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Ciencia y política de la inteligencia en la

sociedad moderna

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 Ciencia y Política de la Inteligencia en la Sociedad Moderna*

Antonio Andrés-Pueyo & Roberto Colom

(Compiladores)

Índice

• Presentación. Antonio Andrés-Pueyo & Roberto Colom

• Primera Parte: La Ciencia de la Inteligencia
1. Grandes acuerdos de los científicos sobre la inteligencia. Un grupo de 52
expertos internacionales exponen los acuerdos de la comunidad científica
sobre la inteligencia. Coordinación de Linda Gottfredson
2. Inteligencia: lo que sabemos y lo que desconocemos. Informe Oficial de la
Asociación Americana de Psicología. Coordinación de Ulric Neisser
3. Origen de las diferencias humanas psicológicas: el Estudio de Minnesota
sobre Gemelos Criados por Separado. T. Bouchard, D. Lykken, M. McGue,
N. Segal & A. Tellegen
• Interludio
4. Ciencia e ideología. Edward O. Wilson

*
Publicado en 1998 por Editorial Biblioteca Nueva, Madrid

1
• Segunda Parte: La Política de la Inteligencia
5. The Bell Curve y sus Críticos. Charles Murray
6. Comentarios sobre ‘The Bell Curve y sus Críticos’. James J. Heckman,
Charles Lane, Leon J. Kamin, Richard E. Nisbett, Lind D. Loury, Ernest V.
Den Haag, J. P. Rushton, Lloyd B. Lewis, W. H. Ryan
7. Réplica a los Comentarios sobre ‘The Bell Curve y sus Críticos’. Charles
Murray
8. Comentario de Sandra Scarr sobre ‘The Bell Curve’.
9. Rompiendo el último tabú. Comentario de Thomas Bouchard sobre ‘The
Bell Curve’.
10. Mentiras, Condenadas Mentiras, y Estadística. Comentario de Leon J.
Kamin sobre ‘The Bell Curve’
11. El papel de la inteligencia en la sociedad moderna. Earl B. Hunt

2
Presentación

Antonio Andrés-Pueyo & Roberto Colom

Los científicos escriben habitualmente trabajos dirigidos al resto de sus colegas y

miembros de la comunidad científica, así como a sus estudiantes en proceso de
formación. Generalmente estos trabajos tienen poca trascendencia en los medios
de comunicación social y menos aún impacto en la opinión pública. Pero
ocasionalmente escriben obras dirigidas a un público más amplio con afán de
llegar a la población general y difundir sus avances o conocimientos. De este
modo, profesionales de la investigación en biología, medicina, física, astronomía
o paleontología, escriben libros que, generalmente, suelen tener un relevante
impacto social. Nombres de autores como Stephen Hawking, Carl Sagan, Roger
Penrose, Francis Crick u Oliver Sacks, entre otros, constituyen ejemplos de
científicos que han triunfado como escritores de best sellers de no ficción.

Uno de los principales requisitos que debe cumplir un científico para que su obra
de divulgación tenga algún eco, es que las evidencias y los argumentos de su
discurso estén descargados del lenguaje y las complejidades técnicas propias de
la jerga científica. Si acaso se ve en la obligación de mantener algunos términos o
definiciones originales, tendrá que explicarlos con extrema simplicidad para que
el lector naïve pueda hacerlos suyos e integrarlos en la idea que el científico
desea transmitir.

En psicología ha habido algunos autores que han sabido satisfacer estos criterios.
Ejemplos son Leon Kamin, Howard Gardner, Robert Sternberg, Daniel Goleman
o el recientemente fallecido Hans Eysenck1. Resulta llamativo que buena parte de

1
Véase el volumen de homenaje coordinado por A. Andrés Pueyo & R. Colom (1999). Hans Jurgen
Eysenck. Psicólogo Científico. Madrid, Biblioteca Nueva.

3
los títulos de mayor éxito de estos autores hayan tenido relación con uno de los
conceptos más estudiados en psicología: la inteligencia.

El estudio de la inteligencia

El psicólogo más reconocido en el terreno de la medida de la inteligencia, y uno

de los más conocidos, ya que ha dado su nombre al test de inteligencia más usado
en los países occidentales, David Wechsler (1896-1981) escribió en 1971: “la
inteligencia es uno de los fenómenos psicológicos que mejor conocemos y del
que tenemos más información al compararlo con otros muchos fenómenos
psicológicos”. Es cierto que la inteligencia constituye uno de los conceptos más y
mejor estudiados en la Psicología. Como resultado de este esfuerzo sabemos que
es un fenómeno muy complejo, y, como es natural, con muchas facetas que
permiten distintas aproximaciones, que, aparentemente, pueden ser distintas.
Numerosos especialistas han analizado y estudiado este fenómeno desde
principios de siglo. Entre estos especialistas destacan los psicólogos (infantiles,
escolares, clínicos, diferenciales, entre otros) pero también neuropsicólogos,
genetistas, sociólogos y palentólogos. Todos ellos han buscado, por medio de sus
propios métodos, conocer el papel y el significado de esta propiedad psicológica
que nos hace tan distintos del resto de especies animales: la inteligencia.

Pero hay más: la inteligencia es un atributo que socialmente añade valor a todo
aquello que califica. Los publicistas saben bien que el uso de este calificativo
ayuda a “vender” mejor un producto: existen hipotecas inteligentes, coches
inteligentes o cocinas inteligentes, y el instrumento que mejor representa nuestra
avanzada sociedad es el ordenador, la máquina inteligente por excelencia. Este
hecho también se refleja en el lenguaje cotidiano, donde existen numerosos
términos para identificar si una persona dispone, y en qué cantidad, de este
atributo tan apreciado en nuestra sociedad occidental.

4
El hecho de que el término inteligencia sea tan utilizado por todos tiene
consecuencias para su comprensión. Si pusieramos encima de la mesa las
distintas concepciones científicas de inteligencia y los términos del lenguaje
cotidiano relacionados con ese término, nos encontrariamos con una gran mezcla.
Todo ello contribuye a que las obras de divulgación sobre la inteligencia se
encuentren sujetas a una enorme confusión, especialmente cuando la obra llega a
conclusiones que aparentemente contradicen determinadas pre-concepciones
sobre la inteligencia.

Sin embargo, esa confusión es más aparente que real. Aunque esa apariencia de
confusión sea empleada en ocasiones para negar la posibilidad de estudiar desde
la psicología científica el concepto de inteligencia, las evidencias disponibles
indican que la concepción popular y la concepción científica de la inteligencia
son más coincidentes que discrepantes. El profesor Robert Sternberg en los
Estados Unidos y el profesor Manuel Juan-Espinosa en España y en Guinea
Ecuatorial, han demostrado que las concepciones populares de la inteligencia se
corresponden bastante bien con la concepción que la psicología actual propone
de la inteligencia. Los psicólogos y las personas no expertas en el tema de la
inteligencia coinciden en señalar que las personas inteligentes se caracterizan por
su capacidad de resolver problemas, nuevos o conocidos, su capacidad en el
manejo del lenguaje y su actitud tolerante y abierta a la innovación. También
coinciden en distinguir la existencia, en el seno de la inteligencia, de una
capacidad general (g) que nos permite adquirir conocimientos y una serie de
capacidades más específicas sustentadas en el conocimiento adquirido. La
primera nos permite enfrentarnos con éxito a las situaciones nuevas y la segunda
resolver problemas en contextos conocidos. A estos dos tipos de capacidades los
psicólogos les denominamos inteligencia fluida e inteligencia cristalizada.
Ambas constituyen la inteligencia y se utilizarán con la misma finalidad, pero de
acuerdo a las exigencias de las distintas tareas o situaciones.

5
A partir de este tipo de conceptos, la psicología ha buscado métodos de trabajo,
es decir, maneras de analizar y estudiar empiricamente el concepto. Así, por
ejemplo, para estudiar la inteligencia fluida se han diseñado problemas que
fuesen novedosos para la persona, como una serie de figuras relacionadas
mediante reglas que no están explícitas en el problema. En este caso, la persona
deberá descubrir cuáles son las reglas que gobiernan las figuras para, por
ejemplo, seleccionar una alternativa que sea congruente y descartar las
alternativas incongruentes. Las operaciones mentales que este tipo de problemas
le exige a la persona no son capricho del científico, sino que intentan capturar
procesos importantes presentes en las situaciones cotidianas con las que se
encuentra esa persona. Por ejemplo, cuando un alumno debe decidir qué reglas
relacionan una serie de elementos químicos enumerados en un problema y debe
seleccionar otros elementos que también puedan incluirse en el conjunto original,
o cuando un ingeniero debe averiguar en virtud de qué reglas se logra una
máxima aerodinámica y decidir qué formas satisfacen mejor, tanto el diseño del
automovil como las reglas de la aerodinámica. Por consiguiente, los problemas
que los psicólogos diseñan para estudiar conceptos como el de inteligencia
cristalizada y el de inteligencia fluida intentan ser congruentes con las
actividades cotidianas que parecen ser sintomáticas de una conducta inteligente.

Por supuesto, es bastante difícil que el modo en que se estudia el concepto y el

significado del concepto en sí mismo se correspondan perfectamente. Pero eso no
tendría que ser motivo para concluir que, por tanto, el concepto no se puede
estudiar científicamente. A menudo se han empleado este tipo de argumentos
para rechazar la posibilidad de que la psicología pueda estudiar científicamente el
concepto de inteligencia. Sin embargo, como ha señalado Hans Eysenck –entre
otros—en numerosas ocasiones, “tanto en las ciencias naturales como en la
psicología existen diferentes clases de teorías, y en ambos tipos de ciencia se da
una determinada dosis de arbitrariedad respecto a la selección de los

6
instrumentos de medición. Si las medidas de la temperatura son científicas
(¿alguien duda de que lo sean?) entonces también lo son las de la inteligencia”2.

El estudio científico de la inteligencia

En la primera parte del presente volumen se recogen tres contribuciones sobre el

estudio científico de la inteligencia.

En primer lugar, un resumen de 25 puntos sobre el estudio científico del

concepto y naturaleza de la inteligencia. Este resumen está firmado por un grupo
de 52 científicos de reconocido prestigio internacional liderados por la socióloga
Linda Gottfredson, publicado originalmente en 1994 en el Wall Street Journal y
en 1997 en la revista científica más importante sobre la inteligencia –
Intelligence. Esa publicación tuvo el cometido de centrar el debate público
desatado tras la publicación de la obra del psicólogo Richard Herrnstein y del
sociólogo Charles Murray, The Bell Curve. El resumen constituye una
declaración sobre las conclusiones que se consideran válidas entre los científicos
de la inteligencia. Como se dice en la introducción del artículo, la declaración
intenta promover una discusión más razonada sobre los temas que la
investigación ha ido desvelando durante décadas y que se pueden encontrar en
los libros de texto y en las revistas profesionales.

La segunda contribución de esta primera parte sobre la ciencia de la inteligencia

es el Informe Oficial de la American Psychological Association (Asociación
Americana de Psicología, APA) publicado en 1996. Según el Comité redactor del
informe, el debate público suscitado por The Bell Curve de Herrnstein y Murray
ha estado plagado de declaraciones y sentimientos que han ido mucho más allá
de las evidencias disponibles. El informe de la APA que aquí presentamos,
describe los datos revelados por la investigación científica y las preguntas que
siguen sin respuesta. Se enumeran las concepciones científicas de la inteligencia

2
Eysenck (1979, p. 30).

7
–la aproximación psicométrica y los test psicológicos, las teorías de Howard
Gardner, de Robert Sternberg, de Jean Piaget y de Lev Vygotsky, así como el
problema de la variación cultural y las aproximaciones biológicas—concluyendo
que si bien todas ellas son relevantes para la comprensión del concepto de
inteligencia, buena parte de la argumentación del informe “está dedicada a la
dominante aproximación psicométrica, que no sólo ha inspirado la mayor parte
de la investigación y ha atraido la mayor parte de la atención (hasta el
momento) sino que es la más empleada en la práctica”. También se estudia el
significado de las puntuaciones en los test de inteligencia, qué predicen y con qué
precisión lo hacen. El informe describe la gran estabilidad de las puntuaciones en
los test de inteligencia durante el desarrollo, su capacidad para predecir
rendimiento escolar y ocupacional, así como su relación con resultados sociales
tales como el estátus, los ingresos económicos o la delincuencia. Se acentua que
hay muchas otras variables no medidas con los test de inteligencia que influyen
en todos esos contextos. También se discuten las relaciones entre las
puntuaciones en los test y las medidas de laboratorio de velocidad de
procesamiento. De especial interés es la pregunta por la influencia de los factores
ambientales y genéticos sobre las diferencias de inteligencia, tal y como se miden
con los test. Se describen los métodos de descomposición de la varianza –de las
puntuaciones en los test—, cómo se realizan las estimaciones genéticas o cuál el
significado de la heredabilidad (h2). Los métodos de la genética conductual han
mostrado, según el informe, que los genes y las variaciones en los ambientes
particulares de un individuo –su experiencia personal del ambiente—contribuyen
sustancialmente a las diferencias de rendimiento en los test de inteligencia, pero
que aunque la variación entre familias contribuye significativamente a las
diferencias de CI observadas en la niñez, su efecto disminuye posteriormente. El
informe enumera una serie de variables ambientales que parecen influir en las
diferencias de rendimiento en los test: variables sociales como la ocupación, la
escolarización, las intervenciones educativas y el ambiente familiar, y variables
biológicas como la nutrición, el plomo ambiental, el alcohol o los factores
perinatales. Uno de los efectos ambientales mejor documentados, pero también

8
peor explicados, es el denominado “Efecto Flynn”, que consiste en un aumento
gradual del rendimiento medio en los test de inteligencia en el transcurso de los
últimos 50 años. El informe comenta el interés que tiene averiguar cuáles pueden
ser las experiencias individuales que contribuyen a las diferencas de rendimiento.
Finalmente, se aborda el espinoso problema de las diferencias grupales de
rendimiento en los test de inteligencia. Por supuesto, se parte de la declaración de
que las medias grupales no tienen implicaciones directas para los individuos
particulares o de que las distribuciones de grupos diferentes se solapan, de tal
modo que el rango de puntuaciones dentro de cada grupo es siempre mucho
mayor que las diferencias medias entre los grupos. Se describen los datos
conocidos sobre las diferencias de sexo y étnico-raciales en los test
estandarizados de inteligencia. De especial interés es la discusión sobre el posible
sesgo de los test. Aunque, según el informe, “considerados como predictores del
rendimiento futuro, los test no parecen estar sesgados”, sí pueden darse
determinadas condiciones sociales que perjudiquen el rendimiento en los test.

Desde luego, los coordinadores del presente volumen esperamos que la lectura de
este informe sirva para situar en un lugar común las discusiones públicas sobre la
inteligencia. Creemos, al igual que los redactores de ese informe, que el estudio
de la inteligencia no necesita declaraciones y recriminaciones politizadas, sino
mucha más investigación y un tono más sereno. También creemos que las
preguntas que siguen sin respuesta son cientifica y socialmente importantes, y
que no hay ninguna razón para pensar que son irresolubles.

La última contribución de esta primera parte sobre la ciencia de la inteligencia, es

un artículo escrito por el equipo del Estudio de Minnesota sobre Gemelos
Criados por Separado, publicado en la revista Science en 1990. Dado el tinte
controvertido que han tenido los estudios sobre la genética de la inteligencia y los
malentendidos que se producen a menudo, se ha considerado pertinente presentar
evidencias empíricas de primera mano publicadas en una revista de indudable
prestigio dentro de la comunidad científica en general. La calidad del estudio está

9
fuera de duda y los resultados presentados deberían servir para, al igual que las
dos contribuciones anteriores, centrar las discusiones sobre el concepto de
inteligencia. El estudio de Minnesota indica que aproximadamente el 70% de la
varianza del CI en sujetos adultos está relacionada con la variabilidad genética.
El artículo señala que la existencia de una importante heredabilidad no le resta ni
valor ni importancia a la educación, la crianza familiar y otras influencias
socioambientales. Por tanto, el equipo del estudio de Minnesota intenta, una vez
más, eliminar lo que bien se podría denominar “el fantasma de la genética”: los
factores genéticos no determinan las diferencias de conducta, sino que
contribuyen a esas diferencias. A buen seguro el lector encontrará de sumo
interés los datos e interpretaciones incluidas en esta contribución.

Los científicos y el debate público

Como intermedio entre la primera y la segunda parte –dedicada esencialmente a

la política de la inteligencia—se incluye un artículo autobiográfico firmado por
Edward O. Wilson, publicado originalmente en Academic Questions. Con su
inclusión tratamos de ejemplificar uno de los casos más conocidos de debate
público suscitado por la presentación de algunas ideas en una obra científica: el
famoso episodio de la sociobiología.

Hay que ser consciente de que ésta es la versión de Wilson, lo que debe ser
tenido en cuenta por el lector. Se trata de cómo él vivió e interpretó el episodio,
y, por tanto, las consideraciones que él hace deben ser tomadas como tales. Con
todo, creemos que la contribución es interesante.

Wilson señala algunas cosas que merece la pena destacar. Así, por ejemplo,
según él los científicos deberían hacer un esfuerzo por divulgar el resultado de su
trabajo, procurando darle al lector lego las herramientas básicas del pensamiento
científico, de modo que pueda juzgar por su cuenta y no tenga que hacerlo
necesariamente a través de las interpretaciones de lo que él considera obras,

10
escritos o asociaciones tendenciosas. En su caso, una de estas asociaciones fué
Science for the People y el Grupo de Estudio sobre la Sociobiología liderado por
el profesor Richard Lewontin. Como el mismo Wilson comenta, de los 200 libros
publicados sobre la sociobiología humana desde el episodio, aquellos que han
presentado evidencias favorables a su hipótesis original se cuentan en una
relación de 20 a 1.

Quizá el mensaje principal de Wilson sea el de los posibles perjuicios derivados

de mezclar ciencia e ideología. Un ejemplo especialmente chocante es la
denominada Declaración de Sevilla redactada en 1986 por un grupo de relevantes
académicos, y según la cual las teorías que sugiriesen que la agresión o la guerra
pudieran tener una base genética, debían ser necesariamente inválidas. Según
esta declaración, estas ideas son científicamente incorrectas, aunque, como
comenta Wilson, “virtualmente todas las premisas básicas y las conclusiones del
grupo de Sevilla son contradictorias con las evidencias empíricas disponibles”.

Nosotros no entramos a valorar las palabras de Wilson, pero creemos que tanto
los redactores de la Declaración de Sevilla como los Sociobiólogos pueden tener
su parte de razón. Posiblemente las hipótesis más prometedoras tengan que
considerar ambos tipos de argumentos, es decir, que tanto las condiciones
socioculturales como los genes puedan tener algo que decir en la explicación de
la agresión o cualquier otra característica de la conducta humana. Las posiciones
extremas serán, posiblemente, menos verosimiles que las posiciones más
moderadas.

La psicología científica y el debate público

En psicología también han existido importantes debates con gran repercusión

pública en lo que va de siglo. Muchos de estos debates han tenido que ver con el
concepto de inteligencia. Señalaremos brevemente algunos casos sin el ánimo de
ser exhaustivos.

11
En los años 20 hubo un acalorado debate a raiz de la divulgación de los datos de
las fuerzas armadas norteamericanas que parecían indicar que buena parte de los
reclutas estadounidenses tenían un nivel intelectual equivalente a una persona de
13 años de edad cronológica. Algunos psicólogos implicados en este debate
fueron Robert Yerkes, C. Brigham o Lewis Terman. El debate público que se
desencadenó se puede calificar de poco feliz, más aún si consideramos que en el
dominio público los psicólogos hicieron declaraciones contradictorias con las que
hacían dentro de la comunidad científica. Mientras se producía el debate público
entre los autores mencionados y periodistas como Walter Lippman, la comunidad
científica trató de poner las cosas en su sitio de la mano de Freeman, quien
realizó una encuesta entre los profesionales más importantes –incluyendo a
Yerkes y a Terman. Los resultados de esa encuesta hubieran satisfecho a
Lippman en todos sus extremos –por ejemplo, los psicólogos estaban seguros de
que los test no podían medir la inteligencia innata. De hecho, Lippman apoyaba
el uso de los test de un modo congruente con el resultado de la encuesta de
Freeman. Según Lee J. Cronbach3, el Congreso de los Estados Unidos aprobó
una ley restrictiva de la inmigración como lo hubiese hecho sin que mediase este
debate entre psicólogos y periodistas, aunque autores como Stephen Jay Gould4
han creido ver una justificación de esa ley en las evidencias aportadas por
algunos psicólogos en aquel momento.

En los años 60 se produjo quizá el episodio más famoso de debate público

relacionado con temas psicológicos a raiz de la publicación de la monografía de
Arthur Jensen en la Harvard Educational Review titulada “¿Cuánto podemos
aumentar el CI y el rendimiento académico?”. En esencia, la monografía
recogía las evidencias disponibles respecto a que el CI no parecía responder a la
intervención educativa del modo en que se había previsto. Un año antes de la
publicación de esa monografía, Jensen había defendido que era más relevante

3
Cronbach, L.J. (1975). Five decades of public controversy over mental testing. American Psychologist,
Enero.
4
Gould, S.J. (1981). La falsa medida del hombre (nueva edición en inglés en 1996).

12
concentrarse en la mejora, en el rendimiento, antes que en el CI. Su investigación
le había llevado a la conclusión de que formas alternativas de enseñanza podían
beneficiar a los niños pobres de bajo CI, y aunque esta idea está recogida en la
monografía, no tuvo el impacto de su conclusión sobre el fracaso de los
programas de educación compensatoria. La divulgación en los medios del
artículo de Jensen llevó a que al cabo de unos dias un grupo de estudiantes de
Berkeley ocupase el campus al grito “Stop Racism. Fire Jensen!”. Además, su
familia necesitó de protección policial durante meses.

Lee J. Cronbach hace un análisis del episodio de Jensen. Según él, las noticias de
los medios no fueron capaces de ponderar las materias como lo hizo Jensen. Los
periodistas no citaban sus palabras originales, sino las de sus críticos. En
Berkeley se organizó un debate sobre la monografía de Jensen en la que hubo
una asistencia muy numerosa. Y la Asociación Americana de Antropología lanzó
un ataque adoptando una resolución anti-Jensen que no tuvieron empacho en
considerar ad hominem.

Según Cronbach, Jensen estaba en lo correcto sobre el fracaso de los programas

de educación compensatoria, pero en la monografía hay un reconocimiento de
que los programas intensivos a pequeña escala a menudo tienen éxito y Jensen
hace una llamada al diseño de programas educativos efectivos. Jensen también
intentó hablar equilibradamente de la raza, proponiendo mayor “apertura” y
tolerancia hacia este tema tan sensible y de facilitar la investigación, pero no se
puede decir que tuviera demasiado éxito.

El episodio de Jensen alcanzó una amplia audiencia, pero fuera de la literatura

profesional la disputa no se trató con la extensión que requería, al igual que los
casos comentados anteriormente y los descritos seguidamente.

13
En 1973 se repitió un debate público similar al descrito en el caso de Jensen,
aunque a menor escala, a partir de un artículo de Richard Herrnstein5 sobre el CI
publicado en el Atlantic Monthly. En ese breve artículo, Herrnstein comentó que
las diferencias de CI dentro de la población blanca tenían un considerable
componente hereditario, pero que esta evidencia no decía absolutamente nada
sobre las diferencias entre grupos. Sin embargo, al igual que Jensen, comentó que
las posibles diferencias genéticas en el CI medio de los grupos deberían estar
abiertas a la investigación. Herrnstein fue acusado de racista, pero según
Cronbach “el artículo no es deficiente ni en su lógica ni en sus hechos, y en
absoluto es racista”. Al igual que con el caso de Jensen, el episodio no
sobrevivió a tres números del Atlantic Monthly y apenas recibió atención en otros
medios de comunicación.

A la vista de este tipo de debates públicos, los científicos sociales han insistido
en su derecho y obligación de investigar todas las cuestiones humanas, pero las
reacciones no suelen ser congruentes. Muchos legos y académicos condenaron a
Jensen, no por las falsas impresiones a las que hubiera podido dar lugar su
monografía, sino por hacer una declaración sobre la raza. La postura de Jensen
fue y sigue siendo que la sociedad debería impulsar al académico interesado a
investigar cualquier hipótesis. Sin embargo, el tema es lo suficientemente
complejo en si mismo como para considerar que una simple declaración puede
cerrar el caso.

En 1985 Jensen publicó un artículo en la revista Behavioral and Brain Sciences

sobre las diferencias grupales de rendimiento en los test de inteligencia entre afro
y euroamericanos, acompañado por 30 réplicas de autores de reconocido
prestigio. Aunque se trata de una revista en la que se discuten cuestiones
puramente científicas, algunos de ellos no pudieron resistirse a hacerle preguntas
a Jensen más allá de los datos considerados en su artículo. De este modo, Robert
Sternberg le preguntó a Jensen por qué seguía insistiendo en el estudio de las
5
R. J. Herrnstein fue alumno de B. F. Skinner y polemizó con su profesor sobre la importancia del
comportamiento instintivo frente al comportamiento aprendido.

14
diferencias étnico-raciales cuando podría dedicar su talento para la investigación
a otros fines. La siguiente fue la respuesta de Jensen:

“de la enorme cantidad de temas de investigación dentro de las ciencias sociales

y de la conducta, uno de los que se justifican con mayor facilidad es el de la
disparidad estadística negros-blancos en capacidades cognitivas, dadas sus
consecuencias sociales, económicas y educativas. ¿Deberiamos no aplicar los
instrumentos de nuestra ciencia a estos temas socialmente importantes tan
eficazmente como podamos? El éxito de este esfuerzo demostrará que la
psicología puede conducirse realmente como una ciencia al considerar temas
socialmente sensibles, en lugar de limitarse a racionalizar los prejuicios
populares y la ideología social”.

Con todo, nosotros estamos de acuerdo con Cronbach cuando afirma que este
tipo de episodios permiten inferir que los científicos sociales que tengan una
hipótesis socialmente perturbadora deben analizarla en privado. Pero, a la vez, no
podemos estar en desacuerdo con la idea de que una sociedad ilustrada, abierta a
una discusión contructiva y respetuosa, es preferible a una sociedad no ilustrada
y represora.

Como se puede ver a través de este breve resumen, la presentación pública de

algunos de los resultados del estudio científico de la inteligencia resulta
explosiva. A la psicología esta realidad le plantea algunos interrogantes que
quizá debiera intentar responder. Y a la sociedad le plantea qué tipo de preguntas
está dispuesta a tolerar. Siendo evidente que existen algunos temas susceptibles
de confusión, y pareciendo claro que algunos de ellos serán vistos como una
amenaza, parece sensata la necesidad de plantearse explicitamente cuáles son los
márgenes a partir de los cuales será condenada o cuestionada la tarea del
investigador. ¿Hay cosas que el científico social no puede decir públicamente?
¿Se le niega la posibilidad de especular sobre la política social a partir de sus
resultados? ¿puede investigar, pero no sugerir políticas sociales? ¿puede sugerir

15
políticas sociales sin apoyarse en la investigación? Estas son preguntas que quizá
mereciese la pena plantearse explicitamente. El episodio sucedido en los años 90
a raiz de la publicación de The Bell Curve vuelve a poner encima de la mesa la
relevancia de este tipo de preguntas, y nos recuerda que todavía siguen sin
respuesta.

El episodio de ‘The Bell Curve’

La publicación en 1994 de The Bell Curve de Herrnstein y Murray ha supuesto el

debate público más encarnizado derivado de una obra con contenidos
psicológicos. Posiblemente la razón sea que la obra no sólo trata del papel de la
inteligencia individual en el desarrollo de distintos aspectos de la sociedad
norteamericana, sino que explicitamente se basa en determinados datos para
sugerir una política social. La obra tiene, de este modo, dos partes claramente
diferencidas. La primera es una descripción, a partir de datos obtenidos por
medio de estudios empíricos, del papel de la inteligencia y sus efectos en
múltiples planos de la vida social. La segunda parte es un ejercicio de
prospectiva sobre cuál es el futuro de aquella sociedad. En esta segunda parte se
realizan propuestas de actuación político-social para evitar los peligros que se
derivan de la situación presente. En un sentido amplio este libro va digirido a un
público general, no a los expertos en psicología de la inteligencia, con el ánimo
de aportar un conocimiento riguroso al plano de la divulgación. El objetivo de ir
más allá de impactar en la comunidad científica sin duda ha sido más que
superado.

Se ha dicho que The Bell Curve ha tenido un impacto similar al que produjo hace
muchos años el Informe Kinsey sobre sexualidad humana. A diferencia de otras
obras muy populares con contenido psicológico –por ejemplo, “La Falsa Medida
del Hombre” de Stephen Jay Gould—la obra de Herrnstein y Murray ha estado
en la lista de los más vendidos en Estados Unidos durante varias semanas. En una

16
entrevista publicada en la revista Skeptic6, Charles Murray hizo el siguiente
comentario sobre la presencia de The Bell Curve en estas listas de best-sellers:

“este libro ha creado en los medios de comunicación una histeria que ha llevado
a considerarlo no sólo profundamente equivocado, sino incluso diabólico. Pero
en este momento están en imprenta otros 400.000 ejemplares, y como suele
comentar mi esposa, correctamente creo yo, un ciudadano no se gasta 30
dolares para comprarse un libro pseudocientífico y racista. Sencillamente no lo
hace. Los ciudadanos están actualmente leyendo el libro y discutiendo sobre él”.

Respecto a la ciencia incluida en The Bell Curve, los especialistas parecen estar
de acuerdo en que no hay ninguna novedad en la obra. Se trata de evidencias bien
conocidas por los expertos en psicometría. En el número monográfico de la
revista Intelligence publicado en 1997 al que ya nos hemos referido, un artículo
de John B. Carroll7 pasa revista a las evidencias científicas del libro concluyendo
que virtualmente todas ellas son correctas. En ese número monográfico hay otros
artículos en los que se estudian gran parte de los temas científicos considerados
en la obra de Herrnstein y Murray, con resultados parecidos a los de Carroll.

Pero si la ciencia de The Bell Curve no sorprende a los expertos en el estudio

científico de la inteligencia, ¿de dónde proviene el debate suscitado dentro y
fuera de la comunidad científica? Esencialmente de la parte de la obra en la que
los autores defienden una determinada política social.

En el presente volumen hemos incluido siete contribuciones en las que se

consideran ambos tipos de evidencias, las científicas y las políticas. La primera
contribución es un artículo de Charles Murray titulado “The Bell Curve y sus
críticos” y en la que uno de los autores de la obra original –Herrnstein falleció
poco después de su publicación—se pregunta por los motivos del debate público.
Hemos considerado relevante comenzar por la visión de Murray sobre la
6
Skeptic, vol. 3, 2, 1995, 34-41
7
Carroll, J.B. (1997). Psychometrics, intelligence, and public perception. Intelligence, 24, 1, 25-52

17
polémica que ha rodeado a su obra. Por supuesto, este artículo no puede sustituir
a la lectura de la obra original, pero aporta pistas de primera mano sobre los
contenidos científicos y políticos recogidos en ella.

Tras el artículo de Murray se presenta una serie de comentarios con posiciones

tanto críticas como favorables a las evidencias y argumentaciones realizadas por
este autor. Dentro de esos comentarios el lector podrá encontrar casi de todo,
desde discusiones sobre evidencias científicas hasta acusaciones indirectas a
través de Fundaciones con supuestas intenciones dudosas. Algunas de estos
comentarios críticos están firmados por autores bien conocidos por los
psicólogos, como Leon Kamin o Richard Nisbett. A buen seguro que el lector
encontrará interesante estas lecturas.

A estos comentarios críticos sigue una réplica de Charles Murray, en la que se

aprecia un tono quizá más beligerante que en el primer artículo.
Fundamentalmente, la réplica de Murray está basada en las en su opinión
sesgadas interpretaciones que hacen algunos autores a partir de los contenidos
originales de The Bell Curve. También presenta Murray nuevas evidencias
empíricas que, según él, apoyan las interpretaciones presentes en su obra.

Si tuviesemos que hacer un resumen de la visión política de The Bell Curve,

podriamos decir que apoya una visión jeffersoniana. En la entrevista del Skeptic
antes mencionada, Murray comenta:

“si estuviesemos a principios de los años 60, Dick Herrnstein y yo estariamos

describiendo una visión de América a la que todo el mundo respondería, ‘por
supuesto’. Se trata de una visión según la cual las personas ponen distintas
cosas encima de la mesa. Lo importante es que a todo el mundo se le de la
oportunidad de llegar tan lejos como le de a entender su temperamento, su
energía, sus características y su inteligencia. El factor crucial de una sociedad

18
armónica no es una igualdad de resultados, sino una abundancia de
oportunidades”.

En esencia, Herrnstein y Murray sostienen que la sociedad moderna (¿y futura?)

se estratifica, en buena medida, aunque no exclusivamente, en virtud de las
diferencias de inteligencia, de modo que la movilidad social está actualmente
influida notablemente por esas diferencias. Esta división está dando lugar a una
élite y a una subclase cognitiva, en la que un factor clave es la inteligencia, no el
estátus o la clase social de origen. Consideran que esta divisón tendrá
importantes repercusiones en la dinámica social y la observan con bastante
temor, llegando a especular con la idea de la creación de una especie de estado
guardián en el que la élite cognitiva impondrá las normas desde un estado
centralista, y en el que la subclase cognitiva quedará relegada a getos controlados
por duras condiciones policiales igualmente centralizadas. La respuesta que estos
autores dan ante esta perspectiva es la descentralización, es decir, una vuelta a lo
que ellos consideran el “genuino ideal americano original”.

Estas conclusiones políticas de Herrnstein y Murray son contrarias a las

realizadas en la siguiente contribución incluida en este volumen, es decir, el
comentario crítico realizado por la profesora Sandra Scarr. Aunque Scarr
considera que, en efecto, pueden existir variables biológicas relacionadas con las
diferencias de inteligencia, la actuación política debería estar encaminada a
asegurar que las personas desfavorecidas no se hallen en una situación de
desventaja social. Scarr considera que las evidencias científicas incluidas en The
Bell Curve son sólidas, pero discrepa de las conclusiones políticas a las que
llegan sus autores.

Menos explicita en este sentido es la siguiente contribución, es decir, el

comentario crítico del profesor Thomas Bouchard. Concuerda este autor con
Scarr respecto a la solidez científica de The Bell Curve y también está de acuerdo
con Scarr en que las consideraciones políticas del libro van más allá de los datos.

19
Bouchard analiza el problema de si son más importantes las diferencias de
estátus socioeconómico o las diferencias de inteligencia en la predicción de
determinados resultados sociales, concluyendo que las diferencias de inteligencia
explican parte de la varianza, pero que, claramente, hay otros factores en juego.
El consejo final de Bouchard es que el ciudadano bien informado debería estar en
disposición de juzgar por su cuenta los contenidos, evidencias y conclusiones a
las que llega la obra.

La siguiente contribución es el extenso comentario crítico de Leon Kamin a The

Bell Curve, titulado “Mentiras, condenadas mentiras y estadística”. Kamin ha
sido –y sigue siendo—un crítico recurrente del CI y de las concepciones
psicométricas de la inteligencia, de modo que se ha considerado pertinente
incluir aquí su comentario. Desde la primera página se verifica la expectativa
sobre el tono del comentario realizado por Kamin: “los autores, en esta reciente
erupción del determinimo biológico dentro de la historia de los test de CI,
declaran que la evidencia cientifica demuestra la existencia de diferencias
genéticamente determinadas entre clases sociales y entre razas”. También
considera que muchos de los datos incluidos en la obra son invenciones, recurre
al atribuido historial racista de algunas instituciones que financian los estudios
sobre las diferencias étnico-raciales, considera que las ciencias sociales no
pueden ser ajenas a los sesgos ideológicos, que Herrnstein y Murray están
obsesionados por las correlaciones, que su descripción de algunos estudios es
sencillamente falsa, que la obra no tiene nada que ver con la ciencia, y así
sucesivamente. Seguramente el lector encontrará interesantes y sugerentes los
chispeantes argumentos de Kamin.

El presente volumen se cierra con un artículo del científico cognitivo Earl B.

Hunt publicado en la revista American Scientist en 1995 con el título “El papel
de la inteligencia en la sociedad moderna”. Los coordinadores hemos
considerado que el mejor modo de terminar pasaba por presentar la visión de un
científico relativamente alejado de la visión psicométrica de la inteligencia, que,

20
además, ha estudiado la influencia de la inteligencia en la sociedad moderna
desde una perspectiva distinta a la considerada en The Bell Curve –véase su
excelente obra “Will we be smart enough?”8 Desde nuestro punto de vista, la
claridad de la exposición del profesor Hunt ayudará bastante al lector a situar en
un lugar relativamente centrado la discusión sobre la obra de Herrnstein y
Murray a la que se dedica la segunda parte del presente volumen.

Comentario final

Entendemos que la presentación de un volumen como éste debe incluir y hacer

explicita la posición y perspectiva de sus coordinadores. El lector supondrá que
posiblemente haya que tener buenas razones para coordinar un volumen con estas
características. Y, en efecto, así es. En las páginas que siguen exponemos
narrativamente esas razones al hilo de una síntesis de las que pudieran ser
algunas de las principales lecciones derivadas de las contribuciones aquí
recogidas.

Creemos que los científicos sociales están llamados a entenderse. El nuevo

panorama social que se está configurando a las puertas del Siglo XXI, forzará ese
entendimiento. Superadas las discrepancias comenzaremos a hacernos preguntas
verdaderamente importantes para la mejora de las personas desfavorecidas.
Como ha sostenido la psicóloga Sandra Scarr, necesitamos desesperadamente
buenos estudios que ilustren sobre variables como la etnia y que nos digan qué se
necesita para ayudar a la gente poco representada para tener éxito en nuestra
sociedad. Creyendo que protegían a los grupos desfavorecidos, algunos
científicos han contribuido a retrasar el diseño de programas de mejora social. La
monografía comentada anteriormente de la revista Intelligence, coordinada por la
socióloga Linda Gottfredson y en la que han participado científicos sociales de
distintos campos disciplinares, es prueba de esa llamada al entendimiento.

8
Hunt, E. B. (1995). Will we be smart enough? New York, Russell Sage Foundation.

21
Los científicos sociales han empleado dos grandes visiones del mundo a la hora
de intentar definir el significado de “persona socialmente desfavorecida”. Una de
ellas ha supuesto que la persona se encuentra en esa situación debido a las
condiciones que le ha tocado vivir: el mundo es un sistema, las sociedades son
sistemas, y todos ellos interactuan para producir personas socialmente
desfavorecidas. Cuando las condiciones son adversas, la persona se ve
inexorablemente abocada a una posición desfavorable. Si deseamos producir
cambios sociales, la persona no será el elemento clave, sino nuestra capacidad
para influir en las sociedades como sistemas.

La segunda visión del mundo ha supuesto que la persona tiene una participación
activa en su posición social. Aunque, en efecto, la sociedad pueda concebirse
como un sistema, poco es sin las personas concretas que la configuran. Una
derivación inmediata es que las condiciones sociales presentes en un determinado
momento no son “determinantes”. Una persona que haya nacido en una familia
pobre, no está condenada a ser pobre. Siendo indiscutible que el estátus
socioeconómico de origen constituye una variable social relevante, no parece que
sea la única clave para definir quién será o no una persona socialmente
desfavorecida. Después de todo, la realidad tiene muchas facetas, de modo que
las explicaciones monolíticas resultan poco prometedoras. Según Linda
Gottfredson9, la mayor parte de las políticas sociales dirigidas a reducir las
disparidades educativas, ocupacionales y de otra índole, bajo el supuesto de que
simplemente facilitar un mayor acceso de más adolescentes a los ambientes
sociales típicos de las familias de clase media mejorará sus condiciones, no ha
funcionado demasiado bien. Lejos de sugerir que esto debe llevar a dejar de
intentar reducir las disparidades socioeconómicas, la propuesta es pensar en
nuevas estrategias que puedan ser más eficientes. Los científicos sociales
deberían dejar de suponer que los individuos son un producto pasivo de sus genes
o de sus ambientes, y adoptar una visión de la conducta humana en la que la

9
Gottfredson, L. (1997). Foreword to “Intelligence and Social Pollicy”. Intelligence, 24, 1, 1-12

22
persona es un ser activo, no un convidado de piedra en un banquete patrocinado
por los diseñadores sociales.

Por tanto, la persona cuenta, especialmente en las sociedades democráticas

modernas altamente tecnificadas. Comprender a la persona se convierte así en
algo capital. Y comprenderla del modo más objetivo posible ha sido la meta de
algunos enfoques de la psicología.

La psicología ha desarrollado tecnología para tratar de reducir la subjetividad de

los juicios humanos con repercusiones sociales. A comienzos de siglo era
frecuente decidir subjetivamente sobre el nivel de retraso en el desarrollo de los
alumnos de escuela elemental. Algunos padres obligaban a sus niños a simular un
determinado nivel de torpeza para “librarse” de ellos y algo parecido hacían
determinados profesores con los denominados “niños problemáticos”. Estos
niños eran asignados a colegios de educación especial sobre bases subjetivas. El
psicólogo francés Alfred Binet contribuyó a reducir ese nivel de subjetividad
desarrollando la “Escala Métrica de la Inteligencia”, por encargo del Ministerio
de Educación del Gobierno Francés, a principios del Siglo XX.

Esa tecnología para la medida de la capacidad intelectual se exportó a los Estados

Unidos, a otros paises europeos, y, finalmente, al resto del mundo. Su uso en
educación, en el mundo laboral y en el mundo clínico, creció exponencialmente
durante la primera parte del siglo XX. Esos primeros pasos de la tecnología de la
medida psicológica estuvieron aquejados de bastantes errores. En ocasiones se ha
sostenido que esos errores fueron malintencionados y que, en realidad, por
debajo existían oscuras intenciones de salvaguadar el poder de los más
privilegiados socialmente. Sin embargo, eso no fue así: los pioneros estaban
convencidos de que la tecnología de la medida psicológica ayudaría a mejorar la
objetividad de las decisiones que, habitualmente, se llevaban a cabo en la
educación, el trabajo y la clínica. El profesional que evaluaba a los niños en el
colegio, al candidato a un trabajo o al cliente de un centro de salud, era influido

23
por su apariencia externa, su sexo o el color de su piel. Por contraste, las pruebas
objetivas eran ciegas a estas variables. Está claro que los origenes históricos de
cualquier ciencia a menudo son cuestionables en algunas de sus facetas, pero
¿por qué deberiamos esperar que las ciencias de la conducta constituyan “la gran
excepción”?

En Inglaterra, los sistemas de selección de candidatos para los colegios de mayor

prestigio, basados en la tecnología de la medida psicológica, incrementaron
notablemente la presencia de alumnos procedentes de las clases socialmente más
desfavorecidas. Los test de inteligencia se mostraron más sensibles a las
“aptitudes” de esos chavales que a sus “conocimientos”, ayudando así a mejorar
la redistribución igualitaria de las plazas educativas más deseadas. En la
selección de candidatos a puestos laborales sucedió algo similar. Mientras que
usualmente esa selección se había basado en juicios subjetivos y favoritismos de
diversa naturaleza (linaje, patrimonio o poder político) los psicólogos lograron
demostrar que la tecnología de la medida psicológica podía hacer más objetivos y
justos los procesos de selección: el mejor puesto para el mejor candidato, no para
el mejor relacionado o para el más influyente. Y lo mismo sucedió en la clínica.
Mientras que los diagnósticos estaban basados en el nivel de experiencia del
clínico, y, por tanto, sometidos a un alto nivel de subjetividad, los test diseñados
por los psicólogos sirvieron para mejorar la calidad de los diagnósticos. Así, por
ejemplo, el psicólogo norteamericano Lewis Terman logró demostrar –ante la
oposición radical de un psiquiatra forense que había basado su diagnóstico de
responsabilidad penal en unas pocas preguntas comunes—que un inmigrante
mejicano no podía ser condenado por el asesinato de una niña de 6 años de edad.
Usando una serie de test de inteligencia, Terman demostró al jurado que el
acusado no podía ser responsable de sus actos, impidiendo así la pena capital.

Hemos visto cómo las iras desatadas tras la publicación de “The Bell Curve” han
sido incluso mayores que las que siguieron a la publicación en 1969 de la
monografía de Arthur Jensen o del artículo de Richard Herrnstein –aunque

24
perfectamente criticables, ambos abiertamente tergiversados en los medios de
comunicación. Creemos que autores como Stephen Jay Gould o Leon Kamin,
han caricaturizado la obra de Herrnstein y Murray, ignorando sus frecuentes
llamadas de precaución. Según Herrnstein y Murray, The Bell Curve no sugiere
dejar de mejorar la política social, sino pensar de nuevo en cómo progresar.
Según ellos, una sociedad armónica exigiría una igualdad real de oportunidades.
¿Es cuestionable el planteamiento de Herrnstein y Murray? Por supuesto, pero no
mediante la manipulación de sus planteamientos originales o la creación de
“personas de paja”. Los problemas sociales exigen la mayor seriedad de la que
los cientificos sociales podamos hacer gala, no malabarismos dialécticos, ni
descalificaciones viscerales. En palabras de Hans Eysenck10 “dejémonos de
discusión retórica y especulación filosófica y dediquémonos al trabajo necesario
para poner en marcha lo que toda la gente de buena intención deseamos –el
adelanto y la rehabilitación de los no privilegiados”.

La tesis básica de “The Bell Curve”, como ya se ha comentado, es que el nivel

intelectual constituye un mejor predictor de la estratificación en las sociedades
modernas altamente tecnificadas que el estátus socioeconómico familiar. En el
lenguaje de las dos visiones del mundo ya comentadas, la persona parece contar
más que determinadas variables sociales. ¿Hace esta tesis irrelevantes las
variables sociales? No. ¿Las hace menos importantes de lo que se ha venido
creyendo? Sí. Esta simple idea es desarrollada por Herrnstein y Murray durante
más de 800 páginas. Los nuevos análisis que han hecho otros investigadores de
los datos considerados en esa obra –procedentes del “National Longitudinal
Study on Youth”—han llevado a consecuencias semejantes: el nivel intelectual
constituye el mejor predictor de situarse por debajo del nivel oficial de pobreza,
de abandonar la escuela y de depender del estado. Por tanto, la inteligencia es un
predictor sustancial de los indicadores habituales de problemas sociales. ¿Quiere
esto decir que el estátus socioeconómico familiar es irrelevante? No. Significa
que la movilidad en la sociedad moderna se relaciona más con la inteligencia que

10
Eysenck, H. J. (1971). Race, intelligence and education. Londres, Maurice Temple Smith.

25
con el origen social: un joven que haya crecido en un hogar en el que uno de los
padres o ambos no consiguen un trabajo, que trabajan en puestos de baja
cualificación, o que tienen una educación muy básica, pero cuyo Cociente
Intelectual es de 100, tiene una probabilidad del 90% de salir de su situación de
pobreza. Y a la inversa, un joven que haya crecido en una familia de clase media,
pero con un Cociente Intelectual por debajo de la media, estará constantemente
amenzado por la pobreza, a pesar de su respaldo social. Según los psicólogos
David Lubinski y Lloyd Humphreys11, el bienestar de la sociedad y de sus
miembros, especialmente de los más desfavorecidos, exige que prestemos
atención de un modo constructivo a la variable inteligencia y a sus efectos. La
actitud colectiva de evitación y negación colapsa la reflexión necesaria para
reducir las divisiones sociales que esa actitud cree evitar, pero que en realidad
agrava.

Una pregunta relevante sobre las diferencias intelectuales, generalmente muy mal
comprendida, es si esas diferencias se heredan o son producto de los ambientes
socioculturales. Hace muchos años ya que los investigadores sabemos que las
diferencias individuales de inteligencia son tanto aprendidas como heredadas –
véase el informe oficial de la Asociación Americana de Psicología. Muchos
estudios internacionales, algunos de ellos publicados en revistas científicas tan
prestigiosas como “Science” –véase el estudio de Minnesota—han mostrado que
las diferencias individuales están influidas tanto por el equipamiento genético
como por el ambiente sociocultural. ¿Quiere esto decir que las diferencias
intelectuales son inmutables? Radicalmente no. Ningún psicólogo ha sostenido
nunca semejante idea. Sirva como ejemplo la activa presencia de Richard
Herrnstein –según Kamin, un supuesto defensor del determinismo biológico—en
el equipo directivo del Proyecto Venezuela de Mejora de la Inteligencia
dirigido a los alumnos socialmente desfavorecidos de aquel país12.

11
Lubinsky, D. & Humphreys, L. (1997). Incorporating general intelligence into epidemiology and the
social sciences. Intelligence, 24, 1, 159-201
12
Herrnstein, R., Nickerson, R., Sánchez, M. & Sweets, J.A. (1986). Teaching thinking skills. Journal of
American Psychological Association, 41, 11, 1279-1289

26
A menudo se ha argumentado que los científicos que aportan datos sobre la
heredabilidad de la inteligencia traen malas noticias. Sin embargo, argumentar
esto supone desconocer el significado del término “heredabilidad”. En los
diseños habituales, las diferencias intelectuales en una determinada población
pueden atribuirse a las condiciones socioculturales “y” a los genes según una
determinada proporción. ¿Cómo cabe esperar que cambie esta proporción? Una
heredabilidad alta es un claro indicador de igualdad de oportunidades sociales,
mientras que una heredabilidad baja indica que son las condiciones
socioculturales las que están produciendo las diferencias. En palabras de Sandra
Scarr13 “una alta heredabilidad debe interpretarse como un indice de justicia
social. En una sociedad en la que todo el mundo tiene las mismas oportunidades
para aprender, la heredabilidad del Cociente Intelectual estará muy cerca del
100%, puesto que apenas existirán diferencias ambientales significativas entre
los individuos”.

La heredabilidad es solamente un ejemplo de las confusiones conceptuales y

técnicas que se pueden detectar en algunos escritos y declaraciones ¿Es esto
motivo para que dividamos nuestros esfuerzos? Creemos que no. La resolución
de los problemas sociales que nos acucian, y que previsiblemente abordaremos
en el inmediato futuro, son tan importantes que no podemos permitirnos
enzarzarnos en acusaciones cruzadas que quizá lleven, una vez más, a demorar y
evitar el abordaje de los problemas que demandan una solución. No estudiar
desde distintas ópticas a las personas socialmente desfavorecidas, conducirá
posiblemente a que ignoremos variables que pueden ser cruciales para la mejor
definición del problema, y, por tanto, para la búsqueda de vias concretas de
solución. ¿Tendremos la sabiduría de buscar respuestas a las preguntas
importantes con paciencia e imparcialidad científica, o continuaremos intentando
resolver los problemas humanos por referencia a prejuicios de distinto tipo? La
respuesta a esta pregunta puede ser más importante de lo que pensamos.

13
Véase en éste mismo volumen

27
Esperamos y deseamos que los trabajos aquí reunidos sirvan para centrar las
discusiones sobre el estudio científico de la inteligencia y sobre las políticas
sociales que se puedan sugerir desde las instancias con capacidad de decisión.
Como científicos, creemos que una sociedad ilustrada es mejor que una sociedad
no ilustrada y que, por consiguiente, todas las ideas deberían ser discutidas en un
ambiente tolerante y respetuoso. No existe un criterio absoluto con el que
comparar a nuestra sociedad, por lo que, en principio, cualquier idea merece una
discusión sosegada y centrada. No obstante, sí creemos firmemente que hay una
idea que no debería discutirse más: hagamos lo que hagamos los científicos y
propongan lo que propongan los políticos, nunca debería permitirse que se
pusiese en cuestión la ayuda social a las personas socialmente desfavorecidas,
independientemente de las evidencias derivadas de la investigación científica o
de las tendencias políticas del gobierno de un determinado país.

28
Primera Parte
La Ciencia de la Inteligencia

1
Grandes acuerdos de los científicos sobre la inteligencia*

Declaración firmada por 52 investigadores de reconocido prestigio

internacional, publicado originalmente en 1994 en el Wall Street Journal y en la
revista Intelligence en 1997.

Los siguientes profesores –expertos en inteligencia y campos relacionados—

firman la presente declaración:

Richard D. Arvey University of Minnesota

Thomas J. Bouchard, Jr. University of Minnesota
John B. Carroll, U.N.C. at Chapel Hill
Raymond B. Cattell University of Hawaii
David B. Cohen U.T. at Austin
Rene W. Dawis University of Minnesota
Douglas K. Detterman Case Western Reserve U
Marvin Dunnette University of Minnesota
Hans Eysenck University of London
Jack Feldman Georgia Institute of Technology
Edwin A. Fleishman George Mason University
Grover C. Gilmore Case Western Reserve U
Robert A. Gordon Johns Hopkins University
Linda S. Gottfredsen University of Delaware
Richard J. Haier U.C. Irvine
Garrett Hardin U.C. Berkeley
Robert Hogan University of Tulsa
Joseph M. Horn U.T. at Austin
Lloyd G. Humphreys U.Illinois at Champaign-Urbana
John E. Hunter Michigan State University
Seymour W. Itzkoff Smith College
*
Traducción de Roberto Colom. Facultad de Psicología. Universidad Autónoma de Madrid. Email:
roberto.colom@uam.es

29
 Douglas N. Jackson U. of Western Ontario
James J. Jenkins U. of South Florida
Arthur R. Jensen U.C. Berkeley
Alan S. Kaufman University of Alabama
Nadeen L. Kaufman Cal. School of Prof. Pshch., S.D
Timothy Z. Keith Alfred University
Nadine Lambert U.C. Berkeley
John C. Loehlin U.T. at Austin
David Lubinski Iowa State University
David T. Lykken University of Minnesota
Richard Lynn University of Ulster at Coleraine
Paul E. Meehl University of Minnesota
R. Travis Osborne University of Georgia
Robert Perloff University of Pittsburg
Robert Plomin Institute of Psychiatry, London
Cecil R. Reynolds Texas A&M University
David C. Rowe University of Arizona
J. Philippe Rushton U. of Western Ontario
Vincent Sarich U.C. Berkeley
Sandra Scarr University of Virginia
Frank L. Schmidt University of Iowa
Lyle F. Schoenfeldt Texas A&M University
James C. Sharf George Washington University
Julian C. Stanley Johns Hopkins University
Del Theissen U.T. at Austin
Lee A. Thompson Case Western Reserve U
Robert M. Thorndike Western Washington University
Philip Anthony Vernon U. of Western Ontario
Lee Willerman U.T. at Austin

Desde la publicación de “The Bell Curve” varios comentaristas han opinado

sobre la inteligencia humana desde una perspectiva que ignora la evidencia
científica actualmente disponible. Algunas de las conclusiones presentadas en los
medios de comunicación como algo desacreditado, en realidad constituyen
conclusiones científicas sólidas.

La presente declaración describe una serie de conclusiones que se consideran

válidas entre los científicos de la inteligencia, especialmente en relación a la
naturaleza, orígenes y consecuencias prácticas de las diferencias individuales y

30
grupales en inteligencia. El objetivo es promover una discusión más razonada
sobre los temas que la investigación ha ido desvelando en las décadas recientes.
Las siguientes conclusiones se describen con mayor detalle en libros de texto,
revistas profesionales y enciclopedias sobre la inteligencia.

El Significado y la Medida de la Inteligencia

1. La inteligencia es una capacidad mental muy general que, entre otras cosas,
implica la aptitud para razonar, planificar, resolver problemas, pensar de modo
abstracto, comprender ideas complejas, aprender con rapidez y aprender de la
experiencia. No se puede considerar un mero conocimiento enciclopédico, una
habilidad académica particular o una pericia para resolver test. En cambio,
refleja una capacidad más amplia y profunda para comprender el ambiente --
darse cuenta, dar sentido a las cosas o imaginar qué se debe hacer.
2. La inteligencia, así definida, se puede medir, y los test de inteligencia la miden
adecuadamente. Estos test constituyen el modo de evaluación más preciso (en
términos técnicos, son fiables y válidos). Estos test no miden la creatividad, el
carácter, la personalidad u otras importantes diferencias individuales, pero
tampoco lo pretenden.
3. Existen diversos tipos de test de inteligencia, pero todos ellos miden la misma
inteligencia. Algunos test incluyen palabras o números y requieren un
conocimiento cultural específico (como el vocabulario). Otros, en cambio, no
requieren ese conocimiento, e incluyen formas o diseños, de modo que sólo
exigen conocer conceptos universales simples (mucho/poco, abierto/cerrado,
arriba/abajo).
4. La distribución de las personas según el CI, desde el nivel bajo al nivel alto, se
puede representar adecuadamente mediante The Bell Curve (en jerga
estadística, la distribución normal). La mayor parte de las personas se situan
alrededor del punto medio (CI = 100). Pocos son muy brillantes o muy torpes:
cerca de un 3% de los americanos tienen puntuaciones superiores a 130
(considerado habitualmente como el límite de la superdotación) ;

31
 aproximadamente el mismo porcentaje tiene puntuaciones por debajo de 70
(considerado habitualmente el umbral del retraso mental).
5. Los test de inteligencia no están culturalmente sesgados en contra de los
afroamericanos u otras personas nativas angloparlantes de los Estados Unidos.
Por el contrario, las puntuaciones de CI predicen con igual nivel de exactitud
para todos los ciudadanos americanos, independientemente de la raza o la
clase social. Las personas que no comprenden el idioma inglés resuelven test
no-verbales o test presentados en su lengua nativa.
6. Los procesos cerebrales que subyacen a la inteligencia todavía no son bien
comprendidos. Las investigaciones actuales exploran la velocidad de
transmisión neural, el consumo de glucosa y la actividad eléctrica del cerebro.

Diferencias Grupales

7. Los miembros de todos los grupos étnico-raciales se situan a todos los niveles
de la escala de CI. Las curvas de los distintos grupos se solapan
considerablemente, pero los grupos suelen diferir por el lugar de la curva en el
que tienden a agruparse sus miembros. Las curvas de algunos grupos (como
los judios o los asiáticos) suelen situarse en un lugar algo más alto que los
blancos. Otros grupos (afroamericanos e hispanos) tienden a situarse en un
lugar algo más bajo que los blancos no hispanos.
8. La curva de la población blanca se situa alrededor del 100 ; la curva de la
población afroamericana se situa alrededor del 85 ; y las curvas de otros
grupos como los hispanos se situa entre la de los blancos y los afroamericanos.
La evidencia está menos clara respecto a en qué lugar por encima de 100 se
situan otros grupos como los judios o los asiáticos.

Importancia Práctica

9. El CI se relaciona intensamente con varios resultados sociales, económicos,

ocupacionales y educativos, probablemente en bastante mayor medida que

32
 cualquier otro rasgo humano. Su relación con el bienestar y el rendimiento de
los individuos es muy alta en algunas situaciones vitales (educación,
entrenamiento militar), de moderada a alta en otras situaciones (competencia
social) y modesta pero consistente en algunas otras situaciones (respeto de las
leyes). Sea lo que sea lo que miden los test, tiene una gran importancia
práctica y social.
10. Un alto CI supone una ventaja en la vida, dado que virtualmente todas las
actividades requieren algún tipo de razonamiento y de toma de decisiones. Y a
la inversa, un bajo CI supone una desventaja, especialmente en ambientes
desorganizados. Por supuesto, ni un alto CI garantiza el éxito ni un bajo CI
garantiza el fracaso en la vida. Existen muchas excepciones, pero el éxito en
nuestra sociedad favorece a los individuos con CI alto.
11. Las ventajas prácticas de tener un CI alto aumentan a medida que las
situaciones se hacen más complejas (novedosas, ambiguas, cambiantes,
impredictibles o con muchas alternativas). Por ejemplo, un alto CI es
generalmente necesario para mostrar un buen rendimiento en ocupaciones
complejas (las profesiones cualificadas, la gestión); supone una ventaja
considerable en ocupaciones moderadamente complejas (aviones, policia y
administración); pero supone una ventaja algo menor en las situaciones que
sólo exigen tomar decisiones simples y resolver problemas sencillos (trabajos
de baja cualificación).
12. Las diferencias en inteligencia no son, por supuesto, el único factor que
influye en el rendimiento educativo, el entrenamiento o las ocupaciones muy
complejas (nadie dice que esto sea así), pero la inteligencia suele ser el factor
más importante. Cuando ya se ha seleccionado a los individuos, entre personas
de alto o de bajo CI, de modo que apenas difieren en CI, como por ejemplo en
la Universidad, otras influencias cobran una mayor importancia.
13. Algunos rasgos de personalidad, talentos, aptitudes, capacidades físicas,
experiencia y algunos otros, son importantes (y en ocasiones esenciales) para
lograr un rendimiento óptimo en muchas ocupaciones, pero tienen una
aplicabilidad más reducida (o desconocida) a distintas tareas y situaciones

33
 comparativamente con la inteligencia. Algunos autores se refieren a estos
otros rasgos humanos como otras “inteligencias”.

Orígenes y Estabilidad de las Diferencias Intra-Grupales

14. Los individuos difieren en inteligencia debido a diferencias tanto en el

ambiente como en la herencia. Las estimaciones de la heredabilidad van desde
0,4 a 0,8 (en una escala de 0 a 1), lo que indica que la genética juega un papel
más importante que el ambiente en la producción de las diferencias
individuales de inteligencia (la heredabilidad es la raiz cuadrada de la
correlación del fenotipo con el genotipo). Si todos los ambientes fuesen
iguales para todo el mundo, la heredabilidad sería del 100% dado que todas las
diferencias de CI que se observasen tendrían necesariamente un origen
genético.
15. Los miembros de la misma familia suelen diferir sustancialmente en
inteligencia (en promedio unos 12 puntos de CI) tanto por razones genéticas
como ambientales. Difieren biológicamente dado que los hermanos y
hermanas biológicas comparten la mitad de sus genes con cada padre y, en
promedio, sólo la mitad entre sí. También difieren en CI dado que
experimentan diferentes ambientes dentro de la misma familia.
16. El hecho de que el CI sea muy heredable no significa que no esté influido por
el ambiente. Los individuos no nacen con niveles intelectuales fijos e
inmodificables (nadie dice que esto sea así). El CI se estabiliza gradualmente
durante la infancia, no obstante, y generalmente cambia poco desde entonces.
17. Aunque el ambiente es importante en la creación de las diferencias de CI, aún
no sabemos cómo manipularlo para elevar un CI bajo de manera permanente.
La pregunta de si los intentos relativamente recientes de elevar el CI resultan
prometedores, sigue siendo una cuestión sometida a un considerable debate
científico.
18. Las diferencias genéticamente causadas no son necesariamente irremediables
(considérese la diabetis, la visión alterada y la fenilcetonuria), ni son

34
 necesariamente remediables las diferencias causadas ambientalmente
(considérense los daños físicos, los venenos y algunas enfermedades). Ambas
se puede prevenir hasta cierto punto.

Orígenes y Estabilidad de las Diferencias entre Grupos

19. No se dispone de evidencia definitiva respecto a si las curvas de CI de

diferentes grupos étnico-raciales están convergiendo. Los sondeos realizados
durante una serie de años indican que las distancias en rendimiento académico
se han reducido algo para algunas razas, edades, alumnos y niveles de
habilidad, pero las evidencias están tan mezcladas que no son concluyentes
respecto a un cambio general en los niveles de CI.
20. Las diferencias étnico-raciales en CI son esencialmente las mismas cuando
los jóvenes abandonan el instituto que cuando comienzan el colegio. Sin
embargo, dado que los jóvenes más brillantes aprenden más rápido, estas
mismas diferencias de CI conducen a mayores disparidades en los contenidos
aprendidos a medida que se avanza en el curriculum educativo. Como indican
los sondeos realizados a nivel nacional, los chicos afroamericanos de 17 años
tienen un rendimiento promedio semejante al de los chicos blancos de 13 años
en Lectura, Matemáticas y Ciencias, situándose los hispanos entre ambos
grupos.
21. Las razones por las que los afroamericanos difieren entre ellos mismos en
inteligencia parecen ser básicamente las mismas que las razones por las que
difieren los blancos entre ellos mismos (o los asiáticos o los hispanos). Tanto
el ambiente como la herencia están implicados.
22. No existe una respuesta definitiva a la pregunta de por qué son distintas las
distribuciones de CI en distintos grupos étnico-raciales. Las razones por las
que se producen estas diferencias entre grupos pueden ser marcadamente
distintas a las razones por las que difieren los individuos dentro de cada grupo
(blancos, afroamericanos o asiáticos). De hecho, es erróneo asumir, como
algunos hacen, que la razón por la que algunos individuos en una determinada

35
 población tienen un alto CI mientras que otros tienen un bajo CI, debe ser la
misma razón por la que algunas poblaciones incluyen más individuos de alto o
de bajo CI que otras poblaciones. La mayor parte de los expertos consideran
que el ambiente es importante al separar las curvas de CI, pero también
consideran que la genética debe estar implicada.
23. Las diferencias étnico-raciales son algo menores, pero todavía sustanciales,
en individuos con el mismo nivel socioeconómico. Así por ejemplo, los
estudiantes afroamericanos de familias prósperas suelen tener mayores
puntuaciones de CI que los afroamericanos de familias pobres, pero no
puntuan más alto, en promedio, que los blancos de familias pobres.
24. Casi todos los americanos que se identifican a sí mismos como
afroamericanos tienen antepasados blancos --alrededor del 20%-- y muchos se
autodesignan como blancos. Los hispanos y otros grupos también tienen
mezclas en sus antepasados. Puesto que los estudios sobre la inteligencia se
basan en la auto-clasificación en distintas categorías raciales, al igual que
sucede en otros estudios dentro de las ciencias sociales, los resultados se
relacionan con alguna mezcla poco clara de distinciones biológicas y sociales
entre los grupos (nadie sostiene otra cosa).

Implicaciones para la Política Social

25. Los resultados de la investigación ni dictan ni anteceden a ninguna política

social particular, puesto que nunca pueden determinar nuestras metas. Sí
pueden, no obstante, ayudarnos a estimar la probabilidad de éxito o los efectos
colaterales derivados de perseguir esas metas a través de diferentes medios.

36
2
Inteligencia: Lo que sabemos y lo que desconocemos*

Firmantes del Informe:

Ulric Neisser (coordinador): Emory University.

Gwyneth Boodoo: Educational Testing Service.
Thomas J. Bouchard, Jr.: University of Minnesota.
A Wade Boykin: Howard University.
Nathan Brody: Wesleyan University.
Stephen J. Ceci: Cornell University.
Diane F. Halpern: California State University, San Bernardino.
John C. Loehlin: University of Texas.
Robert J. Sternberg: Yale University.
Susana Urbina: University of North Florida.

El siguiente es un informe realizado por encargo de la Asociación Americana de

Psicología.
El equipo de trabajo agradece las contribuciones de muchos miembros de la
Sección Científica de la APA (BSA) y de la Sección para el Avance de la
Psicología en Interés Público (BAPPI), quienes han realizado relevantes
comentarios sobre un borrador preliminar. El equipo también desea agradecer el
indispensable apoyo logístico al Directorio Científico de la APA durante la
elaboración del informe.

En el otoño de 1994, la publicación de la obra de Herrnstein y Murray, The Bell

Curve, produjo una nueva serie de debates sobre el significado de las
puntuaciones en los test de inteligencia y sobre la naturaleza de la inteligencia. El
debate se ha caracterizado por sus fuertes declaraciones y por un tono emocional
igualmente fuerte. Por desgracia, estas declaraciones suelen revelar una seria
falta de comprensión de lo que la investigación científica en ese campo ha

*
Publicado originalmente en American Psychologist, 1996, 51, 2, 77-101. Traducción de Roberto Colom.
Facultad de Psicología. Universidad Autónoma de Madrid. Email: roberto.colom@uam.es

37
demostrado y de lo que todavía se desconoce. Aunque se conocen muchas cosas,
las cuestiones siguen siendo complejas y en muchos casos siguen sin respuesta.
Otro aspecto desafortunado del debate ha sido que muchos de los participantes se
han esforzado poco por distinguir las cuestiones científicas de las políticas. Los
resultados de la investigación han sido valorados no según su mérito y su calidad
científica, sino según sus supuestas implicaciones políticas. En este clima, las
personas que desean juzgar por sí mismas no saben qué creer.

Al revisar el debate sobre la inteligencia en su congreso de Noviembre de 1994,

la Sección Científica (BSA) de la Asociación Americana de Psicología (APA)
llegó a la conclusión de que había una necesidad urgente de realizar un informe
autorizado sobre estos temas –un informe que todas las partes pudiesen emplear
como base de la discusión. Actuando tras un voto unánime, la BSA formó un
equipo al que encargó la elaboración de ese informe. Ulric Neisser, Profesor de
Psicología en la Emory University y un miembro de la BSA, fue nombrado
coordinador. La Sección para el Avance de la Psicología en Interés Público, a la
que se consultó frecuentemente durante el proceso, nombró a uno de los
componentes del equipo; el Comité sobre Test Psicológicos y Evaluación
nombró a otro componente; un tercer miembro fue nombrado por el Consejo de
Representantes. El resto de los miembros fueron elegidos mediante un amplio
proceso consultivo, teniendo en mente una representación amplia de autores
expertos y con distintas opiniones.

El equipo se reunió dos veces, en Enero y Marzo de 1995. Entre estas dos
reuniones y después de ellas, circularon borradores de varias secciones y se
revisaron en distintas ocasiones. Las disputas se resolvieron mediante
discusiones. Por tanto, el informe que sigue tiene el apoyo unánime de todo el
equipo firmante.

38
1. Conceptos de Inteligencia

Los individuos difieren en su aptitud para comprender ideas complejas, para

adaptarse con eficacia al ambiente, para aprender de la experiencia, para razonar,
para superar obstáculos. Aunque estas diferencias individuales pueden ser
sustanciales, nunca son totalmente consistentes: el rendimiento intelectual de una
determinada persona puede variar en diferentes ocasiones, en distintos dominios,
y según qué criterios se valoren. Los conceptos de “inteligencia” son intentos de
clarificar y organizar esta compleja serie de fenómenos. Aunque se ha logrado
una considerable claridad en algunas áreas, ninguna de las conceptualizaciones
ha respondido todas las preguntas importantes y ninguna de ellas recibe un apoyo
universal. Cuando se preguntó recientemente a dos docenas de teóricos
importantes sobre una definición de inteligencia, se propusieron dos docenas de
definiciones distintas (Sternberg y Detterman, 1986). Estos desacuerdos no son
motivo de desaliento. La investigación científica no suele empezar con
definiciones totalmente aceptadas, aunque puede llevar a ellas.

La primera sección de nuestro informe revisa las aproximaciones a la inteligencia

que actualmente son relevantes, o que pueden llegar a serlo. Aquí (y en secciones
posteriores) buena parte de nuestra discusión está dedicada a la dominante
aproximación psicométrica, que no solo ha inspirado la mayor parte de la
investigación y ha atraido la mayor parte de la atención (hasta el momento) sino
que es la más empleada en la práctica. En cualquier caso, conviene prestar
atención a otros puntos de vista. Varios teóricos actuales sostienen que hay
muchas “inteligencias” diferentes (sistemas de aptitudes), de las que solo algunas
están incluidas en los test psicométricos estandarizados. Otros acentuan el papel
de la cultura, al establecer diferentes concepciones de la inteligencia y al influir
en la adquisición de las habilidades intelectuales. Los psicólogos del desarrollo,
tomando otra dirección, a menudo se centran más en el proceso a través del que
todos los niños llegan a pensar de un modo inteligente que en la medida de las
diferencias individuales entre esos niños. También existe un nuevo interés por las

39
bases neurológicas y biológicas de la inteligencia, un campo de investigación que
parece tender a ampliarse en los próximos años.

En este breve informe, no podemos hacer justicia incluso a una sola de estas
aproximaciones. En lugar de siquiera intentarlo, nos centramos en una serie
limitada y específica de preguntas:

• ¿Cuáles son actualmente las conceptualizaciones significativas de la

inteligencia? (Sección 1).
• ¿Qué significan las puntuaciones en los test de inteligencia, qué
predicen y con qué precisión lo hacen? (Sección 2).
• ¿Por qué difieren los individuos en inteligencia, y especialmente en sus
puntuaciones en los test de inteligencia? Nuestra discusión aquí
implica tanto los factores genéticos (Sección 3) como los factores
ambientales (Seción 4).
• ¿Muestran diferentes patrones de rendimiento en los test de
inteligencia distintos grupos étnicos? Si es asi, ¿qué puede explicar
esas diferencias? (Sección 5).
• ¿Cuáles son los temas científicamente significativos que actualmente
siguen sin respuesta? (Sección 6).

La discusión pública sobre estos temas ha sido especialmente virulenta desde la

publicación en 1994 de la obra de Herrnstein y Murray, The Bell Curve, un
controvertido volumen que ha estimulado muchas revisiones y réplicas
igualmente polémicas. En ningún caso entramos directamente en ese debate.
Herrnstein y Murray (y muchos de sus críticos) han ido bastante más allá de los
resultados científicos, haciendo recomendaciones explicitas sobre varios aspectos
de la política pública. Nuestro interés aquí es científico, no político. El encargo
fue preparar un sondeo desapasionado sobre el estado de la cuestión: dejar claro
qué sabe la ciencia, que sigue en disputa y qué se desconoce. Para satisfacer este

40
encargo, las únicas recomendaciones que hacemos son más investigación y un
debate más tranquilo.

La aproximación psicométrica

Desde el gran éxito de Alfred Binet al diseñar test para distinguir a los niños con
retraso mental de los niños con trastornos de conducta, los instrumentos
psicométricos han jugado un papel importante en la vida americana y europea.
Los test se emplean para muchas cosas, como la selección, el diagnóstico y la
valoración. Muchos de los test más usados no intentan medir la inteligencia en sí
misma, sino algún constructo estrechamente relacionado: aptitud escolar,
rendimiento escolar, aptitudes específicas, etc. Estos test son especialmente
importantes en selección. Para la escuela preparatoria tenemos el SSAT; para la
universidad, el SAT o el ACT; para la escuela de graduación, el GRE; para la
facultad de medicina, el MCAT; para la facultad de derecho, el LSAT; para la
facultad de negocios, el GMAT. Las puntuaciones en los test relacionados con la
inteligencia son importantes y los intereses deben ser altos.

Test de inteligencia. Los test de inteligencia en si (en el sentido psicométrico)

tienen muchas formas. Algunos emplean un solo tipo de item o pregunta;
ejemplos son el Peabody Picture Vocabulary (una medida de la inteligencia
verbal en niños) y las Matrices Progresivas de Raven (un test sin tiempo limite de
carácter no verbal que exige razonar inductivamente sobre patrones perceptivos).
Aunque estos instrumentos son útiles para objetivos específicos, las medidas más
familiares de la inteligencia general –como los test de Wechsler y el Stanford
Binet—incluyen distintos tipos de items, tanto verbales como no verbales. Se
suele preguntar al evaluado por el significado de varias palabras, que complete
una serie de dibujos, que indique cuál de entre varias palabras no se incluye en el
conjunto y asi sucesivamente. Su rendimiento se puede puntuar para dar lugar a
puntuaciones específicas asi como a una puntuación global.

41
Por consenso, las puntuaciones en los test de inteligencia se transforman en una
escala con media 100 y desviación típica de 15 (la desviación típica es una
medida de la variabilidad de la distribución de las puntuaciones).
Aproximadamente el 95% de la población tiene puntuaciones dentro del rango de
dos desviaciones tipicas por encima y por debajo de la media, es decir, entre 70 y
130. Por razones históricas, el término “CI” a menudo se usa para describir las
puntuaciones en los test de inteligencia. Originalmente se refería a un “Cociente
de Inteligencia” que se construia dividiendo la denominada edad mental por la
edad cronológica, pero este procedimiento no se usa desde hace bastante tiempo.

Correlaciones entre los test. Es raro que los individuos tengan un rendimiento
igual en los distintos tipos de items incluidos en un test de inteligencia. Una
persona, por ejemplo, puede tener un rendimiento mejor en los items verbales
que en los espaciales, mientras que otra persona puede mostrar el patrón inverso.
En cualquier caso, los subtest que miden distintas aptitudes tienden a
correlacionar positivamente: es probable que las personas que tienen altas
puntuaciones en un subtest tiendan a estar por encima de la media en el resto de
los subtest. Estos complejos patrones de correlación se pueden clarificar
mediante el análisis factorial, pero el resultado de este análisis a menudo es
controvertido en si mismo. Algunos teóricos (Spearman, 1927) han acentuado la
importancia de un factor general, g, que representa lo que tienen en común todos
los test; otros (Thurstone, 1938) se han centrado más en factores de grupo como
la memoria, la comprensión verbal o la facilidad para los números. Como
veremos en la Sección 2, una visión actual bastante común considera una
jerarquía de factores con g situado en su cima. Pero no hay un acuerdo total sobre
lo que realmente significa g: se ha descrito como una mera regularidad
estadística (Thomson, 1939), una especie de energía mental (Spearman, 1927),
una aptitud generalizada de razonamiento abstracto (Gustafsson, 1984), o como
un indice que mide la velocidad de procesamiento neural (Reed y Jensen, 1992).

42
Ha habido muchas disputas sobre la utilidad del CI y de g. Algunos teóricos
critican la aproximación psicométrica en su conjunto (Ceci, 1990; Gardner, 1983;
Gould, 1978), mientras que otros la consideran firmemente establecida (Carroll,
1993; Eysenck, 1973; Herrnstein y Murray, 1994; Jensen, 1972). Los críticos no
disputan la estabilidad de las puntuaciones de los test, ni el hecho de que
predicen ciertas formas de logro –en especial el rendimiento escolar—con
bastante eficacia (ver Sección 2). Consideran que basar un concepto de
inteligencia únicamente en las puntuaciones de los test ignora muchos elementos
relevantes de la aptitud mental. Algunos de estos aspectos son acentuados en
otras aproximaciones que se revisan a continuación.

Inteligencia múltiples

La teoría de Gardner. Una aproximación relativamente nueva es la teoría de las

“inteligencia múltiples” propuesta por Howard Gardner en su libro “Frames of
Mind” (1983). Gardner argumenta que nuestras concepciones de la inteligencia
deben ser informadas no solo por el trabajo con niños y adultos “normales”, sino
también por personas superdotadas (incluyendo los denominados “sabios”), por
virtuosos y expertos en distintos dominios, por la aptitudes valoradas en distintas
culturas, y por individuos que han sufrido daños cerebrales específicos. Estas
consideraciones le han llevado a incluir la inteligencia musical, la kinestésico-
corporal y otras inteligencias personales en su teoría, junto con las apitudes
lingüísticas, lógico-matemáticas y espaciales más familiares. (Sin embargo, los
críticos de esta teoría sostienen que algunas de estas supuestas inteligencias son
en realidad talentos especiales, no formas de inteligencia).

Según Gardner, los test psicométricos solo incluyen inteligencia lingüística,

lógica y algunos aspectos espaciales; otras formas han sido casi totalmente
ignoradas. Incluso en los dominios en los que se han centrado, el formato de
papel y lápiz de la mayor parte de los test desecha muchos tipos de rendimiento
inteligente que son muy importantes en la vida diaria, como impartir una

43
conferencia (lingüístico) o ser capaz de encontrar un camino en una ciudad
desconocida (espacial). Mientras que sigue sin estar clara la estabiliad y la
validez de los test de rendimiento en estos nuevos dominios, el argumento de
Gardner ha atraido un considerable interés entre los educadores y los psicólogos.

La teoría de Sternberg. La teoría triárquica de Robert Sternberg (1985) propone

tres aspectos fundamentales de la inteligencia –analítica, creativa y práctica—de
los que solo el primero se mide mediante los test convencionales. Sus
investigaciones sugieren la necesidad de un balance entre la inteligencia
analítica, por un lado, y la inteligencia creativa y especialmente práctica, por el
otro. La distinción entre inteligencia analítica (o “académica”) y práctica también
ha sido sugerida por otros autores (Neisser, 1976). Los problemas analíticos que
suelen incluirse en los test, tienden a (a) ser formulados por otras personas, (b)
estar claramente definidos, (c) incluir toda la información necesaria para la
solución, (d) tener una única respuesta aceptable, alcanzable mediante un único
método, (e) estar separados de la experiencia cotidiana, (f) tener un escaso o nulo
interés. En contraste, los problemas prácticos tienden a (a) exigir la formulación
y el reconocimiento de un problema, (b) estar poco definidos, (c) exigir la
búsqueda de información, (d) tener varias soluciones aceptables, (e) estar
relacionadas y exigir experiencia previa, (f) exigir motivación e implicación
personal.

Una forma importante de inteligencia práctica es el conocimiento tácito, definido

por Sternberg y sus colaboradores como “un conocimiento orientado a la acción,
adquirido sin la ayuda directa de otras personas, que permite a las personas
alcanzar metas que valoran personalmente” (Sternberg, Wagner, Williams, y
Horvath, 1995, p. 916). Se han desarrollado cuestionarios para medir
conocimiento tácito en distintos ámbitos, especialmente en la gestión comercial.
En estos cuestionarios, se le presentan al individuo descripciones escritas sobre
varias situaciones relacionadas con el trabajo y se le solicita que ordene una serie
de opciones para tratar con cada una de ellas. Medido de esta manera, el

44
conocimiento tácito es relativamente independiente de las puntuaciones en los
test de inteligencia; pero correlaciona significativamente con varios indices de
rendimiento en el trabajo (Sterbnerg y Wagner, 1993; Sternberg et al., 1993).
Aunque este trabajo tiene sus críticos (Jensen, 1993; Schmidt y Hunter, 1993) los
resultados actuales tienden a apoyar la distinción entre inteligencia analítica y
práctica.

Resultados relacionados. Otros investigadores han demostrado que la

inteligencia práctica puede ser relativamente independiente del rendimiento
escolar o de las puntuaciones en los test psicométricos. Niños brasileños que
viven en las calles, por ejemplo, son capaces de dominar las matemáticas
necesarias para sobrevivir en sus negocios callejeros incluso aunque han
fracasado en las asignaturas de matemáticas de la escuela (Carraher, Carraher, y
Schliemann, 1985). En igual medida, las compradoras de California que no
tienen problemas en comparar el valor de los productos del supermercado, fueron
incapaces de realizar cálculos equivalentes en un test impreso (Lave, 1988). En
un estudio sobre la pericia en apuestas de las carreras de caballos, Ceci y Liker
(1986) encontraron que el razonamiento de los apostadores más hábiles estaba
implicitamente basado en un modelo interactivo complejo que incluye al menos
siete variables. Pero los niveles de rendimiento de los apostadores no
correlacionaron con sus puntuaciones de CI. Esto significa, como comenta Ceci,
“que la evaluación de la inteligencia de los expertos en un test de CI
estandarizado fue irrelevante para predecir la complejidad de su pensamiento en
las carreras” (1990, p. 43).

Variación Cultural

Es muy complejo comparar conceptos de inteligencia en distintas culturas. El

inglés no es el único idioma que usa varias palabras para distintos aspectos del
poder intelectual y la habilidad cognitiva (sabio, sensible, agudo, brillante, listo,
....); si otro lenguaje tiene al menos tantas palabras, ¿cuál de ellas diremos que se

45
corresponde con el “concepto de inteligencia”? Los escasos intentos de estudiar
este tema han encontrado habitualmente que, incluso en una misma sociedad, se
acentuan diferentes características cognitivas de una sociedad a otra y de una a
otra subcultura (Serpell, 1974; Super, 1983; Wober, 1974). Estas diferencias no
solo se aplican a las concepciones de inteligencia, sino incluso a lo que se
considera adaptativo o apropiado en un sentido más amplio.

Estos temas se han analizado en distintas subculturas y grupos étnicos de

América. En un estudio realizado en San José, California, Okagaki y Sternberg
(1993) preguntaron a padres inmigrantes de Camboya, Mexico, Filipinas y
Vietnam –asi como a nativos angloamericanos y mejicanos americanos—por sus
concepciones sobre la crianza de los niños, la enseñanza apropiada y la
inteligencia de los niños. Los padres de todos los grupos, excepto los
angloamericanos, indicaron que características tales como la motivación, las
habilidades sociales y las habilidades escolares prácticas, son tan o más
importantes que las características cognitivas.

Heath (1983) encontró que distintos grupos étnicos de Carolina del Norte tenían
diferentes concepciones de la inteligencia. Para ser considerada inteligente o
adaptativa, la persona debe sobresalir en las habilidades valoradas por el propio
grupo. Un contraste particularmente interesante se dió en la importancia asignada
a las habilidades de comunicación no-verbal frente a verbal –decir explicitamente
cosas como opuesto a emplear y comprender gestos y expresiones faciales. Hay
que observar que mientras que estas formas de habilidad comunicativa tienen sus
usos, no estan igualmente representadas en los test psicométricos.

La aplicación de los test puede tener distintos efectos en diferentes grupos

culturales. Esto puede producirse por varias razones. En un estudio, Serpell
(1979) pidió a niños de Zambia e ingleses que reprodujesen patrones en tres
medios distintos: modelos de alambre, papel y lápiz, o arcilla. Los niños de
Zambia tuvieron un rendimiento mayor con los modelos de alambre a los que

46
estaban más acostumbrados, mientras que los niños ingleses tuvieron un
rendimiento mayor con el papel y el lápiz. Ambos grupos tuvieron un
rendimiento similar con la arcilla. Como muestra este ejemplo, las diferencias en
la familiaridad con el material de test pueden producir considerables diferencias
culturales en el resultado de los test.

Desarrollo

La teoría de Piaget. La concepción más conocida de la inteligencia basada en el

desarrollo es claramente la propuesta por el psicólogo suizo Jean Piaget (1972).
A diferencia de la mayor parte de los teóricos considerados aquí, Piaget tuvo
poco interés por las diferencias individuales. La inteligencia se desarrolla –en
todos los niños—mediante un balance continuamente equilibrado entre la
asimilación de nueva información en las estructuras cognitivas previas y la
acomodación de esas estructuras a la nueva información. Para explorar el
desarrollo de la inteligencia en este sentido, Piaget diseñó métodos distintos a los
test convencionales. Para evaluar la comprensión de la “conservación”, por
ejemplo, (el principio de que la cantidad de un material no está influida por
simples cambios de la forma) se pregunta a niños que han observado como una
misma cantidad de agua de un recipiente pequeño se vierte a uno mayor si ahora
hay más agua que antes. (Una respuesta positiva sugerirá que el niño no domina
todavía el principio de la conservación). Las tareas piagetianas se pueden
modificar para medir diferencias individuales; cuando se hace esto, correlacionan
muy bien con los test psicométricos estandarizados (para una revisión ver Jensen,
1980).

La teoría de Vygotsky. El psicólogo ruso Lev Vygotsky (1978) sostuvo que

todas las aptitudes intelectuales tienen un origen social. El lenguaje y el
pensamiento aparecen en las primeras interacciones con los padres, y continuan
desarrollándose mediante el contacto con los profesores y con otras personas.
Los test tradicionales de inteligencia ignoran lo que Vygotsky denominó “zona

47
de desarrollo proximal”, es decir, el nivel de rendimiento que puede alcanzar un
niño con la ayuda adecuada por parte de un adulto. Los test son “estáticos”, y
miden la inteligencia presente. Los test “dinámicos” en los que el investigador
guia y da feedback, pueden ir más allá al aportar alguna indicación sobre los
talentos potenciales del niño. Estas ideas están siendo desarrolladas y ampliadas
por una serie de psicólogos actuales (Brown y French, 1979; Feuerstein, 1980;
Pascual-Leone y Ijaz, 1989).

Aproximaciones biológicas

Algunos investigadores se han orientado recientemente hacia el estudio del

cerebro como base para buscar nuevas ideas sobre qué es la inteligencia y cómo
medirla. Se han sugerido varios aspectos de la anatomía y de la fisiología
cerebral como potencialmente relevantes para la inteligencia: la arborización de
las neuronas corticales (Ceci, 1990), el metabolismo de la glucosa cerebral
(Haier, 1993), los potenciales evocados (Caryl, 1994), la velocidad de
conducción nerviosa (Reed y Jensen, 1992), las hormonas sexuales (ver Sección
4), y otros (Vernon, 1993). Los avances en los métodos de investigación,
incluyendo nuevas técnicas de imagen cerebral como los escáners PET o MRI,
seguramente engrosarán el listado. En un futuro no muy lejano será posible
relacionar algunos aspectos del rendimiento en los test con características
específicas de la función cerebral.

Este breve sondeo ha revelado un amplio rango de concepciones contemporáneas

de la inteligencia y cómo debería medirse. La aproximación psicométrica es la
más antigua y mejor establecida, pero otras pueden hacer muchas contribuciones.
Debemos estar abiertos a la posibilidad de que nuestra comprensión de la
inteligencia en el futuro pueda ser muy distinta de la actual.

48
2. Test de Inteligencia y sus Correlatos

El coeficiente de correlación, r, se puede calcular siempre y cuando se puedan

emparejar de algún modo las puntuaciones de una muestra. Generalmente, esto se
debe a que cada persona es evaluada en dos ocasiones: él o ella resuelve el
mismo test en dos ocasiones, o resuelve dos test distintos, o ha resuelto un test y
se tiene una medida criterio como el nivel educativo o el logro ocupacional. (En
la Sección 3 consideramos casos en los que las puntuaciones emparejadas
corresponden a dos individuos distintos, como los gemelos, o un padre y su hijo).
El valor de r mide el grado de relación entre dos conjuntos de puntuaciones,
evaluando en qué medida uno de ellos (computacionalmente no importa cuál)
puede usarse para predecir el valor del otro. Su signo indica la dirección de la
relación: cuando r es negativo, las altas puntuaciones de una medida predicen las
puntuaciones bajas de la otra. Su magnitud indica la fuerza de la relación. Si r =
0, no existe relación; si r = 1 (o –1) se puede usar una puntuación para predecir
de modo perfecto a la otra. Además, el cuadrado de r tiene un significado
particular en los casos en los que se desea predecir una variable a partir de la
otra. Cuando r = 0,50, por ejemplo, r2 es .25: esto significa (dados ciertos
supuestos de linealidad) que el 25% de la varianza en un conjunto de
puntuaciones es pronosticable por los valores correlacionados del otro conjunto,
mientras que el 75% restante no es pronosticable.

Características básicas de las puntuaciones en los test

Estabilidad. Las puntuaciones en los test de inteligencia son bastante estables

durante el desarrollo. Cuando Jones y Bayley (1941) evaluaron anualmente a una
muestra de niños desde su infancia hasta su adolescencia, por ejemplo, las
puntuaciones obtenidas a los 18 años correlacionaron r = .77 con sus
puntuaciones obtenidas a la edad de 6 años y r = 0,89 con sus puntuaciones a la
edad de 12 años. Cuando se promediaron las puntuaciones en sucesivos test para
eliminar las fluctuaciones a corto plazo, las correlaciones fueron incluso

49
mayores. La media para las edades de 17 y 18 años correlacionó r = .86 con la
media para las edades de 5, 6 y 7 años, y r = 0,96 con la media para las edades de
11, 12 y 13 años. (Para resultados comparables de un estudio más reciente, ver
Moffitt, Caspi, Harkness y Silva, 1993). En cualquier caso, las puntuaciones de
CI cambian con el paso del tiempo. En el mismo estudio (Jones y Bayley, 1941)
el cambio medio entre los 12 y los 17 años de edad fue de 7,1 puntos de CI;
algunos individuos tuvieron un cambio de hasta 18 puntos.

¿Es posible medir la inteligencia de los niños muy pequeños del mismo modo?
Los test convencionales de “inteligencia infantil” no predicen muy bien las
puntuaciones posteriores en los test, pero ciertas medidas experimentales de
atención y memoria infantil –originalmente desarrolladas para otros propósitos—
tienen un mayor éxito. En el procedimiento más común, se presenta
repetidamente un determinado patrón visual a un bebé. El experimentador
registra cuánto tiempo observa el patrón en cada ensayo; las miradas cada vez
duran menos a medida que el niño se “habitua”. El tiempo necesario para
alcanzar un determinado nivel de habituación, o la amplitud con la que el bebé
“prefiere” (observa más a) un nuevo patrón, se considera como una medida de
algún aspecto de su capacidad para procesar información.

Estas medidas basadas en la habituación, obtenidas en bebés de tres meses a un

año de edad, correlacionan significativamente con las puntuaciones en los test de
inteligencia de esos mismos niños a los 2, 4 o 6 años (para revisiones ver
Bornstein, 1989; Columbo, 1993; McCall y Garriger, 1993). Algunos estudios
han encontrado correlaciones incluso a los 8 y a los 11 años (Rose y Feldman,
1995). Un reciente meta-análisis basado en 31 muestras distintas estima que la
magnitud media de las correlaciones es r = .36 (McCall y Garriger, 1993). (Las
mayores rs a menudo corresponden a muestras que incluyen niños “bajo riesgo”).
Es posible que estas puntuaciones de habituación (y otras medidas similares de
cognición infantil) reflejen diferencias cognitivas reales, quizá en la “velocidad
de procesamiento de la información” (Columbo, 1993). No obstante, también es

50
posible que –con una amplitud actualmente desconocida—reflejen diferencias
tempranas en temperamento o inhibición.

Es importante comprender qué permanece estable y qué cambia en el desarrollo

de la inteligencia. Un niño cuyo CI permanece igual de los 6 a los 18 años no
muestra el mismo rendimiento durante todos esos años. Por el contrario, va
adquiriendo conocimiento general, vocabulario, aptitud para razonar, etc. Lo que
no cambia es su puntuación comparativamente con otros individuos de su misma
edad. Un niño de seis años de edad con un CI de 100 está en la medida de los
niños de 6 años; una persona de 18 años de edad con esa puntuación está en la
media de las personas de 18 años.

Factores y g. Como se comentó en la Sección 1, los patrones de correlación

entre test (entre distintos tipos de items) son complejos. Algunos pares de test se
relacionan más que otros, pero practicamente todas las correlaciones son
positivas y forman lo que se denomina “solapamiento positivo” (positive
manifold). Spearman (1927) mostró que en cualquier solapamiento de este tipo,
parte de la varianza de las puntuaciones en cada test se puede atribuir
matemáticamente a un “factor general” o g. Dado este análisis, el patrón global
de correlaciones se puede describir como derivado de las diferencias individuales
en g más las diferencias en las aptitudes específicas exploradas por los test
particulares. Además, no obstante, también existen patrones de correlaciones
entre grupos de test. Estas comunalidades, que tuvieron un pequeño papel en el
análisis de Spearman, han sido acentuadas por otros teóricos. Thurstone (1938),
por ejemplo, propuso un análisis basado inicialmente en el concepto de factores
de grupo.

Mientras que algunos psicólogos todavía consideran hoy en dia que g es la

medida más básica de la inteligencia (Jensen, 1980) otros prefieren centrarse en
los perfiles distintivos de las potencialidades y debilidades del rendimiento de
cada persona. Una revisión recientemente publicada identifica alrededor de 70

51
aptitudes distintas que se pueden distinguir mediante los test actualmente
disponibles (Carroll, 1993). Un modo de representar esta estructura es una
disposición jerárquica en el que se situa el factor general de inteligencia en la
parte superior y varias aptitudes más especializadas se situan por debajo. Este
sumario supone que los niveles de rendimiento en distintos test están
correlacionados; es consistente con, pero no demuestra, la hipótesis de que un
factor común como g subyace a estas correlaciones. Diferentes aptitudes
especializadas pueden correlacionar por otras razones, como los efectos de la
educación. Asi, mientras que la jerarquía factorial basada en g constituye la
perspectiva actual más ampliamente aceptada sobre la estructura de las aptitudes,
algunos teóricos la consideran equivocada (Ceci, 1990). Además, como se
comentó en la Sección 1, un amplio rango de aptitudes humanas –incluyendo
muchas que parecen tener componentes intelectuales—caen fuera del dominio de
los test psicométricos estandarizados.

Los test como predictores

Rendimiento escolar. Los test de inteligencia fueron diseñados originalmente

por Alfred Binet para medir la aptitud de los niños para tener éxito en la escuela.
De hecho predicen bastante bien el rendimiento escolar: la correlación entre las
puntuaciones de CI y las calificaciones escolares está alrededor de .50. También
predicen las puntuaciones en los test de logro escolar, diseñados para medir
conocimientos académicos. En cualquier caso, hay que observar que las
correlaciones de esta magnitud explican solo el 25% de la varianza total. El
aprendizaje escolar con éxito depende de muchas características personales
además de la inteligencia, tales como la persistencia, el interés por la escuela y la
disposición al estudio. El estímulo para el logro escolar recibido de los amigos,
de la familia y de los profesores también puede ser importante, junto con más
factores culturales generales (ver Sección 5).

52
La relación entre las puntuaciones en los test y el rendimiento escolar parece
ubicuo. Siempre que se ha estudiado, los niños con mayores puntuaciones en los
test de inteligencia tienden a aprender más de lo que se enseña en la escuela y en
mayor medida que los niños con puntuaciones menores. Puede haber estilos de
enseñanza y métodos de instrucción que puedan reducir o aumentar esta
correlación, pero todavía no se ha encontrado alguno que consistentemente
elimine esa correlación (Cronbach y Snow, 1977).

Lo que un niño aprende en la escuela no depende solo de sus aptitudes

individuales, sino de las prácticas de enseñanza y de lo que realmente se enseña.
Comparaciones recientes de alumnos que van a la escuela en diferentes paises
han mostrado la obviedad de esta afirmación. Los niños de Japón y China, por
ejemplo, saben muchas más matemáticas que los niños americanos incluso
aunque las puntuaciones en sus test de inteligencia sean similares (ver Sección
5). Esta diferencia tiene diversas causas, incluyendo las actitudes culturales hacia
la escuela asi como el tiempo asignado al estudio de las matemáticas y cómo se
organiza ese estudio (Stevenson y Stigler, 1992). En principio es posible mejorar
el aprendizaje escolar de los niños americanos –incluso muy sustancialmente—
sin cambiar en absoluto sus puntuaciones en los test de inteligencia.

Años de educación. Algunos niños permanecen más en la escuela que otros;

muchos van al instituto y quizá más allá. Dos variables que pueden medirse en la
escuela elemental correlacionan con la cantidad de educación que reciben los
individuos: las puntuaciones en los test y la clase social. Las correlaciones entre
las puntuaciones de CI y los años de educación está en .55 lo que supone que las
diferencias en la inteligencia psicométrica explican el 30% de la varianza. Las
correlaciones entre años de educación y clase social de origen (estimado
mediante la ocupación y educación de los padres) también son positivas, pero
algo menores.

53
Hay muchas razones por las que los niños con las puntuaciones más altas en los
test tienden a recibir más educación. Es más probable que tengan mejores notas,
y que sean animados por los profesores y los orientadores; a menudo van a clases
preparatorias para el instituto, donde hacen amigos que también pueden
animarles. En general, es más probable que consideren reforzante el proceso
educativo de diferentes formas, que no son habituales en los niños con menores
puntuaciones (Rehberg y Rosenthal, 1978). Estas influencias no son
omnipotentes: algunos niños con altas puntuaciones abandonan la escuela.
Muchas características personales y sociales distintas de la inteligencia
psicométrica determinan el interés y el éxito académico, incluso el prestigio
social, también puede jugar un papel. En cualquier caso, las puntuaciones en los
test son el mejor predictor simple (único) de los años de educación de un
individuo.

En la sociedad americana contemporánea, la cantidad de educación que un adulto

recibe también es predictiva de su estátus ocupacional. Las ocupaciones que se
consideran de alto prestigio (leyes, medicina, etc.) generalmente requieren al
menos haber terminado el instituto –16 o más años de educación—como una
condición de entrada. En parte porque los test de inteligencia predicen los años
de educación tan adecuadamente, predicen también el estátus ocupacional –y, en
menor medida, los ingresos (Herrnstein y Murray, 1994; Jencks, 1979). Además,
sólamente se pueden desarrollar determinadas ocupaciones en algunas escuelas
profesionales que basan sus admisiones al menos parcialmente en las
puntuaciones de los test: el MCAT, el GMAT, el LSAT, etc. Las puntuaciones
individuales en test relacionados con la admisión, como los mencionados,
correlacionan con las puntuaciones en los test de inteligencia.

Estátus social e ingresos. ¿En qué media predicen las puntuaciones de CI (que
pueden obtenerse antes de que los individuos ingresen en el mercado de trabajo)
medidas tales como el estátus social y los ingresos de los adultos? Esta pregunta
es compleja, en parte porque otra variable también predice esas medidas: el

54
estátus socioeconómico (SES) de los padres. No sorprende que sea más probable
que los niños de las familias privilegiadas alcancen un alto estátus social que
aquellos cuyos padres son pobres o tienen un menor nivel educativo. Estos dos
predictores (CI y SES familiar) no son independientes; su correlación es de .33
(White, 1982).

Un modo de considerar estas relaciones es comenzar por el SES. Según Jencks

(1979), las medidas de SES familiar predicen un tercio de la varianza del estátus
social de adultos jóvenes y un quinto de la varianza de sus ingresos. Casi la mitad
de esta efectividad predictiva depende del hecho de que el SES familiar también
predice las puntuaciones de los test de inteligencia de los niños, que tiene su
propio valor predictivo sobre los resultados sociales; la otra mitad proviene de
otra parte.

También podemos comenzar con las puntuaciones de CI, que en si explican un

cuarto de la varianza del estátus social y un sexto de la varianza de los ingresos.
Los controles estadísticos del SES familiar sólo eliminan un cuarto de este poder
predictivo. Un modo de conceptualizar este efecto consiste en comparar el
estátus ocupacional (o los ingresos) de hermanos adultos que se han criado en la
misma familia y por tanto tienen el mismo SES familiar. En estos casos, es más
probable que el hermano con mayor puntuación de CI en la adolescencia tenga
mayor estátus social y mayores ingresos en su edad adulta (Jencks, 1979). Este
efecto está sustancialmente mediatizado por la educación: es más probable que el
hermano con mayores puntuaciones en los test obtenga más de la escuela, de
modo que tendrá mejores credenciales para ser candidato a un trabajo.

¿Suponen estos datos que la inteligencia psicométrica es un determinante básico

del estátus social o de los ingresos? Esto depende de lo que se entienda por
“básico”. De hecho, individuos que tienen las mismas puntuaciones en los test
pueden diferir mucho en estátus ocupacional e incluso más en ingresos.
Consideremos la distribución de las puntuaciones en estátus ocupacional para

55
todos los individuos en una población, y después consideremos la distribución
condicional de esas puntuaciones únicamente para los individuos con un
determinado CI. Jencks (1979) observa que la desviación típica de la segunda
población todavía será bastante significativa; en algunos casos llega al 88% de la
desviación típica de la población en su conjunto. Desde esta perspectiva, la
inteligencia psicométrica es sólo uno de los muchos factores básicos influyentes
en los resultados sociales.

Rendimiento laboral. Las puntuaciones en los test de inteligencia predicen

varias medidas de rendimiento laboral: las calificaciones del supervisor, las
muestras de trabajo, etc. Estas correlaciones, generalmente de r = .30 y r = .50,
están parcialmente restringidas por la fiabilidad de esas medidas. Son mayores
cuando se corrige r estadísticamente por la baja fiabilidad: en un sondeo de
estudios relevantes (Hunter, 1983) la media de las correlaciones corregidas fue
de .54. Esto supone que, en un amplio rango de ocupaciones, el rendimiento en
los test de inteligencia explica el 29% de la varianza del rendimiento laboral.

Aunque a veces pueden modificarse estas correlaciones cambiando los métodos

de entrenamiento o los aspectos del trabajo, las puntuaciones en los test de
inteligencia están al menos débilmente relacionadas con el rendimiento laboral
en la mayor parte de las ocupaciones. A veces las puntuaciones de CI se
describen como “el mejor predictor disponible” de ese rendimiento. No obstante,
debe observarse que esos test predicen considerablemente menos de la mitad de
la varianza de esas medidas relacionadas con el trabajo. Otras características
individuales –habilidades interpersonales, aspectos de la personalidad, etc.—
probablemente tienen igual o mayor importancia, pero de momento no
disponemos de instrumentos igualmente fiables para medir esos otros aspectos.

Resultados sociales. La inteligencia psicométrica correlaciona negativamente

con ciertos resultados sociales indeseables. Por ejemplo, es menos probable que
los niños con altas puntuaciones en los test se impliquen en la delincuencia

56
juvenil. En un estudio, Moffitt, Gabrielli, Mednick y Schulsinger (1981)
calcularon una correlación de -.19 entre puntuaciones de CI y número de delitos
juveniles en una numerosa muestra danesa; controlando la clase social, la
correlación pasó a -.17. Las correlaciones para la mayor parte de las variables
con “resultados negativos” son generalmente menores de .20, lo que significa
que las puntuaciones en los test están asociadas con menos del 4% de la varianza
total. Es importante darse cuenta de que las conexiones causales entre la aptitud
psicométrica y los resultados sociales pueden ser indirectos. Es más probable que
los niños que fracasan en el colegio –y que por tanto resultan alejados—realicen
conductas delictivas más por esa razón, comparativamente con otros niños que
disfrutan de la escuela y rinden adecuadamente.

En resumen, las puntuaciones en los test de inteligencia predicen un amplio

rango de resultados sociales con distintos grados de éxito. Las correlaciones son
mayores para el logro escolar, donde explican un cuarto de la varianza. Son algo
menores en el rendimiento ocupacional, y muy bajas para resultados
negativamente valorados tales como la delincuencia. En general, los test de
inteligencia miden sólo alguna de las muchas características personales
relevantes para la vida en la América contemporánea. Estas características nunca
son la única influencia sobre los resultados, aunque en el caso del rendimiento
escolar pueden ser las principales.

Puntuaciones en los test y medidas de velocidad de procesamiento

Muchos estudios recientes muestran que la velocidad con que las personas
realizan tareas cognitivas y perceptivas simples correlacionan con la inteligencia
psicométrica (para revisiones ver Ceci, 1990; Deary, 1995; Vernon, 1987). En
general, las personas con altas puntuaciones en los test de inteligencia tienden a
capturar, explorar, recuperar y responder a los estímulos más rápidamente que las
personas con menores puntuaciones.

57
Correlatos cognitivos. El estudio moderno de estas relaciones comenzó en los
70, como parte del interés creciente por el tiempo de respuesta y otras medidas
cronométricas de la cognición. Muchos de los nuevos paradigmas cognitivos
solicitan a los sujetos que hagan juicios igual/diferente u otro tipo de respuestas
rápidas a determinadas presentaciones visuales. Aunque estos paradigmas no se
han desarrollado para estudiar diferencias individuales, pueden ser intepretados
como medidas de la velocidad de ciertos procesos de información. Estas medidas
de velocidad se correlacionan con la aptitud verbal medida psicométricamente
(Hunt, 1978; Jackson y McClelland, 1979). En algunas tareas de resolución de
problemas, es posible analizar los tiempos de respuesta de los sujetos según
ciertos “componentes cognitivos” propuestos teóricamente (Sternberg, 1977); a
partir de aqui se pueden correlacionar los componentes con las puntuaciones en
los test.

Aunque el tamaño de estas correlaciones es modesto (no suelen explicar más del
10% de la varianza) aumentan a medida que se incrementa el nivel de
complejidad de las tareas exigiendo capacidad de memoria o capacidad
atencional. Por ejemplo, la correlación entre el aprendizaje de pares asociados y
la inteligencia aumenta a medida que los pares se presentan con mayor rapidez
(Christal, Tirre y Kyllonen, 1984).

Tiempo de reacción de elección. En otro paradigma cognitivo popular, el sujeto

simplemente mueve su dedo desde un botón de inicio/salida hacia uno de ocho
botones situados en semicírculo; estos están marcados por luces que indican cuál
es el objetivo en un determinado ensayo (Jensen, 1987). Varios de los aspectos
obtenidos en los tiempos de reacción de elección en este paradigma se
correlacionan con las puntuaciones en los test de inteligencia, a menudo con
valores de r tan altos como -.30 o -.40 (r es negativo puesto que las puntuaciones
más altas en los test se relacionan con menores tiempos). En cualquier caso,
resulta dificil darle sentido teórico al patrón de correlaciones, y los resultados
siguen siendo dificiles de interpretar (Brody, 1992; Longstreth, 1984).

58
Se han obtenido resultados algo mejores en una variante del paradigma de Jensen
diseñado por Frearson y Eysenck (1986). En este procedimiento “odd-man-out”
(excepción) tres de las ocho luces se iluminan en un ensayo. Dos de estas tres
luces están cercanas, mientras que la tercera está más distante; el sujeto debe
presionar el botón correspondiente al botón más aislado. Los tiempos de
respuesta en esta tarea presentan correlaciones más altas con las puntuaciones de
CI que las del procedimiento original de Jensen, quizá porque requiere formas
más complejas de juicio espacial.

Tiempo de inspección. Otro paradigma para medir la velocidad de

procesamiento, diseñado para ser independiente de los factores de respuesta, es el
método del tiempo de inspección (IT). En la versión estándar de este paradigma
(Nettlebeck, 1987; Vickers, Nettlebeck y Wilson, 1972) se presentan muy
brevemente dos lineas verticales, seguido por una máscara; el sujeto debe valorar
qué linea es más corta. Para un sujeto, el IT se define como la duración mínima
de la exposición (hasta presentar la máscara) necesaria para que el sujeto alcance
un determinado nivel de precisión –por ejemplo, nueve ensayos correctos de diez
posibles.

Los tiempos de inspección definidos de este modo correlacionan de modo

consistente con las medidas de la inteligencia psicométrica. En un meta-análisis
reciente, Kranzler y Jensen (1989) han descrito una correlación de -.30 entre las
puntuaciones de CI y el tiempo de inspección; este valor aumenta a -.55 cuando
se corrige por el error de medida y por atenuación. Resultados más recientes
confirman este resultado general (Bates y Eysenck, 1993; Deary, 1993). El IT
suele correlacionar mejor con el rendimiento en algunos subtest de inteligencia;
su correlación con la inteligencia verbal suele ser menor y en ocasiones es cero.

Una ventaja aparente del tiempo de inspección sobre otros métodos

cronométricos es que la tarea es muy simple. A primera vista, resulta dificil

59
imaginar que cualquier diferencia en las estrategias de respuesta o en la
familiaridad con los estimulos pueda afectar al resultado. En cualquier caso,
parece que asi es. Brian Mackenzie y sus colegas (Mackenzie, Molloy, Martin,
Lovegrove y McNicol, 1991) descubrieron que algunos sujetos emplean señales
de movimiento aparente en la tarea básica de tiempo de inspección, mientras que
otros no lo hacen; sólo en este segundo grupo se producen las correlaciones con
las puntuaciones en los test de inteligencia. Además, los paradigmas estándar de
tiempo de inspección requieren esencialmente una valoración espacial; no es
sorprendente que correlacionen con los test de inteligencia que acentuan la
aptitud espacial. Con esta idea en mente, Mackenzie et al. (1991) diseñaron una
tarea verbal de tiempo de inspección basada en el paradigma clásico de Posner
igual/diferente (Posner, Boies, Eichelman y Taylor, 1969). Como se predijo, los
tiempos de inspección correlacionaron con la inteligencia verbal, pero no con la
espacial. Por tanto, la aparentemente simple tarea de tiempo de inspección
realmente implica modos complejos de procesar la información (Chaiken, 1993)
que todavía no se comprenden bien.

Medidas neurológicas. La investigación reciente ha comenzado a explorar lo

que parecen ser todavía indices más directos de procesamiento neural. Reed y
Jensen (1992) han usado medidas basadas en los potenciales evocados visuales
(VEP) para evaluar lo que ellos denominan “velocidad de conducción nerviosa”
(NCV). Para estimar esta velocidad, se divide la distancia por el tiempo: la
longitud de la cabeza de cada sujeto (una medida grosera de la distancia entre el
ojo y el cortex visual primario) se divide por la latencia de un componente
temprano (N70 o P100) de su patrón del potencial evocado. En un estudio con
147 alumnos de instituto, los NCVs correlacionaron r = .26 con las puntuaciones
en un test de inteligencia sin control de tiempo. (Una corrección estadística por
restricción de rango aumentó la correlación a .37). Otros investigadores también
han presentado correlaciones entre los parámetros VEP y las puntuaciones en los
test de inteligencia (Caryl, 1994). No obstante, es interesante que según Reed y
Jensen (1993) sus estimaciones de la velocidad de conducción nerviosa no

60
correlacionaron con los tiempos de reacción de elección de los mismos sujetos.
Mientras que todavía no comprendemos la base de la correlación entre NCV e
inteligencia psicométrica, sí parece que no es sólo una cuestión de velocidad.

Problemas de interpretación. Algunos investigadores creen que la inteligencia

psicométrica, especialmente g, depende directamente de lo que se denomina
“eficiencia neural” del cerebro (Eysenck, 1986; Vernon, 1987). Consideran que
las correlaciones observadas entre las puntuaciones de los test y las medidas de
velocidad de procesamiento evidencia su perspectiva. Si los tiempos de reacción
de elección, los tiempos de inspección y las latencias VEP, reflejan realmente la
velocidad de los procesos neurales básicos, tales correlaciones serán las
esperadas. No obstante, de hecho los patrones de correlaciones observados no
suelen ser tan simples como esa hipótesis pronosticaría. Además, es posible que
los individuos de alto y bajo CI difieran de otros modos que influyan en la
velocidad de rendimiento (Ceci, 1990). Estas variables incluyen la motivación,
los criterios de la respuesta (énfasis en la precisión o en la velocidad), estrategias
perceptivas (Mackenzie et al. 1991), las estrategias atencionales, y –en algunos
casos—la familiaridad diferencial con el material estimular. Finalmente, todavía
no conocemos la dirección causal que subyace a esas correlaciones. ¿Promueven
los altos niveles de eficiencia neural el desarrollo de la inteligencia? ¿o
encuentran las personas más inteligentes métodos más rápidos de realizar las
tareas perceptivas? ¿o ambas cosas? Estas preguntas todavía están abiertas.

3. Los Genes y la Inteligencia

En esta sección del informe discutimos en primer lugar las diferencias

individuales en general, sin referencia a ningún rasgo en concreto. Después nos
centramos en la inteligencia, como se mide mediante los test convencionales de
CI u otros test diseñados para medir la aptitud cognitiva general. El tema
diferente y más controvertido de las diferencias de grupo se considerará en la
Sección 5.

61
Aqui nos centramos en la contribución relativa de los genes y de los ambientes a
las diferencias individuales en un determinado rasgo. Para evitar malentendidos,
debe acentuarse desde el principio que la acción de los genes siempre implica un
ambiente –al menos un ambiente bioquímico, y a menudo un ambiente ecológico.
(En el caso de los humanos, la ecología suele ser interpersonal o cultural). De
este modo, todos los efectos genéticos en el desarrollo de los rasgos observables
son potencialmente modificables por el ambiente, aunque la posibilidad de llevar
a cabo estas modificaciones es otra cuestión. A la inversa, todos los efectos
ambientales en el desarrollo de un rasgo implican a los genes o a las estructuras a
las que contribuyen los genes. Asi, siempre existe un aspecto genético en los
efectos del ambiente (Plomin y Bergeman, 1991).

Fuentes de diferencias individuales

Descomposición de la varianza. Los individuos difieren en una gran variedad

de rasgos: ejemplos usuales son la altura, la inteligencia y los aspectos de la
personalidad. A menudo estas diferencias tienen una considerable importancia
social. Se pueden formular muchas preguntas interesantes sobre su naturaleza y
orígenes. Una de estas preguntas es en qué medida reflejan diferencias genéticas
entre los individuos, como algo distinto de las diferencias de los ambientes a los
que están expuestos esos individuos. La cuestión no es si los genes y los
ambientes son esenciales para el desarrollo de un determinado rasgo (siempre es
así) y tampoco lo es sobre los genes o el ambiente de una determinada persona.
Lo que se estudia es la variación observada del rasgo en distintos individuos de
una determinada población. Un indice denominado heredabilidad (h2) del rasgo
representa la proporción de la variación de éste asociada con las variaciones
genéticas entre los individuos. La variación restante (1 – h2) se asocia con las
diferencias ambientales y con los errores de medida. Estas proporciones se
pueden estimar a través de varios métodos que se describen más adelante.

62
Algunas veces atraen un interés especial los aspectos de los ambientes que tienen
en común los miembros de una familia (por ejemplo, las características del
hogar). La parte de la variación que se deriva de esta fuente, denominada
variación “compartida” o c2, también se puede estimar. Aún se pueden hacer
estimaciones más refinadas: a veces se subdivide c2 en varios tipos de variación
compartida; h2 a veces se subdivide en las denominadas partes “aditivas” y “no-
aditivas” (la parte transmisible de padres a hijos vs. la parte novedosa expresada
en cada generación gracias a un patrón genuino de genes). La variación asociada
con las correlaciones y las interacciones estadísticas entre los genes y los
ambientes también se pueden identificar. En teoría, cualquiera de las anteriores
estimaciones pueden variar según la edad de los individuos estudiados.

Una alta heredabilidad no significa que el ambiente no tenga impacto en el

desarrollo de un rasgo, o que no se encuentre implicado el aprendizaje. El tamaño
del Vocabulario, por ejemplo, es sustancialmente heredable (y muy
correlacionado con la inteligencia general psicométrica) aunque cada una de las
palabras del vocabulario individual es aprendida. En una sociedad en las hay
disponibles grandes cantidades de palabras en el ambiente de cada uno –
especialmente para los individuos que están particularmente motivados para
buscarlas—el número de palabras que el individuo realmente aprende depende
considerablemente de sus predisposiciones genéticas.

Los genéticos de la conducta han acentuado a menudo el hecho de que los

individuos pueden ser activos al crear y seleccionar sus propios ambientes.
Algunos describen este proceso como correlación genotipo-ambiente activa o
reactiva (Plomin, DeFries y Loehlin, 1977). (La distinción está entre la acción del
organismo al seleccionar su propio ambiente y la reacción de otros individuos a
sus rasgos basados genéticamente). Otros sugieren que estas formas de relaciones
genes-ambiente son típicos del modo en el que normalmente se expresan los
genes, de modo que simplemente lo incluyen como parte del efecto genético

63
(Roberts, 1967). Esta es una cuestión de preferencia terminológica, no una
disputa sobre hechos.

Cómo se realizan las estimaciones genéticas. La estimación de la magnitud de

estas fuentes de diferencias individuales se realiza empleando los “experimentos”
naturales y sociales que combinan genotipos y ambientes de un modo
informativo. Los gemelos monocigóticos (MZ) y dicigóticos (DZ), por ejemplo,
pueden considerarse experimentos de la naturaleza. Los MZ son individuos
emparejados de la misma edad que crecen en la misma familia con todos sus
genes en común; los DZ también son pares similares que solo tienen la mitad de
sus genes en común. Las adopciones, en contraste, son experimentos de la
sociedad. Permiten comparar personas genéticamente independientes que crecen
en la misma familia, asi como personas genéticamente relacionadas que crecen
en distintas familias. También pueden aportar información sobre las
correlaciones genotipo-ambiente: en las familias convencionales los genes y los
ambientes están correlacionados dado que los mismos padres aportan ambos,
mientras que en las familias adoptivas unos padres aportan los genes y los otros
aportan el ambiente. Un experimento que implica tanto a la naturaleza como a la
sociedad es el estudio de gemelos monocigóticos que se han criado por separado
(Bouchard, Lykken, McGue, Segal y Tellegen, 1990; Pedersen, Plomin,
Nesselroade y McClearn, 1992). Las relaciones en las familias de los gemelos
monocigóticos también ofrecen posibilidades únicas para el análisis (R.J. Rose,
Harris, Christian, y Nance, 1979). Dado que estas comparaciones están sujetas a
distintas fuentes de errores potenciales, los resultados de los estudios con
distintos tipos de parentesco suelen analizarse de modo conjunto para llegar a
conclusiones globales fuertes (Para una discusión general de los métodos de la
genética de la conducta, ver Plomin, DeFries y McClearn, 1990; Hay, 1985).

64
Resultados para las puntuaciones de CI

Estimación de parámetros. A lo largo del rango ordinario de ambientes en las

sociedades occidentales modernas, parte de la variación en las puntuaciones de
los test de inteligencia se asocia a las diferencias genéticas entre los individuos.
Las estimaciones cuantitativas varian de un estudio a otro, puesto que muchas
están basadas en muestras reducidas o selectivas. Si se combinan todas las
correlaciones disponibles en un único análisis, la heredabilidad (h2) está en .50 y
la varianza entre familias (c2) está en .25 (Chipuer, Rovine y Plomin, 1995;
Loehlin, 1989). No obstante, estas cifras generales son confusas, puesto que la
mayor parte de los estudios relevantes se han realizado con niños. Actualmente
sabemos que la heredabilidad del CI cambia con la edad; h2 se incrementa y c2 se
reduce de la infancia a la edad adulta (McCartney, Harris y Bernieri, 1990;
McGue, Bouchard, Iacono y Lykken, 1993). En la niñez h2 y c2 para el CI están
en .45 y .35; al final de la adolescencia h2 está en .75 y c2 es muy bajo (cero en
algunos estudios). Permanece una varianza ambiental sustancial, pero en su
mayor parte son diferencias intra-familiares no diferencias entre familias.

Esta estimación de parámetros en adultos está basada en una serie independiente

de estudios. La correlación entre MZ criados por separado, que permite estimar
directamente h2, oscila entre .68 y .78 en cinco estudios con muestras de adultos
de Europa y Estados Unidos (McGue et al., 1993). La correlación entre niños
genéticamente independientes criados conjuntamente en familias adoptivas, que
permite estimar directamente c2, es aproximadamente cero en los adolescentes de
dos estudios de adopción (Loehlin, Horn y Willerman, 1989; Scarr y Weinberg,
1978) y .19 en un tercer estudio (el estudio de adopción transracial de Minnesota:
Scarr, Weinberg y Waldman, 1993).

Estas estimaciones particulares derivan de muestras en las que no están bien

representados los niveles socioeconómicos más bajos (hay muy pocos casos de
familias muy pobres) de modo que el rango de las diferencias entre familias es

65
menor que en la población en su conjunto. Esto significa que debemos ser
cuidadosos al generalizar estos resultados sobre los efectos entre familias a todo
el espectro social. Las muestras han sido en su mayor parte de blancos, pero los
datos disponibles sugieren que las correlaciones de gemelos y hermanos en
afroamericanos y muestras de blancos similarmente seleccionadas suelen ser más
comparables que no serlo (Loehlin, Lindzey y Spuhler, 1975).

¿Por qué deberían las diferencias de inteligencia (tal y como se mide a través de
los test) reflejar diferencias genéticas en mayor medida en adultos que en niños?
Una posibilidad es que a medida que las personas se hacen mayores sus
transacciones con el ambiente están cada vez más influidas por las características
que ellos llevan a esos ambientes, a la vez que se va reduciendo la importancia de
las condiciones familiares y los orígenes sociales. Las personas mayores están en
una mejor posición para seleccionar sus propios ambientes, una forma de
correlación genotipo-ambiente. En cualquier caso, la visión popular de que las
influencias genéticas sobre el desarrollo de un rasgo están esencialmente
congeladas en el momento de la concepción, mientras que los efectos del
ambiente temprano se acumulan inexorablemente, es bastante errónea, al menos
para el rasgo de la inteligencia psicométrica.

Implicaciones. Las estimaciones de h2 y c2 para el CI (o cualquier otro rasgo)

son estadísticos descriptivos de la población estudiada. (En este sentido, son
como las medias y las desviaciones típicas). Son medidas que resumen los
resultados de un gran número de variables y procesos diversos e intrincados, pero
en cualquier caso pueden tener su utilidad. Pueden decirnos cuánta variación de
un determinado rasgo puede ser explicada por los genes y por los ambientes
familiares, y los cambios en esos valores imponen ciertas restricciones a las
teorías sobre cómo se produce esto. Por otro lado, tienen poco que decir sobre los
mecanismos específicos, es decir, sobre cómo las diferencias genéticas y
ambientales se traducen en diferencias individuales fisiológicas y psicológicas.
Muchos psicólogos y neurocientíficos estudian actualmente estos procesos, y los

66
datos sobre la heredabilidad pueden darles ideas sobre qué mirar, y sobre dónde y
cuándo mirar.

Un error común supone asumir que puesto que algo es heredable es

necesariamente inmodificable. Esto no es cierto. La heredabilidad no implica
inmutabilidad. Como se ha comentado anteriormente, los rasgos heredables
pueden depender del aprendizaje, y también pueden estar sujetos a otros efectos
ambientales. El valor de h2 puede cambiar si se altera sustancialmente la
distribución de ambientes (o genes) en la población. Por otro lado, pueden
producirse cambios ambientales efectivos que no cambien nada la heredabilidad.
Si el ambiente relevante para un determinado rasgo mejora de modo que afecta a
todos los miembros de la población en igual medida, el valor medio del rasgo
aumentará sin cambiar nada su heredabilidad (puesto que las diferencias entre los
individuos de la población seguirán siendo las mismas). Esto es lo que ha pasado
con la estatura: la heredabilidad de la estatura es alta, pero la estatura media sigue
aumentando (Olivier, 1980). Algo parecido puede estar pasando con las
puntuaciones de CI –el denominado “efecto Flynn” que se discute en la Sección
4.

En teoría, diferentes subgrupos de una determinada población pueden tener

diferentes distribuciones de ambientes o de genes, y, por tanto, tener distintos
valores de h2. Este no parece ser el caso para los niveles de CI altos y bajos, en
los que las heredabilidades para sujetos adultos parecen ser iguales (Saudino,
Plomin, Pedersen y McClearn, 1994). También es posible que un ambiente
empobrecido o supresivo pueda no apoyar el desarrollo de un rasgo,
restringiendo la variación individual. Esto puede afectar a las estimaciones de h2,
c2, o ambos, dependiendo de los detalles del proceso. De nuevo (como en el caso
de las poblaciones en su conjunto) un factor ambiental que haya afectado
igualmente a todos los miembros del subgrupo puede alterar la media grupal sin
afectar nada las heredabilidades.

67
Cuando se habla de la heredabilidad del CI, a veces se supone que los resultados
badados en las diferencias entre medias grupales están en contradicción con los
resultados basados en correlaciones. Por ejemplo, los niños que son adoptados
durante su infancia en familias privilegiadas tienden a mostrar un CI mayor
durante ese periodo de la vida que el que cabría esperar si se hubiesen criado en
sus familias naturales; esta es una diferencia media que implica al ambiente. Sin
embargo, persiste su parecido con la madre natural, y esta correlación se
interpreta de modo más plausible en términos genéticos. No existe una
contradicción real: los dos resultados simplemente llaman la atención sobre
diferentes aspectos del mismo fenómeno. Una explicación razonable debe
considerar ambos: solamente hay un proceso de desarrollo, y se produce en
individuos. Considerando las medias o las correlaciones se aprende algo distinto
pero compatible sobre las contribuciones genéticas y ambientales a ese proceso
(Turkheimer, 1991).

En la medida en que se emplean los métodos de la genética conductual, no hay

nada exclusivo de la inteligencia psicométrica comparativamente con otros
rasgos o aptitudes. Cualquier rasgo que se pueda medir fiablemente puede ser
analizado a través de esos métodos, y asi ha sido con muchos rasgos como la
personalidad o las actitudes. Los métodos son neutrales respecto a las fuentes de
varianza genética y ambiental: si las diferencias individuales en un rasgo se
deben por completo a los factores ambientales, los análisis indicarán
precisamente esto. Estos métodos han mostrado que los genes contribuyen
sustancialmente a las diferencias individuales de rendimiento en los test de
inteligencia, y que su papel parece aumentar de la infancia a la edad adulta.
También han mostrado que son importantes las variaciones en los ambientes
particulares de un individuo, y que la variación entre familias contribuye
significativamente a las diferencias de CI observadas en la niñez aunque este
efecto disminuye posteriormente. Todas estas conclusiones son perfectamente
consistentes con la noción de que tanto los genes como el ambiente, en una

68
interacción compleja, son esenciales para el desarrollo de la competencia
intelectual.

4. Efectos Ambientales sobre la Inteligencia

El “ambiente” incluye un amplio rango de influencias sobre la inteligencia.

Algunas de estas variables influyen sobre la población en su conjunto, mientras
que otras contribuyen a las diferencias individuales dentro de un determinado
grupo. Algunas de ellas son sociales, mientras que otras son biológicas; en este
momento algunas siguen siendo misteriosas. Pudiera suceder que la
interpretación apropiada de una variable ambiental requiriese las consideración
simultánea de los efectos genéticos. En cualquier caso, disponemos de bastante
información sólida.

Variables sociales

Es obvio que el ambiente cultural –cómo viven las personas, qué valoran, qué
hacen—tiene un efecto significativo sobre las habilidades intelectuales
desarrolladas por los individuos. Los granjeros del arroz en Liberia son buenos
estimando cantidades de arroz (Gay y Cole, 1967); los niños de Botswana,
acostumbrados a contar historias, tienen una excelente memoria narrativa (Dube,
1982). Ambos grupos están muy por encima de los sujetos de control americanos
en las tareas comentadas. Por otro lado, los americanos y otros grupos
occidentales superan a los miembros de las sociedades tradicionales en los test
psicométricos, incluso en aquellos que intentan tener una escasa carga cultural.

Las culturas suelen diferir de tantos modos que rara vez se pueden adscribir
diferencias particulares a causas únicas. Incluso son dificiles de interpretar las
comparaciones entre distintas poblaciones. Si encontramos que los americanos de
clase media y los pobres difieren en sus puntuaciones en los test de inteligencia,
es fácil suponer que la diferencia ambiental ha causado la diferencia de CI (es

69
decir, que crecer en familias de clase media produce una mayor inteligencia
psicométrica que crecer en una familia pobre). Pero también puede existir una
dirección causal inversa: los individuos pueden llegar a desarrollarse en uno u
otro ambiente por las diferencias en sus aptitudes. Waller (1971) ha mostrado,
por ejemplo, que los hijos adultos cuyos CI están por encima del de sus padres
tienden a poseer un mayor estátus social que el de sus padres; y a la inversa, los
hijos cuyos CI están por debajo del de sus padres tienden a poseer un menor
estátus social que el de sus padres. Puesto que todos estos sujetos se crian con sus
padres, las diferencias de CI en este estudio no puede derivarse de diferencias de
experiencia relacionadas con la clase social. En cambio, esas diferencias (u otros
factores correlacionados con ellas) parecen tener una influencia en el estátus que
alcanzan. Este resultado no es sorprendente, dada la relación entre las
puntuaciones en los test y los años de educación comentada en la Sección 2.

Ocupación. En la Sección 2 comentamos que las puntuaciones en los test de

inteligencia predicen el nivel ocupacional, no solo porque algunas ocupaciones
requieren más inteligencia que otras, sino porque la admisión en muchas
profesiones depende en primer término de las puntuaciones en los test. También
puede darse un efecto en la dirección opuesta, es decir, el trabajo puede influir en
la inteligencia de quienes trabajan. Kohn y Schooler (1973) entrevistaron a 3,000
hombres de varias ocupaciones (granjeros, gestores, maquinistas, conserjes, etc.),
y argumentaron que los trabajos más “complejos” producen una mayor
“flexibilidad intelectual” en los individuos que los llevan a cabo. Aunque no se
resolvió el problema de la dirección causal en su estudio –y quizá nunca pueda
hacerse en un seguimiento del mismo (Kohn y Schooler, 1983)—esta sigue
siendo una sugerencia plausible.

Entre otras cosas, la hipótesis de Kohn y Schooler debe ayudarnos a comprender

las diferencias urbano/rural. Hace una generación estas diferencias eran
sustanciales en los Estados Unidos, en promedio 6 puntos de CI o 0,4
desviaciones típicas (Terman y Merrill, 1937; Seashore, Wesman y Doppelt,

70
1950). Recientemente la diferencia ha bajado a 2 puntos (Kaufman y Doppelt,
1976; Reynolds, Chastain, Kaufman y McClean, 1987). Esta convergencia
urbano/rural es sintomática de cambios ambientales: una reducción del
aislamiento rural (debido al aumento de los viajes y los medios de
comunicación), una mejora de las escuelas rurales y un mayor uso de la
tecnología en las granjas. Todos estos cambios suponen un aumento de la
complejidad del ambiente rural en general o del trabajo en el campo en concreto.
(Sin embargo, los procesos con un componente genético –p.e. cambios en la
selectividad de la migración del campo a la ciudad—no se pueden excluir
completamente como un factor relevante).

Escolarización. Ir a la escuela es tanto una variable dependiente como

independiente en relación a la inteligencia. Por un lado, es menos probable que
los niños con mayores puntuaciones abandonen y es más probable que lo hagan
los niños con menores puntuaciones. El número de años de educación
completados por los adultos puede ser predicho por sus puntuaciones en los test
de inteligencia cuando son niños. Por otro lado, la escolarización en si misma
cambia las aptitudes mentales, incluyendo las aptitudes medidas por los test
psicométricos. Esto es obvio en test como el SAT que está explicitamente
diseñado para evaluar el aprendizaje escolar, pero es casi igualmente cierto para
los test de inteligencia en si mismos.

La evidencia sobre los efectos de la escolarización en las puntuaciones en los test

de inteligencia adquiere muchas formas (Ceci, 1991). Cuando niños de
aproximadamente la misma edad se retrasan un curso (por criterios relacionados
con la fecha de nacimiento) aquellos que han estado más tiempo en la escuela
tienen puntuacions medias mayores. Los niños que van a la escuela de modo
intermitente tienen puntuaciones menores que los que asisten regularmente, y el
rendimiento en los test tiende a bajar en las vacaciones de verano. Una
demostración de este efecto se produjo cuando las escuelas de un condado que
Virginia cerraron durante varios años en los 60 para evitar la integración, dejando

71
a la mayor parte de los niños negros sin ninguna educación formal. Comparados
con sujetos de control, las puntuaciones en los test de inteligencia de estos niños
descendieron 0,4 desviacions típicas (6 puntos) por año de escuela perdido
(Green, Hoffman, Morse, Hayes y Morgan, 1964).

Las escuelas afectan a la inteligencia de varios modos, y el más obvio es la

transmisión de información. Las respuestas a preguntas como “¿Quién escribió
Hamlet?” y “¿Cuál es el punto de ebullición del agua?” se aprenden en la
escuela, donde algunos alumnos aprenden con mayor facilidad que otros. Quizá
al menos tan importantes son ciertas habilidades y actitudes generales: la
resolución sistemática de problemas, el pensamiento abstracto, la categorización,
la atención sostenida a material intrinsecamente poco interesante, así como la
manipulación repetida de símbolos básicos y operaciones. No hay ninguna duda
de que las escuelas promueven y permiten el desarrollo de habilidades
intelectuales significativas, que se desarrollan con distinto grado en niños
diferentes. Puesto que los test de inteligencia exploran muchas de esas
habilidades, predicen logro escolar con tanto éxito.

Para alcanzar estos resultados, la experiencia escolar debe satisfacer algunos

criterios de calidad mínimos. En las escuelas muy pobres, los niños aprenderán
tan poco que su rendimiento estará muy por debajo de las normas nacionales de
CI ponderadas por cada curso al que se asistió. Cuando sucede esto, los hermanos
mayores tienen sistematicamente puntuaciones más bajas que sus hermanos
menores. Este patrón de puntuaciones se observó al menos en un sistema escolar
rural de Georgia en los 70 (Jensen, 1977). Antes de la desegregacion, era
característico de muchas de las escuelas a las que iban los alumnos negros del
sur. En un estudio basado en niños negros que habían emigrado a Filadelfia a
distintas edades durante este periodo, Lee (1951) encontró que sus puntuaciones
de CI habían aumentado más de medio punto por cada año pasado en el sistema
de Filadelfia.

72
Intervenciones. Las puntuaciones en los test de inteligencia reflejan la situación
relativa de un niño con respecto a otros de su cohorte de edad. La escolarización
interrumpida o muy mala puede bajar esa situación sustancialmente; ¿existen
también modos de aumentarla? De hecho, muchas intervenciones han aumentado
las puntuaciones en los test y en la aptitud mental “a corto plazo” (es decir,
durante la aplicación del programa), pero las ganancias a largo plazo se han
mostrado más huidizas. Un ejemplo de éxito (al menos a corto plazo) fue el
Proyecto Inteligencia de Venezuela (Herrnstein, Nickerson, de Sanchez, y
Sweets, 1986) en el que cientos de niños de septimo grado provenientes de
medios desfavorecidos se expusieron a un extenso curriculum teóricamente
basado centrado en las habilidades de pensamiento. La intervención produjo
ganancias sustanciales en un amplio rango de test, pero no hubo seguimiento.

Los niños que participaron en el Head Start y en programas similares fueron

expuestos a varias experiencias y materiales relacionados durante uno o dos años.
Sus puntuaciones en los test a menudo aumentan durante el desarrollo del
programa, pero estas ganancias se devanecen con el tiempo. Al terminar la
escuela elemental, no suele haber diferencias significativas en el CI o en los test
de logro entre los niños que han pasado por el programa y los sujetos de control
que no han pasado por el programa. No obstante, pueden darse otras diferencias.
Los estudios de seguimiento sugieren que es menos probable que los niños que
han participado en estos programas sean asignados a cursos de educación
especial y que repitan curso, y es más probable que terminen la escuela superior
(Consortium of Longitudinal Studies, 1983; Darlington, 1986; pero véase
Locurto, 1991).

Cabe esperar que las intervenciones de mayor duración produzcan efectos

mayores y más duraderos, pero pocos programas de este tipo se han valorado
sistemáticamente. Uno de los de mayor éxito es el Proyecto Abecedario de
Carolina (Campbell y Ramey, 1994) que aporta a grupos de niños ambientes
enriquecidos desde la primera infancia. Las puntuaciones en los test de los niños

73
del grupo enriquecido son mayores que las de los sujetos de control a la edad de
2 años; todavía están 5 puntos por encima a los 12 años de edad, siete años
después de terminada la intervención. Es muy importante observar que el grupo
enriquecido también superó al grupo control en logro académico.

Ambiente familiar. Nadie duda de que el normal desarrollo del niño requiere un
nivel minimo de cuidado responsable. Los ambientes severamente deprivados,
descuidados o abusivos tendrán efectos negativos sobre muchos aspectos –
incluyendo los intelectuales—del desarrollo. No obstante, superado este mínimo,
el papel de la experiencia familiar está siendo actualmente muy discutido
(Baumrind, 1993; Jackson, 1993; Scarr, 1992, 1993). La inteligencia
psicométrica constituye un caso. ¿Producen las diferencias entre los ambientes
familiares de los niños (dentro del rango normal) diferencias de rendimiento en
los test de inteligencia? El problema está en separar la causación de la
correlación. No hay duda de que variables tales como los recursos del hogar
(Gottfried, 1984) y el uso del lenguaje por parte de los padres (Hart y Risley,
1992, en prensa) correlacionan con las puntuaciones de CI de los niños, pero
tales correlaciones pueden estar mediatizadas tanto por los factores genéticos
como por los ambientales.

Los estudiosos de la genética de la conducta formulan estos temas en términos

cuantitativos. Como se comentó en la Sección 3, los factores ambientales
contribuyen a la varianza total de la inteligencia psicométrica. ¿Pero cuánta
varianza procede de las diferencias entre familias, en contraste con las variadas
experiencias de distintos niños en la misma familia? Las diferencias entre
familias crean lo que se denomina “varianza compartida” o c2 (todos los niños de
una familia comparten el mismo hogar y los mismos padres). Estudios recientes
de gemelos y de adopción sugieren que mientras que el valor de c2 (para las
puntuaciones de CI) es sustancial en la niñez, se reduce mucho al término de la
adolescencia.

74
Estos resultados sugieren que las diferencias en los estilos de vida familiar –
cualquiera que sea su importancia para muchos aspectos de la vida de los niños—
producen pocas diferencias a largo plazo en las habilidades medidas por los test
de inteligencia. Debemos comentar, no obstante, que en estos estudios de
gemelos y de adopción están mal representadas las familias no-blancas y con
pocos ingresos. Por tanto, no está claro si estos valores sorprendentemente
pequeños de c2 (adolescente) se aplican a la población en su conjunto. Sigue
siendo posible que, considerando un amplio rango de etnicidad e ingresos, las
diferencias entre familias tengan más consecuencias a largo plazo sobre la
inteligencia psicométrica.

Variables Biológicas

Cada individuo tiene un ambiente biológico y social, un ambiente que comienza

en la cuna y se extiende a lo largo de la vida. Muchos de los aspectos de este
ambiente pueden influir en el desarrollo intelectual. Sabemos que una serie de
factores biológicos –desnutrición, exposición a sustancias tóxicas, estresores
prenatales y perinatales—reducen la inteligencia psicométrica al menos bajo
ciertas condiciones.

Nutrición. Sólo existe un estudio a gran escala sobre los efectos de la

desnutrición prenatal (es decir, desnutrición de la madre durante el embarazo)
sobre el desarrollo intelectual a largo plazo. Stein, Susser, Saenger y Marolla
(1975) analizaron las puntuaciones en los test de varones holandeses de 19 años
en relación a una hambruna en tiempo de guerra ocurrida en el invierno de 1944-
45, justo antes de su nacimiento. En esta amplia muestra (posible por un
reclutamiento universal para hacer el servicio militar) la exposición a la
hambruna no tuvo efecto sobre la inteligencia adulta. Sin embargo, debe
observarse que los sujetos estuvieron expuestos prenatalmente, pero no después
de nacer.

75
En contraste, la desnutrición prolongada durante la infancia tiene efecto a largo
plazo sobre la inteligencia. Estos efectos no son fáciles de establecer, en parte
porque suelen asociarse otras muchas condiciones socioeconómicas
desfavorables con la desnutrición crónica (Ricciuti, 1993; Sigman, 1995). No
obstante, en un estudio de intervención, se dió acceso a los pre-escolares de dos
localidades de Guatemala (en las que es frecuente una alimentación deficiente) a
suplementos de proteinas durante varios años. Una década después, muchos de
estos niños (de los niveles socioeconómicos más bajos) puntuaron
significativamente más alto en test de logro escolar que sujetos de control
comparables (Pollitt, Gorman, Engle, Martorell y Rivera, 1993). Debe
comentarse que los efectos de la desnutrición sobre la inteligencia pueden ser
indirectos. Los niños mal alimentados suelen ser menos sensibles a los adultos,
estar menos motivados para aprender y ser menos activos en la exploración que
sujetos equivalentes pero alimentados más adecuadamente.

Aunque el grado de desnutrición prevalente en estas villas en raro en los Estados

Unidos, también pueden darse influencias nutricionales sobre la inteligencia. En
los estudios sobre los denominados “micro-nutrientes”, se les da a grupos
experimentales de niños suplementos de vitaminas y minerales, mientras que a
sujetos de control se les da un placebo. En muchos de estos estudios
(Schoenthaler, Amos, Eysenck, Peritz, y Yudkin, 1991) los niños experimentales
muestran ganancias en las puntuaciones de los test que superan
significativamente a los niños de control. En un diseño ligeramente diferente,
Rush, Stein, Susser y Brody (1980) aportaron suplementos dietéticos de proteinas
líquidas a mujeres embarazadas que se suponía estaban bajo riesgo de tener
bebés de poco peso. Cuando tuvieron un año de edad, los bebés de estas madres
mostraron una habituación más rápida a patrones visuales que los sujetos control.
(Otra investigación mostró que la habituación de los bebés correlaciona
positivamente con las posteriores puntuaciones en los test psicométricos:
Columbo, 1993). Aunque estos resultados son esperanzadores, no se han hecho
seguimientos a largo plazo de estas ganancias.

76
Plomo. Se han observado efectos negativos sobre la inteligencia de ciertas
sustancias tóxicas. La exposición al plomo es uno de estos factores. En un
estudio a largo plazo (Baghurst et al., 1992; McMichael et al., 1988), los niveles
de plomo en la sangre de los niños que crecen cerca de una planta de fundición
de plomo correlacionaron sustancial y negativamente con las puntuaciones en los
test de inteligencia durante la niñez. En estos estudios no se observó ninguna
“dosis umbral” de plomo. Aunque los niveles de plomo ambiental en los Estados
Unidos se han reducido en los últimos años, hay razones para creer que algunos
niños americanos –especialmente los que residen en el centro de la ciudad—
pueden todavía estar bajo riesgo (Needleman, Geiger y Frank, 1985).

Alcohol. La exposición prenatal extensiva al alcohol (que se da cuando la madre

bebe mucho durante su embarazo) puede dar lugar al sindrome alcohólico fetal,
que incluye retraso mental, asi como una serie de sintomas físicos. Dosis
menores de alcohol prenatal pueden tener efectos negativos sobre la inteligencia,
incluso aunque no se presente el sindrome en su totalidad. Streissguth, Barr,
Sampson, Darby y Martin (1989) observaron que las madres que consumian más
de 1,5 onzas de alcohol14 diariamente durante el embarazo, tuvieron niños con 5
puntos menos que sujetos de control cuando llegaron a los cuatro años de edad.
La exposición prenatal a las aspirinas y los antibióticos tuvo similares efectos
negativos en este estudio.

Factores perinatales. Las complicaciones en el parto y otros factores perinatales

negativos pueden tener serias consecuencias en el desarrollo. En cualquier caso,
puesto que suceden raramente, contribuyen relativamente poco a la varianza
poblacional de la inteligencia (Broman, Nichols, y Kennedy, 1975). El Síndrome
de Down, una anormalidad cromosómica que produce un serio retraso mental,
también es lo suficientemente raro como para tener impacto en la distribución
global de puntuaciones en los test.

14
1 onza equivale a 30 gramos.

77
La correlación entre peso al nacer y el nivel intelectual posterior merece una
discusión particular. En algunos casos, el bajo peso al nacer simplemente es
resultado de un parto prematuro; en otros, el tamaño del bebé está por debajo de
la norma para su edad de gestación. Ambos factores contribuyen aparentemente a
la tendencia de que los bebés de bajo peso al nacer tengan puntuaciones menores
en los test en su niñez (Lubchenko, 1976). Estas correlaciones son pequeñas, de
.05 a .13 según los grupos (Broman et al., 1975). Los efectos del bajo peso al
nacer son sustanciales sólo cuando es verdaderamente bajo (menos de 1.500
gramos). Los bebés prematuros de este peso suelen estar por debajo de sujetos de
control en la mayor parte de las medidas del desarrollo; a menudo tienen déficits
intelectuales severos o permanentes (Rosetti, 1986).

Aumento de las puntuaciones en los test

Quizá el más notable de todos los efectos ambientales es el progresivo aumento

mundial en el rendimiento en los test de inteligencia. Aunque muchos
psicómetras observaron estas ganancias, ha sido James Flynn (1984, 1987) quien
primero lo describió sistemáticamente. Sus análisis mostraron que el rendimiento
ha ido aumentando desde los origenes de los test. Actualmente, el “Efecto Flynn”
está muy bien documentado, no solamente en los Estados Unidos, sino en
muchos otros paises tecnológicamente avanzados. La ganancia media está en 3
puntos de CI por década –más de una desviación típica desde, digamos, 1940.

Aunque es sencillo describir estas ganancias como incrementos poblacionales de

CI, no es exactamente esto lo que pasa. La mayor parte de los test se vuelven a
baremar en distintos momentos, en parte para contemplar estas ganancias. Como
parte de este proceso, la puntuación media de la nueva muestra de baremación
vuelve a ser 100, de modo que la ganancia queda oculta. En este contexto, el
efecto Flynn significa que si han pasado 20 años desde la última baremación del

78
test, las personas que tienen una puntuación de 100 en la nueva versión,
probablemente tendrían una puntuación de 106 en la versión antigua.

La amplitud de estos incrementos es remarcable y el grado de ganancia puede

incluso estar aumentando. Por ejemplo, las puntuaciones de las personas de 19
años en Holanda han aumentado más de 8 puntos –media desviación típica—
entre 1972 y 1982. Es más, las mayores ganancias se producen en los test
especificamente diseñados para ser culturalmente neutros (Flynn, 1987). Uno de
estos test son las Matrices Progresivas de Raven, un test no verbal sin control de
tiempo que muchos psicómetras consideran una buena medida de g.

Estas ganancias de rendimiento en los test de inteligencia no siempre han ido

acompañadas por el logro escolar. En cualquier caso, la relación entre
inteligencia y logro puede ser compleja. Esto es especialmente cierto para el Test
de Aptitud Escolar (SAT), en parte porque el rango de aptitud de los estudiantes
que resuelven el SAT se ha ampliado con el tiempo. Este cambio explica parte –
no todo—del prolongado declive de las puntuaciones en el SAT sucedido entre
mediada la década de los 60 y el comienzo de los 80, incluso si las puntuaciones
de CI siguen aumentando (Flynn, 1984). Sin embargo, otras medidas más
representativas muestran que los niveles de logro escolar se han mantenido e
incluso han aumentado en algunos casos (Herrnstein y Murray, 1994). Por
ejemplo, el National Assessment of Educational Progress (NAEP) muestra que el
rendimiento medio en lectura y matemáticas de los alumnos de entre 13 y 17
años ha mejorado algo de 1970 a 1990 (Grissmer, Kirby, Berends, y Williamson,
1994). Un análisis de estos datos según grupo étnico, del que informamos en la
Sección 5, muestra que este pequeño incremento realmente refleja unas
ganancias muy sustanciales de los afroamericanos y de los latinos junto con una
pequeña o nula ganacia de los blancos.

Las consistentes ganancias de CI documentadas por Flynn parecen demasiado

grandes como para ser resultado de un simple aumento en la sofisticación de los

79
test. Su causa se desconoce actualmente, pero se han considerados tres posibles
interpretaciones. Quizá la más plausible sea la que se basa en las considerables
diferencias culturales entre generaciones sucesivas. La vida diaria y la
experiencia ocupacional parecen más complejas (Kohn y Schooler, 1973) hoy en
dia que en los tiempos de nuestros padres y abuelos. La población se urbaniza
cada vez más; la televisión nos expone a una mayor información y a más
perspectivas sobre más temas que nunca, los niños están durante más tiempo en
la escuela, y casi todo el mundo parece buscar nuevas formas de experiencia.
Estos cambios en las complejidades vitales han podido dar lugar a cambios
correspondientes en la complejidad de la mente, y, por tanto, en ciertas aptitudes
psicométricas.

Una hipótesis distinta atribuye las ganancias a las mejoras modernas en la

nutrición. Lynn (1990) señala que las ganancias de estatura nutricionalmente
basadas se han producido en el mismo periodo que las ganancias de CI: quizá
también se hayan producido ganancias de tamaño cerebral. Sin embargo, como
ha se ha comentado, siguen sin estar bien establecidos los efectos de la nutrición
sobre la inteligencia.

La tercera interpretación tiene que ver con la misma definición de inteligencia.

Flynn cree que la inteligencia real –sea lo que sea—no ha podido aumentar tanto
como indican los datos. Consideremos, por ejemplo, el número de personas con
CI de 140 o más (esto está ligeramente por encima del punto de corte empleado
por L. Terman en su famoso estudio longitudinal sobre el genio). En 1952 solo el
0,38% de los holandeses tuvieron puntuaciones de CI por encima de 140; en
1982, puntuados con los mismo baremos, ¡el 9,12% superaron esta puntuación!
Empleando estos criterios, Holanda debería estar experimentando un
“renacimiento cultural demasido grande como para pasar desapercibido”
(Flynn, 1987, p. 187). Lo mismo debería suceder en Francia, Noruega, los
Estados Unidos y muchos otros paises. Puesto que Flynn (1987) considera poco
plausible o absurda esta conclusión, argumenta que lo que ha ido aumentando no

80
es la inteligencia en si, sino alguna clase de “aptitud para resolver problemas
abstractos”. La cuestión siguen sin respuesta.

Experiencias vitales individuales

Aunque todavía no se conocen muy bien las variables ambientales que producen
importantes diferencias de inteligencia, los estudios genéticos nos aseguran que
existen. Con una heredabilidad por debajo de 1,00, el CI puede estar sujeto a
sustanciales influencias ambientales. Además, las estimaciones disponibles de la
heredabilidad sólo se aplican al rango de ambientes bien representados en la
población presente. Sabemos que algunas condiciones relativamente raras, como
las revisadas anteriormente, tienen importantes efectos negativos sobre la
inteligencia. Lo que no se sabe es si existen condiciones (ahora igualmente raras)
que tengan importantes efectos positivos.

Como veremos, existe un ambiente biológico y social. Para cualquier niño, los
factores sociales incluyen no solo un contexto global escolar/social/cultural y una
familia particular, sino también un “micro-ambiente” único de experiencias que
no son compartidas con nadie. Los estudios de adopción revisados en la Sección
3 muestran que las variables familiares –diferencias en estilos de crianza, en los
recursos del hogar, etc.—tienen un efecto a largo plazo más reducido de lo que se
creia. Al menos entre las personas que comparten un determinado nivel de SES y
una determinada cultura, parece que son las experiencias individuales las que
hacen la mayor contribución ambiental a las diferencias de CI en adultos.

Todavía no sabemos cuáles son las características clave de estos micro-

ambientes. ¿Son biológicas? ¿Sociales? ¿Crónicas? ¿Temporales –agudas? ¿Hay
algo especialmente importante en las relaciones tempranas entre el niño y sus
cuidadores? Sean cuales sean las variables críticas, ¿interactuan con otros
aspectos de la vida familiar? ¿De la cultura? En este momento no lo sabemos,
pero estas preguntas constituyen una fertil área para la investigación.

81
5. Diferencias de Grupo

Las medias grupales no tienen implicaciones directas para los individuos. Lo que
le importa a la siguiente persona con la que te encuentres (en la medida en que
las puntuaciones en los test tengan alguna importancia) es la puntuación de esa
persona en concreto, no la media de algún grupo de referencia al que se supone
que pertenece. El compromiso de valorar a la gente respecto a su propio mérito
individual es central para una sociedad democrática. También tiene un sentido
cuantitativo. Las distribuciones de grupos diferentes inevitablemente se solapan,
de modo que el rango de puntuaciones dentro de cada grupo es siempre mayor
que las diferencias medias entre los grupos. En el caso de las puntuaciones en los
test de inteligencia, la varianza atribuible a las diferencias individuales excede
con mucho a la varianza relacionada con la pertenencia de grupo (Jensen, 1980).

Puesto que las declaraciones sobre las diferencias étnicas se han usado en el
pasado para racionalizar la discriminación racial, todas las declaraciones de este
tipo deben ser sometidas a un cuidadoso estudio. En cualquier caso, las
diferencias de grupo siguen siendo materia de un intenso e interesante debate.
Hay varias razones para este interés: algunas son legales y políticas, y algunas
son sociales y psicológicas. Entre otras cosas, los hechos sobre las diferencias de
grupo pueden ser relevantes para averiguar la necesidad (y efectividad) de los
programas de acción positiva. Pero mientras que algunas discusiones recientes
sobre la inteligencia y las diferencias étnicas (Herrnstein y Murray, 1994) han
hecho recomendaciones políticas concretas en esta área, nosotros no lo haremos
aquí. Tales recomendaciones están necesariamente basadas en consideraciones
tanto políticas como científicas, de modo que caen fuera del alcance de este
informe.

Además de los euro-americanos (“blancos”), los grupos étnicos que

consideraremos son los chinos y japoneses americanos, los hispanoamericanos

82
(“latinos”), los nativos americanos (“indios”), y los afroamericanos (“negros”).
Estos grupos (evitamos el término “raza”) se definen y auto-definen por las
convenciones sociales basadas en la etnia de origen, asi como en características
físicas observables como el color de la piel. Ninguna de ellas es internamente
homogénea. Por ejempo, los asiáticos americanos pueden tener raices en muchas
culturas distintas: no sólo China y Japón, sino también Corea, Laos, Vietnam,
Filipinas, India y Pakistan. Los hispanoamericanos, que comparten una tradición
lingüística común, realmente difieren en muchas dimensiones culturales. En su
propia concepción pueden ser menos “latinos” que los puertorriqueños, los
mejicanos americanos, los cubanos americanos o los representantes de otras
culturas Latinas. El “nativo americano” es incluso una categoría más diversa,
incluyendo una enorme diversidad de tribus distintas que viven en muy distintos
ambientes.

Aunque los varones y las mujeres no son grupos étnicos o culturales, las posibles
diferencias de sexo en capacidad cognitiva han sido también sujeto de amplio
interés y discusión. Por esta razón, en la siguiente sección se revisa brevemente
la evidencia relevante sobre estas diferencias..

Diferencias de Sexo

La mayor parte de los test estandarizados de inteligencia se han construido de

modo que no haya diferencias globales entre mujeres y varones. Algunos
estudios recientes presentan diferencias de sexo en CI, pero la dirección es
variable y los efectos son reducidos (Held, Alderton, Foley y Segall, 1993; Lynn,
1994). Esta equivalencia global no implica un igual rendimiento en todas las
aptitudes. Mientras que algunas tareas no presentan diferencias de sexo, hay otras
en las que aparecen diferencias reducidas, y unas pocas en las que la diferencia es
grande y consistente.

83
Aptitudes espacial y cuantitativa. Las mayores diferencias favorables a los
varones parecen darse en tareas viso-espaciales como las tareas de rotación
mental y en tareas espacio-temporales como seguir un objeto en un espacio (Law,
Pellegrino, y Hunt, 1993; Linn y Petersen, 1985). La diferencia de sexo en las
tareas de rotación mental es sustancial: un reciente meta-análisis (Masters y
Sanders, 1993) presenta el siguiente tamaño del efecto d = 0,9. (Los tamaños del
efecto se miden en unidades de desviación típica. Aquí, la media de la
distribución de los varones está cerca de una desviación típica por encima de la
media de las mujeres). Los niveles de logro de los varones en los test
relacionados con el movimiento y viso-especiales son relevantes a su
rendimiento generalmente mejor en tareas que implican señalamiento y
lanzamiento (Jardine y Martin, 1983).

Algunas aptitudes cuantitativas también presentan diferencias consistentes. Las

mujeres tienen una clara ventaja en las tareas cuantitativas al comienzo del
periodo escolar (Hyde, Fennema y Lamon, 1990), pero esta tendencia se invierte
en algún momento antes de la pubertad; los varones mantienen su mayor
rendimiento de ahí en adelante. El subtest matemático del SAT presenta una
ventaja sustancial de los varones (d = .33 a .50), con muchos más varones con
puntuaciones en los rangos más altos (Benbow, 1988; Halpern, 1992). Los
varones también puntuan consistentemente más alto en los test de proporciones y
mecánicos (Meehan, 1984; Stanley, Benbow, Brody, Dauber y Lupkowski,
1992).

Aptitudes verbales. Algunas tareas verbales presentan diferencias medias

sustanciales a favor de las mujeres. Estas incluyen generación de sinónimos y
fluidez verbal (p.e. nombrar palabras que empiecen por una determinada letra)
con tamaños del efecto desde d = .5 a 1.2 (Gordon y Lee, 1986; Hines, 1990). En
promedio, las mujeres tienen mayores puntuaciones en los test de literatura,
composición inglesa y español (Stanley, 1993); también son mejores en lectura y
deletreo. Hay muchos más varones que mujeres diagnosticadas de dislexia y

84
otras dificultades de lectura (Sutaria, 1985), y hay muchos más varones
tartamudos (Yairi y Ambrose, 1992). Las mujeres también tienen un mayor
rendimiento en algunas tareas de memoria, pero el tamaño (y quizá incluso la
dirección) del efecto varia con el tipo de memoria evaluada.

Factores causales. Estas diferencias se deben tanto a razones biológicas como

sociales. A nivel social hay diferencias tanto sutiles como abiertas entre las
experiencias, las expectativas, y los roles de género de mujeres y varones. Las
diferencias ambientalmente relevantes aparecen pronto tras el nacimiento. Estas
van desde los juguetes diferenciados por género que regularmente reciben los
niños a las expectativas de la vida adulta que se les presentan, hasta llegar a las
actividades hogareñas diferenciadas según género y a los supuestos sobre las
diferencias en la aptitud básica. Los modelos que incluyen muchas de estas
variables psicosociales han tenido éxito al predecir el logro académico (Eccles,
1987).

También son relevantes muchas variables biológicas. La investigación actual se

centra en las diferencias de tamaño o forma de determinadas estructuras neurales.
Se han identificado numerosas estructuras cerebrales sexualmente dimórficas que
pudieran tener alguna implicación cognitiva. Por ejemplo, hay diferencias
relacionadas con el sexo en el tamaño de algunas partes del cuerpo calloso; estas
diferencias correlacionan con la fluidez verbal (Hines, Chiu, McAdams, Bentler
y Lipcamon, 1992). Los estudios recientes con imagen cerebral han encontrado
lo que pudieran ser diferencias en la lateralización del lenguaje (Shaywitz et al.,
1995). Hay que observar que estas diferencias en la estructura cerebral pueden
derivarse de las diferencias en los patrones de experiencia vital asi como de
mecanismos de desarrollo cerebral genéticamente dirigidos; además, el desarrollo
cerebral y la experiencia pueden tener efectos bidireccionales. Esta área de
investigación todavía se encuentra en una fase exploratoria.

85
Influencias hormonales. La importancia de la exposición prenatal a las
hormonas sexuales están bien establecida. Las hormonas no solo influyen en el
desarrollo de los genitales sino también en el cerebro y en ciertas estructuras del
sistema inmunológico (Geschwind y Galaburda, 1987; Halpern y Cass, 1994).
Varios estudios han explorado a individuos expuestos a niveles anormalmente
altos de andrógenos en el utero, debido a una condición denominada hyperplasia
adrenal congénita (CAH). Las mujeres CAH adultas puntuan significativamente
más alto que sujetos control en los test de aptitud espacial (Resnick, Berenbaum,
Gottesman y Bouchard, 1986). Las chicas CAH juegan más con “juguetes de
chicos” y menos con “juguetes de chicas” que sujetos de control (Berenbaum y
Hines, 1992).

Otros paradigmas experimentales confirman la relevancia de las hormonas

sexuales para los niveles de rendimiento en ciertas habilidades. Chirstiansen y
Knussman (1987) encontraron una correlación positiva (r = .20) entre niveles de
testosterona en varones normales y algunas medidas de aptitud espacial, y una
correlación negativa (-.20) con algunas medidas de aptitud verbal. La
administración de testosterona a varones de edad avanzada produjo un aumento
de su rendimiento en los test viso-espaciales (Janowski, Oviatt, y Orwoll, 1994).
Se han presentado muchos otros resultados similares, aunque a menudo los
efectos son no lineales y complejos (Gouchie y Kimura, 1991; Nyborg, 1984).
Está claro que cualquier modelo adecuado de las diferencias de sexo en
cognición deben considerar tanto las variables biológicas como psicológicas (y
sus interacciones).

Puntuaciones Medias de Diferentes Grupos Étnicos

Asiáticos americanos. Desde la segunda guerra mundial, los asiáticos

americanos –especialmente los de extracción japonesa y china—han acumulado
un sobresaliente registro de logro académico y profesional. Este registro se
refleja en grados escolares, en las puntuaciones en los test de contenido tipo SAT

86
y GRE, y especialmente en la desproporcionada representación de los asiáticos
americanos en muchas ciencias y profesiones. Aunque a menudo se supone que
estos logros son un reflejo de las correspondientes altas puntuaciones en los test
de inteligencia, no es ese el caso. En más de una docena de estudios realizados en
las décadas de los 60 y los 70 analizados por Flynn (1991) la media de CI de los
niños americanos japoneses y chinos estaba en 97/98, y ninguna estuvo por
encima de 100. Incluso Lynn (1993), que argumenta a favor de una cifra
ligeramente mayor, concede que los logros de estos asiáticos americanos
sobrepasan lo que cabría esperar a partir de sus puntuaciones en los test.

Debe comentarse que la interpretación de las puntuaciones en los test obtenidas

por los asíaticos en Asia ha sido controvertida en si misma. Lynn (1982) presentó
una media de CI en Japón de 111, mientras que según Flynn (1991) esta media se
situa entre 101 y 105. Stevenson et al. (1985) al comparar el rendimiento en los
test de inteligencia de niños de Japón, Taiwan y los Estados Unidos, no encontró
diferencias sustanciales. Dados los problemas generales de las comparaciones
transculturales, no hay razón para esperar precisión o estabilidad en tales
estimaciones. En cualquier caso, hay algún interés en estas comparaciones
particulares: muestran que las diferencias bien establecidas de logro escolar entre
los mismos tres grupos (los niños chinos y japoneses son mucho mejores en
matemáticas que los niños americanos) no reflejan simplemente diferencias en
inteligencia psicométrica. Stevenson, Lee y Stigler (1986) sugieren que son un
resultado de las diferencias estructurales en las escuelas en las tres naciones, asi
como de las distintas actitudes culturales hacia el aprendizaje en si mismo.
También es posible que la aptitud espacial –en la que los japoneses y los chinos
obtienen puntuaciones algo mayores que los americanos—tenga algún papel en
el aprendizaje de las matemáticas.

Una manera interesante de evaluar los logros de los chinos y japoneses

americanos consiste en invertir la dirección usual de predicción. Los datos del
censo de 1980 muestran que la proporción de chinos americanos empleados en

87
ocupaciones técnicas, profesionales y de gestión fue del 55% y en los japoneses
fue del 46%. (La cifra para los blancos fue del 34%). Usando la bien establecida
correlación entre puntuaciones en los test de inteligencia y nivel ocupacional,
Flynn (1991, p.99) calculó la media de CI que “cabría esperar” en un hipotético
grupo blanco para predecir las mismas proporciones de empleo de alto nivel.
Encontró que el éxito ocupacional de estos chinos americanos –cuya media de CI
estaba de hecho ligeramente por debajo de 100—correspondía al que cabría
esperar de un grupo blanco con un CI de ¡casi 120! Un cálculo similar para
japoneses americanos mostró que su nivel de logro se correpondía con el de
blancos con una media de 110. Estos “sobre-logros” sirven como claros
recordatorios de las limitaciones de las predicciones basadas en el CI.
Seguramente varios aspectos de la cultura de los chinos y japoneses americanos
contribuyen a ello (Schneider, Hieshima, Lee y Plank, 1994); asimismo puede
que los factores temperamentales influidos genéticamente tengan algún papel
(Freedman y Freedman, 1969).

Hispanoamericanos. Los inmigrantes hispanos han llegado a América desde

muchos paises. En 1993, el grupo latino más numeroso en los Estados Unidos
continentales era el de mejicanos americanos (64%), puertorriqueños (11%),
americanos del sur y del centro (13%) y cubanos (5%) (Censo de USA, 1994).
Hay muchas diferencias culturales sustanciales entre estos grupos, asi como
diferencias en logro escolar (Duran, 1983; Comisión Nacional para la Política de
Empleo en los Estados Unidos, 1982). Tomados conjuntamente, los Latinos son
el grupo minoritario más numeroso y con mayor crecimiento en América (Davis,
Haub, y Willette, 1983; Eyde, 1992).

En los Estados Unidos, la puntuación media de los test de inteligencia de los

hispanos generalmente se situa entre los negros y los blancos. También hay
diferencias en el patrón de puntuaciones en distintas aptitudes y subtest
(Hennessy y Merrifield, 1978; Lesser, Fifer y Clark, 1965). Los factores
lingüísticos tienen un papel particularmente importante para los

88
hispanoamericanos que relativamente saben poco inglés. (Una estimación indica
que el 25% de los puertorriqueños y mejicanos y al menos un 40% de los
cubanos hablan inglés “no bien” o “en absoluto” –Rodriguez, 1992). Incluso
aquellos que se describen como bilingües pueden estar en desventaja si el
español ha sido su primer y mejor aprendido lenguaje. No resulta sorprendente
que los niños latinos puntuen generalmente mejor en los subtest manipulativos
que verbales del WISC-R (Kaufman, 1994). En cualquier caso, la validez
predictiva de las puntuaciones en los test de los latinos no es inexistente. En
niños pequeños, el WISC-R tiene correlaciones razonablemente altas con las
medidas de logro escolar (McShane y Cook, 1985). Para estudiantes de escuela
superior con un nivel de inglés de moderado a alto, los test de aptitudes
estandarizados predicen las notas de primer año de instituto casi tan bien como lo
hacen para los blancos no hispanos (Pennock-Roman, 1992).

Americanos nativos. Hay muchas tribus indias norteamericanas muy distintas

culturalmente (Driver, 1969), que hablan 200 lenguas distintas (Leap, 1981).
Muchos nativos americanos viven en reservas, que en si mismas representan una
gran variedad de contextos ecológicos y culturales. Muchos otros viven
actualmente en zonas metropolitanas (Brandt, 1984). Aunque son pocas las
generalizaciones que pueden ser apropiadas para un rango tan amplio, dos o tres
puntos parecen bien establecidos. El primero es una relación específica entre
ecología y cognición: los Inuit (esquimales) y otros grupos que viven en el ártico,
tienden a mostrar habilidades viso-espaciales particularmente altas. (Para una
revisión ver McShane y Berry, 1988). Además, no parecen darse diferencias de
sexo en esas habilidades (Berry, 1974). Parece probable que esto represente una
adaptación –genética, aprendida o ambas—a las dificultades de la caza, los
desplazamientos y la vida en condiciones que caracterizan el ambiente ártico.

En promedio, los niños indios obtienen puntuaciones relativamente bajas en los

test de inteligencia verbal, a menudo administrados en el contexto escolar. Este
resultado es una discrepancia de rendimiento manipulativo/verbal similar a la de

89
los hispanoamericanos y otros grupos cuyo primer lenguaje generalmente no es
el inglés. Además, muchos niños indios sufren de infecciones crónicas del oido
medio (otitis media) que es el “principal trastorno identificable entre los indios
desde que comenzaron los registros en 1962” (McShane y Plas, 1984 a, p.84). La
pérdida de audición puede tener efectos negativos significativos sobre el
rendimiento en los test verbales (McShane y Plas, 1984b).

Afroamericanos. La media relativamente baja de la distribución de las

puntuaciones en los test de inteligencia de los afroamericanos se ha discutido
durante muchos años. Aunque los estudios que usan diferentes test y muestras
producen distintos resultados, la media de los afroamericanos se situa
generalmente una desviación típica (alrededor de 15 puntos) por debajo de la de
los blancos (Jensen, 1980; Loelin et al., 1975; Reynolds et al., 1987). La
diferencia es mayor en los test (verbales o no verbales) que representan mejor el
factor general de inteligencia o g (Jensen, 1985). No obstante, es posible que este
diferencial esté reduciéndose. En la baremación más reciente del Stanford-Binet,
el diferencial negro/blanco fue de 13 puntos para niños pequeños y 10 puntos
para niños mayores (Thorndike, Hagen y Sattler, 1986). En varios estudios con
niños realizados desde 1980, la media de los negros se ha situado
consistentemente en 90 y el diferencial se ha podido representar con una sola
cifra (Vincent, 1991). Se necesitan estudios más amplios y definitivos antes de
que se pueda establecer esta tendencia.

Otra razón para pensar que la media de CI puede estar cambiando es que el
diferencial Negro/Blanco en las puntuaciones de logro se ha reducido
sustancialmente en los últimos años. Consideremos, por ejemplo, el logro en
matemáticas de personas de 17 años medido por el National Assessment of
Educational Progress (NAEP). El diferencial de las puntuaciones entre Negros y
Blancos, situado en 1,1, desviaciones típicas en 1978, se ha reducido a 0,65
desviaciones típicas en 1990 (Grissmer et al., 1994) gracias a las ganancias de los
Negros. Los Hispanos han mostrado también ganancias, aunque algo menores; ha

90
habido poco cambio en las puntuaciones de los Blancos. Otras evaluaciones del
logro escolar han mostrado ganancias recientes sustanciales en el rendimiento de
los niños minoritarios.

En sus propios análisis de estas ganancias, Grissmer et al. (1994) citan tanto los
factores demográficos como los efectos de la política pública. Han observado que
el nivel educativo de los padres constituye un predictor particularmente bueno
del logro escolar del niño; este nivel ha aumentado para todos los grupos de 1970
a 1990, pero especialmente en el caso de los Negros. El tamaño familiar es otro
buen predictor (los niños de las familias más reducidas tienden a lograr mayores
puntuaciones); también aqui, el cambio más significativo se ha dado en los
Negros. Por encima y más allá de estos efectos demográficos, Grissmer et al.
creen que algunas de estas ganancias se pueden atribuir a muchos programas
específicos, dirigidos a la educación de los niños de grupos minoritarios,
aplicados durante este periodo.

Sesgo de los Test. A menudo se argumenta que las menores puntuaciones medias
de los afroamericanos reflejan un sesgo de los test de inteligencia en si mismos.
Este argumento es correcto en un sentido del término “sesgo”, pero erróneo en
otro. Respecto al primer sentido, consideremos cómo se usa el término en la
teoría de la probabilidad. Cuando una moneda sale cara de modo consistente por
cualquier razón se dice que está “sesgada”, independientemente de las
consecuencias que el resultado pueda o no tener. En este sentido, el diferencial de
puntuaciones Blanco/Negro constituye ipso facto una evidencia de lo que se
puede denominar “sesgo de resultado”. Los afroamericanos están sujetos a un
sesgo de resultado no solo con respecto a los test, sino en relación a muchos
aspectos de la vida americana. Están al final de casi cada variable: ingresos,
representación en las ocupaciones de alto nivel, salud, porcentajes de defunción,
incidentes legales y asi sucesivamente. Con esta situación en mente, algunos
críticos consideran el diferencial en las puntuaciones de los test simplemente
como otro ejemplo de un sesgo de resultado característico de nuestra sociedad en

91
su conjunto (Jackson, 1975; Mercer, 1984). Aunque en cierto sentido esto es
correcto, esta crítica ignora el particular propósito social para el que se han
diseñado los test.

Desde una perspectiva educativa, la principal función de los test mentales es la

de predecir (Sección 2). Los test de inteligencia predicen muy bien el
rendimiento escolar, al menos en las escuelas americanas tal y como están
actualmente constituidas. En igual medida, los test de logro son buenos
predictores del rendimiento en el instituto. Desde esta perspectiva, la pregunta
relevante es si los test tienen un “sesgo predictivo” en contra de los Negros. Este
sesgo existiría si el rendimiento de los afroamericanos en las variables de criterio
(logro escolar, GPA de instituto, etc.) fuese sistemáticamente mayor que la
predicha por las puntuaciones en los test para los mismos sujetos. No es este el
caso. Las lineas de regresión reales (que presentan el rendimiento medio en el
criterio para individuos con varias puntuaciones en el predictor) para los Negros
no se situan por encima de las de los Blancos; incluso existe una ligera tendencia
en la dirección contraria (Jensen, 1980, Reynolds y Brown, 1984). Considerados
como predictores del rendimiento futuro, los test no parecen estar sesgados en
contra de los afroamericanos.

Características de los test. Se ha sugerido que varios aspectos relacionados con

la formulación y aplicación de los test pueden situar a los afroamericanos en una
situación de desventaja. El lenguaje usado constituye una forma estandarizada de
inglés con el que algunos Negros pueden no estar familiarizados; items concretos
de vocabulario a menudo son poco familiares para los niños Negros; los test
suelen ser aplicados por examinadores blancos en lugar de por los profesores
Negros más familiares; los afroamericanos pueden no estar motivados para
trabajar duro con unos test que claramente son reflejo de los valores Blancos; las
demandas de tiempo de algunos test pueden ser ajenas a la cultura Negra.
(Sugerencias similares se han hecho en relación con el rendimiento en los test de
los hispanoamericanos; Rodriguez, 1992). Muchas de estas sugerencias son

92
plausibles, y tales mecanismos pueden tener algún papel en algunos casos
particulares. No obstante, los estudios controlados han mostrado que ninguno de
ellos contribuye sustancialmente al diferencial Negro/Blanco que se está
discutiendo aquí (Jensen, 1980; Reynolds y Brown, 1984; para una perspectiva
distinta ver Helms, 1992). Además, los esfuerzos dirigidos a diseñar test fiables y
válidos que pudieran minimizar las desventajas de este tipo se han mostrado
infructuosos.

Interpretación de las Diferencias de Grupo

Si las diferencias de grupo en el rendimiento en los test no son resultado de las

formas de sesgo revisadas anteriormente, ¿por qué se producen? El hecho es que
no lo sabemos. Se han propuesto varias explicaciones, pero ninguna se acepta de
modo generalizado. Sin embargo, está claro que estas diferencias –cualquiera que
sea su origen—caen dentro del rango de un tamaño del efecto que puede ser
producido por los factores ambientales. El diferencial Negro/Blanco asciende a
una desviacion típica o menos, y sabemos que los factores ambientales han
aumentado recientemente las puntuaciones medias en los test en muchas
poblaciones al menos en esta cantidad (Flynn, 1987; ver Sección 4). Pero hay que
recordar que el efecto Flynn no se comprende bien; puede reflejar cambios
generacionales en la cultura, mejoras en la nutrición, u otros factores todavía
desconocidos. Cualquiera que sea el factor responsable, no podemos excluir la
posibilidad de que los mismos factores tengan un papel en las diferencias de
grupo contemporáneas.

Factores socioeconómicos. Se han propuesto varias explicaciones específicas

ambientales/culturales de estas diferencias. Todas ellas se refieren a las situación
vital general en la que se encuentran los afroamericanos, pero esta situación se
puede describir de distintos modos. La hipótesis más simple se puede expresar en
términos económicos. En promedio, los Negros tienen menores ingresos que los
Blancos; hay una proporción mucho mayor de pobres. Es plausible suponer que

93
muchos aspectos inevitables de la pobreza –desnutrición, cuidado prenatal
frecuentemente inadecuado, carencia de recursos intelectuales—tienen efectos
negativos sobre el desarrollo de la inteligencia de los niños. De hecho, la
correlación entre “estátus socioeconómico” (SES) y puntuaciones en los test de
inteligencia es bien conocida (White, 1982).

Varias consideraciones sugieren que esta puede no ser toda la explicación. Por un
lado, el diferencial Negro/Blanco en las puntuaciones de los test no se elimina
cuando se empareja el SES de los individuos o los grupos (Loehlin et al., 1975).
Además, los datos revisados en la Sección 4 sugieren que –si se excluyen las
condiciones extremas—la nutrición y otros factores biológicos que pueden variar
según el SES explican relativamente poca varianza de las puntuaciones.
Finalmente, la (relativamente débil) relación entre las puntuaciones de los test y
los ingresos es mucho más compleja que lo que pudiera sugerir una hipótesis
simple basada en el SES. Las condiciones de vida de los niños resultan, en parte,
del nivel alcanzado por sus padres. Si las habilidades medidas por los test
psicométricos realmente son relevantes para ese nivel, la inteligencia afecta al
SES y no al revés. No conocemos la magnitud de estos efectos en distintas
poblaciones, pero está claro que la explicación no está en los modelos en los que
el SES determina directamente el CI.

Un problema más básico de las explicaciones basadas únicamente en la economía

proviene de otra perspectiva. Imaginar que un índice simple basado en los
ingresos y en la educación puede describir adecuadamente la situación de los
afroamericanos supone ignorar importantes categorías de experiencia. El sentido
de pertenecer a un grupo con una cultura distintiva –que durante mucho tiempo
ha sido objeto de opresión—y la toma de conciencia o la anticipación de
discriminación racial constituyen profundas experiencias personales, no
simplemente aspectos del estátus socioeconómico. Algunas de estas diferencias
con raices más profundas son consideradas por otras hipótesis, basadas en la
casta y la cultura.

94
Minorias tipo-Casta. La mayor parte de las discusiones sobre este tema tratan
las diferencias Negro/Blanco como aspectos de un genuino “dilema americano”
(Myrdal, 1994). Sin embargo, el hecho es que en muchos paises existen grupos
comparativamente en desventaja: los Maori de Nueva Zelanda, las castas en la
India (los intocables), los judios no europeos en Israel, los Burakumin en Japón.
Todas ellas son minorias “tipo-casta” (Ogbu, 1978) o “involuntarias” (Ogbu,
1994). John Ogbu distingue este estátus de las minorías “autónomas” no
subordinadas política o económicamente (como los Amish o los Mormones en
los Estados Unidos) y de las minorías “inmigrantes” o “voluntarias” que
inicialmente llegan a sus nuevos hogares con expectativas positivas. Las minorias
inmigrantes esperan que su situación mejore; tienden a compararse a si mismos
favorablemente con sus colegas del pais abandonado, no desfavorablemente con
los miembros de la mayoría dominante. En contraste, haber nacido en una
minoria tipo-casta supone crecer con la firme convicción de que la propia vida
estará eventualmente restringida a una pequeña serie de papeles sociales mál
recompensados.

Las distinciones de casta no siempre están conectadas a percepciones de raza. En

algunos paises las castas superiores e inferiores difieren en su apariencia y se
supone que son racialmente distintos; en otros no es asi. Las consecuencias
sociales y educativas son las mismas en ambos casos. En todo el planeta, los
niños de las minorias tipo-casta lo hacen peor en la escuela que los niños de las
castas superiores y la abandonan antes. Donde se dispone de datos, se ha
observado generalmente que también tienen menores puntuaciones en los test.

Al explicar estas diferencias, Ogbu (1978) argumenta que los niños de las
minorias tipo-casta no son “optimistas con el esfuerzo”, es decir, con la
convicción de que trabajar duro (especialmente en la escuela) y una implicación
seria por su parte será realmente recompensado. Como resultado ignoran o
rechazan las formas de aprendizaje que se ofertan en la escuela. De hecho,

95
pueden practicar un tipo de inversión cultural, rechazando deliberadamente
ciertas conductas (como el logro académico u otras formas de “comportarse al
estilo de los Blancos”) que se consideran características del grupo dominante.
Aunque no se puede establecer empiricamente en qué medida las actitudes
descritas por Ogbu (1978, 1994) son responsables de las puntuaciones en los test
y del logro escolar de los afroamericanos, parece que los problemas domésticos
pueden tomar un distinto cariz cuando se consideran desde una perspectiva
internacional.

La cultura afroamericana. Según Boykin (1986, 1994) existe un conflicto

fundamental entre ciertos aspectos de la cultura afroamericana, por un lado, y los
compromisos culturales implicitos de la mayor parte de las escuelas americanas,
por otro lado. “Cuando se ordena a los niños según su propio trabajo, llegan a
sus propias respuestas individuales, trabajan solo con sus materiales personales,
se les están enviando una serie de mensajes culturales. Cuando los niños llegan
a creer que organizarse y moverse por encima de la clase resulta inapropiado,
se les está enviando un poderoso mensaje cultural. Cuando los niños ciñen su
aprendizaje a periodos de tiempo consistentemente empaquetados, cuando se les
invita consistentemente a decir lo que saben y no lo que sienten, cuando se les
impele a creer que son completamente responsables de su propio éxito o fracaso,
cuando se les exige esforzarse consistentemente en tareas tediosas y
personalmente irrelevantes .... entonces están asistiendo a lecciones culturales
persuasivas que se les imponen” (1994, p. 125).

Según Boykin, la combinación de restricción y competición que la mayor parte

de las escuelas americanas exigen a los alumnos entra en conflicto con ciertos
temas de las “estructura profunda” de la cultura afroamericana. Esta cultura
incluye un énfasis en aspectos de la experiencia como la espiritualidad, la
armonía, el movimiento, el brio, el afecto, el individualismo expresivo, el
comunalismo, la oralidad y una perspectiva del tiempo socialmente definida
(Boykin, 1986, 1994). Aunque no es compartido en el mismo grado por todos los

96
afroamericanos, su accesibilidad y familiaridad constituye una influencia
profunda.

El resultado de este conflicto cultural, según Boykin, es que muchos niños

Negros resultan alienados del proceso y los productos de la educación a la que
son expuestos. Un aspecto de este proceso, ahora un aspecto intrínseco de la
cultura de la mayor parte de las escuelas americanas, es la empresa psicométrica
en si misma. Argumenta (Boykin, 1994) que una educación exitosa de los
afroamericanos exigiría una aproximación menos implicada con la clasificación
de talentos y con la evaluación, y más implicada con el desarrollo de los talentos.

Pero no debe olvidarse otro factor. Solo ha pasado una generación desde que el
movimiento de los derechos civiles abriese las puertas a los afroamericanos, y
muchas formas de discriminación son todavia demasiado familiares en su
experiencia. La discriminación es un claro recordatorio de un todavía más
intolerable pasado. Sería precipitado suponer que esas experiencias, y su legado
histórico, no tienen impacto en el desarrollo intelectual.

La hipótesis genética. En algunas ocasiones se ha sugerido que el diferencial

Negro/Blanco en la inteligencia psicométrica es parcialmente debido a las
diferencias genéticas (Jensen, 1972). No hay mucha evidencia directa sobre este
asunto, pero la poca que hay no apoya la hipótesis genética. Una evidencia
proviene de un estudio sobre los niños de soldados americanos destinados a
Alemania tras la Segunda Guerra Mundial (Eyferth, 1961); no hubo diferencias
medias en las puntuaciones de los test de aquellos niños cuyos padres eran
Blancos y aquellos cuyos padres eran Negros. (Para una discusión sobre posibles
confusiones en este estudio, ver Flynn, 1980). Además, varios estudios han usado
métodos basados en los grupos sanguíneos para estimar el grado de ascendencia
africana de los afroamericanos; no se dieron correlaciones significativas entre
estas estimaciones y las puntuaciones de CI (Loehlin, Vandenberg y Osborne,
1973; Scarr, Pakstis, Katz, y Barker, 1977).

97
Está claro (Sección 3) que los genes contribuyen sustancialmente a las
diferencias individuales de rendimiento en los test de inteligencia, al menos en la
población Blanca. Sin embargo, el hecho es que la alta heredabilidad de un rasgo
dentro de un determinado grupo no tiene necesariamente implicaciones sobre el
origen de las diferencias entre grupos (Loehlin et al., 1975). Esto se comprende
actualmente (Herrnstein y Murray, 1994). Pero incluso aunque esta implicación
no es necesaria, algunos han argumentado que un alto valor de h2 hace más
plausible una contribución genética a las diferencias de grupo. ¿Es esto asi?

Eso depende de la evaluación de la diferencia real entre los dos ambientes.

Consideremos el bien conocido ejemplo de Lewontin (1970) de las semillas
genéticamente idénticas plantadas en dos terrenos diferentes. Si la plantas del
terreno X son fertilizadas adecuadamente, mientras que se sustraen nutrientes
clave en el terreno Y, habremos dado lugar a una diferencia completamente
ambiental. Este ejemplo sirve (es decir, h2 es genuinamente irrelevante al
diferencial entre los terrenos) puesto que las diferencias entre los ambientes de X
e Y son grandes y consistentes. ¿Son también diferentes sustancial y
consistemente los ambientes y situaciones culturales de los Negros y Blancos
americanos –suficientemente diferentes para que la analogía sirva? Si asi es, la
heredabilidad intra-grupo de las puntuaciones de CI es irrelevante para el tema.
¿Son las situaciones suficientemente similares como para sugerir que la analogía
es inapropiada, y que se puede generalizar de modo plausible a partir de las
diferencias intra-grupo? La cuestión llega finalmente a un juicio personal: ¿cuál
es la diferencia de las experiencias vitales relevantes de los Blancos y de los
Negros en los Estados Unidos de hoy en dia? En el momento actual, esta
pregunta no tiene una respuesta científica.

98
6. Sumario y Conclusiones

Puesto que hay muchas maneras de ser inteligente, también hay muchas
conceptualizaciones de la inteligencia. La aproximación más influyente, y la que
ha generado la investigación más sistemática, se basa en los test psicométricos.
Esta tradición ha producido un sustancial cuerpo de conocimientos, aunque
siguen sin respuesta muchas preguntas. Sabemos mucho menos sobre las formas
de inteligencia que los test no evaluan fácilmente: sabiduría, creatividad,
conocimiento práctico, habilidad social y asi sucesivamente.

Los psicómetras han medido con éxito un amplio rango de aptitudes, distintas
entre si pero correlacionadas. Las complejas relaciones entre estas aptitudes se
pueden describir de muchos modos. Algunos teóricos se centran en la varianza
que tienen en común todas esas aptitudes, que Spearman denominó g
(inteligencia general); otros prefieren describir el mismo solapamiento (manifold)
mediante una serie de factores parcialmente independientes; y otros optan por
una descripción multifactorial de factores jerárquicamente dispuestos con algo
parecido a g en la parte alta. Las puntuaciones en los test de inteligencia
estandarizados (CI) que reflejan la situación de una persona en relación a su
cohorte de edad se basan en los test que exploran una serie de aptitudes
diferentes. Estudios recientes han encontrado que estas puntuaciones también
correlacionan con la velocidad de procesamiento de información en ciertos
paradigmas experimentales (tiempo de reacción de elección, tiempo de
inspección, potenciales evocados cerebrales, etc.), pero todavia estamos lejos de
conocer el significado esas correlaciones.

Las puntuaciones en los test de inteligencia predicen las diferencias individuales

en logro escolar moderadamente bien, correlacionando .50 con las calificaciones
medias y .55 con el número de años de educación que completan los individuos.
En este contexto las habilidades medidas por los test son claramente importantes.
En cualquier caso, los niveles poblacionales de logro escolar no están únicamente

99
o incluso primariamente determinados por la inteligencia o cualquier otra
variable de diferencias individuales. El hecho de que los niños en Japón y
Taiwan aprendan muchas más matemáticas que sus colegas americanos, por
ejemplo, se puede atribuir en primera instancia a diferencias culturales y de
escolarización y no a las aptitudes medidas por los test de inteligencia.

Las puntuaciones en los test también correlacionan con las medidas de logros
fuera de la escuela, p.e. con el estátus ocupacional en la edad adulta. En alguna
medida, estas correlaciones derivan directamente de la conexión entre los test y
el logro escolar y de su papel como “porteros”. En los Estados Unidos de hoy en
dia, las altas puntuaciones en los test y los grados son pre-requisitos para acceder
a muchas carreras y profesiones. No obstante, esta no es toda la historia: la
correlación significativa entre inteligencia psicométrica y estátus ocupacional se
mantiene incluso cuando se controlan estadísticamente las medidas de educación
y trasfondo familiar. También hay modestas corelaciones (negativas) entre las
puntuaciones en los test de inteligencia y ciertas conductas indeseables como la
delincuencia juvenil. Estas correlaciones son necesariamente bajas: todos los
fenómenos sociales derivan de complejas redes causales en las que las
habilidades psicométricas sólo son un factor.

Como cualquier rasgo, la inteligencia es el producto conjunto de las variables

genéticas y ambientales. La acción de los genes siempre implica un ambiente
(bioquímico o social); los ambientes siempre actuan via estructuras a las que los
genes han contribuido. Dado un rasgo en el que los individuos varian, no
obstante, se puede preguntar qué parte de la variación se asocia con las
diferencias en sus genotipos (esto es la heredabilidad del rasgo) asi como qué
parte se asocia con las diferencias en la experiencia ambiental. La heredabilidad
(h2) puede variar y varia de una población a otra. En el caso del CI, h2 es
considerablemente menor en niños (.45) que en adultos (.75). Esto significa que a
medida que los niños se hacen mayores, las diferencias en las puntuaciones de
los test tienden a reflejar cada vez más diferencias en el genotipo y en la

100
experiencia vital individual, en lugar de diferencias entre las familias en las que
se han criado.

Los factores que subyacen a este cambio –y de modo más general las rutas a
través de la que los genes hacen su indudable contribución a las diferencias
individuales en inteligencia—son desconocidos. Además, las contribuciones
ambientales a esas diferencias son casi igualmente misteriosas. Sabemos que
tanto los aspectos biológicos como sociales del ambiente son importantes para la
inteligencia, pero estamos muy lejos de comprender cómo ejercen su efecto.

Una variable ambiental con una clara importancia es la presencia de una

escolarización formal. Las escuelas afectan a la inteligencia de muchos modos,
no solo transmitiendo información específica, sino desarrollando ciertas
habilidades intelectuales y actitudes. No ir a la escuela (o asistir a escuelas muy
malas) tiene un claro efecto negativo sobre las puntuaciones en los test de
inteligencia. Los programas de pre-escolar e intervenciones similares suelen
tener efectos positivos, pero en la mayor parte de los casos las ganancias
desaparecen cuando termina el programa.

Una serie de condiciones del ambiente biológico tienen claras consecuencias

negativas sobre el desarrollo intelectual. Algunas de estas –muy importantes
cuando se dan—no contribuyen demasiado a la varianza poblacional de las
puntuaciones de CI puesto que son relativamente raras. (Las complicaciones
perinatales son uno de esos factores). La exposición al plomo ambiental tiene
efectos negativos bien documentados; lo mismo sucede con la exposición
prenatal a altos niveles de alcohol en sangre. La desnutrición infantil es otro
factor negativo para la inteligencia, pero aún no se ha establecido con claridad el
nivel en el que el efecto pasa a ser significativo. Algunos estudios sugieren que
los suplementos dietéticos de ciertos micro-nutrientes pueden producir ganancias
incluso en individuos bien alimentados, pero los efectos todavia son motivo de
controversia y no se han hecho seguimientos a largo plazo.

101
Uno de los fenómenos más notables en este campo es el progresivo aumento
mundial de las puntuaciones en los test, a menudo denominado “efecto Flynn”.
El CI medio ha aumentado más de 15 puntos –una desviación típica—en los
últimos 50 años, y el grado de ganancia puede estar aumentando. Estas ganancias
pueden derivar de las mejoras nutricionales, los cambios culturales, la
experiencia con los test, cambios en las prácticas de escolarización y de crianza
de los niños, o algún otro factor todavía desconocido.

Aunque no hay importantes diferencias de sexo en las puntuaciones totales en los

test de inteligencia, si existen diferencias sustanciales en aptitudes específicas.
Los varones puntuan generalmente más alto en habilidades viso-espaciales y (al
comenzar la mediana infancia) en matemáticas; las mujeres tienen mejor
rendimiento en una serie de medidas verbales. Los niveles de hormonas sexuales
están claramente relacionados con algunas de estas diferencias, pero se supone
que los factores sociales también tienen algún papel. Como en todas las
diferencias de grupo aqui revisadas, el rango de rendimiento dentro de cada
grupo es mucho mayor que la diferencia media entre los grupos.

Puesto que las diferencias étnicas en inteligencia reflejan complejos patrones, no

resulta apropiada ninguna generalización global. Las puntuaciones medias de CI
de los Chinos y Japoneses americanos, por ejemplo, difieren poco de las de los
Blancos, aunque sus puntuaciones en aptitud espacial tienden a ser superiores. El
sobresaliente registro de estos grupos en logro escolar y estátus ocupacional es
un evidente reflejo de factores culturales. Las puntuaciones medias en los test de
inteligencia de los Hispanoamericanos son algo menores que las de los Blancos,
en parte porque los Hispanos están menos familiarizados con el inglés. En
cualquier caso, sus puntuaciones en los test, como las de los afroamericanos, son
razonablemente buenos predictores de logro en la escuela y el instituto.

102
Las puntuaciones de CI de los afroamericanos han presentado un promedio de 15
puntos por debajo de los Blancos durante bastante tiempo, con unas
correspondientes puntuaciones más bajas en los test de logro académico. En los
últimos años la distancia se ha reducido apreciablemente. Es posible que la
diferencia en el CI también se haya reducido, pero esto todavía no está claro. No
se conoce la causa de este diferencial; aparentemente no se debe a una forma
simple de sesgo en el contenido o la aplicación de los test en si mismos. El efecto
Flynn muestra que los factores ambientales pueden producir diferencias de al
menos esta magnitud, pero este efecto es en si mismo misterioso. Se han
propuesto varias explicaciones culturalmente basadas del diferencial de CI
Negro/Blanco; algunas son plausibles, pero ninguna ha sido apoyada de modo
concluyente. Incluso hay menos apoyo empírico para la interpretación genética.
En suma, actualmente no disponemos de una explicación adecuada para el
diferencial entre las medias de CI de Negros y Blancos.

Suele ser costumbre concluir sondeos como este con un sumario de lo que se ha
dicho. De hecho, actualmente se sabe mucho sobre la inteligencia. Casi un siglo
de investigación, la mayor parte de ella basada en los métodos psicométricos, ha
producido un cuerpo impresionante de conocimientos. Aunque en este informe
hemos tratado de hacer justicia a estos resultados, parece adecuado concluir con
una nota diferente. En este terreno contencioso, nuestro papel más útil puede ser
el de recordar a los lectores que muchas de las preguntas críticas sobre la
inteligencia siguen sin respuesta. Veamos algunas de esas preguntas:

• Las diferencias en el equipamiento genético contribuyen

sustancialmente a las diferencias individuales en la inteligencia
(psicométrica), pero todavía se desconoce la ruta a través de la que los
genes producen sus efectos. El impacto de las diferencias genéticas
parece aumentar con la edad, pero no sabemos por qué.
• Los factores ambientales también contribuyen sustancialmente al
desarrollo de la inteligencia, pero no comprendemos con claridad

103
 cuáles son esos factores o cómo actuan. Ir a la escuela es claramente
importante, por ejemplo, pero no sabemos cuáles son los aspectos
críticos de la escolarización.
• El papel de la nutrición en la inteligencia sigue siendo oscuro. Una
desnutrición infantil severa tiene claros efectos negativos, pero todavía
no se ha demostrado de modo convincente la hipótesis de que
determinados “micro-nutrientes” pueden afectar a la inteligencia de
poblaciones adecuadamente alimentadas.
• Hay correlaciones significativas entre las medidas de velocidad de
procesamiento de la información y la inteligencia psicométrica, pero
no se tiene una interpretación teórica clara del patrón global de
resultados.
• Las puntuaciones medias en los test de inteligencia están aumentando
gradualmente. Han llegado a una desviación típica en los últimos 50
años, y el grado de ganancia puede estar aumentando. Nadie está
seguro de qué significan las ganancias o por qué se producen.
• El diferencial entre las puntuaciones medias en los test de inteligencia
de Negros y Blancos (en torno a una desviación típica, aunque puede
estar reduciéndose) no deriva de un sesgo obvio en la construcción o
aplicación de los test, y tampoco es un simple reflejo de las diferencias
de estátus socoeconómico. Las explicaciones basadas en los factores de
casta y de cultura pueden ser adecuadas, pero tienen poco apoyo
empírico. Ciertamente, la interpretación genética tampoco tiene apoyo
empírico. En el momento actual, nadie sabe qué causa este diferencial.
• Existe un amplio acuerdo respecto a que los test estandarizados no
exploran todas las formas de inteligencia. Ejemplos obvios son la
creatividad, la sabiduria, el sentido práctico y la sensibilidad social;
seguramente hay otros. Independientemente de la importancia de estas
aptitudes, sabemos poco sobre ellas: cómo se desarrollan, qué factores
influyen en ese desarrollo, cómo se relacionan con las medidas más
tradicionales.

104
En un campo en el que hay muchas cuestiones sin resolver y en el que hay
muchas preguntas sin responder, el tono de confianza que ha caracterizado la
mayor parte del debate está claramente fuera de lugar. El estudio de la
inteligencia no necesita declaraciones y recriminaciones politizadas; necesita
autocontrol, reflexión y mucha más investigación. Las preguntas que permanecen
son importantes social y científicamente. No hay razón para pensar que son
irresolubles, pero encontrar las respuestas exigirá un esfuerzo compartido y
sostenido, asi como el compromiso de recursos científicos sustanciales. Es ese
compromiso el que recomendamos con intensidad.

105
3
El origen de las diferencias humanas psicológicas:
El estudio de Minnesota sobre gemelos criados por separado*

Thomas J. Bouchard Jr., David T. Lykken, Matthew McGue, Nancy L. Segal, &
Auke Tellegen

Desde 1979, un estudio continuado de gemelos monozigóticos (MZ) y de

gemelos dizigóticos (DZ), separados desde la primera infancia y criados por
separado, ha sometido más de 100 pares o tripletes de gemelos criados por
separado a una semana de intensa evaluación psicológica y fisiológica. Al
igual que en estudios anteriores con gemelos MZ criados por separado, si bien
de menor envergadura, aproximadamente un 70% de la varianza del CI se
asoció a la variación genética. En varias medidas de rasgos de personalidad y
temperamento, de intereses ocupacionales y de ocio, asi como de actitudes
sociales, los gemelos MZ criados por separado son tan similares como lo son
los gemelos MZ criados juntos. Estos hallazgos extienden y apoyan los
descritos a partir de una gran cantidad de otros estudios de gemelos, de
adopción y familiares. Existe una hipótesis plausible según la cual las
diferencias genéticas afectan a las diferencias psicológicas, de forma
indirecta, a traves de sus influencias en el ambiente efectivo en el que se
desarrolla y crece el niño. Esta evidencia que sostiene la existencia de una
importante heredabilidad para la mayoria de atributos y rasgos psicológicos
no le resta valor ni importancia a la educación, la crianza familiar y otras
intervenciones propedeuticas.

*
Publicado originalmente en la Revista “Science”, en Octubre de 1990 –volumen 250, nº 4978.
Traducción de Antonio Andrés Pueyo. Facultad de Psicología. Universidad de Barcelona. Email:
aandres@psi.ub.es

106
Los gemelos MZ y DZ separados tempranamente en su vida y criados por
separado (MZA y DZA) son un fascinante experimento de la naturaleza. Aporta
el método más potente y sencillo de desenrredar la influencia de los factores
ambientales y genéticos sobre las características humanas. La rareza de los
gemelos separados precozmente y criados por separado explica por qué
solamente han existido tres estudios previos, disponibles en la literatura y de una
magnitud muy modesta. [1-4].

En el estudio de Minnesota sobre gemelos criados por separado, iniciado en

1979, se reunieron más de 100 pares de gemelos o de trillizos, criados por
separado, procedentes de Inglaterra, USA y otros paises. Los participantes han
sido también de Australia, Canadá, China, Nueva Zelanda, Suecia y Alemania. El
estudio de estos gemelos criados por separado ha llevado a dos conclusiones
generales y aparentemente notables en lo que concierne al conocimiento de las
fuentes de las diferencias psicológicas –variabilidad del comportamiento—entre
los individuos: (i) los factores genéticos ejercen una prominente y penetrante
influencia en la variabilidad del comportamiento y (ii) el efecto de la crianza en
el mismo hogar o el mismo ambiente familiar tiene un peso insignificante para
muchas características psicológicas. Estas conclusiones no son grandes
revelaciones para los expertos en genética de la conducta, que han descrito y
observado resultados similares y han llegado a conclusiones parecidas [5]. A
pesar de ello, este estudio y el conjunto de la literatura cientifica sobre genética
del comportamiento, plantea un reto y un gran desafío a las ideas predominantes
en las teorias psicológicas sobre los origenes de las diferencias individuales en
los rasgos de capacidad, personalidad, intereses y actitudes sociales [6]. En este
trabajo resumimos nuestros procedimientos, y revisamos nuestros resultados y su
interpretación.

Los participantes completaron aproximadamente 50 horas de evaluación médica

y psicológica. Para cada ámbito psicológico se utilizaron dos o más pruebas o
test para asegurar una cobertura adecuada (por ejemplo, cuatro cuestionarios de

107
rasgos de personalidad, tres inventarios de intereses laborales y dos baterias de
pruebas de capacidades mentales). Tambien se realizó una evaluación sistemática
de las caracteristicas de los hogares adoptivos donde se habian criado los
gemelos para identificar si hubo algun tipo de suceso con efectos causales
probables en el desarrollo psicológico del niño. Distintos examinadores
administraron las pruebas de CI, realizaron la entrevista sobre la biografia del
sujeto, una entrevista psiquiátrica y una entrevista sobre su desarrollo sexual. Se
administró una bateria de capacidad mental en una sesión colectiva. Los gemelos
también completaron los cuestionarios independientemente bajo la supervisión
constante de un miembro del equipo de investigación.

Los gemelos criados por separado fueron reclutados de distintas formas: (i) por
medio de amigos, parientes o de gemelos que se habian reunido por sí mismos,
que habian oido hablar del proyecto y que se pusieron en contacto con el Centro
de Estudios de Gemelos y Adopciones (MICTAR); (ii) por medio de miembros
del servicio de adopción, de trabajadores sociales y de otros profesionales que
sirvieron de intermediarios entre nosotros y los gemelos; (iii) por medio de
gemelos que sabian de la existencia de un hermano/a y que asistieron al centro
(MICTAR) para su localización. La selección en base a la similitud es minima
porque se reclutaron todos los que se habian criado por separado, sin considerar,
presumir, ni conocer, la zigosidad y la similiaridad. El diagnóstico de zigosidad
se basa en un estudio serológico extensivo, por medio de comparaciones de la
huella digital y de medidas antropométricas. La probabilidad de equivocarse en
la clasificacion es menor de 0.001 [7]. Siempre que fue necesario, nuestros datos
se corrigieron para controlar los efectos del sexo y de la edad [8]. Debido a
limitaciones de espacio y al menor tamaño de la muestra de los DZA (30
parejas), en este artículo nos centraremos en los datos de los MZA (56 pares).
Los resultados descritos aquí se basan, en su mayoría, en estudios anteriores
donde se expusieron estos hallazgos, y no se incluyen hallazgos realizados más
recientemente.

108
Como se puede ver en la Tabla 1, la muestra está formada por gemelos adultos,
separados muy precozmente en su vida, y que se vuelven a reunir de adulos. Las
circunstancias de adopción habian sido informales a veces y los padres
adoptivos, en comparación con los padres que voluntariamente participan en la
mayoría de los estudios de adopción, tienen un nivel educativo algo más bajo
(promedio de 2 años en el Instituto), y son bastante heterogéneos en su nivel
educativo y en estátus socio-económico (SES). Dado que nuestro muestreo no
incluye ningún sujeto con retraso mental (CI menor o igual a 70) la media de CI
es un poco más elevada y la desviación típica más pequeña que en la población
general.

TABLA 1
Medias, desviaciones típicas (SD), y rangos de edad, medidas de contacto, CI y nivel educativo de los padres de los
gemelos criados por separado (MZA). Dos trillizos se incluyeron como un caso cada uno. Los datos están basados en los
primeros 56 casos estudiados, aunque el tamaño de la muestra varia ligeramente de medida a medida, puesto que los datos
no están siempre disponibles o son relevantes (por ejemplo, la madre que cria al niño murió al principio de la vida del niño
o los gemelos no pudieron ser evaluados con un test en inglés).

Estadístico Edad (años) Tiempo juntos Tiempo Tiempo total CI (WAIS) Nivel Nivel
antes de la separados de contacto educativo del educativo de la
separación antes del (semanas) padre que cria madre que cria
(meses) primer al niño (años) al niño (años)
encuentro
(años)
Media 41 5.1 30 112.5 108.1 10.7 10.3
SD 12 8.5 14.3 230.7 10.8 4.5 3.7
Rango 19-68 0-48.7 0.5-64.7 1-1233 79-133 0-20 0-19

Componentes de la Varianza Fenotípica

Si los factores genéticos y ambientales son independientes y se combinan

aditivamente (a estos puntos volveremos más adelante) el total de la varianza
observada Vt, de una característica determinada en una población, puede
expresarse como

[Vf] = [[Vg] + [Va] + [Ve]

donde [Vg] es la varianza debida a diferencias genéticas entre los individuos,

[Va] es la varianza debida a los factores ambientales o de la experiencia, y [Ve]

109
es la varianza debida al error de medida y a factores aleatorios. Para las medidas
de los rasgos psicológicos [Ve] oscila desde aproximadamente el 10% (de [Vf])
para aquellos rasgos estables y cuyas medidas son más fiables (por ejemplo, el
CI) hasta un valor tan elevado como un 50 o un 60% para características que
muestran una gran inestabilidad (por ejemplo, algunas actitudes sociales) y cuya
medición es poco fiable. El componente ambiental, [Va], puede dividirse en la
varianza debido a los efectos de las experiencias compartidas [Vac] y la varianza
proveniente de las experiencias no-compartidas [Van]. Los sucesos compartidos
pueden ser vividos de modo distinto por dos hermanos (por ejemplo un crucero
por el mar o unas vacaciones con la familia) y en este caso afectar a la llamada
varianza no-compartida [Van]. Si la varianza total, [Vf], representa la unidad, la
correlación entre gemelos MZ [Rmz], representa o es igual a [Vg] + [Vac]. La
heredabilidad de un rasgo es igual a [Vg]; la heredabilidad del componente
estable de un rasgo (por ejemplo, el valor medio a partir del que varia la
agresividad de un sujeto) es igual a [Vg]/([Vf] - [Ve]). [Vf] y [Ve] se pueden
estimar a partir de hijos únicos, pero [Vg] es bastante más escurridizo: para
gemelos MZ que se han criado juntos (MZT), la correlación intra-pareja
representa la correlación debida a los efectos del ambiente o experiencias
compartidas, [Vac]. La potencia del diseño de gemelos MZ criados por separado
(MZA) proviene de que como se han criado, desde la primera infancia, en
ambientes distintos y seleccionados al azar (para su adopción), [Vac] es
prácticamente cero o insignificante, y asi se puede estimar [Vg] directamente a
partir de la correlación de los MZA.

Semejanza en el CI de los Gemelos MZA

El estudio del CI es paradigmatico en la investigación genética del

comportamiento humano. Hay más de 100 estudios destacados de gemelos, de
adopciones o familiares sobre la herencia del CI, y el CI ha sido el centro de la
discusión herencia-medio [9]. El análisis del CI es también paradigmatico por lo
que refiere al enfoque seguido en este estudio. Ilustra nuestro uso de la medición

110
repetida de los rasgos, de la evaluación de los efectos de la crianza y del análisis
de las similitudes de los ambientes. Hemos obtenido tres medidas independientes
del CI: (i) utilizando el test WAIS, (ii) el Test de Raven y el Mill-Hill y (iii) el
primer componente principal de dos baterias múltiples de capacidades.

El WAIS consiste en un conjunto de seis subtest verbales y cinco subtest de

rendimiento que se administra individualmente, que requiere aproximadamente
unos 90 minutos, y que nos ofrece un CI corregido en función de la edad del
sujeto [10]. Para evitar los sesgos del examinador se administró el WAIS
simultáneamente a los gemelos en salas diferentes por evaluadores profesionales.
El Test de Matrices Progresivas de Raven (Escala General) es un test muy usado
para la medida no verbal de la capacidad de resolver problemas que suele
aplicarse a menudo con el test de vocabulario Mill-Hill, un test de conocimientos
con formato de respuesta de elección múltiple [11]. En este estudio, el test de
Raven y el Mill-Hill se administran y corrigen por ordenador. Las dos
puntuaciones, corregidas en función de la edad, se transformaron en
puntuaciones con una media de 50 y una desviación típica de 10. La suma de
estas puntuaciones transformadas (que correlacionan en torno a un valor 0,57)
nos aporta una estimación separada del CI. La primera bateria de pruebas de
capacidades cognitivas incluida en este estudio, es una versión ampliada de la
que ya utilizamos en el Estudio Familiar de Hawai sobre Variables Cognitivas
[12]. La segunda bateria es la CAB –Cognitive Abilities Battery [13]. Los
resultados detallados y los análisis de ambas pruebas estan descritos en otro
trabajo [14].

En cada uno de los tres estudios anteriores realizados con gemelos MZ criados
por separado se realizó la medida de la inteligencia por medio de dos
estimaciones independientes. En la Tabla 2 se muestran las correlaciones
intraclase para los cuatro estudios realizados con este tipo de gemelos hasta
ahora. Los datos de la tabla ilustran una consistencia notable entre las
correlaciones de las puntuaciones del CI de los gemelos MZ criados por separado

111
en función del instrumento de medida, del país de origen y del período de
realización del estudio. Estas correlaciones varían dentro de un estrecho rango
(de 0.64 a 0.74) y sugieren, bajo el supuesto de que no existió ninguna similitud
ambiental, que los factores genéticos justifican un 70%, aproximadamente, de la
varianza en el CI.

Esta estimación de la heredabilidad amplia (broad heritability) del CI es más

elevada que una estimación reciente (de 0.47 a 0.58) basada en una revisión de la
literatura que incluye el emparejamiento de sujetos en función de todo tipo de
parentesco familiar [9, 15]. Virtualmente la literatura sobre la similitud del CI
entre gemelos y hermanos se limita a estudios de niños y adolescentes. Se ha
demostrado [16] que la heredabilidad de la capacidad cognitiva aumenta con la
edad. Una heredabilidad estimada de aproximadamente el 70% obtenida en estos
cuatro estudios con sujetos de edad media-alta (adultos-ancianos) no es
inconsistente con la literatura previa.

TABLA 2
Tamaño de la muestra y correlaciones intra-clase (± error típico) para todas las medidas de CI y promedios ponderados en
cuatro estudios de gemelos criados por separado.

Estudio y Test N para cada test. Test Primario Test Secundario Test Terciario Media
Usado
(Primario,
secundario y
terciario)
Terman et al (1) 19/19 0.68 ± 0.12 0.74 ± 0.10 0.71
(Stanford-
Binet/Otis).
Nielsen (1) 12/12 0.64 ± 0.17 0.73 ± 0.13 0.69
(Wechsler-
Belleuve/Raven).
Newman, Freeman y 38/37 0.74 ± 0.07 0.76 ± 0.07 0.75
Holzinger (1)
(Mill
Hill/Dominoes)
Bouchard et al. (42) 48/42/43 0.69 ± 0.07 0.78 ± 0.07 0.78 ± 0.07 0.75
WAIS/Raven, Mill
Hill/first principal
component).

112
¿Explican las similitudes del entorno de crianza la semejanza de CI de los
gemelos MZA?

Las importantes similitudes entre los gemelos MZ criados por separado pone
encima de la mesa la cuestión de la correlación entre los ambientes de crianza:
¿son los hogares de adopción de los gemelos criados por separado tan similares
entre sí para los rasgos que se estudian que esta correlación puede explicar las
similitudes psicológicas?. Si esto es así, dado que la varianza total es igual a 1,
entonces Vac debe ser igual al menos a Rff x r2ft, donde Rff es la correlación
intra-pares para una determinada caracteristica, f, de los hogares adoptivos (el
coeficiente de ambiente de crianza), y rft es la correlación producto-momento
entre la caracteristica y el rasgo en cuestión, t.

Un listado de las caracteristicas de los hogares donde se han criado los gemelos
separados (herramientas, enciclopedias, etc. ) nos permite disponer de un índice
de los recursos culturales e intelectuales de las familias de adopción (17). Cada
gemelo completaba la Escala de Ambiente Familiar de Moos, un instrumento
muy utilizado que describe de forma retrospectiva la impresión de un individuo
sobre el tratamiento y cuidados dispensados por sus padres adoptivos que recibió
durante su infancia y su adolescencia (18). Los coeficientes del ambientes de
crianza, corregidos según edad y sexo, para una variada muestra de medidas,
aparece en la tabla 3, junto con las correlaciones entre el CI de los gemelos y las
medidas del entorno (rft) y el total de contribución estimada sobre la similitud de
los gemelos MZ criados por separado. La máxima contribución a las
correlaciones de los rasgos de los gemelos MZ criados por separado que puede
ser explicada por la similitud medida de los entornos de los hogares de adopción
y crianza en una sola variable está en torno a 0,03 (19). La ausencia de efectos
significativos de las variables SES u otras variables del ambiente en el CI de
estos gemelos adultos y adoptados es consistente con otras investigaciones (20).
Los efectos del SES familiar sobre el CI en los estudios de adopción han sido
significativos unicamente en muestras de niños adoptados, pero no se han

113
replicado en muestras de adultos adoptados (21) lo que sugiere que a pesar de
que los padres adoptivos influyen en la adquisición de las habilidades cognitivas
de sus hijos adoptados, esta influencia es relativamente poco importante cuando
se estudia la permanencia en el tiempo de esos efectos.

TABLA 3
Coeficientes de colocación para variables ambientales, correlaciones entre CI y variables ambientales, y estimaciones de la
contribución de la colocación en la semejanza de los gemelos en el CI medido por el WAIS.

Variables de colocación Similitud gemelos (Rff) Correlación entre CI y variable Contribución de la colocación a
de colocación (rft) la correlación de los gemelos
(Rff x r2 ft)
Indicadores de SES
Educación del Padre 0.134 0.100 0.001
Educación de la Madre 0.412 -0.001 0.000
SES del Padre 0.267 0.174 0.008
Instalaciones
Materiales 0.402 0.279** 0.032
Científico/técnico 0.151 -0.090 0.001
Cultural -0.085 -0.279** -0.007
Mecánico 0.303 0.077 0.002
Escalas relevantes del FES
Rendimiento 0.11 -0.103 0.001
Orientación intelectual 0.27 0.106 0.003

¿Ha contribuido la reunión previa y posterior al encuentro a la similitud del

CI de los gemelos MZA?

Los gemelos MZA comparten el ambiente prenatal y perinatal, pero con

excepción de determinados efectos traumáticos puntuales, tales como el
síndrome alcohólico fetal, existen pocas evidencias de que el ambiente
compartido tempranamente contribuya significativamente a la varianza de los
rasgos psicológicos. Los gemelos son especialmente vulnerables a los traumas
prenatales y perinatales, pero estos efectos muy probablemente disminuyen, en
lugar de aumentar, la similitud entre los miembros de la pareja [22]. Hay
evidencias de que los gemelos que mantienen un contacto más intenso entre sí en
periodos tardios de la vida, tienden a ser más similares en algunos aspectos que
los gemelos que solamente han tenido contactos infrecuentes [23]. Sin embargo,
parece que es la semejanza entre los gemelos lo que conduce a un incremento del
contacto antes que la inversa –esto es, que por tener contacto se parezcan más
[24]. Los gemelos MZ criados por separado de este estudio varían mucho en el
total de contacto que han tenido con anterioridad a la evaluación de los rasgos

114
durante esta investigación. Todos los pares de gemelos pasaron sus años
formativos por separado. Algunos tuvieron su primer contacto y reunión, ya de
adultos, con motivo de este estudio, mientras que otros ya se habian encontrado,
en el más largo de los casos unos 20 años antes, habiendo tenido diferentes
grados de contacto. Solamente un número pequeño de pares del estudio se habia
reunido a intervalos cortos durante su niñez. Como aparece en la Tabla 1, el
tiempo total de contacto para los gemelos MZ criados por separado oscila desde
1 a 1.233 semanas. En el caso de 1.233 semanas de contacto, los gemelos se
reunieron cuando ya eran adolescentes y vivieron cercanos el uno del otro hasta
el momento de la evaluación cuando ya eran adultos. El tiempo de contacto de
esta pareja se codificó desde que se habian reunido por primera vez y se vieron
con cierta regularidad. El grado de contacto social entre los dos de miembros de
la pareja de gemelos criados por separado no justifica, virtualmente, nada de la
similitud que presentan los rasgos evaluados. Las correlaciones con la diferencia
absoluta de la puntuación de CI del WAIS fué de 0.06 +/- 0.15 para el tiempo
anterior a la separación, de 0.08 +/- 0.15 para el tiempo anterior a la primera
reunión, de - 0.14 +/- 0.15 para el tiempo total de contacto, y de 0.17 +/- 0.15
para el porcentaje de la vida que habian estado separados (25).

La diferencia absoluta dentro de la pareja para el CI-WAIS de los gemelos en

función del grado de contacto esta representada gráficamente en la Figura 1.
Tambien se muestra en esta figura la diferencia absoluta esperada del CI entre
individuos apareados aleatoriamente y entre dos evaluaciones del mismo
individuo (26). Aunque el promedio de la diferencia entre gemelos MZ criados
por separado se aproxima a la diferencia absoluta esperada para dos evaluaciones
del mismo individuo, podemos observar diferencias en cuanto a su rango. No es
que nosotros no hayamos encontrado ninguna evidencia de influencia ambiental;
en casos individuales los factores ambientales han sido muy importantes (por
ejemplo, los 29 puntos de diferencia del CI que aparecen en la Figura 1). Por el
contrario, hemos encontrado un cierto apoyo a los tipos de influencias
ambientales de las que los psicólogos se han ocupado tradicionalmente [27].

115
Similitud de los gemelos MZA en una variada muestra de dimensiones

La tabla 4 [28] presenta las correlaciones de los gemelos MZ criados por

separado, la mayoría anterioramente publicadas, sobre distintas variables que van
desde medidas antropométricas y psicofisiológicas hasta las aptitudes, la
personalidad y el temperamento, los intereses y el tiempo dedicado al ocio, asi
como los intereses vocacionales y las actitudes sociales. Se presentan tambien
las correlaciones para los gemelos MZ criados juntos y los coeficientes test-
retest. Las variables estables y medidas de forma fiable, como las huellas
dactilares o la estatura, muestran las correlaciones más altas. El espectro de las
ondas cerebrales es muy replicable [29] y correlacionan significativamente tanto
en los gemelos MZ criados por separado como en los gemelos MZ criados
juntos. La mayoría del resto de variables psicofisiológicas (por ejemplo, la
presión sanguinea, la respuesta electrodermal) muestran importantes variaciones
en el tiempo (baja replicabilidad) porque las correlaciones test-retest entre
medidas repetidas realizadas en las mismas personas oscila desde 0.5 a 0.8 (30).
Estas correlaciones test-retest marcan el límite superior de la similitud que se
puede encontrar dentro de las parejas de MZ. La estabilidad test-retest de las
medidas de aptitud, tal como el CI, es un poco mejor y se sitúa entre 0.8 y 0.9
[10]. Por el contrario, la estabilidad de la medida de los rasgos de personalidad y
de los intereses en general se evalua en rangos que van desde 0,6 hasta a 0,7.

Teniendo en mente estos límites superiores, los hallazgos que se presentan en la

Tabla 4 demuestran una notable similitud entre gemelos MZ criados por
separado. Desde el punto de vista de las medidas y las pruebas normalizadas, las
similitudes entre gemelos MZ criados por separado son frecuentemente
aproximadas a los valores que encontramos para los gemelos MZ criados juntos
(MZT) (la última columna) y constituye una proporción considerable de la
fiabilidad de la varianza (columna 5) de cada rasgo.

116
El Efecto Mínimo de la crianza conjunta

Algún par de gemelos MZ criados por separado han tenido un considerable

contacto como adultos, pero todos ellos se criaron por separado durante los
períodos formativos de la niñez y la adolescencia. Si el haber sido criados
conjuntamente incrementa las correlaciones intra-clase, entonces podriamos
esperar que las correlaciones esperadas de los gemelos MZ criados por separado
fuesen más pequeñas que las de los gemelos MZ criados juntos. Por ejemplo, la
media de la correlación para el CI entre gemelos MZ criados juntos, en base a 34
estudios de niños o de adolescentes, es 0.86 [9] frente a 0.72 para los pares de
gemelos MZ criados por separado, siendo todos adultos. Si la media de las
correlaciones en el grupo de gemelos MZ criados juntos se mantuviese en el
periodo adulto, esta diferencia de correlación con el estudio de gemelos MZ
criados por separado sugiere que la crianza común incrementa la similitud del CI
en pares de gemelos (y hermanos). Sin embargo, la correlación obtenida en
grupos de gemelos MZ criados juntos parece declinar con la edad (por ejemplo,
como resultado de la acumulación de los efectos del ambiente no-compartido)
[16]. La pequeña diferencia en la correlación entre gemelos MZ criados aparte y
criados juntos, sugiere la poca influencia que tiene la crianza común sobre el CI
del adulto. De todos modos, una contribución importante del ambiente
compartido se encuentra en la característica de personalidad “Sociabilidad”
(31), y posiblemente tambien en los valores y los intereses religiosos (32).

No obstante, como se ilustra en la Tabla 4, los gemelos MZ adultos son

prácticamente iguales en sus similitudes en la mayoria de rasgos fisiológicos y
psicológicos, independientemente de su tipo de crianza. Este hallazgo y el
fracaso para encontrar efectos significativo de rft para las capacidades cognitivas
[17] o de personalidad (31), junto con los resultados de numerosos estudios sobre
gemelos MZ y DZ criados juntos, de hermanos biológicos y de hermanos
adoptivos, implica que la crianza común incrementa muy ligeramente la
semejanza familiar en la fase adulta de la vida y en relativamente pocas

117
dimensiones del comportamiento. Esta conclusión se discute con detalle en el
trabajo de Plomin y Daniels [5].

TABLA 4
Correlaciones intraclase (R), tamaño de la muestra, y ratio MZA/MZT para gemelos monocigóticos criados por separado y
juntos en nueve tipos de variables. NA = no disponible.

Variables (referencia) MZA Minnesota MZT Fiabilidad* RMZA/RMZT

R Pares R Pares
Variables antropométricas (28)
Huella digital 0.97 54 0.96 274 0.99 1.01
Altura 0.86 56 0.93 274 0.98 0.925
Peso 0.73 56 0.83 274 NA 0.880
Variables
electroencefalográficas (28)
Actividad alfa (8-12 Hz) 0.80 35 0.81 42 NA 0.987
Frecuencia de actividad alfa 0.80 35 0.82 42 NA 0.975
Variables psicofisiológicas (29)
Presión sistólica 0.64 56 0.70 34 0.70 0.914
Tasa cardiaca 0.49 49 0.54 160 0.58-0.80 0.907
Respuestas electrodérmica
(EDR)
Varones 0.82 20 0.70 17 NA 1.17
Mujeres 0.30 23 0.54 19 NA 0.555
Ensayos de habituación EDR 0.43 43 0.42 36 NA 1.02
Factores de procesamiento de
información (17)
Velocidad de respuesta 0.56 40 0.73 50 NA 0.767
Velocidad de adquisición 0.20 40 NA NA NA NA
Velocidad de procesamiento 0.36 40 NA NA NA NA
espacial.
Aptitud mental –factor general
(44)
WAIS Total 0.69 48 0.88 40 0.90 0.784
WAIS Verbal 0.64 48 0.88 40 0.84 0.727
WAIS Manipulativo 0.71 48 0.79 40 0.86 0.899
Compuesto Raven/Mill Hill 0.78 42 0.76 37 NA 1.03
Primer componente principal
de aptitudes mentales especiales. 0.78 43 NA NA NA NA
Aptitudes mentales especiales
(14)
Media de 15 escalas de la
bateria Hawaii 0.45 45 NA NA 0.80 NA
Media de 13 escalas de la
CAB. 0.48 41 NA NA 0.78 NA
Variables de personalidad
Media de 11 escalas del MPQ 0.50 44 0.49 217 0.88 1.02
Media de 18 escalas del CPI 0.48 38 0.49 99 0.65 0.979
Intereses (45)
Media de 23 escalas del
Inventario de Strong (SCII) 0.39 52 0.48 116+ 0.82 0.813
Media de 34 escalas del
Sondeo de Jackson (JVIS) 0.43 45 NA NA 0.84 NA
Media de 17 escalas del
Minnesota Occupational Interest 0.40 40 0.49 376 0.75 0.816
Actitudes sociales (32)
Media de 2 escalas de
religiosidad. 0.49 31 0.51 458 0.80 0.961
Media de 14 items sobre
actitudes sociales no religiosas 0.34 42 0.28 421 0.48 1.21
Escala de tradicionalismo
MPQ. 0.53 44 0.50 217 0.49 1.06

* Correlación para el mismo individuos evaluado dos veces. Estas estimaciones del componente estable de la varianza
observada para un rasgo también permite estimar el límite superior de RMZA/RMZT. + Este valor es para 116 estudios, no
para pares.

118
¿Porqué son tan similares los gemelos MZ criados por separado ?

Es bien conocido por los naturalistas y criadores de animales que hay amplias y
heredables diferencias en el comportamiento de otras especies, pero existe una
curiosa resistencia y una importante desgana entre algunos científicos [33] en el
reconocimiento de la contribución de las diferencias genéticas a la variación de
los rasgos psicológicos en la especie humana. Nuestros hallazgos apoyan y
generalizan los que se han encontrado en otros estudios hechos con familias,
gemelos y estudios de adopción [15]. La amplia coincidencia de estos hallazgos
conduce a la siguiente generalización: para casi cada característica del
comportamiento investigada, desde el tiempo de reacción a la religiosidad, una
importante fracción de la variabilidad inter-individual resultó estar asociada con
la variación genética. Este hecho no debe ser discutido otra vez [34]; por el
contrario, es el momento de considerar sus implicaciones. Nosotros sugerimos
las siguientes.

La inteligencia general o el CI está afectada intensamente por los factores

genéticos. El CI de los gemelos MZ adultos criados por separado evaluados con
distintos test en cuatro estudios independientes correlacionan en torno a un valor
de 0.70, lo que indica que aproximadamente un 70% de la variación observada
del CI en esta población puede atribuirse a la variación genética. Solo uno de
estos pares de gemelos MZ criados por separado se criaron en una situación de
verdadera pobreza o por padres analfabetos, pero ninguno tuvo retraso mental; la
estimación de esta heredabilidad no se puede extrapolar a los extremos
ambientales que todavia hoy se encuentran en nuestra sociedad. Además, estos
hallazgos no implican que rasgos como el CI no puedan mejorar. Flynn [35], en
un sondeo realizado en 14 países, ha demostrado que el CI promedio ha
aumentado significativamente en estos últimos años. Este aumento podria
limitarse a una parte de la población con bajo CI [36]. Por tanto, los hallazgos
actuales no limitan lo que plausiblemente pueda lograrse en un ambiente óptimo.
Indican que en los ambientes actuales de las sociedades industriales, definidos en

119
términos de las extensas clases medias, las dos terceras partes de la varianza
observada en el CI pueden ser debidas a la variación genética.

FIGURA 1
Valor absoluto de la diferencia de CI intrapar para los MZA como función del logaritmo natural del contacto en semanas.
Las lineas horizontales representan la diferencia esperada absoluta de CI entre dos individuos elegidos aleatoriamente, la
diferencia absoluta promedio observada entre MZA, y la diferencia de CI esperada en dos evaluaciones de la misma
persona. MZA pair IQ differences=Diferencia de CI para las parejas de gemelos criados por separado. In (contact in
weeks)=Contacto en semanas. Two random individuals=dos individuos tomados al azar. Mean MZA difference=diferencia
media entre los gemelos criados por separado. Two testing of the same individual=dos aplicaciones de test en el mismo
individuo.

Las instituciones y las prácticas de la sociedad occidental moderna no limitan el

desarrollo de las diferencias individuales en los rasgos psicológicos. La
heredabilidad de un rasgo o atributo psicológico aporta conocimientos tanto
sobre la cultura como sobre la naturaleza humana. La heredabilidad aumentará a
medida que se reduzca Va –la varianza afectada por el ambiente. Cuando la
influencia de la cultura es relativamente homogénea y eficaz, Va disminuirá y
aumentará la heredabilidad; asi por ejemplo, la mayoría de los jovenes
estadounidenses tienen similares oportunidades de jugar al béisbol, de modo que
podemos esperar que la heredabilidad de la destreza en jugar al beisbol entre los
chicos estadounidenses sea alta. Cuando la cultura es eficaz, pero heterogénea,
Va (y la varianza fenotipica total) aumentará; de este modo, cabe esperar una
baja heredabilidad respecto de un determinado uso lingüístico o del
comportamiento religioso, tanto en los Estados Unidos como en la Unión
Soviética. Los individuos de las sociedades occidentales son heterogéneos con
respecto a las características de personalidad, los intereses y las actitudes, pero la
heredabilidad de esos rasgos es relativamente alta. De aquí podemos inferir que

120
los diversos agentes culturales de nuestra sociedad, en particular la mayoría de
los padres, son menos efectivos en imprimir su sello distintivo sobre los niños
que se desarrollan bajo su influencia –o son menos proclives a hacerlo—de lo
que se ha supuesto hasta ahora. Los psicólogos han quedado sorprendidos por la
evidencia de que haber sido criados por los mismos padres, en el mismo
ambiente físico, en promedio no hace más semejantes a los hermanos cuando son
adultos que haber sido criados por separado en hogares adoptivos. Es obvio que
los padres pueden producir efectos compartidos si maltratan o privan
excesivamente a sus hijos. Parece razonable que los padres carismáticos,
dedicados, determinados a hacer que sus hijos compartan ciertas cualidades
personales, intereses o valores, puedan, a veces, tener éxito. Nuestros hallazgos,
y los de otros [37], no implican que la crianza familiar no tenga efectos
duraderos. La notable similitud de los gemelos MZ criados por separado en
actitudes sociales (por ejemplo, tradicionalismo y religiosidad) no muestran que
los padres no pueden influir en esas características, pero nos indican,
simplemente, que esto no suele pasar en la mayoría de las familias.

Los gemelos MZ criados por separado son tan similares en sus características
psicológicas porque su idéntico genoma hace probable que sus ambientes
efectivos sean similares. Los mecanismos específicos por los que las diferencias
genéticas en el comportamiento humano son expresadas en las diferencias
fenotípicas, se desconocen en su mayor parte. Es una conjetura plausible que el
mecanismo clave por el que los genes afectan a la mente es indirecto, y, además,
que las diferencias genéticas tienen un papel importante en la determinación del
ambiente psicológico efectivo del niño en desarrollo [38].

Los niños con temperamentos diferentes obtienen tambien diferentes respuestas

familiares. Los niños activos y audaces tienen experiencias distintas de sus
hermanos más sedentarios o tímidos. Además, los niños y los adolescentes
buscan ambientes fuera de los que se encuentran o les corresponden
congénitamente. Estas son formas de covarianza gen x ambiente, [Cov GxA].

121
Tambien los distintos individuos fijan su atención de modo diferente y/o
responden de modo distinto a la misma experiencia objetiva, o ambas cosas.
Estas son formas de interacción gen x ambiente, [Vgxa]. Desde la infancia en
adelante, la genética ayuda individualmente dirigiendo al individuo en desarrollo
por medio de multitud de elecciones sobre posibles experiencias. Es decir, la
ecuación (1) debe re-elaborarse para incluir estas influencias indirectas y vias
modificables a través de las cuales el genoma ejerce su influencia

[Vf] = [Vg] + [Va] + [Cov (gxa)] + [Vga] + [Ve] (2)

La causa próxima de la mayor parte de la varianza psicológica probablemente

involucra el aprendizaje a través de la experiencia, tal y como los defensores
radicales de los efectos del medio ambiente han creído siempre. Sin embargo, la
experiencia efectiva en gran medida es auto-seleccionada y esta selección está
orientada por la presión constante del genoma (una causa más distante). Nosotros
estamos de acuerdo con Martin et al. [39] quienes ven “al sujeto humano como
un organismo explorador cuyas capacidades innatas y predisposiciones les
ayudan a seleccionar qué es relevante y adaptativo entre un gran abanico de
oportunidades y estímulos presentes en el ambiente. Los efectos de la movilidad
y del aprendizaje, por lo tanto, aumentan más que reducen los efectos del
genotipo sobre la conducta” (p. 4368).

Si este punto de vista es correcto, las experiencias durante el desarrollo de los

gemelos MZ criados por separado son más similares que las de los gemelos DZ,
en contra de lo que han argumentado habitualmente los ambientalistas críticos de
los estudios de gemelos. Sin embargo, a pesar de que los gemelos MZ criados
por separado tienden a evocar, seleccionar, buscar o crear ambientes efectivos
muy similares, el impacto de estas experiencias se cuenta como una influencia
genética. Finalmente, si el genoma por sí mismo marca la psique al influir el
carácter, la selección e impacto de experiencias durante el desarrollo –si la
fórmula correcta es naturaleza via crianza—entonces la intervención no es

122
exclusiva de los rasgos altamente heredables, sino que tambien puede ser más
eficaz en la configuración específica de las habilidades, destrezas e inclinaciones
de cada niño.

Importancia para la Psicología Evolucionista y para la Sociobiología

Esta investigación se centra en las diferencias individuales, pero como en el caso

de otras especies animales, nosotros compartimos tendencias específicas de
especie en virtud de nuestra naturaleza. Mientras que los genetistas de la
conducta estudian las variaciones dentro de las especies animales, los psicólogos
evolucionistas o sociobiólogos intentan describir las inclinaciones o instintos
específicos de especie para comprender los procesos de desarrollo evolutivo que
sucedieron en el Pleistoceno y que eran adaptativos en un entorno de hábitos para
la vida de las tribus cazadoras-recolectoras. Los genes entonan un canto
prehistórico que hoy debe a veces resistirse, pero que seria necio ignorar.

En la interfase de la genética del comportamiento y de la sociobiología se sitúa

la pregunta sobre el origen y la función de la variabilidad intra-específica que
hemos planteado. Una forma de entenderla supone sostener que representa el
molde evolutivo [40], que es insignificante a la eficacia adaptativa y que quizas
no se expresaba por igual en los ambientes prehistóricos. Otra visión es que esta
variabilidad tiene una función adaptativa y que se ha ido seleccionando a lo largo
del tiempo. Que los sociobiologos puedan hacer comprender el sentido evolutivo
de la variabilidad genética humana que nosotros hemos planteado es algo que
aún está por ver [41].

Cualquiera que sean las funciones y origenes antiguos de la variabilidad genética,

sus repercusiones en la sociedad contemporánea son generales e importantes.
Una especie humana cuyos miembros no hubiesen mostrado variación genética
con relación a importantes rasgos cognitivos y motivacionales, y que
correspondiesen uniformemente a las normas promedio actuales, habrían creado

123
una sociedad muy diferente de la que conocemos. La sociedad moderna no
solamente aumenta la influencia del genotipo sobre la variabilidad del
comportamiento, como nosotros hemos sugerido, sino que permite que esta
variabilidad contribuya reciprocamente a la rápida marcha del cambio cultural. Si
la variación genética era el molde evolutivo al final del Pleistoceno, ahora es un
aspecto sobresaliente y esencial de la condición humana.

Referencias y notas

[1.] H.H. Newman F. N. Freeman, K. J. Holzinger, Twins: A Study of Heredity

and Environment (Univ. of Chicago Press, Chicago, 1937); N. Juel-Nielson, Acta
Psychiatr. Neurol. Scand. Suppl. 183 (1965); J. Shields, Monozygotic Twins:
Brought up Apart and Brought up Together (Oxford Univ. Press, London, 1962).
Existen otros dos estudios en marcha sobre gemelos criados por separado, uno en
Suecia (2) y otro en Finlandia (3). No se ha considerado el cuestionable estudio
realizado por Burt (4).
[2.] N. Pedersen, G. E. McClearn, R. Plomin, L. Friberg, Behav. Genet. 15, 407
(1985); R. Plomin, P. Lichtenstein, N. L. Pederson, G. E. McClean, J. R.
Nesselroade, Psychol. Aging 5, 25 (1990).
[3.] H. Langainvainio, J. Kaprio, M. Koskenvuo, J. Lonnqvist, Acta Gene t. Med.
Gemellol. 33, 259 (1984).
[4.] L. Hearnsahw, Cyrill Burt: Psychologist (Hodder & Stoughten, Londo n,
1979); but see R. B. Joynson, The Burt Affair (Routledge, London, 1990).
[5.] R. Plomin and D. Daniels, Behav. Brain Sci. 10, 1 (1987); L. J. Ea ves, H. J.
Eysenck, N. G. Martin, Genes Culture and Personality: An Empirical Approach
(Academic Press, New York, 1989).
[6.] T. J. Bouchard, Jr., in The Chemical and Biological Bases of Indiv iduality,
S. Fox, Ed. (Plenum, New York, 1984), p. 147; N. L. Segal, W. M. Grove, T. J.
Bouchard, Jr., in Genetic Issues in Psychosocial Epidemiology, M. Tsuang, K.
Kendler, M. Lyons, Eds. (Rutgers Univ. Press, New Brunswick, NJ, in press).
[7.] D. T. Lykken, Behav. Genet. 8, 437 (1978).

124
[8.] M. McGue and T. J. Bouchard, Jr., ibid. 14, 325 (1984).
[9.] T. J. Bouchard, Jr., and M. McGue, Science 212, 1055 (1981).
[10.] J. D. Matarazzo, Wechsler's Measurement and Appraisal of Adult
Intelligence (Williams and Wilkins, Baltimore, ed. 5, 1972).
[11.] J. Raven, Manual for Raven's Progressive Matrices and Vocabulary Scales
(Lewis, London, 1986).
[12.] J. C. DeFries et al., Behav. Genet. 9, 23 (1979).
[13.] A. R. Hakstian and R. B. Cattell, J. Educ. Psychol. 70, 657 (1978).
[14.] T. J. Bouchard, Jr., N. L. Segal, D.T. Lykken, Ada Genet. Med. Gemellol.
39, 193 (1990).
[15.] J. C. Loehlin, Am. Psychol. 44, 1285 (1989); R. Plomin and J. C. Loehlin,
Behav. Genet. 19, 331 (1989).
[16.] K. McCartney, M. J. Harris, F. Bernieri, Psychol. Bull. 107, 26 (1990).
[17.] M. McGue and T. J. Bouchard, Jr., in Advances in the Psychology of
Human Intelligence, R. J. Sternberg, Ed. (Erlbaum, New York, 1989), vol. 5, p.
7. Este inventario aporta cuatro escalas relativamente independientes: cientifico o
técnico, cultural, mecánico y disposición de materiales.
[18.] R. H. Moos and B. S. Moos, Manual: Family Environment Scale
(Consulting Psychologists Press, Palo Alto, CA, 1986).
[19.] Formalmente, esta es la máxima contribución lineal; por supuesto, los
efectos no lineales son posibles. No obstante, para estos datos la investigación de
las relaciones de alto nivel (cuadráticas y cúbicas) no mostró asociaciones que no
existiesen a nivel lineal, y no se observó no linealidad en la inspección visual de
los diagramas de datos representados gráficamente.
[20.] T. J. Bouchard, Jr., Intelligence 7, 175 (1983).
[21.] C. Capron and M. Duyme [Nature 340, 552 (1989)] han mostrado un efecto
del SES en un estudio de adopción con niños pequeños; S. Scarr and R.
Weinberg [Amer. Sociol. Rev. 43, 674 (1978)] no hallaron un efecto del SES en
un estudio de jóvenes adoptados.
[22.] B. Price, Am. J. Hum. Genet, 2, 293 (1950).
[23.] R. J. Rose and J. Kaprio, Behav. Genet. 18, 309 (1988).

125
[24.] D. T. Lykken, T. J. Bouchard, Jr., M. McGue, A. Tellegen, Behav. Genet.,
in press.
[25.] Como en nuestro anterior análisis, se contrastaron las relaciones no lineales
sin resultados positivos. Además, la eliminación de un único sujeto con
puntuaciones extremas (diferencia de CI de 29 puntos) no cambió
apreciablemente la estimación de la correlación.
[26.] La diferencia esperada (D) se puede expresar en función de la correlación
(r) y la desviación típica como D = 1.13 σ 1 - r [R. Plomin and J. C. DeFries,
Intelligence 4, 15 (1980)].
[27.] K. R. White, Psychol. Bull. 86, 461 (1982).
[28.] D. T. Lykken, T. J. Bouchard, Jr., M. McGue, A Tellegen, Acta Genet.
Med. Gemellol. 39, 35 (1990); and (6).
[29.] H. H. Stassen, D. T. Lykken, G. Bomben, Eur. Arch. Psychiatry Neurol.
Sci. 237, 244 (1988).
[30.] Presión sistólica en los estudios de gemelos de Minnesota. Tasa cardiaca
tomada de B. Hanson et al., Am. J. Cardiol. 63, 606 (1989). Datos
electrodérmicos y de habituación tomados de D. T. Lykken, W. G. Iacono, K.
Haroian, M. McGue, T. J. Bouchard, Jr., Psychophysicology 25, 4 (1988). Datos
de fiabilidad tomados de K. Matthews, C. Rakczky, C. Stoney, S. Manuck, ibid.
24, 464 (1978); M. Llabre et al., ibid, 25, 97 (1988).
[31.] Datos del MPQ tomados de A. Tellegen et al., J. Pers. Soc. Psychol. 54,
1031 (1988); datos del CPI tomados de T. J. Bouchard, Jr., and M. McGue, J.
Pers. 58, 263 (1990). Los datos de fiabilidad están tomados de los manuales de
los test.
[32.] Datos sobre tendencias religiosas de los gemelos criados por separado
(MZA) y conjuntamente (MZT) tomados de N. G. Waller, B. A. Kojetin, T. J.
Bouchard, Jr., D. T. Lykken, A. Tellegen, Psychol. Sci. 1, 138 (1990). Fiabilidad
del tiempo dedicado a actividades religiosas e intereses ocupacionales de carácter
religioso, y media de 14 actitudes sociales no religiosdas, tomados de la base de
datos de estudio sobre gemelos de Minnesota (28). La fiabilidad de las otras
escalas están tomadas de los manuales correspondientes. Para una discusión

126
general sobre la fiabilidad de los rasgos del tipo de los medidos en este estudio,
véase K. C. H. Parker, R. K. Hanson, J. Hunsley [Psychol. Bull. 103, 367 (1988)]
asi como J. J. Conley [Pers. Individ. Differ. 5, 11 (1984)].
[33.] R. C. Lewontin, S. Rose, L. J. Kamin, Not in Our Genes; Biology, Ideology
and Human Nature (Pantheon, New York, 1984).
[34.] S. Scarr, Behav. Genet. 17, 219 (1987).
[35.] J. R. Flynn, Psychol. Bull. 101, 171 (1987).
[36.] R. Lynn, Pers. Individ. Differ. 11,273 (1990); T. W. Teasedale and D. R.
Owen, Intelligence 13, 255 (1989).
[37.] R. Wilson, Child Dev. 54, 298 (1983).
[38.] K. J. Hayes, Psychol. Rep. 10, 299 (1962); C. J. Lumsden and E. O. Wilson,
Genes, Mind and Culture (Harvard Univ. Press, Cambridge, MA, 1981); S. Scarr
and K. McCartney, Child Dev. 54, 424 (1983).
[39.] N. G. Martin et al., Proc. Nat. Acad. Sci. U.S.A. 83, 4364 (1986).
[40.] M. W. Feldman and R. C. Lewontin, Science 190, 1163 (1975); D.
Symonds, The Evolution of Human Sexuality (Oxford Univ. Press, New York,
1979).
[41.] D. M. Buss, J. Pers. 58, 1 (1990).
[42.] T. J. Bouchard, Jr., D. T. Lykken, M. McGue, N. L. Segal, A. Tellegen, this
article.
[43.] La correlación de 0.771 de los gemelos criados por separado (MZA)
estudiados por Sir Cyrill Burt que fue puesta en cuestión tras su muerte (4) cae
dentro del rango de los resultados revisados aquí.
[44.] Datos del WAIS para los gemelos criados juntos (MZT) tomados de K.
Tambs, J. M. Sundet, P. Magnus, Intelligence 8,283 (1984). Fiabilidades tomadas
de (10). Datos del Raven, del Mill-Hill, y compuesto tomados del estudio sobre
gemelos de Minnesota (6, 42).
[45.] Datos de los gemelos criados por separado (MZA) en el SCII y en el JVIS
tomados de D. Moloney, tesis doctoral inédita (University of Minnesota,
Minneapolis, 1990). Los datos de la Minnesota Occupational Interest Scale
tomados de N. Waller, D. T. Lykken, A. Tellegen, in Wise Counsel: Essays in

127
Honor of Lloyd Lofquist, R. Dawis and D. Lubinski, Eds. (Univ. of Minnesota
Press, Minneapolis, in press). Los datos del SCII para los gemelos criados juntos
(MZT) tomados de Nichols [Homo 29, 158 (1978)]. Los datos de fiabilidad están
tomados de los manuales de los test.
[46.] Deseamos agradecer su colaboración a nuestros colegas E. D. Eckert, L. L.
Heston, e I. I. Gottesman por su ayuda en las partes médicas y psiquiátricas del
estudio y a H. Polesky por sus pruebas con las muestras de sangre. Este estudio
ha sido financiado por becas de la Pioneer Fund, el Seaver Institute, la University
of Minnesota Graduate School, la Koch Charitable Foundation, la Spencer
Foundation, la National Science Foundation (BNS-7926654), el National
Institute of Mental Health (MH37860), el National Institute on Aging
(AG06886), y la Harcourt Brace Jovanovich Publishing Company.

128
Interludio

4
Ciencia e Ideología*

Edward O. Wilson

E. O. Wilson es profesor en la Universidad de Harvard y restaurador del Museo

de Zoología Comparada (Museo Agassiz) de la Universidad de Harvard. El
siguiente texto es una conferencia dictada en Noviembre de 1994 en la reunión
de la Asociación Nacional de Académicos celebrada en Cambridge, MA.
Algunas notas están sacadas de la autobiografía del profesor Wilson, Naturalist
(Washington DC).

He compuesto este texto con considerable humildad, dado que está dirigido a
académicos y científicos, buena parte de los cuales pueden hablar con mucha más
autoridad que yo sobre historia y filosofía de la ciencia. Mi listado de lecturas
sobre este tema incluye Ciencia y anticiencia, de Gerald Holton, y el fantástico
libro de Paul Gross y Norman Levitt, Superstición superior. Para un listado de
lecturas más amplio que pueda cubrir un curso completo al respecto, se podría
añadir la obra de John Passmore, La ciencia y sus críticos, publicado en 1978, y
la obra de Steven Weinberg, Sueños de un teoría final, en relación a una imagen
sobre el poder y su alcance ideológicamente demoledor dentro de la física
moderna. En varias ocasiones me referiré a estos autores, lo que no significa que
ellos tengan que estar de acuerdo conmigo cuando sostengo que la nobleza de la
ciencia como una empresa humana está bien delimitada, siguiendo al físico
Subrahmanyan Chandrasekhar –quien empleó la metáfora de Icaro al hablar de
Sir Arthur Eddington. Dijo “veamos lo alto que podemos volar antes de que el
*
Publicado originalmente en Academic Questions, vol. 8, 06-01, 1995. Traducción de Roberto Colom.
Facultad de Psicología. Universidad Autónoma de Madrid. Email: roberto.colom@uam.es

129
calor del sol derrita la cera de nuestras alas”. Y sobre la adecuación de la
“roseta” de la Academia Nacional de la Ciencia, que es esplendidamente
simbólica en el siguiente sentido: el oro de la ciencia se situa solidamente en el
centro, rodeado por el púrpura de la filosofía natural. Los miembros resultan
elegidos, en primer lugar o únicamente, sobre la base de los descubrimientos
objetivos que han hecho, especialmente a partir de frases declarativas claras, y no
sobre la base de un test ideológico.

En el lenguaje común, ciencia y ciencia natural son sinónimos, lo que da una idea
del mundo como una empresa organizada y sistemática que se trata de condensar
en leyes y principios contrastables a través de un amplio conjunto de métodos.
Las características diagnósticas de la ciencia que la distinguen de la
pseudociencia son, primero de todo, la replicabilidad: el mismo fenómeno se
observa varias veces, preferiblemente por investigadores no relacionados, y la
interpretación que se da se confirma o descarta mediante nuevos análisis y nueva
experimentación. En segundo lugar, la economía: los científicos tratan de
abstraer la información en su formato más simple, que se pueda recordar con más
facilidad, y que sea más satisfactoria en términos estéticos –una combinación que
suele denominarse elegancia—mientras se conserva la mayor cantidad posible de
información con el minimo de esfuerzo. En tercer lugar, la medida: si algo se
puede medir, empleando escalas universalmente aceptadas, las generalizaciones
sobre ese algo serán menos ambiguas. Finalmente, en cuarto lugar, la heurística:
la mejor ciencia estimula posteriores descubrimientos, a menudo hacia
direcciones no predichas, y cuyos resultados confirman o modifican la
formulación original.

Por tanto, la ciencia no es únicamente una profesión. Tampoco es un camino de

rosas. Y tampoco es una filosofía. Es una combinación de operaciones mentales
que cada vez más constituyen un hábito de las personas con un buen nivel
educativo. Es una cultura de iluminaciones creada por giros en la historia de
incontables pequeños y grandes pasos, de ajustes a la realidad durante los

130
pasados 400 años que han dado lugar al modo más poderoso del que disponemos
para conocer el mundo.

¿Es esto triunfalismo? Yo creo que no si la consideramos una fuerza mental que
invade la historia, el arte y el ritual. Pero, vinculada a la tecnología, la ciencia,
como un modo de conocer, ha transformado la existencia humana. Siendo
ricamente auto-reforzante y universalmente distribuida, se alimenta a si misma y
crece exponencialmente. El conocimiento científico se duplica cada 10 ó 15 años,
si consideramos los artículos, las nuevas revistas, y el número de científicos
profesionales. La comprensión basada en la nueva información alcanza
actualmente virtualmente cualquier ambito de la actividad humana y cualquier
dilema moral. Para tomar conciencia de lo que quiero decir, pensemos durante
unos instantes en el armamento nuclear, la Revolución Verde, la ingeniería
genética, la clonación, la inteligencia artificial, la visita a otros planetas, y la
actividad humana como una fuerza que altera la atmósfera –todos ellos cambios
que se han originado o acelerado en los últimos 50 años—. El futuro, si es que
vamos a tenerlo, cada vez estará más en las manos de las personas con formación
científica, de las personas que puedan comprender lo que significan todos esos
temas. Puede que no haya solución multicultural a la genética de la fibrosis
quística; la capa de ozono no se puede reconstruir; no hay nada relativista o
culturalmente contextual en las moléculas que transportan la dopamina, cuyo
bloqueo a través de la cocaina da lugar a una conducta de euforia, similar a la que
lleva a los constructivistas a dudar de la objetividad de la ciencia.

La ciencia no es sencilla; esta es la razón por la que cuesta tanto ponerse al dia.
En parte esto se debe a que el verdadero proceso de descubrimiento científico es
bastante raro e intelectualmente distinto al cuerpo de conocimiento acumulativo a
que da lugar. Los científicos no descubren para conocer. Por el contrario, como
solía decir Alfed North Whitehead, conocen para descubrir. Aprenden lo que
tienen que saber, a menudo siendo unos iletrados sobre el resto del mundo, para
poder llegar a la frontera del campo de conocimiento en el que esperan hacer

131
descubrimientos. Se mueven hacia adelante a través de un campo
deliberadamente estrecho. Haz un descubrimiento significativo y realmente serás
un científico, en el sentido elitista, el sentido que más ansian los propios
científicos, yendo finalmente a parar a los libros de texto. No hagas
descubrimientos y no serás nadie, sin importar cuantas cosas sepas y cuanto
hayas escrito sobre la ciencia. Cuando un científico que sigue estas prácticas
comienza a transmitir conocimiento para buscar su significado, y especialmente
cuando lleva ese conocimiento más allá del círculo de los descubrimientos, se
transforma en un humanista. De este modo, en la ciencia existe una distinción
fundamental entre proceso y producto. Esta es la razón por la que muchos
científicos importantes son personas bastante torpes y la razón por la que muchos
académicos sabios y eruditos no son considerados por sus colegas como
científicos duros, hasta que no encuentran algo nuevo sobre cómo funciona
nuestro mundo.

De esto se deriva que el proceso de descubrimiento, el fuego interno de la

empresa científica, no se puede comunicar con efectividad a los ciudadanos que
no tienen conocimientos sustanciales sobre la ciencia. Unicamente cuando el
ciudadano posee algunos contenidos de la ciencia, puede comprender su cultura.
A partir de entonces podrá comprender cómo se valida el conocimiento científico
y cómo se deben valorar los resultados. Las gráficas y los márgenes de error
cobrarán sentido para él. Lo podrá explicar a otras personas. Los controles, las
hipótesis que compiten entre sí, y la disconfirmación, se convertirán en algo
habitual a su pensamiento. Las informaciones científicas de las revistas de
divulgación se leerán con bastantes reservas, y se verá a los científicos no como
sabios, sino como artistas y conjuradores con suerte. Las controversias
moralmente tintadas serán más equilibradas y se prestará más atención a la
realidad contrastable del mundo físico. Por supuesto, estas habilidades son muy
limitadas actualmente, siendo esta una de las razones por los que los ideólogos
anti-ciencia y otros charlatanes suelen tener tanto predicamento.

132
Esto me lleva a la anti-ciencia. Tengo muchos menos conocimientos sobre post-
modernismo que todos ustedes, pero permitanme expresarles mi impresión
respecto a cómo se relaciona con la ciencia. Los críticos post-modernistas suelen
presentar a la ciencia como un mundo típico de Disney, una fantasía de lo que la
ciencia realmente es y cómo funciona y por qué funciona como lo hace, una
distorsión embellecida de varios modos a través de teorías obsoletas como el
psicoanálisis y a través de los lamentos de una batalla cargada de ideología
política. Tengo la impresión de que el postmodernismo y las divisivas formas de
multiculturalismo que residen dentro de los círculos académicos, constituyen en
esencia una especie de revuelta del proletariado en la que un academicismo de
segundo grado toma una parte del profesorado y logra editar libros –no por su
calidad, no por su originalidad, sino gracias a los reclamos sobre el derecho de la
raza, el género y las ideologías moralistas. Pero como mostraré en un momento,
algo de eso se dirije hacia un lugar más profundo, hasta llegar a transformar las
ideas de algunos científicos respetados.

También hay una tendencia a pensar en estos desarrollos tóxicos como un

sustituto reciente del marxismo académico, el que, como solía comentar Irving
Howe, se ha refugiado actualmente en los Departamentos de Inglés para poder
tener una muerte confortable. Pero la anticiencia virulenta campaba a sus anchas
hace 20 años. Asi es como la revista Science describía algunas acciones de
grupos radicales durante el Congreso de la Asociación Americana para el Avance
de la Ciencia (AAAS), celebrado en Chicago: “Glenn T. Seaborg, presidente de
la AAAS, siguió el consejo de los organizadores del Congreso y abandonó una
sala de reuniones para evitar ser insultado por una serie de radicales; Edward
Teller, el llamado padre de la bomba de hidrógeno, fue importunado en varias
ocasiones a pesar de los dos guardaespaldas que le acompañaban a todas
partes, y la señora Garrett Hardin, esposa de un distinguido biólogo, cayó en
semejante estado de ira que le clavó a un radical una aguja de hacer punto”.

133
El podium fue alcanzado por Philip Handler, presidente de la Academia Nacional
de la Ciencia, que fue denunciado como un “lacayo de la clase gobernante”. Un
grupo que se autodenominaba Conspiración Terrorista Internacional de Mujeres
desde el Infierno (en siglas, WITCHES) pronunció un embrujo en el Congreso
de la AAAS: “la Ciencia, la Tecnología. Declaramos su uso como una farsa. Y
sometemos a todo el que las use a la condena de las WITCHES”.

Actualmente, la relevancia de este tipo de frivolidades para posteriores ataques a

la ciencia desde grupos extremos, está más cerca de lo que pudiera parecer a
primera vista. En su momento. las demostraciones fueron planeadas y ejecutadas
por Science for the People, una organización dedicada a la ideología anti-ciencia,
y una figura central en esa serie de demostraciones fué Richard Lewontin, en
aquellos momentos en la Universidad de Chicago y poco después miembro de la
Facultad en Harvard.

Presento a la organización y a la persona puesto que fueron piezas clave en mi

propia vida durante la controversia sociobiológica de finales de los 70, que
relataré brevemente a continuación como un ejemplo histórico de anti-ciencia
ideológicamente motivada. No hay sustituto de la experiencia personal. El
episodio de la sociobiología fue uno de los más conspicuos en la historia de la
corrección política dentro de la vida académica en los tiempos oscuros antes de
que se acuñase la expresión PC y antes de que la Asociación Nacional de
Académicos, o cualquier otra forma de resistencia organizada, surgiese para
contrarrestar sus excesos. Dejenme decir que la sociobiología, el estudio de las
bases biológicas de la conducta social, nunca fue disputada cuando se aplicó a los
animales. La disciplina fue aceptada desde el principio por los biólogos. En 1989
los miembros de la Sociedad de Conducta Animal, la principal organización
internacional de la disciplina, valoró mi texto de 1975, Sociobiología : la nueva
síntesis, como el libro más importante sobre conducta animal jamás publicado.
Pero mi extensión especulativa de las teorías sociobiológicas a los seres humanos
en el capítulo 27 y en el capitulo final del libro, fue recibido de un modo

134
completamente distinto, al menos fuera de la biología. La visión dominante en
las ciencias sociales en los años 70 era que, esencialmente, no existía una
naturaleza humana biológicamente basada, que la conducta humana tenía
esencialmente un origen sociocultural, y, por tanto, que los genes jugaban un
pequeño o nulo papel –excepto en ortogar una capacidad intelectual y emocional.
Yo propuse una visión que contrastaba con esta idea, que la biología jugaba un
papel más importante, de modo acorde con la cultura, y que la conducta humana
no podía comprenderse sin la biología. Creo que es justo decir que esta
percepción, tan herética como resultaba en la década de los 70, es bastante usual
actualmente. En realidad, la visión opuesta nunca ha tenido la intensidad
desplegada por Science for the People y algunos otros críticos de grupos
radicales. Entre más de 200 libros sobre sociobiología humana y temas
relacionados publicados desde 1975, aquellos que se han decantado a favor y en
contra se cuentan en una relación de 20 a 1. Los teóricos sociales que están en
desacuerdo con la sociobiología han obviado este hecho.

Los activistas radicales, no obstante, han sido beligerantes sobre este asunto.
Poco después de la publicación de Sociobiología, Richard Lewontin organizó a
cincuenta científicos, profesores, y estudiantes del área de Boston, para formar el
Grupo de Estudio sobre la Sociobiología, que rápidamente se unio a Science for
the People. Esta última asociación estaba compuesta por un amplio grupo de
activistas radicales fundado en los años 60 para exponer las miserias de la ciencia
y la tecnología, incluyendo especialmente los pensamientos considerados
politicamente peligrosos. Fue y sigue siendo de alcance nacional, aunque muy
atenuado en su tono y en su influencia.

¿Cuál era el pensamiento politicamente correcto? Este pensamiento fue

expresado claramente por Lewontin durante y después del debate: “No hay nada
en Marx, Lenin o Mao”, escribió junto con su colega marxista Richard Levins,
“que esté o pueda estar en contradicción con un conjunto particular de
fenómenos en el mundo objetivo”. En otras palabras, la verdadera ciencia se debe

135
definir intrinsecamente para estar siempre unida al pensamiento político. La
ideología se puede construir de este modo como un proceso mental insuflado
desde la ciencia. Al formular la sociobiología, yo deseaba introducir la biología
evolucionista en distintos ámbitos, incluyendo la conducta humana e incluso la
conducta política, por muy básico que fuese y tan rápido como fuese posible.
Lewontin claramente no lo deseaba.

Al adoptar un criterio estrecho de investigación aceptable que pudiese ser

calificada de científica, Lewontin se permitía a sí mismo dar salida a una agenda
política no lastrada por la ciencia. Él procuró ceñirse a la visión postmodernista
de que la verdad aceptada, a pesar de estar basada en hechos irrefutables, no es
nada más que el reflejo de la ideología dominante y del poder político. Tras su
regreso al activismo político, en 1970, Lewontin trabajó para promover su propia
verdad aceptada: la visión marxista del holismo, visionando un universo mental
dentro del que los sistemas sociales surgen y fluyen en respuesta a las fuerzas de
la economía y la lucha de clases. Disputó la idea del reduccionismo en la biología
evolucionsita, aunque fue y es la parte esencial virtualmente inmodificada de las
ciencias naturales como un todo. Y más en concreto, la rechazó para la conducta
social humana. Dijo en 1991, “por reduccionismo entendemos la creencia de que
el mundo está dividido en fragmentos y piezas, cada uno de los cuales tiene sus
propias propiedades que pueden combinarse para producir cosas mayores. El
individuo hace la sociedad, por ejemplo, y la sociedad no es nada mas que la
manifestación de las propiedades de los seres humanos individuales. Las
propiedades individuales son la causa y las propiedades del todo social son los
efectos de esas causas”.

Este reduccionismo, como Lewontin lo expresó y rechazó, constituye

precisamente mi visión de cómo funciona el mundo. Constituye la base de la
sociobiología humana, tal y como yo mismo la construí. Pero no es ciencia,
insiste Lewontin. No puede llevarse a cabo dentro de la ciencia. Y, según sus
creencias políticas, expresadas durante bastantes años, la sociobiología, o

136
cualquier otra teoría social basada en la biología de los individuos, nunca puede
ser acertada. Asi es como resume Lewontin su argumento postmodernista: “la
visión individualista del mundo biológico es simplemente un reflejo de las
ideologías de las revoluciones burguesas del siglo XVIII que situaron al
individuo como el centro de todo”.

Comprendiendo esto, concluye Lewontin, y dejando a un lado la ideología de la

casta burguesa, estamos en disposición de proceder hacia una visión más
progresista –es decir, marxista—de las directrices políticas. Estas directrices no
requieren una validación científica, al menos no con aquellas disciplinas que
tengan alguna conexión con la genética, la neurobiología o la teoría
evolucionista. “Los genes”, declaró Lewontin, “han sido sustituidos por un nivel
de causación totalmente nuevo, un nivel de interacción social con sus propias
leyes y su propia naturaleza que puede ser comprendido y explorado sólo a
través de esa forma única de experiencia denominada acción social”. Aquí
encaja la sabiduria inviolable de Marx, Lenin o Mao, a la que Lewontin hizo
referencia en su momento.

Ahora ya puedo pasar a la esencia del movimiento de la ciencia radical. Tan

chocante como puede resultar actualmente, y especialmente tras el colapso del
mundo socialista, el argumento debe considerarse seriamente, dado que ha sido
aceptado en diverso grado por unos cuantos científicos influyentes, incluyendo
Stephen Jay Gould, Richard Levins, y Ruth Hubbard, que son considerados
públicamente como científicos, incluso aunque sigan promoviendo una visión
marxista.

Aquí tenemos el argumento en su forma más básica: solo un ciencia

antirreduccionista, no burguesa, puede ayudar a la humanidad a alcanzar su meta
más elevada, es decir, un mundo socialista. En el libro de 1984, No está en los
genes, Richard Lewontin, Steven Rose y Leon Kamin, los tres destacados

137
pioneros de la filosofía radical de la ciencia, explican su propósito del siguiente
modo:

“Compartimos el compromiso de crear una sociedad más justa

socialmente, es decir, una sociedad socialista. Y reconocemos que una
ciencia crítica constituye una parte integral de la lucha para crear
esa sociedad, del mismo modo que creemos que la función social de
una gran parte de la ciencia actual sirve para impedir la creación de
esa sociedad actuando para preservar los intereses de la clase
dominante, el género y la raza. Esta creencia –en la posibilidad de
una ciencia crítica y liberadora—es la que nos ha llevado a cada uno
por nuestro lado a implicarnos en el desarrollo de lo que se ha
llegado a conocer, en Estados Unidos y Gran Bretaña, como
movimiento de ciencia radical”.

Estos científicos respetados, dos de los cuales – Lewontin y Levins—fueron

elegidos para ocupar posiciones en la Academia Nacional de la Ciencia (aunque
ellos mismos se excluyeron rapidamente de la sociedad como protesta
ideológica) apoyan un acercamiento a la ciencia guiado por una versión
radicalmente sociocultural del marxismo, que podría considerarse algo
anacrónico en vista de la historia reciente. Pero ayuda a explicar el distinto sabor
de la controversia en el Harvard de los 70, en una atmófera cargada de correción
política. En el posicionamiento estándar de la academia en aquellos momentos,
Lewontin y los miembros de Science for the People eran calificados de
progresistas, aunque algo radicales en sus métodos, mientras que yo –liberal
seguidor de Roosevelt que se movia hacia un centrismo pragmático—era
desplazado hacia la derecha.

Pero volvamos a mi historia. Aunque el lugar oficioso del Grupo de Estudio

sobre la Sociobiología era el despacho de Lewontin, situado justo debajo del mio
en el Museo de Zoología Comparativa, yo no tenía ni idea de sus pretensiones.

138
Después de reunirse durante tres meses, el grupo alcanzó un veredicto. En una
carta publicada en el New York Review of Books (uno podría preguntarse, ¿en qué
otro lugar si no ?) el 13 de Noviembre de 1975, los miembros declararon que la
sociobiología humana no solamente ignoraba las evidencias disponibles, sino que
además era políticamente peligrosa. Todas las hipótesis que tratan de establecer
una base biológica de la conducta social ...

“... tienden a proponer una justificación genética del status quo y de

los privilegios existentes de los que disfrutan ciertos grupos por su
clase, su raza o su sexo. Históricamente, los paises poderosos o sus
grupos gobernantes han apoyado el mantenimiento o extensión de su
poder a partir de esos productos de la comunidad científica .... Estas
teorías han aportado una importante base para la aprobación de las
leyes de esterilización y las leyes de restricción de la inmigración en
los Estados Unidos entre 1910 y 1930, asi como para el diseño de las
políticas de eugenesia que llevaron a crear las cámaras de gas en la
alemania nazi”.

Supe de esta carta cuando el periódico llegó a los kioskos el 3 de Noviembre. Un

editor de la Universidad de Harvard me llamó para comunicarme que la carta se
estaba propagando con rapidez. Que un grupo de científicos declare
públicamente que un colega ha cometido un error técnico es algo muy serio.
Vincularle con la eugenesia racista y con las políticas nazis era, en la atmósfera
académica de los 70, mucho peor. Y el propósito de la carta no era corregir
supuestos errores técnicos, sino destruir la credibilidad de mi trabajo. Además, la
posición del grupo liderado por Lewontin era claramente ética, y, por tanto,
dificil de poner en tela de jucio. “La idea de la sociobiología humana, como un
campo de estudio, es moral e intelectualmente erronea”, proclamaban los críticos
de Science for the People. Por supuesto, habría sido una insensatez por mi parte
señalar las imperfecciones del estalinismo soviético o de la visión marxista. Esto
habría confirmado que yo estaba tratando de recuperar la visión macartista,

139
confirmando asi la opinión de mis críticos de que, en realidad, yo tenía guardado
un programa político.

En el mundo liberal de la Universidad de Harvard de los 70 y los 80, un profesor

reaccionario era como un ateo en un monasterio benedictino. A medida que
pasaban las semanas y la nieve invernal empezaba a caer, recibí bastante poco
apoyo por parte de mis colegas de la Facultad de Harvard. Varios amigos
ofrecieron entrevistas y participaron en debates en la radio, para mostrar su
oposición a Science for the People. Entre ellos se contaron Ernst Mayr, Bernard
Davis, Ralph Mitchell, y mi amigo más intimo y colaborador Bert Holldobler.

Pero la mayor parte fue silencio, incluso cuando la disputa interna de Harvard
adquirió un carácter nacional. Tras muchas conversaciones privadas, ahora puedo
decir que la mayoría de mis colegas científicos naturales de la Facultad de
Harvard se sentían atraidos por mi aproximación biológica a la conducta humana,
pero que, a su vez, estaban confundidos por los motivos y objetivos políticos de
Science for the People. Tanto Lewontin, que era el director de mi departamento,
como Gould, un miembro respetado, siguieron siendo tratados con deferencia.
Los miembros del departamento pensaron que si había humo, debía haber fuego.
De modo que volvieron a su trabajo y mantuvieron una distancia de seguridad.

Yo fui cegado por el ataque. Habiendo estado a la expectativa de un ataque

frontal con evidencias empíricas por parte de los científicos sociales, lo que tuve
es un ataque lateral de carácter político. Algunos observadores se sorprendieron
de que yo estuviese sorprendido. John Maynard Smith, un biólogo evolucionista
británico y antiguo marxista, dijo que le había disgustado el último capítulo de
Sociobiología y “me resultó absolutamente obvio –no puedo creer que Wilson no
lo supiese—que se iba a producir una gran hostilidad por parte de los marxistas
americanos, y de cualquier otro lugar”. Pero era cierto que yo no lo sabía. Yo no
estaba preparado quizá porque, como también comentó Maynard Smith, yo soy
americano, no europeo. En 1975 yo era una persona politicamente naive: no

140
sabía nada de marxismo, ni como una creencia política ni como un modo de
análisis; había prestado poca atención al dinamismo de la Izquierda activista, y
jamás había oido hablar de Science for the People. No era un intelectual en el
sentido europeo o en el de New York/Cambridge.

Desde que el Grupo de Estudio sobre la Sociobiología me presentó como un

aventurero contrarevolucionario, y a medida que aumentaron sus ataques en
artículos y enseñanzas, otros activistas radicales del área de Boston, incluyendo
el violentamente orientado Comité Internacional contra el Racismo, realizaron
una campaña de panfletos y cursos autofinanciados en oposición a la
sociobiología humana. A medida que esta actividad aumentaba durante el
invierno y la primavera de 1975-76, comencé a temer que pudiese llegar a
perjudicar a mi familia y a la Universidad. Apenas consideré las ofertas de tres
Universidades – en caso de que, como me dijeron sus representantes, desease
abandonar fisicamente el lugar de la controversia. Pero la presión resultaba
intolerable, dado que yo era un profesor permanente, con una reputación basada
en otros descubrimientos, y no deseaba abandonar una de las mejores
universidades del mundo. Durante algunos dias, un manifestante se sirvió de un
altavoz en la plaza central de la Universidad de Harvard, para pedir a gritos mi
dimisión. En una ocasión, dos estudiantes de la Universidad de Michigan
invadieron mis clases sobre biología evolucionista gritando eslogans y
monólogos antisociobiológicos. Evité las reuniones del departamento durante un
año para no tener situaciones embarazosas derivadas de mi recién adquirida
notoriedad, en especial con miembros clave de Science for the People, presentes
en esas reuniones. En 1979 un grupo de manifestantes me arrojó agua en el
congreso anual de la Asociación Americana para el Avance de la Ciencia, lo que
posiblemente sea el único incidente de la historia reciente en la que un científico
ha sido físicamente atacado por expresar una idea. En 1982 tuve que ir bajo
protección policial al Centro de la Ciencia de la Universidad de Harvard a dar
una conferencia, dado que un grupo de manifestantes estaban en la entrada

141
enfurecidos por el titulo de mi conferencia: “La coevolución de la biología y la
cultura”.

Gerald Holton nos avisó de las revueltas de la sinrazón que pueden aparecer
unidas, en diferentes ocasiones y bajo distintas circunstancias, para producir un
torbellino de amenazas. Las evidencias nos recuerdan, usando las palabras de
Bertrand Russell, que la mayor parte de las personas prefieren creer a conocer.
Holton, Gross, Levitt, y otros autores, han mostrado que la anti-ciencia politizada
es un negocio floreciente dentro de la academia. Me gustaría añadir con
convicción que, ocasionalmente, esa anticiencia puede echar raices en el nucleo
mismo de la ciencia. Y no únicamente en los estados totalitarios, ejemplificado
en el lysenkismo soviético o la eugenesia nazi, sino también en una democracia y
promovida por personas que sienten estar haciendo lo moralmente correcto. La
controversia de la sociobiología no es un caso aislado en la historia reciente,
aunque me hubiera gustado que así fuese. El 16 de Mayo de 1986, un grupo de
relevantes académicos, entre ellos Robert Hinde, John Paul Scott, y otros
eminentes científicos de la conducta, redactaron la Declaración de Sevilla (tras
un Congreso celebrado en España), en la que se decía que necesariamente debían
ser inválidas todas aquellas teorías o enunciados que sugiriesen que la agresión o
la guerra pudieran tener una base genética. Este tipo de ideas son, según ellos,
“científicamente incorrectas”. Según esta declaración, “las guerras empiezan en
la mente de las personas”. Los negocios de la guerra son un producto de la
cultura, y la biología contribuye únicamente para aportar un lenguaje y la
capacidad para inventar las guerras. Caso cerrado. Los autores de la declaración
sugieren, en efecto, que si tu tienes otro tipo de ideas sobre estas cuestiones,
debes mantener la boca cerrada. La Declaración de Sevilla fue adoptada ese
mismo año como política oficial de la Asociación Americana de Antropología. El
80% de los miembros que votaron lo hicieron a favor. Virtualmente todas las
premisas básicas y las conclusiones del grupo de Sevilla son contradictorias con
las evidencias empíricas disponibles, pero no importa –la Declaración se presenta

142
a sus firmantes y ratificadores como lo política y moralmente correcto. Todos los
participantes debieron sentirse bien al apoyar la declaración.

Pero como veremos a medida que vaya creciendo la nueva guerra sobre el CI en
los próximos meses (ya se ha visto el carácter virulento de la facción
antigenetista), y a medida que los ideólogos de ambos bandos se situen en sus
respectivas posiciones, el sentirse bien no es algo que deba ser tratado por la
ciencia. Hacerlo lo mejor posible, y después basar las decisiones sociales en un
conocimiento objetivo cuidadosamente equilibrado y contrastado, sí es propio de
la ciencia.

143
Segunda Parte:
La Política de la Inteligencia

5
The Bell Curve y sus críticos*

Charles Murray

The Bell Curve ha sido objeto de un áspero debate, pero buena parte de las
críticas podrían haberse sustituido por investigaciones sociales que pudieran
poner en tela de juicio los estudios considerados en la obra. Los críticos que
sostienen que no existe una única medida válida de la inteligencia son ajenos a la
corriente principal de la investigación científica actual.

En Noviembre de 1989, Richard Herrnstein y yo acordamos colaborar en un libro

que, cinco años después, se convirtió en The Bell Curve. Es un libro sobre los
sucesos que se producen en los dos extremos de la distribución de inteligencia y
que están afectando profundamente a la vida americana. En un extremo, las
transformaciones en la educación superior, las ocupaciones y el poder federal,
están dando lugar a una élite cognitiva con mayor bienestar e influencia. En el
otro extremo, las transformaciones en las ocupaciones y en las normas sociales
están dando lugar a una subclase cognitiva. “Las presiones de estos movimientos
en lados sociales opuestos generan una tensión terrible en toda la estructura”,
escribimos en el prefacio, y dedicamos otras 550 páginas de texto principal y 300
páginas de material suplementario a explicar qué queriamos decir y cuáles
creiamos que podían ser las implicaciones para el futuro de América.

*
Publicado originalmente en Commentary, Mayo 1995, v. 99, n 5. Traducción de Roberto Colom.
Facultad de Psicología. Universidad Autónoma de Madrid. Email: roberto.colom@uam.es

144
The Bell Curve fue editada por Free Press en Octubre de 1994, y pocas semanas
despues falleció Richard Herrnstein. La reacción inicial fue esperanzadora.
Siguiendo la sugerencia de Herrnstein, el Instituto Americano de Empresas (AEI)
convocó un pequeño congreso de profesores y periodistas de distintos tintes
políticos poco después de la publicación del libro. El congreso se desarrolló
bastante bien, con estimulantes intercambios sobre un libro del que las personas
tenían distintas opiniones, pero que sometieron a discusión durante dos dias
considerándolo un trabajo serio y cuidadoso. Dos semanas después del congreso,
la concienzuda revisión de Malcolm Browne apareció en el New York Times
Book Review, del mismo modo que el largo y favorable artículo de Peter
Brimelow en Forbes – por el momento la mejor sinopsis publicada sobre The Bell
Curve.

A partir de aquí se produjo la avalancha. Daba la impresión de que The Bell

Curve se iba a convertir en uno de los trabajos de las ciencias sociales más
comentados desde el Informe Kinsey 50 años antes. La mayor parte de los
comentarios fueron francamente hostiles. Se dijo que la obra estaba plagada de
una endeble pseudociencia. Diseñada para promover un programa político
radical. Un panfleto racista. Metodológicamente patético. El estudio de unos
neonazis.

“Nunca”, observó mi colega Michael Ledeen de la AEI, “ha suscitado un libro

tan moderado una respuesta tan radical”. Esta es la ironía central vinculada con
la reacción a The Bell Curve. Si se tuviese que resumir el largo y diverso trabajo
llevado a cabo en The Bell Curve, debería decirse que es concienzudamente
moderado –en su lenguaje, en sus declaraciones, en su ciencia. Está lleno de
discusiones sobre evidencias del tipo “por un lado ... por otro lado”, de una
presentación de explicaciones alternativas, de precauciones respecto a cuestiones
debatidas, y de ánimos para que otros estudiosos exploren preguntas todavía sin
respuesta que iban más allá del alcance de nuestro propio trabajo. El análisis
estadístico es estándar y riguroso.

145
¿Por qué entonces las reacciones de histeria? La respuesta obvia es la raza, el
punto de no retorno en cualquier discusión sobre política social en los Estados
Unidos. Desde la primera oleada de ataques al libro, tuve una imagen de The Bell
Curve como una especie de test de Rorschach literario. No sé cómo explicar la
extraordinaria discrepancia entre lo que realmente dice The Bell Curve sobre la
raza y lo que la mayor parte de los comentaristas han dicho que el libro dice,
excepto como el resultado de algún tipo de proyección psicológica sobre nuestro
texto.

Existen otros factores que también están activos. Michael Novak (que escribió
favorablemente sobre The Bell Curve) y Thomas Sowell (que tenía sus reservas
sobre el libro) señalaron en similares términos que la Izquierda había invertido
todo su capital en unas pocas creencias básicas sobre la sociedad como la causa
de todos los problemas, el gobierno como la solución y la manipulabilidad del
ambiente como el medio para alcanzar la meta de la igualdad. Para la Izquierda,
como dice Novak, el mensaje de The Bell Curve no puede ser cierto, dado que
hay mucho más en juego que una serie de argumentos tomados de la psicología
científica. Es una especie de esperanza escatológica la que está en juego. La
vergüenza atribuida a Herrnstein y Murray tiene un caráceter teológico: ellos
destruyen la esperanza.

Estoy convencido de que Novak y Sowell iban por buen camino. Las razones
subyacentes de la reacción a The Bell Curve serán significativas por derecho
propio, revelando mucho sobre el temperamento intelectual de nuestra época.
Pero la perspectiva sobre esas razones debe esperar algunos años. Dejenme hacer
una predicción más limitada: cuando haya escampado, nada importante de lo que
se sostiene en The Bell Curve habrá desaparecido. Digo esto no porque
Herrnstein y yo mismo hayamos sido especialmente clarividentes, sino porque
nuestras conclusiones están obtenidas con sumo cuidado y nuestros resultados
están solidamente situados en el nucleo de la investigación científica.

146
Al mismo tiempo me gustaría presentar mi propia evaluación de dónde se
encuentra el debate. El problema es cómo hacerlo dentro de un espacio razonable
y cómo evitar ser superado por los acontecimientos. Una primera oleada de
revisiones y comentarios en los principales medios de comunicación se produjo
entre Octubre de 1994 y Enero del 95. Una segunda oleada, basada en revisiones
realizadas en revistas científicas, está en curso. He podido ver algunos de estos
manuscritos, a menudo bastante técnicos, que se publicarán el próximo año.

El volumen de todo ese material alcanza los cientos de páginas. Comentar una
sola de esas revisiones supondría todo el espacio de este artículo. Voy a emplear
este espacio para presentar una proposición general sobre The Bell Curve y a
ilustrarla con ejemplos.

Mi propuesta es que los críticos de The Bell Curve van a producir los efectos que
sus ataques intentan prevenir. No me estoy refiriendo a la popularidad del libro
(lleva 15 semanas en la lista de los más vendidos del New York Times), aunque
parece cierto que las descripciones de The Bell Curve, como una obra polémica
con contenidos racistas, ha llevado a muchas personas a las librerías para
averiguar de qué va la cosa. Las páginas que se encuentran al abrir el libro no se
corresponden con lo que esperan, lo que capta su curiosidad, y algunos se lo
compran.

Pero las inesperadas consecuencias que tengo en mente van mucho más allá de
las ventas que los ataques han estimulado. Los ataques probablemente influirán
en algunas tendencias intelectuales. Yo lo veo como un proceso que pasará por
tres fases.

En la primera fase, un crítico se acerca a The Bell Curve con la idea clara de que
sus contenidos no pueden ser correctos. No necesita ser judicioso o explorar
nuestras evidencias con buena fe. Agranda los argumentos que le interesan y los

147
publica, con las invectivas y descalificaciones obligadas en un crítico de The Bell
Curve.

En la segunda fase, el ataque lleva a otros académicos a mirar el asunto. Muchos

de ellos comparten los supuestos iniciales del crítico respecto a que The Bell
Curve es una obra errada de por si. Pero observan las evidencias a las que nunca
habrían prestado atención en cualquier otra situación. Descubren que los datos
son interesantes. Algunos se darán la vuelta nerviosos, pero otros sentirán
curiosidad. Mirarán más. Y entonces se darán cuenta de que en la obra hay
muchas más cosas de las que Herrnstein y yo mismo tratamos de decir.

En la tercera fase, estos académicos comenzarán a producir nuevo material sobre

los temas que han sido atacados en un primer momento. Dudo de que muchos
opten por defender The Bell Curve, pero se basarán en sus contenidos para hacer
más honda la “esperanza escatológica” comentada por los críticos que la
supuestamente sugerida por The Bell Curve.

Pondré cuatro ejemplos de estos resultados no previstos: el ataque a la

“pseudociencia” vinculada a un factor general de inteligencia; la conexión entre
los genes y las diferencias raciales en el CI; la fuerza de la evidencia estadística;
y nuestra evaluación pesimista de los intentos actuales de la sociedad dirigidos a
aumentar el CI a través de distintos métodos de intervención.

La mayor parte de los ataques dirigidos a la ciencia incluida en The Bell Curve
no se han dirigido contra el libro en sí mismo, sino contra la tradición
psicométrica en la que se basa. Especificamente, Herrnstein y yo mismo
aceptamos que hay algo denominado factor general de capacidad cognitiva en el
que los seres humanos difieren: el famoso factor g.

Desde los años 60, cuando el CI se convirtió en un paria dentro del mundo de las
ideas, esa ha sido una posición políticamente incorrecta. A principios de los 80,

148
un libro de Stephen Jay Gould, La Falsa Medida del Hombre, cimentó el
descrédito de g entre los liberales ajenos a la comunidad científica. Su retrato de
la psicometría como una pseudociencia patrocinada por charlatanes se aceptó
acriticamente y de modo entusiasta por la mayor parte de los medios de
comunicación, tal y como ha sido documentado por Mark Snyderman y Stanley
Rothman en La Controversia del CI: los medios y la política pública (1988).

Una tesis central de La Falsa Medida del Hombre fue que g no es nada más que
un artefacto estadístico. Gould basó su negación de un factor mental general en
una serie de supuestos sobre el análisis factorial, el método estadístico a través
del que se identifica g.

En una revisión de The Bell Curve para la revista New Yorker, Gould resucita los
mismos argumentos. Recordando La Falsa Medida del Hombre, escribe: “g no
puede tener una realidad inherente ... puesto que emerge de una representación
matemática a partir de correlaciones entre test y desaparece (o se atenua
mucho) en otras representaciones alternativas completamente equivalentes en
cantidad de información explicada”. Y continua: “el hecho de que Herrnstein y
Murray raramente mencionen el argumento analítico factorial constituye una
acusación central dirigida a The Bell Curve y es una ilustración de su
vacuidad”. Gould pregunta: ¿dónde está la evidencia de que g captura una
propiedad real de la cabeza?

La razón por la que raramente mencionamos el argumento analítico factorial

contra la existencia de g es que académicamente carece de sentido. La acusación
estadística de Gould fue refutada en distintos estudios poco después de la
publicación de La Falsa Medida del Hombre y la investigación sobre g continuó
sin más15.

15
Para un sondeo sobre la receptividad de La Falsa Medida del Hombre según la prensa y según la
comunidad científica, puede verse la obra de Bernard Davis “Neo-lysenkismo, CI y la Prensa” (1983).

149
Para comprender esta lucha es necesario un poco de historia. Uno de los
resultados más tempranos dentro del movimiento de los test mentales, fue que los
resultados de distintos test que aparentemente exigían distintas habilidades
mentales, correlacionaban positivamente. Charles Spearman, el fundador
británico de la psicometría moderna, fue el primero que supuso que esa
correlación se podía atribuir a que los test compartian un constructo común –la
capacidad mental general que él denominó g. El análisis factorial fue el método
que usó para extraer este factor general que explicaba las intercorrelaciones entre
los test.

Otro psicómetra pionero, L.L. Thurstone, que en la década de los 30 se convirtió

en el mayor oponente de Spearman al demostrar que el análisis factorial no tenía
por qué dar lugar a un factor general, es el héroe de Gould. Gould tiene razón al
afirmar que existen métodos alternativos igualmente robustos para explicar las
correlaciones entre los test. Pero se equivoca cuando saca la conclusión de que,
usando un método alternativo, un analista puede librarse de g. Como Richard
Herrnstein solía decir, “puedes ocultar a g, pero no puedes deshacerte de él”16.

Aquí reside la frustración de los psicómetras que han tratado de deshacerse de g.

Después de aplicar los métodos analítico factoriales que impiden la extracción de
g, no han tenido modo de interpretar los resultados. Cuando han dado un nombre
a sus factores independientes como habilidades mentales diferenciadas y han
desarrollado un programa de investigación basado en ellas, han sido cuestionados
por críticos que han podido demostrar que sus resultados podían ser mejor
explicados por g. g no solo explica más varianza que cualquier otro factor, sino
que suele explicar tres veces más varianza que el resto de los factores
combinados.

16
Para quienes desean mayores detalles técnicos, recomiendo el reciente libro de John B. Carroll, Human
Cognitive Abilities: a survey of factor analityc studies (1993). Carroll, último director del Laboratorio de
Psicometría de L.L. Thurstone, señala cómo Thurstone acabó aceptando la tesis del factor general.

150
Pero no hace falta basarse únicamente en la validación estadística de g.
Actualmente hay muchas evidencias que vinculan g (y más generalmente las
puntuaciones de CI) con el funcionamiento neurofisiológico17. Ademas, un gran
número de evidencias, recogidas en The Bell Curve, demuestra el valor de g para
predecir el rendimiento educativo y el rendimiento laboral.

La posición de Gould, por tanto, ha sido refutada hace mucho tiempo por los
académicos, aunque siga siendo predominante en los medios de comunicación.
Gould no se ha esforzado mucho para criticar The Bell Curve, sino que ha
repetido sus argumentos de siempre –y, dicho sea de paso, he sabido que ese ha
sido uno de los argumentos básicos que han usado los no-psicólogos para refutar
The Bell Curve. Pero lo que ha hecho Gould es algo que no hicimos que ni
Herrnstein ni yo: provocar a los académicos que evitan hacer públicos resultados
que suelen enfurecer a los medios de comunicación.

Sistemáticamente los académicos que trabajan en el campo de la inteligencia se

recluyen en su torre de marfil –la experiencia de personas como Arthur Jensen,
Hans Eysenck y el mismo Richard Herrnstein, les ha enseñado que las
consecuencias de hacerse visible pueden ser extremadamente castigadoras—y
muchos de ellos han declinado defender un libro co-autorizado por alguien con
mi atribuida reputación de derechas. Pero Gould y, más conspicuamente, la
delirante revisión de The Bell Curve de su colega de Harvard, Howard Gardner,
para la revista American Prospect, sostienen argumentos que son claramente
falsos sobre un tema de profunda importancia para los profesionales del campo.
Algunos de estos profesionales han respondido con indignadas cartas dirigidas al
New Yorker (ninguna de ellas ha sido publicada). Después apareció una
declaración firmada por 52 académicos que fue publicada en el Wall Street
Journal en la que se informaba de los principales datos científicos incluidos en
The Bell Curve (sin una sola mención explicita al libro o a sus críticos). También

17
Para ver algunos ejemplos, A.R. Jensen, “The g beyond factor analysis”, en R.R. Ronning, J.A.
Glover, J.C. Conoley, y J.C. Witt (Eds.), “The influence of cognitive psychology on testing, o B. Bower,
“Images of intellect: brain scans may colorize intelligence”, Science News (Octubre de 1994).

151
escuché incidentes en los que algunos periodistas se pusieron en contacto con
académicos del “negocio de la pseudociencia de g” y recibieron una respuesta
que no esperaban. Los efectos de estas respuestas aún no se han manifestado,
pero los medios de comunicación ya han lanzado su mensaje. La gran historia no
contada sobre el estudio de la inteligencia en la última década es la remarcable
importancia de g.

Voy a pasar al segundo ejemplo respecto a de qué modo los ataques a The Bell
Curve pueden llegar a tener consecuencias no previstas: la determinación de los
críticos a centrarse en la raza y en los genes, aunque The Bell Curve no lo haga.

The Bell Curve presenta tres conclusiones importantes sobre la inteligencia y la

raza: (1) todas las razas están representadas en el rango de la inteligencia, desde
el punto más bajo al punto más alto, (2) los afro y los euro americanos tienen
diferentes puntuaciones medias en los test mentales, siendo distinta la diferencia
según el test, pero generalmente en torno a una desviación típica –unos 15 puntos
de CI. “Una desviación típica” significa aproximadamente que el afroamericano
medio se situa en el percentil decimosexto de la distribución de la población
euroamericana, y (3) las puntuaciones en los test mentales son generalmente
igualmente predictivas del rendimiento educativo y ocupacional para los
afroamericanos y otros grupos étnicos. En la medida en que los test no están
sesgados, tienden a sobrepredecir, no a infrapredecir, el rendimiento de los
afroamericanos.

Estos hechos son relevantes para comprender por qué (por ejemplo) las
diferencias ocupaciones y salariales separan a los euro y a los afro americanos, o
por qué la acción positiva agresiva ha dado lugar a un apartheid académico en
nuestras universidades. Más en general, Herrnstein y yo mismo escribimos que
un buen número de asuntos sociales en América no pueden ser interpretados sin
comprender el papel de la inteligencia, a menudo confundido con el papel de la
raza. Cuando trasladamos estas evidencias a la política gubernamental, teníamos

152
una implicación en mente: regresar tan pronto como sea posible al ideal
americano de que las personas deben ser tratadas como individuos, no como
miembros de grupos.

El furor sobre The Bell Curve y la raza raramente ha tocado estos puntos
nucleares. En cambio, los críticos se han obsesionado –y esto no es una
hipérbole—con los genes, tratando de buscar cualquier tipo de explicación para
descartar la posibilidad de que las diferencias raciales tengan un componente
genético.

Para que conste, lo que dijimos en el libro sobre los genes, el CI y la raza es que
actualmente existe un debate científico legítimo sobre las relaciones entre los
genes y las diferencias raciales en inteligencia; que es científicamente prudente
asumir que tanto los genes como el ambiente están implicados, en una proporción
desconocida18; y, lo que es más importante, que la gente se pone demasiado
nerviosa con este tema. En contra de lo que pudiera pensarse, ni las diferencias
genéticamente causadas son más amenazantes, ni las ambientalmente causadas
más benignas. Lo que importa no es el origen, sino la existencia de las
diferencias de grupo y su dificultad de tratamiento (cualquiera que sea la razón).

Seis meses después de la publicación de The Bell Curve, he llegado a la

conclusión de que Herrnstein y yo estabamos en lo cierto a este respecto.
Estabamos empiricamente en lo correcto cuando observamos que el público en
general se muestra fascinado por la posibilidad de que existan diferencias
genéticas y que las élites intelectuales se comportan “histéricamente al negar esa
posibilidad”, tal y como ya comentamos en el libro. Creo que también estábamos
en el buen camino al intentar reducir esa fascinación. Pero escuchando a alguno
de mis más leales amigos que insistían en que yo era bastante ingénuo al seguir

18
Se sabe que la inteligencia se hereda en buena medida dentro de la especie humana, pero esto no
significa que las diferencias de grupo sean también heredables. Aparte de nuestro tratamiento explicito de
esta cuestión, quizá sea el punto que ha concitado los mayores errores en la interpretación de The Bell
Curve.

153
manteniendo que el problema genético no es tan importante, he llegado a la
conclusión de que fracasamos al presentarlo con absoluta claridad (en las páginas
311-15 de The Bell Curve).

Sin embargo, los críticos, al insistir en que la cuestión de los genes es algo muy
gordo, están dando lugar a un efecto que precisamente tratan de prevenir. En este
caso han basado sus ataques en la premisa de que un vistazo a los datos cerrará el
caso. Nadie reconoce que Herrnstein y yo mismo en ningún caso vamos más allá
de lo que las evidencias permiten.

La fuente mas abundante de datos en las que nos basamos es el trabajo de J.

Philippe Rushton, un psicólogo canadiense que desde 1985 ha publicado material
cada vez más preciso para contrastar su teoría de que las tres razas que él
denomina Negroide, Caucasoide y Mongoloide, varian no solamente en
inteligencia, sino en una amplia serie de características. Nosotros discutimos
brevemente el trabajo de Rushton en un Apéndice. Los críticos lo situan en la
primera página, a menudo caricaturizando su trabajo19. El problema con esta
estrategia es que Rushton es un académico serio que ha ido recopilando datos
muy rigurosos. Los ataques sobre The Bell Curve aseguran que esos datos
llamarán la atención.

Un ejemplo relacionado es la acusación de que The Bell Curve se basa en

“fuentes dudosas”. Charles Lane sacó este tema a colación en un artículo para el
New Republic y posteriormente en un artículo bastante más amplio en el New
York Review of Books. En la última parte, sostiene que “no menos de diecisiete
estudios citados en la bibliografía de The Bell Curve han sido publicados en
Mankind Quaterly, una revista de historia racial financiada por hombres que
creen en la superioridad genética de la raza blanca”. Lane también observa que
nosotros citamos a trece académicos que han sido becados por la Pioneer Fund,
establecida y mantenida (según él) por hombres simpatizantes de los nazis,
19
Para estudiar los argumentos y evidencias de Rushton, véase “Race, evolution, and behavior: a life
history perspective”.

154
eugenetistas y defensores de la superioridad racial de los blancos. Leon Kamin,
un crítico feroz del CI en todas sus manifestaciones, usa el mismo argumento a
placer en su revisión de The Bell Curve para la revista Scientific American.

No importa nada que The Bell Curve se sirva de más de 1.000 fuentes
bibliográficas. No importa nada que entre los académicos que incluye Lane en su
breve listado se encuentren algunos de los psicólogos más respetados de nuestro
tiempo, y que las “fuentes dudosas” en realidad sean artículos publicados en
revistas respetadas y con revisores rigurosos. No importa nada que las relaciones
entre el fundador de la Pionner Fund y la Pioneer Fund de hoy en dia sean
análogas a las relaciones entre Henry Ford y la Fundación Ford de hoy en dia. El
efecto real del trabajo de Lane y Kamin será dirigir la atención académica hacia
la cuestión sustantiva y principal que ellos discuten respecto a nuestras “fuentes
dudosas”, el CI Africano.

El tema del CI Africano es casi una anécdota en The Bell Curve: una sección de
tres párrafos en el capítulo 13 que pretende poner a prueba una hipótesis que
Herrnstein y yo habiamos oido a menudo, a saber, que las puntuaciones de los
afroamericanos eran menores por su largo pasado de esclavitud. En pocas
palabras, comentamos que los estudios sugieren que los subsaharianos tienen
puntuaciones más bajas que los afroamericanos.

Lane y Kamin atacan esta conclusión con furor. Nosotros somos un blanco fácil
–dado que decimos bastante poco sobre el CI africano, por lo que a ellos les
resulta muy sencillo señalar los numerosos problemas técnicos que conlleva
saber exactamente lo que sucede. Pero en The Bell Curve omitimos muchos más
detalles que podrían haber convertido en algo bastante sólido la idea de que los
afroamericanos tienen puntuaciones extraordinariamente bajas en los test
mentales estandarizados, incluyendo los especialmente diseñados para sujetos
analfabetos no occidentales. Lane y Kamin sostienen que estos trabajos son
débiles y racistas. Esto no es así, y aportan evidencias importantes, aunque no

155
concluyentes, para discutir la posibilidad de que existan diferencias raciales
genéticamente basadas.

Cuando eventualmente se desenrreda la historia del CI Africano, la apuesta más

segura supone asumir que los papeles de la nutrición, la educación, la cultura y
los genes se encuentran estrechamente relacionados en una compleja red para
influir en el desarrollo cognitivo. En otras palabras, sigo creyendo que Herrnstein
y yo estabamos en lo correcto, aunque fuese de un modo prematuro: es posible
vivir sin la verdad sobre los genes y la raza, sea cual sea esta, sin cambiar nuestra
opinión sobre cómo debería funcionar una sociedad liberal. Pero
independientemente de que estuviesemos en lo correcto o equivocados, la
violenta reacción está garantizando que todos los datos disponibles actualmente
se pongan a disposición del público en general.

La tercera línea de ataque sobre The Bell Curve que predigo tendrá un resultado
no deseado, es el intento de reducir el poder estadístico de los resultados
incluidos en el libro.

Quizá la sección más importante de The Bell Curve es la Parte II “Clases

Cognitivas y Conducta Social”. Allí se describe la relación del CI con la pobreza,
el abandono escolar, el desempleo, el divorcio, la ilegitimidad, el bienestar, la
crianza, el delito y la ciudadanía. Para evitar las complicaciones siempre
asociadas a la raza, todos estos análisis se llevan a cabo sobre una muestra de la
población blanca, a partir del National Longitudinal Study on Youth.

Los ocho capítulos de la Parte II abordan preguntas como las siguientes: “¿Qué
papel tiene el CI a la hora de predecir si una mujer tendrá un niño sin haberse
casado?” ¿Cuáles son los papeles comparativos de la desventaja
socioeconómica y del CI a la hora de predecir si un adolescente será pobre
cuando sea adulto?” Estas son preguntas fascinantes. Pero a cualquier lector le
será bastante complicado hacerse una idea, a partir de los comentarios que se han

156
publicado sobre The Bell Curve, respecto a cuáles son las preguntas que nos
formulamos, y no digamos ya sobre cuáles son las respuestas a las que llegamos.

En lugar de eso, la linea principal de ataque ha consistido en sostener que

realmente no hay ninguna necesidad de prestar atención a esos capítulos, dado
que Herrnstein y Murray confunden correlación con causación; dado que, en
realidad, el CI no explica mucha varianza; y porque la medida de estátus
socioeconómico que emplean los autores resulta deficiente. En relación a estas
tres cuestiones, los críticos han vuelto a examinar la literatura técnica
actualmente disponible sobre este tipo de problemas sociales desde una
perspectiva que, a la larga, se convertirá en algo embarazoso para ellos mismos.

En primer lugar, respecto a la correlación y a la causación, tenemos que lo que se

cuece por debajo es lo que nosotros decimos en la Introducción de la Parte II: las
ciencias sociales no experimentales no pueden demostrar una causalidad
inequívoca. Al tratar de explicar fenómenos como la pobreza, la ilegitimidad y el
delito, empleamos estadísticas para mostrar qué papel le queda al CI después de
controlar variables como la edad, el estátus socioeconómico y la educación.
Cuando pueden existir otras explicaciones obvias –p.e. la estructura familiar—las
consideramos explicitamente. Aparte de las estadísticas, describimos según el
sentido común cuáles pudieran ser las conexiones causales –por qué, por
ejemplo, una mujer joven y pobre de baja inteligencia tendrá mayores
probabilidades de tener un niño sin haberse casado que una mujer joven y pobre
de alta inteligencia. Al terminar este ejercicio de reflexión para cada uno de los
ocho capítulos de la Parte II, todavía quedaron preguntas sin responder que
nosotros señalamos de modo explicito. Pero el lector sabrá más cosas después
que antes de leer, abriendo el camino para que nuestros colegas sigan
investigando en esa dirección.

El método estadístico que usamos sistemáticamente es la técnica básica para

discutir el problema de la causación en las situaciones no experimentales: el

157
análisis de regresión, generalmente con sólo tres variables independientes.
Interpretamos los resultados según suele ser habitual. Para que los lectores
puedan estudiar por sí mismos estos cálculos, incluimos todas las salidas
(resultados) en el Apéndice 4.

El asalto a estos análisis ha sido dirigido por Leon Kamin en la revista Scientific
American. Sostiene este autor que el papel del CI no se puede separar del estátus
socioeconómico; sugiere que, en nuestras bases de datos, los niños de los obreros
tienen un CI tan uniformemente bajo que posiblemente nadie puede saber si el
elemento responsable de los altos indices de delito, de desempleo o de
ilegitimidad que afectan a estos adolescentes, se pueden atribuir al bajo CI o a la
desventaja socioecómica. “La pregunta significativa”, escribe Kamin, “es por
qué los niños de los obreros no adquieren las habilidades que exploran los test
de CI”.

Mi respuesta a su significativa pregunta es: “A menudo, si adquieren esas

habilidades”, siendo esta una de las razones que convierten a los datos en algo
tan interesante. En América, los niños brillantes de los obreros tienden a
desenvolverse muy bien en la vida, independientemente de sus humildes
orígenes. Y a la inversa, los niños torpes de los hogares privilegiados tienden a
desenvolverse bastante mal, independientemente de la ayuda insistente de sus
padres.

Herrnstein y yo creimos que este tipo de patrones dicen algo sobre las posibles
relaciones causales. En cualquier caso, esto no deja de ser una inferencia –una
inferencia sensible.

También nos acercamos al problema de la correlación/causación por otras vias.

Consideremos el problema de la educación. Las personas con CI alto tienden a
permanecer muchos años dentro del circulo educativo; las personas con CI bajo

158
tienden a abandonar. ¿Es el CI la causa de los años de educación o los años de
educación del CI?

Por distintas razones técnicas, incluir simplemente la educación como una

variable independiente más resulta poco razonable. De modo que definimos dos
submuestras, cada una de ellas con la misma cantidad de educación –una de
adultos con doce años de escolaridad que habían obtenido el diploma de high
school, ni más ni menos; y una segunda muestra de adultos con dieciseis años de
escolaridad que habían obtenido el titulo de bachillerato, ni más ni menos. Para
cada uno de los temas tratados, realizamos los análisis para toda la muestra y
para cada una de esas dos muestras. Esto permitió echar un vistazo al efecto
independiente del CI para personas con idéntica educación.

Nuestro procedimiento ha irritado a una serie de críticos de la academia

(especialmente James Heckman y Arthur Goldberger) quienes han sostenido que
las técnicas actualmente disponibles permiten hacer muchos más análisis. En
efecto, así es, y por eso nosotros invitamos a nuestros colegas a que apliquen esas
técnicas para responder a preguntas que nosotros no hemos abordado. Pero las
técnicas más sofisticadas nos habrían obligado a meternos en una serie de
sutilezas que iban mucho más allá de nuestro modesto objetivo. El procedimiento
elegido nos permitía estudiar los efectos independientes de la educación, que era
exactamente nuestro propósito.

Pero permitanme decir que un crítico nos concedió que sí existen relaciones
independientes entre el CI y los resultados sociales, después de controlar otras
posibles causas. ¿Hasta qué punto son importantes estas relaciones? Claramente
despreciables, según Stephen Jay Gould: The Bell Curve puede ser ignorada
puesto que el CI explica demasiado poco los resultados sociales debatidos –muy
poca varianza, en jerga estadística.

159
Aquí está la verdad: las relaciones entre el CI y las conductas sociales que se
presentan en The Bell Curve no solamente son “significativas” en el sentido
estadístico del término, sino que además son poderosas en un sentido sustantivo,
a menudo mucho más poderosas que las relaciones que conectan las conductas
sociales con variables como la educación, el estátus social, la riqueza o la
etnicidad. De hecho, en realidad Herrnstein y yo infraestimamos la robustez de
los registros estadísticos incluidos en The Bell Curve. La historia es compleja,
pero no se puede volver a escribir dado que dice mucho sobre la respuesta
académica a The Bell Curve.

En los análisis de regresión múltiple convencionales, “las variables

independientes”, las hipotéticas causas, se relacionan con una “variable
dependiente”, el hipotético efecto. Dos índices estadísticos son de especial
interés. El primero es el conjunto de coeficientes de regresión, uno para cada
variable independiente, que informa de la magnitud del efecto que tiene cada
variable independiente sobre la variable dependiente, después de separar la
influencia de las otras variables independientes. Cada coeficiente tiene un error
estándar, que se puede emplear para averiguar si el coeficiente es
estadísticamente significativo (es decir, si sus efectos no se deben al azar). El
segundo estadístico de especial interés es el cuadrado de la correlación múltiple,
representado como R2, que indica cuánta varianza de la variable dependiente
queda explicada por las variables independientes combinadas.

Uno de los temas que estudian los alumnos, al comienzo de su formación, es el

de los diferentes usos de los coeficientes de regresión y de R2. Si dispones de un
coeficiente con un valor alto y un error típico pequeño, suele convertirse en el
estadístico con mayor relevancia interpretativa, mientras que R2 pasa a cobrar
una importancia secundaria e incluso trivial. Este es el caso de los análisis
incluidos en The Bell Curve, por las razones que se explican en el Apéndice 4.

160
A todo esto, nosotros tratamos los datos del mismo modo que nuestros colegas a
lo largo y ancho del país. No hay nada controvertido en ello –tal y como
evidencia el hecho de que ninguno de los científicos sociales cuantitativos que
revisaron esta parte del manuscrito antes de su publicación tuvieran reservas al
respecto.

Pero esto no es el final de la historia. Herrnstein y yo hicimos referencia a R2 en

el Apéndice 4 como si representase la varianza explicada –cometiendo así un
error técnico al comprender erroneamente el poder estadístico total de nuestros
estadísticos. En el análisis de regresión logístico –es decir, el tipo que empleados
en la Parte II- el estadístico etiquetado como R2 constituye un intento poco
satisfactorio de expresar la bondad de ajuste del modelo. La mayor parte de los
analistas con los que he hablado desde entonces me han confirmado que
deberiamos haberlo ignorado por completo. Stephen Jay Gould, y otros autores
que hacen el mismo tipo de crítica, han caido en el mismo error.

Me gustaría mucho que algunos profesores respetados dijesen públicamente que,

independientemente de lo que uno pueda opinar sobre sus contenidos, las críticas
basadas en los pequeños valores de R2 están mal orientadas. Pero es bastante
improbable. Probablemente, las alegaciones irán expirando lentamente a medida
que los académicos que comprenden la verdadera historia informen a los que no
la comprenden.

Las infundadas críticas a la estadística de The Bell Curve que acabo de discutir
simplemente serán algo embarazoso para aquellos que lo hayan comprendido y
que tengan la decencia de confesar estar en una situación embarazosa. El
verdadero potencial para los nuevos disparos sobre la crítica estadística de The
Bell Curve vendrá de nuestro uso del estátus socioeconómico (SES).

Las medidas del SES son un producto básico en las ciencias sociales. Echa un
vistazo a las docenas de artículos técnicos en sociología y economía que tratan

161
sobre el éxito y el fracaso en la vida americana, y encontrarás una medida del
SES como parte de los análisis. Un objetivo básico de The Bell Curve fue añadir
el CI al SES como variable explicativa. Para evitar la controversia, construimos
deliberadamente un indice SES con los mismos elementos que cualquiera suele
emplear: ingresos, ocupación y educación. No teniamos ninguna razón a priori
para darle más peso a alguno de estos indicadores, de modo que los
transformamos en puntuaciones típicas y los combinamos en un sólo indice –
todos ellos no hubieran dado lugar a más comentarios.

Pero cuando se presenta en The Bell Curve, un indice SES estándar se convierte
de repente en algo problemático. James Heckman observa con ira que no
disponemos de los ingresos de una gran parte de la muestra. Arthur Goldberger
mira con suspicacia la idea de tipificar las variables. Leon Kamin supone que,
probablemente, los autoinformes sobres los ingresos, la educación y la
ocupación, son exagerados hasta el punto de producir falsamente las relaciones
de las que nosotros informamos.

Mi respuesta a estas críticas es, “de acuerdo, vamos a contrastar estos problemas
potenciales”. Comparemos los resultados para submuestras con y sin datos sobre
los ingresos. No tipifiquemos las variables; creemos alguna otra escala y usemos
algún otro método para combinarlas. Examinemos la validez de los autoinformes.
Examinemos qué ocurre cuando las variables que se combinan en el índice se
consideran por separado.

Como se supone que deberían hacer los académicos, Herrnstein y yo probamos

estas y otras posibilidades –los resultados de los que se informa en The Bell
Curve se triangularon al detalle durante los años en los que trabajamos en la
obra—y comprobamos lo que los críticos se encontrarán caso de que se decidan a
chequear empiricamente esas otras posibilidades de las que hablan: no existe
modo de construir una medida de antecedentes socieconómicos, empleando las
variables constituyentes aceptadas, que produzca una diferencia sobre el papel

162
independiente del CI. En jerga, nuestra medida del SES es robusta y tan válida
como cualquier otra.

Pero ahí está lo que irrita: ¿cuán válidas son las otras posibilidades? Antes de la
aparición de The Bell Curve, las medidas del SES similares a la nuestra se
empleaban a discreción. Pero ahora, de repente, son algo cuestionable. Dudo que
la profesión sea capaz de restringir ese tipo de preguntas sólo a The Bell Curve.
Lo que hicimos Herrnstein y yo es, en efecto, lanzar un reto: si no te gusta el
modo en que el CI domina sobre eso que denominamos SES a la hora de producir
resultados sociales importantes, explícanos otras vias de medir el ambiente que
puedan estar más de acuerdo con tus suposiciones.

Estas medidas probablemente se puedan desarrollar –pero no serán del tipo que
sugieren los críticos de The Bell Curve. Supongamos, por ejemplo, que se puede
crear una buena medida “del grado de presencia y competencia de un padre para
sacar adelante a su hija”. Esta medida posiblemente tenga un amplio efecto
independiente sobre las probabilidades de que esa chica dé a luz sin haberse
casado, independientemende de su CI. Supongamos que podemos crear una
buena medida del “grado con el que un joven varón es criado en un ambiente en
el que constantemente están presentes unas normas morales bastante firmes”. De
nuevo, puedo imaginar que esta medida tendrá un gran efecto sobre la
probabilidad de que se convierta en un delincuente, independientemente del CI.

Pero las mismas medidas que compiten con la importancia del CI revelarán algo
que ya se ha sugerido en The Bell Curve: el tipo de desventajas sociales y
económicas que los liberales han considerado habitualmente como decisivas, son
comparativamente poco importantes. Sonará como el típico tema que sólo
concierne a los científicos sociales. Muy al contrario. Si me pidiesen que dijese
cuál es el mayor efecto que vendrá más adelante, me decantaría por el colapso
del SES como un modo de interpretar los problemas sociales. Las razones de la
política social liberal poco pueden hacer sin esa variable.

163
Traer a colación el problema de la política me lleva al último de los ejemplos
sobre los efectos de retorno de los ataques sobre The Bell Curve –la
modificabilidad del CI. Estos ataques se han centrado en el Capítulo 17,
“Aumentado la Capacidad Cognitiva”, que relata los intentos de aumentar el CI
mediante mejoras nutritivas, cuidados prenatales, intervención en la infancia, y
programas pre-escolares y escolares. Los lamentos de protesta han sido tan
poderosos como los dirigidos a nuestro capítulo sobre la raza, y por las razones
que comentó Michael Novak: decir que no existen métodos sencillos para
aumentar el CI supone destruir la esperanza, o cuando menos el tipo de esperanza
que impulsa muchas de las intervenciones educativas dirigidas a los jóvenes con
desventajas.

En realidad, nosotros nos mostramos esperanzados. Dado que el ambiente tiene

un papel relevante en la determinación del nivel intelectual (el 40% es nuestra
estimación) –algo que The Bell Curve señala claramente y a menudo—decimos
que tarde o temprano los investigadores serán capaces de averiguar dónde reside
el problema. Nosotros invitamos enfáticamente a que se den los pasos necesarios
para que ese conocimiento esté pronto disponible.

Pero al examinar lo que actualmente sabemos, también comentamos que hay que
ser realistas. Hablando de la idea más popular, la intervención intensiva en pre-
escolar, concluimos que “nosotros y cualquier otro autor estamos lejos de saber
si, y mucho menos cómo, cualquiera de estos proyectos ha aumentado la
inteligencia”. También predecimos que “muchos proyectos con éxito serán
citados como evidencia indiscutible de que no deseamos ver la luz”.

Esta predicción se ha demostrado clarividente. Así, el psicólogo Richard Nisbett,

escribiendo en The Bell Curve Wars20, una compilación de ataques sobre nuestro
libro, nos acusa de ser extrañamente selectivos en nuestros informes sobre los

20
Editado por Steven Fraser

164
efectos de la intervención, y se pregunta “si conocemos la muy extensa literatura
que existe sobre la intervención temprana”.

¿Cuál es exactamente la “muy extensa literatura” que desconocemos ? El único

estudio que Nisbett menciona, y que nosotros no comentamos, es un análisis
publicado en Pediatrics en 1992 que, según él, describe una ganancia de nueve
puntos de CI en niños de tres años que participaron en el programa. Nisbett
olvida comentar la escasa fiabilidad de las medidas de CI a esas edades. Y, de
modo más decisivo, Nisbett parece desconocer que un seguimiento de ese mismo
proyecto fue publicado en 1994, cuando los niños tenían cinco años, y, por tanto,
eran suficientemente mayores como para que las puntuaciones de CI se
conviertan en algo verdaderamente interpretable. ¿Cuáles son los resultados? El
grupo experimental mostraba una ventaja de 2,5 puntos de CI en una de las
medidas realizadas y 0,2 puntos en la otra medida –ambas diferencias bastante
triviales y estadísticamente no significativas21. En otras palabras, el único estudio
de la “muy extensa literatura” que nosotros nos perdimos, no contradice nuestra
conclusión de que esas intervenciones han sido verdaderamente prometedoras,
pero nada más.

Voy a hacer dos declaraciones de amplio alcance. En primer lugar, en ninguna de

las críticas realizadas se ha comentado un estudio verosimil que evidenciara un
efecto significativo a largo término sobre el funcionamiento cognitivo que
nosotros no hubiesemos considerado en The Bell Curve. En segundo lugar,
nuestra enumeración es bastante generosa. Las dos principales intervenciones
intensivas dirigidas a aumentar el CI de los niños bajo riesgo de retraso mental –
el Proyecto Milwaukee y el Proyecto Abecedario—han sido muy criticadas
metodológicamente en la literatura técnica. Nos referimos a la controversia en el
libro, pero en ningún caso la evidencia es tan clara como para concluir que no
han tenido un efecto, de modo que nosotros no nos decantamos. Si cometemos

21
Jeanne Brooks-Gunn et al. “Early intervention in low-birth weight premature infants”. JAMA, vol.,
272, 1994.

165
algún error, es precisamente en la dirección de dar más crédito a las
intervenciones de las que en principio parecen merecer.

Pero como ya pronosticamos, muchos otros han hablado de “programas que

funcionan” que, por algún misterio, nosotros no consideramos. Y estoy seguro de
que algunos de esos programas han funcionado para cubrir otro tipo de objetivos
distintos al aumento del CI. Nosotros seríamos los últimos en sugerir que la
educación no puede mejorar, o que la socialización de los niños no puede
mejorarse. Pero en The Bell Curve nos referimos a una cosa muy concreta:
mejorar el funcionamiento cognitivo de los seres humanos a largo plazo. Sobre
este punto, las evidencias siguen estando de acuerdo con nuestra conclusión: si,
seguro que se puede hacer, pero por ahora sólo en una pequeña proporción y de
modo temporal e inconsistente.

En este caso, creo llevar toda la razón al suponer que el efecto no deseado de los
ataques sobre The Bell Curve darán lugar a un debate que debería haberse
realizado hace mucho tiempo. El lamento de que “Herrnstein y Murray son
demasiado pesimistas” está provocando que lo que sabemos sea puesto encima
de la mesa para que todo el mundo pueda verlo. De este modo, la revisión de
Howard Gardner nos lo pone como tarea, por no citar el libro de Lisbeth Schorr,
Within Our Reach. Estaría encantado de participar en un estudio riguroso sobre
los programas que describe Schorr, y ver qué podemos encontrar en ellos
respecto a evidencias duras de mejora a largo plazo del funcionamiento
cognitivo. Pongamos también encima de la mesa todos los otros programas
candidatos y sometamoslos a prueba. En resumen, usemos el furor desatado por
The Bell Curve para debatir la complejidad que supone introducir diferencias en
los factores ambientales a través de las intervenciones ambientales que instigan el
desarrollo cognitivo, dado el estado actual de nuestros conocimientos.

Si las intervenciones externas no son prometedoras, ¿qué podemos decir del

fenómeno denominado “efecto Flynn” (en homenaje al científico político James

166
Flynn, que ha hecho todo lo posible por sacarlo a la luz pública) según el cual las
puntuaciones de CI han ido aumentando desde 1930? Como ha argumentado
Thomas Sowell en la revista American Spectator, el efecto Flynn permite
concluir que, después de todo. la inteligencia es maleable. Herrnstein y yo nos
referimos a esta posibilidad sin ser demasiado optimistas. Además, incluso si se
pueden considerar seriamente estas ganancias de CI, seguimos sin saber qué
hacer exactamente para incrementar la capacidad cognitiva. Desde nuestra
perspectiva (como desde la de Flynn) parece probable que la mayor parte de las
ganancias generacionales de CI representen algo distinto a las ganancias de
funcionamiento cognitivo en sí mismas. Pero sea lo que sea, todavía no está claro
y el problema sigue abierto.

Transcurridas algunas semanas desde la publicación de The Bell Curve, un

periodista insistía en que el mensaje clave del libro es “Seamos serios”. Al
principio me resistía, pero ahora creo que ese periodista estaba en lo correcto. En
ningún momento usamos muchas palabras para decirlo, pero el mensaje entre
lineas es que las discusiones sobre política social en América desde 1960 han
versado sobre una especie de “Tierra de Nunca Jamás” en la que los seres
humanos pueden cambiar con facilidad y en la que la sociedad se puede convertir
eventualmente en un Lago Wobegon22 en el que todo el mundo está en la media.
The Bell Curve sostiene, en cambio, que ahora es el momento de tomarnos en
serio el problema de cómo acomodarnos a las amplias y a menudo intratables
diferencias individuales que conforman la sociedad humana.

Este no es un consejo desesperado, sino realista –incluyendo la esperanza

realista. El g de un individuo puede no ser tan elástico como uno desearía, pero la
capacidad de inventiva de la especie no parece tener límites. En The Bell Curve,
estudiamos los límites a los que se enfrentan las personas de bajo CI en una
economía post-industrial, pero también celebramos la capacidad de las personas
que caen en el rango normal de la distribución de CI para vivir una vida
22
Nota del Traductor: Ciudad inventada por Keillor en la que las mujeres son fuertes, los hombres bien
parecidos y todos los niños están en la media.

167
autónoma y satisfactoria, siempre que el sistema se lo permita. Aceptar el
mensaje de The Bell Curve no significa dejar de mejorar la política social, sino
volver a pensar en cómo progresar –e incluso más fundamentalmente, pensar de
nuevo la mejor manera de definir el progreso.

El veredicto sobre la influencia política de The Bell Curve está todavía muy
lejano. Por ahora, el libro puede jugar otros papeles que ni nosotros mismos
imaginamos. Los ataques sobre la obra parecen haberse constituido en una
confirmación incidental de nuestra visión de la “élite cognitiva” como una nueva
casta, con sumos sacerdotes, dogmas, herejias y apóstoles. Esas críticas han
revelado hasta qué punto la ciencia social de finales del Siglo XX que presta
atención a las políticas públicas se ha convertido en algo auto-censurado y
repleto de tabús –en una palabra, corrupta. Únicamente un examen profundo,
angustiado y divisivo puede cambiar esta situación, y debe hacerse dentro de la
profesión. Si The Bell Curve no sirve para nada más, me sentiré satisfecho de que
haya servido al menos para que ese examen se lleve a cabo.

168
6
Comentarios sobre ‘The Bell Curve y sus críticos’*

James J. Heckman (University of Chicago)

En su artículo Charles Murray presta un flaco servicio al volver a usar las

mismas evidencias que usó en el libro que escribió junto al fallecido Richard
Herrnstein. Al presentarse a si mismo como un académico perseguido que ha
sido llevado a un pedestal por las críticas que le han formulado otros científicos
sociales, sugiere la existencia de una especie de conspiración contra él dirigida
por científicos sociales insolventes.

La respuesta academica a su obra no presenta un frente unido. Existen muchas

más críticas a su trabajo de lo que su resumen sugiere. Seguramente es más
inquietante para él abordar los serios problemas académicos que se le han
planteado que las revisiones periodísticas que se han publicado en la prensa
popular. Como uno de los críticos que él mismo menciona en su artículo, y la
primera persona a la que se le agradece su contribución en The Bell Curve, debo
decir que Mr. Murray no menciona ni responde ni una sóla de mis críticas
sustanciales a su trabajo, y tampoco menciona ninguno de los puntos
fundamentales de acuerdo que han surgido de la literatura que ha respondido a su
trabajo. (Mi sondeo se publicará en Octubre de 1995 en la revista Political
Economy, la revista doméstica de la Universidad de Chicago. Una versión más
popular aparecerá en la revista Reason, en Marzo del 95).

La premisa básica del libro es que g –o un único factor de inteligencia—explica

la conducta y es inmutable. Una falla esencial de ese argumento es que iguala
habilidad e inteligencia general, lo que es contrario a los hallazgos de un amplio

*
Publicado originalmente en Commentary, Agosto 1995, v. 100, n 2. Traducción de Roberto Colom.
Facultad de Psicología. Universidad Autónoma de Madrid. Email: roberto.colom@uam.es

169
cuerpo de investigaciones dentro de las ciencias sociales. Nadie niega que “un
factor” explica “una gran parte” de la variabilidad individual en las puntuaciones
de los test. Pero usando los criterios metodológicos adoptados por Herrnstein y
Murray, se requiere algo más que un factor para explicar las puntuaciones de los
test y los salarios. En realidad, se necesitan al menos cuatro factores para explicar
las diferencias salariales.

La referencia que hace Murray al trabajo de Carroll carece de sentido. El

reanálisis de Carroll no apoya la tesis de g –en contra de lo que sostiene Murray
(véase la página 706 del Human Cognitive Abilities de Carroll, 1993). De hecho,
Carroll encuentra evidencias respecto a que las habilidades múltiples explican la
actuación social y las correlaciones entre los test.

Nada de esto rechaza la tesis de que los test de capacidad predicen algo que es
socialmente valorado. Pero las evidencias presentadas por Carroll y las
evidencias citadas en mi revisión, indican que muchas habilidades afectan a los
resultados y que no todas ellas pueden hacerse equivalentes a la inteligencia
innata. Una vez se reconoce esto, se evapora uno de los argumentos centrales de
The Bell Curve, exigiendo un análisis mucho más detallado de la política social.
Incluso aunque el CI no se pueda manipular, algo se puede hacer, puesto que el
éxito en la vida depende de algo más que de la inteligencia bruta.

Murray trata de evitar el duro trabajo de valorar los programas sociales diseñados
para mejorar las habilidades, sosteniendo que las habilidades son sinónimas del
CI, que el CI no se puede manipular, y que nada puede compensar un bajo CI.
Existe una amplia evidencia de que la medida de la inteligencia que usa Murray –
en realidad una puntuación en un test de logro—se puede manipular mediante
intervenciones educativas, que la sociedad valora muchas habilidades más allá de
la inteligencia bruta, y que éstas habilidades pueden ser producidas por el
ambiente.

170
Charles Lane (New Republic)

El breve intento de Murray de refutar el artículo que publiqué hace seis meses en
el New York Review of Books consiste, en esencia, en una distorsión de mis
argumentos, y, lo que es peor, en un intento de lavar la cara de la Pioneer Fund –
la organización de extrema derecha que ha financiado la mayor parte de la
pseudociencia sobre la que se eleva The Bell Curve.

Murray escribe que, según mi impresión, la Pioneer Fund “fue fundada e

instigada por hombres simpatizantes de los nazis, eugenetistas y defensores de la
superioridad de la raza blanca”.

No hay nada que niegue ese hecho. Los estatutos de 1937 de la Pionner Fund
concretan su meta de auxiliar a los “padres de inusual valor como ciudadanos”,
definidos esencialmente como los “descendientes de personas blancas
originarias de los trece estados previos a la adopción de la Constitución de los
Estados Unidos”.

Wyckliffe Draper, cuya fortuna sirvió para fundar la Pionner Fund, fue un
ardiente eugenetista. El director más ideológicamente influyente de los cinco
primeros directores de la Fundación, Harry Laughlin, fue superintendente de la
Eugenics Record Office y patrocinador de la campaña de esterilización de las
personas con retraso mental en los Estados Unidos. Actuó como vicepresidente
honorario del congreso sobre eugenesia celebrado en Berlin en 1935, y buscó
apoyos en los Estados Unidos para la política eugenésica nazi. Fue Laughlin
quien convenció a Draper de emprender la primera actividad de la Pioneer Fund,
en 1937: financiar la distribución en América de la versión de una película de
propaganda del proyecto eugenésico nazi titulada Erbkrank (“Enfermedad
Hereditaria”).

171
“No importa”, añade Murray, “que las relaciones entre el fundador de la Pioneer
Fund y la Pionner Fund de hoy en dia sean análogas a las relaciones entre
Henry Ford y la Fundación Ford de hoy en dia”.

Esta es una analogía espuria. Sí, en 1918 Henry Ford publicó una serie de
artículos antisemitas en uno de sus periódicos, incluyendo los protocolos de los
Ancianos de Sión. Nueve años después pidió disculpas (sinceramente o no), se
retractó de sus declaraciones y acabó con el periódico. En 1936 creó la
Fundación Ford para dar soporte al Hospital Henry Ford y otras actividades de
caridad en Michigan. Henry Ford falleció en 1947; sus herederos tomaron el
control de la selección de los directores y de las actividades de la fundación. Sin
que fuese ninguna sorpresa, el antisemitismo y la ideología derechista de Henry
Ford dejaron de tener influencia sobre la Fundación Ford de hoy en día, con un
capital de 6,8 billones de dolares y 400 empleados a lo largo y ancho del mundo.
De hecho, las becas de la Ford suelen ser criticadas a menudo por financiar a
organizaciones izquierdistas.

En contraste, la Pioneer Fund de hoy en dia no se ha disculpado por las

tendencias de extrema derecha de sus anteriores directores. Los únicos cambios
han sido cosméticos, como la eliminación en sus estatutos de la referencia a las
personas “blancas” –en 1985. Aparte de estas concesiones, la Pionner Fund
sigue los propósitos esenciales de sus fundadores. Virtualmente cualquier
proyecto financiado por ella tiene que ver con la demostración de la inferioridad
mental de las personas negras.

Esto es claramente así puesto que el capital de 5 millones de dolares proviene de

un grupo de 5 “directores”, de los que el único verdaderamente activo es Harry
Weyher. Weyher, un abogado neoyorquino, es el sucesor electo de Wyckliffe
Draper. Draper lo captó por su fiabilidad ideológica; Weyher compartió la
oposición de Draper a la decisión de la Brown and Board of Education.

172
Según Murray, la cuestión básica que yo discuto sobre su libro es la del CI
Africano. De hecho, mi artículo también considera su argumento sobre el CI
Asiático y sus afirmaciones sobre el supuesto impacto de la inmigración en la
base intelectual de América.

No obstante, incluso en lo que se refiere a la cuestión del CI Africano, y en

contra de lo que pudiera dar a entender el resumen que hace Murray, mi artículo
no señala las múltiples fallas relacionadas con conocer exactamente qué está
pasando. En lugar de eso, lo que señalo es que los datos de Murray contradicen
su propia opinión –es decir, que las bajas puntuaciones del CI Africano sugieren
que las bajas puntuaciones de los afroamericanos son debidas a factores
genéticos y a otros factores, en lugar de a una historia de opresión en los Estados
Unidos.

Los datos que señala Murray sobre un CI Africano extremadamente bajo

proceden de una serie de aplicaciones de test en Sudáfrica antes de que terminase
el apartheid. Este hecho no aparece en The Bell Curve –y mejor no preguntar por
qué. Sudáfrica es un mal sitio para encontrar personas negras libres de los efectos
de siglos de opresión. De hecho, esas bajas puntuaciones de CI pueden explicarse
fácilmente según la tesis de que el bajo logro intelectual de los negros es un
producto del racismo. Esto es cualquier cosa menos un detalle “técnico”.

Los “hechos” de Murray sobre Africa provienen del psicólogo británico Richard
Lynn, becado por la Pionner. Lynn, un editor de la revista notoriamente racista
Mankind Quaterly (que, en contra de lo que dice Murray, no es ni “respetada” ni
“revisada”) sostiene la absurda visión científica de que la “proliferación” de los
pobres y otros “especímenes débiles” debe ser desalentada en interés de “la
calidad genética del grupo”.

Por tanto, sin que nos resulte sorprendente, este “académico” acepta los
resultados sudafricanos de los test de CI a primera vista, como un test imparcial

173
de las capacidad intelectual inherente de los negros, no solo en Sudáfrica, sino en
todo el continente. Y Murray vuelve a cometer este mismo error.

En 1968, Richard Nixon diseñó un plan secreto para terminar con la guerra de
Vietnam. Charles Murray asegura ahora que tiene muchos más detalles que
pueden apoyar este argumento sobre el CI africano, pero que no están incluidos
en The Bell Curve dado que… –pues bien, Murray no dice por qué. Según él, yo
sostengo que esta literatura es débil y racista. Pero, ¿como puedo sostener nada
de eso si ni siquiera sé que existe?

Quizá Murray no lo sabía todo sobre la Pionner Fund y de Mankind Quaterly

cuando escribió el libro. Pero ahora que lo sabe, debe dejar de negarlo. Debe
bregar abierta y honestamente con las implicaciones que eso tiene para The Bell
Curve. Para un hombre que se presenta a si mismo como un bravo luchador a
favor de la verdad vital, por muy poco gratificante que pueda ser, esto constituye
un test adecuado de su coraje intelectual. La Pionner Fund y el Mankind
Quaterly no son instituciones científicas modernas y actuales. Constituyen
sustentos del racismo científico. Y el racismo científico es una de las miserias de
este siglo.

Leon J. Kamin (Northeastern University, Boston)

Hay pocas cosas más previsibles que la respuesta de un autor a las revisiones de
su trabajo, de modo que a nadie sorprende que Charles Murray califique la
revisión de Peter Brimelow como “la mejor sinopsis publicada sobre The Bell
Curve”. Brimelow relaciona el libro con “El Origen de las Especies” de Charles
Darwin, “el evento intelectual con el que seriamente se puede comparar a la
obra”. Brimelow, que deseaba cambiar las leyes de inmigración de modo que se
pudiera “recuperar el balance racial de América .... para equipararlo al de
1960: casi el 89 por ciento eran blanco en aquel entonces....”, comparte con

174
Murray una abominación hacia la acción positiva y las cuotas. Estas cuotas
favorecen a los afroamericanos y a los latinos.

Lo que no era tan previsible era la muy fructifera campaña de marketing de The
Bell Curve liderada por el Instituto Americano de Empresa (AEI) y Free Press.
La avalancha de revisiones en los principales periódicos y revistas, al momento
de publicarse el libro, le llevó a convertirse en un best-seller, a ser objeto de
distintas tertulias y a la conciencia pública. Las revisiones fueron
cuidadosamente cultivadas por la AEI. Murray habla en su artículo del congreso
de académicos y periodistas de distinto tinte político (recuerden este dato)
patrocinado por la AEI poco después de la publicación del libro. Los autores de
muchos fragmentos periodísticos rimbombantes, incluyendo aquí a Brimelow,
fueron invitados a este congreso, con los gastos pagados, y se les envió por
adelantado una copia del libro.

El Wall Street Journal –que ocupa un lugar a la Izquierda del espectro político
del que habla Murray—señaló que “el libro había sido lanzado a través de una
estrategia consistente en enviar las galeradas del libro únicamente a los
periodistas afines”. Ese periódico sugiere que la AEI “trató de asegurar la
batalla al enviar copias de ese modo tan selectivo, contrario al protocolo
habitual”. Esta acusación ha sido rechazada por el presidente de la AEI,
Christopher DeMuth, que en una carta al periódico señaló que, de hecho, el
congreso se celebró “varias semanas antes de la aparición del libro”. DeMurth
comentó en esa carta que se preocupó especialmente de traer al congreso a
personas probablemente en desacuerdo “.... con la excepción (deliberada) de
Leon Kamin”. Leer esto es fantástico, pero voy a aprovechar este momento para
comentar mis críticas. El espacio del que dispongo sólo me permite comentar un
tema. Me centraré en el tratamiento que hacen Herrnstein y Murray de la raza y
el CI (mi crítica detallada al libro se encuentra en The Bell Curve Debate, editado
por R. Jacoby y N. Glauberman).

175
Murray describe su libro como “claramente moderado –en su lenguaje, ... repleto
de expresiones como por un lado, por otro lado ... anclado con seguridad en el
centro del camino científico”. Pero la descripción que se hace en el libro de la
acción positiva como un “veneno que ataca el alma americana” sugiere pasión,
no moderación; y la tesis de que se situa en el centro queda claramente
ejemplificada en sus comentarios sobre los genes y las diferencias raciales de CI.
Por un lado, “es cientificamente prudente en el momento actual asumir que tanto
los genes como el ambiente están implicados, en una proporción desconocida”.
Pero, por otro lado, Murray comenta que “Herrnstein y yo no fuimos más
agresivos sobre las diferencias genéticas de lo que las evidencias disponibles
permiten”.

Ese acercamiento no agresivo empleado en The Bell Curve se hizo al examinar

una hipótesis de la que Herrnstein y Murray habían oido hablar, esto es, que las
puntuaciones en los test de los afroamericanos se podían atribuir a su pasado de
esclavitud. “Brevemente resumimos la literatura que indica que, de hecho, los
subsaharianos tienen menores puntuaciones que los afroamericanos ... en los test
mentales estandarizados, incluyendo aquellos test especialmente diseñados para
sujetos analfabetos no occidentales”.

La lógica que subyace aquí es: si la esclavitud ha contribuido a la torpeza de los

afroamericanos, entonces los subsaharianos, que simplemente han sido
colonizados, no hechos esclavos, deberán ser más brillantes que sus parientes
americanos. ¡Pero de hecho son más torpes! Por tanto, los afroamericanos deben
ser torpes a causa de sus genes. No obstante, todavía hay un problema. ¿Por qué
deberían ser más brillantes los afroamericanos que sus primos africanos?
Herrnstein y Murray sostienen que “el CI de los estudiantes de color en sudáfrica
–o de un pasado racial mixto—es similar al de los afroamericanos”. El cruce de
razas ha sido rentable para que los afroamericanos hayan ganado 15 puntos de
CI. Este argumento proviene de Richard Lynn, descrito en La Curva Campana
como un “académico prominente en el estudio de las diferencias étnicas y

176
raciales, quien ha resumido la literatura disponible estimando que el CI medio
de los africanos es de 70”. Esto es lo mismo que decir que la mitad de los
africanos son retrasados mentales. Este dato les parece razonable a Herrnstein y
Murray. Ante esto uno se puede preguntar, ¿cuáles serán entonces los
argumentos agresivos sobre las diferencias genéticas de los que habla Murray?

Pero examinemos el test ampliamente usado en Africa “diseñado para sujetos no

occidentales analfabetos”: el test de Matrices Progresivas de Raven. Las
puntuaciones medias en las matrices, como en otros test de CI, han ido
aumentando desde principios de siglo en todo el mundo. En un estudio masivo de
reclutas holandeses en el que se empleó el Raven, se observó ¡un aumento de 25
puntos de CI entre 1950 y 1982! Richard Lynn concluye que un test poco
cargado culturalmente no se puede corresponder con el Raven. El examinado
debe descifrar el código y después resolver el problema de progresión. Este tipo
de habilidades aritméticas se enseñan en la escuela. Los adolescentes holandeses
de los 80 sacan mucho más provecho de la escuela ... por lo que no hay duda de
que tienen ahora más habilidades matemáticas ....

Estas observaciones no le impiden a Lynn, cuatro años después, tabular en un

artículo de revisión una serie de estudios africanos en los que se emplearon las
matrices de Raven. The Bell Curve depende de este artículo de revisión al hacer
sus estimaciones sobre el CI Africano genéticamente degradado.

Según el propio Lynn “el mejor estudio sobre la inteligencia negroide” fue
realizado en sudáfrica por Kenneth Owen, empleando el Junior Aptitude Test.
Los escolares zulu tienen un bajo rendimiento en este test, tanto que la
estimación de su CI medio es de 69. Owen (pero no Lynn, ni Herrnstein y
Murray) señaló que “el conocimiento del inglés por parte de la mayor parte de
los examinados negros es tan escaso que ciertos test .... sirvieron para bastante
poco”. Owen escribió que, “para poder hacerlo bien, los alumnos zulu deberian

177
haber estado familiarizados con las aplicaciones eléctricas, los microscopios y
los accesorios típicos de maquillaje en Occidente”.

Charles Murray ha escrito que “la ciencia social que se implica en la política
pública” se ha convertido “en una palabra, en corrupta”. Probemos y veremos
que el zapato se ajusta a The Bell Curve.

Richard E. Nisbett (Institute for Social Research University of Michigan,

Ann Arbor)

Charles Murray está convencido de que muchas personas han malinterpretado el

tratamiento que se hace en The Bell Curve de la raza y el CI, y se manifiesta
sorprendido de que “los críticos se hayan obsesionado –y esto no es una
hipérbole—con los genes ...” en la medida de que el libro simplemente señala
que actualmente está en curso un debate científico legítimo sobre las relaciones
entre los genes y las diferencias raciales de inteligencia; de que es
científicamente prudente en el momento actual asumir que tanto los genes como
el ambiente están implicados, en una proporción desconocida; y, lo que es más
importante, que la gente se pone muy nerviosa con este tipo de cosas.

Si en realidad fuese esto lo que dice el libro sobre el tema de la raza y el CI, no se
habría desatado tanto furor. Pero, en realidad, Herrnstein y Murray hacen tres
declaraciones sobre la raza y el CI respecto a la probable base biológica de las
diferencias raciales de CI, y respecto a la probabilidad de que no se puedan
eliminar a través de los métodos de los que actualmente disponemos ...
(recientemente he sometido a crítica el modo en que Herrnstein y Murray tratan
de este tema en un capítulo de The Bell Curve Wars, editado por Steve Fraser).

En primer lugar, hablemos de la supuesta revisión de Herrnstein y Murray sobre

la evidencia directa en relación a la heredabilidad de las diferencias raciales de
CI. Consiste en presentar, con considerable detalle, sólo uno de siete amplios

178
estudios sobre el problema. Concretamente, un estudio sobre adopción en el que
se observa que los niños negros adoptados por familias blancas tienen un CI
menor que los niños blancos adoptados por familias blancas. Aparte de las
precacuciones de los investigadores originales respecto a que su estudio no puede
ser considerado como una prueba de que existan diferencias raciales de CI de
carácter genético –por una serie de razones que pueden ir desde que los niños
blancos hayan sido asignados en familias más inteligentes, a la posibilidad de los
problemas de ajuste emocional que pueden afectar a los niños negros
adoptados—Herrnstein y Murray declaran que el estudio constituye una
evidencia fuerte de la heredabilidad de las diferencias raciales.

Los otros seis estudios son todos ellos más consistentes con la postura alternativa
de que las diferencias genéticas son despreciables o de que favorecen ligeramente
a los negros. Herrnstein y Murray se ventilan este estudio con un sólo párrafo,
citando dificultades de interpretación atribuibles en igual medida al estudio del
que sí hablan profusamente. Otro estudio resulta también marginado, por el
mismo motivo, a una nota del apéndice. Los otros cuatro estudios no se
mencionan en absoluto.

El segundo punto principal es que no se puede esperar que las bajas capacidades
cognitivas, tanto de los negros como de los blancos, puedan mejorar a través de
la intervención. Revisan dos estudios sobre intervención en la infancia que han
encontrado resultados muy positivos, pero que ellos no consideran por fallas
metodológicas. Ignoran una docena de estudios no sujetos a este tipo de críticas,
pero consistentes con los dos que rechazan. Estos estudios adicionales incluyen
un reciente y amplio estudio llevado a cabo en ocho lugares distintos.

Herrnstein y Murray concluyen que aunque las intervenciones vigorosas en pre-

escolar aumentan el CI en 7 puntos aproximadamente, en realidad carece de
importancia dado que las ganancias desaparecen al llegar a tercero. Sin embargo,
debería ser obvio (excepto para aquellos que sostienen las teorías de los periodos

179
críticos en las intervenciones tempranas) que cabe esperar que las ganancias se
mantengan sólo si se mantiene el ambiente enriquecido. Herrnstein y Murray no
mencionan que, de hecho, esto es lo que sucede. Y lo que es más importante, con
una sola excepción, no mencionan las intervenciones que se iniciaron en la
escuela elemental. William J. Bennett, Secretario de Educación de Ronald
Reagan, describió una serie de programas de este tipo que habían sido efectivos.
Los informes detallados sobre estos programas están recogidos en la literatura
sobre educación. El único estudio mencionado en The Bell Curve es una
intervención que produjo una ganancia de entre 1,5 y 6,5 puntos de CI en un sólo
año. Ellos descartan el estudio porque se trata de un estudio aislado y no se
pueden obtener los datos sobre el mantenimiento de las ganancias.

Aunque es sabido que los programas de matemáticas aplicados en high school y

en intermediate school, han tenido un efecto dramático sobre las puntuaciones en
matemáticas de los niños de grupos minoritarios, ellos no lo mencionan.
Finalmente, existen programas en el college que han tenido un marcado impacto
en el rendimiento de las minorias en distintos campos de conocimiento
específicos, y sobre el rendimiento escolar en general. Sin embargo, de nuevo,
ninguno de estos datos aparece en el libro.

En suma, la revisión de los programas de intervención es tan selectiva que se

debe ignorar, y es tan negativa sobre los programas que discute que ni se puede
considerar la posibilidad de que represente un balance equilibrado.

Ahora, igual que respecto a la distancia de 15 puntos de CI entre negros y

blancos, Herrnstein y Murray se refieren a 10 estudios sobre la distancia actual
en CI (o en un combinado de aptitudes que correlaciona mucho con el CI). Al
resumir estos estudios, observan que la distancia se ha reducido en la actualidad a
12 ó 13 puntos, aunque en otros lugares del libro y en varios de los artículos
publicados por Murray, la distancia vuelve a ser de 15 puntos. De hecho, no
obstante, la distancia actual indicada por el valor mediano de los estudios

180
revisados por Herrnstein y Murray, y usando los números que ellos mismos
aportan, es de 9 puntos. Su descripción de estos datos va más allá de un análisis
dudoso, más allá de una irresponsable selección de las evidencias, para llegar a
convertirse en una representación errónea.

En suma, la base de mi crítica es que el tratamiento del problema de la raza, la

herencia y el CI que se hace en The Bell Curve, es tan selectivo, excéntrico en su
interpretación, y factualmente incorrecto, que nunca sería publicado en una
revista respetable. En su artículo, Murray responde a estas afirmaciones tratando
unicamente de desacreditar mi declaración de que existe una amplia literatura
sobre la efectividad de la intervención en niños, no sujeta a las críticas vertidas
en el libro de Herrnstein y Murray, que muestra ganancias sustanciales de CI.

Dado que sólo pongo un ejemplo tomado de esta literatura, Murray escribe como
si solo existiese un programa. Él sostiene que las principales ganancias recogidas
en ese estudio no se mantienen más allá de los 3 años, momento en el que el CI
es muy inestable, y que la ganancia a los 5 años declina hasta los 2,5 puntos. Una
vez más, trata de que los datos digan lo que él quiere, en vez de lo que realmente
dicen. Los 2,5 puntos se refieren a la muestra total, incluyendo un grupo poco
usual de niños con muy poco peso al nacer. Los niños de la muestra con peso
normal ganaron de 4 a 6 puntos, o, mejor dicho, conservaron esa ganancia,
puesto que el estudio terminó dos años antes de que cumplieran los 5 años, y la
ganancia fue incluso mayor en los niños nacidos de madres con un nivel
educativo bajo. Estos datos son muy esperanzadores y en linea con el resto de la
literatura sobre niños de peso normal.

La mayor parte de los lectores reconocerán la naturaleza escándalosa y llena de

pánico de la reacción a las declaraciones de Herrnstein y Murray sobre la raza y
el CI. En una persona desapasionada esto probablemente creará la presunción de
que se está crucificando a alguien. La respuesta histérica a The Bell Curve es, en
mi opinión, la razón principal por la que el libro presta atención al problema de la

181
raza y el CI. La críticas académicas que vendrán en los años siguientes
demostrarán lo mala que es la ciencia incluida en el libro. Mientras tanto, ya se
habrá hecho mucho daño –para una discusión política racional y para unas
relaciones de confianza entre los negros y los blancos.

Linda Datcher Loury (Tufts University Medford)

Murray ha comentado que es infundada la crítica respecto a la inadecuación de su

medida sobre los efectos del background en la forma de un promedio ponderado
de la educación, la ocupación y los ingresos de los padres (denominado SES o
estátus socioeconómico). Comenta que él y Herrnstein “deliberadamente
construyeron un indice del SES que usa los mismos elementos que suelen usarse
habitualmente” y “lanza un reto ... para encontrar otras vias de medir el
ambiente”.

Los lectores poco familiarizados con la investigación de los efectos del ambiente
social sobre el logro individual, asumirán que Murray describe con precisión el
estado actual de la investigación en este campo. Pero, de hecho, nada más lejos
de la verdad. La medida del background social usando solo la ocupación, la
educación y los ingresos de los padres, es propio de los estudios de finales de los
60 y principios de los 70. Desde entonces ha aparecido una vasta cantidad de
trabajos en las principales revistas académicas de economía, sociología y
desarrollo infantil, en los que se usan métodos de evaluación del background
social más sutiles y sofisticados. Incluso una pequeña incursión en este tipo de
trabajos revelará que el reto que lanza Murray a los profesionales de las ciencias
sociales –respecto a aportar otros modos de medir el ambiente—hace tiempo que
ha sido respondido.

Caracterizar cómo influye el ambiente social en el logro individual constituye un

proceso dificil y complejo. Un aspecto central de esta dificultad conlleva
identificar si una determinada correlación –digamos que entre la visita a las

182
iglesias y la evitación posterior de un embarazo no deseado—es reflejo de una
relación causal, o es simplemente un artefacto procedente de algún factor no
medido que influye, tanto en la visita a la iglesia como en el embarazo no
deseado (p.e. la intensidad de la supervisión paterna). Prestar atención a este tipo
de problemas es lo que separa el trabajo profesional de alta calidad de los
esfuerzos más pedestres.

De este modo, contrariamente a la afirmación de Murray de que el libro emplea

el mismo indice del SES que todo el mundo emplea, la literatura respecto a los
efectos del background social sobre el logro académico del niño, ha identificado
una larga lista de factores que influyen significativamente en los resultados de
ese niño.

Entre estos factores se incluyen: (1) la infuencia de los compañeros en los planes
compartidos de educación; (2) las expectativas y aspiraciones de los padres sobre
la escolarización de sus niños; (3) el nivel de ingresos y la composición racial de
la comunidad de origen; (4) el tiempo que pasan las madres trabajando; (5) la
estructura familiar –dos padres frente a un sólo padre, y si los padres están
separados o divorciados; (6) número de hermanos y orden de nacimiento; (7)
denominación religiosa y visita a la iglesia; (8) nivel escolar de los abuelos; (9)
edad de la madre al nacer el niño; (10) medidas de la calidad de la estimulación
presente en el ambiente familiar, incluyendo la responsividad verbal y emocional
de la madre, la provisión de juguetes educativos adecuados, el tiempo y calidad
de la implicación de la madre con el niño ... la instigación parental y la
participación en actividades intelectuales, el afecto paterno, el rechazo, y la
crianza, etc..; (11) lengua nativa; (12) discusiones sobre los planes escolares con
los profesores y otros responsables escolares; (13) enfasis parental sobre la auto-
dirección frente a la conformidad; (14) etnicidad y estátus de inmigración; (15)
implicación paterna en las actividades escolares; y (16) nivel de riqueza de los
padres e ingresos provenientes de la seguridad social.

183
Esta larga lista no es ni mucho menos exhaustiva. He enumerado estos elementos
sólo para que quede claro lo inadecuada que es la afirmación de Murray respecto
a que incluyendo el nivel educativo de los padres, la ocupación y los ingresos en
su indice del SES, Herrnstein y Murray están haciendo lo habitual.

Una lista de los investigadores que han contribuido a los análisis estadísticos de
varias bases de datos en un esfuerzo por identificar de qué modo influye el
background social, ampliamente considerado, sobre el rendimiento académico,
incluiría nombres de la economía aplicada, la sociología y la psicología infantil.
Lo mismo se podría decir de las otras dimensiones de logro a las que Herrnstein
y Murray pasan revista en The Bell Curve –pobreza, dependencia del estado,
conducta delictiva o efectividad paterna, entre otros.

Finalmente, como economista profesional que trabaja en este área, me

desconcierta la insinuación de Murray respecto a que la investigación académica
de los efectos del background social sobre el logro de la descendencia, ha sido
una especie de truco publicitario llevado a cabo por los compromisos
supuestamente liberales de los investigadores del campo. En contra de lo que
sugiere la afirmación de Murray, no todos nosotros pensamos de ese modo. A
menudo me siento una extraña entre mis colegas liberales cuando hablamos de
problemas políticos. Lo que comparto con estos colegas es el compromiso de
emplear las técnicas de investigación más adecuadas y una confianza en las
revisiones y críticas por parte de los colegas, antes de sacar al dominio público
los resultados de investigación que pueden tener importantes implicaciones
políticas. Leyendo The Bell Curve, y la respuesta de Murray a sus críticos, se me
hace más intenso el deseo de que este compromiso sea más ampliamente
compartido.

Hay practicamente un acuerdo universal entre los analistas profesionales que han
revisado las estadísticas de Herrnstein y Murray, de que claramente infraestiman
el efecto relativo del ambiente frente al de la inteligencia a la hora de explicar las

184
diferencias individuales en varias dimensiones de logro. Es genuinamente
chocante que Herrnstein y Murray no consideren una rica lista de factores en sus
análisis, dado que muchos de estos factores no se incluyen en las bases de datos
que ellos emplean. Una serie de estudios en marcha en los que se usan los
mismos datos (p.e. un estudio de Jonathan Crane de la Universidad de Illinois)
sugiere que estas otras medidas de background social pueden explicar, en gran
medida, la distancia racial de las puntuaciones en los test cognitivos.

Por consiguiente, Murray reclama a los expertos que hagan algo que hace tiempo
que ya está hecho, mientras que nosotros nos quedamos sin una explicación
creible de por qué ellos no han hecho lo que debieron haber hecho.

Ernest van den Haag (New York City)

Dadas las motivaciones de los críticos de The Bell Curve, es imposible que la
lúcida y sintética respuesta de Charles Murray les pueda aplacar. Sugerir que los
individuos y los grupos pueden diferir en capacidades innatas, especificamente
en inteligencia, y que estas diferencias no son reductibles a causas
socioeconómicas, o no son totalmente maleables, da lugar inevitablemente a una
respuesta histérica de parte de los igualitarios dogmáticos que creen que, en el
fondo, todos los hombres deben ser creados iguales en un sentido más literal del
que nunca soñó Jefferson. Algunos periodistas, intelectuales y académicos,
aceptan por puro sentido común la visión para-marxista, propagada en los cursos
de sociología, de que las oportunidades vitales difieren según la clase económica
en la que le ha tocado nacer (aunque ha muerto en todos los demás ámbitos, el
marxismo disfruta de una feliz vida dentro de la academia).

Pero The Bell Curve demuestra que las oportunidades de la vida dependen mucho
más de la propia capacidad cognitiva que de la clase, y, lo que es peor, que la
capacidad cognitiva es esencialmente la causa y no el efecto de la posición que
uno ocupa en la vida. La clase, el bienestar o la pobreza de los padres importa

185
mucho menos que el propio CI, que, en gran medida (un 60% aproximadamente)
es una variable independiente.

La mayor parte de las reacciones negativas a The Bell Curve pueden atribuirse al
hecho de que sus conclusiones son inconsistentes con lo que se explica en los
cursos de sociología y con lo que, explicita o implicitamente, es aceptado por una
gran parte de los intelectuales. Es mucho más sencillo repudiar The Bell Curve
que abandonar el dogma igualitario y las nociones que hasta ahora han sido
capaces de explicarlo todo.

Jean Philippe Rushton (University of Western Ontario, Canada)

Charles Murray está en lo correcto al declarar en su artículo que él y Richard

Herrnstein no presentan todas las evidencias disponibles sobre las bases
genéticas de las diferencias etnico-raciales en las capacidades cognitivas
(incluyendo el muy alto CI de los judios). Incluso se equivocan respecto a si
aplicar el término “raza” a los afroamericanos, quienes pueden ser más
“blancos” que “negros”, genéticamente hablando ...

Los investigadores como yo le debemos mucho a The Bell Curve (y sus críticos)
por haber sacado el genio de la botella –esto es, la idea de que las diferencias
individuales y raciales son debidas, al menos en parte, a las diferencias genéticas.
Las diferencias humanas sólo se pueden entender dentro de un amplio contexto
evolucionista. Una comprensión semejante mostrará por qué el “dilema
americano” tiene un alcance internacional.

Lloyd B. Lewis (Savannah College of Art and Design, Georgia)

Charles Murray ha demostrado, una vez más, por qué se encuentra entre los
científicos y críticos sociales más perspicaces de la América actual (junto con
James Q. Wilson y Peter L. Berger). La increiblemente hostil recepción que ha

186
rodeado a The Bell Curve habría mandado al diablo a otra persona. Pero, en lugar
de eso, Murray diagnostica fría y clínicamente las causas y prevee algunas de las
consecuencias del tratamiento histérico que ha provocado su ejemplar estudio.

The Bell Curve (como su antecesor, IQ in the Meritocracy, del co-autor Richard
J. Herrnstein) simplemente hace inferencias a partir de las disparidades en
inteligencia que se observan en individuos y grupos. El que estas inferencias no
lleven a pensar en diseños sociales utópicos es, como señala Murray, un
resultado “modesto”.

Lo que resulta indignante son los abusos a los que se ha visto sometido Murray.
Una cosa es tratar de refutar sus argumentos y otra muy distinta es asesinar su
carácter impugnando sus motivos, sus fuentes de financiación, e incluso sus
travesuras durante la high school hace décadas. Soy incapaz de encontrar una
explicación respecto a por qué algunos de los académicos más respetados del
país, han lanzado vorazmente ataques ad hominem de semejante calibre. Una
cosa es que el programa de televisión de Phil Donahue viole las normas
elementales del discurso cívico acusando a Murray, sin ninguna justificación, de
haber si pro-nazi en su adolescencia. Pero otra muy distinta es que el científico
de Harvard, Stephen Jay Gould, haga alegaciones sólo algo más sofisticadas,
pero igualmente espurias y malevolentes.

He observado con desesperación como Christina Hoff Sommers, Michael Levin,

Carol Iannone, Steven Goldberg, Elizabeth Fox-Genovese, Thomas Sowell, y
docenas de académicos, han sido convertidos en villanos por seguir hasta el final
del camino demarcado por la evidencia y la lógica. Sin tratar de minimizar su
sufrimiento, quisiera decir que Charles Murray ha sido objeto de una inquisición
académica sin paralelo en la memoria reciente. Me ha hecho sentirme
avergonzado de mi profesión al darme cuenta de que las tácticas difamatorias son
las armas que eligen para la batalla de las ideas personas que han sido entrenadas

187
para, y a las que se paga por, llevar una “vida de la mente”. Verdaderamente, en
palabras de Thomas Jefferson, “lloraré por mi país cuando Dios sea justo”.

W. H. Ryan (LaConner, Washington)

Escribo para corroborar, a través de la anécdota personal, la proposición de

Charles Murray de que “los críticos de The Bell Curve van a producir el efecto
que sus ataques tratan de prevenir”.

Poco después de la publicación del libro, fui invitado a una conferencia en el

MIT. No se había especificado ni el tema ni el ponente, pero supuse que el tema
sería interesante y que la reputación del ponente sería acorde con los cánones de
Cambridge.

Llegué al repleto hall de la sala de conferencias con mi lienzo crítico en plan

tabula rasa: conocía a Stephen Jay Gould (el ponente) vagamente; conocía a
Charles Murray (parte del tema de la conferencia) incluso más vagamente; no
sabía nada de The Bell Curve (el balance del tema). Era inocente.

Si me hubiesen preguntado cuál era mi expectativa, hubiera dicho que iba a

escuchar un discurso informativo, razonado, objetivo y crítico, basado en un
buen fondo académico. Pero lo que me encontré fue una hora académica de
ataque pícaro, sarcástico y concluyente, hacia un libro y sus ausentes autores.

Quizá con algún respeto residual al fallecido Richard Herrnstein, Gould

concentró sus armas ad hominem sobre Charles Murray. Directa e
indirectamente Gould lo presentó como un lacayo intelectual ... de la extrema
derecha, lo que, para la bien pensante audiencia de Gould, significaba que él y su
trabajo probablemente estuviesen infectados de racismo. Según Gould, el nivel
académico de Murray era, por supuesto, endeble, basado en una psicometría
desacreditada, el antediluviano g y el pasado de moda concepto de CI. Usando

188
inteligentes insinuaciones, así como expresiones faciales y risitas entre dientes
para demostrar su extremadamente superior intelecto, Gould no dejaba duda
respecto a la charlatanería de los autores ....

Al finalizar la charla de Gould, sentí que no había asistido a una conferencia

crítica sobre ciencia de la conducta, sino a un sermón de teología, completado
con un edicto postmodernista de excomunión ....

En las semanas siguientes, el diluvio de revisiones igualmente vitriólicas

dirigidas hacia The Bell Curve, confirmaron mi impresión de que había mucho
más en juego que un debate entre académicos. Tenía toda la impresión de estar
contemplando una jihad en la que Charles Murray era el infiel ....

Me ha resultado intelectualmente refrescante poder leer al verdadero Charles

Murray y no a una persona diabólica. Ahora ya puedo explorar ambas partes de
una pregunta legítima que Stephen Gould decididamente trataba de que no se
examinase nunca.

189
7
Réplica de Charles Murray a los Comentarios sobre “The Bell Curve y sus
críticos”*

Agradezco los comentarios de Ernest van den Haag, J. P. Rushton, Lloyd B.

Lewis y W.H. Ryan. Pero no puedo hacer más menciones sobre ellos, dado que
me gustaría centrarme en los comentarios críticos de James J. Heckman, Charles
Lane, Leon Kamin, Richard Nisbett y Linda Datcher Loury.

En “The Bell Curve y sus críticos” he discutido cuatro cuestiones que han sido
objeto de un intenso ataque: la idea de un factor general de capacidad mental; la
posibilidad de que los genes tengan algún papel en las diferencias étnicas de CI;
el poder estadístico de los resultados recogidos en The Bell Curve; y los intentos
de aumentar el CI a través de diversos programas de intervención.

El comentario de James Heckman trata, en primer lugar, de las cuestiones

relacionadas con el factor general de capacidad mental. Escribe Heckman que “la
premisa básica del libro es que g – o un único factor de inteligencia—explica la
conducta, y que es inmutable”. Pero esta caracterización, en la que se apoya el
argumento crítico del comentario y de otras revisiones que este autor ha hecho en
otros lugares, es una persona de paja que en nada se parece al espiritu y el
contenido del libro. En ningún momento, ni Richard Herrnstein ni yo insinuamos
que el CI es un determinante todopoderoso de la conducta, o que el CI sea
inmutable.

Permitanme poner algunos ejemplos de nuestra perspectiva sobre estas

cuestiones.

*
Publicado originalmente en Commentary, Agosto 1995, v. 100, n 2. Traducción de Roberto Colom.
Facultad de Psicología. Universidad Autónoma de Madrid. Email: roberto.colom@uam.es

190
Aunque nosotros creemos que la inteligencia ayuda a “explicar” la conducta en
su sentido estadístico, reiteradamente enfatizamos todo lo que no explican las
puntuaciones de CI. En la Introducción, cuando describimos por primera vez
nuestra visión de la inteligencia, concluimos con el siguiente pasaje :

“Todo esto constituye otro modo de resaltar un punto tan importante

que lo ponemos en cursiva ahora y lo repetiremos frecuentemente a lo
largo del libro: las medidas de la inteligencia tienen relaciones
estadísticas fiables con importantes fenómenos sociales, pero son un
instrumento limitado para decidir cómo proceder con un individuo en
concreto” (pág. 21).

En la página 68, después de presentar una figura de dos variables con una
correlación de 0,33, volvemos a poner encima de la mesa nuestro mensaje en
cursiva para que nadie se olvide:

“Para virtualmente cualquiera de los temas que discutiremos durante

el resto de la obra, un cuadro de los datos brutos podrá revelar tantas
o más excepciones de la relación estadística general, y esto debe
recordarse siempre al intentar traducir la regla general a los
individuos”.

Y en la Introducción de la Parte II, al abrir el análisis de la relación entre el CI y

las conductas sociales:

“Una alta capacidad cognitiva se asocia generalmente con conductas

socialmente deseables, y la baja capacidad cognitiva con las
conductas socialmente indeseables. “Generalmente asociado con” no
significa “coincidente con”. Virtualmente para todos los temas que
iremos discutiendo, la capacidad cognitiva explica en una proporción

191
 de baja a media las diferencias que separan a las personas” (pág.
117).

Cuando Heckman continua escribiendo que “... muchas habilidades afectan a los
resultados y que no todas ellas se pueden equiparar con la inteligencia innata”,
¿quiere decir que nosotros hemos dicho algo parecido a eso?

“Quizá un estudiante novato con una puntuación de 500 en el test de

matemáticas del SAT nunca ha pensado en ser un matemático, pero si
desea montarse su propio negocio, convertirse en senador, o hacerse
con un millón de dolares, no debería abandonar sus sueños porque
algunos de sus amigos tengan puntuaciones más altas. La conexión
entre las puntuaciones en los test y ese tipo de logros, se reduce por la
intervención de las otras muchas características que él pone en su
vida” (pág. 66).

A la vista de este tipo de declaraciones, sólo me queda preguntar cómo es posible

que Heckman, un cuidadoso académico, pueda escribir: “una vez se reconoce el
papel de las habilidades, se evapora uno de los argumentos básicos de The Bell
Curve”.

Heckman también está equivocado respecto a nuestra posición sobre la

inmutabilidad de la inteligencia. En la Introducción declaramos, entre seis puntos
generales bien establecidos en la literatura, que “las puntuaciones de CI son
estables, aunque no de un modo perfecto, durante la mayor parte de la vida de la
persona”, añadiendo inmediatamente que “estos seis puntos tienen una serie de
puntualizaciones. Por ejemplo, las puntuaciones de algunas personas cambian
mucho ...” (pág. 23). Respecto a los cambios reales en la inteligencia, damos
crédito a que la política de educación universal ha tenido efectos importantes
sobre la inteligencia (págs. 396-97, 589-592); del mismo modo que la adopción
al nacer (pág. 411-13). Respecto a otros medios potenciales de modificar la

192
inteligencia, nosotros somos incluso más agresivos: “son ilimitadas las
posibilidades científicas que no se han probado todavía de mejorar
ambientalmente la inteligencia ... En principio, la inteligencia puede modificarse
ambientalmente hasta límites desconocidos” (pág. 390). Desde luego, este no
parece el trabajo de unos autores que creen que la inteligencia es inmutable.

En las dos últimas lineas de su comentario, Heckman hace dos largas

declaraciones: primero, que una de las medidas de inteligencia que usamos en
realidad es un test de logro, no un test de capacidad mental, y, segundo, que se
puede manipular. El test al que se refiere es el Armed Forces Qualification Test
(AFQT).

Respecto al AFQT como una medida de inteligencia: todos los test de CI se

diseñan teniendo en cuenta la población de referencia. En el caso del AFQT, esa
población son personas cercanas a los 20 años de edad que han pasado por el
sistema educativo americano. Pero el hecho de que los items del test dependan
parcialmente de la educación, no significa necesariamente que el test no es una
medida de la inteligencia general. La breve historia, contada pausadamente en el
Apéndice 3 de The Bell Curve, es que el AFQT es uno de los test que mejor
estiman g.

¿Hubieran sido distintos los resultados de The Bell Curve si hubiesemos tenido
acceso a alguno de los otros test mentales estandarizados? Es poco probable. El
AFQT correlaciona más con otros test de CI que incluso esos otros test de CI
entre sí (págs. 584-85).

¿Pueden ser manipuladas las puntuaciones del AFQT? Sí –en el ordenador, por
economistas usando complejos modelos estadísticos. ¿Y qué tal si los inspectores
y profesores tratan de que alguien se quede otro año en la escuela para aumentar
su puntuación en el AFQT? No demasiado, pero veremos más sobre esto
después.

193
Respecto a la declaración de Heckman de que yo cito erroneamente el trabajo de
John Carroll, me limitaré a decir que esto sorprenderá al propio Carroll, quien a
petición mía revisó y aprobó mi cita de su trabajo.

Charles Lane, Leon Kamin, y Richard Nisbett cargan sobre los genes y las
diferencias étnicas de inteligencia.

Lane se muestra horrorizado de que yo cite a académicos que han sido becados
por la Pionner Fund. El único párrafo que dedico a este tema en mi artículo no
estuvo pensado para refutar sus alegaciones, sino para expresar mi menosprecio
hacia dichas alegaciones. Como he escrito en otros lugares, el intento de
desacreditar un libro a través de terceros –trazando la historia de becas de alguno
de los académicos a los que se refiere—es una forma de macartismo. Y no estoy
empleando este adjetivo a la ligera.

En ese sentido, tampoco me preocupa si las acusaciones de Lane sobre la historia

de la Pionner Fund son ciertas, aunque he leido lo suficiente sobre la Pioneer
Fund como para tener mis reservas. Para mi, el punto clave es que durante
algunas décadas la Pionner Fund ha aportado dinero a académicos legítimos para
trabajar en temas de legítima indagación científica, sin hacer ningún intento de
influir sobre el desarrollo del trabajo.

Y en cuanto a las fuentes documentales de The Bell Curve, el único criterio que
seguimos Herrnstein y yo, fue que el trabajo tuviese un mérito científico y fuese
relevante para nuestra presentación. De modo que examinemos las acusaciones
de Lane y Kamin al respecto.

Primero, voy a considerar la queja de Kamin sobre la lógica que conecta el CI

Africano y el pasado de esclavitud con el CI afroamericano, para decir que la
lógica que él considera cuestionable no tiene nada que ver con nuestra posición.

194
Nuestra estrategia del capítulo 13 no consistió en responder a todas las preguntas
habituales sobre las diferencias étnicas en inteligencia. A medida que
redactabamos el libro, rapidamente nos dimos cuenta de que mucha gente asumía
que las puntuaciones de los subsaharianos podrían ser más altas que las
puntuaciones de los afroamericanos, a partir de la teoría de que el colonialismo o
el apartheid habían sido menos destructivos que la herencia de 250 años de
esclavitud en norteamérica. No intentamos evaluar la relativa opresión de estos
sistemas, simplemente le dijimos al lector que esas expectativas no eran
acertadas. El CI Africano es sustancialmente más bajo que el CI de los
afroamericanos.

¿Hasta qué punto son válidos los estudios que muestran que las puntuaciones de
los africanos en los test mentales son considerablemente bajas? Richard Lynn, un
cuidadoso académico que ha sido el blanco de casi tantas críticas injustificadas
como las que ha recibido J. P. Rushton, transformó las puntuaciones de los
estudios disponibles sobre la capacidad cognitiva en Africa a puntuaciones de CI,
hallando que se situaban entre 60 y 80, con media de 70 y mediana de 75. El
método empleado para transformar las puntuaciones es el habitual, pero
innecesario para su argumento. Se podrían haber usado desviaciones típicas o
percentiles para llegar a la misma conclusión: la media africana en los test
cognitivos se situa unas dos desviaciones típicas por debajo de la media de los
blancos, o en algún lugar del percentil 5 de las distribuciones de los blancos o los
europeos en los mismos test.

Pudiera ser, como sostiene Kamin, que estos estudios fuesen inválidos porque los
test se administraron a analfabetos, o a africanos no familiarizados con
información culturalmente específica. Pero no. El más amplio y cuidadoso
estudio se limitó a poblaciones urbanas, a personas graduadas de middle school, a
estudiantes todavía en la escuela secundaria, y a personas con empleo. Este tipo
de muestras llevarían, en todo caso, a sobreestimar, no a infraestimar, la media

195
nacional, sobrecargando la muestra con personas que han mostrado la aptitud y la
persistencia para permanecer en la escuela o mantener un trabajo.

Muchos de los mejores estudios usaron también las Matrices Progresivas de

Raven (SPM), que es una excelente medida del componente no verbal del CI,
estiman muy bien g y no depende apenas de información culturalmente
específica. ¿Ayuda a resolver el SPM haber pasado por la escuela?
Probablemente –y las muestras de los mejores estudios realizados en Africa
estuvieron compuestas por personas que habían pasado por la escuela.

Para ilustrar lo inquietante de estos resultados, dejenme comentar dos estudios

realizados después de la revisión de Lynn. Uno de ellos se hizo en sudáfrica, y
fue dirigido por Kenneth Owen (que no es el mismo estudio que menciona
Kamin). Los resultados se publicaron en la revista científica británica,
Personality and Individual Differences. La muestra estuvo compuesta por
estudiantes de septimo grado: 1.056 blancos, 778 de color (raza mixta), 1.063
indios, y 1.093 negros. Se administró el SPM sin tiempo límite. Excepto en el
caso de los indios, los sujetos fueron examinados por psicólogos escolares del
mismo grupo étnico.

Owen presenta el perfil psicométrico completo de los resultados de los test

(características de la distribución, fiabilidad, dificultad de los items, coeficientes
de congruencia y análisis discriminantes), demostrando que el test mide el mismo
constructo en todos los grupos étnicos considerados. ¿Cuáles son las
discrepancias en las puntuaciones medias? Expresadas en desviaciones típicas,
los resultados fueron: indios-blancos: -0,52 (8 puntos de CI); de color-blancos: -
1,35 (20 puntos de CI); negros-blancos: -2,78 (42 puntos de CI). Esta diferencia
entre los blancos y los negros es mayor que las estimaciones del propio Lynn.

El segundo estudio reciente ha sido realizado por un académico negro, Fred

Zindi. Estudió a 204 estudiantes negros de Zimbawe y a 202 estudiantes ingleses

196
blancos de la ciudad de Londres y los emparejó según edad (12-14), sexo y nivel
educativo; ambas muestras se incluyeron en la clase trabajadora. Aparte del
hecho de que la muestra de los blancos se situaba sólo un poco por debajo de la
media de los blancos, con un CI medio –medido a través del WISC-R—de 95, la
diferencia entre los negros y los blancos fue de 1,97 desviaciones típicas en el
SPM (29 puntos de CI) y 2,36 desviaciones típicas en el WISC-R (35 puntos de
CI). Las conversiones a puntos de CI que hizo Zindi fueron 72 para el SPM y 67
para el WISC-R –consistente con las estimaciones de Lynn (hay razones para
suponer que la puntuación es algo peor en el WISC-R porque incluye pruebas
lingüísticas, pero no demasiado).

¿Qué hacemos con estos resultados? Ante todo, debemos proceder con
precaución, por las mismas razones que nos guiaron en The Bell Curve. Nuestra
perspectiva fue que las diferencias grupales se reducirán con el paso del tiempo,
probablemente de modo dramático, a medida que la calidad de la nutrición y la
calidad escolar mejoren en Africa. Los cambios en la cultura africana darán lugar
a cambios ambientales más estimulantes para el desarrollo cognitivo de los
jóvenes. Pero eso no significa que las diferencias de la actualidad, tal y como se
han estimado con estas muestras, son imaginarias, o que las diferencias en las
puntuaciones de los test no son indicativas de diferencias reales en el
funcionamiento cognitivo. Sí lo son, y esas diferencias son bastante grandes,
bastante mayores que las diferencias que separan a los afro y euro americanos.

Es una elección de lector creer que Owen es un blanco racista que, a sabiendas o
inconscientemente, apaña los resultados, aunque su reputacion académica está
fuera de toda duda (a Zindi se le podría exculpar de este tipo de acusaciones). Es
una elección del lector creer que el bajo rendimiento de los negros es una
consecuencia del colonialismo y del apartheid y que en breve tiempo se
corregirá. Pero estos son solo supuestos. Cuando los datos son tan
cuidadosamente registrados y analizados como en estos casos, debe prestarse
atención.

197
Richard Nisbett ataca por otro flanco, centrándose en los estudios realizados en el
contexto americano. Comienza diciendo que Herrnstein y yo discutimos solo uno
de siete estudios. Nosotros nos referimos a otros dos estudios, pero, según él, de
modo inadecuado. Sin embargo, aquí está nuestra frase al valorar uno de esos
programas: “el estudio no es concluyente, pero es ciertamente consistente con la
sugerencia de que las diferencias entre los blancos y los negros es casi
completamente ambiental” (pág. 310). Sobre el otro estudio escribimos: “si los
blancos que contribuyeron a estos antepasados fuesen una muestra aleatoria de
todos los blancos, entonces estos datos serían evidencia de infuencia no genética
en las diferencias entre blancos y negros. Pero no existen evidencias hacia un
lado o hacia otro respecto a la naturaleza de esos antepasados blancos” (pág.
729).

Estas frases me suenan a enunciados de científicos sociales cuidadosos tratando

de darle el mayor crédito posible a los datos recogidos en los estudios. ¿Qué es lo
que encuentra Nisbett injustificablemente olvidado en cualquier de ellos?

En su Comentario, Nisbett no cita los otros cuatro estudios, pero en su artículo

para The Bell Curve Wars cita estudios de antes de 1975 también discutidos en el
libro de John Loehlin, Gardner Lindzey y J.N. Spuhler. Esto es lo que decimos
sobre estos estudios en The Bell Curve:

“Varios estudios breves que han explorado los antepasados raciales y

el CI fueron resumidos hace dos décadas por Loehlin, Lindzey y
Spuhler. Hallaron que parecía existir un equilibrio alrededor de
algún tipo de explicación de las diferencias entre blancos y negros
basada en una combinación de genes y ambiente, sin concretar en qué
cuantía”.

198
Si Nisbett trata de decir que confundimos a nuestros lectores saltandonos la
literatura que no nos gusta, deberá demostrar que nosotros malinterpretamos la
revisión de las evidencias realizada por Loehlin, Lindzey y Spuhler; o que sus
conclusiones no fueron acertadas; o que alguien ha vuelto a evaluar esas
evidencias de otro modo. Pero él no hace nada de eso, y en su lugar construye
una frase resumen sobre una literatura no-especificada. Yo considero que nuestra
frase-resumen es más equilibrada que la suya. Los lectores interesados que
tengan acceso a una biblioteca universitaria pueden revisar el capítulo 5 de
Loehlin, Pindzey y Spuhler, y decidir por sí mismos.

No obstante, Nisbett está en lo correcto al decir que nosotros prestamos más

atención a un estudio, el Minnesota Adoption Transracial Study. ¿Por qué?
Porque ha sido durante más de una década el predilecto de los optimistas
respecto a la naturaleza de las diferencias entre negros y blancos, y ha sido
ampliamente citado como una prueba empírica definitiva de que esas diferencias
de inteligencia son ambientales.

Como suele suceder, los primeros datos del Minnesota Transracial Adoption
Study no eran tan claramente positivos como la prensa ha venido comentando. A
lo siete años de edad, las puntuaciones de los negros adoptados estaban por
debajo de las puntuaciones de los blancos adoptados, incluso por debajo de los
niños blancos que habían sido dados en adopción por sus padres naturales. De
todos modos, la media de los niños negros e interraciales adoptados fue de 106;
esta puntuación no era solamete mayor que la media de los negros de Minnesota
(89), sino mayor que la media nacional de la población blanca. Estas son buenas
noticias bajo cualquier punto de vista.

No obstante, a finales de los 80, cuando volvieron a aplicarse pruebas a estos

mismos niños durante su adolescencia, las medias de CI fueron las siguientes:
109 en los niños biológicos de padres blancos; 106 en los niños blancos
adoptados; 99 en los niños adoptados con un padre biológico negro; y 89 en los

199
niños adoptados con ambos padres biológicos negros. Como comentamos en el
libro: “el punto básico es que la distancia entre los niños adoptados con dos
padres negros y los niños adoptados con dos padres blancos es de 17 puntos, es
decir, la distancia habitualmente observada entre blancos y negros” (pág. 310).
Estas son malas noticias bajo cualquier punto de vista.

Si la diferencia nacional entre blancos y negros está en torno a los 15 puntos, y

si, tras crecer en familias blancas, los niños negros adoptados todavía se situan
por debajo, entonces la primera explicación parsimoniosa de esas diferencias es
que son genéticas en alguna medida. No tengo nada que objetar al intento de los
autores del estudio de Minnesota de buscar explicaciones alternativas de estos
resultados de carácter ambiental, que Nisbett cita de un modo entusiasta. Así,
cuando los autores –Richard Weinberg, Sandra Scarr e Irwin Wadlman—sacan
sus conclusiones, escriben :

“Los resultados del seguimiento longitudinal siguen apoyando la

visión de que el ambiente social mantiene un papel dominante en la
determinación del CI medio de los niños negros e interrraciales, y que
tanto las variables genéticas como sociales contribuyen a sus
variaciones individuales” (pág. 133).

Algunos otros académicos consideran (como Herrnstein y yo mismo) que

Weinberg, Scarr y Waldman se alejan mucho del principio de parsimonia,
tratando de apretar demasiado la información para encontrar una explicación
ambiental. Pero este es el punto principal: esta suele ser una habitual diferencia
de opinión académica, rodeada de un acuerdo común. Weinberg, Scarr y
Waldman consideran que sus datos son indicativos de que existe alguna
implicación genética –conclusión que sus datos hacen dificil rechazar.

He repasado los datos sobre el CI Africano y los datos del Minnesota

Transrracial Adoption Study con suficiente detalle, porque tanto en los

200
comentarios precedentes, como en otras revisiones de The Bell Curve a las que
he tenido acceso, nuestra discusión sobre la posibilidad de que existan
diferencias raciales de carácter genético ha sido atacada sin piedad. ¿Por qué
tanto escándalo? Dejenme repetir por enésima vez aquí nuestro párrafo de
conclusión :

“Si el lector está ahora convencido de que la explicación genética y la

explicación ambiental son excluyentes, no hemos hecho un trabajo
suficientemente bueno al presentar alguna de las dos alternativas.
Nos parece muy probable que tanto los genes como el ambiente
tengan algún papel en las diferencias raciales. ¿Cuál es la
combinación? Nosotros somos resueltamente agnósticos sobre este
particular; hasta donde podemos llegar, la evidencia no permite
hacer una estimación” (pág. 311).

En el momento presente, esta es la posición científica prudente.

Nisbett menciona otro aspecto, sobre la diferencia entre blancos y negros, según
el cual yo me refiero a 15 puntos de CI como la distancia que separa a los negros
y los blancos, mientras que la información de The Bell Curve revela una mediana
actual de separación de 9 puntos de CI: “la descripción de Herrnstein y Murray
sobre estos datos va más allá de un análisis dudoso, más allá de una
irresponsable selección de las evidencias, para convertirse en una
absolutamente injusta representación del estado de la cuestión”.

Nisbett está completamente equivocado. Lejos de ignorar las evidencias

convergentes, de ser culpables de algo Herrnstein y yo deberiamos ser acusados
de minimizar las evidencias actuales sobre la separación de los blancos y los
negros que indican una tendencia a su divergencia más que a su convergencia; la
separación actual no es de 15 puntos, sino algo mayor.

201
El uso que hace Nisbett de la separación de 9 puntos procede de nuestra revisión
de datos recientes con test de CI realizada en un artículo de Ken Vincent (págs.
289-90). En ese trabajo, Vincent comenta que los estudios con niños en los 80
indican una diferencia menor que la observada en adultos. Pero (una historia
familiar) los estudios a los que se refiere Vincent están aquejados de problemas
de interpretación: muestras no representativas, resultados que en la literatura
técnica se denominan ‘artificiales’, un control de background socioeconómico
que está garantizado para reducir la diferencia entre blancos y negros en un 40%.
En cualquier caso, nosotros consideramos que las evidencias de Vincent son
esperanzadoras.

Pero también se dispone de otra fuente de datos mucho mayor sobre las
diferencias actuales entre blancos y negros, no considerada en el estudio de
Vincent. Cada dos años desde 1986, a los niños de las mujeres incluidas en el
National Longitudinal Study on Youth (NLSY) se les ha venido aplicando el
Peabody Picture Vocabulary Test, una medida del CI infantil baremada y usada a
nivel nacional. Cuando redactamos The Bell Curve, tuvimos acceso a los datos de
1990. Hacemos referencia a esos datos al final de nuestra revisión de las
evidencias de Vincent, y presentamos los datos concretos en el capítulo 15.
Restringiendo la comparación a pares de madres y niños que habían sido
examinados, decimos que la distancia que separa a las madres negras de las
madres blancas es de 13,2 puntos de CI, mientras que la distancia que separa a
sus niños es de 17,5 puntos de CI. También decimos que “hay razones técnicas
para afinar más en la interpretación específica de estos datos” (pág. 356).

He vuelto a estudiar el problema con los datos de 1992. Persiste la misma

tendencia, incluso después de corregir la escasa representatividad de las muestras
actuales. No debería sorprender que el NLSY aporte estos resultados. Son
consistentes con las expectativas que pueden tenerse a partir de los datos
nacionales sobre nacimientos, que muestran una marcada diferencia entre negros

202
y blancos en nacimientos basada en el nivel educativo de la madre (que, a su vez,
tiene una correlación fiable con el CI maternal).

Aún así, sigue habiendo razones para afinar en qué puede ocurrir eventualmente
respecto a la diferencia entre blancos y negros, pero la noción de que el balance
de los datos demuestra un futuro más claro, es decir una diferencia de solo 9
puntos, ignora la realidad. El sumario de la situación que se hace en The Bell
Curve parece dar en el clavo:

“Muchos de ustedes se preguntarán porque hemos creido necesario

matizar las buenas noticias (sobre la convergencia de las
puntuaciones). Un pequeño número de lectores especialistas en test
mentales se estarán preguntando por qué hemos dado tanta
importancia a las tendencias de logro educativo y a unos cuadros de
resultados de CI que parecen ser psicométricamente efimeros. La
respuesta es que predecir el futuro en estas cuestiones es poco menos
que pura adivinación. Solicitamos rotundamente que los lectores
eviten hacer juicios a este respecto” (pág. 295).

En “The Bell Curve y sus críticos” sugiero que el libro infravalora la importancia
del background socioeconómico (SES) como una explicación de los resultados
sociales. Linda Datcher Loury me pone la tarea de explicar por qué no considero
la larga lista de factores presentes en la literatura que van mucho más allá de las
medidas tradicionales del SES, y que, sin embargo, pueden influir en esos
resultados.

Su crítica no carece de mérito, pero no va totalmente por el buen camino. No

sugiero que nadie haya explorado esos otros factores. En contraste, señalo que
(1) el SES ha sido durante años un producto básico en los análisis académicos
respecto a por qué los niños de algunas familias caen en la pobreza, por qué
dejan la escuela o por qué cometen delitos; (2) un propósito básico de The Bell

203
Curve es añadir el CI al conjunto habitual de variables explicativas; (3) nuestro
uso del SES ha sido sometido a una crítica frívola; y (4) The Bell Curve ha
disminuido la ubicuidad del papel del SES en la explicación de los problemas
sociales. Nada de lo comentado por Loury cuestiona los últimos tres puntos.
Respecto al primero, ¿realmente pretende sostener que en el tratamiento
académico de la pobreza, el bienestar, el delito, y otras patologías sociales
discutidas en la Parte II de The Bell Curve, el background socioeconómico (junto
con el racismo) no ha sido el constructo explicativo dominante desde la década
de los 60?

Sin embargo, Loury está en lo cierto al decir que yo debería haber considerado la
literatura sobre otras variables. Cuando vuelva a escribir sobre estos temas en el
futuro, rectificaré mi presentación de acuerdo con esta sugerencia.

El último tema de mi artículo fue mi predicción de que los ataques contra The
Bell Curve devolverán el fuego forzando a los legisladores a considerar lo
complejo que resulta producir mejoras a largo plazo en el funcionamiento
cognitivo. Como prometí anteriormente, vuelvo a tomar esta linea argumental.

Una vez más, Herrnstein y yo somos acusados de olvidarnos de estudios que no

hemos olvidado. En este caso, Nisbett cita dos estudios de intervención infantil
“en los que se observan resultados muy positivos, pero que ellos rechazan por
problemas metodológicos”. Nisbett se refiere al Proyecto Milwaukee y al
Proyecto Abecedario. Aunque resulte tedioso, esto es lo que realmente
escribimos:

“En resumen, los dos experimentos incluyen algunos datos

prometedores. Pero no resulta obvio qué hacer a partir de ahora,
dado que posiblemente difieren en aspectos centrales. El Proyecto
Abecedario valoró el cuidado diario; el Proyecto Milwaukee aportó
numerosas intervenciones más allá del cuidado diario, incluyendo

204
 aporte de dinero y entrenamiento a los padres. Es dificil decir si el
primer programa da lugar a beneficios duraderos en el CI, dada la
gran divergencia de las puntuaciones en los test de los grupos
experimentales y de control, pero sí produce algunos beneficios
académicos; el segundo programa halló una ganancia de CI
duradera, pero no ha mostrado unas ganancias intelectuales
comparables en la escuela” (pág. 409).

¿Es a esto a lo que Nisbett llama rechazo? ¿Está dispuesto a decir más cosas de
las que nosotros dijmos sobre estos dos proyectos?

Nisbett dice también que ignoramos “una docena de estudios no sujetos a ese
tipo de críticas metodológicas, pero con resultados consistentes con los dos que
rechazamos”. Una vez más nos acusa equivocadamente de ignorar estudios que
sí hemos considerado, en este caso sirviéndonos de la reputada sintesis de la
literatura realizada por el Consorcio de Estudios Longitudinales. En lineas
generales, el Consorcio halló una ganancia de 7 puntos en el test realizado al
terminar esas intervenciones, ganancia que se desvanece al cabo de unos pocos
años. Finalmente, concluye el Consorcio “el efecto de la educación temprana
sobre las puntuaciones en los test de inteligencia no es permanente”.

En la siguiente parte de su comentario, Nisbett hace referencia a una serie de

intervenciones que conjugan mejoras en el logro y la instrucción educativa (que
ni Herrnstein ni yo ponemos en duda) con mejoras en la capacidad cognitiva.
Esta distinción resulta crucial, no obstante. ¿Sabemos cómo coger una serie de
adolescentes con un determinado CI y mejorar fiablemente su logro educativo?
Sí. ¿Sabemos cómo coger una serie de adolescentes con un determinado CI que
les resultará problemático para (por ejemplo) convertirse en ingenieros, y mejorar
fiablemente su funcionamiento cognitivo de modo que puedan licenciarse en una
carrera de ingeniría? No. ¿Sabemos cómo mantener ganancias en el CI
manteniendo un curriculum enriquecido? Según Nisbett, la respuesta a esta

205
pregunta es positiva. En mi artículo sostengo que no disponemos de ningún
trabajo verosimil que aporte evidencias significativas sobre el efecto a largo
plazo en el funcionamiento cognitivo que Herrnstein y yo no hubiesemos
considerado en The Bell Curve. Aunque esperaba alguna cita, Nisbett no ofrece
ninguna.

Concedo que Nisbett tiene un doceavo de razón cuando protesta porque nosotros
no consideramos una docena de estudios en The Bell Curve. Los ocho estudios
que menciona en los que se aportan servicios de pre-escolar, sociales y
pediátricos a niños que han nacido con bajo peso (menos de 2.500 gramos)
parecen funcionar. ¿Sabemos cómo coger una serie de adolescentes con un
determinado CI y mejorar fiablemente su logro educativo? Sí. Pues hagámoslo.

206
8
Comentario de Sandra Scarr sobre ‘The Bell Curve’*

Sandra Scarr
Profesora de Psicología en la Universidad de Virginia

"Todos los hombres han sido creados iguales" es una declaración política, no una
afirmación científica. La variabilidad individual es la norma biológica de las
poblaciones y los seres humanos no son una excepción a esa norma. La
Constitución norteamericana garantiza igualdad política y legal a los ciudadanos,
no identidad biológica. La confusión en los medios de comunicación, y tambien
entre los especialistas, sobre la diferencia fundamental entre la igualdad de
derechos de la ciudadanía y la existencia de características humanas desiguales,
está en el trasfondo del debate que ha despertado The Bell Curve.

Esa obra es tanto una historia americana optimista de una ascendente

meritocracia intelectual, como una historieta pesimista de una clase “cognitiva”
condenada, por su baja inteligencia, no solamente al fracaso en la escuela, sino
también a la pobreza, la criminalidad y la paternidad precoz e irresponsable. Los
autores exponen que 50 años de selección cognitiva realizada por las
universidades de élite y por las profesiones de más alto estátus, reflejan que es el
alto CI de los individuos, más que el origen familiar y patrimonial, el elemento
más importante en esta selección. Del mismo modo, la pertenencia a una clase
socio-económica baja y los problemas sociales, están cada vez más asociados a
niveles de CI bajos que a la condición social familiar o de los padres.

La mayoría de los Estadounidenses estan dispuestos a aceptar el hallazgo

científico de que las capacidades intelectuales de los individuos juegan un papel

*
Publicado originalmente en “Issues for Science and Technology”, Winter 1994 v11 n. 2 p. 82(4).
Traducción de Antonio Andrés-Pueyo. Facultad de Psicología. Universidad de Barcelona. Email:
aandres@psi.ub.es

207
crítico en la determinación de su éxito socio-económico. Después de todo, nos
gusta creer que el país se construyó sobre la iniciativa y el talento individual.
Además, se reconoce ampliamente que las personas difieren en sus capacidades
para enfrentarse a las demandas educativas, sociales y laborales. El hallazgo de
que las diferencias de CI son de moderada a intensamente heredables perturba a
algunos científicos sociales, pero la mayoría de los estadounidenses aceptan la
idea de que las diferencias individuales en el talento, la motivación y la
personalidad son genéticamente variables en un determinado nivel o rango.

Resumiendo la investigación realizada sobre poblaciones blancas

norteamericanas y europeas, Herrnstein y Murray encuentran que las diferencias
en CI son debidas a la variabilidad genética en un rango que va desde el 60 al 80
por ciento, mientras que entre un 15 y un 35 por ciento se debe a las diferencias
del ambiente en el que se desarrollan los individuos –existe, además, un 5 por
ciento atribuido al error de medida. Lo que es más sorprendente para los que no
estan familiarizados con este tema, es que el factor ambiental más importante es
la experiencia intra-familiar o individual, no las diferencias que separan a las
familias. Hay que destacar que una alta heredabilidad puede entenderse como un
índice de justicia social. En una sociedad en la que todos tuvieran una absoluta
igualdad de oportunidades para adquirir conocimientos, el índice de
heredabilidad del CI se acercaría al 100%, porque no habría diferencias
individuales provocadas por factores ambientales. Si no hay diferencias
ambientales en las oportunidades de aprender, entonces todas las diferencias
individuales de CI deberian provenir de las diferencias genéticas.

El CI, obviamente, no es el único factor que influye en las perspectivas socio-

económicas de individuo. Pero Herrnstein y Murray indican que otras
características personales son también altamente heredables. Por ejemplo, la
motivación y la personalidad tienen una influencia de la herencia situada en torno
al 50% y del porcentaje restante una parte importante se debe a la variación
originada en las diferencias intra-familiares. En algunos de los debates públicos

208
se ha cuestionado la validez científica del libro. Yo creo que la discusión sobre la
heredabilidad del CI en poblaciones de individuos de raza blanca, no es más que
un resumen de los pasados 40 años de investigación en genética de la conducta.

La aceptación pública de los hallazgos que presenta el libro se deteriora cuando

los autores informan sobre las diferencias importantes en la distribución del CI
entre grupos étnicos o raciales, especialmente cuando estas diferencias de grupo
tienen consecuencias importantes sobre la vida cotidiana de los individuos.
Específicamente, el dato de que el promedio de CI de los individuos
afroamericanos, significativamente inferior al promedio de CI de los
euroamericanos, es la causa que explica el poco éxito económico y la
preponderancia de patologías sociales entre los primeros, ha enfurecido y
enojado a los estadounidenses. La larga historia de discriminación racial socava
los llamamientos y proclamas por la igualdad racial y de oportunidades hechas en
EE.UU. y convierte al tratamiento que el libro da al bajo rendimiento y el nivel
de CI de los afroamericanos, en algo demasiado simple. Además, el estado de
ánimo negativo del país sobre este tema hacen inverosimil la posibilidad de hacer
un estudio científico de las diferencias de raza que requiere un exquisito cuidado
y un ambiente relajado.

Sin embargo, deberíamos recordar que los logros educativos pueden aumentar
mediante una mejora de la educación y con mayores inversiones familiares. Otros
países han hecho un mejor trabajo que el nuestro para asegurar una formación
escolar prácticamente universal que evite el analfabetismo. Nosotros podemos y
debemos mejorar la educación, pero tambien deberíamos comprender que aún no
hemos encontrado ningún método fiable para aumentar el CI.

La raza

La raza se convierte en un tema debatido, en su relación con el CI, porque la

puntuación promedio de los afroamericanos muestra 15 puntos de CI menos que

209
la de los euroamericanos. Mientras que el 20 por ciento de euroamericanos
puntuan por debajo de 85 puntos de CI, casi un 50 por ciento de los
afroamericanos obtienen la misma puntuación. Si consideramos los
desfavorables resultados sociales que obtienen los euroamericanos con un bajo
nivel de CI, el alto porcentaje de afroamericanos que se incluyen en esta
categoría es particularmente preocupante. Por razones desconocidas, los autores
no realizaron análisis comparables de las relaciones entre el CI y el éxito social o
la patología entre la gran muestra de afroamericanos incluidos en el NLSY. ¿Se
seleccionan los afroamericanos tan eficientemente en la élite cognitiva como
sucede con los euroamericanos? Las bajas correlaciones entre CI y clase social
obtenidas en grupos de afroamericanos sugiere que esa selección no actúa igual
que en los euroamericanos. A causa del programa de acción positiva que se
realiza en la educación superior y en el empleo, los autores muestran que en cada
nivel de facultad o universidad, y para niveles ocupacionales medios y altos, las
puntuaciones de CI de los afroamericanos son inferiores a la de los
euroamericanos comparables por lo menos en una desviación típica. Una menor
eficiencia en la movilidad social por medio del CI dentro de la población
afroamericana significaría que, a diferencia de los euroamericanos, muchos
afroamericanos de un nivel elevado de CI permanecen en ocupaciones de inferior
condición. ¿Los bajos niveles de CI presentan la misma correlación con la
patologia social entre los afroamericanos? Herrnstein y Murray no aportan
ninguna evidencia específica a este respecto.

En el tema de las causas de las diferencias raciales de CI, los autores están a
favor de que la causa más probable es una mezcla de las diferencias genéticas y
ambientales. Aunque admiten que ninguna investigación sobre las diferencias
raciales en el CI es concluyente, consideran que el estudio de adopción
transracial de Minnesota es el que más justifica su posición. En este estudio,
Richard Weinberg y yo misma identificamos socialmente niños afroamericanos
(algunos de los cuales tenian los dos padres biológicos afroamericanos y otros
solamente uno correctamente identificados) a los que se habia adoptado cuando

210
eran bebes o niños muy pequeños (antes de la edad preescolar) por padres
euroamericanos y de clase media, así como niños euroamericanos adoptados por
familias afroamericanas del mismo nivel socioeconómico. Esta identificación se
llevó a cabo cuando los adoptados tenían siete años. A la edad de 18 años, las
puntuaciones de CI de los niños afroamericanos adoptados eran inferiores que las
de los euroamericanos o asiáticoamericanos adoptados en familias similares. Los
niños adoptados que tenian dos padres biológicos afroamericanos obtuvieron
niveles de CI que no se distinguian significativamente de las que habian obtenido
un grupo de niños afroamericanos criados en su familia natural. Debe señalarse
que los resultados del estudio no dicen nada acerca de la diferencia relativa del
CI. La baja puntuación de los afroamericanos adoptados a la edad de 18 años
puede deberse a las diferencias geneticas entre razas, a la discriminación social o
a ambas causas.

De forma rotunda, los autores fracasan en obtener una evidencia clara a partir de
nuestro estudio sobre el CI y la ascendencia africana, ya que en una muestra
extensa de adolescentes afroamericanos se contradice la hipótesis de que el CI y
la raza se correlacionan estrechamente. Todos los niños en nuestro estudio se
clasificaron socialmente como individuos afroamericanos, pero diferían
individualmente en cuanto a su proporción de ascendencia africana. Nosotros no
encontramos ninguna relación entre el grupo sanguíneo y marcadores de
proteínas séricas de ascendencia Africana y las puntuaciones en los test
cognitivos. Si la mayor ascendencia africana no esta relacionada con las
puntuaciones más bajas de los individuos clasificados socialmente como
afroamericanos, entonces la ascendencia africana dificilmente puede explicar las
diferencias en el CI entre grupos de euro y afroamericanos. Los autores también
fracasan en encontrar evidencias para justificar una menor heredabilidad de las
puntuaciones del CI en una importante muestra de gemelos idénticos y fraternos
afroamericanos, lo que sugiere que las influencias del entorno están distribuidas
menos homogeneamente entre los afro que entre los euroamericanos.

211
Los latinos y los asiáticos tienen un papel menos importante en los medios de
comunicación, pero son tratados extensamente en el libro. Ambos grupos
obtienen puntuaciones en los test más elevadas que los afroamericanos y tienen
mejores resultados sociales, según la tesis que sostienen estos autores acerca de
la existencia de un nexo entre patologia social y CI. En los datos del NLSY, los
latinos puntuan por debajo de los euroamericanos en los test de aptitudes
cognitivas y tienen mayor número de patologias sociales, pero puntuaciones más
elevadas en los test y menos tasa de patologia social que los afroamercianos. Los
asiáticos no estaban bien representandos muestralmente en el NLSY, pero otras
investigaciones indican que poseen un CI promedio igual o mayor que el de los
euroamericanos y una muy baja tasa de patologias sociales.

El eco científico

The Bell Curve se divide en cuatro partes: el incremento de la meritocracia, la

investigación científica sobre la relación del CI con el comportamiento social, las
diferencias de CI que separan a los grupos étnicos y sus consecuencias sociales,
y la prescripción de una política social liberal propuesta por los autores.
Cualquiera que haya seguido los ecos periodisticos o escuchado la televisión, ha
oido que el libro está dedicado a la raza y el CI, pero, en principio, esto no es así,
o al menos no únicamente.

The Bell Curve trata, principalmente, del fortalecimiento de la relación entre la

alta capacidad intelectual y muchas formas de éxito social en los Estados Unidos,
así como sobre el papel oculto que tiene el CI en muchas formas de patología
social. De que la inteligencia, medida a través de test de CI, del SAT (Test de
Aptitud Escolar), del Armed Forces Qualification Test (AFQT) o del rendimiento
académico, es importante a la hora de alcanzar un lugar en la sociedad. Los
autores se centran en la teoria y medida de la inteligencia general, o factor g, que
resulta muy útil en la predicción de los logros y resultados obtenidos por los
individuos de distintas poblaciones de inteligencia variada.

212
Por ejemplo, en el ambito militar g se utiliza para decidir en qué ocupaciones y
tareas más exigentes se debe entrenar y especializar a los reclutas. Entre grupos
más homogeneos en cuanto a su inteligencia –como los estudiantes de primer año
de Yale o los ejecutivos de importantes empresas—g es menos útil como
predictor porque virtualmente todos los miembros del grupo tienen puntuaciones
altas en inteligencia general, y, por tanto, son otros factores los que determinan
quien alcanzará más éxito.

El hallazgo menos conocido es el que hace referencia a la relación de g con el

comportamiento social. Al utilizar los datos del NLSY, los autores analizan el
progreso de 9.000 jovenes euroamericanos desde los 15 años hasta su edad
adulta. Se encuentra que quienes tienen un CI por debajo de 85 (una desviación
típica por debajo de la media de 100 obtenida en grupos de sujetos
euroamericanos) tienen mayores probabilidades de abandonar la escuela, estar en
paro laboral, haber cometido delitos, depender de subvenciones estatales, tener
hijos fuera del matrimonio, tener hijos de bajo peso al nacer y ser padres pobres.
Los autores predicen que esta clase “cognitiva” será rechazada y temida por una
sociedad enferma de crimen y problemas sociales. Todos reconocemos que este
no es un cuadro agradable de nuestra sociedad.

Además, los autores preven el “retraso intelectual” de América, porque las clases
bajas cognitivas se reproducen con una tasa más elevada que aquellos grupos con
alto CI, y, además, el pais admite la inmigración de ciudadanos de otros paises
con niveles intelectuales bajos. Los datos sobre las tasas de nacimiento obtenidas
en grupos de madres de alto y bajo CI confirman su argumento. Estos datos,
combinados con la investigación que demuestra que el CI es heredable y que las
madres con bajo CI ofrecen peores ambientes y prácticas de crianza de sus hijos,
justifican que tanto las razones genéticas como ambientales son importantes para
comprender esta tendencia.

213
Murray y Herrnstein también se preocupan de que el país alcanze un nivel más
elevado de estratificación en base a los rangos de CI. Dado que cada dia hay una
mayor selección para acceder a las mejores escuelas y los mejores trabajos, es
cada vez más probable que esta selección se base en la capacidad intelectual (por
lo menos para euroamericanos) antes que en razones como la clase social o los
antecedentes familiares. Herrnstein y Murray creen que actualmente las
profesiones con mayor exigencia intelectual ya absorben a casi todos los
estadounidenses euroamericanos con un CI alto, dejando menos trabajadores
brillantes en oficios manuales. Este fenómeno es ya hoy mucho más importante
que en décadas anteriores.

La élite cognitiva está llegando a estar más aislada progresivamente del resto de
la sociedad, a los que dirigen, contratan y despiden, pero con los que no
conviven. Este aislamiento empezó en escuelas públicas que separaban los
estudiantes en clases según el CI y acaba con la élite cognitiva que envia a sus
propios niños a escuelas privadas.

Un elemento crítico del libro es la discusión de los esfuerzos para elevar el CI

por medio de mejoras en el ambiente del individuo. Los autores son
adecuadamente escépticos sobre la eficacia de las intervenciones educativas para
incrementar el CI. Para niños que viven en ambientes muy empobrecidos o en
circunstancias extremas, el enriquecimiento educativo puede elevar el
funcionamiento cognitivo, pero hay poca evidencia de que los programas
actuales tengan efectos duraderos sobre el CI en aquellos niños que crecen en
ambientes adecuados. Los críticos de los estudios de la heredabilidad enfatizan
que algunas intervenciones seleccionadas podrían elevar cualquier CI (defienden
que la maleabilidad no se ha relacionado con la heredabilidad), pero esta
posibilidad teórica no cambia el hecho de que en este momento ninguna
intervención conocida para proveer un ambiente favorable tiene pequeños efectos
sobre las diferencias de CI y sobre el nexo entre CI y los logros sociales. Sin
embargo, la controversia sobre las recomendaciones políticas que plantea el libro

214
son jutificables. La solución de los autores a las consecuencias sociales y
económicas de la baja inteligencia consiste en cortar la ayuda social y estatal,
eliminar la acción positiva y amonestar a quienes buscan un "lugar valorado" en
su "clan" o comunidad local. Sus argumentos eugenistas se reflejan en su
demanda de eliminación de políticas públicas que crean incentivos para los
pobres y las madres solteras para tener hijos.

Charles Murray no necesitaba de la literatura científica sobre las diferencias

individuales y de grupo en inteligencia y en rendimiento para proponer la
abolición de las ayudas propias del estado del bienestar que dan soporte a las
madres solteras o la abolición de acción positiva para los afroamericanos. Ya
había propuesto estas acciones políticas a un Congreso escéptico hace algunos
años. Asimismo, desde la década de los 80 Murray ha argumentado que las
exigencias de la acción positiva que fuerzan a compañías y a las universidades a
aceptar candidatos de grupos minoritarios, son económicamente nocivas, porque
aquellos candidatos generan costes de formación más elevados y reducen la
productividad. Ademas, este autor sostiene que esta selección de candidatos
menos cualificados de las minorías, desvirtuan los logros de aquellos
afroamericanos cuyas capacidades son iguales o superiores a los de
euroamericanos.

Los autores no sugieren que sus propuestas de política pública se hayan generado
a partir de los datos científicos. De hecho, se podría argumentar que sabiendo que
el bajo CI es en su mayor parte heredable, no se necesita conocer nada más para
concederles mas apoyo a los que son pobres por falta de recursos propios. Un CI
bajo reduce las oportunidades de los individuos para ser autosuficientes en una
sociedad tecnológicamente avanzada. Por tanto, la compensación del CI bajo es
una política plausible en los EE.UU. La compensación de las incapacidades
proviene de nuestro interés por la justicia social para aquellos que no son
responsables de sus propias desventajas. Las democracias sociales que mantienen
un estado del bienestar, tales como la Unión Europea y los Países Nórdicos,

215
tienen la misma distribución del CI que los Estados Unidos, y sus políticas
públicas impiden grados despreciables de pobreza, de mendicidad y negligencia
médica entre aquellos que tienen bajos niveles de CI. El “lugar valorado” de
Charles Murray es dificil de construir sobre el hambre, la pobreza y la
desesperación.

La justificación para el programa de acción positiva, que selecciona y

promociona a las minorias menos cualificadas, antes que a euroamericanos de
alto nivel de CI, depende enteramente del valor que la sociedad añade a la
diversidad étnica en el contexto educativo y del empleo. Si los afroamericanos
obtienen una adecuada representación en todos los sectores y niveles de la
sociedad Estadounidense alcanzando un nivel elevado, entonces los modelos de
selección pueden cambiarse para ver su efecto. La investigación científica sobre
las diferencias de raza en las puntuaciones de CI nos pueden informar sobre
cómo llevar a cabo una determinada política, pero la ciencia no puede definir los
valores que hacen de la diversidad étnica algo importante. Las políticas
propuestas en el libro se basan en el argumento de que el valor de la eficiencia
económica es más importante que el de la armonía social.

The Bell Curve es un libro desafiante que recopila una extensa literatura sobre la
investigación del CI, los logros y los resultados sociales, pero dice poco de los
preocupantes hechos acerca de las diferencias que separan a los grupos etnicos.
Por desgracia, las propuestas radicales de los autores para abolir la politica del
bienestar social y del programa de acción positiva llevarán a muchos a rechazar
el libro en su conjunto. Pero los científicos y políticos tentados a despreciar sus
datos, deberían utilizarlos en la medida en que puedan ser utiles para informar de
la bondad y eficacia de los programas públicos dirigidos a ayudar a las
necesidades de los americanos que tienen un bajo nivel de CI.

216
9
Rompiendo el último tabú*

Thomas J. Bouchard, Jr.

"Nosotros conocemos estas verdades, que todos los hombres han sido creados
iguales, dotados por su Creador con ciertos Derechos inalienables, entre los que
están el de la Vida, la Libertad y la búsqueda de la Felicidad". Jefferson
introdujo con estas palabras uno de los documentos más valiosos de América, la
Declaración de Independencia. A lo largo de las siguientes generaciones, los
ciudadanos estadounidenses no solamente han abrazado los nobles sentimientos
de Jefferson, sino que los han mejorado. La igualdad de derechos políticos y
legales se ha convertido en una creencia generalizada sobre la existencia de una
igualdad literal; hoy, las diferencias de rendimiento o en los logros individuales
se consideran, en primera instancia, como una evidencia de la existencia de
desigualdades en las oportunidades. En una sociedad igualitaria como la nuestra,
la existencia de diferencias individuales o de grupo consistentes y estables en
inteligencia se considera un desafio a nuestros elevados ideales. Este desafío ha
sido aceptado por Richard J. Herrnstein y Charles Murray en su libro The Bell
Curve.

La obra tiene una simple, pero poderosa tesis: existen importantes diferencias
individuales y de grupo en inteligencia; estas diferencias influyen profundamente
en la organización y la estructura social del trabajo en las sociedades industriales
modernas, y éstas diferencias son de dificil solución. En el ambiente político
actual, este mensaje no es meramente discutible, sino que es incendiario.
Eruditos tales como Daniel Moynihan, Arthur Jensen, y E. O. Wilson han
aprendido que los medios de comunicación dominantes, y gran parte de la

*
Revisión de "The Bell Curve" para la revista Contemporary Psychology. Mayo 1995 (Volumen 40,
Numero 5). Traducción de Antonio Andrés-Pueyo. Facultad de Psicología. Universidad de Barcelona.
Email: aandres@psi.ub.es

217
comunidad científica, tienen poca tolerancia para quienes se hacen preguntas
sobre nuestras creencias más apreciadas. Herrnstein y Murray ha recibido un
tratamiento similar. Han sido considerados y desechados como racistas y
elitistas, y The Bell Curve también se ha rechazado al considerarla representante
de alguna clase de pseudosciencia (esta consideración es irónica puesto que
algunos han declarado que su crítica no se ha beneficiado de una lectura del
libro). El mensaje del libro no puede olvidarse tan fácilmente. Herrnstein y
Murray han escrito una de los libros sobre ciencia social más provocativos de los
últimos años. Los puntos más destacados serán probablemente motivo de
discusión entre académicos y políticos educativos.

La emergencia de una élite cognitiva

Numerosos especialistas, desde cualquier ámbito del espectro político, han

documentado ampliamente los profundos cambios sociales que estan apareciendo
en las sociedades de finales del siglo XX –erosión de la clase media, pérdida del
poder adquisitivo de los trabajadores industriales, y la emergencia de la era de la
información en la que el éxito individual depende del cerebro y no de la
musculatura. The Bell Curve cuenta esta historia con respecto a los Estados
Unidos de América. Difiere de otros trabajos porque concentra su enfoque en la
inteligencia antes que en la educación o la clase social, entendiéndola, además,
como una variable causal. Los autores nos cuentan que la verdadera
"oportunidad educativa" es función de la capacidad mental del individuo
(medida a través de los test de CI) ausente en los Estados Unidos hasta 1950.
Hasta aquella fecha, solo un 55 por ciento aproximadamente de los graduados de
enseñanza secundaria situados en el cuartil superior de la escala de CI fueron a la
Universidad directamente. Desde 1950 a 1960, este número aumentó hasta el 72
por ciento, y en 1980 se situó por encima del 80%. Además, la clasificación por
capacidad sigue siendo la clave del acceso de los estudiantes a la Universidad.
Esto también sucede al comparar entre sí a las Universidades, de modo que las
más elitistas seleccionan más a los estudiantes más capacitados y talentosos. Por

218
último, esta clasificación continua siendo válida, para la mayoria de carreras, en
el mundo del trabajo. Los autores rechazan el hecho de que la estratificación
intelectual observada a traves de las ocupaciones profesionales, sea debida a
poderosas presiones económicas. Este rechazo se basa en un importante número
de diferentes evidencias convergentes. Si Herrnstein y Murray tuviesen razón, los
logros y las desigualdades sociales actuales reflejarían, en gran medida, una
meritocracia basada en la capacidad cognitiva.

La noción de meritocracia no es, en sí, un ultraje a las convicciones de los

estadounidenses. Los científicos sociales han documentado cuidadosamente que
la movilidad social ocurre entre una generación y la siguiente, y que la capacidad
cognitiva es un factor importante en la determinación de si un individuo
alcanzará una condición social mayor o menor que la de sus padres (Waller,
1971). Cuando cada generación se resitua de esta manera, se conservan los
elementos de imparcialidad y oportunidad. Si, sin embargo, como The Bell
Curve afirma, la heredabilidad del CI es bastante alta y hay una fuerte tendencia
a que los cónyuges se parezcan en su capacidad intelectual, entonces se dará una
menor regresión hacia la media de la capacidad cognitiva de los hijos de los
padres más dotados cognitivamente, y, en consecuencia, una menor resituación
intergeneracional. Bajo estas circunstancias, la meritocracia empieza a parecerse
a una aristocracia, una percepción que se refuerza cuando la élite intelectual se
segrega a sí misma del resto de la sociedad al irse a vivir a barrios separados,
enviando sus niños a escuelas privadas, y apoyando instituciones sociales que
unicamente responden a sus propios intereses.

Los autores dan razones que demuestran que la capacidad cognitiva general (es
decir, g) es un determinante básico de la condición social y que la varianza de la
capacidad mental general es en su mayor parte atribuíble a factores genéticos –
éstas propuestas son defendidas por muchos expertos en este área de
investigación. No obstante, el libro rechaza explícitamente que la capacidad

219
mental general sea el único determinante de la condición social, o que g recoga
todo el mérito social de un individuo.

El papel de la clase social de origen

The Bell Curve documenta cuidadosamente, tabla tras tabla, que la capacidad
cognitiva se ha transformado en el determinante más importante del estátus
social, mucho más que la clase social de origen. Aunque esto pueda sorprender a
muchos, existe un importate cuerpo de evidencias consistentes que lo avalan. La
metodología de investigación de la herencia de las diferencias individuales ha
cambiado drásticamente en los últimos 20 años. Muchos investigadores hoy
aceptan dos principios metodológicos importantes: que los estudios basados en
muestras pequeñas son inherentemente poco relevantes y que las correlaciones
obtenidas a partir de datos recogidos en muestras de familias biológicas tienen
graves problemas de confusión. Comprender estos principios es muy importante
cuando se evaluan las evidencias que frecuentemente se emplean para rechazar
las conclusiones de The Bell Curve.

Los resultados de un estudio único y modesto tienen un peso poco mayor que el
de una anécdota, por mucho que signifique el estudio. La mayoría de los
científicos sociales, pero seguramente no todos, han adoptado la metodología del
meta-análisis, una herramienta estadística que combina sistemáticamente los
resultados de muchos estudios para aportar una conclusión única de la que
podamos fiarnos. Siguiendo esta moda, los genetistas del comportamiento
combinan los resultados de numerosos estudios de parentesco ponderados por sus
tamaños muestrales, obteniendo así una estimación más precisa del grado de
influencia ambiental y genética sobre cualquier característica psicológica
particular. Cualquier estudio aislado se analiza en tanto aporta una evidencia
débil por sí misma.

220
En las críticas y contracríticas expuestas sobre el libro aparecen numerosas
confusiones generadas por datos obtenidos en estudios que solo se han ocupado
de estudiar la variabilidad dentro de familias biológicas. Dentro de una familia
biológica, las correlaciones (p. e. condición socio-económica familiar x CI del
niño) son ambiguas porque la causa de la correlación podría ser tanto el ambiente
familiar como los genes que comparten padres e hijos. La correlación, calculada
meta-analíticamente, entre la condición socio-económica familiar (SES) y el CI
del niño, en estudios realizados con familiares biológicamente emparentados es
de 0,33 (White, 1982). Sin embargo, en estudios donde se controlan los efectos
genéticos, como en los diseños de adopciones o de gemelos, esa correlación
desciende de un modo dramático (Bouchard, Lykken, McGue, Segal, & Tellegen,
1990; Scarr & Weinberg, 1978). Otro ejemplo destacado de este fenómeno es la
correlación entre el CI de individuos no emparentados biológicamente que se
criaron juntos y que, por tanto, han compartido un ambiente familiar común, pero
que no tienen antecedentes genéticos compartidos. Cuando se compara la
capacidad cognitiva de estos "hermanos no relacionados biológicamente"
normalmente la correlación es 0 (McGue, Bouchard, Iacono, & Lykken, 1993).
Así, la correlación entre el SES familiar y el CI de los descendientes en familias
biológicas es debida, en cierta medida, a la propia dotación genética.
Consiguientemente, cuando examinamos la relación entre el CI y una variable
dependiente para "hacer constante" el SES de los padres biológicos (en aquellos
ámbitos en los que el SES es una explicación ambiental competitiva)
subestimamos la verdadera influencia del CI. Ya en un momento tan precoz
como 1970, Paul Meehl advirtió que "el error más común al manejar variables
interfirientes tipo estátus (p. e. ingresos, educación, localidad, matrimonio) es el
de suprimir estadisticamente componentes de varianza que, siendo de origen
genético, no se deben atribuir arbitrariamente a la categoria de ‘influencia
espuria'” (pp. 393-394). En este libro, destinado tanto a lectores legos como
académicos, los autores han realizado intencionalmente análisis simples y
directos de la relación entre SES y capacidad cognitiva. Aportan muchos
ejemplos que evidencian la poca consideración en que se ha tenido el nivel de

221
capacidad cognitiva manteniendo el SES constante. Podemos encontrar
numerosos análisis y reanálisis, así como la presentación de modelos más
complejos para avalar y rechazar los argumentos de este debate. El lector
cuidadoso recordará la recomendación de P. Meehl para el examen de los datos y
la extracción de conclusiones.

Clases cognitivas y comportamiento social

La segunda parte de The Bell Curve revisa el papel de la capacidad cognitiva en

distintas áreas de los problemas sociales. En esta sección, los datos se complican
más y las conclusiones son más confusas. A pesar de los avisos realizados por
algunos críticos, el libro deja claro que, respecto a los puntos discutidos en esta
sección del libro (p. e. pobreza, educación, desempleo, ociosidad y delito,
deberes familiares, dependencia de la seguridad social, paternidad, crimen y
ciudadanía), "el CI casi siempre explica menos del 20 por ciento de la varianza, .
. . comúnmente menos del 10 por ciento y frecuentemente menos del 5 por
ciento" (p. 117). Estos análisis hacen referencia unicamente a euroamericanos y
se basa en el NLSY. Esta amplia encuesta iniciada en 1979, estadisticamente
representativa, incluyó el Test AFTQ (Armed Forces Qualification Test). Este
test permite obtener una medida óptima de g, y la encuesta incluye información
suficientemente detallada con respecto a la influencia de g sobre los aspectos
antes enumerados y que discutiremos a continuación.

Veamos los resultados relacionados con la pobreza como ejemplo. Primero hay
que resaltar el hecho de que la pobreza ha disminuido desde 1940 a 1970 de
forma importante y siguiendo un patron lineal; ha pasado de un 50% a menos de
un 15%. Desde 1970 ha permanecido aproximadamente constante. Esto significa
que el incremento de la criminalidad, el abuso de drogas y muchos otros
problemas de los últimos 25 años, no pueden atribuirse, per se, a la pobreza. Esto
tambien significa que los análisis en The Bell Curve se han efectuado sobre una
población muy diferente de si el análisis se hubiera realizado antes de 1970.

222
Consiguientemente, las comparaciones con investigaciones anteriores son
cuestionables y problemáticas. La evidencia apoya fuertemente la conclusión de
que un CI alto es un importante factor protector, y que el CI bajo es un factor de
riesgo también importante. El SES paterno no es, ni de cerca, tan protector o tan
debilitante como el CI. El CI tiene un efecto similar cuando mantenemos
constante el nivel educativo. Cuando observamos la pobreza entre las mujeres
con hijos, la situación es distinta. En el caso de madres solteras euroamericanas,
separadas o divorciadas con CI muy bajos, la probabilidad de estar en
condiciones de pobreza es casi de un 70 por ciento. Para el mismo grupo de
madres, pero con un CI alto o muy alto, el riesgo de pobreza se situa en el rango
del 10 por ciento. Sin embargo, para madres casadas el rango está entre el 20 por
ciento y cerca de cero. El CI influye, pero más lo hace el matrimonio. Así, la
pobreza entre los niños se asocia estrechamente con la situación conyugal de sus
madres. Mantener constante el CI aclara cualquier influencia del SES familiar
para ambos tipos de madres, pero subraya el importante efecto de la situación
marital. Numerosas demostraciones empíricas similares, combinando las
diferentes variables dependientes antes enumeradas, acaban ofreciendo un
panorama similar.

El contexto nacional

La tercera parte de The Bell Curve incluye el capítulo más controvertido:

"Diferencias Etnicas en la Capacidad Cognitiva". Los datos que se revisan no
son ni nuevos ni sorprendentes y tienen un fuerte apoyo en la literatura
psicológica actual (Humphreys, 1988). Los Asiáticos, tanto si viven en Asia
como en América, puntúan más alto que los euroamericanos en pruebas de
capacidad cognitiva; la mejor estimación de esa diferencia la sitúa en tres de
puntos por encima, si bien hay datos que indican que no existe diferencia o que
ésta alcanza los 10 puntos de CI. La diferencia en el CI medido entre los afro y
los euroamericanos ha permanecido en torno a los 15 puntos de CI durante
varias décadas, aunque hay algún indicio de convergencia modesta debida a la

223
menor presencia de puntuaciones bajas entre los afroamericanos. Controlando el
SES, la diferencia se reduce, pero no se elimina, y, por supuesto, controlando la
interacción SES por grupo étnico se llega a eliminar una fuente válida de
varianza del CI. No obstante, las diferencias étnicas en las pruebas cognitivas no
pueden atribuirse a sesgos en los test.

Como antes se ha descrito, The Bell Curve sostiene que las diferencias
individuales en la capacidad cognitiva son debidas, en parte, a las diferencias en
su dotación genética. Esta conclusión se apoya en un gran esfuerzo de
investigación (Bouchard, 1993; Pedersen, Plomin, Nesselroade, & McClearn,
1992). La pregunta relevante es: ¿qué se puede inferir a partir de estos hallazgos
sobre los origenes de las diferencias étnicas? Como cualquier estudiante
graduado sabe, el origen de las diferencias individuales en un rasgo no puede
tomarse como evidencia del origen de las diferencias de grupo para ese rasgo.
Las investigaciones muestran una evidencia indirecta de las contribuciones
genéticas y ambientales a las diferencias de grupo en CI. Sin embargo, ninguna
de estas evidencias es tan firme como lo son las evidencias acerca de las
influencias genéticas sobre las diferencias individuales en el CI. Muchos expertos
en el campo (Snyderman & Rothman, 1988) están de acuerdo con Herrnstein y
Murray cuando afirman que "parece altamente probable que tanto los genes
como el ambiente tengan algo que ver con las diferencias raciales. ¿En qué
proporción? Nosotros somos resueltamente agnósticos sobre este punto; la
evidencia disponible no justifica ninguna estimación" (p. 311).

Ciencia, ética y política social

The Bell Curve finaliza con una revisión de las implicaciones políticas de sus
hallazgos. ¿Cuál es el papel del científico social en la formulación de la política
social? Estoy de acuerdo con Kendler (1993) de que es lícito discutir acerca de
las probables consecuencias de las políticas sociales que compiten entre sí. Sin
embargo, juzgar el valor y la diferencia de costes de tales políticas es propio del

224
discurso político más que del científico. Como Kendler documenta, muchos
científicos sociales confunden estas dos funciones. Herrnstein y Murray han sido
duramente reprochados por discutir las implicaciones políticas basadas en los
datos analizados en su libro. Habitualmente muchos investigadores realizan
afirmaciones similares dentro de las ciencias sociales. Por ejemplo, muchas
solicitudes de fondos para proyectos de investigación se basan en las aplicaciones
de los subsidios y esto sirve para justificar las propias solicitudes. Es facil inferir
el interés de estos proyectos, pero raramente se hacen constataciones explícitas
sobre estos problemas. Herrnstein y Murray han sido, en mi opinión, mucho más
explícitos que el resto de científicos sociales en estas materias, y sus discusiones
superan claramente los límites definidos por Kendler. Discuten, por ejemplo,
sobre la acción positiva: "nuestra contribución (esperamos) servirá para calibrar
las opciones políticas asociadas con la acción positiva, y clarificar el equilbrio
de costes y beneficios de estas opciones" (pp. 387 -388).

Al redactar La Declaración de Independencia, Jefferson intentaba dar luz verde a

un objetivo político compartido de libertad, tal y como lo expresaba en el
derecho a la vida, la libertad y la búsqueda de la felicidad. Herrnstein y Murray
también se ocupan de este importante tema. Dejan claro que la meritocracia no
requiere una selva darwiniana y que en una sociedad responsable todos deberían
tener un lugar apropiado. Su descripción de la meritocracia ideal no será del
gusto de todos, pero no es ni más nécia ni más ingenua que muchas de las
propuestas que se han sugerido en el pasado. No obstante, predecir el futuro es
una empresa sumamente peligrosa. Recientemente hemos visto el desplome
virtual de unas sociedades basadas en una concepción totalmente diferente de la
naturaleza humana a la que subyace a The Bell Curve. Virtualmente nadie predijo
este resultado dramático para uno de los experimentos sociales más grandes de la
historia. Indudablemente, los argumentos de Herrnstein y Murray son erróneos
en algunos de los detalles, y pueden ser erróneos a una escala mayor. No
obstante, una de las metas de la empresa intelectual consiste en preguntarse sobre
la sabiduria recibida, formular preguntas difíciles, y buscar soluciones nuevas y

225
mejores, tanto para los problemas nuevos como para los viejos. En esta tarea los
autores han triunfado admirablemente.

Este es un libro soberbiamente escrito y excelentemente bien documentado.

Genera muchas e inquietantes preguntas con respecto a la organización de
nuestra sociedad. Merece la atención de cualquier ciudadano concienzudo y bien
informado.

Referencias

Bouchard, T. J., Jr. (1993). The genetic architecture of human intelligence. In P.

A. Vernon (Ed.), Biological approaches to the study of human intelligence (pp.
33-93). Norwood, NJ: Ablex.
Bouchard, T. J., Jr., Lykken, D. T., McGue, M., Segal, N. L., & Tellegen, A.
(1990). Sources of human psychological differences: The Minnesota study of
twins reared apart. Science, 250, 223-228.
Humphreys, L. G. (1988). Trends and levels of academic achievement of Blacks
and other minorities. Intelligence, 12, 231-260.
Kendler, H. H. (1993). Psychology and the ethics of social policy. American
Psychologist, 48, 1046-1053.
McGue, M., Bouchard, T. J., Jr., Iacono, W. G., & Lykken, D. T. (1993).
Behavior genetics of cognitive ability: A life-span perspective. In R. Plomin &
G. E. McClearn (Eds.), Nature, nurture and psychology (pp. 59-76). Washington,
DC: American Psychological Association.
Meehl, P. E. (1970). Nuisance variables and the ex post facto design. In M.
Radner & S. Winokur (Eds.), Minnesota studies in the philosophy of science IV
(pp. 373-402). Minneapolis: University of Minnesota Press. Pedersen, N. L.,
Plomin, R., Nesselroade, J. R., & McClearn, G. E. (1992). A quantitative genetic
analysis of cognitive abilities during the second half of the life span.
Psychological Science, 3, 346-353.

226
Scarr, S., & Weinberg, R. A. (1978). The influence of family background on
intellectual attainment. American Sociological Review, 43, 674-692.
Snyderman, M., & Rothman, S. (1988). The IQ controversy: The media and
public policy. New Brunswick, NJ: Transaction Books.
Waller, J. H. (1971). Achievement and social mobility: Relationship among IQ
score, education and occupation in two generations. Social Biology, 18, 252-259.
White, R. K. (1982). The relation between socioeconomic status and academic
achievement. Psychological Bulletin, 91, 461-481.

227
10
Mentiras, condenadas mentiras y estadística*

Leon J. Kamin (1995)

L. J. Kamin es Profesor de Psicología en la Notheastern University. Es autor de

“Ciencia y Política del Cociente Intelectual”, y con Richard Lewontin y Steven
Rose de “No está en los genes”. El siguiente artículo es una versión ampliada de
una revisión publicada originalmente en el número de febrero de 1995 de la
revista “Investigación y Ciencia”.

En un periodo de dos meses se han impreso 400.000 copias del libro “The Bell
Curve” y el senador republicano por Georgia, Newt Gringrich, ha sido elegido
como vocal del Congreso de los Estados Unidos. Probablemente estos dos
hechos simplemente correlacionan y no mantienen una relación causa-efecto,
pero el libro y el representante político tienen mucho en común. Ambos nos
dicen, ante todo, de dónde vienen y a dónde van –aparentemente al mismo sitio.
Si les hacemos caso retrocederemos a un país que les resultará familiar a
Ebenezer Scrooge y Oliver Twist, es decir, a un país de orfanatos y asilos.

La explosión publicitaria que ha acompañado la aparición del libro puede sugerir

que “The Bell Curve” dice algo nuevo, pero no es así. En esta reciente explosión
del determinismo biológico más crudo en la historia de la medida del CI, los
autores afirman que la evidencia científica ha demostrado la existencia de
diferencias genéticas determinantes de la inteligencia de las clases sociales y de
*
La publicación original del siguiente artículo se hizo en “The Bell Curve Debate”, obra editada por Russell
Jacoby y Naomi Glauberman. Traducción de Antonio Andrés-Pueyo. Facultad de Psicología. Universidad
de Barcelona. Email: aandres@psi.ub.es

228
las razas. Se citan más de 1.000 referencias de las ciencias biológicas y sociales,
y se sugieren distintas propuestas para cambiar las políticas sociales. La
pretensión es, en cierto sentido, lógica; existe una conexión "científica" entre las
evidencias recogidas en las fuentes citadas y las recomendaciones políticas de
los autores. Las políticas pueden ser innecesarias o poco humanas, aunque las
evidencias citadas sean válidas. No obstante, quiero concentrarme en dos
desastrosos errores del libro. Primero, el "calibre" de los datos que citan
Herrenstein y Murray es, como mínimo, patético –estos datos provienen de
trabajos poco sólidos y frecuentemente imprecisos. Segundo, la confusión entre
causación y correlación lleva a Herrnstein y Murray a sacar conclusiones
inválidas.

Primero me ocuparé con cierta extensión de un problema especialmente

inquietante: la calidad de los datos que usan los autores. Empiezan la discusión
sobre las diferencias raciales en el CI asegurando que "queremos discutir todas
las cuestiones de forma honrada", y nos piden cautela y una "lectura cuidadosa"
de lo que consideran "un tratamiento profundo de las evidencias y de sus
consecuencias". Este pensamiento les lleva a preguntar: “¿que resultado se
obtiene al comparar Afroamericanos y Subsaharianos en los test cognitivos?”
Según ellos, las bajas puntuaciones de CI de los Afroamericanos pueden
deberse, bien a su pasado de esclavitud y discriminación, bien a factores
genéticos. Evidentemente, Herrnstein y Murray asumen que los subsaharianos
que han vivido en la Africa colonial no han sufrido discriminación. De modo que
si el bajo CI de los Afroamericanos es producto de la discriminación y no de los
genes, entonces los subsaharianos deberán tener mayores puntuaciones de CI
que los Afroamericanos; en lineas generales, este es el razonamiento de
Herrnstein y Murray.

Para responder a la pregunta que se plantean, buscan la opinión autorizada de

Richard Lynn, descrito como un "experto en diferencias etnico-raciales" y de
cuyas opiniones dicen los autores haberse beneficiado especialmente. Afirman

229
que Lynn, que habia revisado en 1991 más de once estudios sobre CI obtenidos
en Africa, "estimaba la media del CI de los subsaharianos en un valor de 75....
cerca de diez puntos por debajo (cursiva de los autores) del valor habitual de
los afroamericanos". Esto significa, concluyen ellos, que "las especiales
circunstancias" de los afroamericanos no pueden explicar su menor CI promedio
con respecto al CI promedio de los euroamericanos. Por tanto, queda así
justificada la explicación genética para dar cuenta de la diferencia del CI
promedio entre euro y afroamericanos.

Pero, ¿por qué los afroamericanos tienen mayores puntuaciones que los
subsaharianos? Herrnstein y Murray citan a "Owen, 1992" para sustentar esta
afirmación y escriben que "el CI de los estudiantes sudafricanos ‘de color’
(mezcla racial)23 es similar a la de los afroamericanos". La implicación es muy
clara: la mezcla de genes africanos y caucásicos, que tuvo lugar en América y en
Sudáfrica, ha incrementado el CI de los individuos ‘de color’ unos diez puntos
por encima de los subsaharianos. Pero estos datos sobre el CI de los individuos
de ‘color’ y de los africanos, no soportan un mínimo análisis crítico.

El trabajo de Lynn de 1991 describe la publicación de Ken Owen de 1989 como

"el mejor estudio sobre la inteligencia de los individuos de raza Negroide". Este
estudio de 1989 comparaba el resultado en el "Junior Aptitude Test" de
estudiantes blancos, indios y negros. No se administró el test a estudiantes ‘de
color’. La media de CI de los negroides en este, el "mejor" estudio, fue de 69,
según Lynn. También escribió Lynn que el CI promedio de los once estudios de
"poblaciones negroides" estaba "en torno a la media". Afirmó que la puntuación
promedio de CI sería de unos 70 puntos para "los negroides puros". Voy a
comentar con tranquilidad la conclusión de Lynn de que la mitad de los africanos
son retrasados mentales (Herrnstein y Murray calculan la mediana de los once
estudios en un valor de 75 y utilizan este valor como representativo del CI
promedio de los africanos. Quiero creer que añaden cinco puntos a la estimación

23
Nota del traductor.

230
de Lynn porque creen implausible y ridícula esta cifra, si bien no dispongo de
evidencia para apoyar esta afirmación).

Pero, en realidad, Owen no asignó valores de "CI" a ninguno de los grupos que
había evaluado. Simplemente informó de las diferencias grupales en las
puntuaciones de los test en unidades de desviación típica. La puntuación de CI
de 69 fue propuesta por Lynn a partir de esos datos. Como deja claro Owen, no
hay razón para suponer que las bajas puntuaciones en los test tengan nada que
ver con la genética: "el lenguaje juega un papel muy importante y el
conocimiento del inglés de las poblaciones de negros evaluadas es muy bajo".
Los test asumian que los alumnos Zulús estaban familiarizados con objetos tales
como aparatos eléctricos, microscópios o accesorios propios de las "mujeres
occidentales". El plan de investigación original se diseñó para analizar muestras
de individuos negros del mismo origen metropolitano que los blancos y que los
indios. Pero esto no fue posible debido a la situación de agitación e inestabilidad
social, de modo que la muestra de negros se obtuvo en KwaZulu.

En 1992 Owen presentó datos de una muestra de estudiantes ‘de color’ añadida a
los grupos que había evaluado anteriormente. En una nota a pie de página de The
Bell Curve se hace referencia a Owen 1992 (que no aparece despues en la
bibliografia del libro) diciéndose que los estudiantes ‘de color’ de Sudáfrica
“tienen un CI similar al de los afroamericanos" –alrededor de 85. Pero esta
afirmación no se ajusta a los datos de Owen.

El test utilizado por Owen en 1992 fue el Test de Matrices Progresivas de Raven,
una prueba "no verbal" que se considera culturalmente neutra. Así, en el estudio
de 1989, se podia comparar el rendimiento de los estudiantes ‘de color’ con el de
los blancos, indios y negros, ya que un importante grupo de estudiantes habia
completado el test de Matrices y el Junior Aptitude Test. Los estudiantes negros,
recordemoslo, tenian un bajo nivel de inglés, pero Owen cree que las
instrucciones del test son "tan fáciles que se pueden explicar con gestos".

231
En ningún momento del artículo de Owen se asigna a los estudiantes un valor de
CI. La media de respuestas correctas del test de Matrices (de un total posible de
60) para cada grupo fue: blancos 45, indios 42, ‘de color’ 37 y negros 28. El
autor del test, John Raven, siempre insistió en que las puntuaciones obtenidas en
las Matrices Progresivas no debían convertirse a puntuaciones de CI. Las
distintas estandarizaciones de este test indican solamente a qué percentil
corresponden las puntuaciones directas. Las puntuaciones de las Matrices, a
diferencia del CI, tienen una distribución asimétrica en torno a la media (no hay
"curva en campana"). Asi pues, no tiene sentido convertir a puntuaciones de CI
un promedio de puntuaciones directas en las Matrices, y, por tanto, no es posible
realizar una comparación con el CI de los afroamericanos.

El percentil al que corresponde la puntuación directa promedio de una muestra

no constituye la misma cantidad que la puntuación percentil promedio de los
individuos evaluados. El sesgo de la distribución de las puntuaciones directas en
el test de las Matrices garantiza que, en una muestra con una amplitud razonable
de puntuaciones, esas dos puntuaciones difieren considerablemente. Además, en
Europa y América el promedio de las puntuaciones ha aumentado en torno a una
desviación típica por generación. ¿Podemos comparar las puntuaciones
anteriores (bajas) de los africanos con las normas y baremos occidentales más
recientes (altas)? Todas estas consideraciones no evitaron que Lynn convirtiera
el promedio de las puntuaciones de las Matrices a percentiles basados en
baremos occidentales, no especificados, y, despues, utilizando The Bell Curve,
convirtiera los percentiles en puntuaciones de "CI".

Para ilustrar lo que hizo Lynn hagamos un pequeño "experimento mental".

Viajamos a Africa y administramos el test de Matrices a un importante y extenso
número de niños de 13,5 años de edad. La mitad de los niños obtienen
puntuaciones de solamente 13 respuestas correctas, porque no se han enterado de
lo que hay que hacer y simplemente adivinan cuál es la respuesta. La otra mitad

232
sabe lo que hay que hacer y logra un resultado de 56 puntos. La baremación
británica de 1979 indica que los primeros se situan en el percentil 1 y los
segundos en el 99. Así, el percentil promedio de los niños es 50,
correspondiendo exactamente al centro de The Bell Curve. El centro de la curva,
por supuesto, supone un CI promedio de 100. Pero Lynn quiere demostrar que,
de hecho, el promedio de la puntuación "directa" fue de 34,5. Esta puntuación
corresponde al octavo percentil en la muestra de baremación. Lynn, consultando
The Bell Curve, observa que el percentil octavo de una distribución normal
corresponde a un CI de 79 y pretende mantener que éste es el CI promedio real
de los Negros. Herrnstein y Murray se lo creen, dado que, después de todo, Lynn
es su experto.

Los otros estudios citados por Lynn, y aceptados como válidos por Herrnstein y
Murray, dicen poco sobre el CI de los africanos, pero dicen bastante sobre las
enseñanzas de Lynn. Así, uno de los once datos de la tabla sobre la inteligencia
de los "negros puros" de Lynn, indica que 1.011 zambianos evaluados con el test
de Matrices Progresivas tienen un promedio de CI de 75. El origen de esta
referencia cuantitativa es "Pons, 1974; Crawford Nutt, 1976". A.L. Pons
administró este test a 1.011 mineros del cobre de Zambia que obtuvieron un
promedio de 34 respuestas correctas. Pons informó de este dato de forma verbal;
este dato está resumido en una tabla de un trabajo de N.H. Crawford-Nutt. Lynn
toma los datos de Pons, a partir de la tabla del artículo de Crawford-Nutt, y
convierte el número de respuestas correctas en un CI promedio fraudulento de
75. Además, Lynn ignoró totalmente la esencia del trabajo de Crawford-Nutt, en
el que informaba de que un grupo de 228 negros de un Instituto en Soweto habia
obtenido un promedio de 45 respuestas correctas en el test de Matrices - más
elevado - que la media de 44 aciertos obtenidos por una muestra, equiparada
según la edad- de sujetos blancos que habian servido de muestra de baremación
del test y muy por encima de los estudiantes ‘de color’ de Owen. Hemos de
indicar que siete de los once estudios que Lynn decidió incluir en esta tabla de
"negroides" presentan solamente las puntuaciones directas en el test de Matrices.

233
Los CI citados por Lynn son invenciones. Los otros estudios citados utilizan test
más claramente dependientes del contexto cultural.

Anteriormente, en 1979, Lynn habia resumido seis estudios que incluian

estudiantes negros africanos, la mayoria basados tambien en el test de Matrices.
Los CI arbitrarios incluidos por Lynn a partir de aquellos seis estudios se
situaban entre 75 y 88, con una mediana de 84. No hay solapamiento entre los
estudios seleccionados por Lynn en sus "resúmenes" de 1978 y de 1991. Cinco
de los estudios citados en 1978 fueron omitidos en la tabla de 1991; con el paso
del tiempo, el CI de los africanos, a jucio de este experto, disminuyó a 69.

Sin pelos en la lengua. Las distorsiones y reinterpretaciones de los datos que

hace Lynn constituyen un caso claro de racismo combinado con una escandalosa
pérdida de objetividad científica. Pero para cualquiera familiarizado con el
trabajo de Lynn esto no es ninguna sorpresa. Lynn es muy conocido por ser
editor asociado de una vulgar revista racista, el “Mankind Quarterly”; su artículo
de 1991 comparando la inteligencia de los "negroides" y de los "hibridos
negroide-caucásicos" se publicó en esa revista. Es uno de los más importantes
receptores de apoyo financiero de la Fundación Pioneer, de clara orientación
nativista y eugenésica. Es algo desgraciado y vergonzoso que dos eminentes
científicos sociales, con una gran sensibilidad por los temas que estamos
discutiendo, hayan escogido como tutor científico a Richard Lynn y acepten
acríticamente sus trabajos. Murray, en una entrevista publicada en un periódico,
afirmaba que Herrnstein y él no habían tratado de estudiar los "antecedentes" de
las investigaciones que citaban: "utilizamos esclusivamente estudios que, segun
nuestro conocimiento, cumplen los criterios académicos”. Pero ¿cuáles son esos
criterios académicos?

Sean cuales sean los criterios, Herrnstein y Murray no son rigurosos al

aplicarlos, incluso cuando se trata de los trabajos de profesores de prestigio. Para
apoyar su afirmación de que el alto nivel de CI previene contra el crimen, citan

234
un estudio danés que se realizó con 1.400 chicos. Este estudio, dicen, indica que
los hijos de padres con "antecedentes penales" son seis veces más propensos a
cometer delitos que los hijos de padres sin antecedentes. Este hecho es muy
sorprendente y está abierto a distintas interpretaciones. Pero Herrnstein y Murray
centran su atención en este hecho. Los hijos de padres con "antecedentes
penales" han de considerarse como de "alto riesgo" en la previsión de que
puedan ser futuros delincuentes. Entre los hijos de "alto riesgo", los que no
tienen "ningun antecedente policial" presentan 13 puntos de CI más que aquellos
que tienen "antecedentes policiales de algún tipo". Así, de acuerdo con
Herrnstein y Murray, solamente los hijos poco inteligentes de los criminales
encarcelados son los que llegan a tener antecedentes policiales.

Sin embargo, esto no es lo que el estudio danés proponía. Un "padre" era

clasificado como "intensamente criminal" si tenía "al menos una sentencia de
encarcelamiento". Esta sentencia situa a su hijo en la categoria de "alto riesgo".
Para clasificar a un hijo como "seriamente criminal", los investigadores utilizan
dos definiciones diferentes. Para calcular la tasa de "conducta gravemente
criminal" entre los hijos –igual que el padre—se necesita solamente haber
recibido una sentencia de prisión. Debido al uso de esta definición de los hijos de
alto riesgo, estos tienen seis veces más probabilidades de ser "seriamente
criminales" (en prisión) más que los hijos cuyos padres no tienen antecedentes
policiales. Pero para ser incluido entre los hijos seriamente criminales con CIs
identificados, el hijo debía haber recibido “al menos alguna sentencia de prisión
más alguna ofensa”. Con esta nueva definición, los no-criminales de entre los
hijos de alto riesgo tienen el CI más alto que los criminales, y no existen
diferencias entre los hijos de bajo-riesgo. La diferencia de 13 puntos de CI citada
por Herrnstein y Murray simplemente no se observa entre hijos de alto-riesgo
con y sin "antecedentes policiales".

Los investigadores no ofrecen ninguna explicación de por qué se cambió la

definición de criminalidad de los hijos cuando se realizó el analisis del CI. La

235
consecuencia del cambio es que en el cálculo de las puntuaciones de CI no se
tienen en cuenta las de los hijos que hayan sido simplemente sentenciados a
prisión por una violación. Para pertenecer a aquel grupo bastaba con haber
robado un simple ticket de aparcamiento. Para un experto en la literatura de
investigación de las ciencias sociales, el uso de esta definición de criminalidad
sugiere una posible explicación de este fenómeno tan inusual. Quizá si la
definición de criminalidad en el análisis del CI hubiese sido la misma que la que
se utilizó para definir el alto riesgo, los datos no hubiesen apoyado la hipótesis
que los investigadores querian contrastar. Puede que este no sea el caso, pero la
categorización arbitraria "a posteriori" no suele ser correcta en la investigación
científica.

Queremos indicar que no se puede tomar en serio que los "delitos adicionales"
que se añaden a la sentencia de prisión califican el CI de un hijo de alto riesgo.
Más del 57% de los 1.400 chicos del estudio tenian en sus antecedentes delitos
menores sin sentencia de prisión. Los tickets de aparcamiento y tirar basura
parecen candidatos razonables. ¿En qué sentido protege el CI a los hijos daneses
de alto riesgo de cometer una violación o de aparcar ilegalmente? Yo lo
desconozco, y también Herrnstein y Murray.

Veamos otro ejemplo de cita errónea en The Bell Curve; esta vez el error se
produce al tratar de convencer a los lectores de que los negros son menos
inteligentes que los blancos. Herrnstein y Murray sostienen que "las personas
más inteligentes procesan la información más rápidamente que los menos
inteligentes", y que el tiempo de reacción, que "no requiere pensamiento
consciente", es un índice de un proceso subyacente "de velocidad de
procesamiento neuronal .... similar al que ocurre en el microprocesador de un
ordenador". El tiempo de reacción es el tiempo que transcurre entre el encendido
de una luz y la decisión del sujeto de iniciar un movimiento para dar una
determinada respuesta: el tiempo de movimiento es el tiempo adicional necesario
para ejecutar fisicamente la respuesta. Herrnstein y Murray dicen que "en los

236
estudios recientes, el tiempo de reacción correlaciona con el factor g de los test
de CI,... el tiempo de movimiento correlaciona mucho menos con el CI...". El
procesamiento cognitivo, explican, se mide por el tiempo de reacción, mientras
que el tiempo de movimiento evalua "pequeñas habilidades motoras". Se cita el
trabajo de Arthur Jensen de la siguente forma: “el resultado consistente de
muchos estudios indica que el tiempo de reacción de los blancos es más rápido
que el de los negros, mientras que el tiempo de movimiento de los negros es más
rápido que el de los blancos". Los blancos no pueden saltar, pero tienen unos
chips más rápidos dentro de sus cabezas.

La referencia citada de Jensen (1993) muestra datos obtenidos en grupos de

sujetos blancos y negros en tareas de tiempo de reacción y de tiempo de
movimiento, especificamente en tres "tareas cognitivas elementales" (ECTs). A
pesar de lo que dicen Herrnstein y Murray, los resultados no son "consistentes".
El tiempo de movimiento de los sujetos negros es solamente más rápido en dos
de las tres tareas y tienen tiempos de reacción más rápidos que los blancos en la
tarea de "tiempo de reacción de elección". El tiempo de reacción simple requiere
que el sujeto responda tan rápidamente como pueda ante la aparición de un
estímulo. El tiempo de reacción de elección requiere una reacción distinta en
función de la naturaleza del estímulo presentado en un orden desconocido por el
sujeto. Esto es lo mismo que decir que es más complejo cognitivamente y que
requiere más procesamiento que las tareas de tiempo de reacción simple. Cuando
Jensen utilizó por primera vez, en 1975, el tiempo de reacción como medida de
las diferencias raciales de inteligencia, indicó que no existian diferencias entre
blancos y negros en el tiempo de reacción simple, pero los blancos, con su
mayor nivel de inteligencia, eran más rápidos que los negros en las tareas de
tiempo de reacción de elección. Repetía esta ridícula afirmación constantemente
y rechazaba la disponibilidad y la posibilidad de revisar los datos originales del
estudio. Más tarde, en un trabajo de 1984, fue incapaz de repetir el estudio
anterior, y, por tanto, este nuevo estudio se presentó como "inexplicablemente
inconsistente" con los resultados de 1975. Ahora, en un estudio de Jensen de

237
1993, citado por Herrnstein y Murray, Jensen considera una "anomalia" que
(¡¡otra vez!!) los negros sean un poco más rápidos que los blancos en una tarea
de tiempo de reacción de elección. Herrnstein y Murray no distinguen lo que son
anomalias e inconsistencias. ¿Dos de tres estudios no es algo concluyente? ¿Por
qué no una serie de tres sobre cinco?

Para cualquiera que haya visto un partido profesional de baloncesto, no es fácil

creer en la idea de que los negros son incapaces de realizar elecciones rápidas y
responder a complejos estímulos visuales cambiantes. ¿Cómo pueden los
científicos creerse a sí mismos? Pero, además, ¿cómo pueden creer que la mitad
de los africanos son retrasados mentales? Las respuestas a estas preguntas no
requieren pensar demasiado. Murray se quejaba al Wall Street Journal de que su
libro habia sido "ofensivamente malinterpretado", castigado por "la
preocupación americana por el tema de la raza". Natural.

Voy a poner un ejemplo revelador de la tendencia de Herrnstein y Murray a

ignorar las diferencias entre una simple asociación estadistica (correlación) y las
relaciones causa-efecto. Los autores se lamentan de las "quejas que se hacen en
privado sobre la política de la acción positiva". Plantean una discusión
académica y pública sobre los "examenes de suficiencia de los profesores".
Creen que estos exámenes tienen "efectos generales beneficiosos",
presumiblemente porque eliminarán a aquellos que se benefician de los contratos
realizados bajo la política de la acción positiva. Este punto de vista positivo
sobre los test estandarizados para maestros, no es compartida por aquellos que
argumentan que, dado que los negros tienden a obtener bajas puntuaciones en los
test, constituyen la forma de eliminar a los maestros negros competentes. Pero
Herrnstein y Murray aseguran que "los maestros que obtengan altas
puntuaciones en estos test, tendrán más éxito con sus alumnos".

Para apoyar este planteamiento citan un único estudio realizado por dos
economistas que analizaron un importante número de escuelas de los distritos del

238
estado de Carolina del Norte. Los investigadores obtuvieron el promedio de los
test realizados por los maestros (calidad de los maestros) y promediaron las tasas
de fracaso escolar en cada distrito. Los resultados que describen indican que "un
1% de incremento en la calidad de los maestros..... se acompaña de una
reducción del 5% del fracaso escolar". Es decir, hay menos fracaso escolar en
los distritos donde los maestros obtuvieron altas puntuaciones en los test de
selección. Pero de esta correlación no se sigue que contratando profesores con
más altas puntuaciones en los test, se vaya a reducir el fracaso escolar. Los
mismos investigadores encontraron que "el tamaño de los grupos de estudiantes
tendía a asociarse con un mejor rendimiento promedio de sus estudiantes". ¿Se
puede deducir que el incremento de la ratio profesor/alumno aumenta el
rendimiento del estudiante? Esta recomendación de actuación política puede
agradar a muchos contribuyentes del mismo modo que expulsar a los maestros
con bajas puntuaciones en los test puede ser otra recomendación política que
guste a otros. Pero ninguna política se deduce de la aplicación lógica de las
correlaciones observadas.

Para entender por qué, consideremos lo siguiente: la proporción promedio de

estudiantes negros en las escuelas de los distritos estudiados fue del 31%.
Supongamos –manteniendonos en los límites de la credibilidad—que existe una
tendencia a que los maestros negros (que tienen bajas puntuaciones en los test)
trabajen en distritos donde existen mayores proporciones de alumnos negros
(que muestran más alta tasa de fracaso escolar). Esta asignación no-aleatoria de
los maestros a las aulas produce una correlación entre la puntuación del maestro
en el test y la tasa de fracaso escolar, pero de aquí no se puede concluir que las
puntuaciones del test del maestro tienen una relación causal con la tasa de
fracaso escolar del estudiante. Para argumentar lo anterior debemos demostrar
que para un grupo de maestros negros (y para un grupo distinto de maestros
blancos) las puntuaciones de los test de los maestros predicen las tasas de fracaso
de sus estudiantes. Sin embargo, no hay información disponible de este tipo en
los investigadores originales o en el libro de Herrnstein y Murray.

239
¿Qué se puede decir del sorprendente hallazgo de que hay una relación entre una
mayor ratio profesor/alumno y el buen rendimiento de los estudiantes? Es
posible que no sea cierto, pero imaginese que los niños negros deprivados
tienden a estar, de hecho, en pequeñas escuelas rurales segregadas, mientras que
los blancos están en grandes escuelas. ¿Podria ser que incorporar más niños a las
escuelas rurales aumentara la calidad docente? Hay una gran lección en este
ejemplo: la complejidad aritmética de multitud de correlaciones y de las
regresiones que plagan el libro de Herrnstein y Murray, no elevan su estátus de
ser simples asociaciones a relaciones de causa-efecto.

La confusión entre correlación y causación invade la sección más larga de The

Bell Curve, una interminable serie de análisis de datos provenientes del NLSY
(National Longitudinal Survey of Labor Market Experience of Youth). No es
sorprendente que estos datos indiquen que, dentro de cada raza, hay una
asociación entre CI y estátus socioeconómico (SES). Herrnstein y Murray
intentan demostrar que el bajo nivel de CI es la causa del bajo nivel de SES y no
a la inversa. Este argumento es “puesto de largo” con el formato propio de la
parafernalia científica –una verdadera mezcla de gráficos, tablas, apéndices, y,
por si esto fuera poco, se acude a técnicas estadisticas desconocidas para la
mayoria de los lectores. Pero un examen más detenido demuestra que el
emperador se pasea desnudo.

El informe NLSY incluyó más de 12.000 jóvenes que en 1979 tenían 14 años y
que en el momento del estudio tenían 22 años. Los encuestados –a veces la
información la facilitaban sus padres—aportaban datos sobre su formación,
ocupación, ingresos y sobre muchos otros aspectos personales. Estas
informaciones fueron la base para la clasificación según el nivel de SES en su
infancia. Los adolescentes también completaron el AFQT (Armed Forces
Qualification Test) que está considerado por los psicómetras como un test de CI.
En la segunda evaluación se obtuvo información sobre periodo escolar, empleo,

240
pobreza, estado civil, cuidado de los hijos, dependencia de la seguridad social,
criminalidad y conducta parental, entre otros.

Con estos datos, Herrnstein y Murray tratan de demostrar el importante papel del
CI –no del nivel de SES infantil o adulto—en la determinación del éxito social y
en la adecuación moral de su conducta social. Pero la minusvaloración del SES
como factor relevante queda limitado a los autoinformes de los jóvenes. Y esto
no tiene un fundamento sólido. No quiero decir que los autoinformes estén tan
alejados de la realidad. Despues de todo, es bien conocido que los niños de
distintos estratos sociales difieren en su nivel de CI; y en el estudio del NLYS,
los autoinformes de los jóvenes correlacionan con sus puntuaciones en los test de
CI. Pero comparar el valor predictivo de estos autoinformes con las puntuaciones
cuantitativas de los test, es jugar con los dados trucados.

Además, el hecho de que los autoinformes correlacionen con las puntuaciones de

los test de CI, como pasa con todas las correlaciones, resulta ambiguo. Para
Herrnstein y Murray la relación entre el SES familiar y el CI infantil significa
que el alto SES de los padres –la crema que flota encima de la superficie de la
sociedad americana—se transmite por la alta calidad de los genes a sus
herederos. Pero es posible otra interpretación. Así, por ejemplo, quizá las
personas que obtienen puntuaciones altas de CI sean aquellas que se vanaglorian
y declaran un estátus social exagerado. Esta tendencia podria incrementar las
correlaciones del CI con el SES familiar y con los autoinformes de éxito, y, por
tanto, distorsionar todas las pruebas de la capacidad predictiva del CI y del SES.
Puede que esto les resulte extraño a algunos lectores, pero es una posibilidad
clara y lógica. La elección entre interpretaciones alternativas de las asociaciones
estadisticas no se basa en una lógica unitaria. Existe una gran cantidad de
opciones basadas en sesgos ideológicos dentro de las ciencias sociales.

El núcleo del mensaje de Herrnstein y Murray se puede comentar con una gran
simplicidad: "ponga todo junto, el éxito y el fracaso de la economía americana,

241
y todo lo que obtenga estará relacionado con los genes que las personas
heredan". El "incremento del valor mercantil de la inteligencia" está asociado
con "la prosperidad para aquellos que afortunadamente son inteligentes". El
nivel de ingresos es un "rasgo familiar" porque el CI "es un predictor básico del
nivel de ingresos, se transmite de una generación a la siguiente y determina la
movilidad economica". Aquellos que están en la parte baja de la escala
económica son desgraciados por culpa de los genes que han recibido y allí
continuarán.

Las correlaciones que obsesionan a Herrnstein y Murray son, por supuesto,

reales: los hijos de los obreros tienen menos probabilidades que los hijos de los
financieros de conseguir una fortuna o de ir a la universidad. Tienen mayores
probabilidades de ser delincuentes, de recibir subsidios, de tener hijos fuera del
matrimonio, de estar en paro, y de tener hijos con bajo peso al nacer. Los hijos
de los obreros tienen menores CI que los hijos de los financieros y por ello esto
ultimo también está relacionado con todo lo anterior. Herrnstein y Murray
intentan convencernos de que el bajo CI causa la pobreza y sus correlatos
negativos, y no –como otros pueden mantener—a la inversa.

A lo largo de ocho densos capítulos nos apabullan con datos derivados de las
respuestas de los blancos en el NYLS, intentando describir el papel del CI y del
SES. Emplean un importante número de herramientas cuantitativas,
principalmente la regresión logistica –una técnica que permite especificar qué
pasa si mantenemos constante una variable y dejamos que otra varie de forma
libre. Cuando el SES se mantiene constante "estadisticamente", Herrnstein y
Murray consideran que el CI está relacionado con todos los fenómenos antes
descritos y en la dirección pronosticada. Cuando el CI se mantiene constante, el
efecto del SES se reduce invariablemente, usualmente de forma sustancial, y a
veces resulta eliminado.

242
Se pueden hacer una serie de críticas sobre la forma en que Herrnstein y Murray
analizan los datos, y especialmente sobre cómo los generalizan para incluir
jóvenes negros e hispanos. Pero para no discutir el argumento de partida, vamos
a suponer que sus análisis son precisos y adecuados. Concedamos que, acertada
o erróneamente, la desproporción de salarios y bienestar está relacionada con el
alto nivel de CI. ¿Que nos dicen los análisis de Herrnstein y Murray sobre esto?

El nivel de SES familiar no puede ser, de ningún modo, la causa de que el CI de

un individuo sea alto o bajo. Los ingresos familiares, a pesar de haber sido
estimados de forma muy precisa, obviamente no se reflejan en el rendimiento de
un niño en un test de inteligencia. Pero el nivel de ingresos y otros componentes
del SES, pueden servir de indicadores genéricos de las condiciones del entorno
de crianza en el que el niño se ha desarrollado. Con algunas excepciones, es más
probable que el hijo de un financiero reciba un aprendizaje académico y tenga
contacto con los libros, que el hijo de un obrero. Una práctica extensiva en
lectura y calculo afecta muy directamente al nivel de CI que obtiene un
individuo. Esta es una de las posibles interpretaciones de la relación estadística
entre SES familiar y CI de los hijos.

La pregunta relevante no es si el indice SES de Herrnstein-Murray está más o

menos asociado estadisticamente con el éxito que el CI. Diferentes medidas del
SES, o diferentes test de CI, pueden afectar sustancialmente a los resultados que
se han obtenido; de este modo, otros investigadores que han utilizando indices
distintos, han obtenido resultados diferentes. La pregunta significativa es ¿por
qué los hijos de los obreros no adquieren las habilidades exploradas por los test
de CI?

Herrnstein y Murray responden que los hijos de los pobres, como sus padres
trabajadores antes que ellos, han nacido con genes pobres. Pertrechados con esta
convicción, aclaman a la "grandiosa historia americana", y despues de esto
sostienen que “controlando el CI”, las discrepancias etnico-raciales en educación

243
y salarios “disminuyen sorprendentemente”. Llegan a esta conclusión a partir de
sus más que cuestionables análisis de regresión. Pero los datos, si son ciertos,
pueden ofrecernos otra lectura. Podemos pensar en el trágico fracaso de la
sociedad americana en la que pocos negros y personas provenientes de niveles
de SES bajos, tienen la suerte de crecer en entornos de desarrollo que les
permiten desarrollar las habilidades necesarias para obtener un alto CI. Para
Herrnstein y Murray es simplemente un problema de raza el que permite el
cambio y el cambio está basado en la posesión de buenos genes y alto CI. La
concepción de que vivimos en una sociedad que coloca a todos los corredores en
el mismo punto de salida no es compartida por estos autores.

La confianza que depositan Herrnstein y Murray en los analisis de regresión

logistica para interpretar el mundo social resulta excesiva. Para muchos lectores
el procedimiento estadistico es desconocido, y, por tanto, está lejos de una
posible evaluación crítica. De ahí que sea fácil malintepretar las aparentemente
simples gráficas que aparecen a lo largo del volumen. El problema puede
ilustrarse a partir de una gráfica de la página 322 cuyo pie dice: "si controlamos
el nivel de CI, los hispanos y los negros tienen más probabilidad que los blancos
de ocupar un empleo de alto nivel de CI". La parte superior del gráfico indica
que "para una persona con una edad promedio de 29 antes de controlar el nivel
de CI" la probabilidad de tener un empleo de ese tipo es del 5% para blancos,
3% para negros y 3% para hispanos. La apariencia de que los negros y los
hispanos estan discriminados es, según la regresión multiple, un malentendido.

La parte inferior del gráfico muestra que "para un persona de edad promedio y
de CI promedio en empleos de alto nivel de CI (117)" la probabilidad de estar en
ese empleo es de 10% para blancos, 26% para negros y 16% para hispanos. Esta
probabilidad, ajustada estadísticamente, proviene de mantener constante el CI
sobre el promedio de participantes en el NLSY que tenian empleos con un alto
nivel de CI (abogados, doctores, etcetera). La idea que se genera de este analisis
de regresión es poderosa. Aquellos, relativamente escasos, negros o hispanos que

244
tienen un CI de 117, lejos de estar discriminados, tienen más probabilidad que
los blancos con el mismo nivel de CI de ocupar empleos de altos ingresos. Quizá
la acción positiva ha degenerado en un racismo inverso.

El gráfico no nos dice nada sobre el número real, o las proporciones reales de
blancos, negros e hispanos del NLSY en las distintas profesiones. El análisis de
regresión ha suavizado la curva y ha escondido los datos reales. Las
probabilidades en la gráfica desaparecen en la curva idealizada (mejor ajustada).
No sabemos en qué medida la curva se ajusta a los datos reales. Sabemos que a
partir del nivel de 117 de CI, que es relativamente raro, la curva en ese punto
está basada en una extrapolación de los mucho más numerosos puntos de CI
inferiores. Esta extrapolación es casi un acto de fe. Cuánto más se puede ilustrar
a partir de simples y burdos cálculos.

Hay un total de 3022 negros en la muestra del NYLS. Los participantes se

distribuyeron aproximadamente igual en los ocho grupos de edad, con la misma
proporción de mezcla racial en todos los niveles de edad. Podemos calcular que
la muestra de 29 años (la parte superior del gráfico) incluye un total de 378
negros. El análisis de regresión predice que el 3% de ellos (unas 11 personas)
pueden estar en aquellos empleos. Pero también nos dice (en la parte inferior)
que entre los negros de 29 años con el necesario CI (117 o más) la probabilidad
de ocupar este tipo de profesión es del 26%. Sabemos que el promedio de CI de
los negros del NLSY es de 86,7 con una desviación típica de 12,4. Esto nos
permite calcular (The Bell Curve otra vez) que 2,78 negros de 29 años de la
muestra pueden tener un CI de 117 o superior. El analisis de regresión nos dice
que el total del 26% de estos 2,78 negros (0,72 de negro) seguramente entrará en
estas profesiones. Murray tiene razón, estamos perdiendo terreno24. Antes de la
acción positiva, los casos eran de un negro entero (no de un 0,72).

24
Referencia al libro publicado por Charles Murray “Loosing Ground” (Nota del Traductor).

245
La tesis básica de The Bell Curve es que "la inteligencia y sus correlatos –
madurez, perspicacia y competencias personales—es muy importante para
obtener un empleo y mantenerlo". Este tipo de teoría no es nueva, y los
psicómetras manifiestan una tendencia a defenderlas. Raymond Cattell,
considerado como "uno de los más ilustres psicómetras de su tiempo", escribió
durante la Gran Depresión que el "desempleo –persistente—que,
desafortunadamente, se considera como un simple problema económico, es de
hecho un problema primordialmente psicológico". El énfasis en los problemas
psicológicos anima a Herrnstein y Murray a especular sobre por qué si
emparejamos a blancos y negros según su nivel de CI, los últimos tienen más
posibilidades que los blancos de estar en paro. Sostienen "la posibilidad de que
las diferencias étnicas, más que otros atributos personales, además del CI,
determinen la capacidad del individuo para adaptarse al mercado de trabajo.
No conocemos si los grupos étnicos difieren en promedio en otros atributos....
No queremos especular más en este sentido". Esto anima al lector a seguir con
los autores hasta la siguiente etapa, donde las especulaciones están a la orden del
dia. El profesor Cattell fue más cauto en sus especulaciones públicas. Escribió
que la raza negra "no ha contribuido prácticamente en nada al progreso social y
a la cultura (excepto en el ritmo, cuya sensibilidad es constitucionalmente mejor
que en los europeos)”. Qué desgracia que el ritmo no cuente demasiado en el
mercado laboral.

Los test de capacidad cognitiva, a diferencia de los test sobre el ritmo, son
considerados por Herrnstein y Murray como unos predictores excelentes de la
"productividad laboral". De este modo, un empresario debería contratar a un
trabajador con un alto nivel de CI para realizar cualquier trabajo: "el empleado
más listo será más productivo que el menos listo". Pero ¿cómo medimos la
productividad de un empleado? La gran mayoria de estudios que validan la
mayor capacidad predictiva de los test de CI muestran que los supervisores
asignan puntuaciones más elevadas a aquellos empleados con mejores

246
puntuaciones en los test. De hecho, por supuesto, esto nos dice que los
supervisores valoran más a los trabajadores con altas puntuaciones en los test –
muchos de los cuales comparten con ellos diferentes rasgos (curiosamente ser
blanco es uno de ellos). No es necesario que nos digan que los trabajadores con
alto CI son más productivos.

Existe también una extensa literatura de investigación que demuestra que los
trabajadores con alto CI tienen un mejor "conocimiento profesional", tal y como
ha sido contrastado por medio de los test de elección multiple. Los trabajadores
con alto CI tienen mayor predisposición a superar las pruebas escritas que se
plantean al final de los cursos de formación para determinados tipos de empleos.
Pero, otra vez, estos hechos no demuestran que –una vez en el trabajo—sean los
trabajadores de mayor CI los más productivos.

Hay algunos estudios, realizados generalmente en el ejército, en los que el

criterio de productividad laboral incluye el muestreo de los trabajadores en su
lugar de trabajo o test del tipo "manos a la obra". Maier y Hiatt, en un informe
técnico citado por Herrnstein y Murray, explican que "el rendimiento en este tipo
de test tiene una validez intrínseca, ya que tienen gran fidelidad con las
habilidades necesarias para rendir en las tareas profesionales..... son medidas
de referencia para evaluar el empleo relacionadas con las medidas indirectas de
rendimiento laboral, como son los test de lapiz y papel, las puntuaciones o los
títulos".

Sabiendo cómo los psicólogos miden la productividad laboral, podemos

comprender a Herrnstein y Murray cuando abordan el problema de si la
experiencia en el empleo puede "compensar una menor inteligencia”. Concluyen
que las "diferencias en productividad asociadas a las diferencias de inteligencia
disminuyen lentamente y solo de forma parcial. Frecuentemente no disminuyen
nada. El costo de contratar trabajadores menos inteligentes es mayor cuanto
más tiempo están en el empleo”. Para llegar a esta conclusión desoladora citan

247
tan solo dos estudios (ambos militares) que utilizaron muestras de trabajo o test
de "manos a la obra". La descripción de uno de los estudios es falsa, y la del
otro es precisa, pero incompleta.

Herrnstein y Murray afirman que Schmidt et al. analizaron mecánicos de

acorazados, tripulantes de acozarados, especialistas de suministros y cocineros
"que llevaban más de tres años en el empleo, utilizando diferentes medidas de
rendimiento laboral". Indican que los investigadores encontraron que los
trabajadores con más alto CI, seguidos por los menos inteligentes, se
encontraban en las posiciones más elevadas de rendimiento en todos los empleos
y durante los cinco años analizados. Esto es básicamente cierto, pero oscurece
otro hecho importante. En todas las medidas –muestreo de su trabajo, pruebas de
conocimiento y evaluaciones de los supervisores—tanto los trabajadores de alto
CI como los que tenian un CI menor, mejoraron notablemente con la
experiencia. Así, en puntuaciones de muestreo de trabajo, un trabajador con CI
menor después de dos años de experiencia es aproximadamente igual de
productivo que un trabajador con alto CI despúes de un año de experiencia.
Hechos como este no son irrelevantes para la utilización productiva del "capital
humano".

Pero hay más. A pesar de que Herrnstein y Murray dicen que el estudio duró
cinco años, 194 de los 1.457 trabajadores tenian más de cinco años de
experiencia. ¡Las puntuaciones de los muestreos de trabajo de los trabajadores
con menor CI, pero con mucha experiencia, alcanzaban a los que con igual
experiencia tenian un CI más alto! Las evaluaciones de los supervisores de los
trabajadores con menor CI, pero con experiencia, eran más altas que las de los
trabajadores de alto CI, a pesar de la importante brecha que se mantenia en el
ambito de los test de conocimiento laboral. Estas dificultades intentan
justificarse por "problemas de error muestral" y mediante la afirmación de que
"los resultados del grupo de mayor experiencia son sospechosos".

248
El segundo estudio militar citado por Herrnstein y Murray es el de Maier y Hiatt.
Este estudio está descrito, con suficiente precisión, como justificación de que las
diferencias a favor de los trabajadores con alto CI persisten a lo largo del tiempo
cuando se utiliza como criterio el conocimiento laboral, pero desaparecen
cuando se miden muestras del trabajo real. De hecho, los datos indican que, tanto
para especialistas en radio como para mecánicos de automóviles, los trabajadores
con alto CI puntuan por encima de los que tienen menor CI, tanto en los test de
lapiz y papel como en los de "manos a la obra". ¡Pero al cabo de cuatro o cinco
años de experiencia, los trabajadores con menor CI rinden por encima de los que
tienen alto CI en los test de "manos a la obra"!. En los test de lapiz y papel sobre
"conocimiento laboral", los trabajadores con menor CI no parecen alcanzar las
habilidades superiores en estas pruebas demostradas por los trabajadores de alto
CI. Maier y Hiatt concluyen que el test de CI del ejército es un "predictor válido
del rendimiento laboral si se mide a través de test de manos a la obra, pero que
la validez de contenido de este tipo de test es sensible a la experiencia laboral".
Esta es la forma en la que los psicómetras dicen que después de unos años en un
empleo, la correlación entre CI y productividad laboral se torna levemente
negativa.

Creo que esta investigación militar tiene un significado profundo y genuino. El

tipo de personas que no realizan bien los test estandarizados tienen problemas
con las exigencias laborales al principio de su carrera, pero con la experiencia en
el puesto de trabajo su rendimiento se acerca al de aquellos que tenian unas
buenas calificaciones académicas. Su problema aparece cuando, a pesar de que
realizen su trabajo de forma excelente, carecen de conocimiento profesional. No
saben cómo realizan el trabajo, pero lo hacen bien; no saben poner por escrito lo
que saben sobre su trabajo. Esta es, desde el punto de vista de Herrnstein y
Murray, razón suficiente para dejarlos sin empleo.

En el mundo de The Bell Curve la importancia y la capacidad explicativa del CI

es ubícua. Antes de la llegada de los test de CI "las habladurias sobre quién era

249
el más listo de la tribu" eran "tema de conversación alrededor del fuego antes de
que incluso el fuego y la conversación se hubiesen inventado". Entre los
bosquimanos del Kalahari "los mejores cazadores puntuan por encima de los
demas en los test de CI". De acuerdo con esto, es mejor "nacer inteligente que
rico".

Herrnstein y Murray indican que de los trabajadores manuales que han

estudiado, entre los que se han retirado o jubilado por problemas de accidente o
invalidez, es muy frecuente un CI bajo. ¿Por qué?: "una respuesta aparece en
nuestra mente: cuanto más inteligente eres, menos probabilidad existe de tener
un accidente". Aquella respuesta aparece antes que otras, como la idea de que los
trabajadores con CI bajo, en trabajos de escaso salario, tienen pocos incentivos
para continuar trabajando. Las chicas jovenes torpes no tienen "previsión e
inteligencia" suficiente como para comprender que el sistema de la seguridad
social no les resulta rentable. Herrnstein y Murray creen que la seguridad social
es un mal negocio, pero yo no tengo claro que las madres solteras atendidas por
la seguridad social no hayan calculado sus probabilidades de forma bastante
precisa.

Una mujer de bajo CI está predispuesta a tener un bebé de bajo peso, porque "no
comprende las simples lecciones sobre los cuidados que debe tener” cuando está
embarazada. Su problema no es si ha proporcionado o no cuidados prenatales, es
que "no comprende la relación causa-efecto". Las personas con bajo CI, de
acuerdo a The Bell Curve, delinquen porque al no tener la capacidad de prever el
futuro, no les afecta ni asusta la posibilidad de poder ir a prisión; además, no
comprenden "por qué robar a los demás está mal". Pero entonces ¿por qué
cuando un joven "muy torpe" es detenido por la policia, acusado de un delito y
juzgado culpable por el mismo, con más frecuencia que un joven normal, nunca
ha sido encarcelado sólo una vez? "Puede ser ....... porque son menos
competentes en su trato con la administración de justicia criminal. Los datos que
tenemos no nos dicen por qué". Quizas no, pero hay algunas cosas que sí estan

250
disponibles. No hay duda de que O. J. Simpson es una persona "competente",
pero su capacidad para contratar abogados muy caros no es algo irrelevante en el
tratamiento que recibió del sistema de justicia penal.

The Bell Curve, cerca ya de su capítulo final, tiene dos capítulos dedicados a la
acción positiva aplicada a la educación superior y al empleo. Leer estos capítulos
produce una segunda sacudida. Yo creo que el resto del libro está escrito
simplemente para preparar este asalto a la politica de la acción positiva. El vigor
de este ataque tiene una gran contundencia.

La acción positiva no puede resistir "un análisis publico". Está basada en "la
presuposición explícita de que los grupos étnicos no difieren en ..... sus
capacidades". Los procedimientos de contratación y promoción son "un
asunto... que produce... disparidades raciales" y "los empleadores utilizan
criterios dobles para los aspirantes blancos y negros... porque alguien o algo
..... les dicen que lo hagan así". La "degradación de las exigencias intelectuales"
en el reclutamiento de policias ha afectado a "la eficacia de la policia en las
calles". Hemos oido decir a los policias veteranos de Washington DC que "hay
cadetes en la academia que no saben ni leer ni escribir". Un antiguo instructor
decia que "personas diagnosticadas de retraso mental se han graduado en la
academia de policia". Las anécdotas que se cuentan entre los políticos hablan de
reinas de la seguridad social que conducen Cadillacs.

Herrnstein y Murray contribuyen a este género literario describiendo el caso de

un estudiante negro que "recibia una beca de 85.000$ más 10.000$ para costear
sus viajes anuales, de un programa de minorias de la Universidad de Harvard".
Citan este hecho tomado de la revista Harvard University Gazette. La noticia
original de la revista menciona una información de la oficina de adminisiones de
Harvard, “como hemos contrastado, en la que a partir de una encuesta informal
se mencionaba el caso de un estudiante negro al que se habia ofrecido una beca
de 85.000 dolares para cuatro años, más una ayuda adicional de 10.000 dolares

251
cada verano para viajes e investigación" (cursiva en el original). Cuando
pregunté a la oficina de admisiones buscando más detalles del caso, se me
contestó diciendo que no se podian facilitar más detalles por ser información
confidencial. Sin embargo, se me informó de que era un "beca para minorias"
fundada por Angier B. Ducke que ofrecia la Universidad de Duke. Consultada la
Universidad de Duke, se me informó que esta no era una "beca para minorias".
Era una ayuda que se concedia cada año y con una duración de cuatro, sin tener
en cuenta las necesidades, para los 16 mejores aspirantes a la Universidad de
Duke. Incluye los gastos de desplazamiento en verano a la Universidad de
Oxford en Inglaterra. La versión de The Bell Curve parece la de la saga de Willie
Horton en la Ivy League.

Más adelante, Herrnstein y Murray dicen: "la acción positiva, en el campo

educativo y en el laboral también, es como un veneno en el alma americana".
Habiendo examinado la condición americana al final del siglo XX, estos dos
reyes de la filosofia concluyen: "ya es tiempo de que en America volvamos a
vivir con la desigualdad con que la vida es vivida...". Este tipo de sentimiento,
me imagino, va más allá de la conclusión que el periodista del New York Times,
Bob Herbert, formulaba: "el libro es exactamente una forma cortés de decirle a
alguien que es un negro". Herbert tiene razón: este libro no tiene nada que ver
con la ciencia.

Teniendo bien cercana la publicación de The Bell Curve, voy a considerar sus
efectos más perniciosos. El éxito enorme de marketing realizado por el editor y
por el Instituto Americano de Empresa, ha servido para legitimarlo como un
libro académico, cuando es un libro simplemente racista, que hace un año o dos
no se hubiese incluido en el grupo de libros académicos respetables. El
periodista científico del New York Times, Malcom Browne, decidió revisar el
libro de Herrnstein y Murray y otros dos más: el de J. P. Rushton (Race,
evolution and behavior) y el de S. Itzkoff (The decline of intelligence in
America). Browne, tratando acertadamente los tres libros conjuntamente,

252
asegura a los lectores del Times que "el gobierno o la sociedad que persiste en
esconder los temas importantes bajo la alfombra está en peligro". Podemos
esperar, quizas ingenuamente, que la exposición a la luz de la crítica tenga un
efecto antiseptico sobre el academicismo de escritores como Rushton y Itzkoff.

Rushton ha escrito que la evolución humana ha producido tres razas principales:

la Mongoloide, la Caucásica y la Negroide. Estas razas difieren, en el mismo
orden de rango, en gran cantidad de rasgos físicos y comportamentales
relacionados con distintas "estrategias reproductivas". Estos rasgos –que
Rushton propone estan escritos en los genes de las razas—incluyen la
inteligencia, el tamaño cerebral, el tamaño del pene, la crianza de los hijos, la
frecuencia de las relaciones sexuales, el número de descendientes, el
cumplimiento de las leyes, los niveles de hormonas sexuales, la tendencia a tener
hijos de bajo peso al nacer y el altruismo. Para estos y otros rasgos, los
Negroides se situan en el final del continuo, lejos de los Caucásicos. Los
Mongoloides se situan en el otro extremo del continuo, pero más cerca de los
Caucásicos. El retrato que Rushton hace de los Negroides –estúpidos, cerebros
pequeños, grandes penes, sexualmente lascivos, criminales, criadores de
numerosos bebés de bajo peso al nacer de los que no cuidan—encuentra un coro
receptivo: David Duke, gobernador electo en Louisiana.

Herrnstein y Murray plantean que "Rushton hace un retrato de gruesos perfiles",

pero escriben sobre él que "aporta informes detallados y convincentes sobre las
diferencias raciales" y declaran que éste no es el "trabajo de un fanático ...
Cientificamente, no hay nada malo en los trabajos de Rushton, en principio".
Simplemente voy a citar dos detalles empíricos sobre lo que Herrnstein y Murray
consideran convincente. Rushton afirma que los negros tienen el pene más
grande que los blancos. Presumiblemente este académico entiende que la
sexualidad humana incluye la creencia de que a mayor tamaño del pene, más
frecuencia de relaciones sexuales y más bebés. Para demostrar que los negros
tienen mayores penes, Rushton cita dos fuentes –algunas observaciones causales

253
de un anónimo cirujano francés que estuvo en Africa en 1898 y algunos datos no
publicados del informe Kinsey sobre la conducta sexual de los americanos. Los
sujetos voluntarios del estudio de Kinsey fueron encuestados sobre el tamaño de
sus propios penes. La proporción de individuos de raza negra que contestó a esta
pregunta fue menor que los individuos de raza blanca. De los pocos negros que
respondieron –apenas unos individuos al azar de raza negra—indicaban penes
ligeramente superiores a los de los individuos de raza blanca.

Para demostrar que los genes negros producen más relaciones sexuales, así como
mayores genitales, Rushton comenta que en el informe Kinsey hubo una
significativamente mayor proporción de negros que de blancos y que las parejas
femeninas tendian a disfrutar de más de un orgasmo por coito. Para confirmar
este dato como un hecho, Rushton –sin decirselo a sus lectores—construye una
tabla uniendo datos de hombres y mujeres que originalmente Kinsey presentaba
por separado. Los datos reales indicaban que un 18% de hombres negros y
solamente un 8% de mujeres negras (!) eran los que declaraban que la mujer
tenía orgasmos múltiples; entre los blancos, la proporción de sujetos que
afirmaban lo mismo era de un 9%, tanto para hombres como mujeres. Los datos,
tal y como los publica Rushton, indican simplemente que el 13% de los negros y
el 9% de los blancos informan de orgasmos múltiples en la mujer. Esto es lo que
Herrnstein y Murray califican como "informes de diferencias de raza detalladas
y convincentes". ¿Qué debería haber escrito Rushton para que los autores de The
Bell Curve concluyesen que se trata de un fanático?

De forma predecible, las teorias de Rushton interesaron al experto psicómetra de

Herrnstein y Murray, Richard Lynn. "La mayor frecuencia de relaciones
sexuales de los Negroides", ha sugerido Lynn, “puede estar provocada por el
mayor nivel de hormona masculina, la testosterona”. La evidencia crucial de
apoyo para sostener que los negros tienen mayor nivel de testosterona, es el
mayor aporte de esta hormona y por esto "los Negroides tienen una mayor
frecuencia de cáncer de próstata que los caucásicos.... un importante elemento

254
determinante del cáncer de próstata es el nivel de testosterona". La cadena de
razonamiento es: el cáncer de próstata está causado por la testosterona; los
negros tienden a padecer cáncer de próstata; entonces los negros tienen grandes
cantidades de testosterona, y la abundancia de testosterona hace que los negros
sean sexualmente muy activos; esto hace que tengan muchos bebés, no se
preocupan de ellos y se convierten en delincuentes o viven de la seguridad
social. Y todo ésto está en los genes.

Este tipo de razonamiento puede desmontarse punto por punto. Para demostrar
que la testosterona causa el cáncer de próstata (algo no compartido por la
mayoria de los médicos) Lynn cita el trabajo de Ahluwalia et al. Según este
trabajo, Lynn dice que "existen niveles más elevados de testosterona en
pacientes con cáncer de próstata que en sujetos de control sanos". Esta
afirmación, como la de Rushton sobre los múltiples orgasmos femeninos, no nos
dice toda la verdad. Ahluwalia et al. informan de que los pacientes de cáncer de
próstata negros en USA tienen niveles de testosterona más altos que los
controles. Pero entre los negros de Nigeria ¡los sujetos control tienen niveles de
testosterona más elevados que los pacientes de cáncer de próstata! La
testosterona parece la causa del cáncer de próstata en USA, pero en Nigeria es un
factor de protección para la misma enfermedad.

Qué pasa con la siguiente pregunta: ¿tienen los negros más propensión que los
blancos a desarrollar cáncer de próstata? Esto es también parcialmente verdad –
pero no en el sentido racial que Lynn intenta sostener. Lynn copia las tasas de
incidencia del cáncer de próstata de individuos "Negroides" y "Caucasicos" en
siete ciudades americanas. Estas estadísticas se han obtenido de la Unión
Internacional contra el Cancer. Hay variaciones de una ciudad a otra, pero en
cada caso los negros-americanos muestran el doble de incidencia que los
blancos. La tasa más alta entre los blancos es de 59,7 por cada 100.000 personas,
en Hawaii (Lynn atribuye erróneamente este valor a los Negroides de Hawaii); la
tasa más baja para los negros es de 72,1 en New Orleans.

255
El trabajo del que Lynn copió (o intento copiar) estas figuras incluye otras
estadísticas relevantes. La tasa en Senegal fué de 4,3 –la tasa más baja excepto
en Japón y Shanghai, de entre más de treinta paises estudiados. Las tasas en
Jamaica y (entonces) Rodesia, fueron de 28,6 y 32,3 –lejanas de las tasas de los
americanos blancos y negros. Estudios de seguimiento de la Unión internacional
indicaron tasas de 9,7 en Nigeria. En Provincia del Cabo, Sudáfrica, la tasa para
los blancos fué de 23,2, entre los bantús fué de 19,2 y entre los africanos de
Natal fué de 23,2. Los hechos son bien conocidos entre los especialistas del
cáncer de próstata: los negros americanos tienen una alarmante tasa de cáncer de
próstata, mayor que los blancos americanos, pero los negros africanos tienen una
tasa menor que los blancos o los negros americanos. Estos hechos no sostienen
por si mismos las interpretaciones racistas que propone el experto psicómetra de
Herrnstein y Murray, Richard Lynn. Admitir a Rushton y a Lynn en el colectivo
de los científicos –por decirlo directamente—es un desprestigio para la ciencia.
Decir esto no es abogar por lo que Malcom Browne describe como "censura
impuesta sobre los cientificos y académicos por los grupos de presión". Es una
simple defensa de la verdad e integridad de la ciencia. La defensa que Herrnstein
y Murray hacen de los argumentos racistas de Rushton –esperamos que el
tiempo diga si los hechos son ciertos o falsos—está formulada en un tono
moderado y razonable. En mi opinión, el trabajo y su defensa son despreciables.

El trabajo de Itzkoff, y sus ecos en The Bell Curve, podian y (debian) haber sido
escritos hace setenta años; de hecho, así fué. Browne resume las opiniones de
Itzkoff con gran precisión: "el menos inteligente, menos educable, pobre,
politicamente apático y que ha sido mal criado, se reproduce más rápidamente
que el listo, rico, activo politicamente y bien criado... y esto ha alimentado una
tendencia disgenésica: la inteligencia colectiva americana se ha diluido y se ha
dañando gravemente la capacidad de la nación para competir
economicamente". Herrnstein y Murray defienden de forma parecida la
propensión de los menos capaces a reproducirse excesivamente, y una vez más

256
guiados por los calculos de Richard Lynn, concluyen que los "inmigrantes
americanos de 1980 provienen de grupos etnicos que tienen puntuaciones de CI
significativamente por debajo de la media de los blancos..."

Este fenómeno llamó la atención de Carl C. Brigham en 1923. Brigham estaba

convencido de que la excesiva descendencia de las clases inferiores produciría
un declive de la inteligencia Americana. Defendía esta opinión a partir de las
puntuaciones en los test mentales de los reclutas alistados en el ejercito
americano, hijos de emigrantes durante la I Guerra Mundial. Estos datos
indicaban que los emigrantes del sur y del este de Europa y Rusia ("la mitad de
nuestra muestra de inmigrantes rusos eran judios") obtenian bajos CI. Brigham
jaleaba y el Congreso hacia sus leyes para minimizar la proporción de
inmigrantes del sur y del este de Europa. Advertía que la mezcla racial en
America "infinitamente mayor de la que ha hecho frente la Europa actual, está
incorporando al negro a nuestro stock racial, mientras que en Europa han
quedado libres de esta mancha... El declinar de la inteligencia americana será
más rápido que el declinar de la inteligencia de los grupos nacionales de
Europa, básicamente por la presencia de los negros". Brigham prevenia contra
"la continua propagación de cepas defectuosas en la población". Sus puntos de
vista no resultan extraños en el contexto de la corriente de la psicológia científica
de 1923; Brigham se convirtió en Secretario de la Asociación Americana de
Psicología y del College Entrance Examination Board, en el que se ha
desarrollado el Scholastic Achievement Test (SAT).

Malcom Browne, comentando los libros de Herrnstein y Murray, de Rushton y

de Itzkoff sugiere que "los autores .... pueden haber aligerado sus agendas de
las esperadas criticas de los furiosos liberales, de los académicos y de otros
sectores hostiles... es dificil creer que estos autores se opongan a programas de
motivación eugenésica diseñados para influir en los patrones reproductivos". La
idea de que estos autores trabajen bajo un tipo de censura impuesta por grupos
de presión, o que el generoso Instituto Americano de Empresa tiemble ante la

257
furia de los criticos liberales, academicos y las multitudes hostiles, parece no ser
muy realista si tenemos en cuenta lo que sucede en America. ¿Qué si no un
programa de motivación eugenista es el que proponen Herrnstein y Murray para
acabar con las ayudas sociales a las madres solteras con hijos a su cargo?

El espectro de la disgenesia ha acechado siempre a los psicómetras desde su

creación; no hay ningun hecho material que sea capaz de desligarles de este
espectro. Raymond Cattell en Inglaterra escribió un libro entero, en 1937,
titulado "La lucha por nuestra inteligencia nacional". El hecho de que la
inteligencia, medida por el CI, es hereditaria, era evidente; la simple oposición a
este punto de vista era un ataque a la democracia y era propio de personas
politicamente fuera de juego. Mientras Hitler castigaba Europa antes que él,
Cattell –el psicómetra más ilustre—explicaba que puesto que los "test de
inteligencia mostraban diferencias significativas entre razas", fueron personas
racialmente en una posición tácticamente embarazosa quienes se opusieron a los
hallazgos de los responsables de los test de CI.

La tendencia de las clases bajas a reproducirse excesivamente y la de las

clases altas a restringir su fertilidad, seguramente –si no se contrarresta—
producirá un declive de la inteligencia nacional. Cattell, junto con todos los
psicómetras avanzados de la época, predijo que el ritmo de deterioro y del
declive de las puntuaciones del CI sería de aproximadamente 1,5 puntos por
década. Al evidenciarse que los estudios actualmente disponibles muestran
justo lo contrario, es decir, que la inteligencia se ha ido incrementando, los
psicómetras han concluido que los test utilizados en este estudio (el Stanford-
Binet) constituyen una medida imperfecta de la inteligencia innata. Cualquier
test imperfecto puede indicar que la inteligencia real ha tenido que declinar.

Esta tradición psicométrica de "cara yo gano, cruz tu pierdes", ha sido

recuperada de modo intacto por Herrnstein y Murray. Ellos saben que James
Flynn ha demostrado que la inteligencia medida por los test de CI ha aumentado

258
dramáticamente en los últimos años. De este modo, un joven actual que resuelva
un test de CI estandarizado hace 20 años, tendrá una puntuación muy elevada en
el test. Herrnstein y Murray sugieren que "las mejoras en la salud, la educación
y los cuidados infantiles, pueden esconder efectos demográficos.... Cualquier
buena cosa que podamos conseguir con cambios en el medio es más efectiva si
no tiene que combatir con la corriente demográfica". Su convencimiento de que
"algo muy preocupante está sucediendo con el capital cognitivo del pais" es
inconmovible. ¡Imaginese lo que sucederia en America si para poder tener hijos
fuese necesario tener un doctorado en Ciencias Sociales¡ Con semejantes
ventajas trabajando exclusivamente sobre una buena materia prima, nada
retrasaría nuestra llegada a Utopia. Y nosotros seguiremos comprando más
coches a los japoneses.

Este es el nuevo mundo al que lleva The Bell Curve. Que nuestro pais se mueva
en esa dirección depende de nuestra política, no de la ciencia. Pretender, como
Herrnstein y Murray hacen, que más de 1.000 referencias bibliográficas dan una
base científica a su politica reaccionaria, exige una táctica política aguda, pero
constituye una mala utilización y un abuso de la ciencia. Esto debe quedar claro
para todos los científicos (y yo no soy uno de ellos) que sintonizan con la política
de Herrnstein y Murray. Debemos explicar a nuestros ciudadanos que la
recepción de este libro no tiene nada que ver con su mérito científico o con la
novedad de su mensaje.

259
11
El papel de la inteligencia en la sociedad moderna*

Earl B. Hunt
University of Washington (Seattle, USA)

El año pasado, Richard Herrnstein y Charles Murray publicaron The Bell Curve:
inteligencia y estructura de clases en la vida americana. Aunque incluye más
gráficas que una conferencia de Ross Perot, la obra ha convertido los nombres de
sus autores en palabras familiares. Herrnstein y Murray han sostenido que
América se está dividiendo en los inteligentes, que moverán y agitarán a la
sociedad, y los menos inteligentes, que serán movidos y agitados. Creen que la
división es inevitable, puesto que nuestra tecnológica sociedad exige inteligencia.
Finalmente, dicen que la inteligencia se hereda en buena medida, y que varios
programas gubernamentales, especialmente los de acción positiva, son
indeseables porque tienden a discriminar a los más capaces.

Estos pensamientos no son politicamente correctos. Las primeras reacciones a

The Bell Curve han sido expresiones de indignación pública. En el segundo
asalto, algunos comentaristas han sugerido que Herrnstein y Murray simplemente
presentan hechos bien conocidos dentro de la comunidad científica, pero que
suele preferirse no discutir en público. Una lengua de Guinea Ecuatorial tiene un
término para esta situación: Mokita. Significa “la verdad que todos conocemos,
pero sobre la que estamos de acuerdo que no debe hablarse”.

El tumulto sobre The Bell Curve es muy semejante a un debate que se produjo a
principios de los 70. Ese debate se inició cuando Arthur Jensen (1969) escribió
que los programas de enriquecimiento educativo de la Great Society resultaban

*
Publicado originalmente en la Revista “American Scientist” (1995). Traducción de Roberto Colom.
Facultad de Psicología. Universidad Autónoma de Madrid. Email: roberto.colom@uam.es

260
inherentemente limitados dado el carácter inmutable de la inteligencia. Y cuando
Herrnstein (1973) sostuvo que las diferencias de inteligencia tenían un
significativo carácter genético. Los contra-ataques no se hicieron esperar, y a
principios de los 80 libros y artículos muy leidos sostuvieron que no existe nada
parecido a la inteligencia general (Gardner, 1983), o que si existía se trataba de
un artefacto estadístico derivado del modo en que se construyen los test (Gould,
1983), e incluso que aunque el CI existe tiene escasa relación con la vida real
más allá de los círculos académicos (Ceci y Liker, 1986). Algunos de estos
autores se han retractado (Ceci y Bruck, 1994, pág. 79).

Una pregunta central del debate es si la competencia mental es una aptitud única,
aplicable en muchas situaciones, o si la competencia es el producto de las
aptitudes especializadas que una persona puede o no poseer. Casi igual de
importante es la pregunta de cómo se traslada la capacidad cognitiva, tal y como
la valoran los test de CI, al rendimiento cotidiano. Las presentaciones populares
dejan la impresión de que estas preguntas tienen respuestas simples. Pero esto no
es así. Mi meta en este ensayo es discutir diferentes teorías sobre cómo se
relaciona la inteligencia con el rendimiento en la sociedad moderna. Aunque
sabemos muchas cosas sobre las diferencias individuales en la cognición
humana, no tenemos una única teoría de propósito general en la que todos
estemos de acuerdo y que organize los hechos conocidos, ni parece probable que
la vayamos a tener en breve. Hay distintas teorías que no son ni ciertas ni
inciertas, sino útiles para distintos propósitos.

La perspectiva psicométrica sobre la inteligencia

En las discusiones populares sobre la inteligencia, incluyendo The Bell Curve, el

término generalmente se refiere a tener buenas puntuaciones en los test
desarrollados para medir la aptitud mental, tal y como la entienden los
psicólogos. Me referiré a este énfasis en las puntuaciones de los test, como la
perspectiva psicométrica sobre la inteligencia. Su creencia básica es que las

261
diferencias individuales en la cognición humana, pueden medirse adecuadamente
a través del rendimiento en los test de inteligencia, y que la inteligencia se puede
definir, por tanto, por las variaciones que separan a las personas según sus
puntuaciones en esos test. Esta noción fue llevada a su extremo cuando el
psicólogo Edwin Boring (1923), en un debate público con el columnista Walter
Lipman, declaró que “inteligencia es lo que miden los test de inteligencia”. De
todo modos, conviene darse cuenta de que esa declaración no es tan arrogante o
autosuficiente como pudiera parecer. Para saber por qué, debemos mirar qué son
los test de inteligencia y cómo se infieren las medidas de la inteligencia a partir
de las puntuaciones de los test.

Aunque en el lenguaje cotidiano no queda suficientemente claro, los científicos

distinguen cuidadosamente entre una variable conceptual y su definición
operativa –el modo en que se mide. Los físicos distinguen entre la masa como un
concepto y la lectura de las escalas como datos a analizar. En el mejor de los
casos, se comprende claramente la conexión entre ambos. Los físicos pueden
desarrollar una teoría sobre la relación entre el movimiento de una escala y la
masa del objeto que se ha pesado. La relación entre los datos y el concepto de
inteligencia no es exactamente equivalente a la relación entre la lectura de escalas
y la masa, dado que en psicometría el concepto se infiere del instrumento de
medida, en lugar de ser el concepto quien gobierna la técnica de medida.

La mayor parte de los test de inteligencia no miden una sóla cosa, en el mismo
sentido que una escala mide sólo la atracción gravitacional entre un objeto y la
tierra. En su lugar, los test de inteligencia están compuestos por una serie de
elementos que exigen a los sujetos realizar distintas tareas cognitivas. Se supone
que la puntuación en el test mide los elementos comunes que se activan en las
distintas tareas. Por ejemplo, la muy usada batería Wechsler Adult Intelligence
Scale (WAIS) incluye subtest que valoran el vocabulario, la memoria a corto
plazo, la aptitud aritmética, el conocimiento del mundo y otras capacidades
específicas. El SAT (Scholastic Achievement Test), un test escolar de amplio uso,

262
y la ASVAB (Armed Service Vocational Aptitude Battery), usada con reclutas,
están organizadas de un modo similar. En lugar de entender que esos test son
varas cognitivas de medida de la inteligencia, del mismo modo que una vara real
mide longitud, es mejor concebir a un test de inteligencia como una especie de
intersección mental, en la que la capacidad cognitiva se infiere combinando
puntuaciones en los subtest, del mismo modo que la aptitud atlética se puede
inferir combinando las puntuaciones en un decathlon.

Esto nos lleva a la pregunta de cómo se combinan las puntuaciones en los

subtest. Aunque existe alguna variación de test a test, la base formal de la
combinación es un procedimiento estadístico denominado análisis factorial.
Supongamos que un test de inteligencia consiste en K subtest (continuando con
la analogía del decathlon, K suele ser 10 ó 12). Las puntuaciones de una persona
en los subtest se pueden representar mediante un vector K-dimensional. Las
puntuaciones colectivas de todas las personas de un grupo, puede imaginarse
como una nube de puntos en un espacio K-dimensional. El análisis factorial trata
de reducir el espacio K-dimensional a un espacio menor P-dimensional, donde P
< K y los ejes que definen las dimensiones son ortogonales (forman un ángulo
recto). Dado que las puntuaciones en los test originales no correlacionan de modo
perfecto, siempre hay una pérdida de precisión. La pérdida se puede medir, de
modo que se puede determinar cuánta variación del espacio-K original, puede
localizarse en una determinada dimensión del espacio-P reducido.

Para hacernos una idea del análisis factorial, imaginemonos comprando un

perrito caliente lleno de pimientos. El perrito caliente es un objeto tridimensional,
de modo que se requieren tres dimensiones para especificar la localización exacta
de cada pimiento. Sin embargo, se podría localizar un pimiento razonablemente
bien, calculando su distancia respecto del eje principal del perrito. En lenguaje
analítico factorial, los pimientos sería los datos de cada persona y las tres
dimensiones del perrito caliente representarían los test. El eje principal del
perrito sería el primer factor a extraer y recogería la mayor parte de la variación

263
en la localización de los pimientos. Si aplicásemos el análisis factorial a las
puntuaciones de los test, en lugar de a los perritos calientes, el primer factor
explicaría la mayor parte de la variación de las personas, del mismo modo que la
longitud del perrito caliente explica la mayor parte de las posiciones de los
pimientos. Pero en lugar de decir “longitud del perrito caliente”, decimos
“inteligencia general”.

Hay dos objeciones a este argumento. Una es que cuando reducimos los datos del
espacio K-dimensional al espacio P-dimensional, la orientación de las
dimensiones ortogonales en el espacio P-dimensional es arbitraria. Para ver esto,
volvamos al perrito caliente. Aunque localizar pimientos puede pasar de ser un
problema en tres dimensiones a un problema en una sola dimensión, esa
dimensión no tiene por qué apuntar exactamente hacia el eje principal del perrito
caliente. Puede ser rotado a cualquier ángulo, excepto formar ángulo recto con el
eje principal, y los pimientos podrían seguir siendo localizados con igual
precisión.

Este hecho lleva a un crítico de la idea de la inteligencia general, Stephen Jay

Gould (1983) a argumentar que el análisis factorial no constituye un modo
apropiado de definir las variables que subyacen a las puntuaciones de los test,
dado que una solución es estadísticamente tan buena como la otra. Pero Gould se
equivoca. Existen métodos estadísticos (bien conocidos por los especialistas) que
hacen posible comparar la bondad de ajuste de distintas soluciones factoriales.
Cuando se aplica estos métodos, los investigadores suelen encontrar un primer
factor altamente fiable. El caso de la inteligencia general, la puntuación de CI
unitaria, es todo menos trivial. Sin embargo, hay explicaciones alternativas de los
datos, basadas en la idea de que existen diferentes tipos de inteligencia, incluso
aunque nos ciñamos a que la inteligencia es lo que miden los test. Para
comprender esto, debemos seguir un rato con el análisis factorial.

264
Supongamos que la variación estadística de los datos se puede reducir a partir de
K dimensiones (el espacio original de los test) a P dimensiones ortogonales. Esto
solo es posible si los K test originales correlacionan positivamente, lo que suele
pasar siempre. En este caso, siempre cabrá la posibilidad de hallar una solución
en M dimensiones, donde P < M < K, en las que algunas de las M dimensiones
no serán ortogonales (en términos psicológicos, si dos aptitudes no están
estadísticamente relacionadas, las dimensiones que las representan serán
ortogonales). Ahora, supongamos que tenemos alguna razón teórica para creer
que los datos de los K test originales han sido generados a partir de dos o más
factores mentales subyacentes estadísticamente relacionados. Recuperando el
ejemplo del atletismo, se podría argumentar que las puntuaciones en decathlon
están determinadas por la fuerza y la velocidad de los atletas, y que existe una
relación estadística entre fuerza y velocidad. Razonar de este modo suele
denominarse especificar una estructura factorial para las aptitudes subyacentes.
Gould sostuvo que los psicómetras no podían distinguir entre estructuras
factoriales alternativas. Hoy en día sí pueden hacerlo.

En los años 70 el psicómetra sueco Karl Jöreskog desarrolló una técnica

estadística para valorar el ajuste de datos multivariados a una estructura factorial
arbitraria previamente especificada. Esto permite comparar dos propuestas sobre
la estructura de la inteligencia y los datos disponibles, para averiguar qué teoría
se ajusta mejor a los hechos. Los nuevos métodos se han aplicado a nuevas series
de datos (Gustafsson, 1984) y se han convertido en algo estándar en la valoración
de los modelos de la inteligencia. En un volumen relacionado, muy técnico pero
también muy importante, John Carroll (1993) ha usado métodos algo distintos
para reanalizar una amplia base de datos recopilada en los pasados 60 años. Los
resultados de estos análisis independientes han sido muy consistentes. Pasando
por encima de los detalles, la competencia intelectual humana parece dividirse en
tres dimensiones. Siguiendo a Raymond Cattell (1971) y John Horn (1985) me
referiré a estas dimensiones como inteligencia fluida (Gf), inteligencia

265
cristalizada (Gc) y razonamiento viso-espacial (Gv). Cattell y Horn las describen
del siguiente modo:

La inteligencia fluida es la aptitud para desarrollar técnicas relevantes para

resolver problemas nuevos o poco usuales, desde la perspectiva del individuo.

La inteligencia cristalizada es la aptitud para usar métodos de resolución de

problemas previamente adquiridos y a menudo culturalmente definidos. Esto
supone que la persona conoce los métodos y reconoce que son relevantes para el
problema que tiene delante.

El razonamiento viso-espacial es una aptitud especializada, en cierto modo, en

usar imágenes y relaciones visuales durante la resolución de un problema –por
ejemplo, construir un dibujo mental a partir del espacio mental que he descrito
anteriormente al discutir los estudios analítico factoriales. Curiosamente, el
razonamiento visoespacial parece ser una parte importante de la comprensión
matemática.

Las medidas de inteligencia fluida y cristalizada están bastante relacionadas. Por

ejemplo, Horn comenta un estudio en el que se extraen medidas de Gf y Gc a
partir del análisis del WAIS. La correlación entre los factores fue de 0,61. Este
tipo de resultados ha llevado a los creyentes en una sola inteligencia a
argumentar que Gf y Gc son simplemente distintos aspectos de un factor general
de inteligencia (CI). Este argumento no se puede resolver en una u otra dirección
mirando solamente las correlaciones de los test. Sin embargo, se puede abordar
saliendo del análisis factorial y observando cómo responden las medidas de Gf y
Gc a las manipulaciones que pueden cambiar la competencia mental. Pudiera
suceder que respondiesen diferencialmente.

El ejemplo más interesante es el envejecimiento. Las medidas de Gf suelen

declinar desde el comienzo de la edad adulta, mientras que las medidas de Gc se

266
mantienen constantes e incluso aumentan con la edad (Horn, 1985; Horn y Noll,
1994). Esto no es sorprendente. La experiencia cuenta; la mayor parte de las
posiciones de liderazgo en nuestra sociedad están ocupadas por personas
mayores de 40 años. Por otro lado, las personas mayores y de mediana edad
requieren más tiempo que los más jóvenes para entender nuevos métodos de
resolución de problemas y para manejarse con tareas novedosas. La edad no es la
única variable que parece tener distintas influencias sobre la inteligencia fluida y
la cristalizada. El alcohol parece tener efectos similares.

Puesto que variables como la edad, que no es en sí misma una operación

cognitiva, tienen diferentes influencias en distintos tipos de test, se sigue que no
habrá una única aptitud subyacente al rendimento en los test. Este argumento nos
lleva más allá de la tradición psicométrica, que solo se centra en las puntuaciones
de los test, hacia la aproximación de la psicología cognitiva a la inteligencia.
Como el nombre sugiere, se deriva de una teoría más general sobre qué es el
pensamiento humano, de modo que son precisas algunas palabras sobre esa teoría
general.

La perspectiva de la psicología cognitiva

Los psicólogos cognitivos conciben el pensamiento como el proceso de crear una

representación mental del problema a resolver, recuperando información
aparentemente relevante y manipulando la representación para lograr una
respuesta. El problema, su solución y algunos de los métodos usados para
resolverlo, se almacenan para posteriores ocasiones. La clave de este proceso es
la creación de la representación. Se supone que esto requiere una capacidad de la
memoria operativa de carácter temporal (working memory), lo que exige atención
y suele ser un cuello de botella del pensamiento. Cuando el sujeto aborda
problemas familiares, resulta más eficiente el proceso de construir una
representación apropiada, dado que puede usar la información y las técnicas de

267
resolución de problemas previamente adquiridas. Esto reduce, pero no elimina,
las demandas de memoria operativa.

La perspectiva de la psicología cognitiva es que la cognición es un proceso,

mientras que para la perspectiva psicométrica es una colección de aptitudes.
Quizá por su mayor dinamismo, la perspectiva cognitiva suele considerarse más
atractiva que la perspectiva psicométrica, pero tiene la desventaja de ser muy
dificil de resumir. Cuando los psicólogos cognitivos tratan de caracterizar el
pensamiento de una persona, no suelen emplear números para situar a la persona
en un “espacio mental” definido por factores derivados de los test de CI. En
cambio, suelen emplear analogías con los sistemas de computación. Para resolver
problemas, un sistema de computación debe tener suficiente poder como para
atacar el problema en cuestión, programas apropiados para resolver los
problemas a los que se enfrenta el sistema, y acceso a los datos requeridos para
resolver estos problemas. La psicología cognitiva dibuja una analogía entre el
poder computacional, los programas, el acceso a los datos y las funciones
cognitivas de ser capaz de procesar ideas –cualquier tipo de idea—rapidamente y
con precisión, conocer cómo resolver determinados tipos de problemas, y tener
acceso al conocimiento necesario para resolver ciertas clases de problemas. En
términos psicológicos, el poder humano es una capacidad fisiológica, mientras
que saber cómo resolver problemas y conocer los hechos clave, son productos del
aprendizaje. Cada uno de estos aspectos del pensamiento constituyen partes
legitimas de la inteligencia. Las capacidades fisiológicas son claramente parte de
Gf, conocer los hechos clave es parte de Gc, y haber adquirido ciertas estrategias
de resolución de problemas es parte de Gf y de Gc. Las capacidades de una
persona están determinadas por la interacción entre el poder, el conocimiento
sobre cómo usar este poder y el acceso a los datos necesarios.

La explicación de la psicología cognitiva complementa la distinción psicométrica

entre inteligencia fluida y cristalizada. Ambas explicaciones señalan de qué
modo el rendimiento de un novicio depende de la aptitud para desarrollar nuevas

268
representaciones de un problema (la inteligencia fluida de Cattell y Horn) y de
qué modo gracias a la experiencia se pasa de la representación del problema al
reconocimiento de patrones, mediante la aplicación de soluciones pasadas a los
problemas actuales. Puesto que desarrollar una representación impone mayores
exigencias a la memoria operativa y a la atención que el reconocimiento de
patrones, aprender a realizar una tarea intelectual será más duro que hacerla de
hecho. La teoría también implica que las personas que tienen un buen
rendimiento en las tareas de inteligencia fluida, tendrán una mayor capacidad de
la memoria operativa; así suele ocurrir (Carpenter, Just y Shell, 1990).

Cuando se contempla la cognición desde esta perspectiva, no resulta

sorprendente que los test de CI, y especialmente los de inteligencia fluida, se
hallen asociados al rendimiento académico. Por definición, los estudiantes son
novicios. Exactamente lo mismo sucede con los aprendices de un trabajo. Los
datos de los militares (Wigdor y Green, 1991) han mostrado que el rendimiento
en el Armed Forces Qualification Test (AFQT), empleado para evaluar a los
reclutas, guarda una relación robusta con el rendimiento laboral durante los
primeros meses. Transcurridos dos años, esa relación se reduce, pero no
desaparece. Asimismo, la Department of Labor’s General Aptitude Test Battery
(GATB) ha resultado menos válida para trabajadores mayores que para los más
jóvenes. Esto es consistente con los estudios de laboratorio y con los análisis
teóricos de la psicología cognitiva, que demuestran que la experiencia reduce,
pero no elimina, la relación entre la inteligencia general y el rendimento
(Ackerman, 1987).

La ausencia de linealidad en la inteligencia

La mayor parte de nuestras medidas cotidianas son medidas lineales. Una medida
lineal supone que un intervalo constante significa la misma cosa en cualquier
punto de la escala. Por ejemplo, añadir una pulgada a una tabla de seis pies
produce el mismo cambio de longitud que añadir una pulgada a una tabla de

269
cinco pies. Las medidas lineales nos resultan tan familiares que solemos asumir
que sus propiedades se aplican a cualquier característica que se pueda describir
con números. Pero esto no es así, y ese supuesto erróneo puede ser
particularmente confuso cuando tratamos de la inteligencia.

En las teorías psicométricas, la inteligencia se calcula determinando la

puntuación típica de una persona en un test de CI. La puntuación típica es la
desviación de la puntuación absoluta de una persona en un test, según la
puntuación media de la población de referencia en ese test, dividido por la
desviación típica (una medida de la variabilidad de las puntuaciones en la
población de referencia):

Zi = (xi - µ)/s

xi en la iésima puntuación de la persona en unidades absolutas (generalmente el

número de respuestas correctas en el test) y µ y s son, respectivamente, la media
y la desviación típica de la población. Si se aplica estrictamente esta ecuación,
una persona de exactamente una inteligencia media tendrá una puntuación de
cero, y las personas con inteligencia por debajo de la media tendrán puntuaciones
negativas. Puesto que la idea de inteligencia cero y negativa no parece razonable,
suele ser una práctica habitual informar de las puntuaciones de CI, convirtiendo
las puntuaciones típicas mediante la siguiente ecuación:

CI = 15z + 100

Esto da lugar a que una persona de inteligencia media tenga una puntuación de
100. Esta ecuación es simplemente una convención escalar; la definición real se
incluye en la primera ecuación, que hace que la unidad de puntuación sea la
desviación típica. Herrnstein y Murray se refieren a la desviación típica como si
fuese una pulgada, pero no es así. La desviación típica no está determinada por
los valores absolutos de las puntuaciones de una población, sino por la amplitud

270
con la que difieren las puntuaciones. Además, el punto cero de la escala de CI
(CI = 100) está determinado por la media de la población, no por una definición
de “inteligencia media” en términos de rendimiento intelectual. Por tanto, la
puntuación de CI de un individuo es una puntuación relativa que se compara con
la media y la variabilidad de la población de referencia; no es una medida
absoluta de competencia mental. Si midiésemos la altura en los mismos términos
que medimos el CI, un hombre de seis pies y seis pulgadas tendría una
puntuación típica algo mayor de 2, según la población general de varones de los
Estados Unidos. Sin embargo, la misma persona tendría una puntuación de 0 si la
población de referencia fuesen los jugadores de la NBA.

La distinción entre las definiciones absolutas y relativas de la inteligencia es

importante cuando consideramos la relación entre el CI, definido por las
puntuaciones típicas, y varias medidas dependientes, como el logro escolar y el
rendimiento laboral. Supongamos que un psicómetra registra el rendimiento
laboral y las puntuaciones en un test de inteligencia en un grupo de trabajadores.
La relación podría ser expresada por la siguiente ecuación, en la que B es el
coeficiente de regresión, o el grado en que cambia el rendimiento laboral a
medida que cambian las puntuaciones de CI:

Rendimiento laboral =
rendimiento medio en el trabajo + B * CI

B se calcula para hacer las predicciones más exactas posible. El grado real de
precisión se mide a través del coeficiente de correlación, que varia de 0 (ninguna
precisión) a 1 (predicción perfecta). Determinar los coeficientes de regresión y de
correlación a partir de una serie de datos es relativamente sencillo. El problema
aparece cuando se hace una extrapolación a situaciones nuevas, en las que
algunos datos caen fuera del rango de las unidades de CI observadas en el estudio
original. Un ejemplo podemos observarlo al extrapolar la relación nivel
educativo-CI observada en estudiantes de high school, a la relación nivel

271
educativo-CI en estudiantes de college. Este tipo de extrapolaciones asumen
implicitamente que las puntuaciones de CI son medidas lineales de los rasgos
intelectuales que se supone que miden. Pero no es verdad. Supogamos que
cuando una persona tenía 20 años sufrió un trauma cerebral o una infección que
redujo su CI en 20 puntos (este tipo de sucesos son posibles). Si era estudiante de
medicina o de derecho con un CI original de 140, posiblemente pudo terminar su
carrera, aunque quizá no con el mismo nivel de rendimiento. Si la persona
hubiese sido un obrero con un CI original de 80, la reducción a 60 le habría
llevado a una situación de riesgo de quedarse sin hogar, de caer en la pobreza y
otra serie de problemas sociales importantes.

El problema de la ausencia de linealidad se aplica a la misma definición de

inteligencia, y en particular al problema de si hay un solo tipo de inteligencia o
varias. Supongamos que la inteligencia general es igualmente importante a todos
los niveles de competencia mental. En este caso, los resultados de un análisis
factorial basado en datos de personas con altos niveles de inteligencia, sería
similar a los resultados de un estudio basado en datos de personas con bajos
niveles de inteligencia. Históricamente existen indicios de que el resultado será
negativo. El modelo de inteligencia general fue desarrollado originalmente por
Charles Spearman (1904, 1927) basándose en el análisis de resultados de niños
de escuela. En 1938 L.L. Thurstone cuestionó la interpretación de Spearman
dado que encontró pocas evidencias a favor de la inteligencia general en una
muestra de estudiantes de la Universidad de Chicago. En aquel momento se
observó que la discrepancia podía venir de que Spearman y Thurstone habían
estudiado muestras muy distintas, lo que podía haberse tomado como un sintoma
de que la inteligencia cambia cualitativamente a medida que cambia el nivel de
competencia mental. Sin embargo, los resultados no fueron definitivos porque
Spearman y Thurstone habían empleado distintos tipos de test.

Un importante estudio de Douglas Detterman y Mark Daniel (1989) mostró que

las relaciones entre subtest cambian a medida que cambia el nivel de las

272
puntuaciones. Entre otras cosas, Detterman y Daniel estudiaron las correlaciones
entre los subtest del WAIS y hallaron correlaciones más altas entre las
puntuaciones de los subtest para personas con CI por debajo de la media, que
para personas con puntuaciones por encima de la media. David Waller, Derek
Chung y yo mismo hallamos el mismo resultado cuando analizamos las
puntuaciones de la ASVAB, que Herrnstein y Murray emplearon en The Bell
Curve para determinar la relación entre CI y varios indicadores de ajuste social.
Parece que la inteligencia general puede ser una declaración imprecisa, ¡pero sí
parece ser precisa la declaración sobre la falta general de inteligencia!

La conclusión de que la relación entre diferentes indices de competencia mental

depende del nivel general de competencia, es inconsistente con la aproximación
psicométrica y consistente con la aproximación de la psicología cognitiva.
Recordemos que la segunda asume que la competencia mental es resultado de
una cascada de aptitudes progresivamente más refinadas, que se mueve desde el
procesamiento de la información a las técnicas de resolución de problemas y a la
posesión de conocimiento. Se sigue de aquí que los problemas a nivel de
procesamiento de la información tendrán un carácter general, mientras que los
potenciales establecidos a niveles más altos serán específicos. De hecho,
Detterman y Daniel encontraron que la relación entre medidas de procesamiento
de información y rendimiento en los test de inteligencia, es mayor en los niveles
intelectuales bajos. Observaciones similares se han hecho por científicos que han
estudiado el rendimiento a muy alto nivel, en campos que han ido desde la física
a la literatura. Parece ser necesario un cierto nivel de inteligencia para acceder a
un campo intelectualmente exigente, pero más allá de ese nivel el éxito está
determinado por el esfuerzo invertido en el trabajo, por el apoyo social y por la
experiencia (véase Ericsson, Krampe y Tesch-Romer –1993, sobre la pericia;
Simonton –1984, sobre la creatividad, y Gardner –1993, para algunos
interesantes datos biográficos).

273
En términos económicos parece que la puntuación de CI mide algo con un valor
decrecientemente marginal. Es importante tener suficiente, pero tener grandes
cantidades no resulta especialmente ventajoso. Lo siento por Mensa, pero así son
las cosas. La ausencia de linealidad es importante cuando nos hacemos una
pregunta clave planteada por Herrnstein y Murray: ¿cuál es la relación entre
inteligencia y rendimiento laboral?

¿Cuál es la importancia de la inteligencia?

Nadie debería preocuparse por saber quién tiene inteligencia, o por qué la tiene,
si no fuese importante. Una de las afirmaciones de los oponentes de los test en
los años 60 y 70, fue que los test de inteligencia se limitaban a medir rendimiento
académico, y que incluso en ese caso lo hacían bastante mal. Una de las mayores
contribuciones de Herrnstein y Murray ha sido exponer un poco de Mokita. La
inteligencia, tal y como la miden los test, es realmente importante, tanto en la
escuela como en el trabajo, aunque pueda ser importante por otras razones a las
mantenidas en The Bell Curve.

Para argumentar que el CI es un determinante de los resultados económicos,

Herrnstein y Murray han empleado dos fuentes de evidencia. Una es la literatura
reciente, especialmente el resumen de John Hunter (1986) sobre la relación entre
puntuaciones de CI y rendimiento laboral. La otra es su propio análisis de los
datos del National Longitudinal Survey of the Labor Market Experience of Youth
(NLSY). El NLSY es un sondeo del Departamento de Trabajo que ha seguido a
12.000 participantes desde 1979. Los participantes están ahora al final de sus 20
años o al principio de sus 30 años de edad. Al comienzo del sondeo muchos de
los participantes resolvieron los test de la ASVAB. Herrnstein y Murray usaron
la puntuación en el AFQT, derivada de las puntuaciones en los subtest de la
ASVAB, como una medida del CI. A partir de aquí relacionaron el CI con
eventos vitales posteriores, tales como haber logrado un empleo o situarse por
debajo de los niveles mínimos oficiales de pobreza.

274
Hunter revisó estudios sobre la relación entre rendimiento laboral y puntuaciones
en la General Aptitude Test Battery (GATB), un test del Departamento de
Trabajo, muy usado hasta finales de los 80, momento en el que el programa se
vió implicado en una controversia respecto a su imparcialidad con las minorías.
La GATB fue eliminada por una decisión política, no científica. Tras un
detallado análisis estadístico, Hunter concluyó que la “verdadera” relación entre
inteligencia y rendimiento laboral en la población, estaba alrededor del 0,5. Esta
conclusión depende mucho de la extrapolación de las relaciones más allá de los
datos, dado que se asume el principio de linealidad. Un Comité Científico
Nacional que revisó la GATB argumentó que Hunter debería haber usado las
correlaciones observadas, situadas en un rango de 0,2 a 0,3. La verdad
probablemente está entre estas dos estimaciones, suponiendo que la
extrapolación se haya hecho a trabajos comparables (Hunt, 1995). Y esta es una
caución importante.

La GATB se diseñó para evaluar candidatos a ocupaciones de nivel medio y bajo

(obreros y oficinistas). En términos de promedio (algo que está bien establecido)
estamos hablando de ocupaciones en las que el CI está en el rango de 90-110,
que cubre más o menos la mitad de la población. Pero hay que recordar que a
medida que aumenta la inteligencia, las capacidades cognitivas se diferencian en
mayor medida. Además, con el aumento de la experiencia la conexión CI-
Rendimiento se hace más débil. Estos factores llevarán a una reducción de las
relaciones CI-Rendimiento dentro de las clasificaciones ocupacionales de alto
nivel, y cuando se trate con individuos mayores y experimentados (de hecho, se
sabe que la GATB es menos precisa al predecir el rendimiento de los
trabajadores de mayor edad).

También es importante la cualificación dentro de una clase de trabajos. Existen

altas correlaciones entre el estátus socioeconómico de un trabajo y el CI medio
de las personas que lo ocupan. Los conductores de camiones tienen un CI medio

275
algo por debajo de 100, mientras que los profesionales de alto salario, como
doctores y abogados, tienen un CI medio de 125 o más. A veces se sostiene que
esto se debe a que se requiere inteligencia general para lograr la certificación
educativa necesaria para estar cualificado a realizar un trabajo, pero que es
menos importante para realizar el trabajo en sí mismo. Algunas evidencias
parecen favorables a este argumento. Los estudios militares y civiles han
encontrado que los test de CI son mejores predictores del rendimiento, cuando las
personas están en los programas de entrenamiento que cuando ya están
desempeñando el trabajo. Una vez que las personas ya están en el trabajo, las
correlaciones entre CI y los test de conocimientos sobre el trabajo son mayores
que entre CI y observaciones directas del rendimiento en el trabajo. Sin embargo,
ninguna de las correlaciones desaparece.

El CI no predice todos los aspectos del rendimiento laboral. En un amplio estudio

de personal alistado (Campbell, McHenry y Wise, 1990) el ejército halló que era
útil distinguir entre lo que podría denominarse aspectos aptitudinales del
rendimiento, que incluyen cosas como conocer las exigencias del trabajo y la
aptitud para hacer actuar la maquinaria necesaria en el trabajo, y los aspectos
motivacionales, que incluyen cooperar con los colegas, mostrar iniciativa y
liderazgo. La ASVAB era útil para predecir los aspectos aptitudinales, pero
apenas tenía relación con los aspectos motivacionales. Esto no es sorprendente,
pero permite observar que puede ser demasiado simplista trabajar con un índice
unitario de competencia laboral.

En resumen, parece que el CI es un factor importante para conseguir un trabajo o

una profesión, pero que también es menos importante (aunque no inútil) una vez
se ha aprendido a realizar el trabajo. Las mejoras se logran a través de la
adquisición de experiencia, y no a través de un conocimiento abstracto sobre
cuáles son las exigencias del trabajo.

276
Desenrredando las variables sociales

Si podemos predecir buenos resultados, aunque de un modo imperfecto, para

alguien con un alta puntuación de CI, ¿qué podemos predecir de una persona con
una baja puntuación? Las personas con antecedentes delictivos, que están en
situación de pobreza y reciben ayudas del estado, tienden a mostrar puntuaciones
bajas de CI. Basándose en los datos del NLSY, Herrnstein y Murray han
argumentado que el CI es la causa de estos problemas, puesto que las
puntuaciones en el AFQT a menudo constituyen el mejor predictor de los
problemas sociales de una persona.

Las personas en situación de pobreza tendrán, con una alta probabilidad, un bajo
CI (en promedio), peor salud y procederán de familias de bajo estátus
socioecoómico (SES). ¿Cuál es la causa? Es dificil responder a esta pregunta, en
parte por la dificultad del análisis estadístico y en parte porque la mayoría de los
problemas sociales tienen múltiples causas. Los jóvenes que dependen del estado
puede estar ahí por una combinación de baja inteligencia, falta de educación y
apoyo familiar limitado.

Al preparar su libro, Herrnstein y Murray emplearon una técnica denominada

regresión logística para abordar los problemas estadísticos. Primero definieron
una variable social binaria, como tener unos ingresos por debajo del nivel oficial
de pobreza, y después observaron la relación entre la probabilidad de que una
persona se situe en el lado oscuro de esta variable como una función combinada
de varios predictores, como el CI (definido por el AFQT), el SES y el nivel
educativo. Teniendo en cuenta una serie de problemas matemáticos, no es posible
observar directamente la probabilidad de, por ejemplo, el estátus de pobreza. En
cambio, se puede calcular una ecuación de regresión. En esta ecuación p es la
probabilidad de estar en situación de pobreza. Una expresión logarítmica basada
en p se relaciona con el CI, el SES, la educación (ED) y asi sucesivamente, con el
coeficiente de regresión para cada una de estas variables (los términos B).

277
In (p/(1-p)) = A + BCI(CI) + BSES(SES) + BED(ED) + .....

Si todas las variables se expresan en unidades de puntuación típica, se puede

determinar la importancia relativa de cada variable como predictor, mediante la
comparación de los coeficientes de regresión. Por ejemplo, en el caso de la
pobreza, el coeficiente de regresión para el CI es de –0,84 y el coeficiente de
regresión para el SES es –0,33. Este dato nos dice que el riesgo de pobreza
aumenta a media que disminuye el CI y el SES familiar, y, por tanto, puesto que
el valor absoluto del coeficiente de regresión del CI es mayor que el valor
absoluto del coeficiente de regresión del SES, el riesgo de pobreza es más
sensible a los cambios en el CI personal que a los cambios en el SES familiar.

Resultados como éste son ubicuos en la base de datos del NLSY. El CI es el

mejor predictor de estar por debajo del nivel oficial de pobreza, de abandonar la
escuela y de depender del estado. El CI y el SES predicen, en igual medida, el
riesgo de no encontrar trabajo en mucho tiempo o el riesgo de divorcio. Desde la
publicación de The Bell Curve, y posiblemente inspirados por ella, ha habido un
buen número de análisis alternativos de los datos del NLSY que han circulado en
privado. Todos los análisis que he visto hasta el momento han mostrado que,
aunque los números de la obra de Herrnstein y Murray pueden oscilar un poco
arriba o abajo, la inteligencia es un predictor sustancial de los indicadores
habituales de problemas sociales.

¿Pero de qué modo se relacionaría una predicción basada en la inteligencia y

basada en otros factores? Esta pregunta es muy dificil de responder, dados los
problemas complejos de no linealidad y de co-linealidad. Hay que recordar que la
no linealidad significa que una relación no es igual a todos los niveles del
predictor (CI). Comprender la ausencia de linealidad es siempre algo complejo.
Es un problema compuesto dado que, en este caso, los coeficientes de regresión
no son sobre el riesgo de un problema social, sino sobre la función logística de

278
ese riesgo. Esta función no es algo intuitivo para la mayor parte de las personas.
La colinealidad se refiere al hecho de que las variables predictoras –CI, SES,
educación y algunos otros posibles predictores—se encuentran correlacionados.
En los datos del NLSY, por ejemplo, la correlación entre CI y SES es de 0,55,
que es casi tan alta como la correlación entre el peso y la altura de una persona
adulta.

La siguiente gráfica muestra de qué modo se combinan estos efectos en el NLSY.

La figura es una visión tridimensional de la relación entre la probabilidad de ser
pobre (representada por el color), el CI (el eje horizontal) y el SES (el eje
vertical). La figura muestra la ausencia de linealidad y la colinealidad de los
datos. Para una persona de inteligencia por encima de la media o alto SES
familiar, la probabilidad de ser pobre es muy baja en general. Esto se representa
por la gran área negra de la figura. Además, en esta distribución, las personas con
un SES de moderado a alto e inteligencia muy baja, o las personas con
inteligencia de moderada a alta y bajo SES, probablemente no existan (obsérvese
que la figura no es un cuadrado). El “punto caliente” rojo debe ser interpretado
como una zona de riesgo, en la que una alta probabilidad de ser pobre se asocia
con una combinación de nivel intelectual y SES por debajo del 15% de la
distribución poblacional. Esto sugiere una relación cíclica y perturbadora entre
estas variables. Pero una vez que las puntuaciones de una persona se sitúan
dentro de un SES moderado y una aptitud cognitiva moderada, la relación entre
pobreza, CI y SES familiar virtualmente se desvanece.

Waller, Chung y yo mismo, hemos llevado a cabo análisis similares para otras
variables de riesgo incluidas en la base de datos del NLSY, tales como los
problemas de salud y el desempleo prolongado. No hemos hallado una
representación simple. Lo que sí está clara es la necesidad de considerar la no
linealidad y la colinealidad en cada caso. Incluso aun cuando se hace esto, las
puntuaciones en los test de inteligencia situadas en el 15% inferior
(aproximadamente un CI de 85 ó menos) casi siempre indica que una persona

279
está en riesgo sustancial de encontrarse con problemas en nuestra sociedad. Es
importante recordar que esta es una declaración estadística, puesto que a nivel
individual actúan interacciones no estadísticas. Indudablemente hay muchos
casos en los que una persona con bajo SES familiar hereda limitaciones genéticas
de CI, y, en promedio, el CI es indicativo de hasta qué punto una persona se
beneficiará de la educación. También hay otros casos en los que la falta de apoyo
familiar o la carencia de oportunidades educativas adecuadas, pueden restringir el
potencial intelectual de una persona, incluso aunque esa persona tenga una alta
motivación de logro. La estadística no puede decirnos hasta qué punto cualquiera
de estas variables opera en un caso individual. Todo lo que puede decirnos la
estadística es el número de casos que cabe esperar encontrar a nivel poblacional.

Standard Score for Parental Socioeconmic Status= Puntuación Típica para el Estátus Socioeconómico Familiar. Standard
Score for Armed Forces Qualification Test=Puntuación Típica en el Test de Inteligencia de la Armada. Probability of Being
in Poverty Status=Probabilidad de caer en una Situación de Pobreza.

Una vez más, vemos que los datos quedan mejor explicados por la perspectiva
que la psicología cognitiva tiene de la inteligencia como un proceso que
interactua, en lugar de por el énfasis psicométrico en las relaciones lineales.
Desde la perspectiva de la psicología cognitiva, el bajo CI puede causar
problemas sociales, debido a algún fallo en algún componente general de la
cognición, pero una vez llegado a un determinado nivel de aptitud, las personas

280
pueden abordar adecuadamente sus situaciones sociales (¡los antropólogos no se
sorprenderán al encontrar que la mayor parte de la gente es capaz de operar en su
propia cultura!). Sin embargo, pueden producirse problemas sociales si el umbral
para funcionar adecuadamente en la sociedad se eleva tanto que un número
sustancial de personas no puede satisfacer. Este tema volverá a aparecer cuando
observemos la interacción entre los hechos científicos y las políticas públicas.

¿Pueden mejorarse las capacidades cognitivas?

Puesto que la inteligencia expresada puede estudiarse sin considerar la aptitud

innata, a través de las experiencias culturales, es natural preguntar si
determinadas experiencias culturales, incluyendo la educación, pueden mejorar la
inteligencia. Algunos programas sociales han tenido esta meta principal.
También es natural preguntar si las sociedades pueden mejorar la inteligencia
alterando el ambiente físico –por ejemplo, mediante programas de mejora de la
nutrición o del ambiente familiar. Finalmente, independientemente de que la
inteligencia, tal y como la miden los test, pueda mejorarse, todavía queda la
pregunta de si la competencia cognitiva se puede manipular.

Estas preguntas se han abordado de tres modos: en comparaciones estadísticas e

históricas de distintas culturas, desde nuestra propia experiencia cultural, y desde
la perspectiva de la biología estadística y teórica. Esto se situa en el nucleo del
debate reiniciado por Herrnstein y Murray, quienes argumentan que la
competencia en los trabajos actuales está determinada por el CI, que el CI está
determinado por la herencia y que dado que el CI es resistente al cambio, los
programas sociales que se basan en intentar cambiar o anular el CI, están mal
encaminados e incluso son contraproducentes.

Si adoptamos una visión trans-cultural, hallaremos evidencias de que las

características generales de una sociedad pueden influir en el razonamiento,
probablemente dando valor a la puesta en práctica de determinadas habilidades

281
intelectuales. La alfabetización se asocia con el aprecio del razonamiento
abstracto, que es considerablemente importante en una sociedad
tecnológicamente orientada. Las culturas tradicionales no alfabetizadas parecen
dar más importancia al razonamiento basado en la memoria y la experiencia
personal. No obstante, estas observaciones tienen una importancia limitada para
el estudio de las variaciones intelectuales dentro de nuestra propia cultura, en las
que un nivel mínimo de alfabetización es virtualmente universal.

Existen algunos indicios de que los niveles de inteligencia han ido cambiando en
las culturas occidentales. Flynn (1987) ha observado que las puntuaciones
absolutas en test de razonamiento abstracto (Gf) han aumentado en Norteamérica
y en Europa desde la Segunda Guerra Mundial. Un dato interesante es que las
puntuaciones en los test diseñados para evaluar el conocimiento de carácter
cultural y las técnicas de resolución de problemas (p. e. el SAT) han declinado en
el mismo periodo. Aunque se desconocen las razones de estos cambios, el hecho
de que se hayan movido en direcciones opuestas es mayor evidencia a favor de la
distinción entre la inteligencia como una aptitud para resolver problemas
abstractos y la inteligencia como una aptitud para abordar problemas
culturalmente relevantes.

Cuando dejamos a un lado las comparaciones culturales y temporales y nos

centramos en nuestra sociedad, hallamos pocas evidencias sobre la influencia de
las experiencias culturales sobre la inteligencia –una vez más, tal y como la
miden los test de inteligencia—independientemente de los muchos esfuerzos
realizados en este sentido. Dos resultados bien documentados nos hablan de ello.
Los estudios de niños adoptados han mostrado reiteradamente que el CI de los
padres biológicos es mejor predictor del CI del niño que el CI de los padres
adoptivos, incluso aunque la adopción se haya realizado en el momento del
nacimiento. Consistente con esta observación es el dato de que la calidad del
ambiente escolar y familiar parece tener una escasa relación con los cambios
permanentes en las puntuaciones de los test, una vez se ha tenido en cuenta la

282
correlación entre las variables genéticas y sociales. Dicho de un modo algo
distinto, las predicciones genéticas basadas en el CI de los padres o de los
hermanos, pueden explicar la variabilidad de CI de los niños después de haber
considerado los factores sociales, pero los factores sociales no están relacionados
con el CI del niño después de haber considerado la variabilidad genética (Scarr,
en prensa).

De hecho, dentro del marco de referencia de la definición psicométrica, la

evidencia disponible deja claro que la inteligencia se hereda en una proporción
sustancial. Los estudios en genética conductual han mostrado reiteradamente que
las puntuaciones de CI se comportan como si de un 40 a un 80% de la variación
en inteligencia pudiese ser explicada por la variación genética. El valor exacto
importa poco. Los gemelos adoptados al nacer y criados por separado se
parecerán más en su CI que los mellizos criados juntos. La heredabilidad
genética del CI es un determinante principal de lo que sea que esté detrás de las
puntuaciones de CI.

La heredabilidad genética se ha enrredado con las temáticas étnico-raciales cada

vez que ha estallado un debate sobre la inteligencia nacional. Existe una distancia
grupal en las puntuaciones de los test; Herrnstein y Murray, igual que Jensen
antes de ellos, proponen una explicación genética. Muchos activistas sociales han
respondido negando la validez de los test para los grupos minoritarios. Los
hechos de este debate son bastante claros, pero no así la explicación de los
hechos.

Muchos estudios han hallado que, en los Estados Unidos, el CI medio de

muestras de negros y latinos se situa alrededor de una desviación típica por
debajo de la puntuación media de los blancos y de los asiáticos. Esto significa
que la puntuación mediana de los negros es superada por el 87% de los blancos.
Existen algunas evidencias marginales respecto a que los test no predicen el
rendimiento académico de los grupos minoritarios de modo tan preciso como

283
predicen el rendimiento de los grupos mayoritarios. Con unas pocas excepciones
(generalmente relacionadas con los test de lenguaje en los latinos) los problemas
de los test que parecen tener menos sesgo cultural muestran algunas de las
mayores diferencias grupales. Herrntein y Murray sostienen que los test son
igualmente válidos para las mayorías y las minorías; aunque algo fuerte, esta
afirmación está más cerca de la verdad que la afirmación de que los test son
totalmente inválidos. Esto no significa que las diferencias grupales en las
puntuaciones de CI tengan un origen genético. En nuestra sociedad, el estátus
étnico y las variables sociales que parecen correlacionar con la inteligencia, son
muy confusas. Por tanto, los datos actualmente disponibles no permiten
decantarse por una explicación genética o no genética. No sabemos si las
diferencias étnico-grupales son innatas o no lo son. Dada la complejidad de la
situación, no siendo la menor en qué grupo étnico se incluye una determinada
persona, será mejor que dejemos el tema aquí.

CI y habilidades cognitivas

La perspectiva es distinta una vez salimos de los dominios de la psicometría. El

sociólogo Christopher Jencks (1992) ha observado que las explicaciones
genéticas que se detienen al calcular un coeficiente de heredabilidad son
insatisfactorias, dado que no especifican cómo se produce la conducta
inteligente. Nadie hereda la puntuación en un test de inteligencia, en el mismo
sentido que se hereda el color de los ojos. Lo que debe heredarse es una
capacidad fisiológica para prestar atención, aprender y razonar, que permite
extraer de la experiencia el conocimiento y las técnicas de resolución de
problemas necesarias para resolver los problemas incluidos en los test. Sabemos
bastante poco sobre cuáles son esas capacidades fisiológicas, especialmente en lo
que se refiere a la variación aptitudinal dentro del rango normal de la inteligencia
(se sabe bastante de los problemas fisiológicos asociados con los tipos
específicos de retraso mental).

284
Sea cual sea el modelo adoptado, los psicólogos se han visto frustrados en la
búsqueda de modos de aumentar la función cognitiva. La investigación ha
mostrado de qué modo se puede reducir la inteligencia de la persona a través de
la intervención física, pero no de qué modo se puede mejorar. Existen algunas
drogas que producen breves mejoras en funciones cognitivas específicas, como la
memoria o la atención, pero la pildora de la inteligencia está todavía muy lejos de
nosotros. Y aunque se puede sospechar que la nutrición puede tener un efecto
significativo, las evidencias son escasas respecto a los efectos de la nutrición en
el mundo desarrollado.

Incluso aunque no sepamos cómo mejorar la inteligencia, tal y como la estiman

las puntuaciones en los test, la clave económica es qué habilidades poseen las
personas, no cuáles son sus puntuaciones de CI. Podemos ser incapaces de
destruir la conexión entre las puntuaciones de CI y la posesión relativa de
habilidades cognitivas (y no está claro por qué deberiamos siquiera intentarlo),
pero una educación mejorada y el entrenamiento, puede aumentar el nivel medio
de logro de todos los estudiantes.

Un estudio de uno de mis colegas (Levidow, 1994) mostró precisamente esto de

un modo controlado. Se aplicó un test de inteligencia fluida a estudiantes de high
school. Seguidamente realizaron durante todo un año un curso sobre física
elemental orientado a la resolución de problemas. El test de CI pronosticó cuánta
fisica aprendieron los distintos estudiantes. Al terminar el año, resolvieron otro
test de CI equivalente. Sus puntuaciones no habian cambiado nada. Además, el
test de CI pronosticó la posición relativa de los estudiantes en el examen final.
Sin embargo, todos los estudiantes aprendieron mucha física, como demostró la
comparación de su rendimiento con la media nacional de rendimiento. El CI no
cambió, pero sí aumentó la competencia cognitiva, en el sentido de que después
del entrenamiento los estudiantes podían resolver muchos más problemas que al
comienzo del curso.

285
El estudio de Levidow supuso un programa educativo cuidadosamente
supervisado. ¿Se podrían dar unos incrementos similares simplemente invirtiendo
más esfuerzo en la educación? En 1994 el sistema escolar de la ciudad de New
York, a raiz de la insistencia del nuevo rector, exigió que todos los estudiantes de
décimo grado asistiesen a unos cursos de ciencia a los que previamente solo
habían asistido la mitad de los estudiantes, generalmente los más aptos. El
número pasó de 20.000 a 48.000 estudiantes. La proporción de fracasos aumentó
del 13 al 25%. Los pesimistas interpretarán este dato como la consecuencia
lógica de intentar enseñar temas complejos a los estudiantes menos inteligentes.
Posiblemente algo de esto sea cierto. Pero el hecho es que más del doble de los
estudiantes completaron con éxito el curso en 1994 respecto a 1993.

He citado ejemplos de programas que tuvieron éxito según una determinada

medida, es decir, no precisamente según medidas de CI. Herrnstein y Murray
citan diferentes ejemplos para apoyar su conclusión de que los programas
dirigidos a enriquecer las experiencias intelectuales de los niños, como el Head
Start, han fallado. Esto tiene importantes implicaciones políticas, puesto que los
programas de enriquecimiento suelen estar dirigidos a niños que, como un grupo
estadístico, tiene un bajo CI y se consideran población escolar de riesgo. Sostener
que los programas han fallado es algo bastante fuerte, dado que los programas no
pueden ser juzgados únicamente por su impacto sobre las puntuaciones de CI de
los niños, y quizá tampoco únicamente por la repercusión en su logro escolar.
Pero, a partir de estas medidas, está claro que los programas de enriquecimiento
no han tenido tanto éxito como se esperaba cuando comenzaron en los 60 y
comienzos de los 70.

¿Cuáles son las medidas que pueden ser adecuadas para juzgar ese tipo de
programas? En nuestra sociedad, el mercado de trabajo sustituye a la vara de
medir. Herrnstein y Murray mantienen que los cambios en nuestra sociedad están
aumentando el valor de las ocupaciones intelectualmente exigentes, de modo
relativo al valor que se le da a las ocupaciones menos exigentes intelectualmente.

286
Así, por ejemplo, estos autores dirían que, en los tiempos modernos, el valor
social de los diseñadores de sistemas de computación y de los gestores de
empresas financieras, ha aumentado en relación al valor de los libreros y de los
cajeros. Ellos no son los únicos que han hecho apreciaciones de este tipo. El
secretario de trabajo Robert Reich (1991) ha descrito el ascenso del analista de
símbolos, es decir, la persona experta en tratar con modelos abstractos del mundo
en lugar de directamente con el mundo real. La evidencia favorable a esta
tendencia es abrumadora, y todos los indicadores señalan que el cambio se verá
acelerado por los cambios tecnológicos que claramente están a la vuelta de la
esquina (Hunt, 1995).

La tendencia tiene implicaciones económicas respecto a la inversión en

educación. Durante los años 60 y 70, e incluso hoy en dia, se disponía de becas
para ayudar al estudiante de riesgo, cuando se atisbaba un alto riesgo de fracaso
educativo. Mucho menos dinero se asignaba al estudiante dotado. Herrnstein y
Murray argumentan que ésta es una política de inversión pobre, basándose en que
la educación produce un mayor valor social añadido cuando se aplica a los
mejores estudiantes que cuando se aplica a los peores estudiantes. También
argumentan que puesto que el CI es la fuerza motriz del éxito en el trabajo, y
puesto que poco se puede hacer para cambiarlo, poco se puede hacer también
para cambiar la situación de los peores estudiantes.

Dadas las evidencias respecto al valor económico añadido de los trabajadores

hábiles muy educados, esto no suena irracional. Pudiera ser buena idea invertir
más de lo que lo hacemos ahora en el desarrollo de habilidades de alto nivel. Los
Estados Unidos cargan la matricula a los estudiantes universitarios que, en otros
paises industrializados, serían recompensados por aumentar los recursos
humanos del país. Pero deben añadirse dos cualificaciones. Una es que dadas las
relaciones no lineales entre la inteligencia y el rendimiento, como antes se ha
visto, no está claro que las ganancias derivadas de cultivar las habilidades de alto
nivel sean tan grandes como sugiere The Bell Curve. La otra es que puesto que el

287
SES correlaciona positivamente con la inteligencia, acentuar el desarrollo de las
habilidades intelectuales del límite superior tiende a hacer más afortunados a los
que ya lo son. Las ventajas económicas de la inversión deben ser ponderadas en
relación a la tendencia general de nuestra sociedad a rechazar el apoyo dirigido a
los privilegiados.

Cuando se trata de programas destinados a mejorar la cognición en lineas

generales, no hay mucho espacio para argumentar. Necesitamos aumentar la
competencia a todos los niveles, puesto que la creciente naturaleza tecnológica
de nuestra sociedad ha aumentado las oportunidades disponibles para los capaces
y los problemas derivados de no ser capaz de mantenerse a la altura de las
circunstancias. Los créditos al consumidor son un buen ejemplo; las nuevas
técnicas bancarias dan al ciudadano medio la oportunidad de nivelar la inversión
que previamente solo estaba disponible para los economicamente saludables
(¡esto es precisamente una tarjeta de crédito!). Gestionar las oportunidades
requiere un poco de sofisticación, por lo que el débito del consumidor se
convierte en un problema. Las habilidades cognitivas necesarias para ser un
miembro completamente funcional de nuestra sociedad están aumentando
claramente. Una vez más, la inteligencia está más relacionada con la adquisición
de estas habilidades que con su puesta en práctica una vez se han adquirido. Por
tanto, las inversiones que puedan mejorar la eficiencia del entrenamiento y la
educación, rendirán progresivamente beneficios más visibles a medida que vaya
aumentando la sofisticación tecnológica necesaria para actuar en nuestra
sociedad.

Recursos intelectuales en la fuerza laboral

Los hechos sobre la inteligencia son politicamente relevantes en otra área: la

pregunta de cómo debería usar una sociedad los recursos de los que ya dispone.
Los programas de acción positiva están ahora en el candelero, y la pregunta

288
formulada por Herrnstein y Murray –¿marginan a los más capaces reduciendo así
los recursos intelectuales de país?—está claramente en nuestro tejado.

Desde una perspectiva estrecha, si el resultado final del rendimiento es mayor en

la parte superior de las demandas intelectuales, debemos ser celosos al asegurar
que las ocupaciones más exigentes, generalmente mejor pagadas, son asignadas a
los más competentes. En la medida en que los test de CI señalan quiénes son
estas personas, debemos premiar la inteligencia. Esta política, que Herrnstein,
Murray y otros apoyan, tiene un desafortunado efecto colateral. En el momento
actual, asignar ocupaciones únicamente a partir de predictores de rendimiento,
como los test de habilidades, dará lugar a una marcada infra-representación de las
minorías en las ocupaciones de más alto nivel. Por si mismo, esto podría crear
una penosa división social, dado que los grupos étnicos implicados rechazarán
comprensiblemente esta conyuntura.

El único modo de salir de esta situación es aumentar los ingresos dirigidos al

entrenamiento y la educación de las comunidades afectadas, de modo que la
distribución de las habilidades de la fuerza laboral se haga más equiparable en los
distintos grupos étnicos. También hay bastantes evidencias respecto a que una
inversión satisfactoria debe incluir una participación y un apoyo de las propias
comunidades minoritarias. Limitarse a admitir a un mayor número de miembros
de los grupos minoritarios en los programas, como se ha hecho hasta ahora, no
parece funcionar. De hecho, hay algunas evidencias de que tales esfuerzos han
influido en las certificaciones otorgadas a los miembros de los grupos
minoritarios que han pasado por un programa educativo, sin un enfasis
congruente sobre el rendimiento. Un reciente sondeo de las habilidades en el
lugar de trabajo, ha mostrado que los negros con experiencia en la graduate-
school tienen, en promedio, habilidades de escritura y de cálculo equivalentes a
los blancos que únicamente tienen una eduación a nivel de community-college
(Kirnsch y col., 1993). ¡La clave está en cambiar los niveles de habilidad, no los
niveles de certificación!

289
The Bell Curve deja la impresión de que nada se puede hacer, debido a que las
diferencias de CI tienen un carácter inmutable. Esta posición va más allá de la
evidencia. De hecho, Herrnstein y Murray admiten que algunos programas de
mejora educativa, que ellos consideran demasiado caros para ser implantados a
nivel nacional, han sido efectivos. Pero la decisión de si un programa es
demasiado caro o no, es algo que debe ser valorada a nivel político, no científico.

Como este ensayo ha mostrado, nuestro conocimiento sobre la inteligencia ha

derivado de una serie de complejas relaciones estadísticas. El primer ministro de
la reina Victoria, Benjamin Disralei, dijo “hay mentiras, condenadas mentiras y
estadística”. Cuáles son las políticas sociales dictadas por hechos seleccionados
sobre la inteligencia depende de quién haga la selección. Por otro lado, mientras
que las políticas sociales pueden estar restringidas por los resultados científicos,
raramente se da el caso de que los resultados de las ciencias sociales dicten una
determinada política.

Las diferencias de inteligencia siempre han estado con nosotros. Su importancia

depende del nivel tecnológico y la organización social de nuestra sociedad. El
“tonto del pueblo” fué una figura usual en las historias medievales y en los
primeros pasos de la sociedad industrial. En los dias pre-industriales, una persona
sana viviendo en una sociedad unida, con familias numerosas y roles sociales
claros, era capaz de ser un miembro que contribuyese a la sociedad. De hecho, en
esas sociedades, la mayor parte de los miembros brillantes no serían capaces de
separarse de los problemas de relacionarse con esos individuos, de modo que era
para ventaja suya comprobar que todo el mundo podía arreglárselas más o menos
bien. Esto probablemente se hizo algo menos cierto cuando las sociedades
agrarias fueron sustituyéndose por las sociedades industriales. Hoy en dia
vivimos en una sociedad donde los roles económicos dominan a otros roles, en la
que las familias numerosas se han reducido a un intercambio de felicitaciones de
navidad con los primos (e incluso con las ex-esposas) y en la que los que se

290
mueven y los que agitan la sociedad pueden, verdaderamente, evitar ser movidos
y agitados. Hay preguntas fascinantes para las personas interesadas por las
intersecciones entre la sociología, la economía, la antropología y la psicología
cognitiva. Todavía no tenemos las respuestas. Pero las necesitaremos pronto,
dado que los políticos que dependen de Mokita vuelan a ciegas.

Agradecimientos

El autor y sus colegas, David Waller y Derek Chung, le agredecen a Charles

Murray su cooperación durante el re-análisis de sus datos.

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