberdade e igualdade de condições ofertadas aos
seus alunos. Além disso, é um meio promissor para
ressaltar a necessidade de criação de um ambiente
que instale um espaço de discussão e reflexão sobre
uma escola com cultura voltada para a atenção aos
direitos humanos (Brasil, 2013b).
O direito à educação permite que os sujeitos se
transformem e se desenvolvam em um movimento
de construção de progressos pessoais e para a so-
ciedade, propicia a mobilização social, o exercício
profissional e o questionamento diante de políticas
públicas originadas pelo Estado e estimula todos
a serem participativos (Basilio, 2009).
Vindo ao encontro dessa finalidade, a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996
Nº 10 • Abril/99
esclarece, em seu artigo 1o, a presença da educação
tanto na vida familiar quanto nas instituições e
102 movimentos promovidos pela sociedade.
102
jan/2017 Art. 1º – A educação abrange os processos for-
mativos que se desenvolvem na vida familiar, na
convivência humana, no trabalho, nas instituições
de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e
organizações da sociedade civil e nas manifestações
culturais (Brasil, 2013d).
A garantia da educação, um direito social, é
condição para a construção da história de vida de
cada sujeito; ela atua diretamente na liberdade de
pensamentos e de críticas, caminhando para além de
um direito e englobando o interesse da sociedade na
constituição de sujeitos que exercitem a cidadania.
Dessa forma, é dever do Estado a promoção
do bem comum e da preservação da vida social
através de uma educação gratuita e de qualidade
(Basilio, 2009).
Articulada com a Constituição Federal de 1988,
a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
de 1996 destaca a ideia de preparação do ser hu-
mano para a cidadania e de uma prática voltada
para o trabalho.
Assim, Conti & Silva (2010) salientam que
os conselhos escolares são um espaço de atuação
sobre a qualidade do ensino ofertado, na melhoria
do processo educativo e na visualização de possi-
bilidades de emancipação dos sujeitos. São órgãos
colegiados que possuem uma posição de destaque
para estimular o debate acerca da legislação educa-
cional e promover, por meio de uma gestão partici-
pativa e democrática, o questionamento a respeito
do papel do Estado, da família e da comunidade
escolar com relação ao posicionamento perante o
direito à educação.
Alguns trechos das legislações compartilhadas
trazem para discussão a necessidade de efetivação
dos direitos, entre eles o direito à educação, con-
siderando as maneiras de estruturação do ensino,
as finalidades educativas, bem como o estímulo a
uma gestão democrática e participativa dos sujeitos
nos ambientes escolares. Os conselhos escolares
são órgãos atuantes nessa discussão, uma vez que
podem fomentar meios de garantia dos direitos,
como uma educação voltada para a observação e
exercício dos direitos humanos.
A diversidade e o papel do
Conselho de Escola
As diferenças são naturais e, portanto, não
devem ser negadas. Gomes (2013) assevera que a
diversidade não diz respeito apenas ao que pode
ser observado a olho nu, pois, no momento em
que passamos a considerá-la a partir de uma visão
cultural e política, surgem dois aspectos, a saber,
os empiricamente observáveis e as diferenças
construídas historicamente, por meio das relações
sociais e de poder. De acordo com a autora, quando
falamos de diversidade, devemos não somente ter
o reconhecimento do outro, mas também pensar
a relação estabelecida entre os demais, vistos como
diferentes diante do nosso grupo.
Consideramos as semelhanças e diferenças partin-
do de uma comparação. Tal comparação, por sua vez,
é feita de um padrão próximo a nossa visão de mundo,
que pode ser de comportamento, classe social ou
gênero, entre outros. Assumir a diversidade cultural
significa muito mais do que um elogio às diferenças.
Representa não somente fazer uma reflexão mais
densa sobre as particularidades dos grupos sociais
mas também implementar políticas públicas, alterar
relações de poder, redefinir escolhas e questionar a
nossa visão de democracia (Gomes, 2013, p. 1).
Costa (2008) nos mostra que identidade e
diferença não são distintos; pelo contrário, são
inseparáveis, produzindo-se pela linguagem e
construindo-se por meio de um discurso. Assim,
precisamos entender exatamente como se produ-
zem, institucional e historicamente. O discurso
tem a capacidade de controlar, classificar e ordenar,
desse modo é incapaz de acompanhar as mudanças
e transformações sociais que determinam a padro-
nização e marginalização de alguns grupos sociais.
De acordo com Gomes (2013), a escola precisa
se adequar às profundas mudanças sociais que
estão ocorrendo atualmente, já que ainda carrega
muitas idealizações, sobretudo respeito dos alunos
e professores. Para a autora, o estabelecimento de
padrões sociais, culturais e cognitivos não garan-
tem uma educação democrática de qualidade, só
contribui cada vez mais para a exclusão.
Contudo, não é nesse movimento apenas que
a escola convive com a diversidade – não se trata
somente de um tema, mas de uma constituição
humana. A diversidade é, para a educação, um
dado social composto ao longo da história, e
Gomes (2013) ainda diz que, para refletir sobre
a diversidade no âmbito educacional, é necessário
reconhecer, aceitar e respeitar as diferenças, enfim,
colocá-las no centro do processo educativo.
A diversidade dentro do contexto pedagógico
não é algo simples, exigindo que se reconheçam
as diferenças e se estabeleçam padrões de respeito,
o que garante direitos sociais e éticos. Para que
ocorram avanços em práticas educacionais capazes
de compreender tal diversidade, é preciso romper
com o conceito de padronização que vigora no
campo educacional. A educação para a diversidade
consiste em explorar as diferenças, agindo como
um grupo e adotando práticas que considerem as
diferenças naturais.
Reconhecer as diferenças não é algo fácil, trata-
-se de um desafio, pois nos obriga a repensar nossas
ações e valores. Dentro da escola, não é diferente.
Assim, o melhor caminho para o estabelecimen-
to da valorização e do respeito à diversidade no
espaço escolar são o diálogo e a participação,
proporcionando trocas de experiência e práticas
educacionais democráticas.
Gestão democrática e participativa
Para que tal ocorra é necessário transformar
a escola em um espaço formativo que auxilie os
sujeitos envolvidos nesse processo a enxergarem a
si mesmos e aos outros como sociais e históricos,
produtores de cultura, ou seja, que compreendam
que cada um traz consigo os saberes advindos
de sua comunidade e que estes devem ser consi-
derados e respeitados a fim de que seu processo
educativo não fique prejudicado.
Em outras palavras, esse colegiado tem de
promover meios de valorizar “as diversas mani-
festações culturais, de cunho artístico, religioso e
desportivo dos variados grupos que compõem a
sociedade brasileira” (Dias, 2008, p. 3).
Segundo Dias (2008), outras medidas, como a
elaboração de cartilhas, cartazes e até mesmo livros,
podem ser realizadas em prol da consolidação de
uma educação voltada para os direitos humanos,
respeitando a diversidade cultural que permeia a
escola. Podem-se promover também momentos
de estudo e reflexão com o intuito de formar
professores, gestores, funcionários, pais, alunos e
comunidade para que estes se tornem multiplica-
dores de tal cultura fora da escola.
Nº 10 • Abril/99
O conselho escolar como órgão articulador en-
tre escola, comunidade e outras instituições sociais
também precisa levar essa discussão para “além
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103
dos muros da escola”, isto é, deve-se articular com
o Ministério Público, com o Conselho Tutelar e jan/2017
 com o Conselho da Criança e do Adolescente, de
maneira que, juntos, elaborem projetos, discussões
e espaços que objetivem trabalhar.
A educação em direitos humanos busca difundir
a diversidade sociocultural para além da escola. Tal
ação seria muito positiva, pois estaria contribuindo
para a construção de uma sociedade mais justa,
igualitária e respeitadora das diferenças sociais,
culturais, financeiras, entre outras.
O conselho de escola é um órgão privilegiado para
a consolidação de um princípio educativo que garanta
que os sujeitos sejam respeitados em suas diferenças e
potencialidades, já que, conforme Brasil (2013b), tal
órgão participa diretamente da construção e recons-
trução do projeto político-pedagógico da escola e,
portanto, pode intervir a fim de que sejam incluídas
temáticas relativas a gênero, raça, religião, orientação
sexual e etnia nesse documento.
É fundamental que haja um conselho escolar
Gestão democrática e participativa
exercendo ativamente esse importante papel, haja
vista que, quanto maior a participação de tal co-
legiado nessa questão, maiores as chances de “for-
marmos crianças e adolescentes em um ambiente
escolar acolhedor, não violento, que respeite as
diferenças, estimulando atitudes de tolerância e
de paz” (Dias, 2008, p. 6).
Considerações finais
Por meio das discussões promovidas neste ca-
pítulo, buscamos fortalecer os conselhos escolares
para que promova a garantia do direito à diversi-
dade dentro das instituições de ensino. Ademais,
destacamos a importância de um debate sobre os
direitos humanos, inseridos em diversos campos, a
saber, o político, o econômico. A escola, como ins-
tituição educativa responsável por definir práticas
pedagógicas, necessita compreender as diferenças
e indicar formas mais democráticas de convivência.
O reconhecimento da diversidade consiste no
rompimento com muitas práticas padronizadas e
historicamente constituídas no ambiente escolar;
desse modo, trata-se de algo sobremaneira traba-
lhoso. O melhor caminho para o estabelecimento
do respeito às diferenças no contexto escolar são
o diálogo e a educação em direitos humanos, bus-
Nº 10 • Abril/99
cando, assim, respeito entre os sujeitos.
Além disso, indispensável é a garantia do direito
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104
à educação envolvida pela permanência, qualidade
jan/2017 e gratuidade nas escolas. Destaca-se que a garantia
desses direitos possui relação direta com a atuação
dos conselhos escolares – colegiado que promove
a construção coletiva de espaços democráticos e
participativos.
A garantia dos direitos humanos é fruto de um
processo gradual sócio-histórico-cultural, constru-
ído através das lutas dos movimentos sociais. Tais
direitos são universais, destinados à preservação do
ser humano, ou seja, os direitos humanos cabem a
todo e qualquer ser humano, de forma que tenha
dignidade e possa ser respeitado integralmente.
Nesse sentido, todas as pessoas têm direito a ter
seus direitos e a ser respeitadas.
Em face desse estudo, entendemos que a pro-
moção de uma educação pautada pelos direitos
humanos na escola deve ser um compromisso
de todos os sujeitos envolvidos no processo edu-
cacional, juntamente com o conselho de escola.
Esta união – escola e órgão colegiado – possibi-
lita a elaboração de ações que visam determinar
esse ideal educativo, bem como contribui para a
garantia de que os sujeitos sejam respeitados em
suas diferenças.
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105
jan/2017
Anotações:
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Planejamento
estratégico
 MURICI, Izabela Lanna; CHAVES, Neuza Maria Dias. Gestão para
resultados na educação. 2 ed. São Paulo: FALCONI Editora, 2016.
Resenha elaborada por
Marcia Regina Vital
Doutora em Psicologia Escolar e
Desenvolvimento Humano
Mestre em Distúrbios do Desenvolvimento
Graduada em Administração de Empresas
Planejamento estratégico
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108
108
jan/2017
O conhecimento sobre os problemas da educa-
ção não é novo e nos últimos anos tem vindo à tona
com mais frequência a cada vez que os resul-
tados das avaliações são divulgados, deixando
sempre uma pergunta: por que as melhorias ainda
são tímidas, esparsas e tão distantes dos países
desenvolvidos?
O problema crônico do baixo desempenho não
se resolve com boa vontade, discursos indignados
e ações isoladas. Tal problema poderia ser revertido
por meio de uma política nacional abrangente e
com uma gestão sistematizada.
A educação é um patrimônio de riqueza in-
calculável, que impacta gerações e repercute por
décadas na saúde, na política, na segurança, na
economia e na qualidade de vida de um povo. Para
que a educação não seja um tesouro que a cada dia
fica mais soterrado, é urgente deter o discurso e ir
para a ação, agindo de forma organizada sobre as
causas e utilizando o método de gestão em todos
os seus níveis.
Estudos apontam que não é dinheiro que fal-
ta para melhorar a educação. Falta um objetivo
comum, uma diretriz, um esforço sistêmico, um
método que possibilite estabelecer metas, plane-
jar as estratégias, acompanhar e intervir para se
ter certeza do resultado. Em síntese, falta gestão.
Já vencemos a batalha quantitativa de colocar as
crianças na escola, e agora é o momento da batalha
qualitativa.
Para que o sistema de educação cumpra
amplamente sua função de prover educação de
qualidade para todos, é preciso que todos os
elos estejam comprometidos em desempenhar
a sua responsabilidade específica, sem perder
de vista a conexão com o objetivo maior, Dessa
forma, é indispensável que as responsabilidades
sejam claramente definidas desde o primeiro
nível e que haja gerenciamento dos processos
e resultados.
As responsabilidades e atribuições têm por
objetivo contribuir para uma visão sistêmica do
segmento educacional, destacando as responsa-
bilidades e atribuições de cada elo, mostrando a
inter-relação entre eles, de forma que todos estejam
focados no aluno. Em síntese, todos os elos, ao
cumprir as suas responsabilidades, agregam valor
à cadeia e desempenham sua função até chegar ao
aluno. Resultados de qualidade são obtidos quando
cada parte do sistema exerce sua função, ou seja,
cumpre suas atribuições por meio da execução de
processos e atividades que agreguem valor.
Com relação aos fatores críticos. a pergunta é:
por que algumas escolas que existem no mesmo
meio de desigualdades social e submetidas às
mesmas influências socioeconômicas conseguem
ter um desempenho superior?
Várias são as causas quando o problema é
complexo, mas três fatores críticos têm influência
determinante sobre o sucesso dos resultados:
liderança, conhecimento técnico dos processos e
método de gestão. Qualquer que seja a organiza-
ção, a liderança é o principal deles.
A liderança na área educacional tem a função
de obter resultados por meio das pessoas e com
base em valores. São líderes aos secretários da edu-
cação, os gestores regionais, diretores de escolas,
os coordenadores, os professores e todos aqueles
que têm a responsabilidade de mobilizar pessoas
para produzir os resultados de uma educação de
qualidade.
As necessidades atuais da sociedade exigem uma
liderança que transcenda a tradicional competên-
cia administrativa e passe pelo conhecimento no
método de gestão, pela atitude com a equipe, pelo
exemplo de coerência entre discurso e ação e nos
valores demonstrados.
Para desenvolver estas competências nos líderes
da rede, pode ser estruturado um programa de
formação de líderes. Sugere-se que esse programa
trabalhe as dimensões da liderança de uma forma
prática e de fácil aplicabilidade.
Tem-se observado uma grande melhoria nos
resultados e no ambiente das escolas, quando a
direção exerce a liderança, deixando claras as metas,
apoiando os professores e cobrando firmemente os
resultados. A melhoria no nível de liderança é rele-
vante, pois impacta positivamente nos resultados,
na motivação de professores e alunos, repercutindo
em toda a comunidade escolar.
Os valores são entendidos como princípios
modeladores dos padrões de comportamento de
todas as pessoas envolvidas com a função da edu-
cação. São os valores que referenciam as decisões
e as escolhas. A gestão começa pelos valores e se
sustenta neles.
Para que a escola pratique os valores em todos
os seus momentos e consiga que os alunos os
levem para fora da sala de aula, é preciso que eles
os entendam profundamente e saibam como se
aplicam nas suas vidas.
Em relação ao conhecimento técnico, refere-se
aos conhecimentos específicos que o profissional
de vê ter para exercer determinada função. Nas
escolas diz respeito aos conteúdos das disciplinas,
dinâmica de aula, planejamento, avaliação, orien-
tação pedagógica, processos administrativos, entre
outros. É esse conhecimento que permite que a
rotina se realize. Os gestores devem dominar desde
o currículo básico até o processo de prestação de
contas, ou seja, as atribuições da sua função.
Para resolver os problemas da educação, melho-
rando os resultados e sustentando-os para obter
novos patamares, não bastam boas intenções. É
preciso método, sendo que método é o caminho
para atingir a meta.
A gestão da educação requer conhecimento e
Planejamento estratégico
domínio do sistema escolar. Segundo o biólogo
austríaco Bertalanffy, sistema é um conjunto de
partes interligadas e interdependentes com obje-
tivo comum para cumprir determinada função.
A função de um sistema de gestão é entregar
resultados.
Considerando esse conceito, o sistema de
gestão da educação tem como função melhorar e
manter resultados educacionais a partir das metas
definidas. Tomando como referência a rede edu-
cacional, o sistema de gestão pode ser entendido
em 3 dimensões, organizadas no tempo:
 Dimensão plurianual da gestão: essa dimen-
são representa o direcionamento de melhoria
do sistema, focando os esforços e os recursos
no aprendizado efetivo do aluno, reduzindo o
grau de incerteza e ampliando as chances de
Nº 10 • Abril/99
alcançar a visão de futuro projetada. Para o
seu desenvolvimento, é necessário realizar um
diagnóstico situacional, explicitando as oportu-
109
109
nidades e ameaças, bem como forças e fraque-
zas, a fim de cruzar essas realidades e descobrir jan/2017
 suas inter-relações. Em média, é considerado  Formulação estratégica da escola: Política:
o horizonte de 5 anos para a implementação Conjunto de regras ou normas que orientam
da parte estratégica do sistema de gestão. As as escolas. As definições do marco operativo
estratégias definidas são apresentadas em três podem definir políticas para a escola. Ex.: po-
famílias: políticas, ações e objetivos. lítica de avaliação da escola: provas, trabalhos;
 Políticas: definições que regulamentam as ativi- Ações: Indicam os projetos estratégicos que a
dades do dia a dia, de forma que os meios sejam escola deverá implementar segundo orientação
da Secretaria de educação ou projetos especí-
direcionados para os fins (resultados) e executados
ficos conforme necessidade e autonomia local.
segundo os valores da educação.
 Objetivos (grandes desafios): São norteadores
 Ações: projetos que devem ser implementados
das metas anuais da escola. Ex.: melhorar a
para auxiliar o alcance da visão e das metas de
posição as escolas no IDEB.
longo prazo. É um esforço temporário para
criar algo novo ou para modificar algo existente.  Dimensão anual da gestão na escola: nessa
dimensão, as ações estratégicas definidas são
 Objetivos: são melhorias (desafios) necessárias
detalhadas em projetos a serem gerenciados
para o alcance da visão de futuro. São amplos,
conforme entregas (produtos) e prazos esti-
de longo prazo e norteiam as metas da educação.
pulados, e as metas de melhoria anuais são
 Dimensão anual da gestão: caracteriza-se por alcançadas por meio da aplicação do PDCA.
estabelecer e atingir mentas no horizonte de
 Dimensão diária da gestão na escola: uma vez
um ano, devendo ser desdobradas até a sala de
melhorados os resultados, é necessário um es-
aula, onde os resultados acontecem. Tais metas
forço de manutenção para evitar o retorno do
poderão ser alcançadas por meio de ações de
estado anterior. Nesse sentido, a escola deverá
melhoria (gestão de melhorias) ou de inovações
gerenciar a sua rotina a partir de metas e pro-
nos processos (gestão de inovação).
cedimentos padrão.
 Dimensão diária da gestão: o campo onde os
Independentemente do tipo, a escola só exis-
resultados acontecem é a sala de aula. Todo
te para cumprir uma função, ou seja, entregar
esforço da Secretaria e dos demais segmentos
Planejamento estratégico

uma formação de qualidade às pessoas que a ela

será perdido se não forem praticados pelos
recorrem. Para atender essa função, a meta e o
professores, tendo como alvo o aprendizado
método devem ser aplicados. A meta é o ponto
dos alunos.
aonde se quer chegar, e o método é o caminho
A exemplo da rede educacional, a escola é um para viabilizá-la.
sistema. Isso faz com que ela também tenha que
O método que utilizamos é denominado PDCA
mobilizar os responsáveis para desenvolver os três
– método de gerenciamento com foco na melhoria
níveis da gestão – estratégico, tático e operacio-
dos resultados. É composto por 4 etapas: Planeja-
nal – e construir o seu modelo fundamentado nas
mento (P), Execução (D), Verificação (C) e Ações
diretrizes institucionais recebidas da Secretaria de
corretivas/Padronização (A).
Educação.
 Planejamento: contempla a busca do conhe-
Dimensão da gestão na escola – Plurianual:
cimento necessário à solução de determinado
de maneira geral, as escolas já definem suas es-
problema, para que a meta seja alcançada. Essa
tratégias e políticas em documentos como PPP
etapa é composta por 4 subetapas: identifica-
(projeto político-pedagógico) e PDE (plano de
ção do problema (definição da meta); análise
desenvolvimento da escola). Para as escolas que já
do fenômeno (problema); análise do processo
fizeram o PPP e PDE é importante extrair desses
(identificação das causas do problema);
documentos a missão, a visão de futuro, os valores,
 Elaboração dos planos de ação para alcance
Nº 10 • Abril/99

os objetivos estratégicos, as políticas e as ações es-

tratégicas que servirão de direcionamento para sua das metas.
gestão e seus resultados. Exemplo da aplicação em  Identificação do problema: Conceito: problema
110 é a diferença entre o resultado atual e o desejado
110
escola, considerando a utilização de instrumentos
jan/2017 de gestão da escola: (meta).
 Reconhecer o problema e enfrentá-lo adequa-
damente é o maior desafio da gestão.
 Objetivo: o objetivo dessa etapa é definir o de-
safio (meta), reconhecendo as perdas existentes,
suas consequências e os possíveis ganhos.
 Passos para identificar o problema: estabelecer
indicadores; analisar os dados do problema;
definir a meta; estruturar a gestão à vista.
a) Estabelecer indicadores: os indicadores são
representações numéricas das características de
processos e resultados. Sinalizam o nível do desem-
penho, devendo ser utilizados para monitoramento
e decisão gerencial. Os resultados na escola devem
ser medidos considerando 5 dimensões: qualidade,
custo, entrega, moral e segurança.
1) Qualidade: desenvolvimento no nível espe-
rado das habilidades e competências previstas em
cada etapa escolar.
2) Custo: os recursos podem ser gerenciados
de forma a evitar desperdícios, direcionando-os
para atividades do processo ensino-aprendizagem.
3) Entrega: o gerenciamento dos indicadores
que mensuram a entrega atuam preventivamente
na distorção idade-série, que é um fator impactante
para o abandono e a evasão.
4) Moral: diz respeito à satisfação das pessoas
na realização das suas funções.
5) Segurança: diz respeito às condições do
ambiente que podem gerar preocupação na comu-
nidade escolar e desfocar sua atenção dos objetivos
do ensino.
b) Analisar os dados do problema: a análise dos
dados de um problema tem como objetivo promo-
ver um entendimento amplo do resultado que se
quer melhorar. Para isso, são realizadas avaliações
do histórico (comportamento ao longo do tempo)
e comparações com bons resultados (benchmark).
Benchmarking é o processo de identificação/com-
paração com melhores resultados e práticas que,
após analisados e adaptados, conduzirão a um de-
sempenho superior. A identificação de benchmarks
(referências) auxilia na identificação de lacunas e
definição das metas. Lacuna é a diferença entre o
resultado atual e o resultado de referência.
c) Definir a meta: de acordo com Falconi, uma
meta é um gol, um ponto a ser atingido no futuro.
As metas direcionam as ações de melhoria e devem
ser estabelecidas nos fins, nos resultados da escola/
educação, gerando a mobilização necessária para
a mudança de resultados. As metas são caracteri-
zadas por conterem 3 pontos essenciais: objetivo
+ valor + prazo.
Uma escola pode ter tanto metas desdobradas
da Secretaria (estratégicas), quanto metas próprias
para alcance de um objetivo de melhoria. Ao receber
a meta definida (desafio individual) pela Secretaria,
a escola deve analisar a diferença entre seu resulta-
do atual e o que foi estabelecido, identificando o
tamanho do seu problema. A escola poderá definir
metas específicas para atender sua função e alcan-
çar sua própria visão de futuro. Para isso, precisará
analisar seus resultados históricos, comparar seus
resultados atuais com os resultados de escolas com
perfil semelhante e, então, definir a sua meta.
Concluindo, para definir metas é necessário:
definir o objetivo gerencial; definir o valor usando
análise histórica e pesquisando benchmark; definir
prazo para alcance da meta.
d) Estruturar a gestão à vista: utiliza-se a expres-
são “gestão à vista” para a estratégia de comunica-
ção que divulga os principais dados e informações
da gestão, especialmente o desafio de melhoria
(meta), para que os envolvidos acompanhem o
Planejamento estratégico
desempenho e se comprometam com os resultados.
A análise do fenômeno tem por conceito a
análise do fenômeno consiste na avaliação das
características do problema (resultado) e seu
desdobramento em problemas menores e mais
fáceis de serem atacados, convergindo os esforços
para a melhoria do resultado. O objetivo é gerar
conhecimento sobre as características do problema
para direcionar a análise das causas naquelas com
maior impacto no resultado.
Alguns passos são necessários para analisar
o fenômeno: levantar dados e fatos disponíveis
sobre o problema; estratificar os dados por nível
de ensino, ano de ensino, disciplina, entre outros,
tentando identificar aspectos específicos do proble-
ma; priorizar o problema (problemas menores de
maior impacto) para realizar a análise de processo
(identificar causas do problema).
Nº 10 • Abril/99
Levantar dados e fatos disponíveis sobre o
problema: é necessário que os dados sejam testa-
111
111
dos para obter o máximo de confiabilidade, pois
direcionarão a tomada de decisões. jan/2017
 Estratificar os dados componentes do indicador
por nível de ensino, ano de ensino, disciplina, entre
outros, tentando identificar aspectos específicos
do problema: quando utilizada na análise de um
problema, é a descoberta das suas características
por meio de avaliação em perspectivas que fazem
sentido para a escola. As principais formas de
estratificar um problema na escola são: nível de
ensino; turno; ano de ensino; turma; disciplina.
Priorizar o problema (problemas menores de
maior impacto) para realizar a análise de proces-
so (identificar causas do problema): consiste em
selecionar o foco do problema para atuação, com
a identificação das causas e definição de contrame-
didas para bloqueá-las ou minimizá-las. Espera-se
que, ao melhorar o resultado do(s) problema(s)
específico(s), a meta de melhoria seja alcançada.
A análise do processo tem por conceito inves-
tigar as causas do problema, ou seja, os fatores
localizados nos processos (atividades) que afetam
os resultados. As descrições dadas aos fatores do
processo visam agrupá-los em categorias que faci-
litam a análise das causas que mais se relacionam
com o problema. As principais categorias são:
 Pessoas: esta categoria diz respeito à formação,
à experiência, às atitudes e às condições físicas e
Planejamento estratégico
mentais das pessoas que atuam no processo, po-
dendo ser o diretor, o orientador, o professor, etc.
 Método: maneira como é realizado o trabalho.
Diz respeito aos procedimentos utilizados nos
diversos processos da escola, garantindo que as
funções sejam adequadamente cumpridas pelos
responsáveis.
 Materiais: são os materiais didáticos e todos
aqueles utilizados para dar suporte ao ensino.
 Meio ambiente: condições ambientais tais como
iluminação, layout do ambiente, temperatura e
outras que influenciam o aprendizado.
 Equipamentos: são os dispositivos utilizados
como suporte às aulas e necessários para o
funcionamento adequado da escola.
 Medidas: referem-se às mensurações que devem
ser feitas para sinalizar que os processos estão
Nº 10 • Abril/99
funcionando de forma a agregar valor ao resultado.
O objetivo da análise do processo é estabelecer
112 a relação entre o problema (efeito) e suas causas
112
jan/2017 (processo). Passos para analisar o processo:
definir as causas (brainstorming); priorizar as
causas mais importantes; levantar e analisar dados
para confirmar o impacto das causas priorizadas.
1) Definir as causas: uma das ferramentas
utilizadas para a identificação das causas de um
problema é o diagrama de causa e efeito. Esse dia-
grama, popularmente denominado de espinha de
peixe e criado pelo Prof. Kaoru Ishikawa em 1943,
tem a função de ajudar a organizar as informações,
identificando as possíveis causas que estão dentro
dos processos e determinando o problema.
Brainstorming: atividade participativa que re-
úne pessoas competentes para ajudar a identificar
as causas e compreender como elas interagem para
constituir o problema.
2) Priorizando as causas coletadas no brains-
torming: concluído o brainstorming, será neces-
sário priorizar as causas mais impactantes sobre
o resultado, observando aquelas que estão sob
autonomia da escola.
3) Levantar e analisar dados para confirmar o
impacto das causas priorizadas: após a identifica-
ção das causas prioritárias, é importante analisar
com fatos e dados se essa é realmente impactante
ou significativa.
Plano de ação: é o conjunto de ações organi-
zadas no tempo e atribuídas aos responsáveis por
fazê-las acontecer conforme previsto. Sua efetivi-
dade depende da qualidade da análise e de uma
liderança forte na execução e no monitoramento
das ações.
O plano de ação tem por objetivo eliminar
as causas que foram priorizadas na análise do
processo ou guiar a condução de um projeto ou
um programa da escola. Qualquer que seja o ins-
trumento, a função é viabilizar as metas da escola.
A técnica utilizada para fazer o plano de ação é
o 5W2H (O quê, Quem, Quando, Onde, Por que,
Como, Quanto custa a ação). Recomendamos que,
antes de preencher o instrumento, seja feita uma
revisão das causas priorizadas deixando-as visíveis,
para que todos se atenham ao foco.
Para aprovar o plano de ação, recomenda-se que
seja realizada uma avaliação, testando a sua força
para alcançar a meta proposta. Além de verificar
se as ações são suficientes para trabalhar as causas
priorizadas, sugerimos uma análise do impacto
dessas ações. Para auxiliar essa análise, pode ser
utilizada uma técnica que denominamos de “matriz
de robustez”. Essa técnica permite um aprofunda-
mento da discussão de cada ação à luz das causas
priorizadas pela equipe que está validando o plano.
Resumindo: na sequência lógica desenvolvida na
etapa de planejamento do PDCA, enfatiza-se que a
meta precede todo o processo. É ela que dá forma ao
desejo da escola e define o quanto se quer deslocar
do status atual do resultado para outro patamar. A
segunda etapa, análise do fenômeno, desdobra o
problema de várias formas para conhecer bem as suas
características. Posteriormente, as causas são identi-
ficadas e priorizadas na etapa da análise do processo,
culminando no plano de ação, que é a conclusão da
etapa de planejamento do PDCA.
Na etapa de execução (DO), as ações pro-
postas nos planos de ação devem ser executadas,
considerando os prazos estabelecidos, de forma
coordenada. O que promove resultados é a ação
disciplinada de todos os envolvidos, liderados por
pessoas inspiradoras e apoiadoras.
No que se refere à verificação, essa etapa visa garan-
tir a execução do planejamento e o alcance das metas
definidas. A etapa de verificação (check) envolve o
acompanhamento da execução das ações dos planos
e análise dos resultados frente as metas estabelecidas.
A implementação das ações é o que possibilita
à escola alcançar as metas estabelecidas. Caso elas
não sejam implementadas no tempo planejado,
haverá desperdício de tempo e conhecimento
dos profissionais da escola no planejamento de
melhoria.
A verificação dos resultados é realizada nos
indicadores finalísticos, por exemplo, aprovação
(rendimento na etapa) e potencial abandono. Na
análise dos resultados é feita a verificação da efe-
tividade das ações propostas nos planos.
Uma vez que as ações do plano foram efetivas,
e o resultado foi satisfatório, é necessário tomar a
decisão de padronizar as ações, transformando-as
em procedimentos da escola. A padronização con-
siste no processo de estabelecer, utilizar e avaliar
padrões quanto ao seu cumprimento, adequação
e resultados produzidos. Já os padrões são os re-
gistros de práticas bem-sucedidas que impactaram
positivamente algum resultado da escola e que
depois de validados, devem ser utilizados conti-
nuamente pelos envolvidos.
A atividade crítica é aquela que ameaça a
meta, tem histórico de alta incidência de erros, é
obrigatória no processo ou tem alto impacto no
resultado. Existem dois tipos de padrões que são
mais utilizados nas escolas: os padrões gerenciais
e os padrões operacionais.
 Padrão gerencial do processo (PGP): padrão
que apresenta a sequência lógica da execução
das tarefas de um processo e seu conteúdo deve
ser apresentado preferencialmente na forma de
um fluxograma;
 Procedimento operacional padrão (POP): pa-
drão que caracteriza os passos necessários para
realização de uma tarefa. É como uma receita,
um passo a passo, para a realização de deter-
minada tarefa administrativa ou pedagógica.
Um padrão é o registro de uma boa prática
para que possa ser utilizada continuamente pelos
professores. Dessa forma, é importante que sejam
selecionadas para registro as práticas que compro-
vadamente geram melhor aprendizado nos alunos
(no caso das práticas pedagógicas) e que essas prá-
ticas sejam divulgadas para os demais professores
e escolas. De nada adianta ter práticas de sucesso
registradas se elas não forem divulgadas e continu-
amente utilizadas pelos interessados (professores,
Planejamento estratégico
direção, coordenação e/ou funcionários).
As ações corretivas a partir de desvios de resul-
tado consistem no tratamento do desvio negativo
de resultado frente a meta (resultado abaixo da
meta). A cada bimestre e ao final do ano, a escola
deve analisar seus resultados frente as metas, identi-
ficando possíveis desvios para ações corretivas. Para
assegurar a efetividade das ações corretivas adotadas
em função da análise do desvio negativo, é preciso
que elas sejam incorporadas ao plano de ação.
O PDCA é um método dinâmico, que inicia
com um problema e, ao solucioná-lo, já se deve
ter em vista uma nova melhoria. A filosofia que
o sustenta é denominada de melhoria contínua,
devido a essas interações entre os seus ciclos.
A sigla SDCA significa originalmente Standard
(padrão), Do (executar conforme o padrão), Check
Nº 10 • Abril/99
(verificar o cumprimento e a adequação do padrão)
e Act (atuar corretivamente sobre as anomalias do
processo). O SDCA é o ciclo do método de gestão
113
113
que sustenta os resultados por meio de um sistema
de padronização, que tem como referência as metas jan/2017
 padrão (resultado a ser mantido). Sua função é
manter os resultados estáveis nos níveis já obtidos
e/ou indicados por órgão superior.
O PDCA é o ciclo que melhora os resultados a
partir de uma meta. O ciclo SDCA tem por função
manter os resultados que foram melhorados no
PDCA ou estabilizar aqueles que já estão satisfa-
tórios no período. É importante enfatizar que não
existem resultados sustentáveis sem que os ciclos
PDCA e SDCA sejam praticados.
A etapa de padronização (S) consiste na de-
finição do resultado do processo a ser mantido
(indicador e meta padrão), bem como o plano
de ação (padrão) para manter o resultado em um
patamar desejável.
Essa etapa é composta por 3 subetapas. As es-
colas devem utilizar indicadores que mensurem o
resultado final do processo ensino-aprendizagem e
indicadores que mensurem os meios que influen-
ciam esse resultado.
A meta padrão é a referência que a escola pre-
cisa ter para estabilizar o seu processo. Essas metas
podem vir de uma melhoria obtida por meio do
ciclo PDCA ou por uma diretriz da Secretaria de
Educação e/ou MEC. De acordo com Falconi, pa-
drão é o instrumento que indica a meta (fim) e os
Planejamento estratégico
procedimentos (meios) para execução dos trabalhos
de tal maneira que cada um tenha condições de
assumir a responsabilidade pelos resultados do seu
trabalho. Assim sendo, o padrão é o planejamento
do trabalho a ser executado por cada responsável.
A etapa de desenvolvimento inclui a divulgação
dos padrões e a formação dos responsáveis, sua
execução e gerenciamento. Elaborados os padrões,
é preciso divulgá-los e habilitar os responsáveis
para sua correta realização. Para que uma pessoa
responda pelo bom resultado de uma atividade
crítica, é necessário conhecer, entender e saber
aplicar o padrão a ela relacionado. Um padrão só
cumprirá sua função se os responsáveis pelas ati-
vidades críticas dos processos o utilizarem como
orientação do trabalho.
No que se refere à gestão dos padrões tem o
objetivo de garantir que os compromissos assumi-
Nº 10 • Abril/99
dos sejam respeitados por todos e, assim, a escola
possa funcionar de forma estável, evitando o gasto
114 de tempo com solução de problemas recorrentes.
jan/2017 114 Na etapa de verificação, os resultados dos indi-
cadores são analisados considerando a referência da
meta padrão. É essencial para a manutenção dos
resultados nos níveis planejados (meta padrão),
pois permite que sejam identificados desvios no
resultado e processo par que ações corretivas sejam
tomadas oportunamente.
A Ação corretiva é a etapa que as escolas re-
movem os sintomas e tomam ações corretivas,
quando há desvio de resultado. O bom resultado
é consequência de um processo bem gerenciado.
Dessa forma, o PDCA é o ciclo que melhora os
resultados a partir de uma meta. O ciclo SDCA
tem por função manter os resultados que foram
melhorados no PDCA ou estabilizar aqueles que
já estão satisfatórios no período.
A função da supervisão tem sido essencial na
gestão do SDCA na escola, pois sua visão tem o
alcance de verificar os processos e as atividades
onde os problemas podem ocorrer ou ser evitados.
A supervisão tem o papel de verificar se a opera-
ção da escola está sendo cumprida, identificar as
ocorrências que podem ameaçar as metas, atacar
as causas imediatas e ajudar a direção a analisá-las
para evitar reincidência.
Em uma escola que gerencia para resultados, o
professor não pode mais se restringir à sua disci-
plina, precisa ter uma atuação sistêmica atuando
para o melhor resultado global da escola. Como o
resultado acontece na sala de aula, além do conhe-
cimento técnico, os professores precisam utilizar as
técnicas de gestão aqui apresentadas para auxiliá-los
a monitorar e interferir quando necessário no pro-
cesso sob sua responsabilidade. É no dia a dia que o
professor consegue verificar as várias situações que
podem afetar negativamente os resultados.
Para a gestão do ambiente da escola é preciso
formar os hábitos de todos da escola para evitar o
desperdício dos recursos e fazer com que eles sejam
alocados de forma efetiva. Quando a escola assume
o seu ambiente, ela consegue desenvolver nos alunos
o sentimento de inclusão, a vontade de tomar conta
da escola e permanecer nela. A gestão do ambiente
costuma receber o nome de Programa 5S ou 5 Sensos.
Embora esse programa seja amplamente utilizado,
ele será aqui detalhado de forma direcionada para a
escola e apresentado em 5 sensos: utilização, orde-
nação, limpeza, saúde/padronização e autodisciplina.
O 5S tem algumas premissas que devem ser
observadas para a sua implantação. Quanto mais
aderente o programa às premissas maiores os resul-
tados. Premissas para implantação do Programa 5S:
 Deve ser prático: não acontece por discurso; é
preciso fazer.
 Tem que ser simples de forma que todos possam
entender como praticá-lo e assim proceder.
 Tem que ser praticado por todos: o envolvimen-
to e comprometimento de todos é vital para o
sucesso do programa.
 Tem que ter o patrocínio do (a) diretor (a) da
escola.
 Tem que ser envolvente – as pessoas participam
por adesão, e não por obrigação.
 Determinação: o entusiasmo é rápido, mas a
falta dele também.
 Deve ser conduzido por pessoas persistentes
até se tornar um hábito.
O programa é simples, mas deve ser praticado
com método. Para implementar o Programa 5S
na escola com sucesso, é importante preparar um
grupo que liderará a sua implementação. Principais
atividades dessa etapa: Criar um grupo repre-
sentativo de alunos, pais, equipe diretiva, professo-
res e funcionários para implementar o programa;
Estudar com o grupo os conceitos básicos do
programa (5 sensos e ferramentas); Planejar todas
as etapas do programa e apresentar para a direção,
selecionando as 3 pessoas que farão os diagnósticos
periódicos do ambiente (avaliações).
Realizar a 1ª avaliação do ambiente (diagnós-
tico): é nesta etapa que a situação atual da escola
é identificada por meio de uma avaliação dos di-
versos ambientes da escola segundo os 5 sensos e
orientações da rede. O primeiro passo é elaborar a
ferramenta de avaliação. Após a conclusão da avalia-
ção pelo grupo, a equipe de implementação deverá
consolidar os resultados, identificando o patamar de
atendimento às evidências que a escola se encontra.
Elaborar plano de implantação do programa:
o plano de implantação deve conter ações de co-
municação/divulgação/reforço do programa e con-
ceitos para a escola, bem como ações de melhoria
identificadas por meio do diagnóstico realizado. A
seguir apresentamos o conceito dos sensos:
1º. Senso de Utilização: é o desenvolvimento da
consciência para o melhor uso dos recursos (materiais,
humanos, financeiros, tempo, entre outros). Para isso,
todos os envolvidos com a escola devem ser formados
para saber aplicá-lo, conforme a sua utilidade.
2º. Senso de Ordenação: é a definição de um
local para todos os itens que foram considerados
úteis, definindo critérios para serem acessados e re-
postos facilmente. O princípio que o define é “um
lugar para cada coisa e cada coisa em seu lugar”.
3º. Senso de Limpeza: significa promover a
educação para limpar e manter limpos o ambiente e
os objetos necessários ao funcionamento da escola.
É preciso praticar esse senso e ensinar os alunos
a gostar do ambiente, aprendendo a não sujar e a
evitar as fontes de sujeira.
4º. Senso de Saúde/Padronização: esse senso
contempla a saúde física, mental e social. Também
exige a prática constante dos 3 primeiros sensos.
Os novos hábitos poderão ser consolidados por
meio da padronização.
5º. Senso de Autodisciplina: é considerado o
hábito que foi formado a partir da repetição disci-
plinada dos demais sensos. Caracteriza-se também
pelo exercício da melhoria contínua praticado de
forma participativa.
A partir da avaliação inicial e da elaboração do
plano de implementação do programa, sugerimos
Planejamento estratégico
que sejam realizadas avaliações intermediárias (ex.:
bimestrais) para que seja analisado o avanço do
resultado (atendimento às evidências do padrão
ambiental do Programa 5S), a execução das ações
propostas e definição de novas ações no caso de
um item não ter melhorado com o plano de ação.
Conforme abordado anteriormente, a gestão
para resultados deve contemplar o PDCA – gestão
para melhorias e o SDCA – gestão das rotinas, que
mantêm o bom funcionamento da escola.
Uma das dimensões de resultado da escola
é o nível de satisfação das necessidades dos en-
volvidos (moral). Pessoas satisfeitas produzem e
mantêm melhores resultados. Para isso, os fatores
motivacionais devem ser medidos e gerenciados
sistematicamente.
Para a gestão do clima temos adotado como
Nº 10 • Abril/99
referência o grupamento de necessidades humanas
definidas por Abraham Maslow: fisiológicas, segu-
rança, sociais (pertencimento), estima (reconheci-
115
115
mento) e autorrealização (gostar do que faz). Para
implementar de forma efetiva a gestão do clima jan/2017
 produzindo os resultados esperados (motivação
e moral), são sugeridas etapas de implementação
baseadas no método de gestão.
A liderança da escola deverá planejar a periodi-
cidade de sua pesquisa, sendo mais comum a pe-
riodicidade anual, pois permite verificar o alcance
da meta de melhoria do clima e sua relação com
os resultados a cada ano letivo. Vale ressaltar que
a gestão do clima deve ser permanente.
Planejamento da gestão do clima escolar: para
melhorar o clima escolar, é necessário levantar a
situação atual, definir a meta de melhoria e propor
as ações necessárias para o alcance da meta.
Acompanhamento dos resultados: esta etapa
considera a avaliação de resultados ao longo e
ao final do ano letivo, comparando com a meta
de melhoria, assim como o acompanhamento da
execução das ações propostas no plano de ação.
Realização de ajustes/padronização das boas
práticas: nesta etapa, após o levantamento dos
resultados, caso seja identificado desvio de re-
sultado em relação à meta, as causas devem ser
identificadas e ações corretivas definidas. Caso o
resultado seja positivo, as boas práticas devem ser
padronizadas para entrarem na rotina da escola.
A gestão da mudança é um processo que visa
Planejamento estratégico
reduzir o grau de risco de insucesso de um projeto
ou alguma melhoria que se queira implementar.
O objetivo é identificar as barreiras do ambiente e
elaborar estratégias para facilitar a implementação
da mudança proposta, comprometendo efetiva-
mente as pessoas para obter resultados duradouros
e integrá-los ao sistema de gestão da escola e/ou
Secretaria da Educação. Etapas importantes para
a gestão da mudança na escola:
 Diagnóstico da situação atual e definição da
mudança a ser implementada:
 Definir claramente o tipo de mudança que será
implementada;
 Definir equipe de implementação da mudança
(coordenação do processo);
 Preparar a equipe envolvida por meio de Team
Building (formação de equipe: atribuições,
Nº 10 • Abril/99
atitudes esperadas, governança);
 Definir os indicadores de mensuração de re-
116 sultado.
116
jan/2017 Análise dos fatores de impacto na mudança:
 Identificar as barreiras do ambiente (processos,
estrutura, cultura, ambiente, pessoas, liderança,
entre outros);
 Identificar os fatores impulsionadores para a
mudança;
 Identificar as fontes de resistências e compla-
cências;
 Analisar e priorizar os fatores que têm maior
impacto e que devem ser trabalhados no plano
de ação.
Capacitação/autonomia dos envolvidos:
 Identificar lacunas de competências nas fun-
ções/cargos que serão afetados pela mudança
– implementação da matriz de competências.
Definição das estratégias e ações da mudança:
 Elaborar plano de ação para trabalhar fatores
restritivos e impulsionadores do ambiente;
 Elaborar plano de comunicação para todas as
fases da mudança;
 Elaborar plano de treinamento para desenvol-
vimento das lacunas de competências.
Gestão das ações e dos resultados:
 Analisar resultados dos indicadores da gestão
da mudança e realizar o tratamento de possíveis
desvios;
 Realizar acompanhamento das ações dos pla-
nos de ação (comunicação, fatores restritivos e
impulsionadores e de treinamento);
 Avaliar percepção dos envolvidos em relação ao
desenvolvimento da mudança.
Institucionalização:
 Reconhecer conquistas parciais e finais obtidas;
 Definir novos padrões operacionais;
 Elaborar plano de capacitação nos novos pa-
drões;
 Definir a sistemática de diagnóstico de cumpri-
mento dos padrões (cronograma, instrumentos,
etc.).
Com uma boa gestão na escola, os resultados
são medidos, suas causas analisadas, e ações correti-
vas tomadas antes que o problema seja consumado.
A gestão da escola utiliza o método para resolver
problemas, mas também se serve dele para evitar
que ocorram. Ações preventivas são mais efetivas
e custam menos.
Instituto de Co-responsabilidade pela Educação. Modelo de
Gestão: Tecnologia Empresarial Sócioeducacional (TESE): uma
nova escola para a juventude brasileira: escolas de ensino médio
em tempo integral: manual operacional. Recife: ICE, [2007?].
Disponível em: <http://www.ccv.ufc.br/newpage/conc/seduc2010/
seduc_prof/download/Manual_ModeloGestao.pdf
O texto em tela começa esclarecendo ao leitor
Resenha elaborada por sobre a missão primordial da Escola que é ensinar,
Marisa Garcia ou seja, produzir e transmitir conhecimento ao
estudante de modo a prepará-lo para a vida nos
contextos produtivo e pessoal.
O contexto produtivo é a formação do jovem
autônomo e competente e o contexto pessoal é a
formação do jovem solidário.
Assegurar que a escola cumpra sua missão é a
tarefa mais complexa da gestão escolar, pois o ges-
tor tem que lidar com a equipe gestora, composta
por professores, estudantes, pais, comunidade,
sindicato, parceiros, Secretárias de Educação, além
das outras dificuldades advindas dos recursos,
sempre escassos que são postos à disposição da

Planejamento estratégico
escola e sobre os quais nem sempre o gestor tem
autonomia para a aplicação.
Que o gestor tem que ter liderança é sabido
por todos, mas só isso não basta para que a escola
cumpra a sua missão de ensinar. Para atingir este
objetivo se faz necessário pôr a disposição dos
gestores e sua equipe um conjunto de ferramentas
gerenciais que permitam dirigir a escola de for-
ma estruturada. Quais são estas ferramentas? O
texto com base na TEO (Tecnologia Empresarial
Odebrecht) aponta caminhos para a organização
escolar para se obter resultados positivos. A TEO
serviu de matriz para a elaboração da TESE (Tec-
nologia Empresarial Sócioeducacional) que foi
desenhada para levar os conceitos gerenciais para
o ambiente escolar e permitir ao Gestor atingir os
seus objetivos de maneira estruturada e previsível.
Nº 10 • Abril/99

O autor considera esta metodologia explícita

na TESE como a espinha dorsal do processo de
transformação da escola pública brasileira que se
117
117
encontra mal gerida, mal-planejada e com resul-
tados pífios. jan/2017
 A TEO (Tecnologia Empresarial Odebrecht)
foi adequada e denominada TESE pela equipe de
trabalho e instalou seu primeiro Centro de Ensino
em Tempo Integral em Pernambuco no ano de
2004 no PROCENTRO – atualmente, Programa
de Educação Integral. Essa implantação foi tratada
como um experimento e no ano seguinte foi im-
plantada no Ensino Experimental Escola Técnica
do Agreste, em Bezerros, e as recomendações
presentes no Relatório de Jacques Delors foram
agregadas à TESE e a partir de 2006 já somavam
dezoito Centros e incluída como módulo de estudo
no processo de formação dos Gestores, consideran-
do que os Centros de Ensino em Tempo Integral
adotam padrões gerenciais à luz da experiência
empresarial com base nessa tecnologia.
O objetivo da implantação no PROCENTRO
foi garantir a excelência no Ensino Médio Público.
Qual o conceito da TESE?
Teoricamente a TESE trata do “óbvio”, mas na
prática envolve conscientização e disposição para
rever paradigmas e assumir uma nova postura
transformando obstáculos em oportunidades de
aprendizado e de sucesso. Ela é, também, um poten-
te instrumento para o planejamento, gerenciamento
e avaliação das atividades dos diversos integrantes
Planejamento estratégico
da comunidade escolar, inclusive dos estudantes.
Fora da área empresarial, ela reside na vivência
dos princípios e conceitos que a norteiam por
instrumentos de intervenção, da Pedagogia da
Presença versus Educação pelo Trabalho e pela
Delegação Planejada.
Como se estrutura?
Sua estruturação está por Módulos:
Módulo I – Modelo conceitual que aborda os
princípios e conceitos aplicados à Escola Pública
de Ensino Médio.
Módulo II – Macro planejamento que focaliza
o Plano de Ação
Módulo III – A operacionalização propriamen-
te dita, abrangendo desde a feitura dos Programas
de Ação até a elaboração de Relatórios.
Nº 10 • Abril/99
Pontos importantes do Módulo I:
A TESE é mais consciência do que um método
118
118
de Gestão. Adequa-se a cada realidade, não é cópia
jan/2017 de modelo e educa pelo trabalho.
Os princípios fundamentais que norteiam a
implantação da TESE na escola para que ela possa
atingir seus objetivos e envolver a todos são:
 Educação de qualidade – é chamado o “negócio
da escola”.
 Gerar resultados.
 Satisfação da comunidade pelo desempenho dos
educandos, educadores e gestores.
 Comunicação é o foco! Sem ela não existe o
negócio.
Nesta perspectiva dois princípios fundamentais
merecem destaque:
 Quanto às pessoas: Ciclo Virtuoso.
 Quanto aos negócios: Comunicação, Parceria
e Confiança.
O que é importante na Escola de Ensino Médio
de Tempo Integral?
 Comunicação e Parceria.
 Descentralização.
 Disciplina.
 Respeito.
 Confiança.
 Delegação Planejada – autoconhecimento e o
conhecimento do outro.
Plano de Ação é um plano estratégico alicerçado
em uma filosofia de gestão humanística. Compõe
estas etapas: planejar, executar, verificar, avaliar e agir.
Níveis de resultados: sobrevivência, crescimen-
to e sustentabilidade.
Responsabilidade Social – é a manifestação do
compromisso e da responsabilidade com o bem
comum, contribuindo para a criação de condições
que permitam uma vida digna para todos.
Os Centros de Ensino em Tempo Integral
cumprem com a sua responsabilidade social
quando alcançam a sobrevivência, o crescimento
e a perpetuidade e oferecem à comunidade um
ensino público de qualidade formando jovens
com valores.
O Código de Ética também faz parte da es-
truturação dos Centros, pois ele deve refletir o
pensamento e o agir da empresa ou do Centro
estabelecendo normas de conduta envolvendo os
quatro atores do processo:
 Educando.
 Educadores.  Corresponsabilidade
 Gestor.  Replicabilidade
 Educadores familiares. Objetivos: Os objetivos estabelecem o cenário
 Comunidade e parceiros. ideal. Numa escola de Ensino Médio, mais especifi-
camente no Centro de Ensino em Tempo Integral,
Módulo II: o cenário desejável para o Protagonismo Juvenil
estará vinculado ao término do 3º ano do Ensino
Ciclo de Planejamento
Médio. Todos os objetivos devem ser analisados
O pensar e o agir – é o momento de reflexão, pelos educadores.
de discutir com a equipe a política e as diretrizes do
Prioridades: Estabelecer prioridades significa
Programa dos Centros de Ensino em Tempo Integral.
saber distinguir o que é mais importante, o que
Plano de Ação – é a bússola que norteará a equi- vem primeiro, o que fará a diferença na obtenção
pe na busca dos resultados comuns sob a liderança dos resultados esperados.
do gestor, cuja responsabilidade é coordenar as
Resultados Esperados: Os resultados pre-
diversas atividades, integrar os resultados e educar
vistos ou esperados têm o mesmo significado de
pelo próprio exemplo.
meta.A diferença entre resultado e objetivo, no
Ele deve conter os seguintes itens: caso da escola, é que o último tem um prazo de
 Introdução três anos para ser atingido por completo.
 Valores Sobrevivência: Abrange três aspectos impor-
 Visão de Futuro tantes: produtividade, liquidez e imagem.
 Missão Crescimento: Abrange as seguintes competên-
 Premissas cias: pessoal, social, cognitiva, produtiva (gestão,
 Objetivos educadores e educandos).

 Prioridades Sustentabilidade: O Centro tornar-se-á sus-

tentável quando contribuir significativamente com
 Resultados Esperados

 Indicadores
 Estratégias
 Macroestrutura
 Papéis e Responsabilidades
Premissas: As premissas são pontos de partida
para se chegar a uma conclusão. Se as premissas
são falsas, mesmo que o raciocínio seja correto, a
conclusão ou resultado tende a ser falso, incorreto,
inesperado.
Na elaboração das premissas deve-se observar o
protagonismo Juvenil – jovem personagem prin-
cipal de uma atividade ou projeto voltado para a
solução de problemas reais.
Formação Continuada: Diante da complexida-
de do papel do professor e da velocidade com que
as inovações acontecem, os professores necessitam
familiarizar-se com os avanços da tecnologia da
Planejamento estratégico
o avanço da educação e cultura do seu entorno,
envolver-se em projetos de inclusão social e prestar
maior colaboração à formação moral da sociedade
em que está inserido.
Indicadores: devem ser claros, objetivos e
mensuráveis.
Estratégias: “A arte de aplicar os meios dis-
poníveis com vista à consecução de objetivos
específicos”.
Macroestrutura: Não é um organograma ho-
rizontal. Abrange os parceiros internos e externos,
a comunidade e os investidores representados pelo
Conselho Gestor que, entre outras atribuições, têm
a responsabilidade de re-ratificar o Plano de Ação.
Papéis e Responsabilidades: Com a definição
de papéis e responsabilidades, cria-se um ambiente
colaborativo com menos gargalos para a execução
de tarefas.
Nº 10 • Abril/99

informação e comunicação, aprender o que ensinar
e como ensinar.
 Atitude Empresarial – a escola deve pensar
como uma empresa.
Todos estas etapas já foram aplicadas no Cen-
tro de Ensino de Tempo Integral de Pernambuco
119
119
e, segundo o autor, os resultados foram bons e a
escola, como projeto-piloto, pode ser referência jan/2017
 para outras unidades e caminhos para a formação  Enfoque
do Jovem do Ensino Médio.  Posturas
 Alinhamento
Módulo III:
 Diretrizes
A operacionalização
 Resultados Pactuados ou Combinados
Programa de Ação: Gestor e demais educado-
 Organização e Comunicação
res elaboram seus Programas de Ação detalhando
as ações a ser desenvolvidas pelos docentes e não  Orçamento
docentes.  Fatores Críticos X Apoio
O Plano de Ação segue o seguinte roteiro:  Substitutos
 Introdução Execução, acompanhamento e avaliação:
 Definição do Negócio Relatório – deve ser o mais sucinto possível.
 Filosofia para Condução do Negócio Exemplos podem ser visto na escola que esta
 Domínio proposta foi implantada.

ACÚRCIO, Marina Rodrigues Borges (Coord.). A gestão da escola. Porto

Alegre: Artmed, 2003. (Escola em ação, 4) (Introdução, cap. 1 a 3)
INTRODUÇÃO GESTÃO DA ESCOLA
Resenha elaborada por
ROSAMARIA CALAES DE ANDRADE
Cristina Otero
DIRETOR DE ESCOLA: Administrador ou
Doutora em Educação
Planejamento estratégico

gestor
Mestra em História e Filosofia da Educação
As grandes e contínuas transformações sociais,
Licenciada em Pedagogia
científicas e tecnológicas passaram a exigir um
novo modelo de escola e, consequentemente, um
novo perfil de dirigente com formação e conhe-
cimentos específicos para o cargo e a função de
diretor-gestor.
Não se trata apenas de uma questão semântica,
mas uma mudança radical de postura, um novo
enforque de organização, um novo paradigma de
encaminhamento das questões escolares, ancorado
nos princípios de participação, de autonomia, de
autocontrole e de responsabilidade.
Assim como a essência da gestão é fazer a institui-
ção operar com eficiência, a eficácia da gestão depende
em grande parte do exercício efetivo da liderança.
O diretor-gestor imprime em suas ações, espe-
cialmente nas reuniões que coordena, Três carac-
Nº 10 • Abril/99

terísticas que favorecem a obtenção dos resultados

almejados:
120  simplicidade nos procedimentos;
jan/2017 120  objetividade na comunicação;
 transparência nas decisões;
Tudo isso exige a sabedoria de ouvir mais e falar
menos, para ser um bom negociador.
ENSINO DE QUALIDADE: DIREITO
DO CIDADÃO
O Artigo 26 da Declaração Universal dos
Direitos do Homem estabelece que todo homem
tem direito à educação. A instrução elementar será
obrigatória, gratuita e acessível a todos.
Tudo isso será viabilizado pelo desenvolvimento
das competências que possibilitam a inclusão do
sujeito na sociedade letrada e na era da informação
do mundo pós-moderno, como cidadão consciente
de seu compromisso com a coletividade, disposto
a lutar por direitos e deveres iguais para todos.
É esse conceito de ensino como forma funda-
mental de integração do homem na sociedade que
se quer tornar acessível a todos na escola. Para isso,
é preciso rever a dinâmica da escola, de sua gestão
ao currículo e as práticas pedagógicas, visando a
uma escola de qualidade, alegre e democrática.
A ESCOLA EFICAZ
Tudo isso deve estar definido no projeto peda-
gógico, que é a chave da gestão escolar, devendo ser
revisto a cada ano e reformulado naquilo que for
necessário. Dessa forma, garante-se a identidade
da instituição e a sua conexão com a realidade da
comunidade a que serve, pois a tradição que não
é renovada morre por si mesma.
Para melhor organizar o seu trabalho e a sua
escola, a direção pode começar agrupando e
classificando os desafios nas três dimensões que,
entrelaçadas, constituem o espaço escolar:
1.  Dimensão administrativa e humana.
2.  Dimensão sociopolítica e cultural.
3.  Dimensão pedagógica.
Uma boa estratégia para renovar a escola pode
ser a organização de TIMES ou GRUPOS DE
TRABALHO (GT) temporários, para repensar a
escola, em tarefas determinadas como por exem-
plo: levantar as necessidades de manutenção e
atualização do patrimônio escolar.
Os próprios grupos poderão encarregar-se de
coordenar e de implementar as propostas elabo-
radas, depois de terem sido revistas, aprovadas
e hierarquizadas em plenário, de modo que se
comece pelo prioritário, visando ao beneficio
dos alunos.
CONCLUSÃO
Na complexidade do contexto atual, e muito
difícil para o diretor assumir sozinho a direção
de uma escola. Ele deve ter discernimento para
cercar-se de uma equipe competente e com ela es-
tabelecer um processo de gestão colegiada, pautada
num planejamento estratégico aberto às inovações
necessárias, com foco no sucesso dos alunos.
Essa equipe, assim como o diretor, precisará
investir continuamente em seu crescimento pessoal
e profissional para garantir as três competências
indispensáveis a um bom profissional hoje:
competência humana, para trabalhar com
 
pessoas, sabendo colocar-se no lugar do outro
e ter atitudes favoráveis a um bom ambiente
de trabalho.
 Competência política, para ver a escola, a so-
ciedade e o sistema educacional como um todo,
presumindo as implicações de suas decisões para
a escola e para a comunidade.
 Competência técnica, para buscar os subsídios
necessários à sua função, atento às exigências legais
e às inovações científicas e tecnológicas indispen-
Planejamento estratégico
sáveis ao bom desempenho da instituição.
CAPÍTULO I: GESTÃO ESCOLAR:
UM GUIA DO DIRETOR EM DEZ
LIÇÕES
PEDRO FARIA BORGES
LIÇÃO 1: A ESCOLA COMO SISTEMA
A direção de uma escola, por menor que esta
seja, não é uma função apenas pedagógica. Tanto o
professor quanto o diretor têm uma função admi-
nistrativa muito importante, mas, enquanto aquele
administra a sala de aula, este se responsabiliza
pela escola como um todo. O diretor é professor
de professores, ele cuida de um sistema bem mais
complexo, com vários subsistemas –partes inter-
-relacionadas que constituem a escola.
Nº 10 • Abril/99
Segundo Deming, um sistema é um conjunto
de funções ou atividades que interagem em um
organismo em prol do objetivo desse organismo.
121
121
Há três ideias fundamentais que Deming coloca
em destaque na sua visão do que é um sistema: jan/2017
 1. Sem objetivo não se pode dizer que existe um
sistema.
2. Existe, em quase todos os sistemas, interdepen-
dência entre os múltiplos componentes.
3. Os componentes de um sistema são necessários,
mas não suficientes por si mesmos para realizar
o objetivo do sistema, e por isso precisam ser
administrados.
O primeiro passo de um diretor é definir ou re-
definir, com bastante precisão, o objetivo da escola.
O segundo passo é considerar, em todas as
decisões, a interdependência entre os múltiplos
componentes do sistema, pois é quase impossível
mexer com uma peça só. Um diretor que não
compreende a interdependência entre os compo-
nentes do sistema passa grande parte do seu tempo
apagando incêndios e corre o risco de levar a escola
ao fracasso.
O terceiro passo é reconhecer que as falhas de
um sistema decorrem fundamentalmente das ações
administrativas.
Numa visão mais superficial, pode se afirmar
que quase todo sistema apresenta três componen-
tes principais:
1.  parte física – instalações, materiais, equipamen-
Planejamento estratégico
tos que constituem a infraestrutura do sistema.
2. Tecnologia – o como fazer – conjunto de
procedimentos operacionais, próprio de cada
sistema.
Elemento humano – pessoas que operam o
3. 
sistema.
Na melhoria de uma escola, há possibilidade de
duas ações distintas: investimentos na parte física,
ou investimentos em educação, no desenvolvimen-
to das pessoas.
LIÇÃO 2: A LIDERANÇA COMO SERVIÇO
Nas organizações autoritárias, aqueles que
ocupam os cargos mais importantes têm, com
frequência, os demais a seu serviço. Em muitas
escolas, ainda hoje, supervisores, coordenadores,
orientadores educacionais, secretárias escolares
vivem em função do diretor; a serviço dos técni-
Nº 10 • Abril/99
cos, estão os professores, estes têm como súditos
os alunos.
122
122
Servir não é trabalho de gente pequena, de seres
jan/2017 inferiores. O bom diretor é aquele que não precisa
do cargo de diretor; é aquele que não fica preso
a uma posição, a um título. O cargo de diretor
lhe cai bem, porque ele pode viver sem ele. Há
uma alegria no servir que só os seres superiores
conseguem usufruir.
A capacidade de servir é a verdadeira fonte do
poder.
A grandeza de uma pessoa é determinada pelo
equilíbrio entre três fatores:
1. natureza de caráter.
2. Relacionamento humano.
3. Conhecimento.
Crosby diz que a integridade do indivíduo de-
termina o seu sucesso com antecedência. Os líderes
são responsáveis pela ética das instituições, eles
devem assumir um papel de destaque no desenvol-
vimento e na defesa de princípios e de valores. Os
líderes, segundo o grego Tucidides, são conscientes
de seus deveres e honrados no agir.
E o que é servir? Posso ser um servidor sem
perder a autoridade, sem me tornar subservien-
te? Sim é a resposta, mas é mister lembrar que
o conhecimento sobre o grupo de liderados é
que permitirá ao diretor definir acertadamente
o ritmo e as prioridades. Nada substitui o co-
nhecimento da realidade e da cultura de cada
escola, pois não basta o desejo de servir, não
é suficiente a convicção de que o exercício do
cargo de diretor é um instrumento de desenvol-
vimento do grupo.
De modo geral, pode-se dizer que o papel
principal de um líder não é o de controlar, mas o
de liberar energias, o de apoiar e orientar. O líder
exerce três papéis fundamentais:
1. De projetista.
2. De professor.
3. De administrador.
O diretor deve ser um bom ouvinte. Precisa
escutar as ideias, conhecer as necessidades e ex-
pectativas de seus professores, funcionários, estar
sintonizado com as aspirações de seus alunos e,
para que não se perca no meio da diversidade de
desejos e convicções, o diretor precisa de lucidez,
de firmeza nos objetivos e constância de propó-
sito. Servir não é fazer o que o outro quer, mas
empenhar-se na realização do que é necessário
para o bem de todos. O líder é o servidor dos
seus seguidores, pois afasta os obstáculos que os
impedem de executar tarefas.
LIÇÃO 3: A ESCOLA TEM UMA
RESPONSABILIDADE SOCIAL
Assumir a responsabilidade social é um dos
indicadores da qualidade de uma organização.
Assumir consciente e competentemente essas
responsabilidades é que é a maior necessidade de
nossos dias.
A educação, por si mesma, não tem sentido.
Educação é meio, e não fim, pois a escola não tra-
balha para si mesma. Não há educação sem valores
morais. O trabalho mais significativo, em nossos
dias, diz ele, será definir quais são os valores morais
da educação numa sociedade instruída, educar com
esses valores e estar fortemente comprometido
com eles.
Os alunos aprendem pelo que a escola pratica
muito mais que pelos sermões em aula. A escola
tem que ensinar pelo exemplo.
A maior responsabilidade social da escola é
garantir a formação de pessoas que tenham res-
ponsabilidade social. Esta é a sua contribuição
específica.
LIÇÃO 4: AÇÕES DE PLANEJAMENTO
A capacidade de planejar o seu futuro, definindo
as suas metas, organizando sistematicamente os
recursos e os esforços necessários para realizá-las e
medindo os resultados em confronto com as expec-
tativas é uma estratégia que nenhuma escola pode
ignorar ou desprezar, sem correr o risco de perder
o rumo e não ter futuro. A falta de um projeto
dificulta e, às vezes até impede o crescimento de
uma escola. Uma organização sem visão de futuro
perde tempo, energia e dinheiro.
Uma organização precisa deixar claros os se-
guintes pontos: Qual é o seu propósito, qual é a
sua finalidade ou a sua missão, qual a sua visão, os
seus sonhos e quais as estratégias que utilizará para
realizar os seus ideais e dar conta de seus propósitos.
Dar rumo à escola é a maior responsabilidade
do diretor. Essa responsabilidade pode ser com-
partilhada com a equipe. E no nível estratégico
que as questões operacionais ganham signifi-
cados. Se os planejamentos são feitos de modo
participativo, assegura-se a compreensão e o
comprometimento das pessoas.
ESTRATÉGIAS:
 liderança: ampliar o conceito de liderança,
preparando professores, funcionários e alunos
para exercerem com eficácia, em suas áreas de
desempenho, a função de líderes.
 educação e treinamento: sistematizar o proces-
so de educação e treinamento, propiciando: em-
basamento teórico para as mudanças; trabalho
em equipe; suporte para a consecução das metas.
 g erenciamento da rotina: padronizar os
processos repetitivos e relevantes, permitindo
delegação e universalizando a autoinspeção e
o autocontrole.
 qualidade da aprendizagem: aperfeiçoar o
processo de ensino e de aprendizagem e atua-
lizar o processo de avaliação, em sintonia com
as habilidades necessárias no mundo de hoje.
  comunicação: aprimorar e padronizar os meios
de comunicação existentes e criar outros que
permitam a efetiva comunicação interna e da
escola com as famílias e outras instituições da
comunidade.
 responsabilidade social: buscar por meio de
políticas e ações concretas a justiça social in-
terna e estimular a participação de alunos, de
professores e de funcionários em programas de
Planejamento estratégico
cunho social.
 manutenção e expansão de serviços: identifi-
car as oportunidades de expansão de serviços,
capitalizando sobre competências, necessidades
e espaços.
EVENTOS NA ESCOLA – POR QUE
REALIZAR EVENTOS?
Celebrar é um verbo que se conjuga em todas as
culturas. Celebrar é uma atividade humana. A cele-
bração de eventos, além de satisfazer uma necessidade
humana, oferece a escola oportunidades preciosas.
Não é suficiente gastar tempo fazendo eventos;
é necessário que também se gastem tempo para
definir o que fazer. Essa definição deve considerar
o potencial educativo de cada atividade. Os ganhos
educativos é que devem nortear as escolhas, os
demais ganhos devem ser subprodutos.
Nº 10 • Abril/99
A educação é um processo. Educação é tarefa
de todos os dias. Justamente por isso, toda co-
123
123
memoração deve ser sempre a culminância de
um processo. jan/2017
 AVALIAÇÃO – na escola tudo deve servir à
educação. Avaliar uma atividade é avaliar o grau
de conformidade da atividade com a proposta
educativa da escola. Em si mesma, nenhuma
comemoração tem significado relevante para o
processo educacional. Não há aprimoramento
se não temos o hábito de refletir sobre as nossas
ações. Esse processo também deve ser feito após
a realização de um evento.
LIÇÃO 5: TRABALHO COOPERATIVO
A educação formal não é tarefa para indivíduos,
mas para equipes. Isoladamente, ainda que haja
competência e comprometimento, os resultados
do trabalho educacional são quase sempre insig-
nificantes.
Cuidar do crescimento das pessoas é um dos ca-
minhos mais efetivos para a formação de uma equipe.
É necessário que os talentos se UNAM em tor-
no de um objetivo comum, é preciso que tenham
uma visão compartilhada.
Um grande desafio para a liderança de uma
escola é conseguir o comprometimento das pes-
soas em relação aos objetivos. A relação de uma
pessoa com o trabalho que executa, ou melhor,
com a instituição em que trabalha pode acontecer
Planejamento estratégico
em quatro níveis:
1. apatia;
2. obediência;
3. participação;
4. comprometimento.
Na maioria das escolas, o envolvimento de
professores, de funcionários, de alunos não vai
além da participação, porque não há um objetivo
comum, uma visão compartilhada.
O desempenho de uma equipe depende da
competência individual de seus membros e da
capacidade de trabalhar bem em conjunto. Sen-
timento de equipe não pode ser confundido com
sentimento de amizade.
O trabalho cooperativo tem uma importância
muito grande na rotina de uma escola, porque
satisfaz três necessidades básicas:
Nº 10 • Abril/99
1.  cumprimento da missão;
2.  realização e proteção;
124
124
3. crescimento pessoal, profissional e como mem-
jan/2017 bro de equipe.
O trabalho cooperativo pressupõe integração,
comunicação, responsabilidade mútua, consi-
deração por aquele que está ao seu lado, que se
comprometeu com você e com quem você se com-
prometeu. A cooperação não ocorre naturalmente,
é um comportamento aprendido.
O trabalho cooperativo, em todos os níveis,
não é uma opção, mas uma exigência dos novos
modelos de ensino e aprendizagem. Talvez seja
esta mudança a mais urgente a acontecer em
nossas escolas: criar cooperação entre o ensino e
a aprendizagem.
Aprender e ensinar são processo. Não são re-
alidades estáticas, mas dinâmicas, não permitem
papéis pré-determinados e únicos.
Pensar que a escola é o lugar aonde as crianças
vão para aprender e os adultos para ensinar é estar
ultrapassado. Tal visão leva a crença de que alunos
nada tem a ensinar, e de que professores nada têm
a aprender.
Uma escola em que o aluno pudesse, além de
aprender, ensinar e o professor, além de ensinar,
aprender, faria uma revolução.
LIÇÃO 6: EDUCAÇÃO E TREINAMENTO
A educação amplia a percepção e a compre-
ensão que as pessoas têm em relação ao trabalho
que fazem; a educação lhes ensina o porquê. O
treinamento aumenta as habilidades e a compe-
tência e ensina aos trabalhadores o como de um
trabalho. O treinamento melhora o que a pessoa
faz; a educação melhora a própria pessoa.
Nenhuma instituição dá conta do seu propó-
sito sem um processo sistemático de educação e
treinamento.
Mais do que eficiente ou eficaz, a educação
precisa ser efetiva para que dê conta das necessi-
dades presentes. A educação pautada na técnica,
preocupada em acertar, em seguir fielmente as
orientações pediátricas e pedagógicas, eficiente,
não dá conta das necessidades do mundo con-
temporâneo. Precisa-se de uma educação efetiva:
educação centrada na autorrealização da pessoa,
processo que ajude a manifestação das potencia-
lidades individuais. Trata-se de formar pessoas
competentes, íntegras e socialmente responsáveis.
Como educadores, gastamos grande parte do
tempo em busca de conhecimentos. Muito pouco
do esforço é gasto no aprimoramento de habili-
dades de convivência, de comunicação; cuida-se
pouco do crescimento pessoal. Um bom professor
(competência técnica + competência pessoal) tem
influência na escolha de carreiras, na postura diante
da vida, no comprometimento com as ideias, no
exercício da cidadania.
Os professores que têm realizado trabalhos no-
táveis, extremamente importantes para seus alunos,
estão comprometidos com a vida, acreditam no
que fazem, têm uma proposta educacional, são
criativos, pensam, propõem, falam com as pessoas
certas, têm crença na vida, no ser humano. É bom
viver ao lado deles. São presentes. Constroem o
futuro, mas sabem que não podem estar aquém
nem além, tem de ser homens de seu tempo.
Um programa de educação e treinamento deve
ser capaz de:
 Criar possibilidades de aprimoramento contí-
nuo nos níveis pessoal e profissional.
 Propiciar às pessoas satisfação no trabalho e
contribuir para o enriquecimento de suas vidas.
 Permitir delegação e universalizar o autocon-
trole e a autoinspeção.
 Contribuir para a unidade da equipe, criando
sinergia e melhorando os resultados.
 Dar sustentação ao trabalho de realização dos
objetivos da escola.
 Propiciar embasamento teórico para as mudan-
ças necessárias nos processos de aprendizagem
e de ensino.
 Sistematizar o processo de educação e treina-
mento na escola, tornando-o relevante e efetivo
para as pessoas e para a instituição.
As escolas que querem ser reconhecidas como
referência para as demais, pela excelência do seu
trabalho educacional, precisam ter um processo
sistemático de educação e treinamento, precisam
abrir espaço para que seus professores e funcioná-
rios possam conversar, possam aprender em grupo.
Não se pode esperar que haja aprendizado
em grupo, se os participantes de uma equipe
não conhecem nem mesmo as técnicas dos
dois tipos básicos de discurso: DIÁLOGO e
DISCUSSÃO.
O diretor precisa acreditar no processo de
educação e treinamento para alocar os recursos
necessários, para garantir a sua realização e para
incluir-se nele.
LIÇÃO 7: COMUNICAÇÃO
Parece-me que uma das regras básicas da boa co-
municação é dizer ao outro, com clareza, objetividade
e gentileza, o que se espera, o que se quer dele. Um
diretor não tem o direito de exigir que professores,
funcionários, famílias adivinhem o que ele quer. O
diretor tem na comunicação da filosofia, da crença,
dos valores, dos objetivos da escola, para todos os
segmentos, e no zelo pela sua compreensão uma de
suas funções mais importantes.
Outra regra? A boa comunicação requer cre-
dibilidade. O diretor precisa fazer o que diz; é
preciso que haja coerência entre suas palavras e
suas ações. Para que isto aconteça, dois fatores
são importantes:
1. firme convicção quanto aos valores; e
2. integridade. Sem integridade, não há confian-
ça. A boa comunicação cria laços, energiza as
pessoas, ela reforça a confiança.
Clareza e objetividade são outros traços da boa
comunicação e há uma estreita relação entre essas
características.
UM É SEMPRE MELHOR. UM LOCAL,
Planejamento estratégico
UM DIA DA SEMANA, UM HORÁRIO. As
reuniões de rotina devem ser realizadas sempre
num mesmo local, num mesmo dia da semana ou
do mês e num mesmo horário.
RELAÇÕES
LIÇÃO 8: A ALIANÇA
COM O PROFESSOR
Qualquer realização, numa escola, depende da
contribuição das pessoas; na maioria das vezes,
depende da participação do professor.
O conhecimento é a moeda mais importante
da atualidade, e o educador é o banqueiro dessa
moeda.
É preciso assegurar qualidade de vida ao profes-
sor, e isto tem a ver com salário digno, ambiente
Nº 10 • Abril/99
de trabalho apropriado, plano de saúde, plano de
carreira e salários, complementação da aposenta-
doria, liberdade de associação, respeito aos acordos
125
125
intersindicais, processo sistemático de educação e de
treinamento, tempo de lazer, segurança no trabalho. jan/2017
 Não há dúvida de que o professor é a peça-
-chave do processo educacional e de que seus
sonhos e suas expectativas influenciam muito a
vida de crianças e adolescentes.
Se quiser que a educação seja mesmo um ponto
de alavancagem para o desenvolvimento deste país,
está na hora de se cuidar, com mais seriedade, do
bem-estar e da satisfação dos professores. E se os
professores quiserem realmente contribuir para a
construção de um país produtivo, um país com
ordem social de convivência democrática, é neces-
sário que sonhem, que tenham altas expectativas
em relação a seus alunos, que os desafiem e que
despertem neles a força da aspiração.
LIÇÃO 9: A PARCERIA COM A FAMÍLIA
A relação família/escola tem sido, na maioria
das vezes, uma fonte de desgastes para as duas
instituições. Tem sido uma relação marcada quase
sempre pela desconfiança, pelo medo, pelo auto-
ritarismo…
O que acontece em nossos dias, no entanto, é
que a sociedade tem se tornado mais aberta hoje
e as relações forçosamente vem-se tornando mais
democráticas.
Esta nova realidade requer um novo diretor,
Planejamento estratégico
transformado. A sua autoridade decorre não do
cargo que ocupa ou da função que exerce, mas de
sua postura pessoal. Quanto menor o poder de
coação das instituições, maior deve ser o poder
pessoal daqueles que as representam.
A escola hoje tem necessidade de falar menos
e ouvir mais. Precisa ser menos presunçosa, mais
humilde, aprender também, e não apenas ensinar.
Democratizar as relações e o caminho.
Os ambientes democráticos favorecem (não
garantem) a unidade, pois consideram-se as con-
tribuições singulares, trabalham-se os conflitos,
valoriza-se a participação, busca-se o consenso.
Na parceria se estabelece uma relação entre
iguais, entre pares. Havendo subordinação, sub-
missão, é impossível falar de parceria.
A experiência mostra que as escolas que estão
Nº 10 • Abril/99
melhorando são aquelas em que há uma partici-
pação efetiva dos pais, apoiando, cobrando nas
horas certas e de maneira competente, assumindo
126
126
responsabilidades e reconhecendo e aplaudindo
jan/2017 os acertos.
O diretor deve gastar parte de seu tempo para
aprimorar a relação família/escola.
A escola que chega para as famílias é a que os
alunos levam para casa, e essa escola, quase sempre,
é a que os professores levaram para a sala de aula.
É importante compreender que a relação com as
famílias se dá por meio de várias pessoas: alunos,
funcionários, professores e técnicos educacionais.
É preciso educá-los para essa relação. Em todos os
lugares, em todos os momentos, a escola, por meio
das pessoas que nela trabalham e dos instrumentos
de que se utiliza, está sendo vista e avaliada.
LIÇÃO 10: A SINTONIA COM A REALIDADE
São muitas as semelhanças entre as instituições
educacionais, mas existem características que são
próprias de cada uma delas, o diretor é sempre
diretor de uma escola específica, num momento
específico da história dessa escola.
Uma escola passa por estágios em seu desenvolvi-
mento. Há diferenças entre dirigir uma escola na sua
fase de implantação e dirigi-la daí a dez anos, quando
premissas, valores e princípios estão sendo, ou já fo-
ram construídos pela instituição. Há momentos em
que se depende muito da energia, da forte convicção
pessoal do diretor para que a escola supere obstáculos,
enfrente com sucesso as dificuldades, os problemas
do dia a dia. O diretor, neste momento, deve ter as
características de um empresário: criar esperança e
gerar estímulo no grupo.
Cada etapa de desenvolvimento de uma escola
tem exigências específicas, e o bom diretor em uma
fase pode ser o diretor incompetente de uma outra.
O diretor é o maior responsável pelos resulta-
dos da escola. Ele deve ter olhos para o todo da
instituição; não pode estar o tempo todo olhan-
do para o próprio umbigo. Ele deve conhecer as
características dos seus subordinados e ter lucidez
para definir as prioridades.
Os resultados de uma organização são obtidos
por meio de processos executados por pessoas.
A palavra processo é a chave para a mudança.
O processo de mudança é complexo. O conheci-
mento, apesar de necessário, não é suficiente para
mudar uma pessoa. Na escola, as mudanças mais
significativas são sempre aquelas que decorrem da
mudança de pensar das pessoas, principalmente
dos professores.
 As dificuldades existem, e ignorá-las é dificultar
ainda mais qualquer processo de mudança. Um
líder precisa ser construtivo, paciente, buscar a
participação de todos, evitar surpresas, trabalhar
com as lideranças informais, estabelecer nexos en-
tre o que está sendo feito e o que deverá ser feito
e tratar as pessoas com dignidade.
O diretor é responsável por indicar por quê,
onde, quando e como as energias devem ser gastas.
Em muitas escolas, há desperdício de recursos e
gastos desnecessários de energia, porque não existe
foco para as ações.
As metas da escola, a sua situação específica no
momento e a disponibilidade de recurso são os
parâmetros para a definição de prioridades.
CAPÍTULO II: LEI DE DIRETRIZES E
BASES NO COTIDIANO ESCOLAR
ALBERTINA MARIA ROCHA SALAZAR
Este trabalho nasceu da sistematização, da refle-
xão e da organização de atividades desenvolvidas
ao longo dos últimos anos em escolas públicas e
privadas, em Secretarias Municipais de Educação,
em debates e análises sobre a educação brasileira
e a lei que estabeleceu suas diretrizes e bases em
1996, a Lei Federal nº 9394/96.
DIRETRIZES, PARÂMETROS E PILARES DA
EDUCAÇÃO: OPERACIONALIZADOS NAS
SALAS DE AULA
A LDB contém normas gerais, de âmbito nacio-
nal, revestindo-se de características de flexibilidade
e garantindo aos sistemas de ensino espaço para
exercitarem a sua autonomia como sistemas. Essa au-
tonomia também garante às escolas ampla liberdade
para definirem seus projetos político-pedagógicos.
As mudanças dependem muito mais da von-
tade, do querer e do agir do educador, do que da
força da Lei, mesmo sendo de Diretrizes e Bases.
O sentido da educação não se altera por decreto.
A retomada diária, com os educadores, do teor dos
documentos da Unesco, dos quais o Brasil é signatá-
rio, definidos nas últimas décadas, sobre a educação
para o século XXI, ajuda, sem dúvida, todos os en-
volvidos com o processo educativo a compreenderem
como deve ser a educação que preparará os cidadãos
para enfrentar os desafios do terceiro milênio.
Considerando-se todo e qualquer aluno em sua
plenitude como pessoa, propuseram e delinearam
quatro pilares do conhecimento que devem orien-
tar a educação do presente, são eles:
I. Aprender a ser
II. Aprender a aprender (ou conhecer)
III. Aprender a fazer
IV. Aprender a conviver
Os profissionais da escola, de modo geral, já
conhecem esses pilares da educação. Agora as dis-
cussões e a prática devem conduzir a sua inserção
e ao seu dimensionamento na sala de aula, no dia
a dia da escola, associando-o às Diretrizes e aos
Parâmetros Curriculares.
APRENDER A SER
Ser como? Ser feliz, ser sensível, ser cidadão,
ser sonhadora, ser completo…
É angustiante observar como as escolas de edu-
cação básica, de modo geral, ignoram totalmente
as diferenças entre os alunos. E o aluno não é
identificado, não é visto, não é conhecido.
Na LDB, art. 26, ao tratar das propostas cur-
riculares dos ensino fundamental e médio, ficou
definido que elas devem te uma Base Nacional
Comum, complementada pelos sistemas de ensi-
no e, por uma parte diversificada, para cobrir as
Planejamento estratégico
características regionais e locais, da sociedade, da
cultura, da economia e da clientela. Posteriormen-
te, nos pareceres delimitados das Diretrizes Cur-
riculares Nacionais (DCN), o Conselho Nacional
de Educação explicitou que a parte diversificada
poderia ter até 25% da carga horária anual ou total,
de cada período letivo, 200 horas anuais ou 600
horas pelo curso ou grau.
Aí está a grande oportunidade de proporcionar
aos jovens e crianças ocasiões de descoberta, de
identificação, de experimentação e do atendimento
aos seus dons especiais.
O limiar deste novo século indica claramente
que a sociedade precisará e muito da diversidade
de talentos e de personalidades. Portanto, não dá
mais para a escola fingir que essa tarefa não é sua e
de que os alunos são iguais quando uniformizados.
Nº 10 • Abril/99
O aprender a ser deve ser objeto de abordagem,
de forma equilibrada, pela equipe, na base comum
e na parte diversificada, em todos os projetos, de
127
127
modo que os alunos possam se sentir felizes e
plenamente atendidos. jan/2017
 APRENDER A CONHECER
Não se trata de um processo teórico; é impor-
tante que o constante aprender a aprender ou a
conhecer sejam processos dinâmicos e reais, em
que o aluno perceba, na sua escola e nos seus pro-
fessores, um modelo real de aprender a conhecer,
no qual todos busquem a atualização, o domínio
da linguagem e da tecnologia própria de sua área
e de outras integradas.
APRENDER A FAZER
É o compromisso da escola formar pessoas
dotadas da capacidade de pensar, de inovar, de
criar, de interferir e de raciocinar. Capacidades exi-
gidas, hoje, para a execução de tarefas de produto
cada vez mais intelectualizadas e mentais. Aonde
aprender a atuar em equipe, a comunicar-se, a
ter iniciativa e a resolver problemas? O local para
essas aprendizagens é, sem dúvida, a escola de
educação básica.
Cada vez mais são exigidos dos profissionais o
uso e a aplicação de conhecimentos e de habilida-
des, como a capacidade de ação e de interação entre
pessoas e equipes, de comunicação, de resolução de
problemas. Essa é a constituição e a competência
da escola regular.
Planejamento estratégico
A formação integral não se destina apenas ao
trabalho. A qualificação é muito mais social do que
profissional, é um aprender a fazer para a vida, para
si mesmo, para ser mais completo, mais feliz, como
quem se sente seguro ao usar suas competências.
Os conhecimentos e habilidades ligados ao saber
fazer se juntam ao saber ser para preencher as exigên-
cias requeridas para o exercício das tarefas complexas,
mais intelectuais, mentais, próprias de funções técni-
cas, junto as que se referem ao trabalho em equipe,
capacidade de iniciativa e de sensibilidade.
Compete à escola perceber-se responsável por
essa formação, em um trabalho que harmonize as
duas partes integrantes do currículo de ensino fun-
damental e médio – a base nacional comum e a parte
diversificada –, a efetivação do aprender a aprender, do
aprender a fazer, do aprender a conviver, do aprender
a conhecer, cumprindo, assim, as DCN.
Nº 10 • Abril/99
APRENDER A CONVIVER
Para interferir no processo e trabalhar o apren-
128
128
der a conviver, a escola deve conduzir a descoberta
jan/2017 do outro e depois à participação e à realização de
projetos comuns. A descoberta do outro passa
pela descoberta de si mesmo, dando espaço para
compreender os outros e aprender a colocar-se no
lugar do outro.
E como ficam as DCN? Que relação elas tem
com o aprender a conviver?
Na educação infantil, os projetos devem ensi-
nar as crianças a conviver consigo mesmas, com
os demais e o próprio ambiente, de maneira arti-
culada e gradual e a partir de ações estruturadas,
espontâneas e livres, e interação entre as áreas do
conhecimento e os aspectos da vida cidadã que
levem à formação de conhecimentos e valores.
No ensino fundamental, os projetos devem
conter atividades que estabeleçam estreita relação
entre as escolas e a comunidade local e regional,
em que direitos e deveres de cidadania reflitam
relações com o ambiente, a ciência, a tecnologia,
o trabalho, a cultura e as transformações sociais
que se entrelaçam com a VIDA CIDADÃ, pela
abordagem de temas transversais.
No ensino médio, os projetos devem conduzir a
percepção dos direitos humanos, direitos e deveres
do cidadão, respeito ao bem comum, responsabili-
dade no âmbito do público e do privado, próprios
de uma Política da Igualdade.
O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO DAS
ESCOLAS: A RETOMADA DA PRÁTICA
DO PLANEJAR NUM PROCESSO DE
GESTÃO PARTICIPATIVA
A escola e a sua equipe devem retomar o plane-
jamento porque a LDB estabeleceu essa exigência?
É um processo em que não cabem regras, nem
receitas. A questão transcende o aspecto legal e o
projeto em si, para visar ao processo de mudança
da escola. São momentos distintos. Inicialmente,
é necessário que professores e a equipe percebam e
sintam a importância de se ter uma escola capaz de
intervir na realidade, e depois que o planejamento
concebido e elaborado na forma correta represente
uma mediação para essa mudança.
O primeiro passo é, sem dúvida, a etapa pela
qual, em decorrência da sensibilização, o educador
conclui pela necessidade do planejamento e se inclui
como parte dessa intervenção na atual estrutura.
A sensibilização é um conjunto de atividades cuja
execução possibilita ao profissional rever e estudar os
fundamentos teórico-metodológicos que dão susten-
tação à sua prática, reconfigurar o papel da escola, e
nela, o do educador. Dessa forma, os profissionais se
transformam, se percebem agentes da mudança e ao
mesmo tempo que se restaura o processo de planejar.
O projeto, como um plano, obedece a alguns
princípios e deve conter itens, ordenados e in-
terligados, seguindo um roteiro metodológico,
constituído de cinco partes. (Vasconcellos, Celso;
Planejamento, 1995.)
Justificativa – é a parte que abre o projeto.
1. 
Contextualiza e descreve a instituição- a sua
história, a sua trajetória, as questões proble-
matizadoras e a sua realidade.
Contexto Referencial – deve-se dar a solução
2. 
para os problemas levantados. Nessa etapa
expressa-se o sentido do trabalho, a força que
move a instituição nas suas buscas. São três os
subtópicos dessa parte, explicitados a seguir:
2.1 Contexto Situacional – inclui o diagnósti-
co, como o momento em que a instituição
e os seus agentes são determinados, a partir
de dados sistemáticos, e retirados da reali-
dade que lhes dá o pano de fundo.
2.2 Contexto Doutrinal – é expresso o ideal
de homem, de cidadão, de educação e de
sociedade que se busca. Definidas essas
crenças, têm-se o perfil institucional,
explicitam-se a visão e o seu compromisso.
2.3 Contexto Operacional – é a parte que
representa a tomada de posições, com o
desencadear do processo de operacionali-
zação sempre seguido de reflexão. Deve-se
prever metodologia de trabalho com ação
individual, grupo com cinco a sete elemen-
tos e plenário.
3.  Programação – é a etapa que encerra o conjun-
to de ações a serem executadas para diminuir
a distância entre o que foi diagnosticado e a
realidade pretendida.
3.1 Metas – as metas são traçadas e consti-
tuem o resultado mais relevante que se
espera alcançar.
-  Corpo docente
-  Corpo discente
- Pais
- Comunidade
3.2 Objetivos – da instituição, de cada nível
e curso ministrado que expressam o que
escola fará para cumprir as metas preten-
didas, definindo a estrutura curricular.
3.3 Ações – é a etapa em que se programa
a execução de tudo o que foi planejado,
especificando-se as atribuições e os envol-
vidos conforme o esquema a seguir:
Metas – ações/atividades – responsável –
cronograma de execução
4.  Avaliação- será uma avaliação permanente
que combina dois momentos indissociáveis:
produtos e processos.
4.1 M etodologia de avaliação do projeto:
reuniões, supervisão direta do grupo,
entrevistas, avaliação do resultado de cada
atividade, análise de resultados escola-
res de alunos e de suas turmas, análise e
acompanhamento de situações ligadas ao
desempenho de alunos, aos resultados de
avaliações, à melhoria de relações inter-
pessoais de alunos com professores, alunos
com alunos.
Conclusão--- é importante ressaltar que o fato
5. 
de se ter um projeto na escola por si só não ga-
rante a caminhada rumo as mudanças. É preciso
Planejamento estratégico
que o grupo assuma o projeto como seu.
ROMPENDO RESISTÊNCIAS: TODA A
ESCOLA COMO OBJETO DE ANÁLISE E
DE AVALIAÇÃO
A avaliação é o tema mais abordado pelos edu-
cadores nas últimas décadas. Muito questionada
por pais, professores, alunos e educadores, ela
permanece reforçada pelos próprios envolvidos. A
avaliação classificatória é tida como a forma de se
obter e de garantir um ensino de qualidade. Apesar
de se reconhecerem os aspectos criticados, a escola
mantém o processo classificatório, por temer que
as famílias retirem os seus filhos, levando-os para
instituições conservadoras e que apertam, vistas
como as que são competentes e que educam, que
promovem no vestibular.
PAIS, FAMÍLIAS, ESCOLA… E O PROCES-
Nº 10 • Abril/99
SO DE AVALIAÇÃO
Conteúdos novos, programas e métodos de
129
129
ensinar, de alfabetização, ou teorias diferenciadas
ligadas ao construtivismo, confundem e assustam jan/2017
 os pais. Contudo, o processo de avaliar é fami-
liar, é conhecido e os deixa tranquilos, pois a sua
dinâmica ainda é a mesma dos últimos 20 anos,
em que na sua época era assim, quando eles ainda
eram alunos.
Aos pais parece justo e válido o processo de sele-
ção e de classificação que a avaliação traz embutido,
uma vez que a vida, no século XXI, é cada vez mais
competitiva e o mercado de trabalho mais e mais
seletivo, reservando espaço apenas para os bons.
Assim, ao afastar-se do processo clássico e acei-
to: dia de prova, um aluno atrás do outro, turmas
separadas, aulas suspensas, semana de prova… as
famílias se assustam.
Junto com os demais temas, a avaliação será ob-
jeto de discussões temáticas, como parte das metas
a serem implementadas durante todo o tempo, nos
trabalhos, com os eixos básicos do projeto: pais,
comunidade, equipe e alunos.
A SALA DE AULA, A AVALIACAO
INDIVIDUALIZADA E FORMATIVA,
AS NOTAS
A avaliação é considerada formativa quando há
uma visão individualizada, quando ajuda o aluno a
aprender e a se desenvolver, quando há regulação e
Planejamento estratégico
controle das aprendizagens e seus processos. Ela só
funciona se promover a regulação individualizada
das aprendizagens.
Ao se retomar o objetivo da avaliação, lem-
brando-se de que ela representa um meio de se
verificar se cada aluno adquiriu os conhecimentos
e as competências pretendidas, ela só se justifica se
tiver seus resultados usados pela escola para pro-
mover a aprendizagem, respeitadas as diferenças
individuais. Portanto, a avaliação formativa, que
busca a promoção da aprendizagem, deverá ser
também diagnóstica e prognóstica.
Caso a caso, uma medida diferenciada para
sanar e corrigir as dificuldades percebidas deverá
ser desencadeada pelo professor, como a de realizar
outras atividades, mudar o seu planejamento.
A AVALIAÇÃO DAS COMPETÊNCIAS
E DAS HABILIDADES: MUDANÇAS DE
Nº 10 • Abril/99
RUMO E DE PAPÉIS DO ALUNO E DO
PROFESSOR
130
130
A busca por uma avaliação formativa e media-
jan/2017 dora é desenvolvida no corpo de uma pedagogia
em que se delimitam, de antemão, as competên-
cias que serão alcançadas a partir dos conteúdos
abordados no contexto de projetos.
A avaliação formativa das competências fornece
à escola dados mais precisos sobre o que os alu-
nos realmente sabem fazer, o que leva também a
identificar os professores mais e menos eficientes.
Dentro dessa nova proposta, o aluno vivencia
uma nova forma de aprender e de trabalhar. Na
avaliação formativa, o aluno vai percebendo que
o objetivo da análise efetuada é promover a sua
aprendizagem, inclusive mudando as estratégias e
os meios. Daí ele poderá dizer que não sabe, pois
os professores buscarão corrigir as deficiências.
Os trabalhos desde que sejam discutidos e
analisado em conjunto por alunos e professores,
são os melhores instrumentos para avaliar o de-
senvolvimento e a aprendizagem.
Essas atividades devolvem ao professor a tarefa
de planejar, de fazer prospecções, de definir aonde
quer chegar, de estabelecer uma prática de ensi-
nar e de avaliar, levando em conta as diferenças,
respeitando-as e tratando-as como um estágio de
desenvolvimento.
A AVALIAÇÃO NA LDB – DA AVALIAÇÃO
TRADICIONAL A UMA PRÁTICA DE
AVALIAÇÃO COMPARTILHADA,
INTERNA, DO DESEMPENHO DE CADA
UM, DA EQUIPE, DA ESCOLA E DO
PROJETO
A INTRODUÇÃO DA AVALIAÇÃO EXTERNA
Um dos temas mais significativos da LDB é,
sem dúvida, o que se refere à avaliação.
É inquestionável que a União, pelo Ministério
da Educação, se investiu de poderes sobre a edu-
cação básica – fundamental e média – e a superior,
controlando e executando o processo avaliativo do
rendimento escolar em todos os níveis.
Está controlando o rendimento escolar dos
alunos, dos cursos e das escolas, como agente ex-
terno, por meio do monitoramento de indicadores
de desempenho.
A avaliação externa surge como um instrumen-
to de política pública, mas pode ser compartilhada
por todos e ainda se tornar cooperativa.
Avaliar significa medir a grandeza de algo por
meio de um critério previamente estabelecido e im-
plica, por sua vez, atitudes de não-indiferenciação
diante dos fatos e resultados apurados.
As mudanças que precisam ser efetuadas pas-
sam, efetivamente, por revisões de posturas que,
se implantadas, se refletirão nesses resultados.
CICLOS DE AVALIAÇÃO: UMA
TEMATICA A DISCUTIR
O entendimento comum é de que não-reprovar
o aluno significa não-avaliar e por decorrência não-
-ensinar. As propostas dos professores/educadores,
ao defenderem o regime seriado e se oporem ao
ciclos, conduzem à conclusão de que para eles se
avalia para reprovar/aprovar o aluno e não para
se identificar o que ele sabe, como sabe e para se
tomarem as medidas para se conduzir à aprendi-
zagem desejada.
É um processo que se configura no esquema:
Reflexão ------ação ------ Reflexão
Na organização em ciclos, não se abre mão do
ensinar e do avaliar, assim como se tem em vista
que se avalia, na avaliação formativa, para se pro-
mover a correção de possíveis falhas. Ao se verifi-
car que um ou alguns alunos não constituíram as
competências desejadas, desencadeia-se o processo
de recuperação e de retomada dos objetivos.
NO ENSINO MÉDIO – MUDANÇAS DE
CONCEPÇÃO, DE ESTRUTURA E DE
AVALIAÇÃO
No contexto da LDB, na busca de se oferecer
aos jovens um ensino mais adequado ao mundo
do trabalho, é no ensino médio, última etapa da
educação básica, que são registradas as mais sig-
nificativas mudanças de concepção.
O que se busca é um ensino médio bem dife-
rente do que se tem visto ao longo das últimas
décadas, definido pelo vestibular, até então a única
e obrigatória forma de ingresso no nível superior.
A base dessa nova concepção é ter uma diversifi-
cação no processo, para chegar a resultados comuns,
constituídos por um conjunto de conhecimentos,
manifestos sob a forma de competências e habilidades,
indispensáveis, necessárias e minímas para todos os
jovens que terminam a Educação Básica.
A delimitação das DCN para o ensino médio
ocorreu no Parecer CNE nº 15/98, com a fixação
das áreas do conhecimento:
Códigos e linguagens e suas tecnologias.
 
Ciências, matemática e suas tecnologias.
 
Ciências sociais e suas tecnologias, fazendo
 
parte do processo de transformação de toda
a etapa da terminalidade da educação básica.
Tomando como referência o previsto no art.36
da LDB e nas DCN, o Ministério da Educação
vem praticando um novo modelo de avaliação
externa. Nele se analisa o papel das escolas diante
dos resultados obtidos pelos alunos concluintes
do ensino médio.
O ENEM é um exame em que se avalia, em 63
questões, as competências, previamente definidas,
dando ao aluno informações a respeito de como
ele usa e aplica os conhecimentos, adquiridos ao
longo de toda a educação básica, para a solução de
problemas, como associa os conteúdos ao seu coti-
diano, como usa e emprega sua capacidade de ler,
de interpretar, de raciocinar e de produzir textos.
Este é, sem dúvida, um modelo de avaliação,
organizado a partir do produto previsto para o final
do curso, tendo como pressuposto a capacidade
dos alunos.
AVALIAÇÃO PARTICIPATIVA DA
ESCOLA, DO PROJETO POLÍTICO E DO
Planejamento estratégico
DESEMPENHO DA EQUIPE
Para os educadores, há uma necessidade que é
um desafio: implantar modelos de avaliação que
incluam os professores, a escola e o seu projeto,
introduzindo-se a participação coletiva dos envol-
vidos, não só na discussão e na implementação,
mas também, e principalmente, na avaliação do
trabalho contextualizado no projeto da escola.
Um dos princípios básicos da avaliação é o da
não- indiferença e sim o da inclusão no processo.
Nesse sentido, os professores entenderão que a
avaliação só se reveste de valor se for usada para
interferir na realidade, na busca dos resultados
desejados e definidos no projeto pedagógico da
escola do qual todos participam, sentindo-se res-
ponsáveis pelos resultados.
No projeto político-pedagógico também deve
estar previamente decidido o que se espera da
Nº 10 • Abril/99
equipe e do professor, propiciando o desencadear
do processo de avaliação de toda a equipe.
131
131
Quanto à escola e ao seu projeto pedagógico,
busca-se a avaliação contínua da atividade, de cada jan/2017
 atividade interdisciplinar, de cada meta, fazendo-se
diagnósticos permanentes.
NOVO MODELO DE AVALIAÇÃO-
O PROVÃO
A prática de avaliar os cursos e as escolas de
educação superior, a partir do desempenho dos
concluintes de cursos e de critérios ligados a titu-
lação dos professores, dos equipamentos e recursos
didáticos e do projeto pedagógico da instituição,
tem evidenciado situações significativas e bem dife-
rentes daquelas registradas nos primeiros provões,
como ficou conhecida a sistemática de avaliação
externa exercida pela União.
E a LDB, o que fixa sobre a avaliação do aluno?
No art. 24, em capítulo dedicado à educação
básica, o inciso V estabelece os critérios para a
verificação do rendimento escolar do aluno:
o desempenho do aluno será contínua e cumu-
 
lativamente avaliado, com prevalência de as-
pectos qualitativos, sobre os resultados obtidos
ao longo do período e sobre os de eventuais
provas finais.
A avaliação contínua e cumulativa do desempe-
nho do aluno remete à escola estar sempre presente
no processo da prática avaliativa, de forma media-
Planejamento estratégico
dora, com a intervenção do professor na busca da
aprendizagem. Cumulativa é usada no sentido de
se registrar sempre a observação do desempenho
do aluno, os seus avanços, a sua caminhada e as
suas dificuldades, e não o acúmulo de pontos,
como é a prática comum.
O atendimento às diferenças individuais e às
capacidades do aluno e ao seu ritmo está legislado,
na observação do rendimento escolar, quando a
LDB trata de três possibilidades:
De se acelerar os estudos, no caso de alunos
 
com atraso escolar.
De se avançar nos cursos e séries mediante
 
verificação do aprendizado.
De acontecer o aproveitamento de estudos
 
concluídos com êxito.
CONTEÚDOS VERSUS COMPETÊNCIAS:
Nº 10 • Abril/99
HÁ OPOSICÃO ENTRE OS DOIS OU MAL
ENTENDIDO?
132
132
O ensino médio é a última etapa da Educa-
jan/2017 ção Básica. E com relação a ele que as mudanças
propostas na educação brasileira são mais signifi-
cativas. Essas mudanças são a coluna mestra do
processo proposto e consubstanciado na LDB.
O maior problema não reside somente na quan-
tidade, mas também, principalmente, na falta de
identidade e de finalidade do ensino. Espremido
entre o ensino fundamental e o superior, está o
ensino médio e propedêutico, sem objetivos pró-
prios, totalmente compromissado com a prepara-
ção para o vestibular, que, até então, era o único
processo de ingresso na universidade.
Em síntese, promover a inserção dos jovens no
mundo, como cidadãos críticos e compromissados
com as questões sociais, aptos a formular e a ter
um projeto pessoal e preparados para o ingresso
no mundo do trabalho, seja na educação profis-
sional, seja em cursos superiores – eis aí o papel
do ensino médio.
As perguntas que sempre são formuladas em
meio aos debates são:
Qual é a finalidade da escola: promover a aqui-
sição de conhecimentos ou o desenvolvimento
de competências? Conhecimentos se opõem a
competências?
As duas funções não se opõem. A aquisição de
conhecimentos, decorrente da participação ativa
do aluno que teve a oportunidade de agir sobre o
objeto da informação revestida de sentido, garante-
-lhe o interesse e a afetividade e constituir-se-á em
competências que se manifestam em habilidades,
visíveis sob a forma do saber-fazer.
Ao desenvolver competências, não se deixa de
transmitir conhecimentos – a quase totalidade das
ações humanas exige algum ou muitos conheci-
mentos, para ser executada. Ações mais comple-
xas e abstratas requerem mais conhecimentos e
a constituição de competências, que exige mais
tempo, vem com novas posturas dos professores
e da escola.
Competência é, portanto, a capacidade de mo-
bilizar, de articular, de usar e de colocar em ação
os conhecimentos necessários para o desempenho
eficiente e eficaz, conforme a situação escolar ou
de trabalho.
A realização de grupos de estudos, a execução
de projetos interdisciplinares e a retomada da prá-
tica de planejar são fundamentais para se ter um
novo ensino médio.
VALIDANDO O REGIMENTO ESCOLAR:
DAS GAVETAS DA SECRETARIA ESCOLAR
PARA A VIDA DA ESCOLA
Afinal, o que é o regimento escolar e qual é o
seu papel no dia a dia das escolas?
É possível elaborá-lo com a participação de
todos?
O regimento constitui o conjunto das normas
e das regras que regulam o projeto político-
-pedagógico da instituição, possibilitando a sua
execução por todos. É o documento que representa
a norma legal, no contexto da escola, determi-
nando e disciplinando, nesse universo escolar, o
cumprimento das leis federais, dos decretos e das
regulamentações estaduais e municipais.
O regimento escolar é aberto com um breve
histórico da escola e de sua mantenedora. Nessa
introdução, são definidas a identificação da escola
e a sua mantenedora, a vinculação ao sistema de
ensino – que poderá ser federal, estadual ou mu-
nicipal – e os locais onde funcionará.
Ele deverá detalhar e tratar claramente das
questões relativas às finalidades da educação, da
escola, de cada curso.
Um bom exercício é a análise e o desenho do
organograma da escola para, depois, descrevê-lo e
colocá-lo no regimento sob o título: Organização
Administrativa.
Redigido e estruturado na forma de lei, o re-
gimento escolar deverá responder com segurança,
clareza e simplicidade, em cada artigo, que integra
as seções, as seguintes questões:
O que? Onde? Por quem? Por quê? Para que?
Como? Quando?
Os títulos seguintes abordam questões que vêm
sendo formuladas, como as demais, de forma me-
cânica e destituída de sentido e que, se discutidos
com alunos e equipe são excelente oportunidade
de se converter o regimento escolar em documento
que expresse a alma da escola. São os aspectos refe-
rentes aos direitos e deveres dos alunos e do pessoal
da instituição que constituirão novos títulos.
As questões que definem setores-chave da
escola, como a disciplina e as regras que regem a
instituição, o que pode, o que não pode, porque
não pode, quando discutidas e definidas com os
alunos, em processo democrático, distante da tra-
dicional imposição de cima para baixo, conduzem
a formação de cidadãos autônomos.
Uma das diretrizes curriculares relativas à Edu-
cação Básica refere-se a autonomia, garantida as
instituições escolares.
Nela se prevê que o regimento escolar deverá
ser apresentado para arquivo e registro, não mais
para aprovação.
A elaboração conjunta e participativa do regi-
mento escolar pode parecer, de início, um processo
difícil, mas é necessária e possível, permitindo
efetivar o que poderia parecer impossível: torná-lo
um documento vivo e de real valor para a escola
e para a sua comunidade.
Caminhar no sentido de compreender o regimen-
to como um importante meio disponível na escola e
repleto de sentido será uma etapa importante na busca
de se efetivar os fins de uma educação compromissada
com a formação de cidadãos plenos.
CONCLUSÃO: MUDANÇAS DO
COTIDIANO DOS PROFESSORES E DA
SALA DE AULA
Mudanças verdadeiras são possíveis desde que
decorrentes de ações coletivas e resultantes de
parcerias. O que vem sendo discutido e o próprio
Planejamento estratégico
papel da escola do século XXI, do terceiro milênio
e da pessoa que lhe cabe formar.
Como deverá ser a criança, o jovem e o profis-
sional egressos da escola brasileira, básica ou de
ensino superior?
Este perfil se encontra expresso como compe-
tências e habilidades e, como se verifica nos artigos
32 e 36 da LDB, o esperado e o necessário do
aluno egresso da educação básica são:
ENSINO FUNDAMENTAL- competências
esperadas:
desenvolvimento da capacidade de aprender,
 
tendo como meios básicos o pleno domínio da
leitura, da escrita e do cálculo.
Compreensão do ambiente natural e social, do
 
sistema político, da tecnologia, das artes e dos
valores em que se fundamenta a sociedade.
Nº 10 • Abril/99
Desenvolvimento da capacidade de aprendiza-
 
gem, tendo em vista a aquisição de conhecimen-
133
133
tos e de habilidades e a formação de atitudes
e de valores. jan/2017
 Fortalecimento dos vínculos de família, dos
 
laços de solidariedade humana e da tolerância
recíproca em que se assenta a vida social.
ENSINO MÉDIO – competências esperadas:
Domínio dos princípios científicos e tecnológi-
 
cos que presidem a produção moderna.
conhecimento das formas contemporâneas de
 
linguagem.
Domínio dos conhecimentos de filosofia e de
 
sociologia necessários ao exercício da cidadania.
A base de tudo é a construção de um paciente
e complexo processo participativo, que se efetiva
em um projeto de caráter político- pedagógico,
assumido por todos e costurado em um regi-
mento escolar. Ambos devem ter total coerência,
principalmente no que se refere à parceria na sua
elaboração e na sua construção.
Não há meios de definir estratégias de mudan-
ças que sejam infalíveis, ou um conjunto de regras
e de etapas para o processo.
O educador é um profissional que precisa fixar
a sua prática na capacidade de sonhar e de acreditar
no possível, para alcançar o impossível. Assim, o
Brasil terá, finalmente, as escolas de que precisa e
que todos merecem.
Planejamento estratégico
CAPÍTULO 3: Qualidade e
produtividade no sistema
educacional
Lúcio de Andrade Fonseca
Introdução
A função do sistema educacional é fornecer
à sociedade cidadãos educados e competentes
para cuidarem de si mesmos e contribuírem para
a sobrevivência e melhoria da sociedade. Assim,
o sistema educacional anda – ou deveria andar –
sempre afinado com as características e as exigên-
cias correntes da sociedade que o abriga. O advento
da Globalização trouxe uma nova exigência: a de
que países e empresas sejam cada vez mais com-
petentes, para serem cada vez mais competitivos.
Nº 10 • Abril/99
Diante das exigências trazidas pelas grandes
transformações sociais e pela revolução da qualida-
134
134
de nas empresas, o sistema educacional está sendo
jan/2017 intensamente solicitado a também transformar-se.
É fundamental sintonizar a educação com os novos
tempos, mas como? Se a adoção dos princípios,
métodos e das ferramentas da Gestão de Qualidade
tanto ajudou as empresas em sua vital necessidade
de transformação, não poderia também ajudar o
sistema educacional?
A gestão de qualidade é um sistema gerencial
que inclui toda a organização – operadores, mé-
dia gerência, alta administração – para planejar,
manter sob controle e melhorar continuamente o
desempenho dos processos de trabalho, a fim de
satisfazer e exceder as necessidades e expectativas
dos clientes internos e externos.
Há alguns anos se percebeu que os princípios
e as ferramentas da Gestão de Qualidade eram
também aplicáveis a área de serviços e, por con-
sequência, ao sistema educacional. O objetivo do
capítulo é oferecer aos líderes educacionais um
novo ângulo de visão do seu trabalho através de
uma perspectiva mais sintonizada com as tendên-
cias contemporâneas, baseado em algo funcional
e utilizável da Teoria da Qualidade.
Em síntese, as ideias expostas são uma tenta-
tiva de “redefinir” a educação, vendo-a não mais
como um “ processo a longo prazo”, mas como
um “sistema produtivo”, passível, portanto, de ser
administrado com o uso das melhores práticas e
ferramentas propiciadas pela Gestão de Qualidade.
Compreendendo o Sistema Educacional e a
 
sua finalidade
O processo educacional é apenas parte de um
sistema educacional. Na alteração da ideia de
processo (com uma finalidade em si mesmo) para
sistema, abre-se a possibilidade de aplicação à edu-
cação as ferramentas e técnicas gerenciais utilizadas
nos demais setores produtivos. A representação
clássica de um sistema é dada pelo conjunto: entra-
da—processo—saída em que, levando-se em conta
o princípio da Gestão de Qualidade, o processo é
apenas uma etapa do sistema, que não se encerra
na fabricação do produto: só se completa quando
o produto é entregue ao cliente, em geral por meio
de um intermediário. Ou seja, como seria essa
transposição para o sistema educacional?
A matéria prima são as pessoas (educandos),
crenças, informações, valores, normas, conheci-
mento bruto, tecnologias, competências e habilida-
des exigidas pela sociedade, cultura e o mercado de
trabalho; esta matéria prima submetida a um pro-
cesso por operadores ( e por operadores entende a
família, a escola e o aluno) gera um produto - este
produto é a pessoa educada - o produto (pessoa) é
entregue ao cliente que é a própria sociedade por
meio de um intermediário que é o mercado de
trabalho ( é por meio do trabalho que a pessoa se
torna efetivamente cidadão, como também passa
a ser um integrante útil e produtivo da sociedade).
Um sistema produtivo centrado no cliente (=
 
sociedade)
Em qualquer tipo de sistema não se fabrica
um produto por fabricar, mas para atender as
necessidades e expectativas de alguém: o cliente.
Sabe-se que hoje em dia os sistemas produtivos
mais efetivos são “centrados no cliente”. Já foi o
tempo em que o cliente era “apenas um detalhe”
ou “um estorvo”. Essa busca de transposição para
a área educacional dos elementos genéricos pro-
posto pela Gestão de Qualidade oferece respostas
claras para perguntas como: por que, para que e
para quem educar?
Se for, efetivamente, um sistema produtivo
como outro qualquer e se quiser “perpetuar-se nos
negócios”, o sistema educacional deverá estruturar-
-se no modelo centrado no cliente, ou seja, ter os
mesmos elementos e ser capaz de explicitá-los de
forma concreta e simples. É o que se faz a seguir:
Missão: dotar o indivíduo das condições neces-
 
sárias para conquistar a sua realização pessoal
e profissional e garantir a sobrevivência e a
melhoria contínua da sociedade, pelo forne-
cimento sistemático de pessoas educadas em
nível excelente.
Matéria Prima: pessoas, informações, crenças,
 
tecnologias, políticas, planos e estratégias (=
dotar as pessoas de um instrumental consti-
tuído, primordialmente, de conhecimento e
valores é a síntese do trabalho educacional).
Processo: processo educativo, operado conjun-
 
tamente por família, escola e aluno, por meio
de metodologia(s) específica(s), com o suporte
dos organismos sociais e da influência dos con-
dicionantes oficiais e culturais.
 Produto: pessoa educada que deve ser formada
em consonância com as expectativas e necessi-
dades dos clientes.
Expectativas: a sociedade da informação solicita
 
claramente que o produto pessoa educada seja
dotado, no mínimo, dos seguintes atributos:
alta competência em leitura e escrita, capacidade
de trabalhar o conhecimento, pensamento e
raciocínio estatístico, criatividade, habilidade
de cálculo, senso crítico...
Clientes: usuário final (a sociedade além do pró-
 
prio indivíduo), intermediário (o mercado de
trabalho) e consertadores (em tese, é o mesmo
que se vê acontecer a uma pessoa mal-educada:
busca-se identificar onde houve problemas ao
longo do processo e ela é encaminhada ao es-
pecialista adequado).
Em síntese, a sociedade só sobrevive com o
trabalho das pessoas. O sistema educacional fun-
ciona como um formador de bons quadros para a
sociedade (que é o usuário final do produto pessoa
educada). A formação de bons cidadãos nada mais
é que uma forma de garantir a continuidade e a
melhoria permanente da sociedade, a partir da
garantia que se passa a ter de que tais cidadãos são
capazes de produzirem um trabalho de qualidade,
seja qual for o aspecto.
Compreendendo o papel dos operadores
 
Na construção de pessoas educadas, cada um
dos operadores (família, escola, aluno) tem um
Planejamento estratégico
papel singular e bem delimitado. Muitas vezes,
os papéis têm sido invertidos, o que compromete
a qualidade do produto que se deseja construir.
Compreender bem os papéis e levar os demais
operadores a sua compreensão é uma tarefa vital
da liderança educacional.
No processo educacional, cabe ao operador da
família: dar ao educando educação informal; dar
suporte econômico; dar suporte afetivo.
No papel da escola, compete: propiciar ao edu-
cando a educação formal, centrada em um ensino
de qualidade; propiciar um ambiente favorável à
aprendizagem; conscientizar os demais operadores
quanto aos seus papéis, apoiando-os na superação
de suas deficiências; complementar seletivamente
a educação familiar.
Cabe ao operador aluno: buscar a aprendizagem
Nº 10 • Abril/99
total do que é ensinado pela escola e pela família,
ampliando por conta própria os seus horizontes
de conhecimento e cultura; gerenciar a própria
135
135
aprendizagem; ter atenção, vontade e interesse;
desenvolver e praticar a autodisciplina; ter uma jan/2017
 atitude ativa e persistente nos estudos; perceber o
estudo como um trabalho; aplicar os princípios e as
ferramentas da qualidade ao trabalho ao aprender.
Em síntese geral a sociedade alimenta o sistema
com matéria prima (pessoas, valores, conhecimen-
to etc); a pessoa passa pelo processo educacional,
cujos operadores são a escola, a família e o aluno;
daí surge o produto pessoa educada, que é entregue
ao cliente intermediário – o mercado de trabalho
e, por meio deste, ao cliente final – a própria so-
ciedade. Formando-se, desse modo, uma espiral
ascendente de melhoria contínua.
Transformando diretores de escola em gerentes
 
do sistema educacional
Ainda com o foco de que se se está de acordo
com o fato do sistema educacional ser um sistema
produtivo como qualquer outro, nada mais natural
e saudável do que aplicar os mesmos princípios da
Gestão de Qualidade. A liderança do trabalho de
definição da missão e de construção da visão da
escola que ele dirige é a ação inicial imprescindí-
vel, se se deseja que a escola trilhe os caminhos de
qualidade. É a partir daí que um diretor de escola
começa a se transformar em “gerente do sistema
educacional”.
O ciclo do PDCA (proposto por Deming e
Planejamento estratégico
aperfeiçoado por Ishikawa) é uma das principais
ferramentas da Gestão de Qualidade. É usado para
planejamento, para o controle e melhoramento da
qualidade. O que significa?
- P (PLAN): Planejar (que se decompõe em
definir metas e especificar métodos). Está rela-
cionado à pergunta “o que eu quero?” de uma
instituição, contendo a missão e os valores insti-
tucionais bem como os indicadores de qualidade.
A correta definição da missão e da visão de uma
escola implica ater à missão à visão do sistema
educacional, como um todo, e a voz do cliente.
Conclui-se assim a primeira etapa do P do ciclo
PDCA com estabelecer metas.
- D (DO): executar (ação que deve ser precedi-
da por educar e treinar). É necessário tirar o aluno e
a família como expectadores do processo do ensino
Nº 10 • Abril/99
aprendizagem. A tarefa do administrador escolar
prossegue com o executar. Procurando ampliar
sempre o envolvimento de todos, ele lança-se à
136
136
tarefa de concretizar as metas propostas, por meio
jan/2017 da implementação das estratégias traçadas. Neste
ponto, é fundamental coletar dados, continuamen-
te, para instruir possíveis pequenas correções de
rota ainda ao longo do processo.
- C (CHECK): checar, avaliar. “Onde estou em
relação ao que eu quero?” Confrontando os resul-
tados obtidos pode-se ter uma noção do estágio
em que se está. Quanto mais vezes se utilizar os
instrumentos para “ouvir a voz do cliente” e ferra-
mentas gráficas de qualidade, mais fidedigna será a
avaliação. Para manter os indicadores de qualidade
sob monitoramento contínuo é importante que
se tenha sempre à mão um instrumento por meio
do qual esses indicadores possam ser visualizados.
-A (ACT): agir corretivamente. Agora que já
se estabeleceram as metas, especificou os métodos,
educou e treinou pessoal, executou o trabalho e
checou o resultado, por meio dos dados coletados,
verifica-se que está a uma certa distância daquilo
que foi planejado (isto é o que acontece normal-
mente por segundo Deming, não há processo sem
variação). Resta então agir corretivamente e por
meio de instrumentos como o 5W1H é possível
definir ações a serem feitas, estabelecer prazos e
responsabilidades para corrigir a nota.
E agora? Hora de girar novamente o PDCA:
(re)planejar, (re)educar e treinar; executar, clarear
e agir novamente.
Transformando professores em gerentes de
 
ambiente de aprendizagem
A escola é um dos operadores do sistema
educacional. O professor é, pela natureza de sua
função, o “co-laborador” responsável direto pela
implementação do processo ensino-aprendizagem
na sala de aula, o “ ambiente de aprendizagem”
que pode ser considerado aqui o local em que
efetivamente se processa a “matéria prima” para
dar origem ao “produto”. Levar o professor a
compreender a grandeza e a importância estraté-
gica de sua função, numa perspectiva sintonizada
com as exigências dos novos tempos, é uma missão
do diretor.
É fundamental que o professor compreenda o
seu trabalho dentro de uma nova ótica e utilize,
de maneira disciplinada, criativa e sistemática, os
princípios e as ferramentas de teorias gerenciais,
como a da qualidade. Então como se poderia
aplicar o ciclo do PDCA à vida profissional do
novo professor?
 - P (PLAN): preparar aulas; selecionar conteú-
dos, escolher estratégias e recursos (busca de ino-
vação), locar tempo adequado; elaborar “roteiros
de aprendizagem”; elaborar materiais de apoio e
suplementação.
-D (DO): ministrar aulas (criação de clima para
a aprendizagem; envolvimento de todos, controle
do ambiente – limite e disciplina; monitoramento
contínuo da aprendizagem); gerenciar tarefas de
casa (controle de execução e correção).
-C (CHECK): ferramentas a serem usadas ao
final de cada etapa letiva com o objetivo de sensi-
bilizar o aluno e conscientizá-los quanto ao sentido
do seu trabalho como estudante; reforçar a cultura
da meta; conscientizar cada aluno de sua situação
e da situação da turma; exercitar o pensamento
estatístico levando o aluno a reconhecer a parte
que lhe toca na responsabilidade pelo seu sucesso
ou pelo seu fracasso.
- A (ACT): elaboração do “ Plano de ação” (
5W1H) com os alunos e coordenação- incluindo
atividades de reforço e recuperação; execução do
plano de ação; e questionários do tipo “ ouvindo
os alunos” como subsídio para o próximo giro
do PDCA.
Transformando alunos em gerentes de apren-
 
dizagem
É necessário reconhecer o estudo como um
trabalho: o trabalho de preparar-se para o trabalho
e para a cidadania, que como todo e qualquer tra-
balho deve ser feito com competência e responsa-
bilidade. É hora dos educadores e pais repensarem
a permissividade com que as crianças e os jovens
vêm sendo educados, nas últimas duas décadas.
Não há sociedade que se sustente se as gerações
que vão ser responsáveis pela sua continuidade e
segurança se julgarem possuidoras apenas de direi-
tos e se forem poupados, desnecessariamente, das
obrigações que deveriam assumir, por exemplo, na
vida familiar e comunitária.
Aprende-se que, na tarefa educacional, o aluno
deve ser a força de trabalho. Como convencê-lo
a assumir esse trabalhoso papel? Para que alguém
se disponha a colocar energia em alguma tarefa é
preciso que esteja mobilizado por um motivo que
seja significativo para ele. É preciso transformar,
em síntese, desenvolver um trabalho que vise
basicamente a transformar o aluno num partici-
pante ativo do “jogo” educacional. Então como se
poderia aplicar o ciclo do PDCA à vida do aluno?
Sinteticamente:
- P (PLAN): verifique se todas as lições de casa
foram feitas e liste as dúvidas que teve; informe-se
sobre os conteúdos que verá nas próximas aulas
e prepare perguntas para fazer ao professor; olhe
para o horário e coloque na pasta todo o material
que necessitará; durma e alimente-se bem antes de
ir a aula; estabeleça metas desafiadores (ex. tirar
80% dos pontos em qualquer atividade avaliativa).
- D (DO): preste toda a atenção; faça perguntas
para ver se está entendendo; concentre-se; dê total
importância a toda atividade solicitada; aplique-
-se ao trabalho com paixão e usando um sistema;
eduque-se e treine-se, relembrando continuamente
os procedimentos operacionais e suas metas.
- C (CHECK): faça a lição de casa buscando
fixar, aprofundar e ampliar o que aprendeu— para
isso, coloque antes todo o material de consulta
sobre a mesa; ao estudar em casa tente encontrar
“problemas”, ou seja, pontos que não captou bem;
faça revisões periódias da matéria; faça as provas
com honestidade e empenho, entendendo-as como
uma chance para detectar possíveis problemas;
compare os resultados com as metas.
Planejamento estratégico
-A (ACT): tente obstinadamente encontrar
você mesmo respostas para as suas dúvidas; consul-
te livros e cadernos revisando o que foi ensinado;
solicite ao professor oportunidade de participar
de atividades de reforço; analise com a ajuda das
ferramentas da Gestão de Qualidade, os erros co-
metidos durante a etapa; reveja a matéria, sozinho
ou com ajuda, de modo a não levar dúvidas para
a frente.
Transformando famílias em co-operadores do
 
processo educacional
Como envolver a família no processo educacio-
nal? Uma sugestão é patrocinar um seminário para
pais de alunos, com duração aproximada de 10 ho-
ras com um tema como “Educação de qualidade”.
Sugere-se, a seguir, uma sequência de informações
que podem ser dadas aos pais nesta ocasião, com o
Nº 10 • Abril/99
objetivo de dar-lhes uma visão mais adequada da
questão. Por exemplo, na 1ª parte apresentar con-
ceitos relacionados a educação para o século XXI,
137
137
depois os conceitos básicos da Gestão da Quali-
dade e, por último, “compreendendo os papéis” jan/2017
 dando ênfase tanto a discussão do significado do
trabalho educacional quanto ao indelegável papel
que cada um dos operadores tem nele.
Palavras Finais
 
Sintonizar a escola com os novos tempos.
O que será isto de fato? São duas coisas basi-
camente: a primeira é aplicar ao sistema edu-
cacional as melhores práticas de administração,
utilizadas por empresas vencedoras em todo o
mundo. Os princípios e as ferramentas da Ges-
tão de Qualidade são um bom exemplo, muito
ALONSO, Myrtes. A gestão/administração educacional no contexto
da atualidade. In: VIEIRA, A. T. et al (org.). Gestão Educacional e
Tecnologia. São Paulo: Avercamp, 2003.
Vanda Bartalini Baruffaldi
Doutora em Linguística e Semiótica pela
Universidade de São Paulo.
Professora das Faculdades Integradas Campos
Salles.
Coordenadora de cursos de graduação e pós-
Planejamento estratégico
graduação em Letras.
Nº 10 • Abril/99
138
138
jan/2017
importante, mas nem de longe suficiente; e a
segunda, e a mais importante, sem dúvida, é o
“envolvimento de todos”.
É a mudança de paradigma quanto ao significa-
do e as responsabilidades pelo trabalho educacional
que deve ser objeto das preocupações e dos esfor-
ços de todos os líderes educacionais, nos próximos
anos. O sonho é que um dia o estudante seja um
ser absolutamente ativo, que exija da família, da
escola e se si mesmo que cada um desempenhe o
seu papel no mais alto nível de qualidade.
Myrtes Alonso é pesquisadora de vasta experi-
ência nos assuntos referentes à formação de alunos.
Mestra e doutora em Educação, desenvolveu traba-
lhos na PUC de São Paulo e na UFSCar, instituição
da qual é professora aposentada.
O artigo supracitado pertence a uma coletânea
de oito outros estudos que visam discutir questões
referentes à gestão escolar no mundo contempo-
râneo, marcado por constantes e perturbadoras
transformações e por inovações tecnológicas.
O objetivo de Alonso é analisar o modo como
vem sendo conduzida atualmente a administração
das escolas, ressaltando seus pontos críticos. Em-
bora o texto pretenda focalizar de modo especial
a atuação do diretor, muitas menções são feitas ao
desempenho do professor dentro da sala de aula.
A autora reforça a visão que já se tornou conhe-
cida: o Brasil oferece uma educação que não está
em sintonia com o mundo moderno. Enquanto
vivemos em uma sociedade pós-industrial – ou
pós-moderna, segundo Hargreaves – em que
predomina o espírito técnico-científico, o sistema
educacional trabalha com atores que, formados
em consonância com um paradigma clássico, ba-
seado nas ciências sociais e nas humanidades, não
sabem conciliar as demandas contemporâneas com
os instrumentos recebidos na vida acadêmica. A
grande maioria é incapaz, por exemplo, de articular
teoria e prática.
 Nessa escola – que Alonso chama de tradi-
cional – os modelos psicopedagógicos levam à
crença de que aprender é adquirir conhecimentos
conseguidos de fora para dentro (p.26). Essa
premissa faz com que o professor seja visto como
bom transmissor de informações, cujo dever é
dominar o conteúdo da disciplina que ministra.
Tal atitude estimula, no estudante, uma posição
passiva, que o leva a apenas assimilar o que ouve.
A avaliação, por seu turno, consiste em verificar,
do modo mais objetivo possível, o quanto o alu-
no aprendeu, limitando-se a examinar somente o
desenvolvimento do aspecto cognitivo.
O diretor, nesse contexto, vê seu papel reduzido
a manter a ordem estabelecida; a fazer cumprir a
legislação em vigor; a solucionar questões disci-
plinares que não seriam resolvidas pelo professor;
a representar a escola nas instâncias mais altas do
sistema de ensino. Mantém, portanto, um hiato
entre as atividades administrativas e as pedagó-
gicas, com as quais se sente descompromissado.
Na visão de Alonso, ao seguir esse paradigma,
a gestão do sistema escolar caminha em direção
oposta à assumida pelas empresas que atuam no
mundo contemporâneo. Enquanto essas procuram
modernizar sua administração, as estruturas edu-
cativas se mostram impermeáveis às modificações,
limitando-se a reproduzir o modelo vigente de
sociedade; a preservar o patrimônio cultural e a
preparar os estudantes para os níveis mais altos
da pirâmide educacional, acreditando que a escola
constitui a única via de acesso ao conhecimento e
de ascensão social (p.26).
Entretanto, sustenta a pesquisadora, as de-
mandas atuais se mostram incompatíveis com
esse direcionamento conservador e centralizado
da administração, pois o que se observa hoje é
uma tendência à descentralização, à pulverização
dos centros decisórios, refletindo um esforço de
agilizar as resoluções, aproximando-as dos locais
em que os fatos ocorrem.
Para se adequarem à contemporaneidade, os
modos de gerir as unidades de ensino devem se
tornar mais flexíveis, mais compatíveis com as dife-
rentes situações, revelando, ao mesmo tempo, mais
autonomia das instituições e de seus participantes.
Assim, os modos de viver, de interagir da so-
ciedade atual exigem outros tipos de habilidades
e apontam para a necessidade de repensar a forma
como se conduzem as escolas, que deveriam, por-
tanto, sofrer transformações não apenas organi-
zacionais mas também estruturais.
Tendo em vista esse cenário, é preciso formar
um corpo diretivo que priorize as atividades em
equipe em detrimento das rotinas burocráticas;
que saiba incorporar as novas tecnologias a suas
tarefas; que valorize o conhecimento científico.
Tais modificações se ajustariam aos princípios
do que Alonso chama de escola renovada, fruto de
uma época em que predomina o espírito técnico-
-científico e não apenas os humanísticos. Nessa
nova tendência, seria sentida a influência da cor-
rente sócio-construtivista, que rejeita o modelo
burocrático vigente.
Ainda segundo Alonso, essa nova forma de
gestão:
 acata as diretrizes governamentais;
 abre-se ao mundo exterior, assimilando suas in-
fluências mas sabendo manter sua autonomia;
 articula harmoniosamente decisão e execução;
 respeita as diferenças individuais, as distintas
etnias, religiões e concepções políticas, valori-
zando a interação social e estreitando as relação
Planejamento estratégico
com a comunidade em que está inserida;
 considera as diversas formas de um indivíduo se
desenvolver, concebendo o aprendizado como
fruto de uma elaboração pessoal;
 desenvolve uma gestão baseada na horizonta-
lidade e não na hierarquia.
Nessa concepção de escola, o professor deve
ser visto como um investigador, como alguém
que mobiliza energias, que é tão aprendiz quanto
seus alunos.
Nas páginas 35/36, a autora elenca dezessete
atitudes esperadas dos agentes educacionais que
estariam na liderança desse novo paradigma. Entre
elas, podem ser citadas:
 a promoção de mudanças estruturais que flexi-
bilizem a unidade de ensino;
 a preocupação com a montagem de um currí-
Nº 10 • Abril/99
culo adequado às necessidades dos alunos;
 o estímulo a uma aprendizagem ativa e à par-
ticipação em projetos; 139
139
 a definição de uma política de ação que revele jan/2017
 compromisso com os resultados do trabalho
desenvolvido;
 a criação de conselhos consultivos que favore-
çam a participação da comunidade na escola;
 a execução de um projeto pedagógico elaborado
com a participação de todos os agentes envol-
vidos na unidade escolar;
 a constituição de parcerias com outras insti-
tuições;
 a realização de ações que visem captar recursos
que possibilitem a execução de propostas.
Myrtes Alonso conclui a exposição de suas
ideias afirmando que:
Planejamento estratégico
Nº 10 • Abril/99
140
jan/2017 140
[...] é fundamental o desenvolvimento de
uma consciência crítica coletiva dos gestores
educacionais em diferentes níveis, no sentido de
trabalharem juntos e de forma organizada para o
encaminhamento de novas e profundas mudanças
nas escolas e nos processos educativos que lhes
competem. (p.37)
As poucas páginas do artigo de Alonso não
trazem, como se pode concluir, contribuições ino-
vadoras aos profissionais que já atuam no campo
educacional. Reforça, entretanto, pontos que esses
mesmos profissionais devem ter sempre presentes
se quiserem desenvolver um trabalho de qualidade,
no mínimo, mediana.
 Foco em
qualidade e
resultados
 CASTRO, Maria Helena Guimarães de. Sistemas nacionais
de avaliação e de informações educacionais. São Paulo em
Perspectiva, São Paulo, v. 14, n. 1, p. 121-128, 2000. Disponível em:
\< http://www.scielo.br/pdf/spp/v14n1/9809.pdf\
I Professora do Departamento de Ciência Polí-
Resenha elaborada por Vanda tica da UNICAMP, Maria Helena G. de Castro era
Bartalini Baruffaldi também, na época em que esse artigo foi publicado
Doutora em Linguística e Semiótica pela (2.000), a presidente do Instituto Nacional de Pesqui-
Universidade de São Paulo. sas Educacionais, o INEP. Esta última circunstância
Professora das Faculdades Integradas Campos colaborou para que o trabalho em análise apresentasse
Salles. o perfil que possui: o reflexo da voz oficial.
Coordenadora de cursos de graduação e pós- Para justificar seu papel de agente de órgão do
graduação em Letras. governo, Castro enfatiza a importância que tem
a implantação de reformas educacionais em
um país federativo, cujos sistemas de ensino
caracterizam-se por extrema descentrali-
zação político-institucional como o Brasil
(p.121).
Foco em qualidade e resultados

No raciocínio da autora, entretanto, tal im-

plementação requer que se coloquem em vigor
mecanismos de avaliação, capazes de retratar a real
situação do ensino no país. Por esse motivo, faz a
defesa dos exames que têm sido aplicados em todo
o território nacional, caso do Sistema Nacional de
Avaliação da Educação Básica (SAEB); do Exame
Nacional do Ensino Médio (ENEM) e do Exame
Nacional de Cursos (ENC).
A seu ver, tais avaliações são positivas em uma
série de razões, porque:
permitem um mapeamento da situação do sis-
 
tema educacional em todos os pontos do país;
possibilitam a identificação de prioridades para
 
que se formulem políticas públicas;
tornam possível o monitoramento e a refor-
 
mulação de tais políticas;
oferecem subsídios para diminuir as desigual-
 
dades sociais do país.
A fim de torná-las acessíveis aos deferentes
atores da área educacional, os dados obtidos por
Nº 10 • Abril/99

esses instrumentos são organizados pelo Centro

de Informações e Bibliotecas em Educação (o
CIBEC), que passou por profunda reestruturação.
142
142
O Centro permite a disseminação local e virtual
jan/2017 de informes relacionados:
 a o Perfil Municipal de Educação Básica
 
(PMBE), que coloca à disposição do interessa-
do informações sobre a situação socioeconômi-
ca e educacional do país;
ao Programa de Legislação Educacional In-
 
tegrada (ProLEI), aplicativo que resume a
legislação vigente;
II Esclarece Castro que os informes são cole-
tados por meio de três pesquisas:
1. o Censo Escolar;
2. o Censo de Ensino Superior;
3. o Levantamento sobre o Financiamento e Gasto
da Educação.
1. O Censo Escolar é realizado a partir de
todos os estabelecimentos de ensino do país,
pertençam eles à rede pública ou privada. Ele
visa a educação básica em seus diferentes níveis:
a infantil, o ensino fundamental e o médio. Pelo
Censo Escolar, o INEP atualiza anualmente o Ca-
dastro Nacional de Escolas e obtém informações
referentes:
as matrículas, ao movimento e ao rendimento
 
escolar dos alunos;
à situação física dos prédios escolares assim
 
como dos equipamentos de que dispõem;
aos recursos humanos (técnicos, administrati-
 
vos e docentes) que possuem.
2. O Censo do Ensino Superior revela a
situação desse nível de ensino, de que participam
as universidades, os centros universitários, as fa-
culdades isoladas e estabelecimentos isolados. As
informações referem-se, entre outras, ao número
de matrículas e de concluintes, inscrições em vesti-
bulares, ingresso por curso e área de conhecimento,
dados sobre professores (p. 123). No ano 2.000, o
instrumento de coleta desse Censo foi redefinido
para que pudesse se adequar às novas orientações
apresentadas pela LDB.
Para armazenar os informes obtidos acerca
desse nível de ensino, está em fase de implantação
– os dados são referentes aos inícios do século
XXI – o Sistema Integrado de Informações da
Educação Superior (o Sied-Sup) que visa, entre
outros objetivos, criar uma base única de dados
e indicadores da educação superior e eliminar
superposição de competências.
3. Levantamento sobre o Financiamento e
Gasto da Educação.
Esse instrumento, que envolve as três esferas
de governo – federal, estadual e municipal – apre-
senta expressivas dificuldades operacionais, mas
é fundamental por retratar a saúde financeira da
administração pública, permitindo acompanhar
seu lastro assim como as ações tomadas em relação
Foco em qualidade e resultados
ao uso dos recursos disponíveis como, por exem-
plo, os repasses intergovernamentais e os gastos
efetivamente realizados em benefício dos interesse
educacionais.
III Avaliações educacionais
Segundo informa a articulista, por meio desses
instrumentos – o SAEB, o ENEM e o ENC que,
por muito tempo, foi conhecido como “Provão”,
o MEC procura viabilizar as responsabilidades que
a LDB lhe atribuiu, ou seja:
Assegurar o processo nacional de avaliação
do rendimento escolar no ensino fundamen-
tal, médio e superior, em colaboração com os
sistemas de ensino, objetivando a definição
de prioridades e a melhoria da qualidade de
ensino (apud CASTRO, 2000: 124).
Segundo informa a autora, a participação nesses
exames tem crescido nos últimos anos refletindo,
dessa forma, a importância que a população tem
conferido a eles.
Considerações finais
Nº 10 • Abril/99
A leitura integral artigo de Maria Helena
Guimarães de Castro, não obstante refletir a voz
oficial, é recomendável a quem se interessa pelos
143
143
movimentos dos órgãos públicos em relação à
educação do país jan/2017
 FERNANDES, Maria Estrela Araújo. PROGESTÃO: Como desenvolver
a avaliação institucional da escola? Modulo IX. Brasília: CONSED-
Conselho Nacional de Secretários de Educação, 2009.
Resenha elaborada por
Regina Pereira
Graduada em Letras e Pedagogia,
Mestre em História e Filosofia da
Educação pela PUC-SP e Doutora em
Didática pela FEUSP
Foco em qualidade e resultados
Nº 10 • Abril/99
144
144
jan/2017
Unidade 1- Quais os princípios,
as finalidades e os objetivos da
avaliação institucional?
A avaliação educacional refere-se à avalia-
ção de aprendizagem de alunos e à avaliação de
currículos. Concentra-se no processo ensino-
-aprendizagem e nos fatores que interferem em
seus desenvolvimentos.
A avaliação institucional destina-se à avaliação
de instituições (como a escola), políticas e projetos.
Centraliza-se em processos, relações, decisões, resul-
tados das ações de uma instituição ou de um sistema.
Incorpora os resultados da avaliação educacional.
A avaliação institucional é um processo siste-
mático de busca de subsídios para a melhoria da
qualidade da instituição. (na escola- da aprendiza-
gem e formação do aluno)
Duas correntes:
1. meritocrática ou para controle voltada para
a identificação de mérito. É usada para estabelecer
a classificações, rankings. Ex: Exame Nacional de
Ensino Médio (ENEM).
2. para transformação e aperfeiçoamento –
considerada um instrumento para construir uma
escola e um sistema de ensino com qualidade.
Pode se tornar um instrumento para aprimorar a
gestão pedagógica e administrativa da escola dos
sistemas educacionais.
Princípios básicos
Avaliação institucional é um processo global,
contínuo e sistemático, competente e legítimo,
participativo que pode envolver agentes internos
e externos na formulação de subsídios para a me-
lhoria de qualidade da instituição escolar.
 Participação – não se dá num dado momento
 Global – envolve todas as atividades da escola. To-
dos os sujeitos e resultados “cidadãos formados”.
E ainda precisa ser tecnicamente competente
e politicamente legítima. Isto é, a comunidade
interna e as instâncias externas (governos, famílias,
mercado de trabalho, sociedade) devem conside-
rar que a estratégia de avaliação (procedimentos)
esteja correta (tecnicamente competente) e que
os condutores do processo sejam aceitos, tenham
legitimidade reconhecida (politicamente legítima).
O processo de avaliação institucional deve fazer
parte do cotidiano da instituição.
A avaliação institucional busca alcançar os ob-
jetivos de autoconhecimento da instituição e de
formulação de subsídios para a tomada de decisões.
Finalidade - melhoria da escola e do sistema
educacional
A avaliação institucional é um processo siste-
mático de análise: É um processo que permite a
compreensão global do objeto.
Unidade 2 – Quais os processos
metodológicos e as etapas de
operacionalização da avaliação
institucional?
A avaliação institucional é um processo que
possibilita à escola a participação de todos, a re-
flexão sobre sua prática. Para isso se utiliza de uma
metodologia que garanta fidedignidade, unidade
de informações e respeito às individualidades.
A avaliação institucional possui três modalidades:
  diagnóstica inicial (de entrada) – fornece infor-
mações a respeito da situação social e econômica
de alunos, pais, professores e funcionários, assim
como do nível de aprendizagem dos alunos.
  avaliação do processo – a avaliação do coti-
diano escolar. É a reflexão sobre a prática e tem
um caráter informativo.
 avaliação dos resultados ou do produto – é a
análise do resultado do processo de aprendiza-
gem dos alunos, da rotatividade de funcionários
e professores e dos desempenhos profissionais
(de gestores, professores e funcionários). É uma
avaliação dos resultados a partir dos objetivos e
metas propostas pelo Projeto Pedagógico.
As ações metodológicas da avaliação institu-
cional baseiam-se em três critérios:
 visão de totalidade – a escola deve ser avaliada no
seu todo. (serviços, desempenhos e inter-relações)
 participação coletiva – pais, alunos, funcionários,
professores, gestores e representantes da comu-
nidade.
 Planejamento e acompanhamento – para se
assegurar a continuidade do processo. Poderá
ser realizado por um grupo das Secretarias Mu-
nicipais ou Estaduais de Educação ou da escola.
A operacionalização do processo de avalia-
ção deverá ser feita em três etapas.
 Preparação – constituição do grupo de tra-
balho; elaboração da proposta de avaliação;
discussão da proposta com os sujeitos da escola;
definição do projeto.
 Implementação – elaboração e teste de aplica-
ção dos instrumentos de coleta de informação;
apuração e organização dos dados coletados;
discussão dos dados.
 Síntese – revisão do processo, elaboração de
relatórios; discussão sobre o uso dos resultados;
publicação e divulgação do relatório final.
Unidade 3 – Como implementar
Foco em qualidade e resultados
o processo de avaliação
institucional integrado ao
Processo Pedagógico da escola?
Estratégias –
 contar com os colegiados ou grupos já existen-
tes, como conselho escolar, grêmio estudantil,
associação de pais, de moradores...
 criação de fóruns – fóruns de avaliação, de ges-
tão, sobre violência na escola e outros
O PP da escola e a avaliação institucional estão
intimamente relacionados, um subsidia o outro. A
Avaliação é um processo realizador para analisar e
redirecionar o P.P.
Avaliar para refletir, discutir, buscar melhorar,
para que a escola se transforme em função da con-
quista de sua autonomia. A avaliação institucional
é uma “bússola”.
Unidade 4 – Como elaborar,
aplicar, organizar e interpretar
instrumentos de coleta de
Nº 10 • Abril/99
informações sobre a escola?
Passos para preparação de instrumental de
coleta de informações 145
1º passo – definição de dimensões, de 145
jan/2017
 categorias de análise e de aspectos a serem
avaliados.
 Dimensão – pontos de abrangência que deve-
rão ser avaliados. Ex: aspectos administrativos,
pedagógicos, físicos. Ex: avaliada gestão escolar.
 Categoria de análise – são os pontos básicos
dentro das dimensões escolhidas. Ex: avaliação
de gestão escolar: categorias -> estrutura, de-
senvolvimento.
 Aspectos – pequenos pontos indicadores para
as perguntas. Ex: condições de trabalho, relação
de poder.
2º passo – Escolha de instrumentos de co-
leta de informações (individuais ou coletivos)
questionários, entrevistas, debates, assembleias,
pesquisa em arquivos, observações...
O questionário (três partes)
1º parte – Dados de identificação – perfil dos
respondentes – sexo, idade, nível de escolaridade...
2º parte – Questões de acordo com as di-
mensões e categorias de análise; é de conteúdo
Foco em qualidade e resultados
propriamente dito.
3º parte – Considerações finais – questões abertas.
Cuidados nas questões fechadas
 os enunciados devem ser claros e diretos.
 as questões não devem levar a respostas confusas.
 As questões devem ser de conteúdos essenciais
e não de conteúdos complementares.
Aplicação do instrumento, organização e
interpretação dos dados coletados – os instru-
mentos poderão ser aplicados no universo total ou
por amostragem.
- Os aplicadores – pessoas preparadas para não
intervirem, isentas da situação avaliada.
O momento de aplicação – necessário escolher
momentos adequados e acompanhados de pessoas
preparadas.
Entrevistas, observações e reuniões – de-
vem ser planejadas, coordenadas, ter roteiros,
registros.
Informações quantitativas
Nº 10 • Abril/99
Tabelas – permitem visualizar o número e a
porcentagem das respostas.
146
146
Gráficos – ajudam a visualizar as informações.
jan/2017 Podem ser de barra ou circulares.
As tabelas e os gráficos servem para esclarecer
aspectos e suscitar perguntas.
Informações qualitativas
 coletadas pelas questões abertas; agrupadas
pelas categorias de análise.
 os resultados devem ser discutidos com grupos
da escola.
Os relatórios
 importante instrumento de registro.
Roteiro de relatório – 1. Introdução; 2. De-
senvolvimento 2.1. Dados gerais da escola 2.3.
Apresentação dos resultados. 3. Pontos relevantes
da análise. 4. Reflexões conclusivas. 5. Anexos –
tabelas e gráficos.
Unidade 5 – Como usar os
resultados da avaliação
institucional?
Os resultados podem ser separados em positivos e
negativos. Deve-se identificar as causas que geraram
os resultados, divulgar e analisar os resultados.
A partir daí, estabelecer ações para lidar com
cada questão, buscando superar, atenuar ou cor-
rigir os problemas identificados ou disseminar os
aspectos positivos. E o momento de aprendiza-
gem colaborativa, reforçando a responsabilidade
individual e coletiva.
Os resultados de sucesso podem e devem ser
divulgados dentro e fora da escola.
Os resultados devem ser tratados sob a ótica
da construção. Um resultado ruim deve significar
um desafio.
As ações, que são definidas a partir dos resul-
tados, devem ser acompanhadas.
Usuários dos resultados da avaliação
institucional
 usos pessoais – alunos, pais, professores, sujeitos
da escola.
 usos para a instituição - a escola pode definir
melhor suas prioridades.
 usos para o sistema educacional – as Secretarias
de Educação podem definir prioridades da
política educacional.
 usos para a sociedade – as famílias e as organi-
zações sociais podem
KLEIN, R.; FONTANIVE, N.S. Alguns indicadores educacionais de
qualidade no Brasil de hoje. São Paulo em Perspectiva, São Paulo,
v. 23. nº 1, p. 19-28, jan/jn 2009.
O objetivo desta empreitada, segundo os próprios
Resenha elaborada por autores, é apresentar uma breve descrição do Saeb,
Luci Ana Santos da Cunha indicando sua importância e seu uso na definição de
Possui Pedagogia e Mestrado pela Faculdade de metas de qualidade e de indicadores de fluxo escolar,
Educação da USP. ambos orientadores de políticas públicas no Brasil.
Supervisora Escolar da PMSP. Docente do Ensino Em síntese, procurou-se abordar os aspectos
Superior. considerados fundamentais para que o sistema
educacional brasileiro torne-se eficaz até 2022,
conforme a proposta do Movimento Todos pela
Educação. Em um primeiro momento, analisam-se
as principais características e aspectos do Sistema
Nacional de Avaliação da Educação Básica – SAEB.
Passa-se, então, a examinar a movimentação e o
fluxo escolar dos alunos. Nesta toada, demonstra-
-se a importância dos diagnósticos para a formula-

Foco em qualidade e resultados

ção de políticas públicas. Por fim, conclui-se que,
nos exatos dizeres dos autores, o artigo procurou
apresentar um breve histórico da construção de
indicadores de qualidade da educação brasileira,
com foco em uma educação de qualidade, na qual
o aluno aprende, passa de ano e conclui a educação
básica. Procurou-se enfatizar que qualquer política
de melhoria da qualidade dos sistemas escolares
tem que contemplar os dois aspectos simultane-
amente: o aluno deve aprender e passar de ano.
A fim de melhor ilustrar a temática, foram elabo-
radas nove tabelas. As referidas tabelas foram criadas
pelo autor Ruben Klein com os dados do Saeb/Prova
Brasil 2007/Inep/MEC, com os dados dos Censos
Escolares/Inep/MEC, com os dados das PNADs e
retiradas do site Movimento Todos pela Educação.

O SISTEMA NACIONAL DE
AVALIAÇÃO DE EDUCAÇÃO
BÁSICA – SAEB
O tópico em tela trata, de início, da adoção da
metodologia de avaliação denominada Teoria de
Resposta ao Item – TRI, que permitiu a obtenção
Nº 10 • Abril/99

de resultados de desempenho cognitivo dos alunos

comparáveis mesmo que eles tenham respondido
a cadernos de teste diferentes. 147
Após, informa-se que, baseando-se na meto- 147
jan/2017
 dologia apresentada acima, desde 1995, o Saeb
começa a ser aplicado nas séries finais dos dois
segmentos do ensino fundamental (4ª e 8ª séries)
e no final do ensino médio (3ª série). Algumas
peculiaridades do sistema são apresentadas, suas
modificações ao longo do tempo, e que o Saeb
permitiu a continuidade do monitoramento do
desempenho dos alunos brasileiros.
Compara-se o mencionado sistema ao Pro-
grama Internacional de Avaliação de Estudantes
– Pisa, atualmente a mais importante avaliação
comparada entre países no mundo. A partir daí,
começam a serem usadas as citadas tabelas para
se mostrar os dados coletados. As Tabelas 1 e 2*
apresentam os porcentuais de alunos brasileiros de
todas as redes de ensino classificados Acima dos
diferentes níveis das escalas das duas disciplinas,
em 2007. Observa-se que, em Língua Portuguesa,
somente 27,9% dos alunos da 4ª série têm profi-
ciências acima do nível recomendado. É possível
verificar também que cerca de 25% dos alunos da
Foco em qualidade e resultados
8ª série e 13% dos alunos da 3ª série do EM ainda
não estão no nível adequado para a 4ª série. Na 8ª
série, o porcentual de alunos no nível recomendado
(275) é de cerca de 20%, enquanto a 3ª série do
EM apenas 24,5% estão no nível 300.
Em Matemática, o quadro de desempenho dos
alunos é pior, pois na 4ª série do EF menos de 24%
dos alunos alcançaram o nível adequado para esta série,
em 2007, enquanto na 8ª série e na 3ª série do EM
Somente cerca de 14% e 10% dos alunos, respectiva-
mente, atingiram o nível adequado para a sua série.
Esses resultados são contundentes e revelam
que o país tem que adotar medidas urgentes para
melhorar a educação escolar oferecida a suas crian-
ças e jovens, sob pena de ter mais gerações perdidas
e fora do mundo do conhecimento e da tecnologia.
A Tabela 3* mostra esse indicador de qualidade
para cada série/disciplina definida a partir de 2005,
com metas parciais para 2007 e 2009.
Conclui-se que com a existência do Saeb, o
Brasil acumulou um impressionante conjunto de
dados que vêm dando origem a numerosos estudos
Nº 10 • Abril/99
sobre a interpretação pedagógica dos resultados do
Saeb, além de impulsionar linhas de pesquisa de
caráter quantitativo sobre o desempenho acadêmi-
148
148
co dos alunos, relacionando-os a idade, sexo, nível
jan/2017 socioeconômico e cor declarada pelo aluno, bem
como outras variáveis sobre o aluno, sua família,
a escola com seus professores e diretores.
Ademais, outro desenvolvimento no Brasil após
1995 e que tem ganho mais impulso nos últimos
anos é a criação de sistemas estaduais e municipais
de avaliação da educação básica, que colocam seus
resultados nas escalas do Saeb e assim ampliam a
abrangência dos diagnósticos da educação ofere-
cida à população escolar. Infere-se que a adoção
de uma escala única (escala Saeb) por disciplina é
sem dúvida uma grande conquista do país.
Contudo, ressalta-se que para que os diagnósti-
cos feitos pelo Saeb sejam efetivamente incorpo-
rados no dia a dia das escolas para a melhoria
da qualidade da educação.Para tanto, é necessário
que as informações sobre as dificuldades de apren-
dizagem dos alunos observadas de forma constante
e consistente ao longo desses anos sejam enfocadas
pelos programas de formação inicial e continuada
dos professores, nos livros didáticos e demais mate-
riais pedagógicos. Chega-se à conclusão que, dentre
tantos problemas, verifica-se, principalmente, mau
ensino e má qualidade do professor.
MOVIMENTAÇÃO
E FLUXO ESCOLAR
Inicialmente, é realizada a seguinte indagação
para desenvolver o presente tópico: que correções
foram feitas pelo governo brasileiro na educa-
ção no ano de 1995 e qual a sua importância?
Aponta-se que a definição correta de taxa de
aprovação é a razão entre o número de aprovados
e a matrícula inicial e não entre o número de apro-
vados e a matrícula final (número de aprovados
+ número de reprovados). Nesta definição, as
taxas de aprovação são muito menores e fica mais
evidente a ineficácia do sistema educacional.
A Tabela 4* quantifica essa afirmação para as
séries iniciais dos dois segmentos do EF e para a
1ª série do EM, que estão entre os piores casos.
É chocante observar que, em 2005, as taxas de
aprovação corretas correspondem a somente cerca
de 75% na 1ª série do EF, 72% na 5ª série do EF e
64% na 1ª série do EM, enquanto as taxas erradas
são de cerca de 82%, muito maiores, mas ainda
muito baixas para taxas de aprovação.
A Tabela 5* mostra as taxas de repetência erradas e
corretas para as séries iniciais dos três segmentos. Verifica-
-se que as taxas corretas são muito maiores. Em 2005,
enquanto as taxas erradas nessas séries são da ordem de
12% a 14%, as corretas estão entre 25% e 30%.
A Tabela 6* exibe as taxas de evasão nas mes-
mas séries iniciais dos segmentos, podendo-se
observar que as erradas são muito maiores, espe-
cialmente na 1ª série do EF e na 1ª série do EM.
No entanto, as taxas de evasão corretas na 5ª série
do EF e na 1ª série do EM ainda são muito altas.
As Tabelas 7 e 8* mostram, para o Brasil, as
estimativas das taxas de conclusão por idade para
os ensinos fundamental e médio. O erro padrão
das estimativas é da ordem de 0,7%.
Pode-se constatar a grande melhora de 1998
para 2007. Aos 16 anos, com no máximo um ano
de atraso para o EF, a taxa de conclusão subiu de
38% para 60% e, aos 20 anos, de 51% para 76%.
Para o EM, aos 19 anos, aumentou de 23% para
45% e, aos 23 anos, de 30% para 55%.
UTILIZAÇÃO DOS DIAGNÓSTICOS
PARA A FORMULAÇÃO DE
POLÍTICAS PÚBLICAS
Finalmente, ante o exposto, afirma-se que as políti-
cas públicas que visam melhorar o sistema educacional
precisam apoiar-se nos diagnósticos já disponíveis
para definir estratégias de intervenção e de monitora-
mento capazes de alterar os indicadores educacionais.
É preciso que os alunos brasileiros frequentem e
concluam uma educação básica de qualidade, e, para
isso, percebe-se que se faz necessária a formulação
de duas políticas amplas e simultâneas: melhorar
o fluxo escolar e o desempenho dos alunos.
RIBEIRO, Vanda Mendes; GUSMÃO, Joana Buarque de. Uma análise
de problemas detectados e soluções propostas por comunidades
escolares com base no Indique. Estudos em Avaliação Educacional,
São Paulo, v. 22, n. 50, p. 457-470, set./dez. 2011. Disponível em: \
Acesso em: 07 out. 2016.
Resenhas elaborada por
Bárbara Popp
Pedagoga, com mestrado e doutorado pela USP
Uma política de universalização da conclusão
da educação básica precisa criar mecanismos para
diminuir as taxas de repetência e evasão e aumentar
as de conclusão ao longo de um período de tempo.
Nesse sentido, devem ser definidas metas realistas
baseadas em indicadores mensuráveis, que possam
ser acompanhados para aferir a eficácia da política
e eventual correção de rumos.
A Tabela 9 apresenta esses indicadores obtidos
a partir de 2005 e metas para os próximos anos.
CONCLUSÃO
Conforme adiantado alhures, o artigo procurou
apresentar um breve histórico da construção de in-
Foco em qualidade e resultados
dicadores de qualidade da educação brasileira, com
foco em uma educação de qualidade, na qual o aluno
aprende, passa de ano e conclui a educação básica.
Enfatizou-se que qualquer política de melho-
ria da qualidade dos sistemas escolares tem que
contemplar os dois aspectos simultaneamente: o
aluno deve aprender e passar de ano.
* 
Tabelas: neste texto, por tratar-se de um resumo com fins
de otimização de estudos, não apresentou as tabelas, que
são descritivas. Para consulta integral das mesmas, acessar:
\<http://produtos.seade.gov.br/produtos/spp/v23n01/
v23n01_02.pdf\
Nº 10 • Abril/99
As autoras – Ribeiro e Gusmão – discutem
nesse artigo os resultados encontrados numa
pesquisa realizada pela Organização Ação Edu-
149
149
cativa em 2008, na qual foram analisados 103
planos de ação elaborados por escolas estaduais jan/2017
 e municipais, em vários estados, que utilizaram o
instrumento “Indicadores da Qualidade da Edu-
cação (Indique)” para autoavaliação. O Indique,
desenvolvido em 2004 a partir de uma parceria
entre a Ação Educativa, Unicef e Ministério da
Educação, consiste num referencial de qualidade
dividido em sete dimensões através das quais a
escola e sua comunidade podem se autoavaliar,
de forma participativa, e traçar um plano de ação
para a melhoria das áreas que forem apontadas
como deficitárias.
Ribeiro e Gusmão sistematizaram os principais
problemas e propostas que foram apresentadas
pelas escolas que se autoavaliaram com o Indi-
que. Foram analisados planos de ação de escolas
de São Paulo, Goiás, Paraná e Minas Gerais. Os
problemas e soluções foram analisados de acordo
com as dimensões do Indique: Ambiente Edu-
cativo, Prática Pedagógica e Avaliação, Ensino
e Aprendizagem da Leitura e Escrita, Gestão
Escolar Democrática, Formação e Condições de
Trabalho, Ambiente Físico Escolar e Acesso e
Foco em qualidade e resultados
Permanência na Escola.
Na dimensão “Ambiente Educativo”, as pro-
postas das escolas diziam respeito à elaboração
de regras e sua divulgação e ao fortalecimento da
escola como ambiente de socialização como forma
de solução para o problema de desrespeito às re-
gras e indisciplina. Oficinas, palestras e atividades
sobre diversidade e convivência também foram
sugeridas.
Problemas como o desconhecimento do Pro-
jeto Político Pedagógico (PPP) por parte das
famílias, falta de planejamento na escola e de
ações integradoras da escola com a comunidade
apareceram na dimensão “Prática Pedagógica
e Avaliação”. As soluções propostas buscavam
a construção coletiva do PPP, realização de
reuniões sistemáticas de planejamento e visitas
aos equipamentos culturais e de lazer do bairro
para a proposição de ações integradas entre a
escola e a comunidade. Quanto à avaliação, o
problema detectado foi seu uso inadequado e
como solução foi proposta a avaliação diagnós-
Nº 10 • Abril/99
tica no início do ano, cujos resultados seriam
divulgados aos pais para que esses pudessem
acompanhar o desenvolvimento de seus filhos,
150
150
além da capacitação das equipes escolares para
jan/2017 um uso mais eficaz da avaliação, criação de
avaliações contínuas para os alunos e de uma
avaliação institucional.
As dificuldades de aprendizagem dos alunos e
a falta de acervo diversificado de livros e biblio-
tecas foram problemas apontados na dimensão
“Ensino e Aprendizagem da Leitura e Escrita”.
Muitas escolas atribuem às crianças os seus pro-
blemas de aprendizagem, devido à falta de estru-
tura das famílias e/ou à indisciplina. Por isso, a
solução proposta estava no envolvimento dos pais
para apoiar a aprendizagem dos filhos na leitura
e escrita, o incentivo aos hábitos de leitura e a
revisão das práticas pedagógicas, como o uso de
gêneros textuais, metas de aprendizagem e melhor
formação para os professores alfabetizadores. Para
os problemas de acervo, sugeriu-se a ampliação
dos mesmos e o bom uso dos materiais e espaços
existentes. Nesse item, Ribeiro e Gusmão cha-
mam a atenção do leitor para a proposta de tur-
mas homogêneas que aparece como solução para
o problema de dificuldade de alfabetização das
crianças. As autoras indicam a leitura de Crahay
(2000), lembrando que as pesquisas mostram que
turmas homogêneas favorecem o distanciamento
entre os alunos.
Na dimensão “Gestão Escolar Democrática”,
as alternativas foram as mais diversas para resolver
a baixa participação de alunos e pais na escola, o
problema de circulação de informações, o desco-
nhecimento dos resultados das avaliações externas
e a falta de formação dos conselheiros escolares.
As autoras fazem uma reflexão sobre esse tópico,
perguntando-se o porquê foram tão diversas as
propostas para solução da baixa participação na
escola, já que esse é um problema recorrente.
As soluções apresentadas vão das mais simples,
como responsabilizar pais e alunos por suas ações,
ou agendar reuniões de pais em dias e horários
alternados, até as mais complexas, como atender
a comunidade através de projetos pedagógicos e
promover eventos e ações culturais nos finais de
semana. Para a solução da circulação de informa-
ções e divulgação dos resultados das avaliações
externas, propõe-se que as informações sejam
mais acessíveis em cartazes, murais e meios de
divulgação, além de serem discutidas em reuniões
na escola.
As escolas citaram problemas que são recor-
rentes na dimensão “Formação e Condições de
Trabalho”, como a falta de formação para os
profissionais da educação, quantidade insufi-
ciente de profissionais por escola e as ausências
dos professores, algumas vezes por demanda
das próprias secretarias de educação. A falta de
formação poderia ser resolvida, de acordo com
as propostas estudadas, com palestras, grupos de
estudos, parcerias com outras instituições e com
a própria secretaria para cursos e oficinas. Para
solucionar o número insuficiente de funcionários
por escola, as propostas envolveram a ação de
pais e alunos em atividades nas escolas para su-
prir a carência de pessoal, e para o problema de
absenteísmo dos professores as soluções foram no
sentido de torná-lo transparente à comunidade,
com a divulgação das faltas dos professores, rema-
nejamento de escala e até mesmo contratação de
substitutos. Ribeiro e Gusmão salientam que em
nenhuma dessas propostas foi sugerida a adoção
de prêmios ou bônus para professores e demais
profissionais para solucionar o absenteísmo.
Na dimensão “Ambiente Físico Escolar” fo-
ram citados novamente problemas apontados na
dimensão “Ensino e Aprendizagem da Leitura
e Escrita”, além de outros relacionados à falta
de cuidado com o ambiente escolar e com os
materiais e espaços inadequados para a prática
de atividades esportivas e recreativas. Para esses
problemas, as soluções foram diversas, e foram
desde a reforma e/ou construção de espaços e
compra de materiais, até o desenvolvimento de
projetos com as comunidades para a conservação
do meio ambiente.
A última dimensão, “Acesso e Permanência na
Escola”, trouxe questões relativas às faltas e eva-
são escolar dos alunos, além de outras já citadas,
relacionadas aos problemas de aprendizagem.
As soluções propostas foram: pesquisa para en-
contrar as causas da evasão e abandono escolar;
transformação da prática pedagógica com proje-
tos que sejam interessantes e motivadores para
os alunos. As autoras alertam para o problema
da desmotivação dos alunos, que aparece tam-
bém em outros países e aparenta ser resultado
do processo de massificação da educação, para
o qual as escolas ainda não têm soluções inte-
gradas com a gestão escolar. Também destacam
que, diferentemente de outras dimensões, que
também têm como foco o processo de ensino
e aprendizagem, somente quando surge o risco
iminente de perda dos alunos pela evasão é que
as escolas se propõem a repensar suas práticas,
com soluções criativas que buscam modificar a
forma de ensinar a aprender. Ainda que de forma
sutil, é nessa dimensão que aparece a proposta
de integração da escola com outras institui-
ções, como Conselho Tutelar e Promotoria da
Infância e da Juventude, a fim de criar redes de
proteção social que possam auxiliar alunos e
suas famílias a resolverem problemas que afe-
tam o desempenho escolar, mas não podem ser
resolvidos pela escola unicamente.
Ribeiro e Gusmão concluem o artigo afirman-
do que após a análise dos planos de ação pode-se
afirmar que as escolas e suas comunidades têm
saberes que podem ser mobilizados na construção
de propostas para a solução de seus problemas.
No entanto, nota-se que, para algumas ques-
tões, como a participação dos pais na escola e
a indisciplina dos alunos, parece que há menos
conhecimento sistematizado sobre quais seriam
Foco em qualidade e resultados
as melhores soluções. Por outro lado, propostas
de ações que envolvem comunicação e integra-
ção entre os diversos atores escolares aparecem
como propostas de solução para problemas
encontrados em várias dimensões. As autoras
salientam, ainda, que as escolas parecem ter mais
dificuldade em propor soluções para problemas
relacionados à prática pedagógica quando os
indicadores e parâmetros de qualidade não são
específicos e detalhados. Ainda sobre a prática
pedagógica, as análises demonstraram que os
professores parecem ter maior dificuldade em
fazer sua autoavaliação, deslocando o problema
para elementos externos à atuação docente. Cabe
destacar que, embora algumas soluções propostas
sejam simples, como a realização de reuniões de
planejamento e de avaliação, essas aparecem em
grande número, o que indica que tais práticas
ainda não estão consolidadas nas escolas.
Por fim, muitas soluções propõem palestras,
cursos e oficinas, revelando que existe, ainda, a
necessidade por parte das escolas de obter a ajuda
Nº 10 • Abril/99
de especialistas para a solução de seus problemas,
o que leva as autoras a questionarem: as escolas
não se sentem capazes de realizar suas mudan-
151
151
ças ou não têm referenciais internos para essas
mudanças? jan/2017
Anotações:
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 Gestão
pedagógica
 COLL, César. Comunidades de aprendizagem e educação escolar.
Disponível em: \<http://www.crmariocovas.sp.gov.br/ent_a.
php?t=011\> Acesso em: 07 out. 2016.

Resenha elaborada por
Antônia Maria Nakayama
Graduada em Pedagogia pela PUC-SP
Mestrado em Psicologia Escolar pelo IPUSP
Doutorado em Didática pela FEUSP
Introdução
O sistema de educação escolar atual apresenta
certas carências e limitações para satisfazer às ne-
cessidades educativas do conjunto da população.
As Comunidades de Aprendizagem (CA), como
conjunto de experiências propostas, inovações que
vem surgindo nos últimos dez anos, representam
uma trama conceitual e grande potencial trans-
formador e proporcionam uma plataforma útil e
apropriada para empreender uma revisão em pro-
fundidade dos atuais sistemas de educação escolar.

O atual sistema educativo

O primeiro pressuposto da necessidade de
adoção de uma nova maneira de desenvolver
o processo educativo é a compreensão de que,
apesar dos avanços realizados, há limitações para
satisfazer as necessidades educativas do conjunto
da população, gerando “bolsões” de alunos que
não conseguimos fazer avançar.
O segundo pressuposto é que algumas dessas
carências e limitações não podem ser superadas por
reformas mais ou menos setoriais e individuais de
determinados aspectos da educação escolar, mas
Gestão pedagógica

exigem uma revisão em profundidade da organi-

zação e do funcionamento dos sistemas educativos.
Especialmente no Ensino Fundamental, encon-
tramos limitações que nos impedem de satisfazer
às necessidades formativas e de educação de todas
as crianças. Fenômenos como o fracasso escolar,
o abandono, o absenteísmo estão amplamente
documentados em todos os sistemas educativos.
Variam as porcentagens, mas seja qual for o cri-
tério que usemos para definir “fracasso escolar”,
os estudos comparativos internacionais mostram
que em todos os sistemas encontramos índices
mínimos entre 10 de 15% de fracasso escolar.
Nº 10 • Abril/99

Sendo assim, é necessário buscar algo que está na

base dessas considerações, ou seja, o fenômeno da
perda progressiva da centralidade e do protago-
154
154
nismo adquiridos pela educação escolar ao longo
jan/2017 do século XX.
 Ao longo desse século, o que ocorreu foi que
as sociedades ocidentais reduziram o conjunto de
cenários, práticas e agentes educativos à educação
escolar. De tal maneira que na sociedade todos os
problemas de formação e orientação das novas ge-
rações são atribuídos de maneira exclusiva à escola.
Esta tendência nos levou a constatação atual de que
as instituições de ensino escolar estão praticamente
incapacitadas para assumir todo o conjunto de
responsabilidades que lhes foi atribuído.
A escola tem que cuidar de absolutamente tudo:
ensinar a ler e escrever, ensinar o gosto pela leitu-
ra, despertar a sensibilidade, adaptar-se às novas
tecnologias, tem que abraçar todos os temas trans-
versais, como a educação para a saúde, a educação
sexual, a educação para a solidariedade. Todo este
processo nos levou a uma situação que começamos
a tomar consciência de que é insustentável, porque
a escola não pode fazer tudo sozinha.
As escolas seguem com a responsabilidade de
transmitir todos os valores, todas as informações
que consideramos ter relevância para as crianças
e jovens, quando é óbvio que cada vez mais há
novos sistemas e novos agentes educativos que
têm influência não apenas em nível de valores, mas
também na aquisição de informações, através de
meios de comunicação como a televisão e princi-
palmente a Internet.
Mudanças de paradigma: o
aprendizado pela vivência
Os sistemas educativos nacionais têm enfati-
zado a concepção de que a educação inicial das
pessoas é a que determina o futuro e sua história
pessoal e profissional. Vamos inaugurar uma
época em que teremos que pensar que a educação
escolar é apenas uma das práticas sociais de que
nos utilizamos para favorecer os processos de de-
senvolvimento e socialização das novas gerações.
É preciso, então, perceber que a responsabi-
lidade da educação e da formação destas novas
gerações já não correspondem só e em exclusivo
à escola e aos professores, como profissionais de
educação, mas ao conjunto da sociedade e da
comunidade. Insisto que isso não quer dizer que
a responsabilidade da escola cessa, mas que ela se-
gue tendo uma nova responsabilidade. Teremos o
compromisso e a corresponsabilidade de diferentes
agentes do cenário educativo, que desempenharão
uma influência crescente sobre a formação e a edu-
cação das pessoas. A educação escolar deixará de
ser identificada como sinônimo de educação para
se transformar em uma parte da educação num
sentido mais amplo.
A ideia fundamental com a qual quero concluir
esta parte da exposição é que adotar uma visão
ampla de educação implica aceitar também as con-
sequências, que é necessário refletir profundamente
sobre os princípios básicos dos sistemas atuais de
educação escolar. As reflexões devem chegar ao
como ensinar e como aprender, e a onde se ensina,
rompendo que a ideia de que só se ensina e se educa
nas escolas, e também a quem ensina, quem educa,
focando não apenas em que ensinar e aprender, mas
também em como e a quem estamos ensinando.
Tipos de comunidades de
aprendizagem
O movimento de Comunidades de Aprendiza-
gem, como um conjunto de propostas e iniciati-
vas surgidas nos últimos anos, proporciona uma
plataforma única e apropriada para abordar esta
revisão em profundidade dos sistemas educativos.
O ponto de partida para esta argumentação é que
este momento das CAs vem se configurando, nos
últimos anos, como o expoente mais visível e com
maior fundamentação desta reivindicação por re-
cuperar uma visão ampla da educação.
Gestão pedagógica
Quando revisamos a literatura sobre o assunto,
nos deparamos com uma grande variedade de
coisas que se denominam como Comunidades de
Aprendizagem. Identifiquei basicamente quatro
tipos distintos de CAs. É uma classificação que
serve para exemplificar a heterogeneidade de ex-
periências, mas peço que não a tomem como uma
classificação definitiva.
As propostas de Comunidades de Aprendiza-
gem identificadas são: a organização dos alunos
em classe como Comunidades de Aprendizagem;
as experiências, propostas e interações dirigidas ao
conjunto da escola, numa tentativa de organizar o
Nº 10 • Abril/99
funcionamento desse centro educativo como uma
Comunidade de Aprendizagem; as Comunidades
de Aprendizagem territoriais que são bairros ou
155
155
regiões que têm uma comunidade de interesses
e que se põem de acordo sobre o que fazer para jan/2017
 atingir esses objetivos, mediante ações que têm
como eixo integrador a aprendizagem; e ainda as
comunidades Virtuais de Aprendizagem, grupos
que se utilizam das novas tecnologias de comuni-
cação para criar espaços de aprendizagem.
Mas para o que nos interessa a argumentação
que estou seguindo, esta classificação vai servir,
porque cada um desses tipos de comunidade nos
proporciona uma compreensão sobre como é
possível caminhar de maneira diferente em alguns
aspectos da organização e do funcionamento dos
sistemas educativos atuais, quando se aborda essa
questão de uma maneira ampla. Cada um desses
modelos nos diz coisas diferentes sobre aspectos da
educação escolar atual que teríamos que modificar
para alcançar essa visão ampla da educação.
Comunidades de aprendizagem em sala de aula
A abordagem fundamental deste tipo de CA
refere-se a como se pode exercer a influência
educativa, de como se pode ensinar sem recorrer
a modelos expositivos mais tradicionais, enfati-
zando a construção coletiva do conhecimento, no
sentido de que o aluno, quando aprende, é porque
aprende em um processo coletivo de construção, de
aquisição de capacidade, de conteúdo e atividades.
A ênfase está sempre no aprendizado do grupo.
A segunda característica é que os membros de
um grupo tenham conhecimentos, experiências,
motivações, capacidades e interesses diferentes,
sendo essa uma das condições favoráveis para que
se crie o conhecimento coletivo.
Gestão pedagógica
Outra ênfase é a aquisição de habilidades e
estratégias meta-cognitivas: pensem sobre o que
estão fazendo, para que estão fazendo e quais são
os objetivos. Ser autônomo e colaborativo não é
fácil, se aprende, desde que as estratégias sejam
ensinadas pelo professor.
Outra característica que aparece frequentemen-
te nesses grupos é a ênfase na seleção de atividades
percebidas como autênticas e relevantes, às quais
todos os membros do grupo possam dar sentido
em um processo de criação coletiva do conheci-
mento.
Nº 10 • Abril/99
A organização sistemática e estratégica dos
conteúdos é realizada de modo que eles sejam
compartilhados, em que cada um dos alunos pos-
156
156
sa aportar suas próprias experiências e vivências,
jan/2017 como atividades complexas, que não têm apenas
um processo de desenvolvimento e resolução. São
também propostas que postulam um enfoque in-
terdisciplinar, experiências que privilegiam sempre
a profundidade frente a extensão. São experiências,
portanto, que exigem um manejo do tempo para
adequá-lo aos propósitos.
As Comunidades de Aprendizado em sala de
aula recorrem a muitos princípios clássicos da
teoria construtivista, numa linha que poderia ser
denominada de aprendizagem dialógica, quando
se pensa que a aprendizagem se dá num marco de
negociação do significado e de diálogo entre os
membros de um coletivo. Neste modelo, o papel
do professor é ensinar e trabalhar com os alunos
as atividades necessárias para construir um diálogo
construtivo.
E, finalmente, estas Comunidades de Aprendi-
zagem em sala de aula recorrem constantemente a
equipamentos e à participação externa, por parte
dos pais, de agentes da comunidade e de profis-
sionais que sistematicamente vão à sala de aula,
atuando como instrumentos para a alocação da
informação pelos alunos. Uma última característica
é que são experiências que postulam altos níveis de
diálogo e de comunicação em sala de aula.
Comunidades escolares
de aprendizagem
A maior parte das experiências propostas e
inovações também fazem parte das tentativas de
melhora da educação escolar. Uma característica
compartilhada é a percepção, por parte dos pro-
fessores e alunos, de que pertencem a uma mesma
instituição, sendo que a proposta se dá nos aspec-
tos de organização curricular e funcionamento da
escola. A heterogeneidade, neste modelo de CA, é
tão grande ou ainda maior que no anterior.
Outra característica deste tipo de CA são as
decisões compartilhadas em relação a novas formas
de organização, currículo e novas metodologias
de ensino. Se confere uma grande importância à
reflexão sobre a prática, à articulação teoria-prática,
à ação de processos de melhoria das práticas pela
utilização de recursos teóricos. Este é um princípio
difícil de ser aplicado, pois requer tempo.
São instituições nas quais o elemento central
é o compromisso de todos na construção e da
aquisição de novos conhecimentos, nas quais as es-
truturas hierárquica e burocrática são substituídas
por outra, de trabalho e responsabilidade compar-
tilhados, que exige tempo e espaço diferentes dos
atuais. Essas escolas estão abertas à sociedade e à
comunidade nas quais se encontram, sendo sensí-
veis às suas preocupações e interesses e se utilizam
de todos os recursos que aparecem na comunidade
para a formação dos alunos. Tentam e conseguem
estabelecer corresponsabilidades e compromissos
dos agentes sociais.
Comunidades de
aprendizagem territoriais
Comunidades de Aprendizagem referidas ao
território são experiências que possuem origem
distinta das anteriores, pois não têm como objeto a
educação escolar e estratégias de desenvolvimento
comunitário no âmbito econômico, baseadas na
vocação comunitária, e que têm tido um cresci-
mento espetacular nestes últimos 10 anos.
A CA territoriais são estratégias de desenvolvi-
mento local inseridas no cenário de novas tecno-
logias, de globalização econômica e cultural. Um
exemplo claro deste tipo de experiência é o Movi-
mento de Cidades Educadoras (surgido em 1990,
na Espanha), que une o mundo escolar ao mundo
do trabalho, ao mundo econômico, formando
um conjunto de estratégias de desenvolvimento
comunitário que torna a aprendizagem a base da
elaboração de estratégias de desenvolvimento em
âmbito local.
Os recursos educativos, econômicos, serviços,
equipamentos, normalmente são mal aproveitados
e seriam muito úteis se utilizados em atividades
educativas, em parceria com os órgãos de edu-
cação, saúde, justiça e outros de âmbito local,
estadual e federal, para desenvolver pontos con-
cretos de atuação, contando com os recursos, os
equipamentos desse território.
Há dois objetivos básicos na consecução da
CA. Um deles é o geográfico. Quanto menor o
território, mais rápido se sentirá a ação da comu-
nidade de aprendizagem e maior o compromisso
e a corresponsabilidade por parte dos diferentes
agentes sociais. Já o objetivo funcional pressupõe
que os agentes desse território compartilhem obje-
tivos e ideias, dando importância à aprendizagem
ao longo da vida, como princípio organizativo
e como objetivo comunitário. Outro objetivo é
conseguir um desenvolvimento sustentável em
uma área concreta, favorecendo e melhorando a
interação social. Por isso, as comunidades terri-
toriais cumprem papel importante especialmente
em áreas desfavorecidas, para atingir objetivos
concretos e realistas.
Comunidades virtuais de
aprendizagem
A CA virtual possibilita uma fácil integração,
desde que formada por instâncias ou pessoas que
estão conectadas em rede e que têm como foco um
conteúdo de aprendizagem. As novas tecnologias
são utilizadas não apenas como instrumento de
intercâmbio de informações, mas que sejam pos-
tas como instrumentos de aprendizagem, o que é
muito mais difícil, porque o desenvolvimento que
alcançaram até o momento as novas tecnologias em
comunicação não foi acompanhada pelo desen-
volvimento de novas metodologias que façam uso
de suas potencialidades para ensinar e aprender.
Os obstáculos no caminho das CAS
O primeiro desses obstáculos tem a ver com a
heterogeneidade de significados e práticas tanto
em Comunidades de Aprendizagem referidas à
sala de aula quanto à escola e ao território. O
que não temos são experiências de aprendizagem
que integrem esses três tipos de CAs, que nos
permitam entender como funcionam aulas como
Gestão pedagógica
Comunidades de Aprendizagem, inseridas em
centros educativos que funcionam como Comu-
nidades de Aprendizagem, por sua vez inseridos
em redes de aprendizagem comunitária. Esse é
o grande desafio, para que cheguemos à grande
transformação do sistema de educação escolar tal
como o conhecemos.
O segundo e último obstáculo tem a ver com
o contexto de ensino das Comunidades de Apren-
dizagem, de como os alunos e professores podem
se comprometer com processos de co-construção
do conhecimento, mantendo ao mesmo tempo a
capacidade de influir de maneira sistemática nas
Nº 10 • Abril/99
linhas que marcam os objetivos e propósitos do
currículo escolar. É através desse processo de co-
-construção que nós professores conseguimos,
157
157
quando conseguimos, ajudar nossos alunos a
aprender e seguir aprendendo. jan/2017
 LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar:
estudos e proposições. 22ª edição. São Paulo: Cortez Editora, 2011
Resenha realizada por
Marcia Regina Vital
Doutora em Psicologia Escolar e
Desenvolvimento Humano - Instituto de
Psicologia da
Universidade de São Paulo
Mestre em Distúrbios do Desenvolvimento -
Universidade Mackenzie;
Graduada em Pedagogia - Faculdades Capital
Gestão pedagógica
Avaliação escolar
O entendimento de avaliar é extremamente
relevante para o aprendizado. De acordo com
Cipriano Luckesi a avaliação é um julgamento de
valor sobre manifestações relevantes da realidade,
tendo em vista uma tomada de decisão. A avaliação
é um instrumento no qual deva haver por parte
dos profissionais uma tomada de posição quanto
ao objeto avaliado.
Essa avaliação de valor tem uma conotação
qualitativa, marcando o objeto avaliado no sentido
de um ideal preestabelecido, este objeto será relati-
vamente bem-aceito tanto quanto for satisfatório
bem como menos satisfatório, tendo em vista um
padrão idealizado a ser seguido. O julgamento
deverá estar de acordo com as necessidades reais
do que se espera do objeto a ser avaliado.
O juízo de valor está sujeito à especificidade
ao que se destina determinada área de conheci-
mento. Ao avaliar numa tomada de decisão esse
julgamento de valor se mostra de não indiferença
em relação ao objeto avaliado, no que diz respeito
ao processo da aprendizagem. A avaliação como
tomada de decisão, coloca o professor numa
situação de detentor do saber e poder avaliativo
autoritário. Esta avaliação classificatória, longe

de ser diagnóstica como deveria ser, posiciona-

-se numa avaliação estática, que percebe apenas
os números. Avaliando o sujeito apenas por uma
visão determinada da sociedade.
Esta classificação não possibilita ao sujeito
uma autonomia, favorecendo uma estática em
seu processo de aprendizagem, em termos de de-
senvolvimento de atitudes, sendo aceito e punido
como a pontuação que obtiver. Neste momento a
avaliação torna-se estancada.
No caso da avaliação diagnóstica, esta possibili-
ta uma interação entre educador e educando, tendo
como objetivo um alvo que deverá ser atingido,
Nº 10 • Abril/99

respeitando os processos de aprendizagem, levando

em consideração o desenvolvimento do sujeito. A
função da avaliação em termos pedagógicos, deve-
158
158
rá ter como objetivo a formação, o aprendizado. O
jan/2017 professor tem a tarefa de cuidar da aprendizagem
do educando, reconhecendo o real papel da ava-
liação, num caminho em conjunto.
É verdade que, na realidade de muitas escolas, a
avaliação é entendida como um fim em si mesma,
que existe de forma autônoma e não tem vínculos
com o projeto político pedagógico. O resultado
dessa concepção também é bastante conhecido: a
criação de um campo fértil para a proliferação do
autoritarismo e da exclusão.
Luckesi nos apresenta a avaliação como um
“juízo de qualidade sobre dados relevantes para
uma tomada de decisão”, e não como um julga-
mento definitivo sobre algo. Posiciona a avaliação
como um ato seletivo e inclusivo, que possibilita
questionar ações passadas e gerar ações futuras.
Também a avaliação classifica como um ins-
trumento valioso para que escolas, professores e
alunos possam voltar o olhar para si mesmos em
busca de transformações qualitativas que só os
processos de autoconhecimento podem gerar. O
modo de trabalhar com os resultados da aprendi-
zagem escolar – sob a modalidade da verificação
– reifica a aprendizagem, fazendo dela uma ‘coisa’
e não um processo.
O momento da aferição do aproveitamento
escolar não é o ponto definitivo de chegada, mas
um momento de parar para observar se a caminha-
da está correndo com a qualidade que deveria ter.
A verificação transforma o processo dinâmico
da aprendizagem em passos estáticos e definitivos.
A avaliação, ao contrário, manifesta-se como um
ato dinâmico que qualifica e subsidia o reencami-
nhamento da ação, possibilitando consequências
no sentido da construção dos resultados que se de-
sejam. “O erro não é fonte de castigo, mas suporte
para o crescimento”, como afirma Luckesi (2002).
É por meio do erro do aluno, que o educador
vai identificar o que o aluno já sabe e o que pode
vir, a saber, sobre o conteúdo em estudo e recons-
truir o conhecimento a partir dele.
A escola hoje ainda não avalia a aprendizagem
do educando, mas sim examina. Os exames, em
primeiro lugar, são pontuais, o que significa que
não interessa o que estava acontecendo com o
educando antes da prova, nem interessa o que
poderá acontecer depois; os exames são classifica-
tórios classificam os educandos em aprovados ou
reprovados, ou coisa semelhante, estabelecendo
uma escala classificatória com notas que vão de
zero a dez.
Os exames são seletivos ou excludentes. Numa
média bem geral, no Ensino Fundamental e no
Ensino Médio, aproveitamos, no país, em torno
de 35% dos alunos efetivamente matriculados.
A avaliação é não pontual, diagnóstica (por isso,
dinâmica) e inclusiva. À avaliação interessa o que
estava acontecendo antes, o que está acontecendo
agora e o que acontecerá depois com o educando.
Para um verdadeiro processo de avaliação, não inte-
ressa a aprovação ou reprovação de um educando,
mas sim sua aprendizagem e, consequentemente,
o seu crescimento; daí ela ser diagnóstica.
A avaliação tem a finalidade de diagnosticar
onde o educando está manifestando carências e
descobrir e tomar a decisão de como ajudá-lo a
superar suas fragilidades. A finalidade dos exames
é saber se o educando atingiu, aqui e agora, o
esperado dele. Os exames não têm por objetivo
subsidiar decisões no sentido de superar dificul-
dades. Por que se avalia? Por que se examina? Se
examina para disciplinar os educandos, obrigando-
-os a submeter-se à ordem escolar, que se configura
dentro de um processo de reprodução da ordem
social, incluindo aí todas as instâncias, tais como
a família, as organizações religiosas, escolares,
sociais, políticas.
A prática dos exames ou a prática da avaliação
não servem a si mesmas, mas sim a um determi-
Gestão pedagógica
nado projeto. Tanto os exames como a avaliação
são práticas subsidiárias de determinados projetos
de ação: de projetos pedagógicos. Nossos currícu-
los postos em prática são tradicionais. Daí que a
aferição da aprendizagem, nesse contexto, termina
sendo tradicional, por mais que se diga que se está
praticando a avaliação.
Para a prática de avaliar necessitamos de um
currículo centrado no desenvolvimento, na cons-
trução, na experiência da igualdade e da demo-
cracia. As novas concepções acerca de avaliação
(verificar o que o aluno aprendeu, e não o que
ainda falta aprender, valorizar a conquista do
aluno, avaliá-lo em relação a ele próprio e não em
Nº 10 • Abril/99
relação a um modelo, trabalhar de forma multi e
interdisciplinar etc.) parecem ser mais claras no que
diz respeito ao Ensino Fundamental e à criança. 159
159
Avaliação é o ato de subsidiar a construção jan/2017
 de resultados satisfatórios. Não há um conceito
próprio de avaliação para o Ensino Fundamental,
outra para o Ensino Médio e outra para o Ensino
Superior. Existirão sim nuanças metodológicas e
técnicas que terão que ser adequadas aos diversos
níveis de ensino e aos diversos tipos de conteúdos
e práticas.
Avaliar será sempre diagnosticar a realidade,
qualificando-a, tendo em vista subsidiar decisões
para a obtenção do melhor e mais adequado resul-
tado possível de uma determinada ação.
A aprendizagem dos conteúdos, no Ensino
Médio não é a mais verdadeira e significativa,
mas sim para o vestibular. Como reformular a
avaliação, quando se tem um professor que utiliza
instrumentos como a prova e a reprovação, como
um escudo protetor, como instrumento de poder,
de dominação de seus alunos?
A questão fundamental, de um lado, está na
formação do educador. Esses professores sabem
bem os conceitos sobre avaliação, porém não os
trouxeram para a vida cotidiana, para a prática.
Nossa prática educativa, ainda é iluminista; daí
parecer que saber os conceitos é suficiente. Não
o é! Necessitamos de aprender com a vivência. A
formação pessoal para atuar com avaliação tam-
bém exige que seja vivencial. É através dela, que a
avaliação chegará à sala de aula, pois que é lá que
o professor atua.
Novas formas de organização curricular, como
Gestão pedagógica
os ciclos de formação, pressupõem novo olhar
sobre o aluno. Como promover essa mudança
de olhar na escola? Os professores necessitam de
atualizar-se sobre uma pedagogia construtiva,
aprendendo a trabalhar verdadeiramente com sua
teoria e seus recursos, pois que os ciclos estão
assentados sobre teorias construtivas.
Não basta o discurso. É preciso a prática e,
para isso, é necessário uma formação consistente.
A organização escolar deve garantir as condições
para que esse projeto se realize, tais como biblio-
teca, laboratórios, espaço físico adequado, material
didático satisfatório, assim como um regimento
Nº 10 • Abril/99
e uma administração sadia, criativa, investida em
sua tarefa e responsável. É necessário que haja
melhores condições de trabalho, tais como con-
160
160
dições salariais. É impossível que um professor
jan/2017 possa atuar da melhor forma que pode, quando
necessita de trabalhar três turnos e em diversas
escolas para reunir algum dinheiro para manter
sua sobrevivência e a dos seus.
Não se pode confundir exames e avaliação com
instrumentos dos exames ou da avaliação. Exames
ou avaliação compõem modos de ser, ao passo que
os instrumentos são recursos. Assim, um teste, seja
ele de perguntas abertas ou fechadas, por si, nada
mais é do que um instrumento de coleta de dados
para o exame ou para a avaliação.
O que muda é o “para quê” ele é utilizado: para
examinar ou para avaliar? Se for utilizado para
examinar, ele terá um uso classificatório e seletivo;
porém, se for utilizado para avaliar, terá um uso
diagnóstico e inclusivo. Então, a questão não é o
instrumento, em si, mas sim a filosofia com a qual
esse instrumento é utilizado.
Novas formas de avaliar são vistas pelos profes-
sores como tentativas de se camuflarem resultados
ruins e como imposição de que se aprovem mesmo
os "maus alunos". Como mudar essa visão? Exami-
nar é muito mais simples e propicia maior oportu-
nidade de exercício do poder do que avaliar, por isso
parece que a primeira modalidade é mais exigente.
A avaliação está posta para a efetiva construção
da aprendizagem, buscando a satisfatoriedade;
os exames, ao contrário, permitem o acerto por
acaso, pela tentativa, sem ter a pose efetiva do
conhecimento.
Resumindo
No Brasil, o tema “avaliação da aprendizagem” co-
meça a ser abordado no final dos anos de 1960/início
dos anos 1970 do século XX; conforme LUCKESI,
antes disso falávamos apenas em exames escolares.
A atual LDB, editada em 1996, finalmente
usou a expressão “avaliação da aprendizagem”,
em seus artigos de lei. Entretanto, em todos os
níveis de ensino no Brasil, utilizam-se muito mais
exames escolares do que avaliação da aprendiza-
gem. LUCKESI lembra que: 1) o ato de examinar
se caracteriza pela classificação e seletividade; 2)
o ato de avaliar se caracteriza pelo diagnóstico e
pela inclusão.
O que interessa: sistema escolar em que o edu-
cando aprenda, e não aquele em que ele seja mera-
mente reprovado. Na maioria das vezes repetimos
o que aconteceu conosco: fomos examinados por
nossos professores, através de exames escolares,
agora somos examinadores de nossos alunos,
utilizando-nos dos mesmos instrumentos. O que
significa, então, “aprender a avaliar”?
Aprender os conceitos teóricos sobre avaliação
apreender também a praticar essa avaliação, e a
leitura sobre o tema ajuda. Na prática da aferição
do aproveitamento escolar, os professores utili-
zam basicamente três procedimentos: 1) medida
do aproveitamento escolar; 2) transformação da
medida em nota ou conceito; 3) utilização dos re-
sultados identificados. A aferição da aprendizagem
escolar tem sido utilizada para classificar os alunos
aprovados e reprovados.
MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti. Ensino: as abordagens do
processo. São Paulo: E.P.U., 1992.
Resenha elaborada por
Luci Ana Santos da Cunha.
Possui Pedagogia e Mestrado pela Faculdade de
Educação da USP.
Supervisora Escolar da PMSP. Docente do Ensino
Superior.
A escola opera com verificação e não em
avaliação da aprendizagem. Ao avaliar, o pro-
fessor deverá: 1) coletar, analisar e sintetizar
as manifestações da conduta dos educandos,
produzindo uma configuração do efetivamente
aprendido; 2) atribuir uma qualidade a essa
configuração da aprendizagem, a partir de um
padrão preestabelecido e admitido como válido
pela comunidade dos educadores dos conteúdos
que estejam sendo trabalhados.
A avaliação é um diagnóstico da qualidade
dos resultados intermediários ou finais e a
verificação é uma configuração dos resultados
parciais ou finais.
Sobre Mizukami: Fez Pedagogia na Univer-
sidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho
(1970), mestrado em Educação pela Pontifícia
Universidade Católica do Rio de Janeiro (1977)
e doutorado em Ciências Humanas, também pela
PUC do Rio de Janeiro (1983). É professora
titular pela Universidade Federal de São Carlos.
Tendo como questão “O que fundamenta a ação
docente?”, Mizukami realiza uma análise teórica
de conceitos relativos a diferentes abordagens do
Gestão pedagógica
processo de ensino.
Para Mizukami o fenômeno educativo é hu-
mano, histórico e multidimensional: ¨Nele estão
presentes tanto a dimensão humana quanto a
técnica, a cognitiva, a emocional, sócio política e
cultural” (p. 1)
Ao organizar sua exposição, utiliza-se de 5
abordagens: tradicional, comportamentalista,
humanista , cognitivista e sociocultural. Não
inclui a abordagem escolanovista, por considerar
que seus pressupostos estão contemplados nestas
outras abordagens.
Nº 10 • Abril/99
161
161
jan/2017
 Tradicional Behaviorista Humanista Cognitivista Sócio Cultural
9.Professor-Aluno
- Relação vertical, -O professor tem a - O professor é - Livre cooperação - É horizontal e
professor responsabilidade de uma personalidade dos alunos entre não imposta, -
detém o poder planejar e desenvolver única que assume si e não apenas consciência ingênua
decisório quanto o sistema de ensino- a função de entre professor e deve ser superada.
a metodologia, aprendizagem: facilitador da aluno. - O professor
conteúdo e controlar os passos, aprendizagem. -Professor: procurará
avaliação, - os percursos, como - O relacionamento provocar desmistificar e
professor = detém um engenheiro entre professor e desequilíbrios e questionar com
os conteúdos e os comportamental. aluno é sempre fazer desafios, o aluno a cultura
meios de expressão pessoal e único. orientando dominante,
e conduz os alunos, Deve haver uma o aluno para valorizando a
transmitindo compreensão que tenha linguagem e a
conhecimentos. empática e o autocontrole e cultura deste,
- O professor é o apreço (aceitação e autonomia. Deve criando condições
agente e o aluno é confiança). assumir o papel para que cada um
o ouvinte. - O aluno deve de investigador, deles analise seu
responsabilizar-se pesquisador, conteúdo e produza
pelos objetivos orientador. cultura.
referentes à Coordenador. - Professor e
aprendizagem. Aluno: aluno buscam
(um ser que se sujeito ativo, conjuntamente
autodesenvolve). independente. a superação da
consciência ingênua.
10.Metodologia
- Transmissão do -Aplicação da - As estratégias Não existe - Características
patrimônio cultural, tecnologia instrucionais são um modelo básicas: ser ativo,
por modelos. educacional e secundárias. pedagógico dialógico e crítico:
- Baseada na aula estratégias de ensino. - Deve-se estimular piagetiano, mas criar um conteúdo
expositiva, com - Individualização do a curiosidade sim uma teoria do programático
conteúdo pronto, ensino: especificação e o interesse conhecimento. próprio.
aluno ouvinte de objetivos, dos alunos, que -Implicações -Dialógica e
Gestão pedagógica

passivo. Método envolvimento do escolhe o que quer dessa teoria: conscientizadora.

expositivo. aluno, feedback aprender. a inteligência
- Todos os alunos constante, ensino - Os conteúdos se constrói a
devem ter o mesmo modular (passo a devem ser partir da troca
ritmo / tempo de passo); significativos, do organismo
aprendizagem. - Grande ênfase é pesquisados com o meio, por
Método maiêutico: dada à programação pelos alunos, meio das ações
professor dirige e à instrução que devem ser do indivíduo, que
a classe a um programada capazes de analisar são o centro do
resultado desejado, (proposta criticamente os processo.
seguindo passos skinneriana). mesmos. - Didática baseada
para chegar ao na investigação
objetivo proposto. (experiências e
jogos feitas pelos
Nº 10 • Abril/99

alunos). Ambiente
desafiador,
problematizador.
162
162
Método ativo.
jan/2017
 Tradicional Behaviorista Humanista Cognitivista Sócio Cultural
11. Avaliação
- Realizada - Constatar o que o - Encontra-se - A avaliação - Autoavaliação e/
visando a exatidão aluno já aprendeu, se um desprezo deverá ser ou avaliação mútua
da reprodução jáatingiu os objetivos por qualquer realizada a partir e permanente da
do conteúdo propostos. padronização de parâmetros prática educativa,
trabalhado na aula. - Processo:no de produtos de extraídos da por professor e
Mede a quantidade início(pré- aprendizagem e própria teoria aluno.
e exatidão das testagem), no competências. e implicará em
informações que decorrer do processo - Crianças e adultos verificar se o aluno
o aluno consegue (reorganização) e no aprendem o que adquiriu noções,
reproduzir. final (conhecer se desejam aprender . conservações,
- Exame: fim em si os comportamentos - Autoavaliação realizou operações,
mesmo. desejados foram (com critérios, só estabeleceu
Notas: na adquiridos). o indivíduo pode relações, etc.
sociedade, conhecer a sua - O controle do
demonstração de experiência). aproveitamento
patrimônio cultural. deve ser apoiado
em múltiplos
critérios,
considerando
a assimilação e
a aplicação do
conhecimento.
12. Considerações Finais
-O ensino -Educação, ensino- - Ênfase ao sujeito, - O conhecimento - Esta abordagem
tradicional prioriza aprendizagem e a autorrealização e progride mediante concebe a
a disciplina instrução estão o vir-a-ser contínuo a formação de educação, sempre
intelectual e os a serviço da que é característico estruturas . Tudo como um ato
conhecimentos transmissão cultural da vida humana. o que se aprende político e o
abstratos. das instâncias O subjetivo deve é assimilado por conhecimento como
-Escola tem missão de poder, pela ser levado em uma estrutura transformação
unificadora. -Os modelagem consideração já existente e contínua.

Gestão pedagógica
programas são experimental do e ocupa lugar provoca uma
rígidos e coercitivos. comportamento. primordial (crítica reestruturação.
-Concepção estática -Conhecimento ao controle do
de conhecimento. programado, comportamento
controlado. humano e a
ditadura social).
Principais representantes
- Dürkheim, Skinner, Popham, Carl Rogers, Jean Piaget, Vigotsky, Paulo
Chartier, Snyders. Gerlach e Briggs, Alexander Neill, Jerome Bruner, Freire, Álvaro Vieira
Glaser, Papay, Erich Fromm. Henry Wallon. Pinto.
Madsen.
Tradicional Comportamentalista Humanista Cognitivista Sócio Cultural
Nº 10 • Abril/99

Mizukami esclarece que as teorias não são
as únicas fontes de respostas possíveis e finaliza
atentando para a necessária ação-reflexão grupal,
que poderão de fato levar a compreensão e trans-
formação dos impasses e problemas cotidianos
das unidades educativas. Indica a necessária arti-
culação entre teoria e prática (práxis pedagógica)
nos cursos de formação de professores (vivências,
163
163
análises, confrontos e articulações entre as diferen-
tes abordagens). jan/2017
 SENNA, Sylvia Regina Carmo Magalhães; DESSEN, Maria Auxiliadora.
Contribuições das teorias do desenvolvimento humano para a
concepção contemporânea da adolescência . Psicologia: Teoria e
Prática. Brasília, v. 28, nº 1, p.101-108, jan/mar.
Esse artigo, que visa contribuir para uma com-
Resenha elaborada por preensão mais atualizada da adolescência, como
Antonia Maria Nakayama período de vida caracterizado por intensa exploração
Graduada em Psicologia pela PUC-SP e múltiplas oportunidades, que variam em função
Mestrado em Psicologia Escolar pelo IPUSP dos diferentes contextos sociais e culturais, adota um
Doutorado em Didática pela FEUSP paradigma sistêmico, priorizando as inter-relações dos
recursos individuais e contextuais que promovem as
trajetórias de desenvolvimento positivo.
As autoras de início descrevem a história do
percurso científico da adolescência no século XX,
identificando duas fases importantes na abordagem
do tema, para depois enfatizar a visão do desen-
volvimento positivo.

O PERCURSO DO ESTUDO
CIENTÍFICO NA ADOLESCÊNCIA
NO SÉCULO XX
A primeira fase do estudo científico na adoles-
cência ocorreu do início do século XX até os anos
1970, sendo caracterizada por estudos descritivos
e não teóricos. O estudo marcante dessa fase é o
livro Adolescência, de Stanley Hall, publicado em
Gestão pedagógica

1904 em que deixa clara sua abordagem biológica,

calcada no desenvolvimento das espécies (filogêne-
se) e na recapitulação do desenvolvimento do indi-
víduo (ontogênese). A adolescência, para o autor,
representa um segundo nascimento, um período
de transição universal e inevitável, sendo sua teoria
considerada inovadora e provocativa para a época.
Um segundo grupo de teorias tem como base
os pressupostos da psicanálise de Sigmund Freud
(1856-1939), que não identificou a adolescência
como fase distinta no desenvolvimento, apesar de
considerá-la crucial. Esta perspectiva preconizou a
pessoa como dotada de um reservatório de impul-
Nº 10 • Abril/99

sos biológicos básicos, identificando a emergência

de determinado aspecto da sexualidade humana
a cada fase distinta do ciclo vital. Assim, na ado-
164
164
lescência, ocorre a reativação, na forma madura e
jan/2017 genital, de vários impulsos sexuais e agressivos,
experimentados pela criança nas fases iniciais do
seu desenvolvimento (oral, anal e edípica).
A intelectualização, como mecanismo de defesa
adotado pelo adolescente para lidar com a sua
revolta emocional, o conduz para a mudança de
interesses das questões concretas do corpo para
as questões mais abstratas, isentas de emoção.
Logo, os conflitos da puberdade são considerados
normais e até necessários ao seu funcionamento
‘adaptativo’, na busca por um novo sentido de sua
personalidade e papel social.
Um dos representantes dessa abordagem é Erik
Erikson (1968/1976), que expõe a teoria do desen-
volvimento psicossocial, e que integra a psicanálise
ao campo da antropologia cultural, enfatizando a
interação entre as dimensões intelectual, sociocul-
tural, histórica e biológica.
Ao afirmar que o desenvolvimento é descrito por
uma série de estágios previsíveis, Erikson destaca
a influência dos ambientes e o impacto da experi-
ência social durante todo o curso de vida. Sob esta
perspectiva, a cada estágio do desenvolvimento, a
pessoa se depara com um conflito central, isto é,
uma crise normal e saudável a ser ultrapassada. Em
se tratando da adolescência, essa crise se caracteriza
pelo desenvolvimento da identidade, que está em
constante mudança, e que depende das experiências
e informações adquiridas nas interações diárias do
adolescente com outros. Como consequência, os
adolescentes que recebem encorajamento apropria-
do para sua exploração pessoal, tendem a ter um
sentido mais forte de si mesmo e um sentimento
de independência e controle.
O terceiro grupo de teorias de desenvolvimento
é reconhecido por preconizar que o comporta-
mento do adolescente é moldado, até certo ponto,
pelo ambiente social imediato (pais e pares) e pelo
ambiente social amplo (cultura). Na busca por
examinar a universalidade da ideia de turbulên-
cia, Margaret Mead, representante dessa teoria,
relaciona a rebeldia da puberdade (fase universal)
contra a autoridade dos pais ao idealismo do jo-
vem, dependendo do estilo de vida e da cultura na
qual ele está inserido.
Jean Piaget influencia um quarto grupo de teo-
rias da adolescência, dando destaque aos processos
cognitivos do desenvolvimento, ao afirmar que os
comportamentos adolescentes que geram preocu-
pações nos adultos têm sua origem nas mudanças
na sua forma de pensar, pois desenvolvem o pen-
samento formal e revelam uma maneira própria de
compreender a sua realidade, construindo sistemas
filosóficos, éticos e políticos como tentativa de se
adaptar e mudar o mundo
As autoras explicam que, apesar das teorias
clássicas descreverem as várias mudanças durante
a adolescência, tendo como foco diferentes as-
pectos do indivíduo (sentimentos, cognições e
interações), não foram suficientes para explicar
o desenvolvimento nesta etapa do curso de vida,
limitando-se a apresentar dicotomias entre os
aspectos maturacionais e genéticos e os aspectos
exclusivamente contextuais: herdado versus ad-
quirido, continuidade versus descontinuidade,
estabilidade versus mudança, que representavam
o conhecimento da época.
Na medida em que as evidências empíricas fo-
ram sendo produzidas, novos modelos relacionais
do desenvolvimento foram surgindo. Tais modelos
reconheciam o caráter fundamental e integrador das
influências dos diferentes níveis de organização da
ecologia do desenvolvimento humano, gerando a ne-
cessidade de novos aportes integradores, culminando,
assim, na segunda fase dos estudos científicos.
SEGUNDA FASE: A VISÃO
CONTEXTUALISTA DO
DESENVOLVIMENTO DO
ADOLESCENTE
Gestão pedagógica
Esta fase dos estudos científicos sobre a adoles-
cência teve início na década de 1970, na medida
em que as pesquisas empíricas se tornavam des-
vinculadas dos modelos teóricos clássicos e que
novos modelos e questões sobre desenvolvimento
humano no curso de vida.
Estes modelos refletiam uma visão contextua-
lista, que enfatiza o indivíduo e o ambiente na sua
dinâmica de relações bidirecionais, bem como o
papel do tempo e do espaço no desenvolvimento
humano. As interações pessoa-contexto passam a
ser vistas como um fenômeno do desenvolvimento
psicológico que implica considerar:
Nº 10 • Abril/99
(a) a pessoa em constante desenvolvimento, de-
vido ao fluxo de contínuas mudanças nas relações
que ela estabelece com o ambiente; 165
165
(b) o desenvolvimento humano caracterizado jan/2017
 pelo grande potencial para mudança sistemática
(plasticidade), em qualquer ponto no curso de
vida; e
(c) o significado do desenvolvimento humano
inserido no contexto socio-histórico em que ele
acontece.
Naquela época, um grupo de estudiosos do de-
senvolvimento se reuniu com o apoio do Carolina
Consortium on Human Development (CCHD,
1996), com o intuito de organizar uma síntese das
diferentes disciplinas e teorias sociais, psicológicas
e biocomportamentais, que servisse para orientar
as pesquisas em diversos níveis da organização hu-
mana. Seus participantes propuseram um modelo
abrangente denominado ciência do desenvolvi-
mento, em que desenvolvimento se refere a um
fenômeno multifacetado, composto pelo conjunto
de processos de mudanças progressivas, estruturais
e organizacionais, ocorridos nas interações entre
pessoas e sistemas biológicos, dentro de grupos
sociais e ambientes, no decorrer do tempo.
O desenvolvimento passou a ser visto como
epigenético e probabilístico, na medida em que os
fatores biológicos contextuais foram considerados
reciprocamente interativos, havendo novas possibi-
lidades geradas a cada etapa pela articulação entre
o contexto e o processo. Para os autores dessa te-
oria o desenvolvimento ocorre por meio de forças
complementares internas e externas, denominadas
de co-ação, havendo o sentido bidirecional que
busca adaptar e manter o equilíbrio e a harmonia
Gestão pedagógica
do sistema diante de situações novas ou adversas.
A teoria sistêmica foi fundamental para a compre-
ensão das questões da investigação sobre o desenvol-
vimento humano, enfatizando a relação mútua entre
os sistemas e entre os componentes de um sistema,
bem como sua evolução em padrões de tempo.
A TEORIA DO CURSO DE VIDA
A perspectiva do curso de vida propõe a identifi-
cação dos estágios de vida (infância, adolescência, fase
adulta e velhice) nos seus aspectos temporais, contex-
tuais e processuais, como forma de compreender as
mudanças ocorridas no desenvolvimento humano.
Nº 10 • Abril/99
Nesta visão, as mudanças históricas, geográficas
e ambientais nos padrões de vida modelam o conte-
166
166
údo, a forma e o processo do desenvolvimento do
jan/2017 indivíduo, na história e no mundo social, em diversos
níveis: macro (da sociedade e da ordem social), das
estruturas intermediárias (comunidades e vizinhança)
e do mundo proximal (escola e família). Isto é, os
indivíduos adquirem significados próprios do seu
contexto histórico e das experiências de outros e,
como agentes ativos de mudança, influenciam seu
próprio desenvolvimento, fazendo escolhas baseadas
nessas experiências – disposições, conhecimentos e
crenças, que afetam suas perspectivas, expectativas e
adaptações subsequentes.
Nessa perspectiva valoriza-se a interdependên-
cia de trajetórias, onde a trajetória individual está
envolvida na dinâmica de caminhos múltiplos
e inter-relacionados, formando uma matriz de
relações sociais ao longo do tempo. Assim, cada
geração pode tomar decisões e promover eventos
no curso de vida das outras, havendo uma inter-
dependência entre vidas, e também, entre níveis,
como por exemplo, entre trabalho e família, casa-
mento e parentalidade, trabalho e lazer.
Nesta direção, para as autoras, a teoria do curso
de vida postula a articulação de conceitos do de-
senvolvimento, ultrapassando modelos mais tradi-
cionais, lineares, unidimensionais, unidirecionais e
unifuncionais de crescimento e maturação biológica
do indivíduo. Ao adotar uma visão holística, essa
teoria prescreve o desenvolvimento entre ganhos e
perdas, sendo que as potencialidades são expressas
por meio da plasticidade intraindividual, isto é,
do grau de maleabilidade presente nos indivíduos.
Assim, as trajetórias observadas na mudança in-
traindividual variam no tempo e no espaço, como
consequência dessa plasticidade, com o desenvol-
vimento exercendo um papel regulador, que tanto
facilita como impede oportunidades de mudança.
Esta visão contemporânea do desenvolvimento,
presente a partir da segunda fase dos estudos cientí-
ficos da adolescência, contribuiu não somente para
a compreensão da atual concepção de adolescência,
mas também para a adoção de metodologias mais
apropriadas para responder questões desse precio-
so período de vida do ser humano.
O MODELO (BIO)ECOLÓGICO DE
URIC BRONFENBRENNER
Em consonância com a perspectiva do curso de
vida, ainda na década de 1970, Bronfenbrenner
(1979/1996) apresentou um modelo para orientar
as pesquisas em desenvolvimento humano deno-
minado modelo ecológico, que foi revisado pelo
próprio autor no final do século XX, passando a
ser denominado modelo bioecológico. Ele traçou
as diretrizes para o planejamento de pesquisas que
consideram a inter-relação dos fatores individuais,
contextuais e temporais na promoção dos proces-
sos de desenvolvimento humano, sendo necessário
considerar além do indivíduo e as suas capacidades
perceptuais, motoras ou cognitivas, também as in-
terações e os padrões relacionais que se estabelecem
em diferentes contextos, ao longo do tempo. Isto
significa analisar as influências múltiplas dos diferen-
tes ambientes, diretos ou indiretos, ao ser humano.
Compreender o desenvolvimento humano com
base neste modelo implica identificar quatro elemen-
tos básicos, inter-relacionados e dinâmicos: o processo
(P), a pessoa (P), o contexto (C) e o tempo (T)
Ao longo do desenvolvimento, a pessoa (P) se
envolve em processos (P) de interações recíprocas,
com outras pessoas, objetos ou símbolos. Essas inte-
rações podem variar de acordo com as características
das pessoas, dos contextos e do momento em que
elas acontecem, podendo produzir tanto competên-
cias como disfunções no desenvolvimento.
Neste modelo, o adolescente, como qualquer
pessoa, apresenta características próprias – indi-
viduais, psicológicas e biológicas – além de uma
forma própria de lidar com suas experiências de
vida. Ele é visto como um sujeito ativo, produto
e produtor do seu desenvolvimento que ocorre
na interação com o contexto (C). O contexto é
definido por uma hierarquia de sistemas interde-
pendentes – micro, meso, exo e macrossistemas
– e é composto pelas atividades, papéis e relações
interpessoais presentes, por exemplo, nas suas
famílias, nos grupos de amigos, na vizinhança, na
comunidade, e nas instituições educacionais e de
saúde, sociais e políticas.
A família continua a ser considerada o principal
microssistema do desenvolvimento, pois nela acon-
tecem as interações mais diretas e as experiências
mais significativas para a pessoa. Reconhecida na sua
complexidade, a família é responsável por conduzir o
adolescente à compreensão de conceitos e valores bá-
sicos, ao engajamento na realização de tarefas e papéis
sociais cada vez mais diversificados e complexos, e ao
desenvolvimento de competências sociais.
Durante a adolescência, as interações no co-
tidiano da vida familiar, isto é, os processos pro-
ximais, continuam particularmente importantes,
sobretudo no engajamento em práticas educativas
e nos processos de comunicação, tais como diá-
logos, negociações e trocas de argumentos e de
opiniões. Entretanto, o funcionamento interno
do microssistema familiar, ou seja, o seu desen-
volvimento, bem-estar e clima emocional, recebe
influências também de outros contextos em que
os familiares vivem e crescem. E, à medida que o
adolescente passa a participar de outros micros-
sistemas e a formar e ampliar sua rede de relações
interpessoais, torna-se evidente a formação de
novas relações e influências interdependentes en-
tre a família, o adolescente e os demais contextos
de interações proximais (mesossistema). Além
disso, mesmo quando o adolescente não tem um
papel diretamente ativo, como por exemplo, em
decisões tomadas em contextos sociais do trabalho
dos pais, por dirigentes da escola ou por agentes
responsáveis pelo lazer e cultura (parques, jardins e
bibliotecas), ele, indiretamente, recebe influências
provenientes destes ambientes (exosistema).
Por outro lado, decisões que são tomadas nas
esferas macrossistêmicas, tais como leis que re-
gulam o sistema educacional e de saúde pública,
interferem em sua vida e na vida de sua família, ao
promoverem contextos mais ou menos favoráveis
ao seu desenvolvimento, e na adolescência pode-se
reconhecer os efeitos diretos e indiretos gerados pe-
Gestão pedagógica
las mudanças e estabilidades sucessivas, que ocorrem
não somente nas características individuais, mas,
sobretudo, nas transformações histórico-culturais,
sociais, políticas e econômicas, atribuídas à época
em que ela é vivida. Algumas dessas transições são
esperadas ou normativas (namoro, entrada em novo
ciclo escolar), enquanto outras são imprevistas ou
não-normativas (guerras mundiais, queda do muro
de Berlim, atentado às Torres Gêmeas).
Por essas características, o modelo auxilia a
investigação da forma como os adolescentes estão
situados em seus contextos específicos, como esses
contextos influenciam o curso do seu desenvolvi-
Nº 10 • Abril/99
mento e, ao mesmo tempo, como os adolescentes
influenciam esses contextos direta ou indiretamen-
te, permitindo avanços no sentido de ultrapassar
167
167
a visão inicial de adolescência como um período
de turbulência e instabilidade, para incorporar jan/2017
 uma visão mais positiva do desenvolvimento do
adolescente.
TENDÊNCIAS ATUAIS: A VISÃO DO
DESENVOLVIMENTO POSITIVO
A chegada do século XXI foi marcada por um
contexto de rápidas mudanças que estimularam o
interesse conjunto de pesquisadores, políticos e
profissionais para a condução de pesquisas voltadas
para questões sociais e para a aplicação e utiliza-
ção dos resultados em direção ao progresso da
sociedade, sendo que o foco científico no discurso
coletivo orientado para a “falta”, começou a ser
paulatinamente substituído por uma mentalidade
mais positiva, associada ao desenvolvimento de
recursos do indivíduo e do ecossistema.
Chega-se ao consenso de que a promoção do
desenvolvimento positivo do jovem vai exigir, pri-
meiramente, a identificação de seus recursos pesso-
ais – talentos, energias e interesses construtivos e,
depois, a elaboração de programas específicos de
estimulação desses talentos. De acordo com Lerner
(2004), o sucesso desses programas depende de
três fatores preponderantes:
(a) uma relação positiva e sustentável com
adultos;
(b) atividades dirigidas ao desenvolvimento de
suas habilidades; e
(c) a participação do jovem em todas as decisões
e vertentes do programa.
Gestão pedagógica
Diante dos desafios e oportunidades contem-
porâneos que atingem os jovens, maiores do que
os das gerações precedentes, é preciso que eles
sejam acompanhados e estimulados, além de re-
conhecidos nas suas peculiaridades, estabilidades
e mudanças sistemáticas, que ocorrem concomi-
tantes às transições dos seus contextos.
Neste movimento, emerge uma nova propos-
ta de estudo, denominada a ciência aplicada do
desenvolvimento, visando compartilhar conheci-
mentos científicos com a comunidade e propondo
aprimoramentos nas chances de vida de crianças,
adolescentes, famílias e comunidades, isto é, nas
Nº 10 • Abril/99
suas trajetórias no curso de vida. Por meio da
descrição e explicação dos processos normativos
e da ênfase nos aspectos saudáveis, esta ciência
168
168
norteia intervenções no sentido de prevenir riscos
jan/2017 e otimizar sucessos, ao invés de remediar proble-
mas, deficiências ou fraquezas dos indivíduos e
dos contextos.
As ações propostas reforçam as diferenças inte-
rindividuais (diversidade de raça, etnia, classe social
e gênero) e intraindividuais (como aquelas esperadas
pelas transições da puberdade), bem como a centra-
lidade do contexto e das relações bidirecionais entre
os diferentes níveis ecológicos do desenvolvimento.
Nesse continuum entre a geração e a aplica-
ção do conhecimento, atualmente, são propostas
pesquisas que envolvam contextos naturais,
ecologicamente válidos, e a avaliação de inter-
venções e programas, por meio da construção
e do uso de delineamentos e instrumentos
sensíveis ao desenvolvimento e aos contextos,
tal qual apontado pelos teóricos, na segunda
metade do século XX.
A ênfase dada aos aspectos relacionais, à plasti-
cidade e à diversidade, à metodologia longitudinal
e à aplicação das teorias do desenvolvimento, que
foram cristalizados e integrados na segunda fase
dos estudos científicos do desenvolvimento do
adolescente, vem se expandindo gradualmente,
tanto qualitativa como quantitativamente. Nesses
estudos, o desafio se traduz na integração de diver-
sos conhecimentos a respeito de uma só pessoa (no
caso, o adolescente), sobre as mudanças biológicas
na puberdade, o desenvolvimento do cérebro, as
influências genéticas, ritmos de sono, saúde física,
transições sociais, influências religiosas, educacio-
nais e culturais, típicas desta fase.
Ultrapassar esse desafio conduzirá a uma
compreensão melhor dos ajustamentos positivos
na adolescência; ao reconhecimento dos aspectos
ditos normativos, necessários ao desenvolvimen-
to; e a possibilidade de oferta de contextos de
relações mais positivas, sustentadoras e contínuas,
de proximidade e aceitação, que dão a tônica da
adolescência saudável. Considerando os jovens
como empreendedores vitais para o futuro, tanto
da ciência como da sociedade, Lerner e Overton
(2008) reforçam a necessidade de compreendê-los
melhor, fornecendo-lhes suporte e mais oportuni-
dades de maximizarem suas chances de desenvol-
vimento saudável e positivo.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
As autoras consideram que, apesar dos avan-
ços na compreensão da adolescência, ainda se
pode identificar uma tendência a caracterizar este
período apenas como um momento no curso de
vida, repleto de dificuldades, conflitos, alterações
constantes de humor e comportamentos de risco.
Esclarece que grande parte dos estudos na área
enfatiza situações conflituosas, tipicamente asso-
ciadas a esta fase, pautando-se na ideia do modelo
médico de diagnóstico e tratamento de problemas,
que tem foco na conduta do adolescente doente, e
não na visão do adolescente saudável.
A visão de uma adolescência única, presente
ainda hoje, parece inapropriada para as autoras e,
sobretudo, limitada e ultrapassada e, mesmo que a
ideia tradicional de rebeldia (tempestade e estresse)
seja típica, universal ou mesmo inevitável nesta
etapa do curso de vida, ao mesmo tempo reflete
a crença que o adolescente, com base em fatores
particulares, ou mesmo isolar aspectos genéticos e
ambientais, pode impedir um diálogo amplo entre
as diferentes áreas de pesquisa, e dos pesquisadores
com os profissionais e os políticos.
Buscar os antecedentes geradores das mudanças
na adolescência significa tratá-la como um período
de intensa exploração e de grandes e múltiplas
oportunidades para muitos jovens, futuros adultos.
Além disso, a adolescência não é algo acabado, que
tenha um início e um fim bem definidos e é preciso
compreender que o resultado em desenvolvimen-
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to pode ser alcançado por diferentes meios e em
contextos relativamente diferentes.
O movimento da psicologia positiva traz uma
contribuição valiosa, ao adotar como missão cen-
tral a investigação de potencialidades e qualidades
humanas – tais como a resiliência, o otimismo,
a esperança e a coragem, entre outras habilidades
interpessoais indicativas da vida saudável – e o
planejamento de intervenções que facilitem sua
construção. Para sedimentar as atuais concep-
ções teóricas do desenvolvimento humano e da
adolescência, é preciso que, no futuro, todos os
interessados em descrever, explicar e promover
o desenvolvimento positivo do jovem possam se
debruçar sobre o adolescer e sobre as mudanças
que estão ocorrendo nos contextos sociais nos
quais o jovem vive.
As autoras enfatizam que é imprescindível um
esforço para ultrapassar a fragmentação disciplinar
e, ao buscar uma integração de modelos concei-
tuais das ciências biológicas e sociais, confirmar o
diálogo interdisciplinar esperado na área, promo-
vendo processos conjuntos, fundamentais à saúde
e ao desenvolvimento do adolescente.
Espera-se, assim, aumentar cada vez mais a
disseminação do conhecimento, por meio da co-
municação de massa, de especialistas e da própria
comunidade, e estabelecer uma conexão maior
entre a ciência e a sociedade.
Gestão pedagógica
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Resenha elaborada por
Carla Rizzo
Mestre em Psicologia da Educação formada pela
PUC/SP, Psicopedagoga Clínica formada Pelo
Sedes Sapientiae e Pedagoga. Diretora Executiva
da Assessoria Transdisciplinar Cultura do Saber.
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H. Koller, & M. A. Yunes (Eds.), Resiliência e psicologia
positiva:
Na apresentação do livro “Como aprender
e ensinar competências”, os estudiosos Antoni
Zabala e Laia Arnau (2010) defendem que a esco-
la do século XXI tem papel preponderante para o
desenvolvimento da educação sustentável, uma vez
que o mundo globalizado, a ciência, o conhecimen-
to, as relações interpessoais, pessoais e profissionais
estão passando por um período de inúmeras contro-
vérsias e incertezas. Os autores propõem o ensino
das competências necessárias, que são basicamente
compostas por eixos: atitudinais, procedimentais e
conceituais, em diferentes níveis de cientificidade;
o ensino das competências tem como fundamento
central a preparação do aluno para agir, sentir e
pensar nos problemas e resoluções práticas da vida.
Atualmente, a escola tem como desafio primor-
Gestão pedagógica
dial reformar o modelo tradicional de ensinar, ou
seja, a reformulação dos currículos, a disposição
das disciplinas em "metadisciplinas" (os saberes
científicos não podem e/ou não devem estar de-
sarticulados da abordagem educacional e muito
menos da realidade vivida pelo aluno e/ou profes-
sor) e suas concepções sobre ensino-aprendizagem.
Trata-se de educar para a "formação integral”
do ser, ou melhor, as competências têm como base
preparar o aluno na sua totalidade física, emocio-
nal, cognitiva e social (Rizzo, 1996); para que o
mesmo possa agir de forma segura, dinâmica, efi-
caz e ética nos mais variados ambientes e situações
Nº 10 • Abril/99
de vida. A escola deve preparar o sujeito para a vida
e, principalmente, recusar as abordagens antigas
de ensinar, tais como: a memorização dos conte-
171
171
údos com a finalidade de expor os conhecimentos
aprendidos numa prova periódica. jan/2017
 A escola do século XXI, na perspectiva dos au-
tores, propõe que o projeto político pedagógico,
os currículos e as metodologias de ensino devem
estar calcados em contextos da realidade. A teoria
e a prática, explicam os autores, estão interliga-
dos: "a competência e os conhecimentos não são
antagônicos, pois qualquer atuação competente
sempre representa a utilização de conhecimentos
inter-relacionados às habilidades e às atitudes"
(Zabala & Arnau, 2010, pág 11).
No capítulo 1: “O termo competência surge
como resposta às limitações do ensino tradicio-
nal”, Antoni Zabala e Laia Arnau (2010) explicam
que a terminologia 'competência' foi basicamente
diminuída a uma posição funcional, ou seja, para
que o indivíduo pudesse atuar, no trabalho e na
escola, de forma eficiente. Entretanto, esse modelo
foi insuficiente para responder às questões da vida
cotidiana dos alunos, porque o ensino ficou redu-
zido à aprendizagem de técnicas de memorização.
Nas escolas ou concursos, as avaliações realizadas
eram voltadas para a verificação da aprendizagem
dos conteúdos das matérias geralmente desconec-
tados da realidade.
Segundo Antoni Zabala e Laia Arnau (2010),
a escola ensina de forma desarticulada, ou melhor,
dissocia os conhecimentos das situações práticas
e profissionais. A origem do desligamento entre
teoria e prática pode estar relacionada, nos países
de tradição católica (raiz filosófica platônica), na
Gestão pedagógica
concepção da preexistência do mundo das ideias
sobre o mundo real (saber pelo saber). Entretanto,
nos países de tradição calvinista (raiz filosófica
aristotélica) existe a valorização da aplicabilidade
do conhecimento no cotidiano usual.
No sistema educacional, a concepção propedêu-
tica e seletiva valoriza a trajetória de superação de
'etapas sucessivas' atreladas cada uma delas a uma
'etapa superior', ou seja, o ensino infantil prepara
o aluno para o ensino fundamental que, por sua
vez, tem como finalidade a preparação para o en-
sino médio e, finalmente, para a preparação para
o ensino superior.
Nº 10 • Abril/99
Concluindo, a escola reduziu o ensino e a apren-
dizagem à transmissão dos saberes necessários
para que o aluno ingresse na universidade. Nesta
172
172
concepção, o ensino ficou reduzido apenas à apren-
jan/2017 dizagem dos conhecimentos distribuídos entre as
próprias disciplinas, os professores ensinavam os
conhecimentos factuais/conceituais expressados
através de “conteúdos de ensino” e, os alunos não
foram ensinados a transferirem os conhecimentos
nos diferentes contextos da realidade.
O ensino baseado nas competências, em
primeiro lugar, tem sua ascensão quando a uni-
versidade repensa seu papel social e sua estrutura
administrativa, humana e técnica; em segundo
lugar, mediante a pressão da sociedade, reformula
profundamente sua forma de ensinar (teoria des-
conectada da prática), ou seja, a aprendizagem dos
conhecimentos articulados à funcionalidade prática
do cotidiano profissional e pessoal, e, em terceiro
lugar, à valorização da 'função orientadora' que
consiste em desenvolver as capacidades e interesses
dos alunos para o acesso às suas necessidades, em
todas as etapas de sua vida (desenvolvimento pes-
soal, interpessoal, profissional etc.) e não apenas
para o seu ingresso na academia.
Em outras palavras, o ensino das competências
defende três níveis de mudança: o primeiro, a
reformulação dos conteúdos acadêmicos tradicio-
nais na perspectiva das competências; segundo, a
possibilidade de formação técnica/profissional, e,
por último, a necessidade de formação integral
do aluno.
No capítulo 2: “A atuação eficiente das
competências em um determinado contexto”,
Antoni Zabala e Laia Arnau (2010) fazem uma
breve revisão bibliográfica, no âmbito profissional,
e estabelecem as seguintes conclusões: primeiro, as
competências estão relacionadas ao exercício eficaz
das tarefas e atividades com máxima excelência.
Em segundo, as características necessárias para a
realização das tarefas, dependem, basicamente, das
especificidades de uma função ou do desempenho
técnico para aplicar conhecimentos, habilidades e
atitudes num contexto real.
Antoni Zabala e Laia Arnau (2010) observam
que boa parte das concepções desenvolvidas
sobre competência, no âmbito profissional,
também perpassam a área educacional, no en-
tanto, especificam com maior detalhe a forma
e a aplicação dessas competências na educação.
Como por exemplo, no quadro das dimensões
semânticas sobre competência, apresentadas pelos
autores, pág. 35: 1) Conselho Europeu (2001),
"a competência permite realizar ações, por meio
de conhecimentos, habilidades e características
individuais"; 2) Eurydice-CIDE (2002), "permi-
tem participar, de modo eficaz, na vida política";
3) Projeto DeSeCo (OCDE, 2002), "habilidade
para cumprir com êxito exigências complexas, por
meio de pré-requisitos sociais, habilidades práti-
cas, conhecimentos, motivações, valores, atitudes
e comportamentos"; 4) Currículo Básico (AA.
VV., 2005), "capacidade para se enfrentar tarefas
simples ou complexas com garantias de êxito, em
um contexto determinado, por meio de operações
mentais sobre um objeto do conhecimento para a
obtenção de um determinado fim"; 5) Conselho
Catalunha (2004), "para resolver problemas di-
versos da vida real, por meio de conhecimentos,
habilidades e atitudes de caráter transversal; 6)
Monereo (2005), "domínio para resolução de
problemas, em determinado âmbito ou cenário
da atividade humana, por meio de amplo reper-
tório de estratégias; e, por último, 7) Perrenoud
(2001), "aptidão para enfrentar, de modo eficaz,
uma família de situações análogas, mobilizando
a consciência e de maneira rápida, pertinente e
criativa, por meio de múltiplos recursos cogni-
tivos: saberes, capacidades, microcompetências,
informações, valores, atitudes, esquemas de per-
cepções, de avaliação e de raciocínio."
Como Antoni Zabala e Laia Arnau (2010)
compreendem a definição competência? As com-
petências constituem-se numa tríade composta
nas áreas: do ser, do saber e do fazer. No entanto,
afirmam os autores (2010, pág. 36), transpor a
teoria para a prática e/ou vice-versa requer um
grande desafio no campo educacional "de maneira
que qualquer conteúdo de aprendizagem ou é con-
ceitual (saber), ou é procedimental (saber fazer),
ou é atitudinal (ser)".
Resumidamente, competências para Antoni
Zabala e Laia Arnau (2010) são ações eficazes para
o enfrentamento dos problemas sob os diferentes
espectros da vida, para isso se necessita estar aberto
e solucioná-los com comprometimento (atitude).
Além disso, é necessário mobilizar integralmente,
em nossos alunos, os componentes atitudinais
(ser), procedimentais (saber fazer) e conceituais
(saber) para que possam realizar intervenções efi-
cazes nos mais variados contextos da vida: pessoal,
profissional e social.
Antoni Zabala e Laia Arnau (2010) explicam
os processos necessários para uma atuação ser
considerada eficaz e competente. É um processo
complexo, que envolve múltiplos recursos cog-
nitivos (mentais), bem como a utilização dos
conteúdos factuais, conceituais, procedimentais e
atitudinais. Primeiramente, é preciso realizar uma
análise da tarefa e/ou situação, a partir dos vários
pontos de vista. Depois, escolher as impressões
mais relevantes sobre o contexto analisado. Com
base nas informações obtidas, identificar os pro-
blemas a serem enfrentados e, sequencialmente
selecionar um esquema de atuação, denominado
por Perrenoud (2001) como “esquemas operató-
rios ou operacionais”. A forma de atuação deve
ser flexível e estratégica, adequando-a, ao contexto
real. Advertem também que não se deve transferir
a aprendizagem do atual contexto para uma nova
realidade, porque nenhuma situação é exatamente
igual a anterior. E, por último, aplicar os conteúdos
factuais, conceituais, procedimentais e atitudinais
de forma inter-relacionada, para uma intervenção
competente e eficaz sobre a realidade.
Ressaltam, por último, a necessidade de fre-
quentemente avaliar as circunstâncias e pessoas,
uma vez que alguns indivíduos não sabem integrar
o saber (conhecimento), o fazer (procedimentos)
e o ser (atitudes) de forma a resolver uma tarefa
ou situação. Talvez pelo fato de algumas pessoas
não conseguirem transpor tais competências
para a vida prática, Antoni Zabala e Laia Arnau
Gestão pedagógica
(2010) afirmam que as pessoas, de um modo
geral, não são competentes, mas demonstram
em cada tarefa ou situação, um menor ou maior
grau de competência.
No capítulo 3: “A competência sempre
envolve conhecimentos inter-relacionados a
habilidades e atitudes”, Antoni Zabala e Laia
Arnau (2010) propõem uma análise entre a
escola tradicional e a escola ativa. Ressaltam a
impossibilidade de afirmar que o domínio das
competências aconteça em detrimento do conhe-
cimento . Ao contrário, a escolha por um ensino
baseado em competências é uma possibilidade
Nº 10 • Abril/99
da religação entre o que foi desligado, ou seja,
a teoria e a prática. É possível considerar que
o descrédito do ensino tradicional, baseado na
173
173
memorização, levou à desvalorização dos saberes
(conhecimentos). Nesta concepção, acredita-se jan/2017
 que a compreensão só é possível quando o aluno
recorda, reconstrói ou elabora o saber mediante
atividades que exigem grande atividade mental
e abstração.
O embate entre o ensino tradicional e as
novas correntes pedagógicas surgiu ao longo do
século XX. A escola tradicional, infelizmente, por
visão simplista e estereotipada, ficou reduzida ao
ensino que utiliza a técnica expositiva; ênfase no
livro didático para o desenvolvimento das aulas;
hipervalorização do saber transmissível e enciclo-
pédico; avaliação quantitativa; importância ao
peso da disciplina, bem como a memorização,
como forma de aprendizagem dos conhecimentos
distribuídos em disciplinas geralmente desconecta-
das entre elas próprias e a realidade do aluno. Por
outro lado, as correntes mais progressivas, entre
elas o ensino ativo, por visão puerocêntrica, fica-
ram diminuída à valorização dos procedimentos,
técnicas e habilidades advindas dos alunos. Na
perspectiva da escola ativa, ocorreu a hipervalori-
zação dos conteúdos procedimentais (saber-fazer),
e o menosprezo dos conteúdos conceituais (saber):
a hegemonia do princípio da ação.
Segundo Antoni Zabala e Laia Arnau (2010),
as atividades de memorização foram abandona-
das, porém não está em jogo o memorizar ou
não memorizar, mas quando, de qual forma, e
por que as atividades de memorização devem ser
retomadas, principalmente para maior sistemati-
zação do ensino dos procedimentos e introdução
Gestão pedagógica
de atividades que auxiliem a recordar o que foi já
aprendido, em outras palavras, o uso do processo
de memorização.
As competências, acreditam Antoni Zabala e
Laia Arnau (2010), podem ser o caminho para a
superação das dicotomias (saber x fazer / teoria x
prática / memorizar x compreender), de transcen-
der a dualidade entre os conteúdos conceituais (fa-
tos, conceitos, conhecimentos etc.) e os conteúdos
procedimentais (técnicas, habilidades, estratégias
e metodologias), relacionando-os entre si, de for-
ma que o aluno possa resolver esse antagonismo
através da sua aplicabilidade no mundo real com
Nº 10 • Abril/99
apoio do conhecimento teórico. Para a superação
da dicotomia entre a teoria e a prática, ações de
ordem atitudinal, necessitam ser reativadas, na
174
174
pessoa do aluno, para o avanço do seu processo de
jan/2017 aprendizagem e conhecimento científico.
No capítulo 4: “O objetivo da educação
por competência é o pleno desenvolvimento
da pessoa”, Antoni Zabala e Laia Arnau (2010)
explicam que a educação por competência é
baseada no desenvolvimento integral da perso-
nalidade ou seja, aspectos físicos, emocionais,
cognitivos e sociais, e, consequentemente, para
todas as áreas da vida. Em outras palavras, o
conhecimento não deve ser ensinado de forma
funcional e/ou dissociado do cotidiano ou vida
prática do aluno.
Nos documentos ou declarações sobre educa-
ção, é comum a defesa sobre o conceito de for-
mação integral; no entanto, observamos que esse
ideal ainda está longe de ser alcançado, quando
avaliamos o formato dos currículos, disciplinas
e conteúdos desenvolvidos nas escolas. Ainda
verificamos uma escola seletiva e propedêutica,
que prepara o aluno para a “formação integral na
vida acadêmica”.
No período da revolução burguesa, ocorreu
um acesso maior da educação para a população
(burguesia e pequena burguesia), mas a prioridade
ainda era a escolha das disciplinas tradicionais e
dos conteúdos, voltada para aqueles que queriam
chegar às universidades. O ensino foi ampliado
para um maior número de alunos, mas a falta de
possibilidade financeira para custear a própria for-
mação acabou gerando duas trajetórias escolares:
uma curta, destinada à maior parte da população,
e outra longa, para aqueles que poderiam almejar
a formação acadêmica.
Nas duas primeiras décadas do século XX,
ocorreram intensas manifestações contra a escola
transmissora de saberes, e surgiram movimentos
alternativos na educação, tais como: escola nova,
escola ativa, escolas progressistas etc., repudiando
os pilares que sustentavam a escola seletiva e pro-
pedêutica. Essas correntes educacionais lutaram
pela educação voltada para a formação integral do
aluno, sem perder de vista a ênfase nos conteúdos
acadêmicos.
Com o advento da globalização, o ensino teve
que ser totalmente reformulado. A universidade
necessita formar universitários muito bem prepa-
rados, com boa formação em todos os setores, es-
pecialidades e níveis diferenciados de desempenho
para atender às necessidades do mercado vigente:
sinergia no trabalho em equipe, domínio técnico,
flexibilidade, aprender a aprender etc.
Antoni Zabala e Laia Arnau (2010) lançam
a seguinte pergunta: “Afinal, qual é o papel da
educação e quais são as competências a serem
ensinadas na escola”? Para isso, recorrem à revisão
das mais importantes declarações dos diversos
órgãos internacionais. Observam que boa parte
dos documentos estudados acredita que a edu-
cação tem como estrutura básica a formação do
cidadão, o desenvolvimento da personalidade e
todas as suas capacidades, principalmente aquelas
relacionadas aos valores e à ética. Dessa forma, o
sistema educacional é compreendido, também,
como um conjunto interconectado dos diversos
agentes educacionais, ou seja, da educação for-
mal (escola), educação informal e educação não-
-formal, cada qual com sua área de atuação, seus
limites e responsabilidades.
Atualmente, a escola ainda não contempla a for-
mação integral do sujeito, e Antoni Zabala e Laia
Arnau (2010) questionam se existe a necessidade
de se construir uma nova estrutura escolar, uma
vez que esta parece ser o ambiente mais propício
para o desenvolvimento global da pessoa. Mas uma
questão fundamental a ser discutida é o papel da
família e da escola na formação integral dos alunos.
Durante muitos anos, o papel da escola ficou
concentrado no ensino, nas disciplinas, nos con-
teúdos acadêmicos, pré-acadêmicos, e às famílias
coube ensinar os comportamentos e atitudes neces-
sários para a vida cotidiana, tais como: o respeito,
a tolerância, a solidariedade, a compaixão, etc. Na
verdade, ambos, escola e família, são corresponsá-
veis pela educação das crianças e jovens em todas
as suas potencialidades. No entanto, cabe ressaltar
que nem sempre as famílias são capazes de educar
seus filhos para a cidadania, o que é imprescindível
para a convivência social. Antoni Zabala e Laia
Arnau (2010) defendem a ideia que cabe à escola
suprir os conteúdos que não correspondem à tra-
dição escolar, e garantir os valores humanos que
não foram aprendidos na esfera familiar.
No capítulo 5: “As competências escolares
devem abarcar o âmbito social, interpesso-
al, pessoal e profissional”, como explicado
anteriormente por Antoni Zabala e Laia Arnau
(2010), na revisão realizada sobre as declarações
institucionais sobre qual é o papel fundamental
da educação, é consenso o pleno desenvolvimento
da personalidade em todas as suas habilidades e
esferas da realidade cotidiana. No entanto, ressal-
tam os estudiosos, faz-se necessário identificar as
competências necessárias para serem trabalhadas
na escola, desmembrá-las nos projetos curriculares,
para posteriormente introduzi-las no trabalho em
sala de aula, uma vez que são genéricas e abstratas.
Antoni Zabala e Laia Arnau (2010) consideram
fundamentais quatro declarações institucionais,
que compõem a concepção de formação integral
do homem, apresentadas no quadro 5.1, pág. 77:
primeiro, o documento realizado por Delors para
UNESCO (1996): saber conhecer, saber fazer,
saber ser e saber conviver; segundo, o Projeto
DeSeCo (OCDE, 2002): interação num grupo
socialmente heterogêneo, ser autônomo e utilizar
ferramentas; terceiro, no Currículo Basco (AA.
VV., 2005): pensar e aprender, comunicar-se,
conviver, autenticidade e empreendorismo, e,
quarto, Monereo (2005): buscar informações e
aprender, comunicar-se, colaborar com os outros
e participação na vida pública.
Os estudiosos Antoni Zabala e Laia Arnau
(2010) também indicam quatro dimensões que a
escola necessita garantir. A primeira dimensão, ser
competente no âmbito social: o aluno deverá ser
competente para participar ativamente do processo
de transformação social, em busca de um mundo
melhor, na sustentabilidade das relações e do pla-
Gestão pedagógica
neta, de forma democrática. A segunda dimensão,
ser competente no âmbito interpessoal, exige do
aluno competência para assumir a responsabilidade
por seus próprios atos, assim como com as demais
pessoas desenvolver a personalidade ética e sensível,
na busca da justiça e igualdade para todos; a terceira
dimensão, ser competente no âmbito pessoal: diante
do mundo globalizado e incerto, formar alunos
para o desenvolvimento da autonomia intelectual,
cidadania, capacidade crítica, responsabilidade,
flexibilidade e criatividade, numa perspectiva crítica
da realidade externa, analisando-a e interpretando-
-a, pelo crivo do seu próprio autoconhecimento e
Nº 10 • Abril/99
autoconceito sobre a vida. A quarta dimensão, ser
competente no âmbito profissional: com a abertura
dos mercados, o avanço da tecnologia, as incerte-
175
175
zas econômicas e no mundo do trabalho, o aluno
deverá ser capaz de desempenhar uma atividade jan/2017
 profissional, de maneira eficaz, tendo em vista as
variáveis do mundo globalizado, buscando sempre
formação permanente, ampliação dos conhecimen-
tos e habilidades, para o exercício de sua função
profissional e pessoal.
A próxima etapa, explicam Antoni Zabala e Laia
Arnau (2010), é extrair das declarações institucio-
nais e das quatro dimensões explicadas acima quais
são as habilidades, os conhecimentos e as atitudes
que os alunos necessitam desenvolver para serem
capazes de agir competentemente, e, que irão cor-
responder aos conteúdos de aprendizagem na sala
de aula. Os estudiosos ressaltam que existe uma
tendência de sobrecarregar o conteúdo curricular,
acrescentando mais conteúdos de aprendizagem.
Esse é um grande equívoco quando introduzimos o
ensino das competências. Também é preciso distin-
guir quais são os conteúdos básicos imprescindíveis,
que necessitam ser enfatizados e trabalhados.
Por último, Antoni Zabala e Laia Arnau (2010
pág. 85 e 86) fazem uma intersecção entre as
competências gerais e as competências específicas,
relacionadas diretamente aos conteúdos de ensino,
na sala de aula. O que é necessário saber? O que
é necessário saber fazer? Como se deve ser? Nos
três parágrafos abaixo, os autores explicam como
devem se concretizar as propostas.
Na implementação dos conteúdos conceituais:
no âmbito social, derivarão de múltiplos saberes
científicos, especificamente das ciências sociais,
Gestão pedagógica
história, geografia e ciências da natureza; no âmbito
pessoal, o trabalho transdisciplinar, especificamente
com as áreas da psicologia, psicologia social, filoso-
fia e sociolinguística; no âmbito pessoal, o trabalho
transdisciplinar com as áreas: saúde, psicomotor
e psicologia / no âmbito profissional, o trabalho
transdisciplinar aos conhecimentos básicos para o
desenvolvimento acadêmico e profissional.
Na implementação dos conteúdos procedi-
mentais: capacidade de análise, organização,
interpretação da informação, autonomia, apren-
dizagem, planejamento, organização e resolução
das tarefas e conflitos inter-relacionados com o
âmbito social, interpessoal e profissional: trabalho
Nº 10 • Abril/99
em equipe, dialogicidade, troca de informações e
conhecimentos, interações interpessoais em grupos
176 heterogêneos ou homogêneos.
176
jan/2017 Na implementação dos conteúdos atitudinais: o
trabalho com as competências nas quatro dimen-
sões: capacidade de adaptabilidade, ser justo, desen-
volvimento da autoestima e autoconceito, através do
autoconhecimento, entre outras virtudes humanas.
No capítulo 6: “A aprendizagem das com-
petências é sempre funcional”, Antoni Zabala
e Laia Arnau (2010) defendem que o ensino das
competências está longe da aprendizagem realizada
de forma mecânica e funcional, porque partem do
pressuposto de que a aprendizagem de uma com-
petência precisa ter um significado, fazer sentido
e estar integrada aos componentes conceituais,
procedimentais e atitudinais.
"As competências são constructos completos,
eminentemente de caráter processual, com aplica-
ções infinitas em função dos múltiplos contextos
e diferentes realidades, e consequentemente, de
difícil análise a partir de sua globalidade" (2010,
pág.93). É preciso entender que dispomos de inú-
meras aprendizagens: superficiais, memorizadas ou
profundas, que podem ser significativas ou não.
Antoni Zabala e Laia Arnau (2010) explicam que a
"memorização compreensiva" (a lembrança daquilo
que se compreendeu) é interessante quando a sua
utilização complementa a análise e/ou interpreta-
ção das situações lançadas pela escola ou na vida.
Em outras palavras, as competências compre-
endem sempre uma ação eficaz, um nível elevado
de relevância, na busca pela resolução de proble-
mas, conflitos e situações do cotidiano do aluno.
Antoni Zabala e Laia Arnau (2010) ressaltam
que diferentes linhas teóricas contribuíram para
o entendimento e análise de como ocorrem os
processos de aprendizagem no ser humano.
Dessa forma, pode-se tentar encontrar bases
mais sólidas para a implementação do ensino das
competências na educação. A estrutura cognosci-
tiva é constituída por uma rede de conexões e/ou
"esquemas de conhecimento" (representações que
um indivíduo tem sobre determinado objeto do
conhecimento ou realidade) que formam a base
dos "conhecimentos prévios".
Toda aprendizagem ocorre a partir dos "esque-
mas de conhecimento" já existentes. Portanto, a
aprendizagem só pode ser constituída através das
"relações substanciais e não arbitrárias" entre a es-
trutura cognoscitiva do aluno e a nova situação de
aprendizagem. Em outras palavras, é fundamental
que o educador considere tais fundamentos, uma
vez que necessita avaliar se a distância entre o que
se têm e o que se quer aprender é pertinente aos
"esquemas de conhecimento" que o aluno já possui.
Outro fator preponderante, no processo de
aprendizagem, é a disposição do aluno para rela-
cionar o que já sabe (conhecimento prévio) aos
novos conteúdos desenvolvidos em sala de aula.
Essa predisposição é fundamental, uma vez que o
aluno necessita rever o seu esquema de conheci-
mento, através da comparação entre as semelhanças
e as diferenças, ou seja, o que já havia aprendido
e o novo conteúdo.
A zona de desenvolvimento proximal faz alusão
à distância entre o que se sabe e o que se deseja
aprender. A aprendizagem torna-se significativa
por si mesma quando tem significado para o alu-
no, ou seja, tem sentido para a sua vida. Assim, o
conhecimento passa a ter funcionalidade, porque
o aluno percebe que as novas aprendizagens pro-
vocam conflitos cognitivos saudáveis para o seu
desenvolvimento integral.
Para aprender, faz-se necessária uma motivação
intrínseca, ou seja, uma atitude positiva do aluno
frente ao conhecimento. Além desse fator, o auto-
conceito que o aluno tem a respeito de si mesmo
influencia na forma como ele reage em relação aos
seus potenciais, habilidades, sua disponibilidade
ou mal-estar diante da aprendizagem e da vida. O
autoconhecimento da sua própria capacidade cog-
nitiva possibilita à pessoa a consciência de como
ela aprende. Neste sentido, a pessoa pode planejar
suas estratégias de aprendizagem em situações
variadas: analisar, identificar, aplicar, executar e
transferir seus conhecimentos para a aprendizagem
de competências.
Todos os princípios que discorremos até agora
são medidas importantes para que se aprendam
as competências: conceituais, procedimentais e
atitudinais. Antoni Zabala e Laia Arnau (2010,
pág 100 e 101) revisam as características básicas
de aprendizagem das competências, agora em
formato de tipologia:
a) aprendizagem dos fatos: geralmente, esses con-
teúdos são descritivos, concretos e singulares,
como por exemplo: fatos e personagens his-
tóricos, obras de artes, localização geográfica,
símbolos, códigos, classificações, etc. Como
estratégia de estudo (reprodução literal), os
autores recomendam repetir o objeto de estu-
do, quantas vezes forem necessárias, até que a
informação seja incorporada aos seus ‘esquemas
de conhecimento’;
b) aprendizagem dos conceitos: geralmente abs-
tratos e que exigem compreensão, como por
exemplo: estudos dos mamíferos, impressionis-
mo, romantismo, potência, acordo. Nesse caso,
o aluno tem que interpretar esses conteúdos,
estabelecer relações e ampliar seu conheci-
mento. Não é fácil essa tarefa, porque exige-se
do aluno inter-relacionar seus esquemas de
conhecimento prévios para poder construir
outros conhecimentos;
c) aprendizagem dos procedimentos: geralmente, é
um conjunto de ações que envolvem "exercitação
tutelada" a partir de linhas científicas, como por
exemplo: calcular, fazer leitura, desenhar, classi-
ficar, traduzir, pular, recortar etc. Nesse caso, o
aluno necessita praticar a "exercitação múltipla
guiada" (exercício progressivo de maior ou me-
nor auxílio externo) em múltiplos contextos;
d) aprendizagem das atitudes: geralmente, são
compostas de um conjunto de condutas, nor-
mas e valores que constituem a formação do
caráter pessoal e do desenvolvimento afetivo.
O aluno aprende através de reflexões e posi-
cionamentos pessoais quando depara-se com
situações que obrigam ao respeito a condutas
Gestão pedagógica
comportamentais, como por exemplo: quero?
posso? devo fazer tal coisa?
Por último, Antoni Zabala e Laia Arnau
(2010), diante dos princípios gerais da aprendiza-
gem, de suas características e tipologias, afirmam
que as sequências de aprendizagem devem ser em-
pregadas tanto nos procedimentos gerais, quanto
nos específicos:
1) interpretação do objeto de estudo na sua com-
plexidade;
2) identificação e resolução do problema de forma
eficiente;
3) distinguir a informação relevante para a solu-
Nº 10 • Abril/99
ção das atividades, revisão dos esquemas de
conhecimento;
4) análise das informações 177
177
5) valorização das variáveis sobre o mundo real. jan/2017
 Terminam os autores afirmando que na sequên-
cia de aprendizagem para o procedimento especí-
fico da competência, faz-se necessário articular as
atividades de memorização dos fatos, elaboração
dos conceitos e interiorização das atitudes, as com-
petências conceituais, procedimentais e atitudinais.
Capítulo 7: “Ensinar competências significa
partir de situações e problemas reais”, Antoni
Zabala e Laia Arnau (2010) acrescentam que
ensinar competências é um processo complexo
que necessita de exercícios progressivos e acompa-
nhados de ajudas contingenciais, para que o aluno
possa resolver problemas, conflitos e agir de forma
eficiente em seu cotidiano prático.
Todo projeto de ensino é intencional e estabe-
lecerá metas com intuito de transpor futuramente
os conhecimentos, procedimentos e atitudes
aprendidos na escola. Na vida, costumamos so-
lucionar, interpretar, analisar e intervir em vários
contextos, porém, é preciso formar o aluno em sua
globalidade, uma vez que muitos conhecimentos
ensinados no sistema escolar foram desligados do
mundo real. Nessa perspectiva, faz-se necessário
repensar a forma de organização e seleção dos
conteúdos de ensino, com base em estratégias e
esquemas de ações práticas, para que possam ser
transpostos de maneira eficiente e funcional em
múltiplos contextos.
Antoni Zabala e Laia Arnau (2010) identifi-
cam os critérios para o ensino de competências.
Gestão pedagógica
O primeiro critério está relacionado ao “significa-
do”, uma vez que o ensino tradicional foi baseado
em torno de disciplinas isoladas e conhecimentos
segmentados. Para ensinar, é fundamental consi-
derar a influência do conhecimento prévio de cada
aluno sobre os novos conteúdos de aprendizagem,
até adequá-los ao seu nível de desenvolvimento
proximal, como também incentivar atitudes po-
sitivas frente ao novo conhecimento; o segundo
critério, relacionado à 'complexidade', considera
a importância da disciplina, desde que exista
sua aplicabilidade na realidade, mas os autores
sinalizam a importância do desenvolvimento do
pensamento complexo.
Nº 10 • Abril/99
Pensar complexamente exige capacidade de sa-
ber ler as múltiplas situações do mundo real, assim,
178
178
a escola deverá trabalhar os conteúdos com o maior
jan/2017 número de variáveis possíveis, para que o aluno
saiba identificar as informações mais relevantes e
selecionar dos seus esquemas de conhecimento a
maneira mais eficaz e funcional de atuar na vida
pessoal e profissional.
O terceiro critério está relacionado ao caráter
“procedimental”. Exige aqui saber fazer, o que
implica no domínio de algumas habilidades para
a compreensão do conhecimento como, por exem-
plo: as atividades devem ser contextualizadas, sig-
nificativas e funcionais; a sequência deve priorizar
os modelos que apresentem diferentes passos, fases
e ações para sistematização da aprendizagem e a
sequência das atividades de ensino-aprendizado
devem se adequar claramente às necessidades do
desenvolvimento gradual dos alunos.
O quarto critério está relacionado a componen-
tes de 'tipologia diferenciada' para a aprendizagem
dos conteúdos factuais: serão utilizados exercícios
de repetição, articulando-os com os conhecimentos
prévios e novos.
Para a aprendizagem dos conteúdos conceituais,
os conhecimentos relevantes, para que os alunos
compreendam seus significados, e, por último,
para a aprendizagem dos conteúdos atitudinais,
o educador deverá ser referência positiva, tanto
na sua maneira de organizar a aula, quanto na
forma de relacionar-se interpessoalmente nas suas
condutas: ser ético e justo.
Segundo Antoni Zabala e Laia Arnau (2010),
o ensino das competências é a antítese do ensino
tradicional, ou seja, o ensino formal é calcado no
saber acadêmico, enciclopédico e desligado da sua
função no mundo (cálculos, tabelas, conceitos, fór-
mulas, etc.), enquanto o ensino das competências
prima pela organização da aula, dos conteúdos
e dos conhecimentos, a partir do pensamento
complexo.
Capítulo 8: “As disciplinas são suficientes
para aprender competências”. Antoni Zabala
e Laia Arnau (2010) enfatizam que o ensino
das competências precisa estar alicerçado numa
abordagem educacional que considere o caráter
“metadisciplinar”, ou seja, em que não se dividam
ou separem os conhecimentos em áreas de saberes
distintos e sem inter-relação. Os estudiosos expli-
cam que alguns conteúdos têm caráter meramente
disciplinar; outros dependem de uma ou mais
áreas do saber, a interdisciplinaridade, e outros
não estão sustentados por nenhuma disciplina, a
metadisciplinaridade.
Na dimensão social, segundo Antoni Zabala e
Laia Arnau (2010), se analisarmos os diferentes
componentes da competência é possível observar
que boa parte deles têm apoio em algumas áreas
do saber científico e outras não. Na dimensão in-
terpessoal, seus componentes são especificamente
metadisciplinar. Na dimensão pessoal, faz-se neces-
sário o domínio de muitos elementos para os quais
a base teórica é inexistente e/ou fraca. Na dimen-
são profissional, são necessários muitos saberes
acadêmicos e domínio de várias habilidades que
não fazem parte de nenhuma disciplina específica.
Antoni Zabala e Laia Arnau (2010) defendem
a ideia de uma reorganização do currículo escolar,
porque existe uma grande disparidade entre os
procedimentos científicos, os componentes das
competências e a falta de base disciplinar, o que
dificulta a inter-relação dos conteúdos de ensino
e o desenvolvimento da personalidade integral do
aluno. Os autores criticam o agrupamento tradi-
cional dos conteúdos em torno das disciplinas, que
não permite um ensino para a formação integral, o
desenvolvimento das competências, e muito menos
para a funcionalidade e eficiência na vida prática
pessoal e profissional do aluno.
Para isso, Antoni Zabala e Laia Arnau (2010)
propõem a constituição de áreas do saber que
abarquem os componentes das competências (dis-
ciplinares, interdisciplinares e metadisciplinares)
em torno das matérias tradicionais, desde que se
corrijam as anomalias desse procedimento e, por
último, é preciso lembrar que os componentes
correspondentes ao campo metadisciplinar não
podem ser situados em nenhuma das áreas propos-
tas, porque não dependem de nenhuma disciplina.
Capítulo 9 – “O núcleo comum: resposta ao
ensino de competências”. Como já mencionado
por Antoni Zabala e Laia Arnau (2010), a forma
tradicional de organização dos conteúdos de ensi-
no, em segmentos desarticulados entre si, nasceu
a ideia de que todos os novos conteúdos devem
passar pelo início de uma nova matéria.
Para ensinar competências, a escola deve ter cla-
reza das competências que deseja trabalhar, como
também fixar critérios adequados que permitam ve-
rificar quais os conteúdos de ensino mais relevantes,
em função das características globais dos alunos. É
preciso fazer a análise minuciosa das características
das competências e sua correspondência com os
componentes interdisciplinares e metadisciplinares.
Assim, o papel das diferentes áreas e seus conteúdos
é repensado de forma mais cuidadosa e profunda
quando eles são colocados em prática na sala de aula.
Fica evidente que a aprendizagem dos conte-
údos procedimentais exige um longo tempo de
maturação no sistema escolar. Aprende-se a traba-
lhar em equipe trabalhando em grupo, a observar,
observando, a pensar, pensando. As atividades de-
vem ser sequenciadas progressivamente, em maior
ou menor grau de dificuldade, para que os alunos
se desenvolvam integralmente e saibam superar os
sucessivos desafios lançados na escola e pela vida.
Ser uma pessoa colaborativa, solidária, justa,
ética, tolerante, generosa, autônoma, não é tarefa
simples, uma vez que são experiências que en-
volvem crenças, valores e muitas atividades que
mobilizam afeto e pensamento. O desenvolvimen-
to das habilidades interpessoais, os conflitos no
grupo, o autoconceito e a capacidade de reflexão,
compromisso consigo mesmo e com o outro, são
condutas e posturas aprendidas, porém não podem
ser reduzidas somente a uma disciplina ou única
unidade didática.
Independentemente da área de ensino que o
professor leciona, é imprescindível o desenvol-
vimento de atividades formativas em valores e
Gestão pedagógica
condutas morais com base em princípios éticos
(competências procedimentais e atitudinais). Esses
componentes de caráter metadisciplinar pertencem
à chamada "área comum", ou seja, pertencem a
todas áreas de ensino e devem ser garantidas na
estrutura curricular e no planejamento da aula.
Os procedimentos são aprendidos na prática, mas
é fundamental que o educador conheça como funcio-
nam e os passos que os constituem. O mesmo deve
ocorrer em relação à aprendizagem de uma atitude
positiva. Para isso, são necessários critérios de autono-
mia moral, com a certeza de que não seja uma simples
maneira de desenvolver a “moralina” (moral de senso
comum) ou jeito de obter aprovação do grupo.
Nº 10 • Abril/99
Para que aconteça reflexão sistemática sobre
os conteúdos procedimentais e atitudinais, prati-
179
179
cados em sala de aula com os alunos e/ou entre os
professores (das mais variadas disciplinas), faz-se jan/2017
 necessário existir tempo e espaço garantidos pela
organização curricular e planejamento prévio. Pen-
sar como o aluno pode desenvolver sua capacidade
de autonomia intelectual e assumir a responsabi-
lidade pelos seus atos, afinal vivências e reflexões
atitudinais servem para a vida toda e não um curto
espaço de tempo, de uma determinada disciplina.
Nesta perspectiva, é impossível o domínio de
qualquer procedimento sem a análise crítica sobre
suas características e fases que o constituem. Pe-
riodicamente, os alunos e professores necessitam
estudar, conhecer, fundamentar os procedimentos
gerais, específicos e comuns, e repensar um con-
junto de atitudes pertinentes à sala de aula e para
vida. Essa reflexão deverá ser baseada no estabeleci-
mento claro dos objetivos e conteúdos de todos os
níveis de ensino e das aprendizagens que devem ser
praticadas na área ou eixo comum, o que implica
na implementação de uma metodologia comum
em todas as áreas do conhecimento.
Capítulo 10 – “Os métodos para o ensino
das competências devem ter um enfoque globa-
lizador”. Antoni Zabala e Laia Arnau (2010) elu-
cidam que não existe uma metodologia específica
para o ensino das competências, mas a possibilida-
de de utilizar múltiplas estratégias metodológicas
com enfoque globalizador.
Pode-se afirmar que o método transmissivo
tradicional, baseado na sequência exposição/estu-
do/exercício/prova, gerou a busca por inúmeras
metodologias alternativas, porém, é importante
Gestão pedagógica
ressaltar que não existe apenas um único método
e todos são válidos. O efeito dessa busca por novos
meios de ensino foi a reflexão realizada sobre as
estratégias e metodologias mais adequadas e coe-
rentes para o processo de aprendizagem.
Antoni Zabala e Laia Arnau (2010 pág. 146)
explicam que as dimensões ou variáveis metodo-
lógicas incluem tarefas determinadas, bem como
uma forma de agrupá-las e articulá-las em sequên-
cias de atividades, como por exemplo:
 aulas expositivas, de descoberta ou projetos;
 situações comunicativas entre professores e alu-
nos (diretivos, participativos, cooperativos etc.);
Nº 10 • Abril/99
 organização social da aula (grande grupo, roda,
pequenos grupos, duplas, móveis etc.);
180
180
 distribuição do tempo e espaço (cantos, oficinas
jan/2017 etc.);
 sistema de organização dos conteúdos (discipli-
nar, interdisciplinar, globalizador etc.);
 materiais curriculares (livro didático, compu-
tador, fichas etc.);
 procedimentos de avaliação (formativa, autoa-
valiação, sancionadora etc.)
As sequências didáticas (sequências de ativi-
dades de ensino-aprendizagem), explicam Antoni
Zabala e Laia Arnau (2010, pág. 147-148), “são
a maneira de encadear e articular as diferentes
atividades ao longo de uma unidade didática”. Os
autores elucidam que independentemente da se-
quência didática escolhida (descobertas, estudo de
caso, projetos etc.) devem conter as seguintes fases:
 estabelecimento compartilhado dos objetivos
da unidade e das atividades;
 identificação dos problemas da realidade, expli-
citando a necessidade de aplicar a competência
ao objeto de estudo;
 explicitação do esquema de atuação correspon-
dente à competência, formas de ação;
 identificação do procedimento conceitual, atitu-
dinal ou procedimental; habilidades e atitudes
que devem ser alcançadas para agir de forma
eficaz e integral;
 revisão do conhecimento disponível para pla-
nejar a aprendizagem, ou seja, nos conteúdos
factuais: atividades de memorização; nos con-
ceituais: atividades para compreensão e aplica-
bilidade nos diferentes contextos; nos procedi-
mentais: atividades para exercitação progressiva
com correspondente ajuda; e nos atitudinais,
reflexão permanente sobre condutas;
 aplicação do esquema de atuação em situações
próximas da realidade tantas vezes quantas
forem necessárias.
Cabe aos educadores, na sua prática pedagó-
gica, planejar sua forma de ensinar, mas fazer
adaptações às necessidades dos alunos, considerar
os conhecimentos prévios dos alunos; motivá-los
em relação ao novo conhecimento e sua aplica-
ção na vida; auxiliá-los quando se deparam com
dificuldades para resolver problemas; fomentar
os processos metacognitivos que facilitem o
controle pessoal do aluno sobre seu processo de
aprendizagem; organizar um ambiente e relações
guiados pelo respeito mútuo, que promovam o
desenvolvimento da autoestima e autoconceito e
valorizar os alunos pelos esforços empreendidos
para aprender e conhecer. Além dessas condições
gerais, cabe acrescentar que a aprendizagem dos
conteúdos atitudinais é necessária para a formação
integral do aluno.
A organização social da aula deve ser planejada
considerando os diferentes estilos e ritmos de cada
aluno no decorrer da aprendizagem. Vale ressaltar
que a metodologia para o ensino das competências
deve coexistir com diferentes formas de organizar
a aula: trabalho em equipe fixa, heterogênea;
trabalho em duplas; trabalho individual etc. É
importante observar que o planejamento do espaço
e do tempo são variáveis que podem contribuir ou
atrapalhar o processo de ensino-aprendizagem de
muitas competências. Por isso, o professor neces-
sita ser realista quanto ao tempo e espaço físico
necessários para o desenvolvimento de sua aula.
Em relação à organização dos conteúdos, An-
toni Zabala e Laia Arnau (2010, pág. 155) reafir-
mam que "é preciso saber se a melhor estratégia é
organizar as competências de acordo com a lógica
das disciplinas ou sob formas organizacionais cen-
tradas em modelos integradores ou globais". Os
autores acreditam que a solução esteja no enfoque
globalizador, ou seja, a unidade de intervenção
deve partir de uma situação próxima à realidade do
aluno. Nessa perspectiva, "é possível organizar os
conteúdos por disciplinas, nas quais as atividades
de aprendizagem se estruturem de acordo com a
lógica das matérias, cuja apresentação esteja pró-
xima à realidade dos alunos".
Segundo Antoni Zabala e Laia Arnau (2010),
no enfoque globalizador cada professor seguirá o
mesmo esquema de atuar na área em que leciona:
situação da realidade; proposição de questões;
instrumentos e recursos disciplinares; formali-
zação dos critérios científicos da disciplina para
aplicabilidade em outras situações e o domínio
dos conceitos e habilidades aprendidos. Existem
inúmeros métodos globalizantes, mas a diferença
está na intencionalidade do trabalho que deve ser
praticado e suas fases respeitadas.
A metodologia globalizante permite a apren-
dizagem do pensamento complexo e, simultane-
amente, a implementação do processo ensino-
-aprendizagem num contexto real, criativo e
significativo, tanto para o aluno quanto para o
professor. A existência de materiais curriculares
diversificados é fundamental para que o professor
elabore seu projeto de intervenção específico, adap-
tado às necessidades da escola e de seu contexto
profissional.
Os materiais curriculares devem auxiliar na
construção de situações reais, para que as sequên-
cias didáticas possam ser iniciadas com exercícios
sequenciados e flexíveis, considerando os diferentes
níveis de desenvolvimento de cada aluno. Também
devem ajudar para o desenvolvimento das diferen-
tes competências, bem como estar integrado a um
projeto global.
Por último, Antoni Zabala e Laia Arnau (2010)
reforçam a importância do processo avaliativo, ou
seja, verificar os resultados obtidos no processo de
ensino-aprendizagem, no enfoque globalizador,
para determinar as características de qualquer
metodologia utilizada pelos professores.
Capítulo 11 – “Avaliar competências é avaliar
processos na resolução de situações-problema”.
Antoni Zabala e Laia Arnau (2010) ressaltam que
o processo de avaliação é complexo e a escola não
deve concentrar seus esforços apenas nos resul-
tados que os alunos obtiveram nas provas, mas
principalmente nas atividades propostas pelos pro-
fessores, nas experiências que os alunos realizaram
e nos conteúdos de aprendizagem.
Muitas escolas ainda priorizam o processo se-
letivo dos melhores alunos rumo à universidade.
Gestão pedagógica
Para isso, utilizam instrumentos avaliativos (pro-
vas sistemáticas e periódicas) e estratégias para o
reconhecer jovens que estão mais preparados para
o ingresso no ensino superior. Nessa perspectiva,
pode-se afirmar que a prioridade é o bom desem-
penho dos alunos diante dos conhecimentos e a
entrada para o mundo acadêmico.
Antoni Zabala e Laia Arnau (2010) entendem
que esse tipo de avaliação (prova padronizada)
averigua, principalmente, o grau de retenção,
quase mecânico, baseado na memorização dos
conhecimentos aprendidos e que geralmente são
esquecidos após o período das provas. Assim,
Nº 10 • Abril/99
podemos inferir que essa forma de avaliar diminui
o valor do ensino ao bom rendimento nas provas.
Portanto, o modelo seletivo tradicional tende a não
181
181
considerar tudo o que foi trabalhado em sala de
aula, em prol da nota esperada. Do ponto de vista jan/2017
 educacional, cabe observar que a nota acaba sendo
um elemento motivacional para o aluno estudar,
o que é um grande equívoco.
No processo de avaliação por competências, o
professor promove uma série de exercícios ou simu-
lações próximas ao contexto real, para verificar como
o aluno utiliza seus esquemas de conhecimento e
atua de forma eficaz ou não, diante dos problemas
propostos, tendo como ponto de partida o pensa-
mento complexo. Ao lançar situações-problemas,
por meio de textos científicos ou jornalísticos, estu-
do de casos reais, tragédias, acontecimentos sociais,
entre outras metodologias alternativas, o professor
averigua o nível de aprendizagem dos conteúdos
de ensino, das competências e o grau de eficácia na
resolução dos problemas, observando o esquema
de atuação do aluno.
As situações-problema também auxiliam o
professor na obtenção de informações sobre as
dificuldades de aprendizagens e como o aluno
reage diante de determinadas competências. É im-
prescindível conhecer essas dificuldades para que o
professor possa traçar estratégias de aprendizagem
mais específicas e apropriadas e saiba escolher o
esquema de atuação mais apropriado para que o
aluno resolva o desafio.
Segundo Antoni Zabala e Laia Arnau (2010,
pág. 175), "a característica diferencial das ativida-
des de avaliação das competências consiste em que
todas elas são parte de um conjunto bem definido
Gestão pedagógica
de ações para a intervenção ou para a resolução das
questões que uma situação-problema apresenta,
mais ou menos, próxima à realidade dos alunos".
Através da avaliação podemos verificar o nível de
aprendizagem adquirido nos diferentes conteúdos
que constituem a competência.
Para Antoni Zabala e Laia Arnau (2010), o
segredo para elaborar as atividades avaliativas das
competências encontra-se na escolha adequada
da situação-problema para que permita averiguar,
simultaneamente, a competência específica e a
competência geral. Para cada competência especí-
fica devem ser escolhidos um ou vários indicadores
Nº 10 • Abril/99
que permitam estabelecer o grau e a maneira como
os alunos realizam a aprendizagem dos diferentes
componentes da competência e os conteúdos de
182
182
aprendizagem. O professor deve elaborar ativi-
jan/2017 dades cuja resolução permita obter informações
sobre o domínio do conhecimento estipulado pelo
indicador de obtenção da competência e que possa
servir também para resolver as questões lançadas
pela situação-problema. E, por último, cada ati-
vidade avaliativa poderá servir para um ou mais
indicadores de sucesso.
Em relação aos conteúdos fatuais, podemos
recorrer à estratégia da pergunta oral ou escrita
para avaliarmos o grau de aprendizagem. Nos
conteúdos conceituais, pode-se avaliar o nível
de aprendizagem desses conteúdos através das
atividades de resolução de conflitos ou problemas
com base nos conceitos aprendidos. No que se
refere aos procedimentos, podemos aplicar ativi-
dades abertas para verificar o grau de funciona-
lidade que elas têm para os alunos. Para avaliar
as atitudes, atividades como debates, excursões,
colônias de férias e manifestações dentro ou fora
da aula com a intenção de averiguar a conduta
interpessoal de cada aluno diante de situações de
impasse e conflito.
Finalizando, o ensino das competências e seus
processos avaliativos são constructos complexos,
porém possíveis de aplicabilidade eficaz no contex-
to educacional, uma vez que o projeto curricular e
a criação de espaços para sua reflexão são impres-
cindíveis para o sucesso da nova abordagem em
todos os níveis de ensino escolar.
No epílogo, Antoni Zabala e Laia Arnau
(2010) reforçam as ideias já tratadas no decor-
rer de todo o livro, enfatizando que o ensino
baseado em competências tem caráter inovador,
mas depende da reforma do pensamento em to-
dos os níveis de ensino. A prioridade é o ensino
para a complexidade, mas para isso necessitamos
formar profissionais dispostos a utilizarem estra-
tégias metodológicas apropriadas para o ensino
das competências. A estrutura escolar, projeto
pedagógico curricular e gestão escolar neces-
sitam garantir a formação integral dos alunos,
compreendendo que é preciso formá-los para
enfrentarem as incertezas da vida, implicando
também a comunidade, a família e a sociedade
como corresponsáveis na formação dos alunos.
Antoni Zabala*
Professor na Universidade de Barcelona.
Laia Arnau**
Professora na Universidade de Barcelona.
VEIGA, Ilma P.A. (Org.) Projeto Político Pedagógico da escola – uma
construção possível. 29ª edição. Campinas: Papirus, 2011 (Magistério)

Projeto Político Pedagógico da

Resenha elaborada por
Escola – uma construção coletiva.
Regina Célia Pereira Baptista
Ilma P.A.Veiga.
dos Santos.
O projeto é o plano do que buscamos a partir
Graduada em Pedagogia do que temos. É uma ação intencional com um
Mestrado em História e Filosofia da Educação compromisso definido coletivamente.
pela PUC-SP
Político – no sentido de compromisso com a
Doutorado em Educação pela USP
formação de um cidadão determinado, cidadão
para um tipo de sociedade- cidadão participativo,
responsável, compromissado, crítico e criativo.
Pedagógico - porque define ações educativas e
as características necessárias às escolas que desejam
cumprir os seus objetivos.
Político- Pedagógico é um processo permanente
de reflexão a respeito dos problemas da escola na
busca da efetivação de sua intencionalidade.
É um processo democrático de decisões, refe-
rente à organização do trabalho pedagógico no
nível da escola e da sala de aula.
Para realização desse projeto é necessário que
haja uma teoria onde se embase, assumida pela
equipe escolar e funcionários. Cabe às instâncias
superiores à escola estimular as inovações e forne-
cer assistência técnica e financeira para que a escola
busque sua autonomia e qualidade.

Gestão pedagógica
Princípios norteadores
Igualdade de condições – ampliação de aten-
 
dimento e alcance de qualidade.
Qualidade – para todos garantia do ingresso e
 
permanência dos que nela ingressam.
Gestão Democrática – Abrange as dimensões
 
pedagógicas, administrativa e financeira. Tem
em vista a socialização do poder.
Liberdade – associado à ideia de autonomia.
 
Regras e orientações criadas sem indisposições
externas.
Valorização do Magistério e continuada – a
 
Nº 10 • Abril/99

qualidade do ensino relaciona-se estreitamente à

formação inicial e continuação dos professores,
às condições de trabalho e remuneração. 183
A análise de todos os princípios contribuirá 183
jan/2017
 para a compreensão dos limites e possibilidades
dos projetos político-pedagógicos voltados aos
interesses das camadas menos favorecidas.
Estrutura organizacional – dois tipos de es-
truturas: administrativas e pedagógicas. Analisar a
estrutura organizacional da escola significa indagar
sobre suas características, seus pólos de poder e
seus conflitos, avaliar os obstáculos e as possibi-
lidades, configurar novas formas de organização
para melhoria de trabalho de toda a escola.
Currículo – é a construção social do conheci-
mento, a transmissão dos conhecimentos histori-
camente produzidos e as formas de assimilá-los.
A construção do Projeto Político-Pedagógi-
co da escola exige a gestão de uma nova organiza-
ção da escola, que reduza os efeitos da divisão do
trabalho e do controle hierárquico.
Sete elementos são constitutivos da organiza-
ção: as finalidades da escola, a estrutura organi-
zacional, o currículo, o tempo escolar, o processo
de decisão, as relações de trabalho e a avaliação.
As finalidades da escola – a escola deve de-
terminar suas finalidades sócio políticas e culturais
com autonomia.
O currículo não é neutro – ideologia é expres-
sar uma cultura. O currículo não pode ser separado
do contexto social. O currículo exige que se defina
uma organização curricular. A escola deve buscar
novas formas de organização curricular no sentido
de fins emancipatórios.
Gestão pedagógica
O tempo escolar – a escola deve reformular o seu
tempo, estabelecendo períodos de estudo e reflexão.
O processo de decisão – deve haver mecanis-
mos que estimulem a participação de todos.
As relações de trabalho – devem ser calcadas
na solidariedade, reciprocidade e participação
coletiva, favorecendo o diálogo.
A avaliação – é um ato dinâmico e imprime
uma direção às ações dos educadores e educandos.
Envolve três momentos: - a descrição e problema-
tização da realidade escolar, a compreensão crítica
da realidade descrita e problematizada e a propo-
sição de alternativas de ação (criação coletiva).
Nº 10 • Abril/99
A avaliação não pode ser instrumento de exclu-
são dos alunos provenientes das classes trabalhado-
184
184
ras. Deve favorecer o desenvolvimento da capaci-
jan/2017 dade do aluno de apropriar-se de conhecimentos
científicos, sociais e tecnológicos historicamente
construídos.
O Projeto Político-Pedagógico da escola deve
ser uma reflexão de seu cotidiano. Requer con-
tinuidade, descentralização, democratização do
processo de tomada de decisões. Requer criar
condições para uma outra forma de organização
do trabalho pedagógico, exige luta e resistência.
O Projeto Político – Pedagógico
e a gestão da escola. Antônia
Carvalho Bussmann
O PPP consolida a escola como lugar central
da educação básica, numa visão descentralizada do
sistema; sinaliza o processo educativo como cons-
trução coletiva dos professores; reforça a função da
direção da escola ou da coordenação, do alcance da
globalidade do processo educativo administrando
a consecução dos objetivos.
É um processo em construção. Daí a importância de
se estabelecer condições para a discussão criativa e crítica.
As organizações – a organização é um conjun-
to de pessoas e recursos articulados para a realiza-
ção de um objetivo. A escola é uma organização
que precisa ser administrada.
A administração e educação
O modelo tecnista reforçou a eficiência e eficá-
cia pelo processo de produtividade de forma frag-
mentada, não responde mais às demandas atuais.
Hoje: exigem-se outras respostas na qualidade
dos serviços educacionais, considerando a capa-
cidade de cada pessoa, tomando-o como sujeito
pensante, reflexivo.
Deve-se considerar a escola em sua relação com
o social e político e a subjetividade da construção
dos conhecimentos e valores. Isto requer posicio-
namento filosófico.
Também é impossível separar teoria e prática
administrativa de uma teoria e prática pedagógica.
O comportamento administrativo manifesta seu
alcance pedagógico.
Conceitos relevantes:
Meio e fins no processo decisório
A administração é articuladora dos meios para
atingir os fins desejados e definidos. A organização
escolar democrática exige participação, práticas co-
letivas e individuais, baseada em decisões tomadas
e assumidas pelo coletivo. Exige também da equipe
diretiva liderança e vontade firme para coordenar
o processo decisório.
Agentes organizacionais
Os recursos são os demais componentes – mate-
riais, ideias... que a organização produz. A expressão
“ recursos humanos” é inadequada para as pessoas.
Conflito organizacional
Nas organizações há visões, valores, necessida-
des diferentes. O administrador é um administra-
dor de conflitos.
Os conflitos podem gerar socialização e co-
nhecimento, quando inseridos num contexto
metodológico adequado.
Implementação do Projeto Político
Pedagógico
A educação é compromisso ético dos brasileiros
para com os brasileiros.
O desenvolvimento econômico é condição e
meio para o desenvolvimento social.
No espaço e tempo da escola é que se dá a
construção do conhecimento. O Projeto Político
Pedagógico é condição para que se firme a identi-
dade da escola: ação-reflexão-ação; prática-teoria-
-prática; síncrese-análise-síntese.
Gestão da escola
Caminhar na direção da democracia na escola
e na construção de sua identidade exige: rompi-
mento com estruturas organizacionais fragmen-
tadas; definição clara de princípios e diretrizes
contextualizadas; conhecimento da realidade
escolar; análise e avaliação diagnóstica para criar
soluções, planejamento participativo; atualização
constante dos profissionais da escola; coordenação
administrativo-pedagógica competente.
Paradigma – Relações de poder
– Projeto Político-Pedagógico:
dimensões indissociáveis do fazer
educativo. Lucia Maria Gonçalves
de Resende
O paradigma escolar estampado
no cotidiano
Os educadores têm expressado a idéia de que
não devem mais aceitar determinações impostas
de “cima para baixo” e que as decisões devem ser
tomadas na escola.
Todavia um clima de frustração está presente
na escola ao se constatar o não realizado. Diversas
justificativas são dadas. Muitos educadores não
alteram o seu fazer. Há educadores com posturas
marcadas pelo ativismo, burocratismo... Poucos são
os que possuem a competência técnica e política.
Questão – Por que os discursos críticos e ino-
vadores dos textos e documentos não traduzem o
vivido na escola?
A resposta não é simples. É necessário estar
atento ao cotidiano da escola, como espaço, in-
clusive do simbólico e do imaginário.
Segundo autores, como por exemplo Kosik,
a escola é acusada pelo trabalho alienado de seus
profissionais. Nesta visão, a vida cotidiana passa a
ser um espaço de mediocridade, com valores como
individualismo, a competição.
Arendt refere-se à “ilusão da percepção”.
A construção da maturidade no cotidiano
pauta-se em pontos norteadores, que foram cons-
truídos nas histórias de vida de cada um. Esses
pontos são paradigmas, que para Platão são um
modelo, um tipo exemplar.
O paradigma exclui a investigação científica
dos problemas.
Algumas pessoas e instituições sofrem de um
Gestão pedagógica
mal – a “paralisia pragmática”, a certeza absoluta.
Mas os fatos ocorrem de maneira dinâmica.
Por ex: o conceito de família mudou, aluno é
outro, os professores mudaram. A escola precisa
“atualizar-se”.
O descompasso entre o dito e o feito
Estamos entre dois blocos paradigmáticos:
conservador e emergente. O empobrecedor é
entendermos o horizonte do conhecimento como
algo finito, acabado.
Na escola, de um lado temos os educadores que
consideram o conhecimento como transmissão de
um saber pronto e na outra extremidade os que
Nº 10 • Abril/99
concebem o conhecimento como um processo de
construção. O confronto dessas duas orientações
teóricas reflete-se no cotidiano da escola. 185
A escola está inserida numa sociedade problemá- 185
jan/2017
 tica, onde há desesperança na maioria dos brasileiros
quanto à melhoria da própria qualidade de vida.
E ainda não basta a escola estar voltada para da
maioria da população, se não houver o compro-
misso das altas esferas.
As matrizes paradigmáticas educacionais pa-
recem indiferentes às novas propostas, enfim “as
possibilidades infinitas do ser humano”.
Nas escolas, existem educadores ofuscados
pelas ideologias liberais, que mascaram o sentido
da realidade social.
Mas desde a década de 1980 o Brasil está sen-
do influenciado por teóricos internacionais que
apontam a necessidade de repensar a organização
do Estado, do trabalhador e da escola.
Refletindo com alguns teóricos
Pensar em relações de poder no interior da
escola é pensar as amplas formas de legitimação
da sociedade capitalista.
Nessa reflexão, Foucault mostra-nos a neces-
sidade de estudar o poder em sua prática real e
efetiva, em sua face externa.
Gramsci afirma que nas sociedades capita-
listas, a luta pela sobrevivência vai caracterizar a
divisão da sociedade em classes: o proletariado e
a burguesia. Novo bloco histórico com base na
contra-hegemonia. Nesse processo é fundamental
a atuação dos “intelectuais orgânicos”. Cada classe
gera seus intelectuais que têm a função de garantir
Gestão pedagógica
ou a hegemonia ou a contra-hegemonia.
A classe dominante ao expressar seus interesses
particulares em termos universais passa a ser he-
gemônica. A hegemonia domina pela persuasão e
não pela força. A classe subalterna reconhece na
classe dirigente o seu direito de dirigir e legitimar
a dominação.
O bloco histórico realiza-se quando um grupo
social impõe-se sobre os demais.
Um mergulho na escola pública
de séries iniciais
Realizou-se uma pesquisa a respeito das rela-
ções de poder no cotidiano de uma escola pública
Nº 10 • Abril/99
de 1º grau.
Com os diversos instrumentos os interlocutores
186
186
foram à diretora, à vice, professores e alunos de
jan/2017 cada série das séries iniciais.
Além disso, houve análise de documentos.
Após o processo, constatou-se que havia con-
tradições entre o que o Regimento afirmava e o
cotidiano da escola, que os alunos desconheciam
os seus direitos, o pouco preparo técnico da equipe
pedagógica, a ausência de formação continuada, a
improvisação, o ativismo, a insegurança, a indica-
ção política para ocupação de cargos, a insatisfação
dos professores, uma crescente inibição dos alunos.
A identidade da escola
Cada escola tem uma cultura interna. Na escola
pesquisada, constatou-se falta de inovação e pouca
formação científica na equipe pedagógica, um
paradigma conservador liberal.
Projeto Político Pedagógico
Os cursos de formação inicial são importantes
ao possibilitar as bases teórico-metodológicas para
os profissionais da educação.
A escola deve possibilitar a formação continuada,
por meio da construção coletiva de seus projetos.
Mas é necessário um grupo de profissionais da
educação que não aceite ser reforçador de propos-
tas de manutenção de uma sociedade barbarizada;
 que se desarme de posições radicais, busque
educação continuada como via para competên-
cia e construa um Projeto Político-Pedagógico
que seja coerente com a construção de uma so-
ciedade que se propõe mais justa e democrática.
Autonomia da escola pública.
Um foque operacional - Carmen
Moreira de Castro Neves
Há uma íntima vinculação entre o Projeto Po-
lítico Pedagógico e autonomia.
Autonomia é um valor inerente ao ser humano:
o homem nasceu para ser livre, autônomo.
A primeira dimensão de autonomia refere-se
à democracia. A autonomia da escola é um exer-
cício de democratização de um espaço público: é
delegar ao diretor e aos demais agentes pedagó-
gicos a possibilidade de dar respostas ao cidadão
em vez de encaminhá-lo para órgãos centrais. A
autonomia coloca na escola a responsabilidade de
prestar contas do que faz. A autonomia da escola
justifica-se no respeito à diversidade e à riqueza
das culturas brasileiras.
Autonomia e racionalidade
A segunda dimensão refere-se à racionalidade.
A autonomia tem uma dimensão operacional que
pode garantir a melhoria da qualidade dos serviços
prestados.
Eficácia significa o alcance de resultados pre-
viamente definidos. Eficiência significa economia
de tempo, de recursos. Eficácia e eficiência são
critérios de racionalidade.
A racionalidade na escola pública pode ser
externa e interna.
Uma escola pública que atinge os seus objetivos
e esses coincidem com os que as famílias esperam,
tem-se racionalidade externa.
Quando a organização seleciona adequadamente
os seus recursos, os profissionais da escola são com-
petentes e comprometidos e alcançam os resultados
pretendidos, temos a racionalidade interna.
A racionalidade externa e a interna são inter-
dependentes.
A autonomia consolida-se em 3 eixos, relacio-
nados com as racionalidades internas e externas:
administrativo, pedagógico e financeiro.
O eixo administrativo refere-se à forma de ges-
tão, controles normativo-lucrativos, administração
de pessoal, administração de material e outros.
O eixo pedagógico refere-se à identidade da
escola, à sua missão social, aos resultados, ao Pro-
jeto Político-Pedagógico. Abrange os aspectos:
poder decisório refere-se à melhoria do ensino-
 
-aprendizagem – possibilidade de definir con-
teúdos, introduzir métodos novos, programas.
 adoção de critérios próprios de organização
da vida escolar. Diz respeito a medidas como
estabelecer números de dias letivos, calendário
anual, horário, atividades extracurriculares,
oferecer merenda, material didático e outros.
 pessoal docente – qualidade do trabalho do
pessoal docente em relação com os resultados
pedagógicos da escola. Deve-se investigar a
infra-estrutura de apoio à sala de aula, pos-
sibilidade de aquisição de material extra para
atividades.
 acordos e parcerias de cooperação técnica-
-assessoria e cooperação técnica para melhoria
da ação educativa.
O eixo financeiro associa-se à autonomia na
gestão dos recursos patrimoniais, da possibilidade
de dispor de orçamento próprio, da capacidade de
negociar e atrair parcerias. Engloba: dependência
financeira, o controle e prestação de contas e a
captação de recursos.
Autonomia e compromisso ético –
profissional
O conceito de autonomia refere-se ao papel dos
agentes pedagógicos.
Num modelo centralizado, as escolas são meras
executoras de políticas definidas de gabinetes.
A autonomia, democratizando internamente a
escola pública, valoriza o trabalho dos profissionais,
realça sua competência técnica e cria condições ao
exercício de seu compromisso social: educar.
O que fazer? Investir nos recursos humanos,
valorizá-los, aprovar um plano de carreira, salário
digno, educação continuada, acesso a recursos
tecnológicos. Dessa forma, o Estado honrará seu
compromisso com a educação.
A relação autonomia e Projeto
Político Pedagógico
O PPP é um instrumento de trabalho que
mostra o que vai ser feito. Explicita uma filosofia e
harmoniza as diretrizes da educação nacional com
a realidade da escola, traduzindo sua autonomia e
definindo seu compromisso com a clientela.
A construção de um Projeto
Gestão pedagógica
Político-Pedagógico – etapas
1.análise da situação - levantar indicadores
pessoais e escolares dos alunos e sobre a equipe
pedagógica; indicadores sobre as condições mate-
riais e financeiras; examinar o entorno da escola e
possibilidades de parcerias.
2.definição dos objetivos – discutir os objeti-
vos nacionais, acrescentando outros que atendam
à realidade da escola.
3.escolha das estratégias – identificar pontos
fortes e fracos da escola, quais podem ser melho-
rados; estabelecer prioridades.
4. elaboração do cronograma e definição dos
Nº 10 • Abril/99
espaços necessários
5. coordenação entre os profissionais
6. implementação 187
7. acompanhamento e avaliação. 187
jan/2017
 Em suma, o Projeto Pedagógico da voz à escola
e é a concretização de sua identidade, de suas ra-
cionalidades interna e externa e consequentemente,
de sua autonomia.
A autonomia da escola: um
conceito operacional
1. A primeira ideia é a de possibilidade,
que tem a ver com viabilidade. A possibilidade
fundamenta-se na afirmação de que a autonomia
é uma forma de delegação que se liga à temática
da liberdade, da democracia do pluralismo.
A autonomia pode ser conquistada. A autono-
mia pode ser também outorgada.
2. A segunda ideia é a de capacidade, que está
relacionada à dimensão técnica.
3. Em terceiro lugar, a ideia de elaborar e
implementar.
A elaboração de um bom projeto é um trabalho
participativo, democrático, responsável, compe-
tente e solidário.
4. O quarto elemento é a idéia de relevância para
a comunidade, que reforça a categoria da racionali-
dade externa. A educação é relevante quando respeita
a cultura do educando e com base nela é capaz de
situá-lo num horizonte maior, que amplie sua visão
de mundo e lhe forneça conhecimentos que lhe pos-
sibilitam influir nos problemas e nas soluções de sua
coletividade, enriquecendo sua própria cultura.
5. A quinta ideia – o Projeto Político-Peda-
gógico deve ser relevante à sociedade. A socie-
Gestão pedagógica
dade, que se caracteriza pela globalização, pelo
dinamismo tecnológico, que exige cidadãos com
capacidade de participar e autonomia para buscar
aprender constantemente.
6. A sexta ideia é a dimensão “a que serve”.
A escola pública é uma instituição prestadora de
serviços aos cidadãos. A avaliação interna e siste-
mática é fundamental para o seu aprimoramento.
Autonomia: uma agenda de mudanças
A autonomia vem se impondo como um ca-
minho para a elevação do nível de qualidade dos
serviços aos cidadãos.
Nº 10 • Abril/99
Autonomia não é privatizar
a educação.
188
188 Pré-requisitos que devem orientar a implan-
jan/2017 tação da autonomia para a escola pública
1. mudanças na estrutura político-administrativa.
Mudanças nos órgãos centrais para que deixem
as atitudes prepotentes de quem detém o mono-
pólio do poder.
Valorização da gestão descentralizada e democrática.
A autonomia exige desburocratização e transpa-
rência. Exige também a definição das três esferas
do poder público: União, estados e municípios.
2. mudanças nos padrões de financiamento
e investimento.
Reconhecer a autonomia da escola é fortalecê-
-la, dotá-la de boa infra-estrutura: o magistério
deve se tornar atraente.
3. mudanças no compromisso ético-profis-
sional dos agentes envolvidos.
A autonomia valoriza esses agentes, remune-
ração inclusive.
4. mudanças na qualidade dos resultados
educacionais. Relacionam-se com a identidade e o
Projeto Político-Pedagógico da escola: sua missão,
resultados e a clientela a que serve.
5. mudanças na relação Estado-cidadão.
Num sistema centralizado, a escola ouve e obe-
dece ao superior, o que vem de cima e, em geral,
apenas ouve os usuários. Autônoma, ela ouve, age,
responde pelo que faz, presta conta aos alunos.
Considerações finais
Há muito que fazer e mudar. O Brasil precisa
começar um novo tempo, no qual a autonomia seja
símbolo de liberdade, de cidadania e democracia.
A escola pública autônoma é “uma obra aberta
e em movimento” (Umberto Eco). Na obra em
movimento há dinamismo e multiplicidade.
A autonomia da escola pública é um desafio
para que os agentes da educação sejam constru-
tores de um Projeto Político-Pedagógico sempre
renovado, os artífices de uma obra democrática.
Planejamento participativo: uma
maneira de pensá-lo e encaminhá-
lo com base na escola. Elza Maria
Fonseca Falkembach
O fazer educativo tem sido visto como uma
prática reflexiva que se propõe forjar sujeitos
práticos-reflexivos. -COMO FAZER ISSO?
 Fazer do espaço educativo um lugar privi-
legiado de aprendizagem, que possibilite uma
nova relação com o conhecimento. Aprender
transformar-se numa atitude prático-reflexiva,
que leva a construir o conhecimento.
Nessa perspectiva, o planejamento partici-
pativo poderá constituir-se num instrumento
pedagógico e político de mudança – atuando
sobre as formas como os indivíduos e instituições
relacionam-se entre si e com o mundo.
Pressupostos
Os educadores precisam entender o seu tempo,
a sua realidade.
O planejamento participativo pode implemen-
tar intervenções sobre o social, ainda que seja em
microespaços do social.
Objeto do planejamento participativo
A esfera da vida cotidiana tem sido priorizada
como foco de investigação.
Sujeitos do planejamento participativo
O planejamento participativo é um instrumen-
to teórico-prático capaz de facilitar a convergência
entre o refletir e o agir de indivíduos e grupos.
Os sujeitos reúnem-se numa prática intencio-
nada e se propõem refletir e agir. São sujeitos em
construção.
O diagnóstico - é um instrumento do processo
que tem a capacidade de levantar, no empírico, a
temática a ser trabalhada pelo planejamento parti-
cipativo. Organiza informações, promove análise
e sínteses.
Os problemas evidenciados devem ser organi-
zados em núcleos problemáticos.
Quanto aos procedimentos da passagem das in-
tenções ao plano, das informações às ações educa-
tivas, devem ser pautados pela utopia, trabalhando
educadores e educandos, pais e mães a síntese do
poder da criar, de ser solidário, da democracia, da
possibilidade de liberdade.
Escola, Aprendizagem e
docência: imaginário social e
intencionalidade política – Mario
Osório Marques
À medida que a sociedade se torna mais comple-
xa, os grupos se diferenciam e passam a exigir das
escolas ensinamentos específicos. Haverá então a
escola para as elites, a destinada aos ofícios e a “não
escola” para as camadas inferiores da população.
Atualmente, no contexto das transformações
sociais e das lutas pela emancipação humana, a
escola propõe-se emergir de sua condição de mi-
noridade social e os educadores tomarem a sala
de aula como um campo de luta, que tem o com-
promisso social com a aprendizagem sistemática
requerida pela vida dos homens.
O imaginário da escola
na ordem simbólica
A escola antes de ser objeto concreto de nosso
saber e nosso querer, está prefigurada no ima-
ginário social, no campo simbólico da fantasia.
No campo simbólico que se instauram os desejos
inscritos nas perspectivas de futuro.
Na base do ideal ou projeto de escola, situa-se
a verdade do desejo, sobretudo por parte dos que
a fazem no dia a dia, dando-lhe vida e afetivida-
de.Entender a escola supõe entender: - Qual é o
imaginário individual, do grupo de alunos? Dos
pais? Dos professores?
A escola é uma rede de significações, compo-
nentes funcionais e componentes imaginários,
dimensão funcional e dimensão simbólica, o ins-
tituído e o instituinte.
Cabe ao Projeto Político-Pedagógico da escola
realizar a articulação entre o instituído e o instituinte.
Gestão pedagógica
A intencionalidade política
do projeto político
As intenções manifestas não são expectativas
de um ser isolado, mas de uma comunidade. A
escola justifica sua existência ao traçar sua proposta
pedagógica no consenso dos nela interessados e
por ela solidariamente responsáveis.
-Qual é o cidadão que a escola pretende formar?
Essa intencionalidade ético-política deve se tornar
efetiva e eficaz na estrutura organizacional da escola,
na dinâmica curricular, na especificação dos conte-
údos, na gestão democrática, nas metodologias, na
Nº 10 • Abril/99
mediação da docência em sala de aula e outros.
A aprendizagem na mediação da
docência em sala de aula 189
A escola só realiza sua função na mediação da 189
jan/2017
 docência em sala de aula – alunos e professores,
sujeitos.
O aluno, com seus saberes da vida e sua expe-
riência escolar. Os professores com seus saberes
da vida e com o saber organizado e sistematizado.
Há uma cultura característica de cada idade,
há uma cultura da sociedade. Há peculiaridades
de grupos.
A aprendizagem dos alunos depende da atmos-
fera emocional que o professor consegue criar e
do grau de integração de cada sujeito no grupo.
É tarefa dos professores traduzir os conceitos e
relacioná-los à realidade cotidiana de seus alunos.
E também tomar os conteúdos como elemento de
um todo mais amplo: o currículo de toda a escola.
Para a docência, são necessários
os seguintes suportes:
1. um Projeto Político-Pedagógico (cuja
marca seja a permanente redefinição conceitual por
parte da comunidade escolar interna e externa).
2. uma programação de estudos na escola
dinâmica curricular.
3. um programa de atuação integrada da
turma de alunos e da equipe de professores em
cada período.
A compreensão e o consenso não são condu-
zidos de fora – sem a presença viva do professor.
A docência competente configura-se na prática
pela reflexão pessoal e o professor só ensina na
Gestão pedagógica
medida que os alunos aprendem.
Ao domínio do conhecimento-habilidades
técnicas, o professor deverá acrescentar compe-
tência comunicativa própria. E ainda a paixão
pelo homem.
Currículos, programas, metodologias, técnicas –
tudo são pretextos para as relações que se estabelecem
entre seres humanos que se respeitam e se admiram.
Projeto Político Pedagógico da
escola: desafio à organização
dos educadores – Anna Rosa F.
Santiago
Nº 10 • Abril/99
A partir das mudanças socioculturais e político-
-econômicas na atualidade, há uma crise de para-
190
190
digmas e a necessidade de novas práticas educativas
jan/2017 em novos aportes teóricos.
A qualidade buscada difere da recepção
mecânica e subalterna do conhecimento. Há a
necessidade de conhecimento científico e crítica
para fortalecer a classe trabalhadora em suas lutas.
A escola necessita superar as práticas pedagó-
gicas centradas na memorização, na reprodução de
informação ou no “saber fazer” – hoje buscamos
a formação de cidadãos pensantes e criativos.
A formação continuada de professores pre-
cisa ser revista.
Os desafios da profissionalização e da
organização coletiva dos educadores
Os educadores precisam ter clareza em relação
aos seus propósitos. Atitudes ingênuas e descom-
promissadas não contribuem para a superação da
alienação e da ignorância.
A partir de uma análise da conjuntura social, os
educadores poderão construir propostas pedagógicas
pautadas em concepções claras e voltadas às necessi-
dades da escola e do sistema, nesse novo tempo.
A dimensão e o caminho
das mudanças
Na ação educativa, como em qualquer atividade
humana, está presente a dimensão política.
A condução do processo
A história da organização do trabalho docente
está fundamentada no modelo taylorista de orga-
nização de produção, que legou a divisão social do
trabalho à escola. Assim o professor não percebe a
função social e política do ato de ensinar.
É necessário analisar o modelo de escola que
temos.
_Qual é a filosofia_ presente nos documentos
escolares? Que relação essa filosofia estabelece com
as formas de organização presentes na escola?
Essas reflexões e a construção de um Projeto
Político Pedagógico significam um longo e perma-
nente processo de ação-reflexão-ação.
Conhecimento e cultura articulados
na práxis escolar
Ao participar de um projeto de transformação
social, a escola está construindo uma nova hege-
monia.
Para tal, a escola estará buscando fornecer aos
indivíduos “ferramentas” necessárias à “compre-
ensão e intervenção na realidade”.
Tal objetivo requer lutar pela permanência
do aluno na escola, mas uma escola capaz de ser
competente.
A equipe de professores deve garantir a partici-
pação e o compromisso do coletivo na construção
da proposta escolar. Todos devem ter direito à
palavra.Tudo deve ser registrado.
Conteúdos e metodologias
de ensino: mediações na construção
de estruturas mentais
O conteúdo não pode significar informações
mínimas, mas temas básicos, mediadores de con-
ceitos e estruturas mentais.
Deve haver articulação entre o saber cultural e
o conhecimento científico.
“Ensinar a pensar”. Tomar o aluno como um
ser capaz de autonomia intelectual, criatividade e
liberdade.
Projeto Político-Pedagógico: a
experiência de uma escola de
periferia urbana na construção
de sua identidade – Anna Rosa
Santiago e Silvana Maria B.Zasso.
Contexto – Escola Municipal de 1º Grau Tomé
de Souza – periferia de Ijuí - R.S.
- 20 professores – 249 alunos da Pré-escola à
5º série.
- até 1980 – alto índice de reprovação e evasão
escolar
A ação dos educadores –
A partir da liderança da diretora e do empe-
nho dos professores: análise do fracasso escolar,
planejamento de ações de mudanças, diálogo com
a comunidade, propostas de atividades informais
com a comunidade.
A partir de um diagnóstico da escola, da voz
da comunidade, elaboraram uma nova proposta
para a escola.
A construção da parceria
 Escola Tomé de Souza e mais 3 escolas- e Uni-
versidade de Ijuí (pesquisadores do Departa-
mento de Pedagogia)
- pesquisa-ação
- construção do Projeto Político-Pedagógico
A proposta pedagógica – Passos:
1. Elaboração de um cronograma de reuni-
ões e estudos.
2. Definição de princípios – a) a ação peda-
gógica deve formar cidadãos conscientes, críticos,
capazes de atuar na transformação do meio em
que vivem; b) resgate da historicidade; c) o espaço
da sala de aula transcende a escola; d) o ensino
precisa considerar os aspectos culturais e valora-
tivos das práticas sociais; e) o saber popular; f) o
desenvolvimento da cultura promove o exercício
da cidadania.
3. Definição da organização curricular.
4. Elaboração da proposta curricular.
As relações no cotidiano da escola
Houve muitas mudanças:
 o espaço físico é de todos e deve ser um lugar
de diálogo.
 todos são estimulados a respeitar o outro e
dialogar.
O planejamento do ensino
O grupo escolheu “temas geradores” para a
organização do ensino. Esses temas devem ser
definidos, a partir das necessidades ou problemas
evidenciados na comunidade. Ex: o lixo.
Os procedimentos foram os mais variados
Gestão pedagógica
como: pesquisa de campo, registros, gráficos,
análises, envolvendo todas as disciplinas.
O grupo escolheu as oficinas pedagógicas.
Avaliação
Os educadores redimensionaram a função clas-
sificatória e autoritária.
A avaliação passou a ser compreendida como um
diagnóstico permanente, auxiliando professores,
alunos e pais no processo ensino e aprendizagem.
O boletim é entregue e comentado com os pais.
Considerações finais:
Nº 10 • Abril/99
As relações educativas estão em permanente
construção/reconstrução. São elementos que dão
sustentação à escola: o trabalho coletivo, o com-
191
191
prometimento, o enraizamento da escola em sua
realidade, a sua intencionalidade política. jan/2017
 FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à
prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. (Leitura)

Resenha elaborada por Primeiras palavras

Regina Célia Pereira Baptista
dos Santos.
Graduada em Pedagogia
Mestrado em História e Filosofia da Educação
pela PUC-SP
Doutorado em Educação pela USP
A questão da formação docente em favor da
autonomia do ser dos educandos é a temática
central desta obra.
Nesse texto, são apresentados os saberes fun-
damentais à prática educativa, acompanhados de
uma crítica ao neoliberalismo com sua ideologia
fatalista, daí muitas vezes o tom de raiva. E ainda
sempre presente, a defesa da responsabilidade ética,
da ética universal do ser humano, da ética que con-
dena a exploração, a manifestação discriminatória
de raça, gênero, classe.
O preparo científico do professor ou da profes-
sora deve coincidir com sua retidão ética.
Somos seres condicionados, mas não determi-
nados e a história é tempo de possibilidade.

Prática Docente: primeira

reflexão (CAP. 01)
O objetivo dessa obra é considerar saberes
indispensáveis à prática docente de educadoras e
educadores críticos, progressistas.
É necessário destacar a importância de uma
reflexão a respeito de formação docente e a prática
Gestão pedagógica

educativa – crítica. Essa reflexão é uma exigência

da relação Teoria/Prática.
Ensinar não é transferir conhecimentos. For-
mar não é um sujeito dar forma, estilo ou alma
a um corpo indeciso e acomodado. Embora dis-
tintos, quem forma, se forma e quem é formado
forma-se. Quem ensina aprende ao ensinar e
quem aprende ensina ao aprender.
Somos seres históricos e inacabados. E social-
mente fomos aprendendo e trabalhando métodos
de ensinar. Não aceitamos o ensino “bancário”, o
educador bancário que transfere conhecimentos.
Queremos o educador “ problematizador” .
Nº 10 • Abril/99

1.1 Ensinar exige rigorosidade

metódica
192
192
O Educador democrático na sua prática docente
jan/2017 reforça a capacidade crítica do educando.
 Faz parte da tarefa docente ensinar os conteúdos
e ensinar a pensar certo. Daí, exige-se educadores
e educandos criadores, instigadores, rigorosamente
curiosos, humildes, persistentes.
O educador não pode ser um memorizador, um
repetidor, mas um desafiador.
Pensar certo é conhecer o mundo, relacionar
os conteúdos com a realidade, e compreender a
nossa capacidade de interferir no mundo. Portanto
ensinar, aprender e pesquisar.
1.2  Ensinar exige pesquisa
Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem
ensino. Pesquiso para conhecer e anunciar a
novidade. Pensar certo em termos críticos é
tornar a curiosidade metodicamente rigorosa.
Respeitar o senso comum, contribuir para que o
educando passe da ingenuidade à consciência
crítica.
1.3 Ensinar exige respeito aos saberes
dos educandos
Exige respeito aos saberes construídos na práti-
ca comunitária. Discutir com os alunos a realidade
concreta: os lixões, a poluição dos rios...relacio-
nando a discussão com os conteúdos.
- Por que não discutir a saúde da população e
as políticas públicas? A escola não é partido, mas
é o lugar de pensar a ética.
1.4  Ensinar exige criticidade
Curiosidade ingênua Criticidade Curiosidade crítica
(inquietação
indagadora)
A tarefa prática educativa progressista diante dos alunos
1.5 Ensinar exige estética e ética
Estética Ética
(boniteza) (decência)
- o respeito ao outro - o respeito ao bem comum
Não é possível pensar os seres humanos longe
da ética.
Decência e boniteza devem caminhar juntas.
1.6 Ensinar exige a corporificação das
palavras pelo exemplo
Pensar certo é fazer certo. Pensar certo é ser
testemunha.
1.7 Ensinar exige risco, aceitação do
novo e rejeição a qualquer forma de
discriminação
A prática preconceituosa de raça, classe e gênero
ofende ao ser humano e nega a democracia.
A grande tarefa do sujeito que pensa certo não
é transferir, depositar, doar ao outro a inteligibi-
lidade dos conceitos, dos fatos. Mas pensar certo
é dialógico. É desafiar o educando a produzir sua
compreensão do que é comunicado.
1.8. Ensinar exige reflexão crítica sobre
a prática
ação/reflexão/ação
a formação permanente do educador
Ensinar exige a reflexão crítica sobre a prática
e a possibilidade para mudar.
1.9 Ensinar exige o reconhecimento e
a assunção da identidade cultural
Assumir-se não pode significar a exclusão do
outro. A assunção do sujeito é incompatível com
o elitismo autoritário dos que se pensam “donos
da verdade”. Mas assumir-se como ser social e his-
tórico, como ser pensante, comunicante, transfor-
mador, capaz de ter raiva porque é capaz de amar.
Gestos expressam muito. Mas, não a repetição
mecânica dos gestos. O gesto do educador vale
muito. O educador valoriza as emoções, a sensi-
bilidade, a efetividade.
Gestão pedagógica
Medo coragem
A prática docente contribui para que os
alunos superem a insegurança.
Cap.2. Ensinar não é transferir
conhecimento pelo mundo, não é
predeterminada
Ensinar não é transferir conhecimento pelo
mundo, não é predeterminada (Cap.2)
- Ensinar precisa ser constantemente testemu-
nho, vivido. Mas criar as possibilidades para sua
própria produção ou a sua construção.
Nº 10 • Abril/99
2.1. Ensinar exige consciência do
inacabamento
193
193
Onde há vida, há inacabamento. Mas só entre
homens e mulheres isso se tornou consciente. A jan/2017
 invenção da existência envolve a linguagem, a cul- professor deve dar o exemplo de exigir condições
tura, a comunicação, a espiritualização, a possibili- para o exercício de tarefas docentes.
dade de embelezar ou de enfear o mundo. Capaz
de intervir no mundo, comparar, decidir, romper,
2.5. Ensinar exige humildade,
escolher, optar entre o bem e o mal, assumir o
tolerância e luta em defesa dos
direito de dever, lutar.
direitos dos educadores
A luta em favor do respeito aos educadores e à
E tudo isso nos traz a esperança, porque sei
educação inclui a briga por salários menos imorais.
que as coisas podem até piorar, mas sei também
Uma das formas de luta é a recusa a transformar
que é possível intervir para melhorá-las.
nossa atividade em bico. A luta em defesa dos
“Gosto de ser gente, porque sei que minha
seus direitos é um momento importante de sua
passagem pelo mundo não é predeterminada.” E
prática docente.
porque sei que a história em que me faço com os
O educador não pode se acomodar diante do
outros é tempo de possibilidades.
descaso pela educação pública. Mas respeitar o
2.2. Ensinar exige o conhecimento de educando, sua curiosidade, timidez; cultivar a
ser condicionado humildade, a tolerância.
 Sei que sou um ser inacabado e condicionado
2.6. Ensinar exige apreensão da
às condições materiais, econômicas, sociais,
realidade
políticas, culturais, ideológicas...
Aprender é construir, reconstruir, constatar
Sei que minha presença no mundo não se faz
 
para mudar.
no isolamento, isenta da influência das forças
sociais, mas com o mundo e com os outros. Para aprender preciso de métodos.

A ideologia fatalista neoliberal afirma “O de-

semprego é uma fatalidade do fim do século.” Mas,
conscientes do inacabamento, podemos questionar
a ideologia fatalista, aprender e ensinar e intervir
na realidade.
2.3. Ensinar exige respeito à
autonomia do ser do educando
O respeito à autonomia e à dignidade de
Gestão pedagógica
O educador ( o método) o educando
Da heteronomia para autonomia do educando.
Nessa relação, o educador não pode ocultar
os seus valores, a sua opção política. A prática
educativa não pode ser neutra.
Ser o professor é assumir as convicções, ser
sensível à boniteza da prática educativa, assumir

cada um é imperativo ético. O professor que suas limitações e buscar superá-las.

desrespeita a curiosidade do educando, sua lin-
guagem, que o ironiza, que é autoritário, que não
respeita as etnias...transgride os princípios éticos.
Qualquer discriminação é imoral e lutar contra
ela é um dever.
2.4.  Ensinar exige bom senso
Confundimos autoridade com autoritarismo.
Muitas vezes falamos em democracia e liberdade
e somos autoritários e arrogantes. Devemos antes
de qualquer reflexão, ouvir o que o bom senso diz.
Exs: Que é imoral afirmar que a fome e a miséria
Nº 10 • Abril/99
2.7.  Ensinar exige alegria e esperança
Uma pessoa progressista ofende-se com as
injustiças, com as determinações e se recusa ao
fatalismo imobilizante.
A nossa raiva pressupõe o amanhã como
um desafio. Não posso cruzar os braços diante
da miséria, esvaziando minha responsabilidade:
“a realidade é mesmo assim”. O discurso da aco-
modação é um discurso negador da humanização.
2.8. Ensinar exige a convicção de que a
mudança é possível

são a fatalidade e que não há nada a fazer; que deve

haver algo a ser compreendido no comportamento
de um aluno assustado e silencioso; que não posso
194
194
falar em responsabilidade para os meus alunos se
jan/2017 o testemunho que dou é de irresponsabilidade. O
O educador que chega às favelas ou às rea-
lidades “marcadas pela traição ao nosso direito
de ser”, pretende que a sua presença vá se tor-
nando convivência. Pretende compreender os
problemas que se colocam, estudar é buscar a A autoridade docente é democrática e a relação
mudança. professor-aluno é dialógica.
presença convivência Professor Alunos
questões, estudo compreensão, leitura Diálogo
dos problemas do mundo O educador deve estimular a pergunta, a re-
história possibilidade flexão crítica sobre as perguntas. Sua aula é um
compreensão ação desafio.
- Para que serve o conhecimento? Para con-
tribuir à solução/ superação dos problemas que Cap.3. Ensinar é uma
afligem a humanidade. especificidade humana
- A favor de quem estudo ?
Posturas posturas para o processo de 3.1 Ensinar exige segurança,
Rebeldes revolucionárias transformação do mundo competência profissional e
generosidade.
Denúncia Anúncio ( nova realidade) Competência profissional Autoridade docente
Mudar é difícil, mas é possível (estudo, respeito, segurança,
generosidade, testemunho
Não posso proibir que os oprimidos com quem
ético, democracia, pureza,
trabalho votem num candidato reacionário, mas responsabilidade)
tenho o dever de adverti-los da contradição em
que se colocam. Ex. Se sou um educador progres- A administração privada e pública da educação
sista, não posso aceitar que votem num candidato devem
racista. respeito ao professor, Respeito ao aluno pelo professor
tratamento digno ao professor
Como aceitar quem diz que a miséria é fruto
da preguiça ou da punição de Deus? Como ficar 3.2.  Ensinar exige comprometimento
calado quando não veem a miséria como uma
Hoje, a ideologia dominante defende a natu-
violência? Como educador progressista, preciso
ralidade da educação e as práticas apolíticas dos
me preparar: estudar, renovar saberes, ler cada
alunos como se a maneira de estar no mundo
vez melhor o mundo. E respeitar os saberes das
pudesse ser neutra.
comunidades onde atuo. Isto não significa me
calar ou me converter ao saber ingênuo dos grupos O educador não passa despercebido pelos alu-
populares, mas dialogar. nos. Os alunos percebem a aproximação ou não

Gestão pedagógica
de comparar, de avaliar, de decidir, entre o que
O grupo – uma das tarefas do educador pro-
se fala e o que se faz. E a presença do educador é
gressista é ser sensível à leitura do grupo.
política – uma presença de opções, de análises, de
A culpa – O poder ideológico dominante in-
não falhar à verdade de ser um testemunho.
culca nos dominados a responsabilidade por sua
situação. Daí, a tarefa do educador progressista é 3.3. Ensinar exige compreender que
também ajudar o educando a ler o mundo para a educação é uma forma de
superar essa “culpa indevida”. intervenção no mundo.
educação . ensino/ aprendizagem de conteúdos
2.9.  Ensinar exige curiosidade intervenção no . reprodutora/ desmascaradora da
Sem curiosidade nem aprendo e nem ensino. mundo ideologia dominante
Curiosidade domesticada memorização seres humanos determinados intervenção no mundo
Curiosidade epistemológica conhecimento e livres
O exercício da curiosidade convoca a imagina- Interesses dominantes imobilização
Nº 10 • Abril/99

ção, a intuição, as emoções... quanto à educação fatalismo, desesperança

ocultamento de verdades
Curiosidade espontânea curiosidade epistemológica “neutralidade”
195
A tarefa do professor em relação aos alunos


a favor do mercado do capitalismo
muitas vezes incoerência o que diz e faz 195
jan/2017
 Interesses das práticas lutas
progressistas possibilidade da mudança, esperança
quanto desvelamento da realidade
à educação não neutralidade
a favor da liberdade, da democracia, da
ética (bem comum) O educador deve buscar a formação integral
coerência entre o que diz e faz
Não posso defender qualquer projeto. Mas
Contra A favor:
o despudor, da decência,
o autoritarismo, da liberdade,
a ditadura da democracia
Ser professor exige ser contra a ordem capita-
lista que inventou a miséria na fartura.
3.4. Ensinar exige liberdade e
autoridade
Liberdade exige limites.
A participação dos pais na tomada de decisão
dos filhos não é uma intromissão, mas um dever.
O papel dos pais e sobretudo na análise das con-
seqüências possíveis da decisão a ser tomada. To-
davia, a criança e o adolescente precisam aprender
a decidir, para que construam a sua autonomia.
E ninguém amadurece de repente sozinho. É um
processo.
3.5. Ensinar exige tomada consciente
de decisões.
educação intervenção no visando às mudanças radicais
mundo na sociedade
visando a mobilizar a história
Gestão pedagógica
A educação é política
- Sou a favor da fome e da miséria no Brasil? -
Sou contra? O educador toma partido.
- Por que muitos não tomam partido? - Por
que muitos se dizem “neutros”? – Por que como-
dismo? Por medo? Lavar as mãos diante da fome
e da miséria é reforçar o opressor.
Se a educação não pode tudo, algo fundamental
ela pode.
A professora democrática, coerente, competente,
que testemunha sua esperança no mundo melhor, que
atesta a capacidade de luta, seus respeitos às diferenças,
Nº 10 • Abril/99
sabe o valor que tem a modificação da realidade.
3.6.  Ensinar exige saber escutar
196
196
Somente quem escuta paciente e criticamente o
jan/2017 outro, fala com ele, mesmo que, em certas condições,
precisa falar a ele. Precisamos buscar a formação
integral do ser humano e não a sua redução a “puro
treino”. Falar com não é falar de cima para baixo,
como se fôssemos os portadores da verdade.
do ser humano e não aceitar o puro treino. Deve
respeitar as diferenças e a leitura do mundo do
educando. Se discrimino, não aceito escutá-lo.
A globalização reforça o mando das minorias
poderosas. A “eternidade” do hoje neoliberal mata
minha possibilidade de sonhar com um mundo
mais justo. A avaliação nas escolas deve visar a
libertação e não a domesticação. O imobilismo
nega o ser humano e sua possibilidade de se trans-
formar e transformar a realidade. A avaliação deve
promover a libertação.
Avaliação domesticadora
ou
libertadora?
O diálogo e o respeito devem estar a serviço
da leitura do mundo e da intervenção no mundo.
A humildade significa que ninguém é superior
a ninguém. Respeitar a leitura do mundo e do
educando significa tomá-la como ponto de partida
para o papel da curiosidade para a produção do
conhecimento.
O papel do professor é ajudar o aluno a ser o
arquiteto de sua prática cognoscitiva.
. Ensinar o conteúdo e Ensinar como aprender
3.7. Ensinar exige reconhecer
que a educação é ideológica
A ideologia dominante oculta a verdade
dos fatos, opaciza a realidade e nos torna
“míopes”, faz-nos aceitar que a globalização
da economia é uma invenção do destino. E
não uma orientação política ditada pelos inte-
resses dos que detêm o poder. A globalização
é uma produção histórica.
Há século e meio, Marx e Engels gritavam
em favor da união das classes trabalhadoras do
mundo contra sua espoliação. Agora necessá-
ria e urgente se fazem a união e a rebelião das
gentes contra a negação de nós mesmos como
seres humanos.
a ética da solidariedade humana x a “ética” do lucro
O educador progressista não privilegia o lucro
em detrimento do homem ou da mulher.
3.8. Ensinar exige disponibilidade
para o diálogo.
Nas relações com os outros, o educador pro-
gressista respeita as diferenças. O professor deve
ter segurança de discutir temas, analisar fatos.
Segurança . não supor que sabemos tudo
. é convicção de que sei algo
. é convicção de que ignoro algo
. é estar aberto a conhecer e a saber melhor
. é estar aberto ao diálogo
- Como ensinar sem conhecer a realidade de seus
alunos? Sem conhecer a realidade hostil em que vivem?
Diminuo a distância que me separa das condi-
ções negativas em que vivem na medida, em que os
ajudo a aprender com vistas à mudança no mundo.
O saber fundado de ética alicerça essa travessia.
Mas, não basta esse saber. É preciso que haja uma
calorosa paixão. E que a ele se somem outros saberes
de diferentes áreas. E que todos os ajudem a com-
preender as arapucas, as farsas, o poder das mídias.
3.9. Ensinar exige querer bem
aos educandos
O educador quer bem os educandos e a prática
educativa, e a afetividade não o assusta, não tem
medo de expressá-la. Querer bem não significa
condicionar a avaliação ao menor ou maior bem-
-querer.
É necessário conciliar doçura e alegria
Essa força misteriosa que desenvolve em nós o
gosto de querer bem e o gosto da alegria – às vezes
chamada vocação, que explica os que permanecem,
apesar da imoralidade dos salários.
A prática pedagógica é . afetividade
. alegria
a serviço
da mudança
. capacidade científica
. domínio técnico
“Lido com gente e não com coisas.” Daí, o
educador não pode se fechar à problemática pes-
soal ou ao sofrimento desse ou aquele aluno”. O
educador não é terapeuta do aluno, mas é gente
sensível, generosa, que ama seus educandos. Ele
realiza uma prática humana.
A ausência de arrogância em certos professores
e a presença da simplicidade, fariam
Gestão pedagógica
Nº 10 • Abril/99
197
197
jan/2017
Anotações:
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 Gestão
de processos
administrativos
 LIBÂNEO, José Carlos. Organização e gestão da escola: teoria e
prática. 6ª edição. São Paulo: Heccus, 2013.

Resenha elaborada por
Antonia Maria Nakayama
Graduada em Psicologia pela PUC-SP
Mestrado em Psicologia Escolar pelo IPUSP
Doutorado em Didática pela FEUSP
Gestão de processos administrativos
APRESENTAÇÃO
O livro do professor José Carlos Libâneo foi
organizado a partir do material de suas aulas ofe-
recidas junto à faculdade de Educação da Univer-
sidade Federal de Goiás, na disciplina Organização
do trabalho pedagógico. Reúne escritos acerca da
estrutura e da organização das escolas e das con-
dições de exercício profissional dos professores.
O livro tem como função, segundo o autor,
contribuir para o enfrentamento das importantes
decisões com as quais os educadores se deparam
no cotidiano escolar principalmente da escola
pública, onde estão matriculados os filhos das

camadas média e pobre da população, sendo seu

direito uma educação de qualidade.
O autor aponta a falta de coordenadas sociais,
políticas e econômicas e educacionais claras para
que se efetive um projeto político progressista.
Por esse motivo o livro trata das questões macro
e micro, intra e extra-escolar, pois não é possível
compreender um fenômeno de maneira isolada de
modo a oferecer o conhecimento da cultura, das
relações de poder e do funcionamento da escola.
Tem também como objetivos apresentar o desen-
volvimento de saberes e competências para análises
de contextos de trabalho, de modo a identificar e
solucionar problemas previsíveis e imprevisíveis e
reinventar práticas. O estudo da organização e da
gestão da escola tem ainda como objetivo apontar
a capacitação dos educadores para a participação no
planejamento, organização e gestão da escola, espe-
cialmente no desenvolvimento do currículo escolar.

CAPÍTULO I. A ESCOLA COMO

ORGANIZAÇÃO DE TRABALHO E
LUGAR DE APRENDIZAGEM DO
PROFESSOR
Libâneo explica que os estudos recentes
Nº 10 • Abril/99

sobre o sistema escolar apontam para sua descen-

tralização, tratando de temas com a autonomia,
projeto pedagógico, gestão centrada na escola e
200
200
avaliação institucional. Nesse aspecto cita a expli-
jan/2017 cação de Antonio Nóvoa, quando conta que nos

anos 1960-70 as pesquisas educacionais destaca-
ram o tema desigualdade social e nos anos 1980 a
função social da escola de elevar o nível cultural dos
alunos, para prepará-los para enfrentar as situações
adversas da vida.
Aponta duas possibilidades da gestão centrada na
escola. A primeira, no ideário neoliberal, significa
colocar a escola como cento da política, sendo que
a comunidade tem a responsabilidade de planejar,
organizar e avaliar seus serviços. A segunda possi-
bilidade, com a perspectiva sócio critica, significa
valorizar as ações concretas dos profissionais, efetua-
das a partir de seus interesses iniciativas e interações,
sendo a escola vista como espaço de formação,
onde os professores podem decidir seu trabalho e
aprender mais sobre sua profissão.
Embora todos os participantes da escola te-
nham ali sua atuação não o fazem de maneira igual
e Libâneo indica alguns exemplos que afetam o
sucesso ou insucesso escolar dos alunos:
 o estilo de gestão expressa o tipo de objetivos
e relações humanas que vigoram na instituição
 o tipo de atendimento da secretaria da escola
aos pais
 a atitude das merendeiras para com os alunos
 a participação dos professores ou a manifesta-
ção de poder do coordenador ou diretor nas
reuniões pedagógicas
 o isolamento e solidão ou o trabalho coletivo
dos profissionais
 o funcionamento da escola, as relações huma-
nas, as decisões, os valores, as atitudes expressas
no grupo
 a percepção dos professores e da direção a res-
peito dos alunos
 o comportamento dos alunos como resultado
dos exemplos que recebem na escola
As ações que ocorrem nas escolas dependem
fortemente da cultura organizacional, ou seja, um
mundo de significados, valores, atitudes, modos de
convivência, formas de agir e resolver problemas.
A PARTICIPAÇÃO DOS PROFESSORES NA
ORGANIZAÇÃO E GESTÃO DA ESCOLA
Para Libâneo considerar a escola como
local de aprendizagem da profissão de professor
significa entender que nesse local o professor de-
senvolve saberes e competências de ensinar, em um
processo individual e coletivo. Aprende a tomar
decisões coletivamente, formular o projeto peda-
gógico, dividir as preocupações com os colegas,
assumir a responsabilidade pelo trabalho da escola
e a investir em seu desenvolvimento profissional.
O autor explica que a qualificação do professor
refere-se a aquisição de saberes requeridos para o
exercício de uma profissão e à confirmação legal
dessa aquisição mediante certificação. Explica tam-
bém que o desenvolvimento da competência do
professor refere-se a conhecimentos, habilidades
e atitudes obtidas nas situações de trabalho, no
confronto de experiências, no contexto do exercício
profissional.
O sentido de saberes e competências profissio-
nais não pode ser reduzido a habilidades e destrezas
técnicas, isto é, ao saber fazer, mas uma prática
Gestão de processos administrativos
intelectual e autônoma, baseada na compreensão
da prática e na transformação dessa prática.
Um aspecto muito importante do desenvolvi-
mento de competência docente refere-se a partici-
pação ativa do professor na organização e gestão
da escola, que requer, entre outros, dos seguintes
saberes:
 elaboração e execução do planejamento escolar
 organização e distribuição do espaço físico,
qualidade do equipamento físico das escolas e
das condições materiais.
 estrutura organizacional e normas regimentais
e disciplinares
 habilidades e participação e intervenção em
reuniões de professores
 atitudes necessárias a participação solidaria e
responsável na gestão da escola
 habilidades para obter informação em várias
fontes
 elaboração e desenvolvimento de projetos de
investigação
 princípios e práticas de avaliação institucional
e da aprendizagem dos alunos
.noções sobre financiamento da educação e con-
Nº 10 • Abril/99
troles contábeis.
ENFRENTANDO A MUDANÇA
201
201
Mudança significa transformação, altera-
ção de uma situação, passagem de um estado a jan/2017
 outro. Os educadores enfrentam profundas mu-
danças no campo econômico, político, cultural,
geográfico e educacional.
Libâneo observa que o ensino tem sido afetado
por vários fatores como a mudança do currículo,
a organização da escola e a introdução de novos
recursos didáticos e essas alterações provocam tam-
bém mudanças na identidade do professor, represen-
tado pelo conjunto de conhecimentos, habilidades,
atitudes e valores que definem seu trabalho.
O desenvolvimento da atitude crítico-reflexiva é
uma forma eficaz de aprender a enfrentar as mudan-
ças, de modo a associar o próprio fazer e o processo
de pensar. A ação e a reflexão atuam simultaneamen-
te, porque elas estão entrelaçadas e os dirigentes da
escola precisam apoiar os professores a partir da
reflexão sobre a prática, a examinar suas opiniões
atuais e os valores que as sustentam, a colaborar na
Gestão de processos administrativos
modificação dessas opiniões e valores tendo como
referencia as necessidades dos alunos e da sociedade
e os processos de ensino e aprendizagem.
CAPÍTULO II. UMA ESCOLA
PARA NOVOS TEMPOS
As instituições escolares vêm sendo pressiona-
das a repensar seu papel diante das transformações
que caracterizam o acelerado processo de integra-
ção e reestruturação capitalista mundial. De fato, o
novo paradigma econômico, os avanços científicos
e tecnológicos, a reestruturação do sistema de
produção e as mudanças no mundo do conheci-
mento afetam a organização do trabalho e o perfil
dos trabalhadores, repercutindo na qualificação
profissional e, por consequência, nos sistemas de
ensino e nas escolas.
Destacam-se os seguintes aspectos:
 Notáveis avanços tecnológicos na microele-
trônica, na informática, nas telecomunicações,
na automação industrial, na biotecnologia,
na engenharia genética, entre outros setores,
caracterizando urna revolução tecnológica sem
precedentes.
 Globalização da sociedade, internacionalização
do capital e dos mercados, reestruturação do
Nº 10 • Abril/99
sistema de produção e do desenvolvimento
econômico.
202
202
 Difusão maciça da informação, produção de
jan/2017 novas tecnologias da comunicação e da in-
formação, afetando a produção, circulação e
consumo da cultura.
 M udanças nos processos de produção, na
organização do trabalho, nas formas de orga-
nização dos trabalha, dores, nas qualificações
profissionais.
 Alterações nas concepções de Estado e das suas
funções, prevalecendo o modelo neoliberal de
diminuição do papel do Estado e fortalecimento
das leis do mercado.
 Mudanças nos paradigmas da ciência e do
conheci, mento, influindo na pesquisa, na
produção de conhecimentos, nos processos de
ensino e aprendizagem.
 Agravamento da exclusão social, aumento da
distancia social e econômica entre incluídos e
excluídos dos novos processos de produção e
das novas formas de conhecimento.
Dentre esses aspectos, serão destacados alguns
que tocam mais de perto a escola e o
trabalho dos professores.
AS MUDANÇAS NA ECONOMIA: NOVO
PARADIGMA PRODUTIVO
As mudanças na economia, expressas em novas
formas de produção baseadas nas novas tecnolo-
gias e no capitalismo financeiro, no processo de
globalização, que amplia as fusões entre empresas
transnacionais e amplia-se a circulação do capital
financeiro. O modelo econômico, conhecido por
neoliberalismo, ter trazido consequências bastante
prejudiciais às políticas sociais dos países e o em-
pobrecimento da população.
Essas mudanças atingem o sistema educacional,
exigindo-se dele a adequação aos interesses do mer-
cado e investimentos na formação de profissionais
mais preparados para as modificações do processo
de produção e requerem trabalhadores com mais co-
nhecimento cultura e preparo técnico. Sendo assim,
o usufruto ou a falta da educação básica (incluindo
novas habilidades cognitivas e competências sociais)
passa a ser determinante da condição de inclusão ou
exclusão social, porque o mercado de trabalho não
aceita mais mão de obra não qualificada.
A REVOLUÇÃO INFORMACIONAL
Este momento da história tem recebido várias
denominações: sociedade pós-moderna, sociedade
do conhecimento, sociedade da informação, socie-
dade pós-industrial, sociedade tecnológica. Con-
forme o sociólogo francês Alain Tourraine (1995),
estamos vivendo presentemente a passagem da so-
ciedade industrial para a sociedade informacional.
Se na sociedade industrial predominou a produção
de objetos materiais, na sociedade informacional
o que se destaca é a produção e difusão de bens
culturais, especialmente a informação. Dados da
A revolução tecnológica – que aparece na co-
municação instantânea pela TV, nos computadores,
nas redes de informação, no telefone celular, na
automação industrial, nas várias mídias – atinge a
poucos, deixando a maioria da população a mar-
gem da economia, além de provocar um tipo de
exclusão cultural, já que a população pobre, por
causa da baixa escolarização, tem reduzida capaci-
dade crítica diante da avalanche informativa vinda
especialmente pela televisão.
Há, portanto, um papel insubstituível das es-
colas e dos professores de propiciar as condições
intelectuais para toda a população, de modo a
ampliar sua capacidade reflexiva e crítica em relação
as condições de produção e de difusão do saber
científico e da informação.
A DESPOLITIZAÇÃO DA SOCIEDADE
No campo político, ressalta-se a diminuição da
crença na ação pública na solução dos problemas,
descrença nas formas convencionais de represen-
tação política, aumento do individualismo, da
insensibilidade social. Tais características levam a
novas formas de fazer política, destacando novos
movimentos sociais, novas formas de organização,
que mostram novos caminhos de controle público
sobre o Estado que lançam novas perspectivas
sobre o sentido da formação da cidadania, uma
vez que se faz necessário educar para a participa-
ção social, para o reconhecimento das diferenças
entre os vários grupos sociais, para a diversidade
cultural, para os valores e direitos humanos. Isso
significa, também, que menor ou maior acesso
à educação escolar e a outros bens culturais de-
termina a qualidade da participação popular nos
processos decisórios existentes na sociedade civil.
A CRISE ÉTICA
No campo da ética, o mundo contemporâneo
convive com uma crise de valores, predominando
um relativismo moral baseado no interesse pessoal,
na vantagem, na eficácia, sem referência a valores
humanos como a dignidade, a solidariedade, a
justiça, a democracia, o respeito a vida.
É preciso a colaboração da escola para a re-
vitalização da formação ética, atingindo tanto
as ações cotidianas quanto as formas de relações
entre povos, etnias, grupos sociais, no sentido do
reconhecimento das diferenças e das identidades
culturais, além do desenvolvimento e a defesa do
meio ambiente, a luta contra a violência, o racismo
e a segregação social, os direitos humanos.
A EXCLUSÃO SOCIAL
As transformações em curso impulsionam avan-
ços científicos e tecnológicos, novos processos de
produção, novas formas de conhecimento e ação
mas provocam, também, o aumento da distância
Gestão de processos administrativos
social e econômica entre incluídos e excluídos
desse processo, havendo 3 bilhões de pessoas (das
6 bilhões de pessoas do mundo) que vivem na
pobreza, ganhando até 2 dólares por dia.
No plano socioeconômico, o ajustamento de
nossas sociedades a globalização significa a ex-
clusão de dois terços da humanidade dos direitos
básicos de sobrevivência, emprego, saúde, educa-
ção. No plano cultural e ético-político, a ideologia
neoliberal prega o individualismo e a naturalização
da exclusão social, considerando-se essa como sa-
crifício inevitável no processo de modernização e
globalização da sociedade. No plano educacional,
a educação deixa de ser um direito e transforma-
-se em serviço, em mercadoria, ao mesmo tempo
que se acentua o dualismo educacional: diferentes
qualidades de educação para ricos e pobres.
Esses aspectos mostram como a escola não
pode mais ser considerada isoladamente de ou-
tros contextos, outras culturas, outras mediações,
precisa voltar-se para as novas realidades, ligar-se
ao mundo econômico, político, cultural, mas pre-
cisa ser um baluarte contra a exclusão social. A
luta contra a exclusão social e por urna sociedade
justa, uma sociedade que inclua todos, passa pela
escola e pelo trabalho dos professores, com um
Nº 10 • Abril/99
currículo centrado na formação geral e continuada
de sujeitos pensantes e críticos, na preparação para
uma sociedade técnica/científica/informacional, na
203
203
formação para a cidadania crítico-participativa e
na formação ética. jan/2017
 A ESCOLA NECESSÁRIA PARA
OS NOVOS TEMPOS
A escola necessária para fazer frente a essas
realidades é a que provê formação cultural e cien-
tífica, que possibilita o contato dos alunos com a
cultura, aquela cultura provida pela ciência, pela
técnica, pela linguagem, pela estética, pela ética.
Especialmente, uma escola de qualidade é aquela
que inclui, uma escola contra a exclusão econômi-
ca, política, cultural, pedagógica.
A escola cumpre funções que não são providas
por nenhuma outra instância, ou a de prover for-
mação geral básica -capacidade de ler, escrever, for-
mação científica, estética e ética, desenvolvimento
de capacidades cognitivas e operativas. Por outro
lado, a escola precisa ser repensada, porque ela
não detém o monopólio do saber, pois a educação
acontece em muitos lugares, por meio de várias
Gestão de processos administrativos
agências como a família, os meios de comunicação,
as empresas, os clubes, as academias de ginástica,
os sindicatos.
A escola de hoje não pode se limitar a passar
informação sobre as matérias, a transmitir o conhe-
cimento do livro didático. Ela é urna síntese entre
a cultura experienciada que acontece na cidade, na
rua, nas praças, nos pontos de encontro, nos meios
de comunicação, na família, no trabalho etc., e a
cultura formal que é o domínio dos conhecimen-
tos, das habilidades de pensamento.
Na escola, pelos conhecimentos e pelo desen-
volvimento das competências cognitivas, torna-se
possível analisar e criticar a informação. Os alunos
vão aprendendo a buscar a informação (na TV, no
rádio, no jornal, no livro didático, nos vídeos, no
computador, etc.) mas, também, os instrumen-
tos conceituais para analisarem essa informação
criticamente e darem-lhe um significado pessoal
e social. A escola fará, assim, a síntese entre a cul-
tura formal (dos conhecimentos sistematizados)
e a cultura experienciada. Por isso, é necessário
que proporcione não só o domínio de linguagens
para a busca da informação, mas também para a
criação da informação. Ou seja, a escola precisa
articular sua capacidade de receber e interpretar
Nº 10 • Abril/99
informação, coro a de produzi-la, considerando-
-se o aluno sujeito do seu próprio conhecimento.
204 OS OBJETIVOS
204
jan/2017 Para essa escola concebida como espaço de
síntese, no exercício de seu papel na construção da
democracia social e política, são propostos cinco
objetivos:
 promover o desenvolvimento de capacidades
cognitivas, operativas e sociais dos alunos (pro-
cessos mentais, estratégias de aprendizagem,
competências do pensar, pensamento crítico),
por meio dos conteúdos escolares.
 promover as condições para o fortalecimento
da subjetividade e da identidade cultural dos
alunos, incluindo o desenvolvimento da criati-
vidade, da sensibilidade, da imaginação.
 preparar para o trabalho e para a sociedade
tecnológica e comunicacional, implicando pre-
paração tecnológica (saber tomar decisões, fazer
análises globalizantes, interpretar informações
de toda natureza, ter atitude de pesquisa, saber
trabalhar junto etc.);
 formar para a cidadania crítica, isto é, formar um
cidadão-trabalhador capaz de interferir criticamen-
te na realidade para transformá-la e não apenas
formar para integrar o mercado de trabalho.
 desenvolver a formação para valores éticos, isto é,
formação de qualidades morais, traços de caráter,
atitudes, convicções humanistas e humanitárias.
Em relação ao primeiro objetivo, o que está
em questão é uma formação que ajude o aluno a
transformar-se num sujeito pensante, de modo que
aprenda a utilizar seu potencial de pensamento na
construção e reconstrução de conceitos, habilida-
des, atitudes, valores.
O segundo objetivo visa a assegurar a ligação
entre os aspectos cognitivos, social e afetivo da
formação. O ensino implica lidar com os sentimen-
tos, respeitar as individualidades, compreender o
mundo cultural dos alunos e ajudá-los a se cons-
truírem como sujeitos, a aumentar sua autoestima,
sua autoconfiança, o respeito consigo mesmos.
O terceiro objetivo propõe que a escola con-
temporânea atenda às demandas produtivas e de
emprego, ou seja, promova a inserção competente
e crítica no mundo do trabalho, incluindo a prepa-
ração para o mundo tecnológico e comunicacional
e para as complexas condições de exercício profis-
sional no mercado de trabalho.
O quarto objetivo refere-se à educação do
trabalhador-cidadão. A escola precisa torná-lo
capaz de interferir criticamente na realidade para
transformá-la e não apenas para se integrar ao
mercado de trabalho. A escola deve continuar in-
vestindo na ajuda aos alunos para que se tornem
críticos, para se engajarem na luta pela justiça social
e pela solidariedade humana.
O quinto objetivo visa a propiciar conhecimen-
tos, procedimentos e situações em que os alunos
possam pensar sobre valores e critérios de decisão
e ação perante problemas do mundo da política e
da economia, do consumismo, dos direitos huma-
nos, das relações humanas (envolvendo questões
raciais, de gênero, das minorias culturais), do meio
ambiente, da violência e das formas de exclusão
social e, também, diante das formas de exploração
do trabalho humano que subsistem na sociedade
capitalista.
As tarefas de construção de uma democracia
econômica e política pertencem a várias esferas de
atuação da sociedade, e a escola é apenas uma delas.
Mas a escola tem um papel insubstituível quando
se trata de preparação cultural e científica das novas
gerações para enfrentamento das exigências postas
pela sociedade contemporânea.
AMPLIANDO OS OBJETIVOS DA ESCOLA
Uma das importantes funções da escola é
interagir e articular-se com as práticas sociais.
Dentre elas, destacam-se alguns movimentos
sociais. Embora continuem existindo os partidos
tradicionais e vigorem ainda as formas de repre-
sentação política típicas da democracia e da repre-
sentação sindical, outras formas de ação política
estão surgindo, como os movimentos feministas,
ecológicos, pacifistas etc. Vamos destacar alguns
desses movimentos.
EDUCAÇÃO PARA A IGUALDADE
ENTRE OS SEXOS
Dentre os ideais da escola pública destacam-se
o da igualdade de oportunidades em geral e, em
particular, o da igualdade de direitos entre homens
e mulheres. Os movimentos de mulheres ressaltam
a distinção entre sexo e gênero, mostrando que os
gêneros masculino e feminino são noções estabele-
cidas numa cultura e numa sociedade organizada
por homens.
Segundo esses movimentos, a sociedade mas-
culina difunde a ideia de que diferenças de sexo
resultam em diferenças de gênero, ou seja, diferen-
ças sexuais (naturais) também levam à distribuição
de papéis sociais entre mulheres e homens. Contra
essa ideia, advogam a luta pelo respeito entre os
gêneros e reconhecimento de suas diferenças.
Nesse sentido, as práticas educativas na escola,
na comunidade, no currículo e nas salas de aula de-
vem sustentar-se no princípio de que as diferenças
entre homens e mulheres no trabalho, nas formas
de expressão de sentimentos, em papéis sociais, não
resultam de uma base natural, mas são socialmente
construídas. Propõe-se também que as escolas e os
professores não façam uso sexista da linguagem
corrente. Trata-se, por exemplo, de evitar o uso
de termos masculinos como tendo abrangência
universal -o homem, o aluno, o cidadão, os pais- ou
de expressões que ocultam o lugar da mulher -"ela
porta-se como homem", "relação do homem com
a ciência", "inteligência do homem e dos outros
Gestão de processos administrativos
animais" (Henriques, 1994).
EDUCAÇÃO AMBIENTAL
A sociedade da informação é uma sociedade de
constante risco por causa da destruição da natureza
e dos problemas humanos decorrentes da degrada-
ção ambiental. Respirar o ar, entrar num hospital
como doente ou como visitante, andar pelas ruas
da cidade, tomar banho num rio ou numa praia
são atividades que envolvem sistematicamente
riscos. Além disso, a sobrevivência humana está
ameaçada nas favelas, nos cortiços, nas moradias
inadequadas. As autoridades, os órgãos públicos,
os médicos dos hospitais vivem prometendo segu-
rança a população, todavia, boa parte da solução
dos problemas não depende dessas pessoas mas de
interesses econômicos privados.
Há diferentes correntes em relação a educação
ambiental, definidas como:
  Conservacionista: defende a preservação das
matas, dos animais, dentro de uma noção de
natureza biofísica intocável. Perante formas
destruidoras da natureza e que retiram da
população meios de ganhar a vida, defenderia
a manutenção de formas de vida primitivas
(como é o caso, por exemplo, dos seringueiros
da Amazônia ou dos índios que resistem a ex-
Nº 10 • Abril/99
ploração do seu território e à destruição de seu
meio natural de vida).
205
205
  Naturalista: propõe uma forma de educação
pelo contato com a natureza, a vida ao ar livre jan/2017
 (montanhismo, caminhadas ecológicas, trilhas
etc.), o que levaria ao turismo ecológico.
 Gestão ambiental: incentiva ações de movi-
mentos sociais, de comunidades e de governos
na luta pela despoluição das águas e do ar, critica
todas as formas de depredação da natureza,
principalmente pela indústria.
 E conomia ecológica: agrupa organismos
internacionais, incluindo o Banco Mundial,
a FAO, a Unesco, e várias organizações não
governamentais e associações ambientalistas,
se caracteriza por defender tecnologias alter-
nativas no trato da terra, no uso da energia, no
tratamento dos resíduos etc. Essa corrente se
desdobra em duas vertentes muito diferentes
entre si: (a) a vertente do "desenvolvimento
sustentável" cujo modelo de desenvolvimento
é o capitalista, devidamente reciclado; (b) a
Gestão de processos administrativos
vertente das "sociedades sustentáveis" que, sem
negar os avanços técnicos e o desenvolvimento
ambiental, questiona o modelo de progresso
destruidor da natureza.
Essas quatro correntes enfatizam diferentes
concepções e formas de fazer educação ambiental
e, do ponto de vista pedagógico, não se excluem.
A educação ambiental contribui na formação
humana:
 levando os alunos a refletirem sobre as questões
do ambiente no sentido de que as relações do ser
humano com a natureza e com as pessoas assegu-
rem uma qualidade de vida no futuro, diferente
do atual modelo economicista de progresso;
 educando as crianças e jovens para proteger,
conservar e preservar espécies, o ecossistema e
o planeta como um todo;
 ensinando a promover o autoconhecimento, o
conhecimento do universo, a integração com
a natureza;
 introduzindo a ética da valorização e do respeito
à diversidade das culturas, às diferenças entre as
pessoas, pois os seres humanos estão incluídos
no conceito de natureza;
 empenhando os alunos no fortalecimento da
democracia, da cidadania, das formas comu-
Nº 10 • Abril/99
nitárias de discutir e resolver problemas, da
educação popular;
206
206
 levando a tomadas de posições sobre a con-
jan/2017 servação da biodiversidade, contra o modelo
capitalista de economia que gera sociedades
individualistas, exploradoras e depredadoras da
natureza biofísica e da natureza humana.
A educação ambiental não pode ser apenas uma
tarefa da escola, ela envolve ações práticas que di-
zem respeito ao nosso comportamento nos vários
ambientes (na família, na escola, na cidade, na
empresa etc.). Ao mesmo tempo em que se precisa
conhecer mais a respeito da natureza e mudar nossa
relação com ela, é preciso articular ações individu-
ais com medidas mais gerais. As pessoas precisam
ser convencidas ase engajar em campanhas para. A
coleta seletiva do lixo, a adquirir o hábito de não
jogar coisas na roa, a não mutilar a natureza, a lutar
contra a poluição ambiental etc. Um outro sentido
da atitude ecológica é o de recusar um conceito de
progresso baseado na capacidade de possuir mais
objetos e bens de consumo, assumindo uma visão
de vida baseada mais na relação com a natureza e
as pessoas do que com os objetos.
EDUCAÇÃO INTERCULTURAL
A educação intercultural se projeta num currí-
culo intercultural assentada no princípio pedagógi-
co mais amplo: o acolhimento da diversidade, isto
é, o reconhecimento dos outros como sujeitos de
sua individualidade, portadores de uma identidade
cultural própria. Acolher a diversidade é a primei-
ra referência para a luta pelos direitos humanos.
A presença da diversidade humana na sociedade
resulta na transversalidade de culturas, no sentido
de que toda cultura é plural. Uma prática, um
comportamento intercultural, significa reconhecer
o pluralismo cultural, aceitar a presença de várias
culturas e desenvolver hábitos mentais e atitude de
abertura e diálogo com essas culturas.
De fato, professores e alunos convivem com
uma pluralidade crescente de pessoas e grupos
sociais. pela intensificação da migração decorrente
do aumento das desigualdades, da pobreza, da
falta de terra. Com isso, as crianças nas escolas
convivem com pessoas diferentes, às vezes com
culturas e costumes diferentes, diferentes etnias e
diferentes linguagens.
Uma educação intercultural requer que as de-
cisões da equipe escolar sobre objetivos escolares
e organização curricular reflitam os interesses e
necessidades formativas dos diversos grupos sociais
existentes na escola (a cultura popular, o urbano e
o rural, a cultura dos jovens, a cultura de homens
e mulheres, de brancos e negros, das minorias
étnicas, dos alunos com necessidades especiais).
Não basta, todavia, pensar apenas no currículo
formal. A educação intercultural perpassa a orga-
nização escolar, o tipo de relações humanas que
existe entre os profissionais e os usuários da escola,
o respeito a todas as pessoas que nela trabalham.
Ou seja, trata-se de uma mudança de mentalidade,
de transformação das formas de pensar, de sentir,
de comportar-se em relação aos outros.
É preciso considerar, além disso, que os alunos
trazem para a escola e para as salas de aula um
conjunto de significados, valores, crenças, modos
de agir, resultante de aprendizagens informais,
que muitos autores chamam de cultura paralela ou
currículo extra-escolar. Fazem parte dessa cultura
paralela o cinema, a TV, os vídeos, as conversas
entre adultos e entre amigos, as revistas populares,
o rádio, de onde os alunos extraem sua forma de ver
o mundo, as pessoas, as diferentes culturas, povos
etc. A organização escolar e os professores precisam
saber como articular essas culturas, ajudar os alu-
nos a fazerem as ligações entre a cultura elaborada
e a sua cultura cotidiana, de modo que adquiram
instrumentos conceituais, formas do pensar e de
sentir, para interpretar a realidade e intervir nela.
CAPÍTULO III. BUSCANDO A
QUALIDADE SOCIAL DO ENSINO
A palavra-chave das reformas educacionais
atuais é a qualidade da escola, que se refere às ca-
racterísticas da sua organização e funcionamento
quanto ao grau de excelência baseado em uma
escala de valores. Libâneo faz o seguinte questio-
namento: Quais seriam os critérios que definiram
uma qualidade social da escola?
Aplicada ao sistema escolar o conceito de qua-
lidade total tem como objetivo o treinamento das
pessoas para serem competentes no que fazem,
com gestão eficaz dos meios, com mecanismos
de controle e avaliação dos resultados, visando a
tender a imperativos econômicos e técnicos.
A esse conceito opõe-se o conceito de quali-
dade social para o qual a educação de qualidade
é aquela que promove para todos o domínio dos
conhecimentos e o desenvolvimento das capacida-
des cognitivas, operativas e sociais necessárias ao
atendimento das necessidades individuais e sociais,
à inserção no mundo do trabalho, à constituição
da cidadania, tendo em vista a construção de uma
sociedade mais justa e igualitária.
O autor cita que Pedro Demo explica o con-
ceito de qualidade como um atributo humano
e o que representa melhor a marca humana é o
desenvolvimento humano, relacionada a compe-
tência histórica de fazer-se sujeito. Competência
histórica significa capacidade de agir, de intervir
na realidade, portanto, capacidade participativa.
Libâneo apresenta as características de uma
educação de qualidade social:
 Assegura sólida formação e base que propicia
o desenvolvimento de habilidades cognitivas,
operativas e sociais, o domínio de conteúdos
escolares, a preparação para o mundo tecno-
lógico e comunicacional, integrando a cultura
Gestão de processos administrativos
provinda pela ciência, pela técnica, pela lingua-
gem, pela estética e ética.
 Desenvolve processos de formação para a cida-
dania, incorporando novas práticas de gestão,
possibilitando aos alunos a preparação para a parti-
cipação nas organizações e movimentos populares.
 Assegura a elevação do nível escolar para todas
as crianças e jovens sem exceção, em condições
iguais de oferta dos meios de escolarização.
 Promove a integração entre a cultura escolar
e outras culturas, no rumo de uma educação
multicultural e comunitária.
 Cuida da formação de qualidades morais, traços
de caráter, atitudes, convicções, conforme ideais
humanistas.
 Dispõe de condições físicas, materiais e financeiras
de funcionamento, condições de trabalho, remune-
ração digna e formação continuada de professores.
O centro de referência dos critérios e estratégias
de qualidade refere-se ao que os alunos aprendem,
como aprendem e em que grau são capazes de
pensar e atuar com o que aprendem.
EIXOS DE QUALIDADE SOCIAL: O
CURRÍCULO E OS PROCESSOS DE
ENSINO E APRENDIZAGEM
Nº 10 • Abril/99
Para atender as necessidades dos alunos em con-
sonância com as exigências sociais e educacionais
207
207
contemporâneas é necessário prestar atenção nos
conteúdos que estão sendo ensinados, no modo jan/2017
 como estão sendo ensinados, na efetividade desses
conteúdos para a vida cultural e prática.
Atualmente existem distintas posições sobre
formas de organização para o aperfeiçoamento
do currículo.
 o modelo centralizado. bastante criticado pela
maioria dos educadores, em que o currículo de-
veria ser planejado, administrado e controlado
por órgãos superiores do sistema educacional.
 o modelo descentralizado. as decisões são
tomadas no âmbito local, sendo o currículo
uma questão e cada escola e de cada professor
em particular.
  o modelo misto. confere importância ao mes-
mo tempo aos órgãos de coordenação central,
promovendo uma certa unidade do sistema
escolar e, ao mesmo tempo, oferecendo flexi-
Gestão de processos administrativos
bilidade e liberdade as unidades locais.
O projeto pedagógico curricular é o instrumen-
to de articulação entre os meios e os fins. Ele faz
o ordenamento de todas as atividades pedagógi-
cas, curriculares e organizativas da escola, tendo
em vista os objetivos educacionais. A garantia de
qualidade social do ensino é, portanto, a crença
na possibilidade de educar a todos como condição
para a igualdade e inclusão social; um trabalho
escolar integrado e articulado, com a participa-
ção coletiva na elaboração e desenvolvimento
do projeto pedagógico e do currículo; a atuação
competente dos professores nos conteúdos e na
metodologia do ensino, implicando a relevâncias
social desses conteúdos; a obtenção de bons re-
sultados escolares que evidenciam o trabalho da
escola e dos professores.
CAPÍTULO IV. O PROFESSOR
E A CONSTRUÇÃO DE SUA
IDENTIDADE PROFISSIONAL
Libâneo nesse capítulo acentua a construção da
identidade do professor, iniciando com a definição
de dois vocábulos importantes nesse tema, a pro-
fissionalização e o profissionalismo.
Nº 10 • Abril/99
A profissionalização refere-se às condições
ideais que garantam o exercício profissional de
qualidade, ou seja, a formação inicial e a forma-
208
208
ção continuada, nas quais o professor aprende e
jan/2017 desenvolve competências, habilidades e atitudes
profissionais, comportamento ético e político,
domínio da matéria e dos métodos de ensino,
dedicação ao trabalho, participação na construção
coletiva do projeto pedagógico, respeito à cultura
de origem dos alunos, assiduidade, rigor no pre-
paro e na condução as aulas, e compromisso com
um projeto político democrático.
O profissionalismo por sua vez, refere-se ao
desempenho competente e comprometido do
professor, a partir do seu comportamento ético
e político que se expressam nas atitudes de sua
pratica profissional e que engloba o domínio da
matéria e dos métodos de ensino, dedicação ao tra-
balho, participação na construção coletiva, respeito
à cultura de origem dos alunos, assiduidade, rigor
no preparo e na condução das aulas.
Essas noções são complementares, pois o profis-
sionalismo requer profissionalização e essa requer
profissionalismo. A desvalorização da profissão
docente, sem dúvida, tem sua causa nas condições
precárias de profissionalização que engloba o sa-
lário, os recursos materiais e didáticos, formação
profissional e a carreira.
Esse quadro prejudica a construção da identi-
dade do professor, que diz respeito ao significado
pessoal e social que a profissão tem para a pessoa,
sendo que as condições precárias promovem o
mal-estar, a frustração, a baixa autoestima.
Por isso, a construção e o fortalecimento da iden-
tidade profissional devem fazer parte da formação
inicial e continuada dos professores, essa última visa
ao desenvolvimento pessoal e profissional mediante
práticas de envolvimento na organização da escola,
na organização e articulação do currículo, nas ativi-
dades de assistência pedagógico-didática junto com
a coordenação pedagógica.
Na nova concepção de formação, o professor
tem o papel de intelectual crítico, profissional
reflexivo e elaborador de conhecimentos, como
participante qualificado na organização e gestão da
escola. O professor torna-se investigador em sua
aula analisando suas práticas, revendo as rotinas,
inventando soluções. A análise de sua prática é
feita à luz da teoria, para que possa ter segurança
de experimentar novas formas de atuação, novas
estratégias de ensino. Assim se transforma em um
pesquisador, a caminho de construir sua autono-
mia profissional, enriquecendo-se de conhecimen-
tos e praticas e aprendendo a resolver problemas,
inclusive os imprevistos.
É preciso desenvolver a capacidade de dar res-
postas criativas conforme cada situação, construindo
estratégias e procedimentos adequados e, para que
isso ocorra o trabalho em equipe cria uma cultura
organizacional em que os professores pensam jun-
tos, e assumem responsabilidades coletivamente.
Nos últimos anos vários estudos vêm pesquisan-
do os saberes – conhecimentos teóricos e práticos
requeridos para o exercício profissional, e as compe-
tências – como qualidades, capacidades, habilidades
e atitudes relacionadas com esses conhecimentos
teóricos e práticos e que permitem a um profissional
exercer adequadamente sua profissão.
A partir dos estudos de diversos autores Libâ-
neo apresenta as qualidades e capacidades exigidas
hoje na formação profissional de professores:
 dominar e exercer a profissão de professor
 refletir sobre sua prática, inovar, autoformar-se
 dominar as disciplinas a ensinar e suas didáticas
 servir-se das ciências humanas e sociais como
base de análise de situações complexas
 assumir a dimensão educativa do ensino
 conceber, construir e administrar situações de
aprendizagem e de ensino
 considerar a diversidade dos alunos
Assumir as dimensões relacionais do ensino
Integrar a componente ética à pratica cotidiana
 trabalhar em equipe e cooperar com outros
profissionais
 servir-se conscientemente das tecnologias
 manter uma relação crítica e autônoma com
os saberes
 capacitar-se e realizar pesquisas e análises de
situações educativas e de ensino
 d esenvolver competências do pensar para
tornar-se sujeito pensante e crítico
 desenvolver sensibilidade aos problemas emer-
gentes em situações práticas, saber diagnosticá-
-los e enfrentá-los
 desenvolver sólida cultura geral
O autor aponta que as condições de exercício
profissional não são adequadas, porém tem um pen-
samento positivo quanto às possibilidades de me-
lhoria profissional na educação inicial e continuada
como requisitos essenciais para a profissionalização.
CAPÍTULO V. OS CONCEITOS
DE ORGANIZAÇÃO, GESTÃO,
PARTICIPAÇÃO E CULTURA
ORGANIZACIONAL
A expressão “organização escolar” é frequente-
mente identificada com “administração escolar”,
termo que caracteriza os princípios e procedi-
mentos referentes a ação e planejar o trabalho da
escola, racionalizar o uso de recursos (materiais,
financeiros, intelectuais), coordenar e controlar o
trabalho das pessoas.
ORGANIZAÇÃO E ADMINISTRAÇÃO
A maioria dos autores que estudam as tarefas
de administrar, gerir, organizar, dirigir, tomar de-
Gestão de processos administrativos
cisões, as reúnem no conceito de administração,
configurando-se assim uma ciência da administra-
ção ou uma teoria da administração.
O sentido da administração é a utilização de
recursos para a realização de fins determinados.
Assim, quando se trata de educação haveria o
conceito de administração escolar. Porém, autores
que reconhecem a especificidade das instituições
educacionais, preferem atribuir maior abrangência
ao termo organização, entendendo que a adminis-
tração se realiza no contexto de uma organização.
Sendo ainda a escola eminentemente um sistema
de relações, com fortes características interativas,
que a diferenciam das empresas convencionais,
seria mais adequado o termo organização.
A partir de várias definições, Libâneo adota
o sentido amplo de organização, ou seja unidade
social que reúne pessoas que interagem entre si e
que opera através de estruturas e processos orga-
nizativos próprios, a fim de alcançar os objetivos
da instituição.
Para que as organizações funcionem e realizem
seus objetivos, requer-se a tomada de decisões e
a direção e controle dessas decisões. Portanto,
organização e gestão da escola são conceitos mais
abrangentes do que administração e mais apro-
Nº 10 • Abril/99
priados ao processo educacional.
GESTÃO E DIREÇÃO
209
209
Gestão é a atividade pela qual são mobilizados
os meios e os procedimentos para se atingir os jan/2017
 objetivos da organização envolvendo, basicamente
os aspectos gerenciais e técnico-administrativos,
nesse sentido é sinônimo de administração.
A direção por sua vez, é um princípio ou
atributo da gestão mediante a qual é canalizado
o trabalho conjunto das pessoas, orientando-as e
integrando-as no rumo dos objetivos. Basicamen-
te, a direção põe em ação o processo de tomada de
decisões na organização e coordena os trabalhos,
de modo que sejam executados da melhor forma
possível.
A organização e os processos de gestão, incluin-
do a direção, assumem significados conforme a
concepção que se tenha dos objetivos da educação
em relação à sociedade e a formação dos alunos.
PARTICIPAÇÃO
A participação é o principal meio de se assegurar
Gestão de processos administrativos
a gestão democrática da escola, possibilitando o en-
volvimento de profissionais e usuários no processo
de tomada de decisões e no funcionamento da orga-
nização escolar. Além disso, proporciona um melhor
conhecimento dos objetivos e metas, da estrutura
organizacional e de sua dinâmica, das relações da es-
cola com a comunidade, e favorece uma aproximação
maior entre os professores, alunos e pais.
O conceito de participação se fundamenta no
conceito de autonomia que significa a capacidade
das pessoas e dos grupos de livre determinação de
si próprios, isto é, de conduzirem sua própria vida.
Nesse caso a organização deve ter objetivos co-
muns e compartilhados, buscando o envolvimento
da equipe de profissionais com esses objetivos,
contar com uma estrutura organizacional em
que as responsabilidades estejam bem definidas.
É importante dispor de canais de comunicação
eficientes e uma liderança que consiga motivar e
mobilizar as pessoas para uma atuação conjunta
em torno de objetivos comuns.
Embora haja uma distribuição das tarefas, é ta-
refa da direção e coordenação da escola a gestão da
participação, isto é, a busca do aproveitamento do
potencial de cada participante da equipe na busca
do melhor resultado na aprendizagem dos alunos.
Nº 10 • Abril/99
A CULTURA ORGANIZACIONAL
A identidade do professor é formada a
210
210
partir das múltiplas influencias que recebe no de-
jan/2017 correr de sua via pessoal e profissional e a cultura
escolar faz parte das práticas de organização e
gestão, ao lado da est4rutrua organizacional, da
tecnologia, das relações de trabalho e das formas
de participação.
A cultura organizacional, ou cultura da escola,
diz respeito ao conjunto de fatores sociais culturais,
psicológicos que influenciam os modos de agir da
organização como um todo e do comportamento
das pessoas em particular, esses aspectos tem sido
denominados frequentemente como currículo
oculto, que atua de maneira poderosa nos modos
de funcionar das escolas.
O trabalho nas escolas é afetado pelas caracte-
rísticas culturais dos alunos, definindo em parte
sua aprendizagem. Também os professores são
definidos por características culturais, seus saberes,
seus valores, seus quadros de referencia, as formas
com que lidam com a profissão, que marcam for-
temente as práticas docentes.
A direção da escola pode promover a criação de
uma cultura organizacional favorável, trabalhando
as relações de confiança, como condições para
melhor funcionamento da organização.
A organização escolar é propriamente uma
cultura, pois seu modo de funcionar, as relações
que estabelecem no cotidiano nas salas de aula são
construídas pelos seus próprios membros, com
base nos significados que dão ao seu trabalho, aos
objetivos da escola e às decisões que são tomadas.
O PAPEL DO DIRETOR DE ESCOLA
E DA EQUIPE DE ESPECIALISTAS
O diretor da escola é o responsável pelo
funcionamento administrativo e pedagógico da
escola. As funções administrativas referem-se ao
pessoal, aos recursos financeiros e materiais, a
organização da rotina, a manutenção do prédio e
a interação com a comunidade escolar.
No Brasil, a escolha do diretor ainda é prer-
rogativa do governo, sendo geralmente utilizado
como representante dessa política. Essa forma de
escolha acentua a falta de autonomia do diretor,
situação que é diferente quando o mesmo passa
por um processo seletivo em que deve apresentar
títulos, realizar prova e apresentar um projeto de
atuação a comunidade escolar.
É importante que se entenda o diretor como
um líder, uma pessoa que consegue aglutinar as
aspirações, os desejos, as expectativas da comu-
nidade escolar e articule a adesão e a participação
e todos os segmentos da escola na gestão de um
projeto comum.
O acompanhamento do processo de ensino-
-aprendizagem é realizado mais de perto pelo
coordenador pedagógico que, fazendo parte da
equipe de gestão, também necessita exercer seu
papel com qualidade para que os professores pos-
sam ter condições de desenvolver cada um dos
alunos de sua turma.
CAPÍTULO VI. O SISTEMA DE
ORGANIZAÇÃO E GESTÃO DA
ESCOLA
O autor apresenta alguns elementos básicos da
organização escolar e a atuação dos professores e
pessoal técnico-administrativo.
AS CONCEPÇÕES DE ORGANIZAÇÃO
E GESTÃO ESCOLAR
O estudo da escola como organização de tra-
balho teve inicio nos trabalhos dos pioneiros da
educação nova, nos anos 3º e referem-se a Ad-
ministração Escolar, frequentemente, marcados
por uma concepção burocrática, funcionalista,
aproximando a organização escolar da organização
empresarial.
Nos anos 1980, com as discussões sobre re-
forma curricular dos cursos de Pedagogia e de
Licenciaturas, a disciplina passou a ser denomi-
nada de Organização do Trabalho Pedagógico ou
Organização do Trabalho Escolar, frequentemente
realizada por uma perspectiva crítica da escola
dentro da organização do trabalho no Capitalismo.
No primeiro enfoque, a organização escolar é
tomada como uma realidade objetiva, neutra, téc-
nica, que funciona racionalmente; portanto, pode
ser planejada, organizada e controlada, de modo
a alcançar maiores índices de eficácia e eficiência.
As escolas que operam nesse modelo dão muito
peso à estrutura organizacional: organograma de
cargos e funções, hierarquia de funções, normas
e regulamentos, centralização das decisões, baixo
grau de participação das pessoas que trabalham
na organização, planos de ação feitos de cima para
baixo. Este é o modelo mais comum de funciona-
mento da organização escolar.
O segundo enfoque vê a organização escolar
basicamente como um sistema que agrega pes-
soas, importando bastante a intencionalidade e
as interações sociais que acontecem entre elas, o
contexto sociopolítico etc. A organização escolar
não seria uma coisa totalmente objetiva e funcio-
nal, um elemento neutro a ser observado, mas uma
construção social levada a efeito pelos professores,
alunos, pais e integrantes da comunidade próxima.
Além disso, não seria caracterizado pelo seu papel
no mercado, mas pelo interesse público.
Com base nos estudos existentes no Brasil
sobre a organização e gestão escolar e nas experi-
ências levadas a efeito nos últimos anos, Libâneo
apresenta, três das concepções de organização e
gestão: a técnico-científica (ou funcionalista), a
autogestionária e a democrático-participativa.
A concepção técnico-científica baseia-se na
Gestão de processos administrativos
hierarquia de cargos e funções visando a racio-
nalização do trabalho, a eficiência dos serviços
escolares, com tendência a seguir princípios e
métodos da administração empresarial. Algumas
características desse modelo são:
 Prescrição detalhada de funções, acentuando-se
a divisão técnica do trabalho escolar (tarefas
especializadas).
 Poder centralizado do diretor, destacando-se as
relações de subordinação em que uns têm mais
autoridades do que outros.
 Ênfase na administração (sistema de normas,
regras, procedimentos burocráticos de controle
das atividades), às vezes descuidando-se dos
objetivos específicos da instituição escolar.
– Comunicação linear (de cima para baixo),
baseada em normas e regras.
 Maior ênfase nas tarefas do que nas pessoas.
Atualmente, esta concepção também é conhe-
cida como gestão da qualidade total.
A concepção autogestionária baseia-se na
responsabilidade coletiva, ausência de direção
centralizada e acentuação da participação direta
e por igual de todos os membros da instituição.
Outras características:
Nº 10 • Abril/99
 Ênfase nas inter-relações mais do que nas tarefas.
 Decisões coletivas (assembleias, reuniões),
211
211
eliminação de todas as formas de exercício de
autoridade e poder. jan/2017
  Vínculo das formas de gestão interna com as
formas de autogestão social (poder coletivo na
escola para preparar formas de autogestão no
plano político).
 Ê nfase na auto-organização do grupo de
pessoas da instituição, por meio de eleições e
alternância no exercício de funções.
 Recusa a normas e sistemas de controle, acen-
tuando-se a responsabilidade coletiva.
 Crença no poder instituinte da instituição (vivência
da experiência democrática no seio da instituição
para expandi-la à sociedade) e recusa de todo o
poder instituído. O caráter instituinte se dá pela
prática da participação e autogestão, modos pelos
quais se contesta o poder instituído.
A concepção democrática-participativa
baseia-se na relação orgânica entre a direção e a
Gestão de processos administrativos
participação do pessoal da escola. Acentua a im-
portância da busca de objetivos comuns assumidos
por todos. Defende uma forma coletiva de gestão
em que as decisões são tomadas coletivamente e
discutidas publicamente. Entretanto, uma vez to-
madas as decisões coletivamente, advoga que cada
membro da equipe assuma a sua parte no trabalho,
admitindo-se a coordenação e avaliação sistemática
da operacionalização das decisões tomada dentro
de uma tal diferenciação de funções e saberes.
Outras características desse modelo:
 Definição explícita de objetos sócio-políticos
e pedagógicos da escola, pela equipe escolar.
 Articulação entre a atividade de direção e a
iniciativa e participação das pessoas da escola e
das que se relacionam com ela.
 A gestão é participativa mas espera-se, também,
a gestão da participação.
 Qualificação e competência profissional.
 Busca de objetividade no trato das questões
da organização e gestão, mediante coleta de
informações reais.
 Acompanhamento e avaliação sistemáticos com
finalidade pedagógica: diagnóstico, acompanha-
mento dos trabalhos, reorientação dos rumos e
ações, tomada de decisões. – Todos dirigem e são
Nº 10 • Abril/99
dirigidos, todos avaliam e são avaliados.
O modelo democrático-participativo tem sido
212
212
influenciado por uma corrente teórica que com-
jan/2017 preende a escola não como estrutura totalmente
objetiva, mensurável, independente das pessoas, ao
contrário, ela depende das experiências subjetivas
das pessoas e de suas interações sociais, ou seja, dos
significados que as pessoas dão às coisas enquanto
significados socialmente produzidos e mantidos.
Em outras palavras, dizer que a organização é
uma cultura significa que ela é construída pelos
seus próprios membros. Esta maneira de ver a or-
ganização escolar não exclui a presença de elemen-
tos objetivos, tais como as ferramentas de poder
externas e internas, a estrutura organizacional, e
os próprios objetivos sociais e culturais definidos
pela sociedade e pelo Estado.
Uma visão sociocrítica propõe considerar dois
aspectos interligados: por um lado, compreende
que a organização é uma construção social, a partir
da Inteligência subjetiva e cultural das pessoas,
por outro, que essa construção não é um processo
livre e voluntário, mas mediatizado pela realidade
sociocultural e política mais ampla, incluindo a in-
fluência de forças externas e internas marcadas por
interesses de grupos sociais, sempre contraditórios
e às vezes conflitivos. Busca relações solidárias,
formas participativas, mas também valoriza os
elementos internos do processo organizacional- o
planejamento, a organização e a gestão, a direção,
a avaliação, as responsabilidades individuais dos
membros da equipe e a ação organizacional coor-
denada e supervisionada, já que precisa atender a
objetivos sociais e políticos muito claros, em rela-
ção à escolarização da população. As concepções de
gestão escolar refletem, portanto, posições políticas
e concepções de homem e sociedade.
Embora considere que ambas tenham enten-
dimentos das relações de poder dentro da escola,
e concebem a participação de todos nas decisões
como importante ingrediente para a criação e
desenvolvimento das relações democráticas e so-
lidárias, o autor posiciona-se a favor da concepção
democrático-participativa.
A ESTRUTURA ORGANIZACIONAL
DE UMA ESCOLA
O Regimento Escolar ou em legislação espe-
cífica estadual ou municipal define a estrutura
de organização interna de uma escola. O termo
estrutura tem aqui o sentido de ordenamento
e disposição das funções que asseguram o fun-
cionamento de um todo, no caso a escola. Essa
estrutura é comumente representada graficamente
num organograma, um tipo de gráfico que mostra
a inter-relações entre os vários setores e funções
de uma organização ou serviço. Evidentemente
a forma do organograma reflete a concepção de
organização e gestão.
Conselho de Escola. Em alguns locais é
chamado de “colegiado” e sua função básica é
democratizar as relações de poder. É formado com
proporcionalidade de participação docente admi-
nistrativo, pedagógico e discente com atribuições
consultivas, deliberativas e fiscais. Essas questões,
geralmente, envolvem aspectos pedagógicos,
administrativos e financeiros. Em vários Estados
o Conselho é eleito no início do ano letivo. Sua
composição tem uma certa proporcionalidade de
participação dos docentes, dos especialistas em
educação, dos funcionários, dos pais e alunos,
observando-se, em princípio, a paridade dos inte-
grantes da escola (50%) e usuários (50%).
Direção. O diretor coordena, organiza e geren-
cia todas as atividades da escola, auxiliado pelos
demais componentes do corpo de especialistas e
de técnicos-administrativos, atendendo às leis, re-
gulamentos e determinações dos órgãos superiores
do sistema de ensino e às decisões no âmbito da
escola e pela comunidade. O assistente de diretor
desempenha as mesmas funções na condição de
substituto eventual do diretor.
Setor técnico-administrativo. O setor técnico-
-administrativo responde pelas atividades-meio
que asseguram o atendimento dos objetivos e
funções da escola. A Secretaria Escolar cuida da
documentação, escrituração e correspondência da
escola, dos docentes, demais funcionários e dos
alunos. Responde também pelo atendimento ao
público. Para a realização desses serviços, a escola
conta com um secretário e escriturários ou auxi-
liares da secretaria. O setor técnico-administrativo
responde, também, pelos serviços auxiliares (Ze-
ladoria, Vigilância e Atendimento ao público) e
Multimeios (biblioteca, laboratórios, videoteca
etc.). A Zeladoria, responsável pelos serventes,
cuida da manutenção, conservação e limpeza do
prédio; da guarda das dependências, instalações
e equipamentos; da cozinha e da preparação e
distribuição da merenda escolar; da execução de
pequenos consertos e outros serviços rotineiros da
escola. A Vigilância cuida do acompanhamento
dos alunos em todas as dependências do edifício,
menos na sala de aula, orientando-os quanto a
normas disciplinares, atendendo-os em caso de
acidente ou enfermidade, como também do aten-
dimento às solicitações dos professores quanto a
material escolar, assistência e encaminhamento de
alunos. O serviço de Multimeios compreende a
biblioteca, os laboratórios, os equipamentos au-
diovisuais, a videoteca e outros recursos didáticos.
Setor Pedagógico. O setor pedagógico com-
preende as atividades de coordenação pedagógica
e orientação educacional, havendo variações
dependendo da legislação estadual e municipal,
sendo que em muitos lugares suas atribuições ora
são unificadas em apenas uma pessoa, ora são de-
sempenhadas por professores. Como são funções
especializadas, envolvendo habilidades bastante
especiais, recomenda-se que seus ocupantes sejam
Gestão de processos administrativos
formados em cursos de Pedagogia ou adquiram
formação pedagógico-didática específica.
O coordenador pedagógico ou professor co-
ordenador supervisiona, acompanha, assessora,
avalia as atividades pedagógico-curriculares. Sua
atribuição prioritária é prestar assistência pedagó-
gico-didática aos professores em suas respectivas
disciplinas, no que diz respeito ao trabalho com
os alunos. Há lugares em que a coordenação se
restringe à disciplina em que o coordenador é espe-
cialista; em outros, a coordenação se faz em relação
a todas as disciplinas. Outra atribuição que cabe ao
coordenador pedagógico é o relacionamento com
os pais e a comunidade, especialmente no que se
refere ao funcionamento pedagógico-curricular e
didático da escola e comunicação e interpretação
da avaliação dos alunos.
O orientador educacional, onde essa função
existe, cuida do atendimento e do acompanhamen-
to escolar dos alunos e também do relacionamento
escola-pais-comunidade.
O Conselho de Classe ou Série. É um órgão
de natureza deliberativa quanto à avaliação escolar
dos alunos, decidindo sobre ações preventivas e
corretivas em relação ao rendimento dos alunos,
ao comportamento discente, às promoções e repro-
Nº 10 • Abril/99
vações e a outras medidas concernentes à melhoria
da qualidade da oferta dos serviços educacionais e
ao melhor desempenho escolar dos alunos. 213
213
Instituições Auxiliares. Muitas escolas mantêm jan/2017
 Instituições Auxiliares que atuam paralelamente,
tais como: a APM (Associação de Pais e Mestres),
o Grêmio Estudantil e outras como Caixa Escolar,
vinculadas ao Conselho de Escola (onde este existia)
ou ao Diretor. A APM reúne os pais de alunos, o
pessoal docente e técnico-administrativo e alunos
maiores de 18 anos. Costuma funcionar mediante
uma diretoria executiva e um conselho deliberativo.
O Grêmio Estudantil é uma entidade representativa
dos alunos criada pela lei federal n.7.398/85, que lhe
confere autonomia para se organizarem em torno
dos seus interesses, com finalidades educacionais,
culturais, cívicas e sociais. Ambas as instituições
costumam ser regulamentadas no Regime Escolar,
variando sua composição e estrutura organizacional.
Todavia, é recomendável que tenham autonomia de
organização e funcionamento, evitando-se qualquer
tutelação por parte da Secretaria da Educação ou da
Gestão de processos administrativos
direção da escola. Em algumas escolas, funciona a
Caixa Escolar, em outras um setor de assistência ao
estudante, que presta assistência social, econômica,
alimentar, médica e odontológica aos alunos carentes.
Corpo Docente. O Corpo docente é consti-
tuído pelo conjunto dos professores em exercício
na escola, que tem como função básica realizar o
objetivo prioritário da escola, o ensino. Os profes-
sores de todas as disciplinas formam, junto com a
direção e os especialistas, a equipe escolar. Além do
seu papel específico de docência das disciplinas, os
professores também têm responsabilidades de par-
ticipar na elaboração do plano escolar ou projeto
pedagógico-curricular, na realização das atividades
da escola e nas decisões dos Conselhos de Escola
e de classe ou série, das reuniões com os pais (es-
pecialmente na comunicação e interpretação da
avaliação), da APM e das demais atividades cívicas,
culturais e recreativas da comunidade.
A gestão democrática-participativa valoriza a
participação da comunidade escolar no processo
de tomada de decisão, concebe a docência como
trabalho interativo, aposta na construção coletiva
dos objetivos e funcionamento da escola, por meio
da dinâmica intersubjetiva, do diálogo, do consenso.
Nos itens interiores mostramos que o processo de
Nº 10 • Abril/99
tomada de decisão inclui, também, as ações necessá-
rias para colocá-la em prática. Em razão disso, faz-se
necessário o emprego dos elementos ou processo
214
214
organizacional, tal como veremos adiante. De fato,
jan/2017 a organização e a gestão referem-se aos meios de
realização do trabalho escolar, isto é, à racionalização
do trabalho e à coordenação do esforço coletivo do
pessoal que atua na escola, envolvendo os aspectos,
físicos e materiais, os conhecimentos e qualificações
práticas do educador, as relações humano-interacio-
nais, o planejamento, a administração, a formação
continuada, a avaliação do trabalho escolar. Tudo
em função de atingir os objetivos. Ou seja, como
toda instituição as escolas buscam resultados, o que
implica uma ação racional, estruturada e coordenada.
Ao mesmo tempo, sendo uma atividade coletiva, não
depende apenas das capacidades e responsabilidades
individuais, mas de objetivos comuns e comparti-
lhados e de ações coordenadas e controladas dos
agentes do processo. O processo de organização
educacional dispõe de elementos constitutivos5 que
são, na verdade, instrumentos de ação mobilizados
para atingir os objetivos escolares. Tais elementos
ou instrumentos de ação são:
Planejamento. Processo de explicitação de objeti-
vos e antecipação de decisões para orientar a institui-
ção, prevendo-se o que se deve fazer para atingi-los.
Organização. Atividade através da qual se dá a
racionalização dos recursos, criando e viabilizando
as condições e modos para se realizar o que foi
planejado.
Direção/Coordenação. Atividade de coorde-
nação do esforço coletivo do pessoal da escola.
Formação continuada. Ações de capacitação
e aperfeiçoamento dos profissionais da escola para
que realizem com competência suas tarefas e se
desenvolvam pessoal e profissionalmente.
Avaliação. Comprovação e avaliação do fun-
cionamento da escola.
CAPÍTULO VII. PRINCÍPIOS E
CARACTERÍSTICAS DA GESTÃO
ESCOLAR PARTICIPATIVA
As escolas devem assegurar o desenvolvimento
dos processos de pensar, afirmação da cidadania e a
formação ética e, para isso necessita adotar formas
alternativas e criativas de organização e de gestão.
RETOMANDO OS CONCEITOS DE GESTÃO
DEMOCRÁTICA, PARTICIPAÇÃO E GESTÃO
As formas de gestão na sociedade brasileira
têm se caracterizado pela cultura personalista, em
que a pessoa que detém o cargo é considerada a
responsável solitária pelas decisões.
A representação política se diferencia confor-
me as classes sociais havendo desvantagem nas
camadas populares devido ao poder dos meios de
comunicação, a desescolarização da população,
falta de organização popular e poder financeiro
das classes dominantes.
Esses são alguns empecilhos à organização dos
movimentos populares que restringe a participação
popular nos processos decisórios. Nesse contexto,
o papel da escola na formação da cidadania é re-
levante e pode ser expandido a partir da criação e
efetivo funcionamento do Conselho de escola, do
Grêmio escolar, colegiados e comissões.
A participação significa a intervenção dos
profissionais da educação e dos usuários (pais e
alunos) na gestão da escola, havendo dois sentidos.
O primeiro refere-se a participação como conquista
Desse modo, vivendo a prática da participação
nos órgãos deliberativos da escola, os pais, pro-
fessores e alunos vão aprendendo a sentirem-se
responsáveis pelas decisões que os afetam em um
âmbito mais amplo da sociedade.
A DIREÇÃO COMO PRINCÍPIO E
ATRIBUTO DA GESTÃO DEMOCRÁTICA
As instituições educativas possuem a peculia-
ridade de sal intencionalidade que representa o
movimento de direção do comportamento para
algo que tem significado coletivo. Essa intencio-
nalidade se projeta nos objetivos sociopolíticos e
educativos que dão rumo a ação deliberada, pla-
nejada e integrada, a partir do consenso em torno
de normas e atitudes.
Esse processo educativo, portanto, inclui a ne-
cessidade de direção consciente e planejada para

Gestão de processos administrativos

da autonomia da escola, constituindo-se como
prática formativa, fazendo parte dos objetivos da
escola de modo a desenvolver capacidades intelec-
tuais, afetivas, éticas e estéticas, além de possibilitar
a participação na vida social, econômica e cultural.
O segundo sentido refere-se a participação
como processo organizacional em que a equipe
escolar compartilha processos decisórios por meio
dos canais de participação da comunidade, intera-
gindo com a sociedade civil.
que as ações de cada pessoa possam ser articuladas
na busca dos objetivos comuns.
ALGUNS PRINCÍPIOS DA ORGANIZAÇÃO
E GESTÃO ESCOLAR PARTICIPATIVA
A escola como instituição social apresenta
unidade em seus objetivos sócio-políticos e peda-
gógicos, interdependência no uso dos recursos e
coordenação do esforço humano coletivo e pela
complexidade desse trabalho adota alguns princí-
pios da gestão democrática-participativa:

N PRINCIPIO SIGNIFICADO
1. Autonomia das escolas e da Significa o poder de decisão da instituição sobre seus objetivos e formas
comunidade educativa. de organização, podendo gerir seus recursos, com a equipe corresponsável
pelo êxito. Requer a aplicação criadora das diretrizes gerais que recebe dos
níveis superiores da administração do ensino.
2. Relação orgânica entre a Sob a supervisão do diretor a equipe escolar formula o plano ou projeto
direção e a participação dos pedagógico, toma decisões por meio da discussão com a comunidade
membros da equipe escolar. escolar mais ampla e aprova o documento que orienta suas ações.
3. Envolvimento da comunida- O vínculo com a comunidade educativa permite a elaboração conjunta do
de no processo escolar projeto pedagógico, a prática de decisão coletiva que leva a possibilidade
de participação em outras instâncias decisórias e dão respaldo a busca de
soluções no poder legislativo.
4. Planejamento das tarefas O plano de ação da escola ou projeto pedagógico discutido e analisado
publicamente pela equipe escolar torna-se o instrumento unificador das
atividades escolares, convergindo na sua execução o interesse e o esforço
Nº 10 • Abril/99

coletivo dos membros da escola.

5. Formação continuada para A escola é um espaço educativo, lugar de aprendizagem em que todos
o desenvolvimento pessoal aprendem a tomar decisões e a desenvolver sua profissionalidade.
dos integrantes da comuni- 215
dade escolar
215
jan/2017
 6. O processo de tomada de Implica coleta de dados i formações para a análise global dos problemas, isto
decisões deve basear-se em é, analisá-los além de sua aparência, identificando seus múltiplos aspectos
informações concretas, ana- verificando a qualidade das aulas, o cumprimento dos programas, as carac-
lisando cada problema em terísticas socioeconômicas e culturais dos alunos, o resultado das propostas,
seus múltiplos aspectos e na a adequação dos métodos e procedimentos, a saúde dos alunos etc.
ampla democratização das
informações.
7. Avaliação compartilhada. Todas as decisões e procedimentos organizativos necessitam de acompa-
nhamento e avaliação, a partir do princípio da relação entre a direção e a
participação dos membros da equipe escolar.
8. Relações humanas produti- A equipe da escola precisa investir sistematicamente para que haja mu-
vas e criativas assentadas na dança das relações autoritárias para as relações baseadas no diálogo e no
busca de objetivos comuns. consenso, de modo a evidenciar a importância das relações interpessoais
na qualidade do trabalho, na valorização da experiência individual e do
clima amistosos de trabalho.

CAPÍTULO VIII. O PLANEJAMENTO  Que tipo de escola, nós, profissionais dessa

ESCOLAR E O PROJETO escola queremos?
PEDAGÓGICO-CURRICULAR  Que objetivos e metas correspondem às necessi-
Gestão de processos administrativos

dades e expectativas dessa comunidade escolar?

O projeto e o exercício de planejar referem-se
a uma antecipação da prática, de modo a prever
e programar as ações e os resultados desejados,
constituindo-se em uma atividade necessária to-
mada de decisões, pois sem planejamento a gestão
corre ao sabor das circunstâncias.
No planejamento escolar, o que se planeja são
as atividades de ensino e de aprendizagem, for-
temente determinadas por uma intencionalidade
educativa envolvendo objetivos, valores, atitudes,
conteúdos, modo de agir dos educadores que
atuam na escola.
São funções do planejamento escolar:
O PROJETO PEDAGÓGICO-CURRICULAR –
CARACTERÍSTICAS GERAIS
O projeto pedagógico-curricular é a concreti-
zação do planejamento, consolidado em um docu-
mento que detalha objetivos, diretrizes e ações do
processo educativo a ser desenvolvido na escola.
O projeto pedagógico-curricular deve ser enten-
dido como instrumento e processo de organização
da escola, pelo aspecto instituído- legislação, cur-
rículo, conteúdos, métodos, formas organizativas
da escola e pelo aspecto instituinte, posto que es-
tabelece, cria objetivos, procedimentos, estruturas,
Nº 10 • Abril/99
 Que necessidade precisamos atender em termos
de formação dos alunos e alunas para a autono-
mia, cidadania e participação?
 C omo faremos para colocar o projeto em
permanente avaliação dentro da prática ação-
-reflexão-ação?
O termo projeto pedagógico-curricular é re-
presentativo de uma concepção de educação que
considera a pedagógica como reflexão sistemática
sobre as práticas educativas e, a partir dessa refle-
xão, formula os objetivos e meios formativos, dan-
do ênfase ao porque se faz, orientando o trabalho
para finalidades sociais.
A proposta curricular é a projeção dos objeti-
vos, orientações e diretrizes operacionais previstas
no projeto pedagógico, considerando ao menos os
seguintes pontos:
  Princípios. Pontos de partida comuns definidas
pelos professores e especialistas.
 Objetivos. Pontos de chegada comuns que ex-
pressam intenções concretas, definidos a partir
do diagnóstico.
 Sistema e práticas de gestão negociadas. Acor-
do entre a direção e os professores na definição das

valores, ou seja institui uma cultura organizacional. decisões e cumprimento das ações necessárias para
Nesse sentido, sintetiza os interesses, desejos e seu alcance, com respeito a direção do processo.
216
216
propostas dos educadores que respondem a essas  Unidade teórico-metodológica no trabalho
jan/2017 perguntas: pedagógico. Definição dos objetivos comuns,
 assegurados pela coordenação e articulado pelos
professores.
  Sistema explícito e transparente de acom-
panhamento e avaliação do projeto e das
atividades da escola. Põe em evidência os
êxitos, resultados e também as dificuldades
surgidas na implantação e execução dos planos,
confrontando o que foi decidido com o que
está sendo feito.
A IMPORTÂNCIA DO PROJETO NA
ORGANIZAÇÃO E GESTÃO DA ESCOLA
A ação de planejar representa o processo de
previsão de objetivos, metas, ações e procedimen-
tos, concretizando-se no plano, o documento mais
abrangente, subdividido em programas, detalha-
dos em projetos.
Sendo assim, pode resultar em diferentes con-
cepções de planejamento escolar:
 Escolas como unidades administrativas do Mi-
nistério da Educação ou Secretaria de Educação
define o seu projeto.
 Escolas relativamente autônomas planejam seu
plano, programas e projetos.
 Escolas relativamente autônomas que definem
seu projeto, sem manter excessiva dependência
das instâncias superiores.
O PROCESSO DE ELABORAÇÃO DO
PROJETO PEDAGÓGICO-CURRICULAR
O documento Parâmetros curriculares Nacio-
nais (PCN) estipula a partir de 1998 quatro níveis
de concretização do planejamento escolar:
1. Proposição de subsídios para discussão e elabo-
ração de propostas curriculares nos diferentes
estados e municípios.
2. Utilização dos PCNs para as propostas de Se-
cretarias de educação nos estados e municípios.
3. Uso dos PCNs na elaboração do projeto edu-
cativo da escola.
4. Realização do currículo na sala de aula, em que
o professor contabiliza seu plano de ensino con-
forme as metas estabelecidas nas fases anterior
e às características de seu grupo de alunos.
Para que seja possível esse planejamento os
PCN definem os objetivos gerais do Ensino Fun-
damental; os objetivos das áreas; os objetivos e
conteúdos dos ciclos de escolarização; os critérios
de avaliação e as orientações didáticas.
Libâneo apresenta a sugestão de um roteiro
para formulação do projeto pedagógico-curricular:
1.  Contextualização e caracterização da escola
1.1 Aspectos sociais, econômicos, culturais, ge-
ográficos
1.2 Condições físicas e materiais
1.3 Caracterização dos elementos humanos
1.4 Breve história da escola (como surgiu, como
vem funcionando, administração, gestão, partici-
pação dos professores, visão que os alunos tem da
escola, pais, escola, comunidade).
2.  Concepção de educação e de práticas escolares
2.1 Concepção de escola e de perfil de formação
dos alunos
2.2 Princípios norteadores da ação pedagógica-
Gestão de processos administrativos
-didática
3.  Diagnóstico da situação atual
3.1 Levantamento e identificação de problemas e
necessidades a atender
3.2 Definição de prioridades
3.3 Estratégias de ação, escolha de soluções
4.  Objetivos gerais
5.  Estrutura de organização e gestão
5.1 Aspectos organizacionais
5.2 Aspectos administrativos
5.3 Aspectos financeiros
6.  Proposta curricular
6.1 Fundamentos sociológicos, epistemológicos,
pedagógicos, psicológicos, culturais
6.2 Organização curricular (da escola, das séries
ou ciclos, planos de ensino da disciplina): objeti-
vos, conteúdo, desenvolvimento metodológico,
avaliação da aprendizagem.
7.  Proposta de formação continuada de pro-
fessores
8.   Proposta de trabalho com pais, comunidades
e outras escolas de uma mesma área geográfica
9.  Formas de avaliação
A PROPOSTA CURRICULAR – A
Nº 10 • Abril/99
ORGANIZAÇÃO E O DESENVOLVIMENTO
DO CURRÍCULO
217
217
O currículo constitui o elemento nuclear do
projeto pedagógico, pois viabiliza o processo en- jan/2017
 sino-aprendizagem, definindo o que ensinar, para
que ensinar, como ensinar e as formas de avaliação.
Etmologicamente currículo significa ato de
correr, percurso. No linguajar comum o currículo
é compreendido como conjunto de disciplinas,
porém, desde os anos 1970 tem o significado
de saberes e experiências, acompanhados de sua
comunicação na escola, concretizando objetivos
e práticas que representam interesses sociais e
políticos dos segmentos majoritários da sociedade.
NÍVEIS DE CURRÍCULO: CURRICULO
FORMAL, CURRICULO REAL, CURRICULO
OCULTO
O currículo formal é o determinado pelo go-
verno, estabelecido pelos sistemas de ensino ou
instituições educacional, estruturado por diretri-
zes normativas prescritas institucionalmente, sua
Gestão de processos administrativos
intenção é dar uma base nacional comum à educa-
ção, como as propostas curriculares dos estados e
municípios, os parâmetros curriculares nacionais
divulgados pelo Ministério da Educação.
O currículo real é o currículo que acontece dentro
da sala de aula com os professores e alunos a cada dia
em decorrência de um projeto pedagógico e dos pla-
nos de ensino. Constituído pela prática de ensino do
professor e o que está sendo aprendido pelos alunos,
sendo assim uma contextualização dos conteúdos e
o que efetivamente se passa em sala de aula.
O currículo oculto. Uma característica deste
currículo é sua flexibilidade, pois os professores
podem fazer alterações a fim de que seus alunos
aprendam mais.to diz respeito àquelas aprendiza-
gens que fogem ao controle da própria escola e
do professor, passando quase despercebidas, mas
que possui uma força formadora muito intensa. É
tudo que o aluno aprende no meio social escolar
e que interfere significativamente no aprendizado
do mesmo, como cultura, religião, entre outros.
Este termo “oculto” usado para especificar esse
currículo é usado porque ele não é prescrito, não
aparece no planejamento, embora seja um impor-
tante fator de aprendizagem.
CONCEPÇÕES DE ORGANIZAÇÃO
Nº 10 • Abril/99
CURRICULAR
As concepções de organização curricular ex-
218
218
pressam formas de concretização das intenções
jan/2017 pedagógicas.
 Currículo tradicional. A organização do conheci-
mento se dá por disciplinas compartimentalizadas,
caráter livresco e verbalista, ensino transmissivo,
centrado no professor e na matéria. O professor é
o detentor da intelectualidade intelectual e moral
e o aluno um receptor de conhecimentos.
 Currículo racional-tecnológico (tecnicista).
Proposto para a transmissão de conteúdo e
desenvolvimento de habilidades a serviço do
sistema de produção. Caracteriza-se pela intro-
dução de técnicas mais refinadas de transmissão,
como os computadores. A crítica que se faz a
esse tipo de currículo é sua definição muito
estreita de competência, restrita ao saber-fazer.
 Currículo escolanovista (progressivista). Ênfase
nas necessidades e interesses dos alunos, na
atividade no ritmo de cada um, sendo o pro-
fessor o facilitador da aprendizagem. Valoriza
a pesquisa do aluno e o clima psicológico e
social da escola.
  Currículo construtivista. Diretamente associado
às ideias de Jean Piaget tem como ideia chave o
papel ativo do sujeito no processo de aprendi-
zagem e as atividades devem corresponder ao
desenvolvimento intelectual dos alunos. o papel
do professor é o de organizador e facilitador da
aprendizagem visando assegurar a interação do
aluno com os objetos de conhecimento. O constru-
tivismo tem influenciado as chamadas ciências da
cognição, entre elas a neurofisiologia, a linguística,
a neurociência e a inteligência artificial. Com base
teórica apoiada no russo Lev Vygotsky, a vertente
interacionista de orientação histórico-cultural
supõe que o sujeito se relaciona com outros sujei-
tos e com objetos em meio cultural. a educação
tem o papel de promover o desenvolvimento das
Funções psicológicas superiores.
 Currículo sócio-crítico (ou histórico-social).
Essa abordagem tem duas correntes. Uma que
dá enfatiza as questões políticas do processo
de formação, outras colocam a relação peda-
gógica como mediação da formação política.
Essas abordagens convergem na concepção
do ensino como compreensão da realidade
para transformá-la, visando a construção de
novas relações sociais, eliminar as mazelas
sociais existentes como a pobreza, a violência,
o desemprego, a destruição do meio ambiente
e a desigualdade social. Ao lado do objetivo
 de promover a autonomia do aluno, destaca
a importância da responsabilidade social e da
busca do interesse coletivo.
 Currículo integrado ou globalizado. Autores
espanhóis influenciam a abordagem do cur-
rículo integrado, que prevê a globalização da
aprendizagem e a interdisciplinaridade. A
superação da falta de comunicação das disci-
plinas é realizada pela busca de integração dos
conhecimentos, que facilitam a compreensão
crítica da realidade, além de ressaltar a compre-
ensão de como se produz o conhecimento, ou
seja, o aprender a aprender. A escola torna-se
um espaço de reconstrução das experiências e
conhecimentos próprios da comunidade, me-
diante o método de projetos.
TIPOS DE CURRÍCULO
O conhecimento dessas concepções contribui
para a elaboração da proposta curricular, no en-
tanto, no exercício prático de tomada de decisões,
importa distinguir os tipos de currículo. o currículo
fechado baseia-se nas disciplinas isoladas, inscritos
em uma grade curricular, geralmente prescritos
externamente. os currículos abertos preocupam-se
com a integração entre as disciplinas, têm flexibi-
lidade na definição de objetivos e competências e
os conteúdos podem ser organizados a partir de
temas geradores.
No currículo aberto destaca-se a interdisciplina-
ridade como maneira de aproveitar os saberes dos
alunos, de integrar os conhecimentos em uma rede,
de modo a levá-los a refletir sobre os conceitos
científicos e a realidade que vivenciam.
ALGUNS PRINCIPIOS NORTEADORES DA
PROPOSTA CURRICULAR
Se a organização curricular expressa os objetivos
e estratégias da ação pedagógica, torna-se relevante
cosniderar alguns princípios na construção de um
currículo sociocriítico:
 1. A escolarização básica obrigatória tem um
significado educativo, político e social, im-
plicando o direito de todos, em condições
iguais de oportunidades, ao acesso aos bens
culturais, ao desenvolvimento das capacidades
individuais e sociais, à formação da cidadania,
à conquista da dignidade humana e da liber-
dade intelectual e política.
  2. A escolarização obrigatória requer criteriosa
seleção de conteúdos e adoção de adequadas
práticas pedagógicas, conforme uma pedago-
gia diferenciada. o termo conteúdo refere-se
aos conhecimentos sistematizados; habilida-
des e hábitos e atitudes, convicções e valores.
  3. O currículo escolar representa o cruzamento
das culturas, constituindo-se em um espaço de
síntese em que a cultura elaborada se articula
com os conhecimentos e experiências concre-
tas dos alunos vividas no seu seio social, com a
cultura dos meios de comunicação, da cidade
e de suas práticas sociais.
  4. O processo de ensino e aprendizagem deverá
estar centrado no ensino do aprender a pen-
sar e do aprender a aprender, tendo como
referencia a internalização e reconstrução dos
conteúdos culturais.
Gestão de processos administrativos
  5. A organização e desenvolvimento do currículo
implica a inserção da educação moral, pela
compreensão e clarificação de valores e atitudes.
  6. As transformações em curso na esfera econômi-
ca, cultural e educacional estão requerendo um
vínculo mais estreito entre os saberes propicia-
dos pela escola e as capacidades e competências
internalizadas pelos alunos que expressam a
relação entre conhecimento e ação.
  7. É preciso que as escolas busquem formas de
superação do currículo pluridisciplinar, favo-
recendo a integração interdisciplinar, a partir
da especificidade das disciplinas.
 8. A escola voltada para uma sociedade que
inclua todos precisa considerar a diversidade
cultural e as diferenças, de modo a represen-
tar em um currículo comum os interesses de
todos os alunos.
 9. A qualidade social do currículo se expressa no
provimento das condições pedagógico-didáticas
que asseguram melhor qualidade cognitiva e
operativa das experiências de aprendizagem.
10. O currículo escolar deve propiciar no processo
educativo a articulação entre as dimensões
cognitiva, social e afetiva da aprendizagem.
Nº 10 • Abril/99
11. É necessário um incessante investimento no
desenvolvimento pessoal e profissional dos
professores, seja propiciando-se na escola um
219
219
clima de trabalho receptivo, seja promovendo
ações de formação continuada. jan/2017
 12. As escolas precisam, também, cultivar os pro-
cessos democráticos e solidários de trabalho,
convivência e tomada de decisões.
O PROCESSO DE ELABORAÇÃO DA
PROPOSTA CURRICULAR
A elaboração da proposta curricular supõe dois
momentos articulados entre si: a proposta da es-
cola e os planos de ensino.
A proposta curricular da escola implica decisões
conjuntas dos professores, para o que se requer:
 conhecimento e análise crítica das orientações
normativas do sistema nacional de ensino.
 explicitação dos princípios norteadores de for-
mação expressando expectativas em relação à
formação esperada.
 formulação de objetivos e competências gerais
por séries das várias áreas e disciplinas contem-
Gestão de processos administrativos
plando as dimensões dos conteúdos: conheci-
mentos, procedimentos e valores.
 seleção e organização das disciplinas que
compõem o currículo, com a definição de
temas, metodologia, procedimentos e formas
de avaliação.
 explicitação das formas de participação dos
alunos no planejamento do currículo e nas
instâncias de organização e gestão.
 concepções e procedimentos de avaliação da
escola, do currículo, dos professores e da apren-
dizagem dos alunos.
Os planos de ensino são elaborados pelos pro-
fessores em consonância com a proposta curricular
da escola. Algumas recomendações:
 o plano de ensino compreende os objetivos, os
conteúdos, as competências, o desenvolvimento
metodológico e a avaliação.
 o plano deve conter uma justificativa do papel
da disciplina no currículo de formação geral,
explicitando a interface com outras disciplinas.
 cada disciplina define seus objetivos, conteú-
dos, competências em relação aos objetivos e
conteúdos.
Nº 10 • Abril/99
 o planejamento curricular coletivo deve as-
segurar, dentro da concepção e o formato de
currículos escolhidos, a articulação vertical e
220
220
horizontal entre as áreas e as disciplinas do
jan/2017 currículo.
O PAPEL DOS PARÂMETROS
CURRICULARES NACIONAIS
Os PCN foram elaborados para fornecer uma
orientação geral e coerente do currículo, em âm-
bito nacional, visando a melhoria da qualidade do
ensino. representam uma referência, um ponto
de partida, para que se possa articular objetivos
e conteúdos com a cultura das escolas, havendo
espaço para a diversidade regional, as decisões do
professor, a dinâmica das interações na sala de aula,
o currículo oculto, a adequação local do conteúdo,
o significado social do conteúdo, as práticas de
avaliação e o desenvolvimento metodológico.
As críticas que são realizadas aos PCN quanto
a proposta de um currículo universal são válidas
quando se reflete sobre as questões regionais,
porém há necessidade de oferecer acesso a todos
os alunos ao conteúdo universal, desde que as
equipes das escolas possam realizar as adequações
necessárias para que o significado da aprendizagem
seja garantido.
OS PCN E A ORGANIZAÇÃO
CURRICULAR
A organização do conhecimento escolar em
áreas, os respectivos conteúdos e o tratamento
transversal de questões sociais constituem os
elementos básicos da organização curricular, in-
tegrando conhecimentos de diferentes disciplinas.
Os temas transversais referem-se a questões
que interferem na vida dos alunos, como a ética,
saúde, meio ambiente, orientação sexual e plura-
lidade cultural. A transversalidade pressupõe um
tratamento integrado das áreas e uma vivência
no âmbito da organização da escola e dos valores
trabalhados em sala de aula.
Os PCN estão organizados em ciclos de dois
anos, sendo o primeiro referente aos dois primeiros
anos do ensino fundamental, o segundo refere-se aos
terceiros e quartos anos e, assim, sucessivamente.
CAPÍTULO IX. ORGANIZAÇÃO
GERAL DO TRABALHO
A organização incide diretamente na eficiência
e na eficácia do processo de ensino e aprendiza-
gem, na medida em que garante as condições de
funcionamento da escola e uma ação unificada da
equipe escolar.
 As várias atividades da escola podem ser agru-
padas em quatro áreas de ação:
 A organização da vida escolar. Refere-se a
criação de condições da correta distribuição de
tarefas, organização do espaço físico, clima de
trabalho, relações humanas satisfatórias, sistema
participativo de tomada de decisões, condições
de higiene e limpeza, que concorrem para o
desenvolvimento escolar dos alunos.
 A organização do processo de ensino e apren-
dizagem. Para a organização do trabalho em sala
de aula é necessário que haja o planejamento das
aulas, a busca do envolvimento dos alunos, o
desenvolvimento de habilidades e capacidades
intelectuais e o trabalho independente.
 A organização das atividades de apoio
técnico-administrativo. As atividades admi-
nistrativas abrangem a secretaria, os serviços
gerais as atividades de limpeza e conservação do
prédio e do material didático, com a função de
fornecer o apoio necessário ao trabalho docente.
  A organização das atividades que vinculam a
escola com a comunidade. O objetivo dessas
atividades é estender a ação educativa onde for
possível e buscar cooperação e apoio das dife-
rentes instituições que contribuam no ensino.
CAPÍTULO X. AS ATIVIDADES DE
DIREÇÃO E COORDENAÇÃO
Dirigir e coordenar são ações que canalizam
o esforço coletivo das pessoas para os objetivos e
metas estabelecidos. A direção tem a tarefa de pôr
em ação, de forma articulada e integrada, os ele-
mentos do processo organizacional (planejamento,
organização e avaliação), envolvendo atividades de
mobilização, liderança, motivação, comunicação e
coordenação. Suas tarefas visam a:
 dirigir e coordenar o andamento dos trabalhos,
o clima do trabalho a eficácia da utilização dos
recursos e meios em função dos objetivos da escola.
 assegurar o processo participativo de tomada
de decisões, cuidando para que se concretizem
 assegurar a execução coordenada e integral das
atividades dos setores e elementos da escola,
com base nas decisões tomadas coletivamente.
 articular as relações interpessoais da escola e
entre a escola e a comunidade.
O exercício da direção e da coordenação depende
de fatores tais como: a autoridade, que se trata do
exercício de um poder delegado a alguém para dirigir
e coordenar medidas tomadas coletivamente; a res-
ponsabilidade é uma exigência inerente da autoridade;
a decisão como capacidade de selecionar diante de
várias alternativas, a decisão mais adequada; a disci-
plina implica compatibilizar a conduta individual com
as normas, regulamentos, interesse da vida social e
escolar; a iniciativa, como capacidade crítica e criativa
de encontrar soluções aos problemas.
O diretor da escola tem como funções: supervi-
sionar e responder pelas atividades administrativas
e pedagógicas da escola, bem como com as ativida-
des com os pais; assegurar as condições e meios de
manutenção de um ambiente de trabalho favorável;
promover a integração e articulação entre a escola
e a comunidade próxima; organizar e coordenar
Gestão de processos administrativos
as atividades de planejamento e do projeto peda-
gógico; conhecer a legislação do ensino; garantir
a aplicação das diretrizes de funcionamento da
instituição e das normas disciplinares, apurando ou
fazendo apurar irregularidades; conferir e assinar
documentos escolares; supervisionar a avaliação da
produtividade da escola, buscar todos os meios que
favoreçam a atividade profissional dos pedagogos
especialistas, professores, funcionários e superviso-
res e responsabilizar-se pela organização financeira
e controle das despesas da escola.
O coordenador pedagógico corresponde pela
viabilização, integração e articulação do trabalho
pedagógico-didático com os professores, em fun-
ção da qualidade do ensino.
São atribuições do coordenador:
 responder por todas as atividades pedagógico-
-didáticas e curriculares da escola e pelo acom-
panhamento das atividades de sala de aula.
 supervisionar a elaboração de diagnósticos e
projetos
 propor para discussão do projeto pedagógico-
-curricular da escola junto ao corpo docente
 orientar a organização curricular e o desenvol-
vimento do currículo, incluindo a assistência
direta aos professores
Nº 10 • Abril/99
 prestar assistência direta pedagógica-didática
direta aos professores acompanhando o desen-
221
221
volvimento dos planos de ensino, adequação
dos conteúdos, práticas avaliativas. jan/2017
  coordenar reuniões pedagógicas e entrevistas
com os professores
 organizar turmas de alunos, designar os pro-
fessores para as turmas, elaborar o calendário
escolar, coordenar o conselho de classe.
 propor e coordenar atividades de formação
continuada
 elaborar e executar programas e atividades com
pais e comunidade
 acompanhar o processo de avaliação da apren-
dizagem
 cuidar da avaliação processual do corpo docente
 acompanhar e avaliar o desenvolvimento do pla-
no pedagógico-curricular e dos planos de ensino
O diretor e o coordenador pedagógico desem-
penham funções específicas, diferentes da função
docente, e a escola necessita desses profissionais
Gestão de processos administrativos
para que possa desenvolver seu projeto e levar o
conhecimento aos alunos.
CAPÍTULO XI. A FORMAÇÃO
CONTINUADA
A formação inicial refere-se ao ensino de
conhecimentos teóricos e práticos destinados à
formação profissional. A formação continuada é
o prolongamento da formação inicial visando ao
aperfeiçoamento profissional teórico e prático no
próprio contexto de trabalho, e ao desenvolvimen-
to de uma cultura geral mais ampla, para além do
exercício profissional.
Uma formação permanente, que se prolonga
por toda a vida, torna-se crucial em uma profissão
que lida com saberes e com a formação humana,
em uma época em que se renovam os currículos,
induzem-se novas tecnologias, modificam-se
os comportamentos da infância e da juventude,
acentuam-se os problemas sociais e econômicos.
As escolas passam por inovações estruturais, novas
formas de gestão, a elaboração coletiva do projeto
pedagógico, os ciclos de escolarização, os currículos
interdisciplinares, o interculturalismo a avaliação for-
mativa, a interligação entre a escola e a comunidade,
a mídia, sendo essas questões motivo de reflexões
Nº 10 • Abril/99
para que os professores possam compreendê-las e
encontrarem novas formas de enfrentá-las.
222
222
A formação em serviço ganha nova dimensão e
jan/2017 os sistemas de ensino precisam assegurar condições
institucionais, técnicas e materiais para o desenvol-
vimento profissional dos professores.
A ORGANIZAÇÃO DAS PRÁTICAS DE
FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA
A profissão de professor combina sistematica-
mente elementos teóricos com situações práticas
reais. Por essa razão, ao se pensar currículo de
formação a ênfase na prática como atividade
formadora aparece como possibilidade de aliar a
prática e a reflexão sobre a prática.
O caminho para a formação inicial deveria ser
a integração dos conteúdos das disciplinas peda-
gógicas em situações de prática que coloquem
problemas aos futuros professores e lhes possibili-
tem experimentar soluções e, ao mesmo tempo, os
professores podem ter a oportunidade de retornar
a universidade para atualizar seus conhecimentos.
A ORGANIZAÇÃO DA ESCOLA E A
FORMAÇÃO CONTINUADA
As escolas têm traços culturais próprios a par-
tir dos significados pessoais, valores, práticas e
comportamentos das pessoas que nela trabalham
e convivem. entender a organização escolar como
cultura, significa dizer que ela é construída pelos
seus próprios membros que tanto podem criar um
espaço de trabalho produtivo e até prazerosos ou
um espaço hostil e estressante.
O papel da escola como contexto de ação e for-
mação continuada de professores foi analisado pela
professora M. Fátima Abdalla, que concluiu que:
 As necessidades, experiências subjetivas, pers-
pectivas dos professores afetam seu desempenho
profissional, seu envolvimento com o trabalho.
 O sistema de organização e gestão, que faz parte
da cultura da escola constitui-se de um espaço
não apenas de relações de poder, mas de todas
as relações que derivam das características do
grupo social
 Essa cultura interna influi no desenvolvimento
pessoal e profissional do professor que nela
atua (positivamente ou negativamente), mas
os professores também podem produzir esse
espaço cultural da escola.
O estudo de Abdalla pode contribuir para que
a escola repense sua cultura, abrindo espaço para
possibilidades de mudança, em que as necessidades
subjetivas possam ser trazidas à tona, podendo
produzir novo caminho na profissionalidade dos
professores.
CAPÍTULO XII. AVALIAÇÃO DE
SISTEMAS ESCOLARES E DE
ESCOLAS
Até a alguns anos atrás a prática da avaliação era
uma atividade da escola, dirigida ao desempenho
escolar dos estudantes, porém, atualmente, a prá-
tica de avaliação institucional tem sido frequente.
Na avaliação dos sistemas de ensino a avaliação
tem como objetivo fazer um diagnóstico amplo
do sistema escolar visando reorientar a política
educacional, a gestão do sistema e a pesquisa.
A avaliação dos alunos realizada pelos profes-
sores é realizada com base nos processos de ensino
realizados em sala de aula e, nesse processo, tam-
bém está presente a avaliação dos procedimentos
realizados pelo professor.
A avaliação do sistema escolar e das escolas,
através da avaliação externa e/ou interna das ins-
tituições se desdobra em: avaliação institucional
e avaliação acadêmica ou científica (denominada
Exame Nacional, no Brasil).
A avaliação institucional é uma função primor-
dial do sistema de organização e gestão dos siste-
mas escolares e das escolas que visa a obtenção de
dados qualitativos e quantitativos sobre os alunos,
professores, a estrutura organizacional, os recursos
materiais, as práticas de gestão, a produtividade
dos cursos e dos professores.
A avaliação acadêmica visa a produção de
informações sobre o resultado da aprendizagem
escolar em função do acompanhamento e revisão
das políticas educacionais, do sistema escolar e das
escolas, tendo em vista a formulação de indicadores
de qualidade dos resultados do ensino.
AS REFORMAS ADUCATIVAS
MUNDIAIS E A AVALIAÇÃO DOS
SISTEMAS DE ENSINO
Em vários países as reformas educativas preten-
dem alinhar os objetivos educacionais ao modelo
neoliberal e requerem trabalhadores mais qualifi-
cados, com maior flexibilidade profissional para
atender as novas demandas do mercado de trabalho.
No Brasil, a reforma ensaiou seus primeiros
passos na formulação do Plano Decenal de Edu-
cação para todos, realizada nos anos 1993-94,
que prevê: reforma institucional com redefinição
das responsabilidades do MEC; d novos padrões
der gestão e a ampliação do acesso, conteúdos
curriculares básicos e padrões de aprendizagem a
nível nacional, formação de professores, ensino à
distancia, sistema de avaliação das escolas e padrões
de qualidade para o livro didático.
A avaliação global das escolas é feita pelo Mi-
nistério da Educação e pelo Instituto Nacional
de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP) e
compreende:
 SAEB – Sistema Nacional de Avaliação da Edu-
cação Básica. Realizada a cada dois anos por meio
de amostragem do ensino fundamental e médio.
 ENC – Exame Nacional de Cursos. Criado em
1996 para avaliar os cursos de graduação, com
caráter obrigatório aos formandos.
Gestão de processos administrativos
 ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio.
Criado em 1998, é facultativo aos que já con-
cluíram e concluintes do ensino médio.
O INEP também realiza o Censo Escolar, o
Censo do Ensino Superior e o Censo financeiro
da Educação. No âmbito estadual destacam-se o
Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do
Estado de São Paulo – SARESP, e o Programa de
Avaliação da Escola Pública de Minas Gerais.
UMA AVALIAÇÃO CRÍTICA DA
AVALIAÇÃO DOS SISTEMAS
EDUCACIONAIS: DUAS FACES
O objetivo da avaliação educacional do sistema
seria a melhoria da qualidade, portanto, melho-
rar os resultados do rendimento escolar. Daí a
importância da avaliação externa pelo próprio
governo, ao qual cabe fixar padrões nacionais de
desempenho, facilitar insumos que influenciam
no rendimento escolar, monitorar o desempenho
escolar, embora a ênfase recaia sobre os resultados
e não no processo.
A avaliação pode prestar-se apenas a estabelecer
mecanismos externos de controle, através de testes
padronizados, porém, deveria estar articulada com
as formas de gestão (descentralização, autonomia),
Nº 10 • Abril/99
com o projeto pedagógico e com o currículo, es-
tratégias que podem assegurar bons resultados de
rendimento escolar. 223
223
Uma proposta pedagógica progressista pode jan/2017
 assumir a avaliação dos estabelecimentos escola-
res por meio dos resultados do aprendizado dos
alunos, a descentralização das escolas, favorecendo
a identificação de necessidades locais, o envolvi-
mento dos professores e pais, a ênfase no desenvol-
vimento das capacidades básicas de aprendizado.
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL –
ENTRE A AVALIAÇÃO DE SISTEMAS
EDUCACIONAIS E AS AVALIAÇÕES DO
PROFESSOR NA SALA DE AULA
Embora os problemas envolvidos na avaliação
educacional sejam muitos, é importante a implan-
tação de programas de avaliação dos sistemas edu-
cacionais. Esses programas utilizam testes padroni-
zados visando ao maior controle da qualidade do
ensino, inclusive para tentar diagnosticar disparida-
des de rendimento entre alunos que não podem ser
Gestão de processos administrativos
captadas pelos professores, individualmente, dentro
da escola. Por exemplo a adequação do ensino às
exigências contemporâneas, efeitos da migração,
diversidade cultural, segregação social, excesso de
falta de rigor de avaliação feita por professores.
Com os programas nacionais ou estaduais, os
sistemas de ensino podem aferir a qualidade do
ensino em termos de sua equidade e verificar o
que a macroestrutura pode fazer para aprimorá-la.
Algumas medidas precisam ser tomadas nas
escolas para enfrentar os problemas de avaliação,
tais como:
 provocar reflexões conjuntas dos professores so-
bre suas preocupações na sala de aula, dificulda-
des que estão tendo, aluno com mais dificuldade,
fatores que prejudicam o andamento das aulas.
 ligar a teoria sobre avaliação com o “saber-
-fazer” a avaliação
 definir com clareza as competências do pro-
fessor e saberes necessários para diagnosticar,
compreender e neutralizar as causas dos insu-
cessos escolares.
 compreender que a avaliação é instrumento, ela
apenas dá indícios de onde estão os problemas
de aprendizagem, para melhorar o ensino.
Nº 10 • Abril/99
Os sistemas de ensino e as escolas se veem
hoje frente a avaliação dos resultados dos alunos
como critério para avaliação da produtividade da
224
224
escola. É indispensável verificar a efetividade dos
jan/2017 serviços prestados (o comportamento profissio-
nal dos professores e especialistas, os resultados
do rendimento escolar dos alunos) em função da
responsabilidade sociais da escola.
Se os testes e outras formas de aferição do ren-
dimento escolar forem bem elaborados, é possível
detectar problemas e dificuldades no ensino das
matérias de forma que a escola e os professores to-
mem providencias para saná-los. mas todo cuidado
é pouco para que os resultados não sejam tomados
como único parâmetro de análise da escola.
ASPECTOS A SEREM AVALIADOS NO
ÂMBITO DA ORGANIZAÇÃO ESCOLAR
A avaliação pode incidir sobre as seguintes
variáveis:
 dados estatísticos sobre a população escolar-
-reprovações, abandono escolar, situação so-
cioeconômica dos pais
 clima organizacional da escola
 acompanhamento do rendimento escolar dos
alunos
 avaliação da execução do projeto pedagógico-
-curricular
 avaliação do desempenho dos professores, que
inclui: qualidade das relações sociais, preparo
profissional do professor, gestão da classe em
vários aspectos, como organização e desenvol-
vimento das aulas, qualidade da comunicação
com os alunos e procedimentos e instrumentos
de avaliação da aprendizagem.
Outros fatores também precisam ser considera-
dos na avaliação do professor, relacionados com a
organização e funcionamento da escola. São eles:
 disponibilidade, organização, utilização dos
recursos materiais,
 critérios de organização de turmas, horários de
aulas, e distribuição de disciplinas
 ações de formação continuada
 encontros e reuniões de professores
 estratégias de relacionamentos com os pais
 atividades administrativas de apoio pedagógico
PARA FINALIZAR: A AVALIAÇÃO
EMANCIPATÓRIA
A tendência nas práticas de avaliação, em
uma perspectiva de educação emancipatória é
assegurar cada vez mais nas instituições o caráter
educativo da avaliação- meio de revisão das ações
do professor, de modo que tome decisões com
maior conhecimento de causa.
A avaliação emancipatória tem como caracte-
rística
 avaliação compreensiva e global do processo de
ensino de aprendizagem
 avaliação democrática em que os resultados são
discutidos e negociados
 autoavaliação mediante um processo reflexivo
rigoroso de planejamento-observação-análise-
-reflexão-planejamento, em que o professor é
também um investigador.
CAPÍTULO XIII. ESTRATÉGIAS DE
COORDENAÇÃO DO TRABALHO
ESCOLAR E DE PARTICIPAÇÃO NA
GESTÃO DA ESCOLA
A gestão de uma escola pode ser analisada por
meio de duas atividades básicas- a racionalização
do trabalho engloba as ações, processos e relações
referentes a utilização racional dos recursos e a
coordenação do esforço humano coletivo, que diz
respeito a utilização racional das relações entre os
profissionais da instituição.
Alguns procedimentos e técnicas são úteis
para a viabilização do trabalho escolar, referentes
especialmente a coordenação pedagógica e aos
professores visando ao aprimoramento das práticas
de organização de gestão da escola, tais como:
 Reuniões de professores. Encontro formal para
trocar ideias e tomar decisões sobre questões
pedagógicas, administrativas e financeiras da es-
cola. A reunião pode ser informativa, com coleta
de opiniões, opinativa-deliberativa ou de estudo.
 Entrevistas individuais. Podem ser de dife-
rentes tipos- dirigida, não dirigida ou mista.
  Seminários. Indicados para estudo de um
tema junto com outras pessoas, em reuniões
previamente planejadas. A ideia básica dessa
técnica e promover aprendizagem ativa entre os
membros, em clima de colaboração recíproca.
  Conselho de classe. Órgão colegiado com-
posto pelos professores da classe, por represen-
tantes dos alunos e em alguns casos dos pais.
É a instância que permite o acompanhamento
dos alunos visando a um conhecimento mais
minucioso da turma e de cada um. Tem como
objetivo o aprimoramento dos diagnósticos,
das dificuldades, obtenção de informações,
busca de soluções alternativas, elaboração de
programas de recuperação, reformulação do
plano de ensino, identificação de progressos e
Gestão de processos administrativos
mudanças de comportamento de alunos.
 Modelo clínico de formação continuada.
Supõe levantamento de necessidades de desen-
volvimento profissional através de observação
de aulas. Considera o professor como alguém
que reflete sobre sua prática a partir da própria
investigação sobre essa prática. Frente a uma
situação problemática o professor avalia a situa-
ção, pensa numa intervenção eficaz, coloca-a em
prática, avalia a sua eficácia e corrige o rumo.
 Etapas para a elaboração dos projetos. O
projeto consiste na colocação clara do problema
e no planejamento da ação para solucioná-lo,
a partir dos seguintes passos: definição do
problema, determinação dos objetivos, levan-
tamento de alternativas de solução, organização
do projeto, implementação do projeto, acompa-
nhamento, avaliação e realimentação do projeto. Nº 10 • Abril/99
225
225
jan/2017
Anotações:
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Gestão de
pessoas
 MORAN, José Manuel; MASETTO, Marcos T.; BEHRENS, Marilda.
Novas tecnologias e mediação pedagógica. 21. ed. rev. e atual.
Campinas: Papirus, 2013.

Dos autores
Resumo elaborado por
Jose Manuel Moran
Fábio Cristiano de Moraes.
Possui graduação em Filosofia pela Faculdade
Graduado em Filosofia Nossa Senhora Medianeira (1971), mestrado
Mestrado em Filosofia pela Universidade de São (1982) e doutorado em Ciências da Comunicação
Paulo pela Universidade de São Paulo (1987). Foi pro-
Doutorado em Filosofia pela Universidade de fessor de Novas Tecnologias na Universidade de
São Paulo
São Paulo (aposentado). Professor, Pesquisador,
Conferencista e Orientador de Projetos Educa-
cionais Inovadores com metodologias ativas nas
modalidades presencial e a distância.
Marcos Tarciso Masetto
Possui graduação em Licenciatura em Filosofia
pela Faculdade Anchieta de São Paulo (1970),
mestrado em Educação (Psicologia da Educação)
pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
(1975) e doutorado em Educação (Psicologia da
Educação) pela Pontifícia Universidade Católica de
São Paulo (1981). É professor titular da Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo. Tem experiên-
cia na área de Educação, com ênfase em Formação
Pedagógica de Professores Universitários, atuando
principalmente nos seguintes temas: currículo,
ensino superior, formação de professores, apren-
Gestão de pessoas

dizagem e formação de professores.

Marilda Aparecida Behrens
Possui graduação em Pedagogia Orientação Edu-
cacional pela Universidade Federal do Paraná (1973),
graduação em Pedagogia Supervisão Escolar pela
Universidade Federal do Paraná (1977), Mestrado
em Educação (Currículo) pela Pontifícia Universi-
dade Católica de São Paulo (1991) e Doutorado em
Educação (Currículo) pela Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo (1996). Desde 1975 atua na
Pontifícia Universidade Católica do Paraná PUCPR,
na qual é professora Titular. Dentre outras atividades
Nº 10 • Abril/99

destaca a docência No Programa de Pós-Graduação

em Educação e no Curso de Pedagogia. Tem experi-
ência na área de Educação, com ênfase em Educação
228
228
Superior, atuando principalmente nos seguintes
jan/2017 temas: docência universitária, formação de professo-
res, prática pedagógica, paradigmas e metodologias
inovadoras.
Apresentação
De acordo com os autores na apresentação, o
livro trata-se de uma introdução à informática e
à telemática1 na educação sobre diversos ângulos:
sobre a informatização da escola; sobre a ideia,
muitas vezes presente na mídia de que o laborató-
rio de informática numa escola será a panaceia do
ensino; sobre a educação à distância. Esses são os
temas que margeiam e perpassam as reflexões que
se tentam produzir nas páginas seguintes.
Certamente, a tecnologia é uma realidade inegá-
vel, e que a todos alcança. Neste campo, ocorrem
altos investimentos e cria-se um sentimento de que
conexão de todos com todos permitirá ao homem
liberta-se dos limites temporais e espaciais. Vê-se,
de alguma maneira, com um certo otimismo essa
nova realidade. No campo educacional, alimenta-se
certas expectativas de que as tecnologias nos trarão
soluções rápidas para mudar a educação. De uma
parte, é verdade, pois ela nos ajuda a ampliar o
conceito de aula, ela que estabelecer novas formas
de estar junto física ou virtualmente. Contudo,
ultrapassado este otimismo imediato, é possível
vislumbrar alguns pontos críticos e cruciais, a
partir dos quais pode-se estabelecer reflexão sobre
o verdadeiro local das tecnologias na sala de aula.
Note-se que este é o núcleo duro do texto, qual
seja, trazer à baila a discussão sobre a tecnologia
em sala de aula e, como isso, traçar algumas consi-
derações fundamentais, sem as quais as tecnologias
prestarão um desfavor à educação. E quais são os
seus pontos críticos?
1. A discussão sobre a qualidade da educação;
2. A construção do conhecimento na sociedade
de informação;
3. As novas concepções do processo de ensino-
-aprendizagem colaborativo;
4. A revisão e a atualização do papel e das funções
do professor;
5. A formação profissional do professor;
6. A compreensão e a utilização das novas tecnologias
1 Telemática é o conjunto de tecnologias da informação e da comunicação resultante da junção entre os recursos das telecomunicações
(telefonia, satélite, cabo, fibras ópticas etc.) e da informática (computadores, periféricos, softwares e sistemas de redes), que possibilitou
o processamento, a compressão, o armazenamento e a comunicação de grandes quantidades de dados (nos formatos texto, imagem e
som), em curto prazo de tempo, entre usuários localizados em qualquer ponto do Planeta.
visando à aprendizagem dos nossos alunos e não
apenas servindo para transmissão de informação;
7. Compreensão da mediação pedagógica como
categoria presente tanto no uso das próprias
técnicas como no processo de avaliação;
8. E, por fim, não menos importante, o desempenho
do papel do professor apresenta a nova realidade.
Fica evidente que estes não esgotam todos os
pontos críticos em relação ao impacto da tecnolo-
gia na educação, mas eles estão entre os principais.
Os escolhemos porque eles aparecem com mais
frequência nas angústias que preocupa os profes-
sores do século 21.
Esses aspectos cruciais serão trabalhados, no
decorrer do livro, em três partes: a primeira, ela-
borada pelo Professor Doutor José Manuel Moran,
leva o título de "Ensino e Aprendizagem inovado-
res com tecnologias audiovisuais e telemáticas"; já
a segunda parte, escrita pela Professora Doutora
Marilda Aparecida Behrens, é uma proposta meto-
dológica subsidiada por referenciais teóricos e prá-
ticos. O ensaio de Behrens tem por título "Projetos
de aprendizagem colaborativa num paradigma
emergente". Na sua essência, esse ensaio se consti-
tui de uma reflexão e de uma proposição sobre ação
docente que venham a atender as exigências desse
novo paradigma, posto ao professor do século 21.
De modo Acadêmico, a autora propõe uma aliança
entre a abordagem progressista, a visão holística e
o ensino com pesquisa. Na terceira e última parte,
escrita pelo Professor Doutor Marcos Masetto, se
procura aprofundar o tema da mediação como
Gestão de pessoas
característica fundamental para o uso em educa-
ção tanto da tecnologia convencional, quanto das
chamadas novas tecnologias. Seu ensaio tem título
de “Mediação pedagógica e o uso da tecnologia”.
Parte I. Ensino e Aprendizagem
inovadores com tecnologias
audiovisuais e telemáticas
José Manuel Moran
Para onde estamos caminhando
no ensino?
Nº 10 • Abril/99
A primeira realidade que se nos apresenta é a
229
229
jan/2017
 característica mais proeminente da sociedade do sé-
culo 21: a mudança. Todas as estruturas, processos
e valores que foram consagrados no decorrer dos
séculos passados, têm se transformado. A educa-
ção, nesse contexto, tem sido pressionada para que
mude em novas formas de ensino-aprendizagem. A
maneira milenar de ensinar já não mais se justifica,
neste ambiente novo.
A mudança da educação abre um novo mercado
que tem atraído grandes grupos econômicos dis-
postos a investir neste nicho de comércio. Para estes
investidores, o caminho de transformação do ensino
está na esteira das tecnologias telemática de alta velo-
cidade. Pretende-se conectar os alunos, os professores
e a administração. Objetivo é ter cada classe conectada
à internet e cada aluno com o notebook. Por isso, os
investidores que estão entrando no campo educacio-
nal, vendo nele meio de ganhar dinheiro, investem
pesadamente no ensino a distância.
Este movimento – já presente em grande parte
de nosso país – assume a premissa segundo a qual
a tecnologia poderá resolver os problemas na educa-
ção, que a forma anterior de ensinar não podia fazê-
-lo. Esquecem, porém, que: “se ensinar dependesse
só de tecnologias já teríamos achado as melhores
soluções há muito tempo. Elas (as tecnologias) são
importantes, mas não resolvem as questões de fun-
do. Ensinar e aprender são os desafios maiores que
enfrentamos em todas as épocas e particularmente
agora em que estamos pressionados pela transição
do modelo de gestão industrial para o da informa-
ção e do conhecimento". (p.12).
  Os desafios de ensinar e educar com qualidade
Com certa dose de ignorância, apregoa-se a
necessidade de se ter um ensino de qualidade,
quando na verdade se deveria empreender todos
os esforços para ter uma educação de qualidade.
Por falta de referência teórica, confunde-se ensi-
no com educação. Estes conceitos, contudo, são
radicalmente diferentes. Diz o autor: “no ensino
organiza-se uma série de atividades didáticas para
ajudar os alunos a compreender áreas específicas
do conhecimento […]. Na educação o foco, além
Nº 10 • Abril/99
de ensinar, e ajudar a integrar ensino e vida, co-
nhecimento e ética, reflexão e ação, a ter uma visão
de totalidade” (p.12). Tomando tal distinção por
230
230
Moran, numa cognição sumária, é possível perce-
jan/2017 ber que educação é infinitamente mais ampla que
o ensino, visto que a primeira (a educação) pres-
supõe o segundo (o ensino), mas não o inverso.
Educar é uma forma de transformar a vida
em um processo de permanente aprendizagem.
Ensinar, distintamente, é um processo social, na
medida em que está inserido em cada cultura com
suas normas, tradições e leis; mas também é um
processo profundamente pessoal, já que cada um
de nós desenvolve um estilo, uma forma própria de
aprender. Além disso, “ensinar depende também de
um aluno querer aprender e estar apto a aprender
em determinado nível (depende da maturidade,
da motivação da competência adquirida)” (p.13).
O ensino desta forma entendido, é possível
dizer que, em alguns poucos casos, nós temos
alguns cursos, faculdade e universidades com áreas
de relativa excelência no ensino, mas o conjunto
das instituições de ensino está muito distante do
conceito de qualidade. Isto porque o ensino de
qualidade envolve muitas variáveis: ele pressupõe,
de um lado, uma organização inovadora, aberta
e dinâmica com projetos pedagógicos coerentes
e participativos; uma infraestrutura adequada,
atualizada, confortável e tecnologias acessíveis,
rápidas e inovadoras; a isso se deve somar um
corpo docente bem preparado intelectual e emo-
cionalmente, bem remunerado motivado e com
boas condições profissionais. Por fim soma-se essas
duas condições uma terceira, é preciso ter alunos
motivados e preparados intelectual e emocional-
mente, com capacidade de interagir em grupo e
que não veja no ensino apenas o diploma.
Como se percebe, a partir destas exigências,
ensino de qualidade envolve variáveis que no fim
das contas encontra barreira no seu financiamento,
com efeito escreve Moran: “o ensino de qualidade é
muito caro, pode ser pago por poucos ou tem que
ser amplamente subsidiado e patrocinado” (p.14).
Tem-se, de modo geral, um ensino muito mais
problemático – por questões econômicas – da ma-
ravilha anunciada pelas instituições. Há muito mais
marketing do que ensino real. Num quadro mais
geral, “temos muitos alunos que ainda valorizam
mais o diploma do que o aprender, que fazem o
mínimo (em geral) para serem aprovados” (p.15);
ao lado destes encontram-se instituições que, na
sua maior parte, estão voltadas “para o lucro fácil,
aproveitando a grande demanda existente” (p.15).
O desafio maior, como se percebe, é o de caminhar
para o ensino e a educação de qualidade. Educação O processamento da informação se dá de três
que engloba um ensino de qualidade é aquela que formas, segundo o nosso objetivo e o nosso univer-
integra todas as dimensões do ser humano. so cultural. A mais habitual delas é o processamen-
  As dificuldades para mudar educação to lógico-sequencial, que se expressa na linguagem
falada e na escrita, em que vamos construindo
A mudança da Educação depende, em primeiro
o sentido aos poucos, em sequência espacial ou
lugar, de termos educadores maduros intelectual e
temporal, dentro de um código relativamente de-
emocionalmente, pessoas curiosas, entusiasmadas,
finido que é o da língua, com maior liberdade na
abertas, que saibam motivar e dialogar. Pessoas
fala e na escrita pessoal ou coloquial. Em outros
com as quais valha a pena entrar em contato,
momentos, processamos a informação de forma
porque deste saímos enriquecidos. O educador
hipertextual, contando histórias, relatando situa-
autêntico é humilde e confiante. Mostra o que
ções que se interconectam, ampliam-se, que nos
sabe e, ao mesmo tempo, está atendo ao que não
leva a novos significados importantes inesperados.
sabe, ao novo. Os grandes educadores atraem não
É a comunicação “linkada”. A leitura hipertextual
só pelas suas ideias, mas pelo seu pessoal. Dentro
é feita como que em “ondas”, em que uma leva à
ou fora de aula chamam atenção. Há sempre algo
outra, acrescentando novas significações. Embora
de surpreendente neles. São diferentes não apenas
a construção seja lógica e coerente, ela não segue,
no que dizem, mas nas relações que estabelecem,
contudo, uma trilha previsível sequencial, mas vai
na sua forma de olhar ou de comunicar. Em sín-
se ramificando em diversas trilhas possíveis. Por
tese, os bons professores são diferentes na sua
fim, a terceira forma de processamento de infor-
forma de agir. Tais educadores são, na verdade,
mação é chamada de multimídica. É a forma de
um poço inesgotável de descobertas. A mudança,
processar informações que junta pedaço de textos
em segundo lugar, não se fará apenas de bons
de várias linguagens superpostas simultaneamente,
professores. Ao lado deste, é necessário nós termos
compondo um mosaico impressionante que se co-
bons administradores, diretores e coordenadores
nectam todas as partes. Neste caso, a leitura é cada
mais abertos, que entendam todas as dimensões
vez menos sequencial. As conexões são tantas que
que estão envolvidas no processo pedagógico,
o mais importante é a visão ou leitura em flash, no
que não limite a sua visão apenas as dimensões
conjunto, uma leitura rápida, que cria significações
empresariais ligadas ao lucro. Junto dos professo-
provisórias, dando uma interpretação rápida para o
res e administradores escolares, o terceiro ator de
todo, e que vai se completando como as próximas
mudança é o aluno. Alunos curiosos e motivados
telas, através do fio condutor da narrativa subjeti-
facilitam enormemente o processo, estimulam as
va: dos interesses de cada um, das suas formas de
melhores qualidades dos professores, tornam-se
perceber, sentir e relacionar-se.
interlocutores lúcidos e parceiros de caminhada
do professor. Todas as vezes que os alunos estão Convive-se com essas diferentes formas de
motivados, eles aprendem melhor, avançam mais processamento da informação e elas serão usadas
e ajudam o professor avançar. dependendo da bagagem cultural, da idade e dos
objetivos pretendidos de cada pessoa. Por exem-
Em síntese: a mudança na educação passa em
plo, se estivermos concentrados em objetivos
primeiro lugar pela formação docente; em segundo
específicos muito determinados, predominará
lugar, pelos gestores escolares; e por fim pelo corpo
provavelmente o processamento sequencial; agora,
docente. Como é fácil perceber numa cognição
se trabalhamos com pesquisa, projetos de médio
sumária, as dificuldades para mudar educação são
prazo, interessa-nos o processamento hipertextual,
gigantescas.
em razões das suas muitas conexões, divergências
A construção do conhecimento na e convergências; por fim, se é o caso de termos de
sociedade da informação dar respostas imediatas e situarmo-nos rapidamen-
Nº 10 • Abril/99

Pelo ato de conhecer compreende o autor: "co-
nhecer significa compreender todas as dimensões
da realidade, captar e expressar essa totalidade de
forma cada vez mais ampla e integral” (p.18)
te, precisaremos do processamento multimídico.
Ocorre que, na sociedade da informação, a
231
231
pessoa não dispõe de tempo suficiente para dar res-
postas às demandas. A velocidade característica da jan/2017
 sociedade do século 21 cria um grupo de pessoas
que apreciam a instantaneidade com a qual correm
as informações e a e a facilidade de obtê-las. As
crianças e principalmente nos jovens, desta socie-
dade, habituado com esta a rapidez de trânsito, não
apreciam a demora, a reflexão, a depuração. Com
essas palavras sintetiza o autor: “cada vez são mais
difundidas as formas de informação multimídia
ou hipertextual e menos é a lógico sequencial. As
crianças e os jovens estão totalmente sincroniza-
dos com a multimídia e quando lidam com texto
fazem-no mais facilmente com o texto conectado
através de links, de palavra-chave, o hipertexto.
Por isso o livro se torna uma opção inicial menos
atraente; está competindo com outras formas mais
próximas da sensibilidade deles, da sua forma mais
imediata de compreensão” (p. 21). A implicação
lógica desta situação é que nós nos tornamos cada
vez mais dependentes do sensorial. Isso é interes-
sante, mas poucos partem do sensorial para voos
mais ricos, abertos, inovadores. A maior parte das
pessoas se deixam seduzir pelo atrativo do poder
tocar, sentir, ver e ouvir. Nesse sentido, uma das
principais tarefas da Educação é ajudar a desen-
volver tanto o conhecimento de resposta imediata,
multimídico, como também o de longo prazo, o
lógico sequencial, assevera Moran: “muitos dados,
muitas informações não significam necessariamen-
te mais e melhor conhecimento. O conhecimento
torna-se produtivo se o integramos em uma visão
ética pessoal, transformando em sabedoria, em
saber pensar para agir melhor” (p.22)
  Caminhos que facilitam a aprendizagem
O grande desafio do educador é ajudar seu
aluno a selecionar as informações importantes e
dar seu devido significado e valor, a partir de um
referencial maior de interpretação. Apenas quan-
do o aluno consegue referenciar as informações
dentro de um contexto mais profundo é que de
fato ocorreu a aprendizagem. Se aprende melhor
quando se vivencia, experimenta e sente. Aprendi-
zagem, portanto, se relaciona com a capacidade de
selecionar, estabelecer vínculos, laços, entre aquilo
que estava solto, caótico e disperso integrando-o
Nº 10 • Abril/99
em um novo contexto, dando-lhe significado e
encontrando-lhe um novo sentido. Desta forma
entendida, aprendizagem passa pelo equilíbrio
232
232
e integração das dimensões sensorial, racional,
jan/2017 emocional, o ético, o pessoal e o social.
Além disso, a aprendizagem tem dois movi-
mentos importantes: “aprendemos com interagi-
mos com os outros e o mundo e depois, quando
interiorizamos, quando nós nos voltamos para
dentro, fazendo nossa própria síntese nosso reen-
contro do mundo exterior com nossa elaboração
pessoal” (p.23).
Aprendermos mais quando conseguimos juntar
todos os fatores: quando temos interesse sobre o
assunto, quando nossa motivação é clara, quando
desenvolvemos hábitos que facilitam o processo de
aprendizagem, e quando sentimos prazer no que
estudamos e na forma de estudar. “[…] aprende-
mos realmente quando conseguimos transformar
nossas vidas em um processo permanente, pacien-
te, confiante e afetuoso de aprendizagem” (p.24).
 Conhecimento pela comunicação e pela inte-
riorização
O conhecimento se dá fundamentalmente no
processo de interação. Isso implica em dizer que
o conhecimento depende em absoluto da comu-
nicação, ou seja, conhecer é entrar em contato
com o outro, com o diferente. Não há, portanto,
conhecimento que se dê no isolamento, pois
conhecer é relacionar, integrar, contextualizar,
em uma palavra, fazer nosso o que vem de fora.
O conhecimento efetivo só se dá à medida que
deixamos a superfície e penetramos nas realidades
mais interiores, mais profunda. Deste modo, o co-
nhecimento acontece no rico processo de interação
do externo com o interno.
Conseguimos compreender melhor o mundo
e os outros, equilibrando os processos de intera-
ção e de interiorização. Pelo primeiro conceito
(interação) devemos compreender o contato que
estabelecemos com tudo o que nos rodeia; só
poderemos compreender aquilo que nos rodeia se
formos capazes de interiorizá-los no processo de
síntese pessoal, reelaboração de tudo que captamos
por meio da interação. Hoje temos muitas chances
de interagir, de encontrar muitas informações. Sem
dúvida, hoje temos mais informações disponíveis
ao nosso alcance do que qualquer um dos grandes
pensadores da história o tiveram. Por outro lado, a
grande quantidade de interação que temos não se
traduz efetivamente em conhecimento, na medida
em que falta o segundo momento para o conheci-
mento, a saber: a interiorização. Este é, como fica
claro, o desafio do docente. Os professores da so-
ciedade da informação não são mais responsáveis,
absolutamente, de oferecer a seus alunos uma gama
vasta de informação, ao contrário, eles já as têm.
O docente deste século tem como desafio ajudar
o aluno a interiorizar tais informações. Quanto
mais e melhor interiorizarmos tanto mais e melhor
interagiremos, “interagiremos melhor se souber-
mos também interiorizar, se encontramos formas
mais ricas de compreensão, que proporcionarão
novos momentos de interação. Se equilibrar os
interagir e o interiorizar conseguiremos avançar
mais, compreender melhor o que nos rodeia, o
que somos; conseguiremos levar às outras novas
sínteses e não seremos só papagaios, repetidores
do que ouvimos” (p. 25).
  Podemos modificar a forma de ensinar
Não está mais no campo da discussão a certeza
de que a educação precisa se encontrar novamente
com a sua identidade, saber quais as suas caracterís-
ticas específicas e o seu papel no mundo moderno.
Em outras palavras, se torna urgente que educação
repense a sua atuação na sociedade da informação.
A forma com a qual hoje administramos as escolas
cria grande dificuldade para ensinar, porque mante-
mos, no nível organizacional e interpessoal, formas
de gerenciamento autoritários. Avançaremos mais
se soubermos adaptar os programas previstos às
necessidades dos alunos, criando conexões com o
cotidiano, com o inesperado, se transformarmos a
sala de aula em uma comunidade de investigação.
Se torna urgente, na modificação da forma de
ensinar, aprendermos a equilibrar planejamento
e criatividade, organização e adaptação a cada
situação, acertar os imprevistos, a gerenciar o que
podemos prever e a incorporar o novo, o inespe-
rado. Planejamento aberto, que prevê, que está
pronto para mudança, para sugestões, adaptações.
A flexibilidade permite adaptar as diferenças in-
dividuais às exigências educacionais. Colaboram
para flexibilidade:
1 Traçar linhas de ação pedagógica maiores que
norteiam as ações individuais sem sufocá-lo;
2 respeitar os estilos de dar aula que dão certo;
3 respeitar as diferenças que contribuem para o
mesmo objetivo;
4 personalizar os processos de ensino-aprendiza-
gem, sem descuidar do coletivo;
5 encontrar o estilo pessoal de dar aula, por meio
do qual nos sentimos confortáveis e consigamos
realizar melhor os objetivos.
Por isso, “[…] ensinar e aprender exige hoje
muito mais flexibilidade espaço-temporal, pessoal e
de grupo, menos conteúdos fixos e processos mais
abertos de pesquisa e de comunicação” (p. 29).
É fato que aquisição de informações, de dados,
tem dependido cada vez menos dos professores.
Em razão do avanço em especial da internet, e das
TICs, os alunos têm acesso de forma muito mais
rápida, muito mais atraente e na sua linguagem
qualquer informação que ele queira, ou que o pro-
fessor tenha para lhe transmitir. Neste contexto,
o papel do professor (e seu principal papel, para
ser mais claro) é ajudar o aluno a interpretar esses
dados – e o oceano de informações que recebe –,
a relaciona-los e contextualiza-los.
Em síntese, a modificação na forma de ensinar
passa pela compreensão de uma nova identidade
do docente: menos transmissor de informações,
mais auxiliador na compreensão, o que implica, di-
retamente, estar ao lado do aluno incentivando-o.
 O docente como orientador/mediador de
aprendizagem.
O professor, na sociedade da informação e
comunicação (no ambiente das TICs), deve se
tornar um orientador/gestor setorial do processo
de aprendizagem, integrando de forma equilibrada
a orientação intelectual, a emocional e a gerencial.
Orientador/mediador intelectual: informa, ajuda
1. 
a escolher as informações mais importantes, dá
auxílio aos alunos para que as compreendam, as
avaliem – conceitual e eticamente – e as reelaborem
adaptando-as aos seus contextos pessoais;
Orientador/mediador emocional: motiva, in-
2. 
centiva, estimula, organiza os limites, com equi-
líbrio, credibilidade, autenticidade e empatia;
Orientador/mediador gerencial e comunicacio-
3. 
nal: organiza grupos, atividades de pesquisa,
ritmos, interações. Organiza o processo de
avaliação. O professor atua como orientador
como comunicacional e tecnológico; ajuda a
desenvolver todas as formas de expressão, de
Nº 10 • Abril/99
interação, de troca de linguagens, conteúdos e
tecnologias;
233
233
Orientador ético: ensina a assumir e vivenciar
4. 
valores construídos individual e socialmente. jan/2017
 Cada um dos professores colabora com um
pequeno espaço, uma pedra na construção
dinâmica do “mosaico” sensorial-intelectual-
-emocional-ético de cada aluno.
Integrar as tecnologias
de forma inovadora
Aprendemos quando relacionamos, quando
integramos. Se a integração é uma condição ne-
cessária à aprendizagem, então fica evidente que é
necessário integrar todas as tecnologias: as telemá-
ticas, as audiovisuais, as textuais, as orais, músicas,
lúdicas e corporais como vistas à aprendizagem
dos alunos. Como se vê, o professor dispõe de
um grande leque de opções tecnológicas, isto é, de
possibilidades de organizar sua comunicação com
os alunos, para introduzir um tema, por exemplo,
para trabalhar com os discentes de modo presencial
ou virtual, para avalia-los.
As possibilidades são gigantescas e os docentes
podem encontrar a forma mais adequada de inte-
grar as várias tecnologias aos seus procedimentos
metodológicos. Junto disto, os professores podem
dominar outras formas de comunicação interpes-
soal/grupal e nova forma de comunicação audiovi-
sual e telemática. É possível, como se demonstrar,
integrar diversas tecnologias com a finalidade de
inovar o ensino.
  Integrar os meios de comunicação na escola
Antes de a criança chegar ao ambiente escolar,
ela já passou por processos de educação muito
importantes: primeiro, o processo educacional
no interior de sua família; depois, o processo de
educação que a mídia eletrônica exerce sobre ela.
No segundo caso, o exemplo mais concreto é o
da televisão. Esta desenvolve formas sofisticadas
multidimensionais de comunicação sensorial,
emocional e racional, superpondo linguagens e
mensagem que facilitam a interação com o públi-
co. Os meios de comunicação, em especial a TV,
operam imediatamente com a sensível, com o con-
creto, em especial com a imagem em movimento.
Combinam a dimensão espacial com a sinestésica.2
Ao mesmo tempo, utiliza uma linguagem con-
Nº 10 • Abril/99
ceitual mais formalizada e racional. Na televisão
imagem, palavras e música integram-se dentro
234
234
2 O Sinestésico tem a ver com aquele que é “sensorial”, ou seja, aquele que é capaz de fundir, ou misturar, diferentes sentidos humanos.
Exemplos de sinestesia: algumas pessoas sinestésicas conseguem ouvir um movimento visual (audição + visão), conseguem sentir cheiro ou
jan/2017 gosto de uma imagem visual (olfato ou paladar + visão), outros ainda conseguem visualizar cores ao ouvir uma música (visão + audição).
de um contexto comunicacional afetivo, de forte
impacto emocional, que facilita a aceitação da
mensagem. Diz o autor “[…] a imagem na televi-
são, no cinema e no vídeo é sensorial, sensacional
e tem um grande componente subliminar, isto
é, passa muitas informações que não captamos
claramente” (p. 34). A comunicação, em especial
a televisiva, é uma comunicação poderosa como
nunca antes tivemos na história da humanidade.
Sua organização narrativa não se baseia somente
na lógica convencional, na coerência interna na
relação de causa e efeito, mas numa lógica mais
intuitiva, mais conectiva.
A educação escolar precisa compreender e in-
corporar mais as novas tecnologias, isso é, dominar
as possibilidades de expressão e as possíveis mani-
pulações. É preciso educar para usos democráticos,
mais progressistas e participativos das tecnologias,
que facilitem a evolução dos indivíduos.
 Integrar a televisão e o vídeo na educação
escolar
A televisão e o vídeo integram: dimensões
sensoriais, visuais, linguagem falada, linguagem
musical e escrita. Linguagens que interagem su-
perpostas, interligadas, somadas, não separadas.
Daí a sua força. Atingindo todos os sentidos e
de todas as maneiras, a televisão e o vídeo nos
seduzem, informam, entretêm, projetam-nos
em outras realidades (no imaginário), em outros
tempos e espaços. Sem dúvida eles (televisão e
vídeo) encontraram a fórmula de comunicar-se
com a maioria das pessoas, tanto crianças como
adultos. A linguagem da TV e do vídeo respondem
a sensibilidade dos jovens e da grande maioria da
população adulta. São dinâmicas dirigem-se antes
à afetividade do que a razão. O jovem lê o que
pode visualizar, precisa ver para compreender. Toda
sua fala é mais sensorial-visual do que racional e
abstrata. Lê, vendo!
 Propostas de utilização da televisão e do vídeo
na educação escolar:
1. Começar por vídeos mais simples para depois
exibir os mais complexos e difíceis, tanto do
ponto de vista temático quanto tempo.
2. Vídeo como sensibilização. Um bom vídeo pode
 introduzir um novo assunto e despertar no aluno
a curiosidade em Pesquisar mais sobre o tema.
3. Vídeo como ilustração. O vídeo pode ser usado
para mostrar o que se discutir em sala de aula,
para compor o cenário desconhecido dos alu-
nos. O vídeo com ministração é uma maneira
de trazer para sala de aula realidades distantes
e não vividas pelo educando.
4. Vídeo como simulação. O vídeo pode simular
experiências de química que seriam perigosas
em laboratório exige muito tempo de curso.
É uma forma mais sofisticada de ilustrar um
conceito. Um vídeo pode por exemplo, mostrar
o crescimento acelerado de uma planta de uma
árvore em poucos segundos.
5. Vídeo como conteúdo de ensino. Vídeo que
mostra determinado assunto de forma direta ou
indireta, no primeiro caso quando informa sobre
um tema específico orientando sua interpretação;
no segundo caso quando aborda um tema permi-
tindo múltiplos enfoques interdisciplinares.
6. Vídeo como produção. É usado todas as vezes que
no lugar de consumidor da produção o professor e
sua sala passam a ser produtores dos vídeos. Esses
podem ser usados em diversos contextos, podem
ser, também, material para avaliação.
7. Vídeo espelho. Permitimos nos vermos na
tela para corrigirmos eventuais cacoetes. Além
disso o vídeo espelho serve para analisar um
grupo e os papéis e cada um para acompanhar
o comportamento do ponto de vista participa-
tivo para incentivar os mais retraídos e pedir
aos que falam muitos para que dê mais espaço
aos colegas.
 Algumas dinâmicas de análise da televisão e
do vídeo
  1. Análise em conjunto: o professor exibe as cenas
mais importantes e as comenta/discute junto
com os alunos, com base no que estes destacam
ou pergunta. É uma conversa sobre o vídeo.
  2. Análise globalizante: abordar como os alunos,
depois da exibição, essas quatros questões:
I) aspectos positivos do vídeo? II) aspectos
negativos? III) principais ideias que o vídeo
passa? IV) o que eles mudariam no vídeo?
 3. Leitura concentrada: recolher uma ou duas
cenas marcantes e revê-las uma ou mais vezes
e perguntar o que chama mais atenção? O que
dizem as cenas? Quais suas consequências e
aplicações?
  4. Análise funcional: antes da exibição escolher
algumas funções ou tarefas para que os alu-
nos as cumpram durante a exibição. Ao fim,
socializar as anotações na lousa.
  5. Análise da linguagem: se perguntar I) história
contada? II) como é contada essa história?
III) que ideias passa claramente o filme? IV)
qual sua ideologia?
  6. Completar o vídeo: exibição filme até deter-
minado ponto e pede para que os alunos criem
um final da história. Depois compare a his-
tória real do filme com a criada pelos alunos.
  7. Modificar o vídeo: os alunos procuram víde-
os e outros materiais audiovisuais sobre um
determinado assunto. Modificam, adaptam,
editam, narram. Criam um novo material
adaptado a sua realidade a sua sensibilidade.
  8. Vídeo produção. Produz-se um vídeo a partir
de pesquisas de jornal, revista, entrevista com
pessoas.
  9. Vídeo dramatização: conta-se uma história
no vídeo.
10. Comparar versões: procurar ver os pontos
convergentes e divergentes de narrativas,
versões, adaptações de uma mesma obra para
do texto escrito para o cinema.
O computador e internet:
propostas metodológicas
Os computadores, e tanto mais os celulares/
smartphone, tornaram-se o meio mais poderoso
de comunicação e informação que comunidade
já produziu. Com internet podemos modificar
mais facilmente a forma de ensinar e aprender
tanto nos cursos presenciais quanto no a dis-
tância. São muitos e variados os caminhos que
internet nos apresenta. O professor, que precisa
se aproximar e estabelecer um elo de empatia
com seu aluno, pode usar uma página de inter-
net pessoal na qual além de se apresentar pode
disponibilizar neste meio cursos, canais e links
com os seus alunos.
Nº 10 • Abril/99
“Hoje temos acesso a programas que facilitam
a criação de ambientes virtuais, colocam alunos e
235
235
professores juntos na internet [ambientes nos quais]
professor pode disponibilizar o seu curso, atividades jan/2017
 dos alunos, participar de pesquisa em grupo, discutir
assuntos nos fóruns ou chats”. (P. 46).
O professor pode usar a ferramenta simples da
internet para melhorar sua interação presencial
virtual com todos os alunos, tais como:
1.  Lista eletrônica/fórum.
Aulas pesquisas. É possível transformar uma
2. 
parte da aula em processos contínuos de in-
formação, comunicação e pesquisa. Nas aulas
pesquisas, os professores e os alunos procuram
novas informações, cercam com problema,
desenvolvem uma experiência, avançam em
campo desconhecido. O professor motiva, dá os
primeiros passos para sensibilizar o aluno para
o valor do que vai ser feito, para a importância
da participação do aluno no processo. Aluno
motivado e com participação ativa avança mais,
facilita todo trabalho do professor. O papel do
professor agora é o de gerenciador do processo
de aprendizagem, é o coordenador de todo o
andamento adequado, o gestor das diferenças
e convergências. Em síntese “os grandes temas
da matéria são coordenados pelo professor,
iniciados pelo professor, motivados pelo pro-
fessor, mas pesquisados pelos alunos, às vezes
todos simultaneamente – ora em grupo, ora
individualmente” (p.29).
3. Construção cooperativa. A internet favorece
a construção cooperativa, trabalho conjunto
entre professores e alunos, próximos física ou
virtualmente. É possível fazer a construção
coletiva de uma página na internet para sala de
aula, na qual os alunos postem seus trabalhos.
Em relação professor, o seu papel muda pois
são repensadas na produção coletiva os limites
de espaço tempo e comunicação. Espaço de
trocas aumenta quando saímos da sala de aula
física para a aula virtual; a troca de informações
amplia-se para os sete dias da semana, e não
mais um dia da aula.
 Preparar os professores para utilização do com-
putador e da internet.
O primeiro desafio é se dar conta da necessi-
Nº 10 • Abril/99
dade de que haja sala de aula (não laboratórios)
conectada à internet; salas de aulas preparadas e
adequadas à pesquisa. É preciso, nente sentido,
236
236
que professor e aluno tenham facilidade no acesso
jan/2017 à rede. Para uma escola do século 21, a sociedade
precisa ter como projeto político a procura de
formas de diminuir a distância que separa os que
podem e os que não podem pagar pelo acesso à
informação. Deste ponto de vista, a sociedade
precisa voltar suas atenções às escolas públicas e às
comunidades carentes, uma vez que são estas que
devem ter o acesso garantido à informação, para
não ficarem condenadas à segregação definitiva,
ou ter um “ensino de quinta classe” (sic).
Conseguida a disseminação da tecnologia em
todas as classes, o nível seguinte será o de auxiliar
os professores na utilização pedagógica da internet
e dos programas multimídicos. É preciso ensiná-lo a
fazer pesquisa. O corpo docente precisa ser educado
tecnologicamente, em todas as formas de pesquisas.
A internet nas escolas pode ser utilizada para o
trabalho com uma classe ou um projeto voluntário,
que envolva, portanto, pessoas fora da escola. A
internet permite, também, que a escola integre seu
projeto com vários outros colégios, outras cidades
ou, ainda quem sabe, outros países. Nesse sentido,
a internet permite a presença da interdisciplinari-
dade ao criar condições para integrar professores,
escolas e sistemas de ensino.
 Questões que a internet coloca ao professor
Diante de tantas possibilidades que a internet
oferece aos professores em sala de aula é neces-
sário que se acendam algumas luzes amarelas. A
navegação é sedutora e pode ser substituída pelo
árduo trabalho de interpretação das informações:
“Os alunos tendem a dispersar-se diante de tantas
conexões possíveis, de endereços dentro de outros
endereços, de imagens e textos que se sucedem
ininterruptamente. [Os alunos] colocam os dados
em sequência mais do que em confronto” (52).
Isso se deve, parece claro, em razão do deslum-
bramento diante de tantas possibilidades que a
internet lhe oferece. É muito mais fácil navegar
descobrindo novas coisas do que as analisar e as
comparar com aquelas que já sabemos. É o pro-
fessor que deve dirigir a pesquisa e análise dos
dados, sem deixar que seus alunos se dispersem
durante o caminho.
Se bem conduzido pelo professor, a internet
pode ajudar a desenvolver a intuição, a flexibilidade
mental, a adaptação, ritmos diferentes de aprendi-
zagem e cooperativa, a pesquisa em grupo e a troca
de resultados. A interação bem-sucedida aumenta
a aprendizagem. Na internet desenvolvemos, além
disso, novas formas de comunicação, em especial a
escrita, na medida em que na internet escrevemos
de forma mais aberta, hipertextual, conectada,
multilinguística, aproximando texto e imagem,
“[…] outro resultado comum à maior parte dos
projetos na internet confirma a riqueza de intera-
ções que surgem, os contatos virtuais, a amizade,
as trocas constantes com outros colegas, tanto por
parte do professor como de alunos. Os contatos
virtuais transformam-se, o quanto possível, em
presenciais” (p. 54).
 Mudanças no ensino presencial com tecnologias
Está em curso, ainda que não explicitamente,
uma profunda revolução na educação por conta
dos avanços da tecnologia. É possível vislumbrar
e não a longo prazo o momento em que “haverá
uma integração profunda entre a sociedade e a es-
cola, entre aprendizagem e a vida. A aula não é um
espaço determinado; tempo espaços contínuos de
aprendizagem. Os cursos serão híbridos no estilo
na presença das tecnologias nos requisitos" (p.
56). Cada vez mais nós nos distanciamos do mo-
delo no qual a aula se limita dentro de um tempo
determinado e o espaço ilimitado. As tecnologias
transformam o ensino presencial integrando todos
os tempos e lugares. O ensino será híbrido.
 Quando vale a pena encontraremos na sala de
aula?
A tecnologia trará a flexibilidade dos espaços
e tempos na educação, assim, como regra ampla:
“podemos encontrar-nos fisicamente no começo e
no fim do novo tema de um assunto importante.
No início, para colocar esse tema dentro de um
contexto maior, para motivar os alunos, para que
percebam o que vamos pesquisar para organizar
como vamos pesquisá-lo. [...] os alunos voltam a
sala de aula um tempo depois para apresentar seus
resultados” (p. 57).
 Equilibrar o presencial e o virtual
É fundamental fazer a síntese dos dois mo-
dos de comunicação, valorizando o que há de
melhor e cada um deles: estar juntos fisicamente
é importante em determinados momentos fortes
para se conhecer, criar elos, confiança, afeto. Já
conectados, podemos realizar trocas de informa-
ções mais rápidas, mais cômodo e mais prática.
Há algumas dimensões do ensino que não podem
ser feitas virtualmente, todas as outras podem.
Contudo, com a tecnologia até mesmo o conceito
presencial se alterará. Presencial poderá ser uma
videoconferência.
 Alguns caminhos para integrar as tecnologias
no ensino inovador
É fato que na sociedade informatizada do século
21, estamos reaprendendo a nos comunicar. Isso
quer dizer que devemos também reaprender a
ensinar, já que o ensino se faz na comunicação, no
diálogo entre professor e alunos. Uma das formas
de ensinar de forma diferente é chegar ao aluno por
todos os caminhos possíveis, experiência, imagem,
som, dramatizações, simulações. “Ensinar não
é só falar, mas se comunicar, com credibilidade,
falando de algo que conhecemos e vivenciamos e
que contribua para que todos avancemos no grau
de compreensão do que existe” (62).
Parte II: Projetos de
aprendizagem colaborativa num
paradigma emergente
Marilda Aparecida Behrens
No século 21, a humanidade se transformou
como nunca, a partir do que ficou conhecido
como o advento da sociedade do conhecimento e
a globalização. Nesse novo contexto, a educação
ganhou escala planetária, mundial, isto é, a educa-
ção foi globalizada. A sociedade industrial dá lugar
a sociedade do conhecimento, a qual está voltada
para a produção intelectual com o uso intensivo
de tecnologias.
Esse processo de mudança paradigmática atinge
todas as instituições e, como não deveria deixar de
ser, atinge a escola e os diversos níveis de ensino.
O advento dessas mudanças exige da população
uma aprendizagem constante.
O mundo que foi construído a partir das ideias
newtoniana-cartesiano – isto é, a posição mecani-
cista e reducionista do conhecimento que levou
a sua fragmentação – vem sendo superado pelo
paradigma da sociedade do conhecimento, que
propõe a integração do saber. Em suma, trata-se
de reconectar o conhecimento que foi fragmentado
Nº 10 • Abril/99
em partes e reuni-lo no todo.
Por outro lado, a globalização é acentuada pelo
237
237
neoliberalismo, modelo econômico, que apregoa
a competição, o individualismo, e a eficiência. A jan/2017
 exigência de uma economia globalizada afeta dire-
tamente a formação dos profissionais em todas as
áreas do conhecimento, em especial a do professor.
Nesse sentido, “o novo desafio das universidades
é instrumentalizar os alunos para o processo de
educação continuada que deverá acompanhá-lo em
toda sua vida” (p. 71). Nesse sentido, no contexto de
formação contínua e permanente, o professor precisa
entender que sua função pedagógica não é fornecer
aos alunos informações, mas ajudá-los a compreender
as que já tem, e a buscar novas. Ou seja, “universo
de informações ampliou-se de maneira assustadora
nas últimas décadas, portanto o eixo da ação docente
precisa passar do ensinar para enfocar o aprender e
principalmente o aprender a aprender” (p.71).
A produção do saber nas áreas do conhecimento
demanda ações que levem o professor e o aluno a
buscar processos de investigação e pesquisa. O fa-
buloso acúmulo de informações gera a necessidade
de aprender acessar as informações. O acesso ao
conhecimento, em especial a rede informatizada,
desafia o docente a buscar novas metodologias
para atender as exigências da sociedade. Diante
dessa realidade, o professor tornar-se-á um inves-
tigador, um pesquisador do conhecimento, crítico
e reflexivo. Disso tudo fica claro que o docente
inovador precisa ser criativo, articulador e, prin-
cipalmente, parceiro de seus alunos no processo
de aprendizagem.
O aluno, por sua vez, precisa ultrapassar o pa-
pel passivo de escutar, ler, decorar e de repetidor
fiel dos ensinamentos do professor para tornar-se
crítico, pesquisador e atuante na produção do co-
nhecimento, sempre em parceria com o professor.
Em suma “professores e alunos precisam aprender
a aprender como acessar a informação, onde buscá-
-las e o que fazer com elas” (p72).
Espera-se que os docentes universitários, face
ao novo paradigma e as novas abordagens meto-
dológicas, possam contemplar dois polos em suas
práticas pedagógicas: de um lado formar para
cidadania; de outro, contribuir para a produção do
conhecimento compatível com o desenvolvimento
tecnológico contemporâneo. Em outros termos,
Nº 10 • Abril/99
trata-se de aliar a formação ética-humanística aos
desafios tecnológicos científicos, sob pena de
construir uma sociedade produtiva e ao mesmo
238
238
tempo agressiva racional e desumana acentuando
jan/2017 os problemas e as injustiças sociais.
A era digital e a aprendizagem
colaborativa
Não há nada que dê melhor a dimensão do
que seja o ensino na sociedade do conhecimento
do que expressão ‘aprendizagem colaborativa’. Na
medida em que todos os estão conectados, como
numa grande rede, a informação pode fluir por
todos os fios desta cadeia, de modo que cada um
dos seus pontos tenha acesso a ela. A soma de todas
as partes interagindo constrói algo maior do que
a soma das partes isoladas.
Professores que ainda estão ligados ao para-
digma antigo de ensino, o qual centrava-se sobre
a linguagem oral e escrita, as quais tomava forma
na repetição e na decoração de datas, números, fór-
mulas, têm um desafio de mudar o eixo de ensino.
Essa transição deve ser compreendida a partir das
ideias desenvolvidas por Pierre Lévy.
De acordo com Lévy, hoje há três formas
diferentes sobre as quais o conhecimento se apre-
senta: a oral, a escrita, - e diferente de todas as
épocas da humanidade –, a digital. Embora essas
três formas coexistam é fato que o conhecimento
digital vem se apresentando com uma significativa
velocidade de comunicação. O reconhecimento da
era digital como uma nova forma de categorizar
o conhecimento não implica em descartar todo o
caminho trilhado pela linguagem oral e escrita até
o momento, mas implica que: “A linguagem digital
apresenta-se nas tecnologias eletrônicas de comu-
nicação e na rede de informação. O paradigma na
era digital, na sociedade da informação, enseja uma
prática docente assentada na construção individual
e coletiva do conhecimento” (p.74)
Na era digital o professor precisa saber que
pode romper barreiras mesmo dentro da sala de
aula, criando possibilidades de encontros presen-
ciais e virtuais que levem o aluno acessar as infor-
mações disponibilizadas no universo da sociedade
do conhecimento. A abertura de novos horizon-
tes, mais próximos da realidade contemporânea
e das exigências da sociedade do conhecimento,
dependem de uma reflexão crítica do papel da in-
formática na aprendizagem e dos benefícios que a
era digital pode trazer para o aluno como cidadão
Só é possível romper com o conservadoris-
mo se o professor conseguir compreender que
a linguagem digital deve somar-se à linguagem
oral e escrita. Nesse processo de incorporação, é
necessário que haja uma reformulação na concep-
ção de ensinar do professor. Ao incorporar uma
metodologia inovadora em sua prática em sala de
aula, o professor deve entender que a sala de aula
é um Locus privilegiado como ponto de encontro
para acessar o conhecimento, discuti-lo, depurá-lo
e transforma-lo. O professor, como parceiro dos
alunos, desencadeia uma aprendizagem coope-
rativa para buscar a produção do conhecimento.
Na aprendizagem colaborativa, o desafio do
professor é construir uma abordagem pedagógica
que valorize aprendizagem em rede, além do tra-
balho, ao mesmo tempo, com as oito inteligências:
espacial, interpessoal, intrapessoal, cinestésico-
-corporal, linguística ou verbal, lógico-matemática
musical e naturalista. Além do desenvolvimento
das múltiplas inteligências, é fundamental pensar
na oportunidade de desenvolver a inteligência
emocional. Os desenvolvimentos das inteligências
devem ser focados a partir de três eixos, 3cs: co-
municação colaboração e criatividade.
A relação professor-aluno na aprendizagem cola-
borativa contempla a inter-relação, interdependência
dos seres humanos, que deverão ser solidários ao
buscar caminhos felizes para uma vida sadia deles
próprios e do planeta. Esse processo é preciso empre-
ender projetos que privilegiem uma relação dialógica
e que permitam ao professor e ao aluno aprender a
aprender, num processo colaborativo, para a produção
do conhecimento. A relação é de parceiros solidários
que enfrentam desafios de problematização do mun-
do contemporâneo e se apropriam da colaboração,
cooperação e da criatividade, na aprendizagem cola-
borativa, ativa e transformadora.
Quatro pilares da aprendizagem
colaborativa
Em 1998 Jacques Delors coordenou o “Re-
latório para Unesco da comissão internacional
sobre educação no século 21" no qual apontou que
característica da educação no século 21, em razão
da sociedade do conhecimento, é seu caráter pere-
ne, isto é, uma educação que deve continuar para
vida toda. A proposição manifestada por Delors
apresenta para educação uma aprendizagem ao
longo de toda vida assentada em quatro pilares:
i) Aprender a Conhecer, ii) Aprender a Fazer;
iii) aprender a viver juntos; e iv) Aprender a Ser.
i. Aprender a conhecer: Esse tipo de aprendi-
zagem que visa não tanto aquisição de um
repertório de saberes codificados, mas antes
ao domínio dos próprios instrumentos de
conhecimento que pode ser considerado simul-
taneamente como meio e como finalidade da
vida. Em outros termos, aprender a conhecer
implica em ter prazer de compreender, de
descobrir, de construir e reconstruir o conhe-
cimento, autonomia, atenção.
ii. Aprender a fazer: Aprender a fazer não pode,
pois, continuar a ter o significado simples de
preparar alguém para fazer tarefa material
bem determinada, para fazê-lo participar no
fabrico de alguma coisa. Como consequência,
as aprendizagens devem evoluir e não podem
mais ser consideradas como simples trans-
missão de práticas mais ou menos rotineiras,
embora estas continuem a ter um valor forma-
tivo que não é de desprezar. Aprender a fazer,
trata-se de ir além das tarefas repetitivas, mas
de buscar o fazer na criação com criticidade e
autonomia. Como consequência, aprender a
fazer vem coligado com o desenvolvimento
de aptidões que levam a pessoa a atuar na sua
profissão com mais competência e habilidade.
iii. Aprender a viver juntos: É levar o aluno a
tomar consciência das semelhanças e da inter-
dependência entre todos os seres humanos no
planeta. Deve-se acrescentar aí, a aprendiza-
gem de conviver harmoniosamente com todos
os seres vivos, homem e animais, além do mar,
da terra e do ar. Se aprende a viver junto à
medida que se descobre o outro, participando
em projetos comuns. Projetos de cooperação
são uma forma de aproximar as pessoas para
que elas desenvolvam a percepção dos seus
semelhantes e construam uma integração entre
os indivíduos.
iv. Aprender a ser: A educação deve contribuir
para o desenvolvimento total da pessoa, espí-
rito e corpo, inteligência, senilidade, sentido
estético, responsabilidade pessoal, espirituali-
dade. Todo o ser humano deve ser preparado,
Nº 10 • Abril/99
especialmente, graças à educação que recebe na
juventude, para elaborar pensamentos autôno-
mos e críticos e para formular os seus próprios
239
239
juízos de valor, de modo a poder decidir. Por
isso, mesmo como agir nas diferentes circuns- jan/2017
 tâncias da vida, cabe à escola tornar possível
o desenvolvimento desses quatro pilares. Os
profissionais preparados para o século 21
deverão ser criativos, críticos, autônomos,
questionadores, participativo e, principalmen-
te, transformadores da realidade social.
Paradigma emergente
na prática pedagógica
Um paradigma inovador que vem atender os
pressupostos necessários às exigências da socie-
dade do conhecimento tem sido denominado de
paradigma emergente. Por esse conceito, deve-se
entender a busca da visão de totalidade, o enfoque
da aprendizagem e o desafio de superação da re-
produção para a produção de conhecimento. Em
outros termos, é uma ação pedagógica que leva
a produção de conhecimento com autonomia,
com criatividade, com criticidade e com espírito
investigativo, de tal modo a usar o conhecimento
numa nova interpretação da realidade no lugar de
aceitar passivamente as interpretações já dadas.
Aprendizagem colaborativa precisa ter como
referência uma prática pedagógica, a partir da
perspectiva do paradigma emergente, tal como
acabamos de indicar no último parágrafo. Para
alicerçar uma prática pedagógica compatível
com as mudanças paradigmática da ciência num
paradigma emergente acredita-se que isso só é
possível com uma aliança de abordagens pedagó-
gicas, formando uma verdadeira teia que integre:
i) da visão holística; ii) a abordagem progressista
e iii) o ensino com pesquisa. Soma-se a estes três
elementos, a tecnologia.
Esta aliança ou teia proposta a partir das três
abordagens permitem uma prática pedagógica
competente que dê conta dos desafios da sociedade
moderna, a qual exige uma inter-relação às aborda-
gens para sua compreensão. As teias de abordagens
só se efetivarão com a instrumentalização de uma
tecnologia inovadora servindo como instrumento
o computador e a rede de informações. Estes apa-
recem como suportes relevantes na proposição de
uma ação docente inovadora.
Nº 10 • Abril/99
Paradigma emergente numa aliança
de abordagens pedagógicas
240
240
Defende-se para o paradigma emergente uma
jan/2017 aliança entre os pressupostos da visão holística, da
abordagem progressista e do ensino com pesquisa.
Esses três instrumentalizados pelo uso inovador
da tecnologia. A conjunção, a interconexão o
inter-relacionamento da teia formada por estas
abordagens possibilitam a aproximação e referen-
ciais significativas para a prática pedagógica. A
dimensão e alcance da aliança dependem da opção
e do aprofundamento teórico-prático que cada
docente tiver o entusiasmo e arrojo de construir.
O ensino com pesquisa: defende-se apren-
I. 
dizagem baseada na pesquisa para a produção
do conhecimento, superando a reprodução, a
cópia e a imitação referenciada no pensamento
de outro. Busca-se defender a pesquisa como
princípio educativo e não apenas como princípio
científico. A concepção do ensino com pesquisa
tem como pressuposto básico o processo de
produção do conhecimento. O aprendiz que é
movido pela dúvida encontrará prazer na desco-
berta, na criação e na pesquisa. Nesse processo
de aprender a aprender, o professor deve intervir
propondo situações que levem o aluno acessar
o conhecimento para refletir sobre ele e discuti-
-lo, ao contrário das lineares que vem sendo
apresentadas. Em síntese, o procedimento pro-
posto (ensino com pesquisa), leva a uma prática
pedagógica que alia ações que levem o aluno
a problematizar, observar, comparar, acessar,
criticar, sistematizar, produzir conhecimento e
se posicionar diante da realidade.
Abordagem Progressista: Ela tem como pres-
II. 
suposto básico a busca pela transformação social.
Os professores progressistas, como intelectuais
transformadores, promovem processos de mu-
dança manifestando-se contra as injustiças so-
ciais, as atitudes antiéticas e as injustiças políticas
e econômicas. No processo de diálogo, instigam
seus alunos a buscar soluções que permitam ao
homem uma melhor qualidade de vida. Essa vi-
são política do professor leva ao cumprimento de
tornar possível uma aprendizagem significativa,
reflexiva, crítica e transformadora na construção
da cidadania. A abordagem progressista, como
se vê, torna-se o pilar da ética democrática que
envolve processos de companheirismo, solidarie-
dade e de entreajuda, de responsabilidade social
e espírito de cidadania.
III. A
 visão holística: A proposição da visão holís-
tica contempla processo de construção de uma
 sociedade a partir da formação de homens e
mulheres que se pautam nos princípios éticos
da dignidade humana, da paz, da justiça, do
respeito, da solidariedade e da defesa do meio
ambiente. A visão holística busca a perspectiva
interdisciplinar, em contraponto com a fragmen-
tação, a compartimentação do conhecimento. O
processo educativo numa abordagem holística
implica aprender a conhecer, aprender a fazer,
aprender a conviver e aprender a ser. Conce-
bendo o universo como uma totalidade divisa,
a visão holística apresenta o mundo como um
complicado tecido de eventos no qual conexões
de diferentes tipos se alternam, se sobrepõe ou
se combinam e, por meio disso, determinam a
textura do todo. A visão holística recebe outras
denominações como ecológica ou sistêmica. A
visão sistêmica ou holística apresenta, desta for-
ma, o sentido da uma rede de teia, de conexão, de
sistemas integrados. O docente com uma visão
holística propícia ações que levam a criação e o
desenvolvimento da imaginação, de atividades
que promovem a aprendizagem contemplando
o homem como um todo. Daí uma visão ho-
lística implica em estimular no aluno ações que
lhe possibilitem contemplar as funções dos dois
lados do cérebro buscando o desenvolvimento
harmonioso das dimensões da totalidade pesso-
al: física, intelectual, emocional e espiritual. O
processo pedagógico que leve em consideração
os oito diferentes tipos de inteligência possibili-
tará indivíduos com uma visão interdisciplinar.
IV. Tecnologia como ferramenta para apren-
dizagem colaborativa. Os alunos devem ser
beneficiários da tecnologia da informação
que, além da internet, ofereça a eles diversos
tipos de programas aplicados à educação
como: exercitação, tutoriais aplicativos, jogos,
linguagem, programas de autoria, editores
de texto e simulação. Torna-se importante
considerar que esses recursos informatizados
estão disponíveis, mas dependem de projetos
educativos que levem à aprendizagem e que
possibilitem o desenvolvimento do espírito
crítico e de atividades criativas. O recurso por
si só não garante a inovação, mas depende
de um projeto bem arquitetado, alimentado
pelos professores e alunos que são usuários.
O computador é a ferramenta auxiliar no
processo de aprender a aprender.
A tecnologia da informação
e o avanço dos procedimentos.
A tecnologia de informação pode contribuir
com pelo menos sete procedimentos
1. a tecnologia de informação encorajar o contato
entre estudantes e universidades;
2. a tecnologia de informação criar condições para
cooperação entre estudantes;
3. a tecnologia de informação ser o meio pelo
qual se concretiza a aprendizagem colaborativa;
4. a tecnologia de informação possibilitar o re-
torno de respostas imediatas às dúvidas dos
alunos;
5. a tecnologia de informação possibilitar estender
o tempo para as tarefas para além do horário
presencial de aula;
6. a tecnologia de informação, pelo fato de dar
publicidade aos trabalhos dos alunos, criar alta
expectativa de retorno (de feedback) aos alunos
de seu desenvolvimento.
7. a tecnologia de informação dar condições para
respeitar os talentos e modos de aprender de
cada aluno.
A realidade virtual na era digital é uma nova
dimensão que pode ser oferecida como recursos
de aprendizagem. A tecnologia na realidade vir-
tual tem-se caracteriza como Cyber-espaço, que
comporta o Espaço Interativo das possibilidades
computacionais. O cyber-espaço é uma rede que
torna todos os computadores participantes e seus
conteúdos acessíveis e/ou disponíveis aos usuários
de qualquer computador ligado a esta rede. Não
é somente o espaço de armazenamento, mas o
qual o usuário pode interagir, fazer coisas, pode
criar, ou tomar emprestado uma sala virtual en-
contraram outros usuários. Em poucas palavras, o
cyber-espaço é o espaço no qual as possibilidades
dependem da criatividade do homem para buscar
uma aliança entre a computação e interação, para
criação e armazenamento, e, principalmente, de
acesso à informação com possibilidade de produ-
Nº 10 • Abril/99
ção de conhecimento crítico e criativo. Os recursos
de informática não são o fim da aprendizagem,
mas meios que podem instigar novas metodologias
241
241
que levem o aluno “a aprender a aprender” com
interesse, com criatividade, com autonomia. jan/2017
 O paradigma emergente e aprendizagem
colaborativa baseada em projetos
Atendendo à proposição de aliança entre a
abordagem progressista, o ensino com pesquisa e
a visão holística, denominada ‘paradigma emergen-
te’, o professor preocupado com uma ação docente
colaborativa dos seus alunos pode propor a me-
todologia de aprendizagem baseada em projeto.
Com a intenção de apresentar uma proposta de
ensino baseada em projetos no paradigma emer-
gente que leve a uma aprendizagem significativa,
não se pretende apresentar um esquema fechado. A
perspectiva é auxiliar o docente a buscar novos pa-
radigmas metodológicos com a visão de que cada
docente pode analisar, refletir e criar seu próprio
projeto. Com o intuito de apresentar sugestões
Aprendizagem Para a Sociedade do
conhecimento: a busca das competências
e da autonomia.
Os projetos de aprendizagem possibilitam a
produção do conhecimento significativo. Os alunos
que se envolvem nesses processos de parceria têm a
possibilidade de desenvolver competências, habili-
dades e aptidões que serão úteis a vida toda. O foco
da ação docente passa do ensinar para aprender, por
consequência, focaliza o aluno como sujeito crítico
e reflexivo no processo de aprender a aprender,
propiciando-lhe situações de busca, de investigação,
autonomia, crítico, vivência de parcerias, habilidade
exigida para os profissionais no século 21.
Nº 10 • Abril/99
As opções metodológicas num paradigma emer-
gente assentam-se em ações diferenciadas como saber
242
242
pensar, aprender a aprender, aprender a conviver,
jan/2017 aprender a ser, aprender a fazer, aprender a conhecer e
e não receitas prontas e acabadas, optou-se por
descrever algumas possibilidades do que pode vir
a ser desenvolvido em cada fase do projeto peda-
gógico de aprendizagem. Os projetos criados pelos
professores não precisam se apresentar nesta ordem
nem contemplar todas as fases. A criação depende
da Autonomia e da competência do docente.
Projetos de aprendizagem colaborativa
num paradigma emergente
A aprendizagem baseada em projetos demanda
um ensino que provoque ações colaborativas num
paradigma emergente instrumentalizado pela tecno-
logia inovadora. As fases ou passos propostos não são
estanques nem precisam ser ordenados desta maneira
que estão apresentados. Cabe aos profissionais profes-
sores analisar e propor seu próprio projeto.
se apropriar dos conhecimentos disponíveis e produ-
zir conhecimentos próprios. Ao depararem com uma
proposta metodológica emergente, os alunos podem
apresentar alguma resistência, pois são desafiados a
trabalhar de maneira diferenciada. O convencimen-
to e a qualidade de atuar docente no processo de
aprendizagem por projetos baseados em situação
problema dependem da qualidade do professor como
profissional, o que implica uma formação de base e
continuada profunda e sólida.
Parte III: Mediação pedagógica e
o uso da tecnologia
Marcos Tarciso Masetto.
Apresentação.
É necessário, antes de entrar no tema proposto
- que envolve a análise do uso da tecnologia como
mediação pedagógica -, considerar alguns fatos e
pressupostos que estão envolvidos na questão do
emprego da tecnologia. Fatos e pressupostos que,
sem análise prévia, perdem sentido. São dois:
1. O primeiro deles é o fato de que na educação
escolar não se valorizou adequadamente o uso da
tecnologia visando tornar o processo de ensino-
-aprendizagem mais eficiente e mais eficaz. A
razão dessa desvalorização, com relação ao uso da
tecnologia, se deve, em grande parte, a concepção
a respeito da finalidade da escola como uma instân-
cia na qual o patrimônio cultural da humanidade
deve ser preservado e ensinada as atitudes sociais
esperadas. Ao lado desta concepção tradicional
de sua finalidade, a desvalorização da tecnologia
na educação ganhou impulso nas décadas de
1950/1960 com a inserção pedagogia tecnicista.
O resultado destas (não são as únicas) possíveis
causas foi que a desvalorização da tecnologia
trouxe, muitas vezes, para o campo da educação,
certo descompromisso com o processo de apren-
dizagem, seus resultados e suas consequências na
formação do homem e do cidadão.
2. O segundo fato de desdobram em dois. O primei-
ro, foi o surgimento da informática e da telemática
que proporcionou aos seus usuários a oportuni-
dade de entrar em contato com as mais novas e
recentes informações, e produções científicas do
mundo todo, em todas as áreas do conhecimento.
O segundo fato novo, que suscita o mesmo tipo
de debate, fica por conta da abertura que está
havendo no ensino superior, a saber, a formação
das competências pedagógicas dos professores
universitários, questão fundamental para atuação
docente e aprendizagem de seus alunos.
Esses dois fatos, em que pesem os problemas com
a tecnologia, apresentam-se como suficientemente
fortes para exigir um estudo, uma reflexão, uma
análise de situação de aprendizagem com tecnologia
adequada, suficiente e necessária, e uma revisão da
mediação pedagógica nestas circunstâncias.
A tecnologia no processo de
aprendizagem
É impossível dialogarmos sobre tecnologia e
educação sem abordarmos a questão do processo
de aprendizagem. Em relação a ele devemos re-
conhecer quatro elementos: i) o conceito mesmo
de aprender; ii) o papel do aluno; iii) o papel do
professor; iv) o uso da tecnologia.
O conceito de ensinar está mais diretamente
ligado a um sujeito, o professor. O conceito de
aprender, ao contrário, está ligado mais diretamen-
te ao outro sujeito do processo, ao aluno. Ensino
e aprendizagem são atividades desenvolvidas pelo
professor e aluno, respectivamente. Nas relações
que estabelecem ambos se desenvolvem. De um
lado, o aluno, ao questionar a realidade e refletir
sobre ela, cresce e se forma como se humano e cida-
dão; do outro lado, o professor tem a oportunidade
de realizar o seu verdadeiro papel: o de mediador
entre o aluno e a sua aprendizagem, o facilitador,
incentivador e motivador desta aprendizagem.
O aluno só cumpre seu papel se, e somente se,
assumir na aprendizagem um papel ativo e parti-
cipante, nunca passivo e repetidor. À medida que
ele se torna ativo e participante no seu processo de
formação, realizará a autoaprendizagem; à medida
que interage com os professores e com os outros
colegas, realizará a interaprendizagem. Busca-se
uma mudança de mentalidade, de atitude por parte
do aluno: que ele trabalha individualmente para
aprender, para colaborar com a aprendizagem dos
demais colegas, com um grupo.
O professor também assumirá uma nova atitu-
de. Embora ainda desempenhe papel de especia-
lista, deverá desempenhar, além deste, também o
papel de orientador das atividades do aluno, de
consultor e facilitador da aprendizagem, de alguém
que pode colaborar para dinamizar a aprendizagem
do aluno, desempenhar o papel de quem trabalha
em equipe, junto com aluno, buscando os mesmos
objetivos; numa palavra, desenvolverá o papel de
mediação pedagógica.
A ênfase no processo de aprendizagem exige
que se trabalhe com técnicas que incentivem a
participação dos alunos, a interação entre eles, a
pesquisa, o debate, o diálogo; que promova uma
produção de conhecimento; que permita o exer-
cício de habilidades humanas importantes como
pesquisar em biblioteca, de trabalhar em equipe
com profissionais da mesma área e de áreas afins,
de apresentar trabalhos e conferências, de fazer
Nº 10 • Abril/99
comunicações, enfim de dialogar.
Tecnologia e mediação pedagógica
243
243
Fica evidente que este conceito de aprendiza-
gem tem a ver com o conceito de desenvolvimento jan/2017
 do ser humano como um todo, em suas diferentes
áreas: área de conhecimento, de sensibilidade, de
competências e de atitudes ou valores.
Após a breve discussão a respeito dos princípios
básicos sobre o processo de aprendizagem, pode-
mos avançar para a discussão e o debate sobre o
ponto central deste capítulo, qual seja, como fazer
para que o uso da tecnologia em educação possa
desenvolver uma mediação pedagógica?
Deter-nos-emos sobre o conceito de mediação
pedagógica e os reflexos desta concepção sobre o
uso da tecnologia em três tópicos: i) o que enten-
demos por mediação tecnológica; ii) mediação tec-
nológica em técnicas convencionais; iii) mediação
tecnológica e as novas tecnologias.
i) o que entendemos por mediação tecnológica
Por mediação tecnológica entendemos a
atitude, o comportamento do professor que se
coloca como um facilitador, incentivador ou mo-
tivador da aprendizagem, que se apresenta com
a disposição de ser uma ponte entre o aprendiz e
sua aprendizagem. Não uma ponte estática, uma
ponte rolante, que ativamente colabora para que o
aprendiz chegue aos seus objetivos. É a forma de se
apresentar e tratar um conteúdo ou tema que ajuda
o aprendiz a coletar informações, relacioná-las,
organizá-las, manipulá-las, discuti-las, debatê-las
com seus colegas, o professor e com outras pes-
soas (interaprendizagem), até chegar a produzir
um conhecimento que seja significativo para ele,
cimento que se incorpora ao seu mundo intelec-
tual e vivencial, e que o ajude a compreender sua
realidade humana e social, mesmo a interferir nela.
São características da mediação pedagógica:
I. Dialogar permanentemente de acordo com
o que acontece no momento;
II. Apresentar perguntas orientadoras;
III. Orientar nas carências e dificuldades técnicas
ou de conhecimento quando o aprendiz não
consegue encaminha-las sozinho;
IV. Garantir a dinâmica do processo de apren-
dizagem;
V. Propor situações-problema e desafios;
Nº 10 • Abril/99
VI. Desencadear e incentivar reflexões;
VII. Criar intercâmbio entre a aprendizagem e a
244
244
sociedade real onde nos encontramos, nos
jan/2017 mais diferentes aspectos;
VIII. Colaborar para estabelecer conexões entre o
conhecimento adquirido e novos conceitos;
IX. Fazer a ponte com outras instituições aná-
logas;
X. Colocar o aprendiz frente a frente com ques-
tões éticas, sociais, profissionais, por vezes,
conflitivas;
XI. Colaborar para desenvolver crítica com
relação à quantidade e a validade das infor-
mações obtidas;
XII. Cooperar para que o aprendiz use e comande
as novas tecnologias para suas aprendizagens
e não seja comandado por ela ou por quem
a tinha programado;
XIII. Colaborar para que se aprenda a comunicar
conhecimentos seja por meio de meios con-
vencionais, por meio de nova tecnologia.
ii) mediação tecnológica em técnicas convencionais.
As técnicas que se usam para favorecer ou facili-
tar a aprendizagem também podem ser trabalhadas
com uma perspectiva de mediação pedagógica.
Essa perspectiva de mediação pedagógica pode
estar presente tanto nas técnicas assim chamadas
convencionais como nas apelidadas de novas tec-
nologias. Por técnicas convencionais identificamos
aquelas que já existem há algum tempo e que são
muito importantes para aprendizagem em proces-
so presencial. Não tem sido muito frequente nas
escolas porque os professores não as conhecem,
por não dominar em sua prática. Denominamos
novas tecnologias aquelas que estão vinculadas
ao uso do computador, informática, telemática e
a educação a distância.
Vamos comentar como as técnicas conven-
cionais podem ser usadas com a característica de
mediação pedagógica.
Em um primeiro grupo é possível reunir as técni-
cas de apresentação simples. Em certas circunstâncias,
técnicas podem ajudar os membros do grupo a expres-
sar expectativas ou problemas que estejam afetando
o clima entre eles ou o desempenho de cada um.
São técnicas criadoras de ambientes que favorecem a
aprendizagem individual ou grupal. Em um segundo
grupo, podemos colocar as técnicas que permitem que
os aprendizes se desenvolvam em situações simuladas,
por exemplo, dramatização, desempenho de papéis,
jogos dramáticos, jogos de empresa, estudo de caso.
São técnicas que desenvolvem a capacidade de ana-
lisar problemas, encaminhar soluções e preparar-se
para enfrentar situações reais e complexas. Em um
terceiro grupo, podemos reunir técnicas que colocam
o aprendiz em contato com situações reais, são exem-
plos dos estágios, excursões, aulas práticas, visita a
obras, indústrias, empresas, enfim, em locais próprios
das atividades profissionais. Como último exemplo
de técnicas convencionais, queremos apresentar a
estratégia do ensino com pesquisa ou por meio de
projetos. Tais técnicas são poderosíssimas em termos
de aprendizagem, porém são um tanto complexas na
medida em que exige tempo maior, compõe-se de
várias partes ou etapas e, por isso mesmo, favorecem
sobremaneira a aprendizagem.
Elas, por outro lado, incentivam o aprendiz a
buscar informações, dados e materiais necessários.
Ajudam-nos a selecionar, organizar, comparar,
analisar, relacionar os dados e informações; a
fazer inferências, levantar hipóteses, checá-las,
comprová-las, reformulá-las e tirar conclusões.
Parece-nos que a consideração das técnicas con-
vencionais mostra que elas podem se apresentar com
uma forte conotação de mediação pedagógica, ou seja,
como capazes de se constituírem como instrumento
de aprendizagem significativa, de aprendizagem que
significa desenvolvimento da totalidade humana.
iii) mediação tecnológica e as novas tecnologias
Por novas tecnologias em educação, estamos
entendendo o uso da informática, do computador,
internet, CDROM, da hipermídia, multimídia,
ferramentas para educação a distância, dos aplica-
tivos de celular e de outros recursos e linguagens
digitais e que atualmente dispomos e que podem
colaborar significativamente para tornar o processo
de educação mais eficiente e mais eficaz.
Essas novas tecnologias cooperam sobrema-
neira para o desenvolvimento da educação em
sua forma presencial, física. Cooperam também e,
principalmente, para o processo de aprendizagem
a distância, virtual, uma vez que foram criadas para
o atendimento dessa nova realidade e modalidade
de ensino.
As novas tecnologias exploram o uso da
imagem, do som e do movimento simultanea-
mente; coloca professores e alunos trabalhando e
aprendendo a distância, dialogando, discutindo,
pesquisando, perguntando, comunicando informa-
ções por meio de recursos que permitem a esses
interlocutores se encontrarem e enriquecerem-se
com o contato mútuo.
Sob este aspecto central da concepção da tecno-
logia - como aquela que aproxima professor e aluno
- encontramos uma primeira grande diferença entre
os usuários destas tecnologias: para uns, as tecnologias
são ótimas para o ensino a distância, no seu sentido
mais estrito. Para outros, a tecnologia, o uso do
computador, é reservado apenas como um banco de
dados no qual ficam armazenados os dados de uma
disciplina. Para este segundo grupo, a tecnologia, e
o uso da informática na educação, restringe-se a sua
dimensão instrucionalista. Para os primeiros, a tec-
nologia privilegia a educação a distância, ao processo
do aprender contínuo. O uso da tecnologia permite
desenvolver, aos olhos deste, a interaprendizagem,
isto é, a aprendizagem como produto das inter-
-relações entre as pessoas. Sob este ângulo, então, a
informática e a telemática abrem um outro grande
mundo de experiências e de contatos. Contudo aqui
vale uma ressalva importantíssima: a forma de usar
as novas tecnologias poderá estar a serviço de uma
educação que emancipe o aluno ou apenas a serviço
do ensino a distância. Dito de outro modo, as novas
tecnologias dependem de professores preparados
para usa-las ou serão usados por elas, a depender do
interesse econômico envolvido.
As novas tecnologias devem estar voltadas para
colaborar com o processo de aprendizagem. Assim
todas elas:
 Teleconferência.
  Chat ou bate-papo.
  Listas de discussão.
  Correio eletrônico.
  Uso da internet.
 CD-ROM.
  Aplicativos de celular.
  Pacote Office.
Todas elas são apenas meios e não fins em
si mesmo. A aplicação correta dessas novas tec-
nologias pode favorece a autoaprendizagem e a
interaprendizagem, tanto na situação educativa
presencial como na a distância. Nós as entendemos
Nº 10 • Abril/99
e as valorizamos numa perspectiva construcionista
que pressupõe seu uso com uma característica de
mediação pedagógica, incentivando a participação
245
245
e o envolvimento do aprendiz entre os participan-
tes, uma utilização de técnicas e máquinas que per- jan/2017
 mite visualizar um problema sua possível solução,
discutir o processo, usar criticamente a solução
desenhada, revê-las à luz de outras informações
e ideias novas. Sem dúvida, essas técnicas podem
mediatizar pedagogicamente a aprendizagem.
Tecnologia avaliação e mediação pedagógica.
Avaliação, indubitavelmente, pode ser motiva-
dora da aprendizagem. Com efeito, muitas vezes o
que acontece é a perda de todo o trabalho docente
inovador por não se cuidar coerentemente do pro-
cesso de avaliação, ou em outras palavras: perde-se
todo um trabalho novo porque a avaliação é feita
do modo mais tradicional e convencional que se
conhece. Por esta razão, é necessário nós termos
alguns pontos básicos, no que concerne a avaliação.
I. Considerar o processo de avaliação inte-
grado ao processo de aprendizagem, que
funcione como um elemento motivador e
incentivador da aprendizagem.
II. É preciso alterar a cultura dos alunos e a prática
dos professores, os quais reduzem avaliação
ao processo de obtenção de uma nota final.
Na verdade, a nota é o que menos importa.
É preciso, numa perspectiva de mediação pe-
dagógica, que a avaliação seja contínua. Só há
uma avaliação nos casos nos quais os alunos
recebem a devolutiva de suas produções para
melhorá-las.
III. Avaliação tem que ser um processo de fee-
dback ou de retroalimentação que traga ao
aprendiz informações necessárias, oportu-
nas e no momento em que ele precisa para
que desenvolva sua aprendizagem.
IV. O feedback não precisa obrigatoriamente
ser dado pelo professor, ele pode vir de um
grupo de alunos que se auto avaliam. O fee-
dback da produção do aluno, muito mais do
que indicar onde se errou ou se acertou, tem
por finalidade incentivar o aluno a avançar
ainda mais para além do que já aprendeu.
V. A informação que se oferece ao aluno como
retorno de sua atividade deve ser dada em um
diálogo imediato. No feedback é preciso olhar
Nº 10 • Abril/99
o aluno nos seus olhos. Quando feedback é
dado no processo de educação a distância, é
fundamental que o professor tome extremo
246
246
cuidado com a redação. É imprescindível
jan/2017 sempre contextualizar a mensagem na situação
atual que o interlocutor está vivendo, para que
não haja ruídos de comunicação.
VI. Todo feedback tem que ser dado de forma
clara e direta.
VII. Além do feedback contínuo, é preciso que o
professor desenvolva registros de todos os
aprendizes. Uma ficha individual dos alunos
com os registros de seus avanços.
VIII. O professor também deve receber um fee-
dback do seu desenvolvimento.
IX. Por fim as avaliações tanto presenciais quan-
to à distância devem permitir que os alunos
e os professores desenvolvam auto avaliação
e a registrem.
O professor como mediador pedagógico
Para que as estratégias funcionem como me-
diadores de aprendizagem é imprescindível que
o professor que planeja e organiza esteja imbuído
de uma nova perspectiva para seu papel: o de ser
um mediador pedagógico. Para isto, é preciso levar
em conta características fundamentais:
1) Colocar o aprendiz no centro do processo de
ensino
2) Confiar sempre no aluno
3) Se co-responsabilizar pelo desenvolvimento
de seu aluno
4) Considerar o aluno como um ser capaz
5) Demonstrar profundo domínio e competência
na sua área de conhecimento
6) Ser criativo para oferecer situações novas e
inusitadas aos alunos
7) Estar disponível ao diálogo
8) Levar em consideração a subjetividade e indivi-
dualidade tanto do professor quanto do aluno
9) Se comunicar e se exprime sempre em função
da aprendizagem.
Encerrando esta parte...
Isto foi o que esperamos: que nossos leitores,
dando prosseguimento a estas considerações com
suas próprias reflexões e vivências pedagógicas,
possam retornar a sua docência com novo ânimo
e com novas propostas para serem implementadas,
propiciando melhores condições de aprendizagem
para nossos alunos e maior gratificação para nós
em nosso trabalho docente.
TRIGO, João Ribeiro; COSTA Jorge Adelino. Liderança nas
organizações educativas: a direcção por valores. Revista Ensaio:
Avaliação e Políticas Públicas em Educação. Rio de Janeiro,v. 16,
n. 61, p. 561-582, out./dez. 2008. Disponível em : <www.scielo.br/
pdf/ensaio/v16n61/v16n61a05.pdf> Acesso em 20/11/2016.

O artigo científico “Liderança nas organi-

João Ribeiro Trigo*
Diretor do Colégio do Rosário, Portugal.
Jorge Adelino Costa**
Doutor em Ciências da Educação; Professor
da Universidade de Aveiro, Portugal.
Resenha elaborada por
Carla Rizzo
Profa. Ms. Psicologia da Educação
zações educativas: a direcção por valores”, dos
estudiosos João Ribeiro Trigo e Jorge Adelino
Costa, propõe uma análise crítica interessante
sobre a importância de compreendermos que
a escola tem características muito distintas das
outras organizações que funcionam numa linha
mais técnica-instrumental no âmbito da gestão,
e sinalizam que as unidades educativas podem
beneficiar-se das outras áreas do conhecimento,
tais como: administração, sociologia e psicologia
organizacional, entre outras, para o desenvolvi-
mento de uma liderança mais centrada no modelo
da Direção por Valores (DpV), tendência nascida
aproximadamente na década de 1990.
Nas últimas décadas, a questão da liderança na
organização tem sido objeto de vários estudos e
pesquisas, o que resultou na consolidação de uma
série de abordagens e concepções, mas conforme
os próprios autores ressaltam, alguns teóricos fa-
zem ressalvas quanto à transferência dos modelos
organizacionais e de gestão empresarial para o
interior das escolas.
Neste estudo, os pesquisadores estabelecem
vários questionamentos sobre como as escolas
podem melhorar sua eficácia e qualidade orga-
nizacional, retomando as ideias dos autores, tais
como: Perrenoud (2003) que defende lideranças
menos burocráticas e mais técnicas (profissio-
nal); Neto (2002, pág. 50-52) que retoma as
afirmações de Marçal Grilo: “três condições
para uma escola de qualidade: existência de
um projecto, liderança forte e estabilidade do
corpo docente”.
Nº 10 • Abril/99

É possível observar que João Ribeiro Trigo

e Jorge Adelino Costa desenvolvem o artigo
resenhado com base em quatro eixos temáticos:
247
247
Um estudo das organizações; A escola como or-
ganização educativa; A liderança nas organiza- jan/2017
 ções educativas e a Direção por Valores (DpV).
Como referencial teórico, os autores optaram
pela revisão de literatura sobre o desenvolvi-
mento das teorias e conceitos desenvolvidos
sobre lideranças no mundo contemporâneo,
rápido, incerto e globalizado, mas defendem
a liderança no interior das escolas pautada no
diálogo e valores.
O primeiro eixo temático, Um mundo de or-
ganização, explica que definir uma organização
é tarefa árdua, uma vez que diferentes vertentes
teóricas e conceitos foram desenvolvidos ao longo
do tempo, como por exemplo: a concepção de Et-
zioni (1984, p. 3): “As organizações são unidades
sociais (ou agrupamentos humanos) intencional-
mente construídas e reconstruídas, a fim de atingir
objectivos específicos” ou as abordagens de Muñoz
Sedano e Roman Perez (1989), que indicam cinco
características que definem uma organização: a
composição (pessoas e grupos interconectados); os
objetivos e fins; a diversidade nas funções; gestão
intencional e racional e continuidade através do
tempo.
O segundo eixo temático: A escola como
organização educativa trata basicamente de suas
especificidades em relação a outras organizações
sociais tradicionais. Não podemos esquecer que
a teoria das organizações retrata geralmente as
tendências ou concepções desenvolvidas num
determinado momento histórico-econômico
e social do universo corporativo, mas como
ressalta Licínio Lima (1992, p. 42) “é difícil
encontrar uma definição de organização que
não seja aplicável à escola”. Neste sentido, várias
linhas de pesquisa sociológico-organizacionais
começaram a surgir para a compreensão dos
processos administrativos, estratégicos, de ges-
tão, coordenação e planejamento no ambiente
educativo. Ao longo dos anos, procurou-se
estabelecer pontes entre as organizações sociais
formais e as escolas, entretanto, esqueceram de
considerar as dimensões administrativas aos fe-
nômenos pedagógicos, didáticos e educacionais.
Essa desconexão gerou inúmeros equívocos no
Nº 10 • Abril/99
interior das escolas, como por exemplo: falta
de investimento na formação dos educadores
e/ou de recursos materiais importantes para o
248
248
desenvolvimento do trabalho pedagógico rea-
jan/2017 lizado em sala de aula.
O terceiro eixo temático: A liderança nas
organizações educativas ressalta a importância
"do fator liderança" em qualquer organização
social, inclusive na escola. É complexo definir
o conceito de liderança na organização. No
ambiente educativo, João Ribeiro Trigo e Jorge
Adelino Costa escolheram defender a liderança
focada na "Direcção por Valores" (DpV). A base
que sustenta a liderança centrada na teoria DpV
são os valores, as pessoas e o diálogo em relação
às questões morais. Acredita-se que as lideran-
ças pós-convencionais que tenham como base a
DpV promovam a habilidade de liberar a energia
criativa de seus colaboradores, pensar de forma
autônoma (capacidade do auto-governo) e não
heterônima (obediência cega e passiva - sem ques-
tionamentos) e incentivar a construção de valores
essenciais para o bem comum da coletividade e
organização educativa.
João Ribeiro Trigo e Jorge Adelino Costa
(2008) fazem uma breve retrospectiva das várias
tendências teórico-práticas desenvolvidas sobre
liderança nas organizações. Abaixo, vamos co-
nhecer algumas concepções desenvolvidas por
outros estudiosos que também caminham na
direção de liderança na DpV nas organizações
educativas, tais como: ética na liderança, quali-
dade na escola, liderança centrada nas pessoas, a
parábola da organização polifônica, primazia dos
valores sobre os fatos, o líder transformacional,
ressonância, entre outros.
Goleman, Boyatzys & Mckee (2002) abordam
a inteligência emocional desenvolvida, ou seja, a
habilidade de controlar suas emoções e sintonizar
com os sentimentos das pessoas. Nesta perspectiva
da inteligência emocional, esses líderes cuidam das
relações interpessoais saudáveis, fomentam um
clima de relacionamento colaborativo, preocupam-
-se com a carreira dos colaboradores, trabalho e
valores compartilhados. Outra corrente de lideran-
ça desenvolvida foi a transformacional: "a noção
de que a avaliação ética da liderança não pode se
bastar com a análise das suas consequências – é
necessário escrutinar o carácter moral do líder, a
legitimidade ética dos valores embebidos na visão
e na respectiva articulação, e a moralidade dos pro-
cessos de escolha e acção que líderes e seguidores
abraçam e prosseguem" (Rego & Cunha, 2004,
pág. 239).
 Nas organizações escolares, segundo Sergio-
vanni (2004), faz-se necessário uma liderança
específica que respeite o bem comum da coleti-
vidade: pais, equipe de apoio educativo, profes-
sores, alunos etc. Sergiovanni (2004), defende
os valores morais para o fortalecimento dos
vínculos entre comunidade e escola, em torno
de um objetivo maior, ou melhor, da busca pelo
atendimento das necessidades de todos os envol-
vidos no processo educativo; compreendendo a
escola como organização diferenciada das demais
organizações que ainda agem de forma distante
e racional diante das pessoas. Ao revisar as teo-
rias das lideranças relacionadas à escola, Fullan
(2003) acrescenta a importância do diálogo como
forma de consolidar os relacionamentos saudáveis
em busca do fortalecimento dos valores morais,
para a garantia da eficácia no trabalho e do clima
relacional positivo. Bolivar (2003) complementa
as ideias de Fullan (2003) ao reforçar o papel da
liderança para a promoção do compartilhamento
de informações, capacidade de perceber as expec-
tativas do grupo, na identificação e solução dos
problemas, bem como no desenvolvimento de
ações morais que estejam comprometidos com a
organização educativa.
Marzano (2005) acrescenta que o líder deve
desenvolver a competência interpessoal para me-
lhoria dos relacionamentos, ou melhor, o fator
humano como prioridade. Barroso (1996) enxerga
que a escola é um espaço para construção social e
os métodos positivistas e racionais desenvolvidos
nas outras organizações sociais devem ser aban-
donadas. Costa (2002) afirma que a liderança
deve ser pedagógica, ou seja, atenta para os meios
que atendam às ações educativas, como também
constituírem-se eles próprios como objetos das
ações pedagógicas.
Fátima Sanchez (2002) defende a concepção
da "liderança colegial" nas organizações educa-
tivas. Trata-se do desenvolvimento do diálogo
ético baseado em valores que diluem os relacio-
namentos de competitividade e racionalidade
entre os educadores e que promove valores
como solidariedade, escuta ativa, tolerância,
entre outros. Estevão (2002) acrescenta que as
organizações no universo globalizado podem
ser comparadas a metáforas, tais como: teia
de aranhas, trevo, democráticas, redes globais
complexas, organizações aprendentes, entre
outras. Entretanto, Estevão (2002) centra sua
atenção no conceito metafórico de organizações
polifônicas, ou seja, calcado na dialogicidade;
através do diálogo todos comunicam suas ne-
cessidades. Nesta perspectiva, acredita-se que
liderar é promover o diálogo sobre valores.
Vicente (2004) afirma que numa "escola para a
qualidade", um líder foca na valorização, inova-
ção, integração de informações entre todos, e,
principalmente, mobiliza o comprometimento
eu/outro/organização.
Por fim, Fullan (2003) reforça que a escola
tem muito a aprender com as outras organiza-
ções formais no quesito liderança, uma vez que
conhecimentos devem ser compartilhados para
resolução dos problemas de ensino-aprendizagem
numa sociedade rápida e incerta.
Apesar do modelo Direçção por Valores (DpV)
ter sido desenvolvido para o universo das empre-
sas, os estudiosos João Ribeiro Trigo e Jorge Ade-
lino Costa acreditam na eficácia dessa concepção
nas escolas.
O quarto eixo temático: A Direcção por Valores
tem como objetivo central definir para o leitor o
modelo DpV e sua aplicabilidade na organização
escolar. Em 1997, a abordagem DpV nas organiza-
ções foi defendida, simultaneamente, na Espanha,
por Salvador Garcia e Dolan e, nos EUA, por Ken
Blanchard, Michael O'Connor e Jim Ballard.
Garcia (2002) explica que trabalhar nas or-
ganizações com o modelo de DpV é uma forma
diferente de liderar, uma vez que a estratégia básica
é o diálogo aberto e democrático alicerçado nos
valores, nas pessoas e no compartilhamento dos
conhecimentos, informações, sucessos e insuces-
sos, através da dialogicidade (diálogo).
A Psicologia Social contribuiu muito para o
avanço da DpV nas organizações. Na abordagem
organizacional DpV, Garcia e Dolan (1997) ex-
plicam que a cultura da empresa é redefinida, a
partir da efetivação dos compromissos firmados
coletivamente através de novos projetos; das
Nº 10 • Abril/99
adaptações e reformulações necessárias em to-
dos os níveis da organização; da reestruturação
política e estratégica que dirige as pessoas para
249
249
o melhor rendimento profissional do indivíduo
e da organização. jan/2017
 Nesta perspectiva, uma das principais
características da DpV nas organizações é a
possibilidade que o modelo traz de adaptar-se
rapidamente às complexidades do cotidiano
moderno exigente e imprevisível: necessidade de
qualidade voltada para o cliente, necessidade de
autonomia e compromisso dos colaboradores,
necessidade de lideranças com perfil facilitador e
necessidade de estruturas corporativas mais ho-
rizontalizadas e rápidas. Essas quatro tendências
se interligam com a trajetória da DpI (Direção
por Instrução – típica das empresas no início
do século e ao modo clássico de organização
industrial e as teorias de Taylor e Fayol), pas-
sando pela DpO (Direção por Objetivos – teoria
introduzida por Peter Drucker – aqui existe a
preocupação de partilha com os colaboradores
dos objetivos a serem atingidos pela empresa),
e, finalmente, a DpV que pretende um envol-
vimento ainda maior dos colaboradores com a
cultura organizacional da empresa, ou seja, iden-
tificação com a missão e valores da empresa. Em
outras palavras, vestir a camisa da empresa para
a promoção do desenvolvimento profissional e
da missão da organização.
Nos antigos modelos organizacionais, a pessoa
era vista como uma "engrenagem da máquina"
(início do século XX), depois houve uma evolução
para visão de "pessoa como recurso", e, por último,
o desenvolvimento da abordagem DpV: a "pessoa
como fim".
Na organização que aplica a DpV, a liderança
tem papel preponderante, o líder "pós-convencio-
nal", como costuma ser chamado, é um sujeito com
características cosmopolitanas, aberto às questões
humanas e globais, ético, prático e poético, segun-
do García (2001). Como já explicado no terceiro
eixo, o líder "pós-convencional" tem autonomia
intelectual e não se deixa governar pelo sistema
dominante do seu meio, é justo, ético e persegue
um sentido para si e para os seus colaboradores.
A liberdade é valorizada e a gestão pelo medo
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Nº 10 • Abril/99
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combatida. A dignidade, sensibilidade e confiança
são valores primordias na DpV.
Pode-se afirmar que valores, diálogo e pes-
soas formam a tríade do DpV nas organizações.
A deficiência de valores e da dialogicidade na
organização gera organizações desumanas e in-
sensíveis às necessidades dos seus colaboradores.
Integrar a economia aos processos humanos não
é tarefa fácil. Como equacionar na organização,
orientações tradicionais e prosaicas, voltadas para
o controle e eficácia da gestão (planejamento, es-
tratégia, otimização, obediência e cumprimento)
com o modelo poético (orientações voltadas para
confiabilidade, compromisso, criatividade, moti-
vação e liberdade)? É possível essa conciliação?
Segundo García (2002), a metodologia DpV
é alicerçada em um "modelo triaxial", ou melhor,
em três dimensões, que devem ser consideradas,
integradas e funcionar de forma equilibrada: o
eixo de valores práxios (relacionados a ação), o
eixo de valores poéticos (relacionados aos pro-
cessos emocionais, sensíveis e criativos) e o eixo
de valores éticos (relacionados ao bem comum
da coletividade), eixo central interconectado nos
outros dois eixos.
É possível considerar que os estudiosos João
Ribeiro Trigo e Jorge Adelino Costa acreditam
que as escolas devem ter como ponto de partida
uma gestão baseada no equilíbrio dos três eixos
citados acima. Uma liderança inspirada na pers-
pectiva pós-convencional é baseada no "diálogo
sobre valores”; na desburocratização dos processos
administrativos que impedem a evolução dos pro-
cessos de ensino-aprendizagem; na implementação
de políticas contínuas de formação de professores;
no desenvolvimento de uma cultura escolar mais
humanizada, colaborativa, nas quais valores e
conhecimentos sejam discutidos e partilhados, na
busca de soluções para os problemas, eficiência da
organização e crescimento de todos os envolvidos
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Aceito para publicação em: 03/11/2008 251
jan/2017
 ALMEIDA, Maria Elizabeth B. de; SILVA, Maria da Graça Moreira da.
Currículo, tecnologia e cultura digital: espaços e tempos de web
currículo. Revista e-Curriculum, São Paulo, v. 7, n. 1, p. 1-19, abr.
2011.

Das autoras
Resenha elaborada por
Maria Elizabeth Bianconcini Trindade
Fábio Cristiano de Moraes
Morato Pinto de Almeida
Graduado em Filosofia Professora associada da Pontifícia Universi-
Mestrado em Filosofia pela Universidade de São dade Católica de São Paulo (PUC-SP), Doutora
Paulo em Educação (Currículo) pela PUC-SP (2000)
Doutorado em Filosofia pela Universidade de com mestrado em Educação (Currículo) pela
São Paulo PUC-SP (1996), graduação em Matemática
pela Universidade Estadual Paulista Júlio de
Mesquita Filho (1973). Atualmente é membro
do Comitê Assessor da área de Educação do
Conselho Nacional de Desenvolvimento Cien-
tífico e Tecnológico (CNPq), pesquisadora
produtividade do CNPq, consultora ad hoc da
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal
de Nível Superior (CAPES), líder do grupo de
pesquisa Formação de educadores com suporte
em meio digital, certificado desde o ano 2003.
Tem experiência em Educação e Tecnologias,
com pesquisas e publicações sobre os seguintes
temas: educação a distância, tecnologia de in-
formação e comunicação (TIC) e formação de
professores, currículo e tecnologias, letramento
digital, web currículo.

Maria da Graça Moreira da Silva

Concluiu o doutorado em Educação (Currí-
culo) pela Pontifícia Universidade Católica de
São Paulo em 2004. Atualmente é docente do
Departamento de Computação e do Programa
de Pós-graduação em Educação: Currículo da
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.
Integra o programa postdoctoral de investi-
gación en ciencias sociales niñez y juventud,
pelo Centro de Estudios Avanzados en Niñez
y Juventud. Consultora na implantação de
Nº 10 • Abril/99

projetos educacionais e sociais em secretarias

de educação, secretarias da saúde, instituições
de ensino, ONG e empresas. Experiência na
252
252
gestão de projetos em larga escala, na for-
jan/2017 mação de recursos humanos para inovação,
e-learning, EaD e tecnologias. Participou de
diversos projetos internacionais e nacionais
junto ao MEC, UNDIME, PRADIME, UNDP
e em outras instituições governamentais e não
governamentais.
O artigo.
1. Contextualização.
Após um período de estudos sobre porque, o
que e para que utilizar tecnologias na educação,
neste momento as investigações se voltam para
a concepção, gestão e avaliação dos processos de
ensino e de aprendizagem que se desenvolvem
mediatizados pelas tecnologias digitais. Essas
investigações versam sobre o uso de tecnologias
digitais de informação e comunicação (TDIC),
em ambientes de aprendizagem com suporte em
plataformas.
No momento em que distintos artefatos tecno-
lógicos começaram a entrar nos espaços educativos
evidenciou-se que as TDIC não mais ficariam
confinadas a um espaço e tempo delimitado, mas
passariam a fazer parte da cultura, tomando lugar
nas práticas sociais e ressignificando as relações
educativas. Dentre os artefatos tecnológicos típicos
da atual cultura digital estão:
I. os jogos eletrônicos;
II. as ferramentas características da Web 2.0,
como as mídias sociais;
III. os dispositivos móveis, como celulares e com-
putadores portáteis, que permitem o acesso
aos ambientes virtuais em diferentes espaços
e tempos, dentre outros.
Com o propósito de identificar as contribui-
ções propiciadas pelo uso das TDIC na apren-
dizagem e no ensino e de identificar as possibi-
lidades de mudanças educacionais evidenciadas
passamos a nos dedicar a investigações sobre a
integração das tecnologias com o currículo, já
que na escola as tecnologias não ficam apenas
isoladas em laboratórios e começam, pouco a
pouco, a ser integradas às atividades de sala de
aula. Nessa perspectiva, tecnologias e currículo
passam a se imbricar de tal modo que as interfe-
rências mútuas levam a ressignificar o currículo
e a tecnologia, e então começamos a criar um
novo verbete - web currículo, cuja construção
analisamos neste artigo.
2. Tecnologia na Educação.
Entendemos que as TDIC na educação con-
tribuem para a mudança das práticas educativas
com a criação de uma nova ambiência em sala
de aula e na escola que repercute em todas as
instâncias. A disseminação e uso de tecnologias
digitais, favoreceu o desenvolvimento de uma
cultura de uso das mídias e, por conseguinte, de
uma configuração social pautada num modelo
digital de pensar, criar, produzir, comunicar,
aprender – viver.
As tecnologias móveis já começam a se fazer
presentes na educação, em parte com os compu-
tadores portáteis, telefones celulares ou outros
dispositivos móveis, que propiciam a conexão
contínua e sem fio. O uso dessas TDIC permite
estabelecer relacionamentos e conexões entre dis-
tintos contextos de práticas sociais, que propiciam
aos inter-atores a escolha dos elementos criando
as próprias narrativas, ou seja, produzindo uma
nova obra e tornando-se co-autor da obra original.
Desse movimento emerge um novo significado,
que integra novas e velhas mídias e formas de
representação do pensamento.
A escola é desafiada a conviver com as transfor-
mações que as tecnologias e mídias digitais provo-
cam na sociedade e na cultura, e que são trazidas
para dentro das escolas pelos alunos. Diante dessa
constatação, Wim Veen e Ben Vrakking (2009)
usam, desde meados desta década, a expressão
Homo Zappiens para denominar essa geração de
crianças e adolescentes que "consideram a escola
como um lugar de encontro com os amigos, mais
do que um ambiente de aprendizagem”. (p. 47).
Crianças e adolescentes nascidos após a década
de 1980, demandam a “inserção das tecnologias
digitais nas práticas educativas”. (LARA; QUAR-
TIERO, 2010).
O percentual de crianças entre 5 a 9 anos
que se situam nessa categoria vem aumentando a
passos largos. O pensamento das novas gerações
se desenvolve no âmago de um sistema de co-
-produção mediatizado pelas TDIC compondo
Nº 10 • Abril/99
uma ecologia cognitiva, “uma rede na qual, neu-
rônios, módulos cognitivos, humanos, instituições
de ensino, línguas, sistemas de escrita, livros e
253
253
computadores interconectam, transformam e tra-
duzem as representações” (LÉVY, 1993, p.135). jan/2017
 A efetiva participação da escola nessa eco-
logia implica em promover a formação de
educadores que possam se apropriar da cultura
digital e das propriedades intrínsecas das TDIC.
Além dos educadores, é preciso criar condições
para que a escola como um todo tome parte da
cultura digital e, portanto, se articule com a
comunidade global.
Para compreender o porquê, para que, com
quem, quando e como se integrar com a cultura
digital por meio do uso das TDIC, é importan-
te assumir uma posição crítica, questionadora
e reflexiva diante da tecnologia, que expresse o
processo de criação do ser humano, com todas as
suas ambiguidades.
A formação de professores inter-relaciona as dife-
rentes dimensões envolvidas no seu uso, que são:
Dimensão crítica humanizadora: representa
I) 
uma opção política ancorada em valores e
compromissos éticos que relacionam a teo-
ria com a prática, a formação de educadores
com o fazer pedagógico e o pensar sobre o
fazer, o currículo com a experiência e com a
emancipação humana.
Tecnológica: corresponde ao domínio das
II) 
tecnologias e suas linguagens de tal modo
que o professor explore seus recursos e fun-
cionalidades.
Pedagógica: se refere ao acompanhamento de
III) 
processo de aprendizagem do aluno, a busca de
compreender sua história e universo de conhe-
cimentos, valores, crenças e modo de ser, estar
e interagir com o mundo mediatizado pelos
instrumentos culturais presentes em sua vida.
IV) D idática: se refere ao conhecimento do
professor em sua área de atuação e às com-
petências relacionadas aos conhecimentos
globalizantes.
A integração das TDIC ao currículo demanda,
dessa forma, que os agentes da educação (professor,
aluno, gestor e comunidade) façam a leitura crítica
do mundo digital, o interprete e “lancem sobre ele
suas palavras” (ALMEIDA, 2009). Mas “a leitura
Nº 10 • Abril/99
deste mundo não pode ser feita com os mesmos
instrumentos de mundos passados” (idem, p. 30).
Diversos estudiosos desse tema (ALMEIDA, 2008;
254
254
COSTA e VISEU, 2007; COSTA, 2004) indicam
jan/2017 que a presença das TDIC nas escolas por si só não
é garantia de resultados satisfatórios na melhoria da
aprendizagem e no desenvolvimento do currículo e,
muitas vezes, o uso das TDIC se restringe a ativida-
des pontuais sem uma real integração ao currículo
(VALENTE; ALMEIDA, F., 1997; ALMEIDA,
2008). É importante salientar que a formação do
professor para o uso das TDIC é referência para
sua prática pedagógica e assim a concepção emba-
sadora e as práticas desenvolvidas no processo de
formação se constituem como inspiração para que
ele possa incorporar as TDIC ao desenvolvimento
do currículo. Logo, a problemática da integração
das TDIC na educação precisa levar em conta a for-
mação de professores em articulação com o trabalho
pedagógico e com o currículo, que é reconfigurado
no ato pedagógico pelos modos de representação
e produção de conhecimentos propiciados pelas
TDIC. Evidencia-se assim a constituição de um
currículo que é reconstruído por meio da web e
demais propriedades inerentes às TDIC, o que
denominamos de web currículo.
3. Web currículo.
Integrar as TDIC com o currículo significa que
essas tecnologias passam a compor o currículo,
que as engloba aos seus demais componentes e
assim se trata de buscar a integração transversal
das competências no domínio das TDIC com o
currículo, pois este é o orientador das ações de
uso das tecnologias. Logo, precisamos esclarecer
o que entendemos por currículo, cujo conceito é
polissêmico. Entendemos o currículo como uma
construção social (Goodson, 2001) que se de-
senvolve na ação, em determinado tempo, lugar
e contexto, com o uso de instrumentos culturais
presentes nas práticas sociais. Nossa compreensão
de currículo alinha-se com a perspectiva sócio-
-cutural no sentido de acentuar a tensão existente
no processo curricular entre dois focos: o conhe-
cimento escolar e a cultura.
A integração das TDIC na educação (Sánchez,
2002) pode ocorrer em três níveis:
1º nível trata de aprender sobre as TDIC;
2º nível se refere ao uso no âmbito de alguma
atividade pedagógica, mas sem uma intencionali-
dade clara do que se pretende com esse uso para
a aprendizagem;
3º nível é que se enquadra o uso das TDIC
integradas ao currículo com clareza das intenções
pedagógicas e das contribuições que se espera
para a aprendizagem, sendo as TDIC considera-
das invisíveis.
Nesse terceiro nível é que identificamos as pos-
sibilidades de as TDIC trazerem contribuições ao
desenvolvimento do currículo na concepção que
adotamos.
Nessa perspectiva integradora compreendemos
que o currículo se desenvolve com a exploração das
propriedades das TDIC para a expressão do pen-
samento por meio da escrita, da imagem, do som
e da combinação de suas múltiplas modalidades,
impulsionando a comunicação, a criação de redes
móveis e a coautoria nas obras. O web currículo
potencializa:
I. a criação de narrativas de aprendizagem;
II. o protagonismo pelo exercício da autoria;
III. o diálogo intercultural;
IV. a colaboração entre pessoas situadas em dife-
rentes locais e a qualquer tempo.
O desenvolvimento do ‘web currículo’ pro-
picia a articulação entre os conhecimentos do
cotidiano do universo dos alunos, dos profes-
sores e da cultura digital com aqueles conheci-
mentos que emergem nas relações de ensino e
aprendizagem e com os conhecimentos consi-
derados socialmente válidos e sistematizados no
currículo escolar. Essa ideia sobre web currículo
tomou vulto e conduziu nossas discussões para
distintos espaços de diálogo com pesquisadores,
professores e outros profissionais, quando então
identificamos a importância de ampliarmos o
debate com distintas audiências em um espaço
que fosse além do encontro físico, formando um
entrelaçado de espaços físicos e digitais. Assim
nasceu a ideia de um evento que denominamos
de web currículo.
4. Web currículo em debate.
No ano de 2008 foi realizado o 1º Seminário
Web Currículo cujo tema versou sobre a Integração
de Tecnologias de Informação e Comunicação ao
Currículo, realizado pela Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo – PUC/SP, e concebido por
pesquisadores do Programa de Pós-Graduação
em Educação: Currículo. O evento foi o primeiro
realizado especificamente para tratar de ques-
tões relacionadas com a integração de mídias e
tecnologias digitais ao currículo, tendo reunido
especialistas do Brasil e de outros países da Amé-
rica Latina e da Europa. O evento teve o objetivo
de discutir investigações a respeito da integração
de tecnologias em práticas educativas, identificar
aquelas que privilegiem concepções inovadoras
de currículo, criar um espaço de divulgação de
novas ideias, concepções e propostas de formação
e de trabalho em cooperação entre universidades,
sistemas de ensino e setor corporativo.
No ano de 2010 foi realizado o II Seminário
Web Currículo, com o apoio da CAPES, tendo
apresentado e discutido resultados de investiga-
ções e experiências de integração de tecnologias
à prática pedagógica e as concepções de cur-
rículo que se explicitam nessas práticas. A par
disso, pretendeu identificar referências teóricas e
metodológicas que pudessem guiar o desenvol-
vimento de modelos de inovação curricular com
a integração da web.
Para compreender e vivenciar o significado
do web currículo, as atividades do evento, com
diferentes narrativas e ambientes virtuais, foram
realizadas simultaneamente em distintos espaços
da PUC/SP e integradas com o meio virtual com
ações utilizando web conferências, mundos virtuais
digitais tridimensionais (Second Life), apresenta-
ções online (streaming de vídeo) com interações
por meio da Chat, além de contar com um Blog
e com o twitter (twitter.com/webcurriculo), que
funcionou como espaço de cobertura do evento e
como espaço de interação e construção de novas
aprendizagens. O microblog@webcurriculo tam-
bém foi um canal instantâneo de comunicação
com pesquisadores presentes ao evento ou que o
acompanhem virtualmente.
Conforme relatório do II seminário Web Cur-
rículo (CED-PUC/SP, 2010), dentre os temas
abordados no evento, observa-se no Quadro apre-
sentado a seguir, que no conjunto dos trabalhos
inscritos há a predominância do tema tecnologia,
currículo e formação de educadores, seguido pelo
tema integração de mídias e tecnologias ao cur-
Nº 10 • Abril/99
rículo; o terceiro tema é currículo e web 2.0. Já
os temas de menor incidência foram: tecnologia,
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255
currículo e avaliação; currículo e comunicação;
tecnologia, currículo e cultura. jan/2017
 Comunicação Relato de Submissões
Tema Pôster
oral prática aprovadas
Tecnologia, currículo e formação de educadores 28 11  9  48
Políticas Públicas para a inserção das TIC no Currículo  3  2  0   5
Currículo e web 2.0  7  2  3  12
Tecnologias, Currículo e Cultura  3  0  1   4
Integração de mídias e tecnologias ao currículo  9  4 19  32
Tecnologias móveis e currículo  5  1  1   7
Tecnologias, currículo e pesquisa  3  1  1   5
Currículo e Comunicação  3  0  1   4
Tecnologias, currículo e avaliação  1  0  0   1
Outros  1  4  4   9
Total de trabalhos aprovados 63 25 39 127

A análise dos dados do I Web Currículo e do
II Web Currículo indica a evolução dos debates
entre os pesquisadores e a emergência da tríade:
Formação de Professores –tecnologias - Currículo
nos temas em estudo.
Considerações finais
A análise das palavras-chave das comunicações
orais no I e II Seminários Web Currículo apontou
que a tríade Tecnologias-Currículo-Formação de
Professores tem tomado a cena quando objetiva o
debate a respeito da integração de tecnologias em
práticas educativas.
Essa análise reitera, como mencionado ini-
cialmente no artigo, a importância e relevância
da formação de professores em articulação com
o trabalho pedagógico e com o currículo, que é
Nº 10 • Abril/99
reconfigurado no ato pedagógico pelos modos
de representação e produção de conhecimentos
propiciados pelas TDIC.
Pode-se identificar, também, pela análise dos
temas debatidos nos dois seminários que as tec-
nologias estão rompendo com o isolamento em
laboratórios e começam a ser integradas às ativi-
dades de sala de aula e a outros espaços da escola
ou fora dela. Corrobora-se a constituição de um
currículo que é reconstruído por meio da web e
demais propriedades inerentes às TDIC, o que
denominamos de web currículo.
Evidencia-se, portanto, a relevância da conti-
nuidade das pesquisas sobre a constituição do web
currículo na prática social de educadores e estu-
dantes envolvidos com a construção do currículo
experienciado que se desenvolve na cultura digital.

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jan/2017 256
Anotações:
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Expediente
Diretores Responsáveis
Zenaide Honório
Secretária de Formação
Paulo José das Neves
Secretário de Formação Adjunto
Conselho Editorial
Maria Izabel Azevedo Noronha
Fábio Santos de Moraes
Roberto Guido
Sílvio de Souza
Leandro Alves Oliveira
Fábio Santos Silva
Rita de Cássia Cardoso
Ezio Expedito F. Lima
Luiz Gonzaga José
Maria Sufaneide Rodrigues
Francisco de Assis Ferreira
Solange A. Benedeti Penha
Coordenação da equipe de resenhistas
Professora Mestra Luci Ana Santos da Cunha
Jornalista responsável
Luis Brandino
Diagramação e Editoração Gráfica
Carlos Roberto Ferreira dos Santos
Assessoria da Formação
José Geraldo Fábio
Secretária
Maria Juliana da Silva
DIRETORIA DA APEOESP – TRIÊNIO 2014/2017
DIRETORIA EXECUTIVA:
Presidenta: Maria Izabel Azevedo Noronha; Vice-Presidente: Fábio Santos de Mora-
es; Secretário Geral: Leandro Alves Oliveira; Secretário Geral Adjunto: Fábio Santos
Silva; Secretário de Finanças: Luiz Gonzaga José; Secretária de Finanças Adjunta:
Maria Sufaneide Rodrigues; Secretário de Administração: Odimar Silva; Secretária de
Administração Adjunta: Maria José Carvalho Cunha; Secretária de Patrimônio: Miguel
Noel Meirelles; Secretária de Patrimônio Adjunta: Tereza Cristina Moreira da Silva;
Secretária de Assuntos Educacionais e Culturais: Francisca Pereira da Rocha Seixas;
Secretário de Assuntos Educacionais e Culturais Adjunto: Richard Araújo; Secretário de
Comunicações: Roberto Guido; Secretário de Comunicações Adjunto: Silvio de Souza;
Secretário de Formação: Zenaide Honório; Secretário de Formação Adjunto: Paulo
José das Neves; Secretário de Legislação e Defesa dos Associados: Francisco de Assis
Ferreira; Secretária de Legislação e Defesa dos Associados Adjunta: Solange A. Benedeti
Penha; Secretário de Política Sindical: Moacyr Américo da Silva; Secretária de Política
Sindical Adjunta: Ozani Martiniano de Souza; Secretária de Políticas Sociais: Rita de
Cássia Cardoso; Secretário de Políticas Sociais Adjunto: Ezio Expedito Ferreira Lima;
Secretária para Assuntos de Aposentados: Ana Lúcia Santos Cugler; Secretária para
Assuntos de Aposentados Adjunta: Fátima da Silva Fernandes; Secretária para Assun-
tos da Mulher: Suely Fátima de Oliveira; Secretária para Assuntos da Mulher Adjunta:
Eliana Nunes dos Santos; Secretária para Assuntos Municipais: Nilcea Fleury Victorino;
Secretária para Assuntos Municipais Adjunta: Mara Cristina de Almeida; Secretária
Geral de Organização: Cilene Maria Obici; Secretária de Organização para a Capital:
Silvana Soares de Assis; Secretário de Organização para a Grande São Paulo: Stenio
Matheus de Morais Lima; Secretária de Organização para o Interior: Jorge Leonardo Paz;
Secretária de Organização para o Interior: Paula Cristina Oliveira Penha; Secretário
de Organização para o Interior: Sergio Martins da Cunha; Secretária de Organização
para o Interior: Sonia Maria Maciel.
Diretoria Estadual
Ademar de Assis Camelo; Alfredo Andrade da Silva; Altair de Oliveira Gomes; Ana Lucia
Ferreira; Anatalina Lourenço da Silva; Andre Luis F. da Silva; André Sapanos de Carvalho;
Andressa de Sousa R. Mesko; Antonio Carlos Amado Ferreira; Antonio Gandini Junior;
Antonio Jovem de Jesus Filho; Ariovaldo de Camargo; Ary Neves da Silva; Benedita Lúcia
da Silva; Benedito Jesus Dos Santos Chagas; Carlos Alberto Rezende Lopes; Carmen
Luiza Urquiza; Claudelício dos Reis; Claudia Cristina Alves de Souza; Clodoaldo Rocha
de Oliveira; Danilo Giaconetti Paris; Decio Alves da Silva; Dorival Aparecido da Silva;
Douglas Martins Izzo; Edna Azevedo Fernandes; Eduardo Martins Rosa; Elizeu Pedro
Ribeiro; Emanuel Duarte; Fabiana Ribeiro da Silva; Fabio Henrique Granados Sardi-
nha; Flaudio Azevedo Limas; Floripes Ingracia Borioli Godinho; Fransergio Noronha De
Oliveira; Idenilde de Almeida Conceicao; Jesse Pereira Felipe; João Luis Dias Zafalão;
Joaquim Soares da Silva Neto; Joel Fernando Cângane; José de Jesus Costa; Josefa Gomes
da Silva; José Francisco da Silva; José Reinaldo de Matos Lima; Jovina Maria da Silva;
Jucinaldo Souza Azevedo; Julio Cesar Rodrigues Brasil; Juvenal de Aguiar Penteado Neto;
Luis Antonio Nunes da Horta; Luiz Claudio de Lima; Luzelena Feitosa Vieira; Magda
Souza de Jesus; Maíra Machado Rodrigues; Marcos César da Costa; Marcos Luiz da Silva;
Maria Carlota N.Rocha; Maria Licia A.Orlandi; Maria Margarete da Silva Oliveira; Mariana
Coelho Rosa; Mauro da Silva Inácio; Nilson Silva; Orivaldo Felicio; Pedro Alberto V. de
Oliveira; Pedro Paulo V. de Carvalho; Reginaldo Alberto de Almeida; Ricardo Augusto
Botaro; Riquembergue Medeiros Da Silva; Rita Leite Diniz; Roberta Iara M.Lima; Roberta
Maria T. Castro; Roberto Mendes; Rodolfo Alves de Souza; Ronaldi Torelli; Rosa M. de
Araujo Fiorentin; Sergio de Brito Garcia; Sonia Aparecida A. de Arruda; Suzi da Silva;
Tales Amaro Ferreira; Tania Siqueira; Telma Aparecida Andrade Victor; Teresinha de Jesus
de S. Martin; Uilder Cacio de Freitas; Valfredo Alves Siqueira; Vanessa Silva Ruta; Vera
Lucia Zirnberger e Wilson Augusto Fiuza Frazão.