El PD de Los Principios A Las PrÃ¡Cticas

Theorie
El Programa
de la connaissance
del Diploma:
de los principios a la prácticaPremiers exanes en 2008
Para ser utilizado a partir de agosto de 2015

El Programa del Diploma:
de los principios a la práctica
Para ser utilizado a partir de agosto de 2015
Programa del Diploma
El Programa del Diploma: de los principios a la práctica
Versión en español del documento publicado en abril de 2015 con el título

Diploma Programme: From principles into practice
Publicada en abril de 2015
Publicada por la
Organización del Bachillerato Internacional
15 Route des Morillons
1218 Le Grand-Saconnex
Ginebra (Suiza)
Representada por
IB Publishing Ltd, Churchillplein 6, 2517 JW La Haya (Países Bajos)
© Organización del Bachillerato Internacional, 2015
La Organización del Bachillerato Internacional (conocida como el IB) ofrece cuatro programas
educativos exigentes y de calidad a una comunidad de colegios en todo el mundo, con el
propósito de crear un mundo mejor y más pacífico. Esta publicación forma parte de una gama
de materiales producidos con el fin de apoyar dichos programas.
El IB puede utilizar diversas fuentes en su trabajo y comprueba la información para verificar su

exactitud y autoría original, en especial al hacer uso de fuentes de conocimiento comunitario,
como Wikipedia. El IB respeta la propiedad intelectual, y hace denodados esfuerzos por
identificar y obtener la debida autorización de los titulares de los derechos antes de la
publicación de todo material protegido por derechos de autor utilizado. El IB agradece la
autorización recibida para utilizar el material incluido en esta publicación y enmendará
cualquier error u omisión lo antes posible.
Todos los derechos reservados. Esta publicación no puede reproducirse, almacenarse ni

distribuirse de forma total o parcial, en manera alguna ni por ningún medio, sin la previa
autorización por escrito del IB, sin perjuicio de lo estipulado expresamente por la ley o por la
política y normativa de uso de la propiedad intelectual del IB. Véase la página www.ibo.org/es/
copyright del sitio web público del IB para obtener más información.
Los artículos promocionales y las publicaciones del IB pueden adquirirse en la tienda virtual del
IB, disponible en store.ibo.org.
Correo electrónico: sales@ibo.org
International Baccalaureate, Baccalauréat International y Bachillerato Internacional

son marcas registradas de la Organización del Bachillerato Internacional.
Declaración de principios del IB
El Bachillerato Internacional tiene como meta formar jóvenes solidarios, informados y ávidos de
conocimiento, capaces de contribuir a crear un mundo mejor y más pacífico, en el marco del entendimiento
mutuo y el respeto intercultural.
En pos de este objetivo, la organización colabora con establecimientos escolares, gobiernos y

organizaciones internacionales para crear y desarrollar programas de educación internacional exigentes y
métodos de evaluación rigurosos.
Estos programas alientan a estudiantes del mundo entero a adoptar una actitud activa de aprendizaje
durante toda su vida, a ser compasivos y a entender que otras personas, con sus diferencias, también
pueden estar en lo cierto.
Índice
Introducción1
Propósito de esta publicación 1
Acerca del Programa del Diploma 4

Historia del programa 4
Modelo del programa 5
La filosofía del IB 9

¿Qué es la educación del IB? 9
Desarrollo de un currículo de calidad para el Programa del Diploma 15
El Programa del Diploma en el continuo de programas del IB 17
Compatibilidad con otros sistemas 20
Liderazgo y estructura 21
Convertirse en un Colegio del Mundo del IB 21
Equipo directivo del colegio 23
Aprendizaje de lenguas 31
Diversidad en el aprendizaje e inclusión 33
Probidad académica 38
Políticas de implementación 40
Recursos y apoyo 46
Dotación de personal 46
Desarrollo profesional 51
Recursos54
Estructuras del programa (organización del calendario) 55
El currículo del Programa del Diploma 62

Planificación colaborativa 62
Simultaneidad del aprendizaje 64
Currículo escrito 65
Planificación de unidades 65
Planificación de los cursos del Programa del Diploma 66
Los componentes troncales del Programa del Diploma 70

Índice
Enseñanza y aprendizaje 72
Enfoques de la enseñanza y el aprendizaje en el Programa del Diploma 72
Aprendizaje basado en la indagación 76
Comprensión conceptual 78
La enseñanza y el aprendizaje en contexto 82
La enseñanza centrada en el trabajo en equipo y la colaboración eficaces 84
Aprendizaje diferenciado 86
Evaluación88
Evaluación para el aprendizaje 88
Enfoques guiados por la evaluación 89
Apéndice90
Términos de instrucción 90
Referencias93
Bibliografía93
Lecturas adicionales 96

Introducción
Propósito de esta publicación
Esta publicación —El Programa del Diploma: de los principios a la práctica (2015)— ofrece orientación para la
enseñanza y el aprendizaje en el contexto del Programa del Diploma (PD) del Bachillerato Internacional (IB).
Reemplaza al documento El Programa del Diploma: de los principios a la práctica publicado en 2009 y explica
los requisitos del programa.
Cómo utilizar este documento

Los principios y prácticas que se detallan en este documento se aplican a los profesores que imparten
asignaturas del PD en todos los Colegios del Mundo del IB. Todo el personal que participa en el programa
debe tener acceso a este documento y familiarizarse con su contenido.
Todos los profesores y los integrantes de los equipos directivos de los colegios deben tener acceso a las
publicaciones del IB vigentes y utilizarlas. Este documento hace referencia a las publicaciones que aparecen
a continuación y describe cómo se pueden utilizar.
Otras publicaciones
El Programa del Diploma: de los principios a la práctica (2015) forma parte de un conjunto de publicaciones
del PD y de documentos comunes a los programas que describen de manera exhaustiva el programa y su
implementación en los Colegios del Mundo del IB.
Publicaciones del PD Contenido
Normas para los Colegios del Documento de contenido legal donde se establece la relación entre
Mundo del IB: Programa del el IB y los Colegios del Mundo del IB que ofrecen el PD
Diploma
Reglamento general del Programa Documento de contenido legal donde se establece la relación entre
del Diploma la Organización del IB y los alumnos del IB y sus tutores legales
Normas para la implementación Documento donde se establecen los criterios en función de los
de los programas y aplicaciones cuales los Colegios del Mundo del IB y el IB pueden evaluar el éxito
concretas en la implementación de todos los programas, incluido el PD
Manual de procedimientos del Información esencial para los directores de colegios y coordinadores
Programa del Diploma del PD sobre la administración del programa
Principios y práctica del sistema Información acerca de los principios de evaluación del IB y su
de evaluación del Programa del aplicación práctica
Diploma
Guías de las asignaturas Documentos que describen los objetivos generales, los objetivos
de evaluación, el programa de estudios y los criterios de evaluación
interna; incluyen orientación adicional para la enseñanza y el
aprendizaje en las distintas asignaturas
El Programa del Diploma: de los principios a la práctica 1

Publicaciones del PD Contenido
Material de ayuda al profesor Material de asistencia práctica para los profesores de todas las
asignaturas, que incluye ejemplos de planificadores de unidades,
evaluaciones y enfoques de la enseñanza y el aprendizaje
Guía para la autorización del Documento donde se describe el proceso y los requisitos para
colegio: Programa del Diploma convertirse en un Colegio del Mundo del IB que ofrece el PD
Normas para los colegios Publicación donde se describen los requisitos, procedimientos y
solicitantes del IB condiciones para los colegios que aspiran a la categoría de colegio
solicitante y se encuentran en el período de implementación de prueba
Guía para la evaluación del Documento donde se indican las expectativas para los Colegios del
programa y cuestionario de Mundo del IB y para el IB en el proceso de reflexión formal en que se
autoevaluación: Programa del basa el desarrollo continuo del programa
Diploma
Publicaciones comunes a los Contenido

programas
¿Qué es la educación del IB? Documento donde se explican los ideales que constituyen la base
de todos los programas del IB mediante una descripción de la
filosofía educativa del IB
Perfil de la comunidad de Documento donde se presenta la declaración de principios del IB en

aprendizaje del IB acción
Guía para reflexionar sobre la Documento que proporciona un marco para que los colegios
mentalidad internacional en puedan tomar decisiones de manera consciente sobre acciones y
la comunidad de Colegios del actitudes, e implementar eficazmente las normas y aplicaciones
Mundo del IB concretas
El papel de la tecnología en los Conjunto de recursos que ayudan a los colegios a entablar diálogos
programas del IB significativos acerca de la integración e implementación de la
tecnología
El aprendizaje en una lengua Documento de introducción a la pedagogía para alumnos de

distinta a la materna en los segunda lengua
programas del IB
Desarrollo de la alfabetización Documento que proporciona un marco para que los profesores
académica en los programas del puedan planificar el desarrollo del dominio cognitivo del lenguaje
IB académico (DCLA)
Pautas para elaborar la política Documento que establece pautas independientes, que también se
lingüística del colegio incluyen en la publicación Lengua y aprendizaje en los programas del IB
Pautas para la autorreflexión Herramienta de auditoría para que los colegios revisen y desarrollen
de los colegios sobre su política su política lingüística
lingüística
Lengua y aprendizaje en los Documento donde se describen la filosofía, las teorías, la pedagogía
programas del IB y las políticas en las que se basa el desarrollo del multilingüismo
2 El Programa del Diploma: de los principios a la práctica

Publicaciones comunes a los Contenido

programas
La diversidad en el aprendizaje Documento donde se describe la postura del IB con respecto a la

y las necesidades educativas diversidad en el aprendizaje y las necesidades educativas especiales
especiales en los programas del
Bachillerato Internacional
Respuesta a la diversidad de Documento diseñado para identificar las necesidades específicas de

aprendizaje de los alumnos en el aprendizaje, ofrecer información y sugerir estrategias de enseñanza
aula y recursos
Guía del IB sobre educación Documento diseñado para facilitar conocimientos en el ámbito de la
inclusiva: un recurso para el educación inclusiva y fomentar el debate por medio de la reflexión
desarrollo en todo el colegio y la indagación
Alumnos con necesidades Política e información sobre las adecuaciones disponibles para los
específicas de acceso a la alumnos con necesidades específicas de acceso a la evaluación
evaluación
Uso eficaz de citas y referencias Documento diseñado para apoyar la enseñanza de prácticas
eficaces en la cita de fuentes y referencias bibliográficas
La probidad académica en el Información y apoyo para la enseñanza de habilidades de probidad

contexto educativo del IB académica
Coherencia con las normas para la implementación

de los programas y aplicaciones concretas
La publicación titulada Normas para la implementación de los programas y aplicaciones concretas (2014)
incluye las normas y aplicaciones comunes a todos los programas del IB, así como los requisitos específicos
de cada programa. Además, proporciona un conjunto de criterios mediante los cuales tanto el colegio
como el IB pueden medir el éxito en la implementación del programa. Los Colegios del Mundo del IB se
comprometen a trabajar en pos del cumplimiento de todas las normas y aplicaciones concretas. Durante el
proceso de autorización y la evaluación periódica del programa, el IB evalúa y aporta comentarios sobre el
progreso del colegio en cuanto al cumplimiento de las normas y aplicaciones concretas.
La estructura de este documento refleja las secciones de dicha publicación:
Sección Norma Título del capítulo
A Filosofía La filosofía del IB
B Organización Liderazgo y estructura

Recursos y apoyo
C Currículo Planificación colaborativa

Currículo escrito
Enseñanza y aprendizaje
Evaluación

Acerca del Programa del Diploma
Historia del programa
El Programa del Diploma (PD) del IB se estableció en 1968 para brindar una educación internacional que
permitiera a los jóvenes entender y manejar mejor las complejidades de nuestro mundo, además de desarrollar
habilidades y actitudes para contribuir a crear un mundo mejor mediante sus acciones. Dicha educación se
cimentaba en las corrientes pedagógicas más progresistas del momento, así como en la convicción de que se
puede construir un mundo mejor a través de una educación centrada en conceptos, ideas y cuestiones que
trascienden los límites disciplinarios, culturales, nacionales y geográficos.
El PD fue creado inicialmente en inglés y francés por un grupo de profesores del International School of Geneva,
con la creciente colaboración de otros colegios internacionales. El programa que conducía a la obtención del
diploma consistía en un currículo preuniversitario y una serie de exámenes externos comunes para alumnos
de colegios de todo el mundo.
El objetivo del PD era ofrecer a los alumnos una educación verdaderamente internacional: una educación que
fomentara la comprensión y apreciación de otras culturas, lenguas y puntos de vista. En un primer momento,
la mayoría de los colegios que ofrecían el PD eran colegios privados internacionales, aunque también había
algunas instituciones nacionales del ámbito privado y colegios públicos. Esto ha ido cambiando a lo largo de
los años.
Los siguientes colegios participaron en los exámenes de prueba en 1968: United World College of the Atlantic,
Gales (Reino Unido); International School of Geneva (Suiza); Escuela Internacional de las Naciones Unidas,
Nueva York (EE. UU.); International College, Beirut (Líbano); Copenhagen International School (Dinamarca);
Iranzamin, Tehran International School (Irán); y North Manchester High School for Girls (Reino Unido).
La aceptación o “reconocimiento” del diploma del IB por parte de las universidades fue inicialmente fruto
de los esfuerzos de líderes educativos y figuras públicas, como Lord Mountbatten, John Goormaghtigh
(director del European Centre of the Carnegie Endowment for International Peace) y Alec Peterson (director
del Departamento de Estudios Educativos de la Universidad de Oxford), que tenían vínculos estrechos con los
Gobiernos.
Desde principios de los años ochenta, las oficinas regionales han estado promocionando el diploma del IB
en universidades y Gobiernos, con el apoyo de los Colegios del Mundo del IB de sus regiones (las oficinas
regionales del IB se encuentran ahora en Singapur, Bethesda [EE. UU.] y La Haya [Países Bajos]). Si bien
algunos Gobiernos dudaron en dar su reconocimiento, a medida que fueron comprendiendo que el PD es
un complemento a su sistema educativo y puede ayudar a mejorar los colegios nacionales, empezaron a
aceptar el diploma del IB a un ritmo creciente. En la actualidad, las mejores universidades del mundo aceptan
el diploma del IB y la mayoría de los graduados del PD acceden a la enseñanza superior. Para obtener más
información sobre las políticas de reconocimiento del IB, visite las páginas de reconocimiento en el sitio
web del IB (http://www.ibo.org/es/university-admission/recognition-of-the-ib-diploma-by-countries-and-
universities/).
Con la introducción del Programa de los Años Intermedios (PAI) en 1994 y el Programa de la Escuela Primaria
(PEP) en 1997, el IB hizo realidad un continuo de programas de educación internacional para alumnos de 3
a 19 años. Una década más tarde, la adopción del perfil de la comunidad de aprendizaje del IB en todo el
continuo, que hace hincapié en la mentalidad internacional, proporcionó importantes puntos comunes a estos
tres sólidos programas que pueden impartirse de forma independiente, cada uno de ellos concebido como
una expresión del enfoque educativo del IB adecuada a los distintos niveles de desarrollo de los alumnos. En
2012 se incorporó el Programa de Orientación Profesional (POP, anteriormente denominado Certificado de
Estudios con Orientación Profesional del IB [COPIB]), que amplía aún más el continuo de programas y ofrece
otra opción de educación internacional —además del PD— a los alumnos de 16 a 19 años.

Acerca del Programa del Diploma
Modelo del programa
El Programa del Diploma ofrece a los alumnos de entre 16 y 19 años de edad una experiencia educativa estimulante
con un enfoque internacional, amplio y equilibrado mediante el estudio simultáneo de seis asignaturas y una
serie de componentes troncales durante dos años. Está concebido para desarrollar las habilidades académicas
básicas que requerirán sus estudios universitarios, sus estudios posteriores y la profesión que elijan. Además, el
programa apoya el desarrollo de las habilidades prácticas y los valores para una vida plena y fructífera.
Amplitud y equilibrio
Una de las características distintivas del PD es el interés por la experiencia educativa integral de cada
alumno. El objeto del marco curricular (véase la figura 1) y de sus estructuras y principios es asegurar que
cada alumno tenga la posibilidad de estudiar un currículo amplio y equilibrado.
El perfil de la comunidad de aprendizaje del IB y los componentes troncales del programa se ubican en el
centro del modelo que lo representa, lo cual indica que se da prioridad a la competencia afectiva así como al
desarrollo cognitivo, y se procura formar ciudadanos que, además de poseer conocimientos especializados,
sean competentes y activos. Los componentes troncales de Teoría del Conocimiento (TdC), la Monografía,
y Creatividad, Actividad y Servicio (CAS) amplían la experiencia educativa y ofrecen a los alumnos la
oportunidad de aplicar sus conocimientos y su comprensión en contextos de la vida real.
Figura 1
Modelo del Programa del Diploma

Modelo del programa
Los alumnos estudian seis asignaturas simultáneamente. Estas incluyen dos lenguas y una asignatura de
cada uno de los siguientes grupos: Individuos y Sociedades, Ciencias y Matemáticas. Además de estas, los
alumnos eligen una sexta asignatura del grupo de Artes o de cualquiera de los otros grupos. Véase en el
Manual de procedimientos del Programa del Diploma una descripción completa de este y otros requisitos
específicos. Los alumnos también pueden cursar asignaturas interdisciplinarias, como Sistemas Ambientales
y Sociedades, y Literatura y Representación Teatral. Estas opciones permiten a los alumnos cumplir de una
vez los requisitos de dos grupos de asignaturas, lo que les permite seleccionar otra asignatura de cualquier
otro grupo para completar el total de seis.
La educación preuniversitaria debe dotar a los alumnos de los conocimientos y habilidades específicos
con el nivel de profundidad necesario para sus futuros estudios universitarios y su vida profesional. El PD
favorece la especialización, ya que se exige el estudio de tres asignaturas (con la posibilidad de estudiar
cuatro) en el Nivel Superior (NS). Al mismo tiempo, el estudio de otras tres asignaturas en el Nivel Medio
(NM) —o dos, cuando se estudian cuatro asignaturas en el NS— propicia la amplitud y el equilibrio del
currículo.
Educación para el entendimiento intercultural

La mentalidad internacional es una actitud de apertura e interés por el mundo y sus diferentes culturas. El
entendimiento intercultural implica reconocer la perspectiva propia y la de otros, y reflexionar sobre ellas.
La mentalidad internacional está relacionada con el desarrollo de una comprensión profunda de la

complejidad, la diversidad y los motivos que subyacen a las acciones e interacciones humanas. En la nueva
era de la información, las fronteras geográficas presentan menos obstáculos que en la década de los sesenta
(cuando se estableció el PD) y los impactos de la globalización son visibles en todas las esferas de la vida.
Nunca antes el entendimiento y la cooperación interculturales habían adquirido tanta importancia, y
constituyen la base de la declaración de principios y el perfil de la comunidad de aprendizaje del IB.
Para fomentar el entendimiento intercultural, los programas del IB promueven el aprendizaje de cómo
apreciar de forma crítica muchas creencias, valores, experiencias y formas de conocimiento. El objetivo de
conocer el rico patrimonio cultural del mundo invita a la comunidad del IB a explorar los aspectos comunes
a todos los seres humanos así como nuestra diversidad e interconexión.
En el PD, los objetivos generales y los objetivos de evaluación de las asignaturas, así como su contenido
y criterios de evaluación, tienen como fin desarrollar una mentalidad internacional y garantizar, al mismo
tiempo, que los profesores puedan crear un curso pertinente y fundamentado en consonancia con la
realidad local.
El aprendizaje de las lenguas y el aprendizaje de diferentes culturas por medio de las lenguas desempeñan
un papel fundamental en el programa. En Estudios de Lengua y Literatura, al estudiar la lengua que mejor
dominan, los alumnos tienen la oportunidad de familiarizarse con una gran variedad de literatura traducida
que requiere una comparación intercultural. El aprendizaje de una lengua en los cursos de Adquisición de
Lenguas hace hincapié en el desarrollo de competencias comunicativas de tipo intercultural que se centran
en el desarrollo de destrezas que permiten a los alumnos mediar con personas de diferentes culturas y
sociedades (Byram, 1997).
Todas las asignaturas de Individuos y Sociedades se centran en el entendimiento de la naturaleza humana,

sus decisiones y acontecimientos en un contexto mundial y local, y hacen hincapié en el desarrollo de
actitudes de pensamiento crítico, de perspectivas diversas y comparaciones constructivas. El grupo de
Ciencias considera la ciencia y la tecnología como importantes logros internacionales basados en
indagaciones críticas y libres que van más allá de las nacionalidades, la política y la religión. El grupo de
Matemáticas resalta las matemáticas como lenguaje universal y los orígenes de esta disciplina en las grandes
civilizaciones del mundo. El grupo de Artes fomenta una exploración activa de las artes en los contextos

Modelo del programa
culturales y propios de cada alumno con una actitud de respeto y entendimiento de las diferencias culturales
y estéticas que estimulan el pensamiento crítico y la resolución de problemas. Los componentes troncales
—TdC, la Monografía y CAS— estimulan la reflexión sobre las perspectivas multiculturales y el aprendizaje
experiencial fuera del contexto tradicional del aula.
No obstante, centrarse exclusivamente en el currículo enseñado no es suficiente. En la publicación Normas

para la implementación de los programas y aplicaciones concretas, la norma A4 indica lo siguiente: “El colegio
desarrolla y fomenta la mentalidad internacional y los atributos del perfil de la comunidad de aprendizaje
del IB en todos los miembros de la comunidad escolar”. Existe una lista de prácticas que los Colegios del
Mundo del IB deben fomentar. La mayor parte de estas prácticas trasciende el currículo formal que se
imparte para considerar aspectos esenciales del entorno escolar y estructuras y políticas de apoyo.
Toda la comunidad escolar debe ser modelo de los valores y comportamientos asociados a la educación
para el entendimiento intercultural. La mentalidad internacional se puede lograr tanto en contextos
nacionales como internacionales siempre que el entorno escolar, en el sentido más amplio del término, sea
favorecedor. La mentalidad internacional nace de las actitudes que los individuos tienen hacia sí mismos y
hacia los demás en su entorno más inmediato. Los alumnos deben conocerse a sí mismos, saber qué significa
ser humano y comprender el lugar que ocupan en un mundo cada vez más interdependiente, globalizado
y digitalizado. Por lo tanto, la mentalidad internacional parte del conocimiento de uno mismo y abarca
no solo al individuo y el marco local o nacional y cultural del colegio sino que se extiende a perspectivas
globales más amplias.
Una experiencia educativa holística

Alec Peterson, el primer director general del IB, sostenía que el PD no se limita a promover la adquisición de
conocimientos y habilidades, sino que se ocupa de la educación integral del alumno con el fin de “desarrollar
al máximo el potencial de cada persona para comprender, modificar y disfrutar su entorno, tanto interno
como externo, en todos los aspectos físicos, sociales, morales, estéticos y espirituales” (Peterson, 2003: 33).
Si bien es esencial ayudar a los alumnos a adquirir una perspectiva y entendimiento internacionales, esto
no es suficiente. Los alumnos también deben desarrollar la voluntad de actuar, las destrezas y los valores
necesarios para contribuir positivamente a la sociedad y convertirse en ciudadanos solidarios y bien
informados que participan con iniciativa en sus comunidades. Asimismo, es importante animar a los jóvenes
a disfrutar de la vida plenamente, y una educación integral debe comprender la realización de actividades
artísticas, deportivas y de ocio que enriquezcan su experiencia (Peterson 2003: 58).
El programa de CAS es fundamental para que los alumnos tengan una experiencia educativa holística y
debe tener lugar en un entorno propicio al aprendizaje.
Educación fuera del aula

Las aulas y los edificios del colegio pueden restringir o apoyar el entorno de enseñanza y aprendizaje.
Cuanto más participen los alumnos en el proceso de aprendizaje y en la toma de decisiones sobre este,
mejor será el resultado del aprendizaje. Un propósito clave del currículo escrito es brindar oportunidades
mejoradas y más coherentes a los alumnos y, a cambio, los docentes utilizan aspectos interdisciplinarios
(por ejemplo, la educación para la ciudadanía, actividades al aire libre y educación experiencial) como
vehículos para el aprendizaje en todas las áreas curriculares y asignaturas. Para la comunidad en general es
mucho más fácil relacionarse con experiencias educativas fuera del aula, de manera que la reflexión sobre
estas experiencias forma a menudo aspectos fundamentales de la identidad del alumno.

Modelo del programa
Las actividades estimulantes al aire libre y los estudios ambientales, entre muchos otros, ofrecen valiosas
oportunidades de aprendizaje. Ayudan a cumplir una amplia gama de metas sociales importantes en los
ámbitos de la educación, la salud, el comportamiento antisocial y la cohesión comunitaria. Los colegios
pueden intentar ofrecer una serie gradual de experiencias de aprendizaje fuera del aula, incluida por lo
menos una experiencia residencial para todos los jóvenes que incorpore un aspecto de la educación al aire
libre o experiencial.
La aventura al aire libre es un término general que abarca distintos tipos de actividades emprendidas por los
alumnos en una gama de contextos: visitas residenciales y al aire libre; trabajo de campo; actividades al aire
libre y de aventura; y pasatiempos al aire libre. Las actividades de aventura pueden desarrollarse en torno
a un enfoque integrado, que constituye un componente valioso de una experiencia educativa completa
y enriquecedora. Ofrecen un entorno muy importante en el que los jóvenes pueden descubrir más cosas
sobre sí mismos, desarrollar su conciencia acerca del medio ambiente y participar en debates sobre temas
relacionados con la sustentabilidad. Los jóvenes tienen oportunidades de aprender en un entorno al aire
libre y de establecer vínculos entre la teoría y la realidad.

La filosofía del IB
¿Qué es la educación del IB?
La educación del IB es el resultado de una interacción dinámica entre los alumnos (quién), la enseñanza y
el aprendizaje (cómo), los contextos globales para la enseñanza y el aprendizaje (por qué) y la búsqueda de
conocimientos y comprensión significativos (qué). La filosofía educativa de la organización está basada en la
investigación y en más de 40 años de experiencia práctica en el ámbito de la educación internacional. Esta
filosofía es objeto de reflexión y revisión constantes. El IB siempre ha fomentado una postura de compromiso
crítico con las ideas estimulantes, que valora el pasado al tiempo que sigue abierta a la innovación.
Para obtener información sobre cada una de las siguientes secciones, véase la publicación ¿Qué es la
educación del IB?
Los alumnos del IB y el perfil de la comunidad de

aprendizaje
En el centro de la educación internacional del IB están los alumnos con sus propios estilos de aprendizaje,
puntos fuertes y desafíos. Los alumnos traen al colegio combinaciones únicas y compartidas de valores,
conocimientos y experiencias del mundo, y de su lugar en este.
Mediante la promoción de una comunicación abierta basada en la comprensión y el respeto, el IB alienta a los
alumnos a adoptar una actitud activa de aprendizaje durante toda su vida y a ser compasivos. La educación del
IB es holística por naturaleza, ya que se centra en la formación integral del individuo. Junto con el desarrollo
cognitivo, los programas y titulaciones del IB abordan el bienestar social, emocional y físico de los alumnos;
valoran y ofrecen oportunidades para que los alumnos se conviertan en miembros activos y solidarios de
comunidades locales, nacionales y globales; y se centran en los procesos y resultados del aprendizaje de
mentalidad internacional, como se describe en el perfil de la comunidad de aprendizaje del IB.
El perfil de la comunidad de aprendizaje es la declaración de principios del IB en acción. Sus miembros deben
esforzarse por ser indagadores, informados e instruidos, pensadores, buenos comunicadores, íntegros, de
mentalidad abierta, solidarios, audaces (valientes), equilibrados y reflexivos. Estos atributos propios de
personas con mentalidad internacional representan una amplia gama de capacidades y responsabilidades
humanas que trascienden un interés por el desarrollo intelectual y el contenido académico. Dichos atributos
conllevan un compromiso de poner en práctica normas y aplicaciones concretas que ayuden a todos los
miembros de la comunidad escolar a aprender a respetarse a sí mismos, a otros y al mundo que los rodea.
El alumno y el Colegio del Mundo del IB

El perfil de la comunidad de aprendizaje del IB da vida a las aspiraciones de una comunidad de Colegios del
Mundo del IB dedicada a la educación centrada en el alumno. Los programas del IB promueven el desarrollo
de colegios que:
• Crean para los alumnos oportunidades educativas que promueven relaciones sanas y la
responsabilidad individual y compartida, así como competencias interpersonales que favorecen el
trabajo en equipo y la colaboración eficaces
• Ayudan a los alumnos a emitir juicios fundados, razonados y éticos, y a desarrollar la flexibilidad,
perseverancia y confianza que necesitan para efectuar cambios significativos

• Inspiran a los alumnos a formular sus propias indagaciones, perseguir sus aspiraciones personales,
marcarse objetivos estimulantes y tener la persistencia necesaria para lograrlos
• Fomentan el desarrollo de identidades personales, académicas y culturales de gran riqueza
Las relaciones entre docentes y alumnos y los enfoques de la enseñanza influyen profundamente en los
resultados educativos: los docentes son los líderes intelectuales que pueden dar a los alumnos herramientas
para desarrollar la confianza en sí mismos y la responsabilidad personal que necesitan para profundizar la
comprensión. Los programas del IB hacen hincapié en “aprender a aprender”, lo cual ayuda a los alumnos a
interactuar eficazmente con los entornos de aprendizaje con los que se encuentran y los anima a valorar el
aprendizaje como una parte esencial e integral de su vida cotidiana.
Asimismo, los programas del IB apoyan la inclusión como un proceso continuo que aumenta el acceso al
currículo y la participación en el aprendizaje para todos los alumnos. Las comunidades de aprendizaje se
vuelven más inclusivas a medida que identifican y eliminan obstáculos para el aprendizaje y la participación.
El compromiso con el acceso y la inclusión representa otro aspecto del perfil de la comunidad de aprendizaje
del IB en acción.
Desarrollo del perfil dentro de una comunidad de aprendizaje

Todos los Colegios del Mundo del IB son comunidades de aprendizaje que animan a los equipos directivos,
docentes, alumnos, padres y miembros de la comunidad local —conectados con la comunidad global— a
valorar el aprendizaje como una parte esencial e integral de su vida cotidiana. Para los alumnos, los Colegios
del Mundo del IB fomentan una actitud de aprendizaje durante toda la vida cuando hacen hincapié en
“aprender a aprender” y los ayudan a interactuar eficazmente con los entornos de aprendizaje que se
encuentran en el colegio y fuera de él. A las comunidades las une un sentido de finalidad y una identidad
comunes. La comunidad del IB comparte un propósito: crear un mundo mejor a través de la educación.
Esta meta, que se expresa en la declaración de principios de la organización, crea una serie de aspiraciones,
resultados educativos y valores compartidos que se interrelacionan en el perfil de la comunidad de
aprendizaje del IB. El perfil es la base de la filosofía educativa del IB y constituye una declaración clara y
concisa de los valores que caracterizan a una comunidad que fomenta el desarrollo de una mentalidad
internacional. Los colegios deben desarrollar y fomentar la mentalidad internacional y los atributos del
perfil de la comunidad de aprendizaje del IB en todos los miembros de la comunidad escolar.
La enseñanza y el aprendizaje en el IB
La enseñanza y el aprendizaje en el IB surgen de una concepción de la educación que celebra las numerosas
formas en que las personas trabajan juntas para construir significado y comprender el mundo. Representado
como una interacción entre el planteamiento de preguntas (indagación), el trabajo práctico (acción) y el
pensamiento (reflexión), este enfoque constructivista fomenta aulas abiertas donde se valoran las opiniones
y perspectivas diferentes. La educación del IB capacita a los jóvenes para el aprendizaje durante toda la
vida, tanto de forma independiente como en colaboración con otras personas. Esta educación prepara a la
comunidad de aprendizaje para abordar desafíos globales complejos mediante una experiencia educativa
dinámica encuadrada en la indagación, la acción y la reflexión.

Indagación Acción
Reflexión
Figura 2
La enseñanza y el aprendizaje en el IB
Indagación
La indagación continua enmarca el currículo escrito, enseñado y evaluado en los programas del IB. Estos
programas ofrecen una indagación estructurada, que aplica conjuntos de conocimientos establecidos y
aborda problemas complejos. En este enfoque, los conocimientos previos y la experiencia conforman la
base del nuevo aprendizaje, y la propia curiosidad de los alumnos, junto con un cuidadoso diseño curricular,
proporciona la motivación más eficaz para que el aprendizaje resulte interesante, pertinente, estimulante y
significativo.
Acción
La acción basada en principios, como estrategia y como resultado, representa el compromiso del IB con
la enseñanza y el aprendizaje mediante experiencias prácticas del mundo real. La acción es aprender
haciendo, lo cual fomenta el aprendizaje sobre uno mismo y sobre otros. Los Colegios del Mundo del IB
valoran la acción que incluye un interés por la integridad y la honestidad, además de un profundo sentido
de la equidad que respeta la dignidad de individuos y grupos. Los alumnos del IB actúan tanto en casa como
en las aulas, los colegios, las comunidades y el mundo en general.
Los entornos de aprendizaje estimulantes ayudan a los alumnos a desarrollar la imaginación y la motivación
necesarias para satisfacer sus propias necesidades y las de otros. La acción basada en principios significa
tomar decisiones responsables, que a veces incluyen la de no actuar. Individuos, organizaciones y
comunidades pueden emprender la acción basada en principios cuando exploran las dimensiones éticas
de desafíos personales y globales. En los programas del IB, la acción puede incluir el aprendizaje-servicio, la
defensa de causas y la educación propia y de otras personas.
Reflexión
La reflexión crítica es el proceso por el cual la curiosidad y la experiencia pueden llevar a una comprensión
más profunda. Los alumnos deben adquirir un conocimiento crítico de la manera en que utilizan las
pruebas, los métodos y las conclusiones. La reflexión además implica ser conscientes de los posibles sesgos
e imprecisiones del trabajo propio y de otros.

La educación del IB fomenta la creatividad y la imaginación. Ofrece a los alumnos oportunidades para
considerar la naturaleza del pensamiento humano y para desarrollar las habilidades y el compromiso
necesario, no solo para recordar información, sino también para analizar el pensamiento y el esfuerzo
propios en cuanto a los productos y desempeños que surgen de ellos.
Impulsados por la indagación, la acción y la reflexión, los programas del IB aspiran a desarrollar en los
alumnos una gama de habilidades y actitudes que los ayuden a gestionar y evaluar su propio aprendizaje de
forma eficaz. Entre estos enfoques de aprendizaje esenciales están las competencias para la investigación,
el pensamiento crítico y creativo, la colaboración, la comunicación, la gestión de la información y la
autoevaluación.
Contextos globales para la educación

En nuestro mundo cada vez más interrelacionado y rápidamente cambiante, los programas del IB
tienen como objetivo el desarrollo de la mentalidad internacional en un contexto global. Los términos
“internacional” y “global” describen el mundo desde distintos puntos de vista:
• “Internacional” se refiere a la perspectiva de las partes constitutivas del mundo, las naciones y sus
relaciones entre sí.
• “Global” se refiere a la perspectiva del planeta en su totalidad.
Las claras distinciones entre lo “local”, lo “nacional” y lo “global” se hacen borrosas ante el surgimiento de
instituciones y tecnologías que trascienden las naciones modernas. Nuevos desafíos que no se definen
según las fronteras tradicionales exigen que los alumnos desarrollen la agilidad e imaginación necesarias
para vivir de forma productiva en un mundo complejo.
La educación del IB crea comunidades de enseñanza y aprendizaje así como oportunidades que ayudan
a los alumnos a aumentar su comprensión de la lengua y la cultura, y a comprometerse más con las
cuestiones globales. La educación para la mentalidad internacional se basa en el desarrollo de entornos de
aprendizaje que valoran el mundo como el más amplio contexto para aprender. Los Colegios del Mundo
del IB comparten normas y aplicaciones concretas para la filosofía, la organización y el currículo que
crean y sustentan comunidades globales de aprendizaje auténticas. En el colegio o en línea, los alumnos
aprenden sobre el mundo a partir del currículo y de sus interacciones con otras personas. La enseñanza y
el aprendizaje en contextos globales apoyan la declaración de principios del IB, que establece como meta
“formar jóvenes solidarios, informados y ávidos de conocimiento, capaces de contribuir a crear un mundo
mejor y más pacífico, en el marco del entendimiento mutuo y el respeto intercultural”. El uso de contextos
globales en la planificación y la enseñanza aporta a los alumnos pertinencia y significado, lo cual puede
llevarles a comprometerse más con su educación.
Plurilingüismo y entendimiento intercultural

El IB considera que aprender a comunicarse de diversas formas en más de una lengua es fundamental
para el desarrollo del entendimiento intercultural. Por lo tanto, sus programas apoyan un aprendizaje
complejo, fecundo y dinámico en una variedad de ámbitos de la lengua. Todos los programas del IB tienen
por objetivo lograr que los alumnos aprendan un mínimo de dos lenguas.
El entendimiento intercultural implica reconocer la perspectiva propia y la de otros, y reflexionar sobre

ellas. Para fomentar el entendimiento intercultural, los programas del IB promueven el aprendizaje de
cómo apreciar de forma crítica numerosas creencias, valores, experiencias, formas de expresión y formas de
conocimiento. El objetivo de conocer el rico patrimonio cultural del mundo invita a la comunidad del IB a
explorar los aspectos comunes a todos los seres humanos, así como nuestra diversidad, identidad personal
e interconexión.

Compromiso global
El compromiso global representa el deber de abordar los mayores desafíos de la humanidad dentro y fuera
del aula. Puede desarrollarse a partir del uso de contextos globales en indagaciones que conduzcan a
una acción basada en principios. Los programas del IB propician la indagación continua sobre una amplia
variedad de cuestiones e ideas de importancia local, nacional y global. Se anima a alumnos y docentes del IB
a comprometerse con el mundo por medio de exploraciones de temas locales y globales adecuadas a cada
etapa de desarrollo, incluidos el medio ambiente, el desarrollo, los conflictos, los derechos, y la cooperación
y la gobernanza. Las personas que adoptan un compromiso global analizan de forma crítica el poder y el
privilegio, y reconocen que son responsables de proteger el planeta y sus recursos a fin de preservarlos para
las generaciones futuras.
El IB aspira a capacitar a las personas para el aprendizaje activo, de modo que puedan sentir empatía
por los demás y encontrar finalidad y significado en su vida, además de tener vocación de servicio. La
educación del IB pretende desarrollar la conciencia, las perspectivas y las competencias necesarias para el
compromiso global, así como los valores personales que puedan conducir a la acción basada en principios y
el entendimiento mutuo.
Contenidos significativos
La educación del IB abarca conocimientos y comprensión disciplinarios que se ajustan a los estándares
universitarios internacionales en cuanto a profundidad y amplitud. Los programas que ofrece brindan
a los alumnos la oportunidad de trabajar con marcos curriculares amplios y equilibrados, conceptuales,
interconectados y evaluados.
Amplios y equilibrados
La educación del IB representa un enfoque equilibrado que ofrece a los alumnos acceso a una amplia gama
de contenidos de diversas asignaturas académicas. En el Programa del Diploma, los alumnos estudian cursos
de seis áreas disciplinarias además del tronco común del programa de estudios, y desarrollan habilidades,
conocimientos y comprensión en múltiples disciplinas académicas.
Conceptuales
El aprendizaje conceptual se centra en potentes ideas organizadoras que son pertinentes dentro de las
distintas áreas disciplinarias y entre ellas. Los conceptos trascienden las fronteras nacionales y culturales.
Ayudan a integrar el aprendizaje, contribuyen a la coherencia del currículo, profundizan la comprensión
disciplinaria, desarrollan la capacidad de abordar ideas complejas y permiten la transferencia del aprendizaje
a nuevos contextos. Los alumnos comienzan a trabajar con conceptos clave y conceptos relacionados en el
Programa de la Escuela Primaria (PEP) y el Programa de los Años Intermedios (PAI), y continúan desarrollando
su comprensión conceptual en el PD y el Programa de Orientación Profesional (POP).
Interconectados
Los marcos curriculares del IB valoran la simultaneidad del aprendizaje. Los alumnos entran en contacto
con muchas disciplinas al mismo tiempo, abordando los conceptos desde una variedad de perspectivas a lo
largo de sus programas de estudio; aprenden a establecer conexiones y a buscar una comprensión amplia
de la interrelación de conocimientos y experiencias entre numerosos campos. Los objetivos generales de los
cursos y los requisitos de los programas ofrecen oportunidades auténticas para aprender acerca del mundo
en formas que van más allá del ámbito de cada asignatura por medio del aprendizaje interdisciplinario.

Los alumnos estudian una variedad de disciplinas dentro de los distintos grupos de asignaturas y a
menudo conectan dos o más áreas de conocimiento establecidas para lograr una nueva comprensión
interdisciplinaria.
Evaluados
En los programas del IB, la evaluación es un aspecto integral de la enseñanza y el aprendizaje. Para saber
lo que los alumnos han aprendido y hacer un seguimiento de su progreso, los profesores utilizan varias
estrategias de evaluación que les proporcionan información significativa. La evaluación del IB apoya las
buenas prácticas docentes mediante la promoción de demostraciones de comprensión auténticas que
exigen pensamiento crítico y creativo.
En los programas del IB, la evaluación es continua, variada y forma parte integral del currículo. Puede
ser formal o informal, formativa o sumativa, interna o externa, y los alumnos se benefician de evaluar su
propio trabajo y el de otros. Los alumnos del IB demuestran sus conocimientos mediante una variedad de
evaluaciones y consolidaciones del aprendizaje, que incluyen la exposición del PEP, el Proyecto Comunitario
y el Proyecto Personal del PAI, la Monografía del PD y el Proyecto de reflexión del POP.
La evaluación externa para los alumnos del PD cumple con un marco de referencia internacional de calidad
educativa, lo cual permite lograr un equilibrio entre una medición válida y resultados fiables.

Desarrollo de un currículo de calidad para el Programa

del Diploma
La sección C de las Normas para la implementación de los programas y aplicaciones concretas (2014) se centra
en el currículo: planificación colaborativa, currículo escrito, enseñanza y aprendizaje, y evaluación.
Los colegios que imparten el Programa del Diploma deben llevar a cabo una revisión periódica del currículo
y la estructura de los cursos, la planificación de unidades y otros documentos curriculares. En el proceso de
desarrollo del currículo pueden aplicarse estrategias de gran utilidad, como analizar la información de las
evaluaciones, reflexionar sobre la planificación de unidades, planificar el currículo en equipo y fijar metas de
enseñanza concretas.
En algunos colegios existe un consejo curricular que decide todos los cambios en el marco curricular y
las asignaturas que se imparten. Estos consejos suelen contar con la participación de padres y alumnos,
además de los profesores y los equipos directivos, y constituyen un foro para el debate abierto sobre los
puntos fuertes y desafíos del programa educativo del colegio.
Los siguientes estímulos resaltan las características de un currículo del IB de calidad y son coherentes con la
filosofía educativa del IB, tal como se explica en el documento ¿Qué es la educación del IB? En el proceso de
desarrollo, revisión y evaluación de un currículo riguroso y de mentalidad internacional en el colegio, puede
ser valioso considerar estas preguntas y posibles respuestas.
¿Cómo se centra el currículo en todos los alumnos?

• Apoya el desarrollo de los atributos del perfil de la comunidad de aprendizaje del IB
• Aborda el bienestar emocional, social y físico de los alumnos
• Promueve el trabajo en equipo eficaz y la colaboración productiva con un fin determinado
• Ofrece oportunidades para tomar decisiones razonadas y éticas
• Hace hincapié en aprender a aprender (enfoques del aprendizaje) y promueve la autonomía del
alumno
• Proporciona una diferenciación adecuada y apoya a los alumnos con una variedad de perfiles
lingüísticos
• Proporciona acceso al currículo para una diversa gama de alumnos
¿Cómo refleja el currículo los enfoques de la

enseñanza y el aprendizaje del IB?
• Provoca curiosidad con el fin de estructurar y mantener la indagación pertinente
• Crea oportunidades de aprendizaje auténtico y del mundo real
• Crea oportunidades de experiencias de aprendizaje que conducen a una acción basada en principios
• Fomenta la creatividad y la imaginación

Desarrollo de un currículo de calidad para el Programa del Diploma
• Promueve la reflexión y el pensamiento críticos por medio del análisis, la síntesis y la evaluación
• Promueve el dominio de habilidades
• Estimula la comprensión conceptual
• Ofrece oportunidades de comunicarse de diversas formas
• Incorpora oportunidades para una evaluación formativa y sumativa apropiada
¿Cómo genera el currículo oportunidades para

explorar contextos locales y globales?
• Crea oportunidades para abordar múltiples perspectivas
• Valora y desarrolla los perfiles lingüísticos de cada alumno con el fin de promover el plurilingüismo
• Promueve el entendimiento intercultural mediante la exploración de los aspectos comunes a todos
los seres humanos, la diversidad y las interconexiones
• Prepara a los alumnos para un mundo cada vez más interrelacionado y rápidamente cambiante
• Explora desafíos locales, nacionales y globales relacionados con el medio ambiente, el desarrollo, los
derechos, la paz y los conflictos, y la cooperación y la gobernanza
¿Cómo explora el currículo contenidos

significativos?
• Desarrolla la comprensión disciplinaria
• Desarrolla la comprensión interdisciplinaria y transdisciplinaria
• Explora oportunidades de aprendizaje auténtico que van más allá del ámbito de cada disciplina
• Promueve la comprensión conceptual y los conocimientos transferibles a nuevos contextos
• Se basa en los objetivos generales y los objetivos de evaluación de todos los grupos de asignaturas
• Garantiza un contenido coherente con una variedad de evaluaciones significativas

El Programa del Diploma en el continuo de programas

del IB
Al implementar el Programa del Diploma, todos los colegios deben considerar la coherencia con los
conocimientos previos de los alumnos. Se espera que los colegios que ofrecen más de un programa del IB
tengan en cuenta esta consideración a fin de que los alumnos experimenten un continuo de programas en
vez de programas separados.
Los colegios tienen la responsabilidad de organizar un currículo coherente que ofrezca transiciones
cuidadosamente planificadas entre las distintas etapas de la educación, incluida la transición entre los
programas del IB. La coherencia de los programas es una concordancia, en la teoría y la práctica, entre
los valores y las aspiraciones que se comparten en lo relativo al aprendizaje (el currículo escrito), al modo
de trabajo de los docentes (el currículo enseñado) y al modo en que los alumnos demuestran lo que han
aprendido (el currículo evaluado).
Cada guía de las asignaturas del PD contiene una sección que explica los vínculos con el Programa de los
Años Intermedios y la relación con el Programa de Orientación Profesional para la asignatura en cuestión.
El Programa de la Escuela Primaria

En el Programa de la Escuela Primaria la enseñanza y el aprendizaje se basan en conceptos, son procesos
transdisciplinarios y en su mayor parte están a cargo del maestro de la clase. Los Colegios del Mundo del IB
tienen la responsabilidad de garantizar que:
• Se facilite la transición del modelo transdisciplinario a un modelo que se centra cada vez más, pero no
exclusivamente, en el aprendizaje disciplinario e interdisciplinario
• La enseñanza sea adecuada para alumnos con diversas necesidades de aprendizaje
Los colegios tienen la responsabilidad de facilitar de diferentes maneras la transición de los alumnos de la
escuela primaria a la educación secundaria o intermedia; por ejemplo, mediante el diseño del currículo.
Transición del Programa de los Años Intermedios al

El PAI organiza la enseñanza y el aprendizaje a través de ocho grupos de asignaturas: Lengua y Literatura,
Adquisición de Lenguas, Individuos y Sociedades, Ciencias, Matemáticas, Artes, Educación Física y para la
Salud, y Diseño. En muchos casos, dentro de un grupo de asignaturas es posible impartir y evaluar varias
disciplinas separadas o integradas, por ejemplo: Geografía o Historia dentro de Individuos y Sociedades, o
Biología, Física o Química en el grupo de Ciencias. La distinción entre los grupos de asignaturas se desdibuja
para indicar la naturaleza interdisciplinaria del PAI. Los grupos de asignaturas están conectados por medio
de contextos globales y conceptos clave.
Los alumnos que tengan la intención de proseguir su educación en el IB cursando el PD a continuación del
PAI deberán recibir orientación del colegio para la elección de asignaturas en el cuarto y quinto año del
programa con el fin de garantizar una preparación adecuada. Los grupos de asignaturas del PAI forman una

El Programa del Diploma en el continuo de programas del IB
importante base común para todos los alumnos que cursan este programa en general y brindan sólidos
puntos que favorecen la coherencia para los alumnos que pasan al PD, lo que les permite desarrollar las
habilidades, los conocimientos y las actitudes necesarios para lograr los mejores resultados.
Los colegios que preparan a los alumnos para ingresar en el PD tienen la responsabilidad de asegurar que
los contenidos del currículo, acordes con los objetivos finales de cada grupo de asignaturas, ofrezcan una
continuidad y progresión al pasar del quinto año del PAI al primer año del PD. Al desarrollar el contenido
curricular de cada asignatura, los colegios que ofrecen el PAI deben consultar las guías de las asignaturas del
PD y los materiales de ayuda al profesor del PAI que sean pertinentes.
La articulación de los enfoques del aprendizaje entre los programas también constituye una estrategia
eficaz para contribuir a la preparación de los alumnos para el PD y facilitarles el logro de buenos resultados
en los estudios posteriores.
El PAI cuenta con un modelo de evaluación amplio y equilibrado en el que se utilizan evaluaciones
innovadoras adecuadas a las edades de los alumnos, que ayudan a los alumnos a desarrollar habilidades
académicas y personales esenciales que les prepararán para estudios futuros.
La evaluación del PAI consiste en:
• Carpetas electrónicas que contienen trabajos de clase cuidadosamente definidos de Adquisición de

Lenguas, Artes, Diseño, y Educación Física y para la Salud. Esto concuerda con la evaluación en muchas
asignaturas del PD y ofrece una preparación excelente para los trabajos de clase del PD en todo el
currículo y el tronco común.
• Exámenes en pantalla (de dos horas de duración) en determinados cursos de Lengua y Literatura,
Ciencias, Matemáticas, Individuos y Sociedades, y el aprendizaje interdisciplinario. Estas evaluaciones
están diseñadas para evaluar la comprensión conceptual y las habilidades académicas, principios
básicos del aprendizaje en el PD. Aprovechan plenamente el poder de la tecnología para crear un
entorno de aprendizaje estimulante y, de ese modo, suscitar el interés y el compromiso de los alumnos
con los estudios posteriores.
Además de los enfoques de evaluación, los requisitos para la obtención del certificado del PAI reflejan de
cerca el desafío que representa alcanzar el nivel de logro amplio y equilibrado necesario para tener éxito en
el Programa del Diploma.
No debe haber ningún año de intervalo con el PD para los alumnos del PAI.
Relación del Programa del Diploma con el

Programa de Orientación Profesional
El POP (anteriormente conocido como “COPIB”) es un marco educativo innovador, destinado a jóvenes de 16
a 19 años, que sigue los ideales y los principios educativos del IB. El objetivo del POP es proporcionar a los
alumnos una excelente base sobre la que cimentar sus futuros estudios y formación especializada, así como
garantizar su éxito en el mundo laboral. El flexible marco educativo del POP permite a los colegios satisfacer
las necesidades de alumnos con distintos bagajes y contextos.
Los alumnos del POP cursan un programa de estudios estimulante que es capaz de despertar su interés a
la vez que les ayuda a desarrollar habilidades transferibles relacionadas con el conocimiento aplicado, el
pensamiento crítico, la comunicación y el compromiso intercultural que les servirán para toda la vida. El POP
ofrece un enlace integrador entre la exigencia académica del PD y la mentalidad internacional de las aulas
del IB que se traduce en un itinerario adaptado y centrado en la formación profesional.

El Programa del Diploma en el continuo de programas del IB
El marco del POP se construye a partir de tres elementos interconectados:
• Al menos dos cursos del PD

• Los componentes troncales del POP que incluyen Enfoques del aprendizaje, Comunidad y servicio,
Desarrollo de la lengua y el Proyecto de reflexión
• Estudios aprobados de formación profesional
El POP permite a los colegios ofrecer una educación del IB a más alumnos. Los colegios tienen la libertad
de elegir los estudios de formación profesional que mejor se adapten a las condiciones locales y a
las necesidades de sus alumnos. Los colegios se benefician tanto de la flexibilidad en el desarrollo del
currículo como de los componentes troncales del POP para crear una opción educativa que se centre en las
necesidades individuales del alumno.

Compatibilidad con otros sistemas
Clases que combinan el currículo del IB con

currículos estatales o nacionales
Cuando un colegio debe combinar la enseñanza del Programa del Diploma (PD) con clases donde se
enseñan otros currículos, es necesario asegurarse de que no se vea afectada la integridad del currículo y
la evaluación del PD, y de que los alumnos no resulten perjudicados de modo alguno por esta forma de
organización.
Los colegios quizás deban o deseen aplicar otros currículos, incluidos los nacionales, junto con el PD. El
currículo del PD les permite cumplir con los requisitos curriculares nacionales, estatales, provinciales o
específicos de las asignaturas concretas, al tiempo que aplican la declaración de principios y la filosofía del
IB. Todos los Colegios del Mundo del IB que ofrecen el PD deben asegurar que se cumplen los requisitos
curriculares de cada grupo de asignaturas sin dejar de lado los requisitos externos que correspondan.
El programa se ha implementado con éxito en distintos tipos de colegios con diferentes exigencias y
requisitos curriculares externos. Estos colegios han encontrado solución a cuestiones como las siguientes:
• La variedad de asignaturas que se ofrecen a los alumnos

• El tiempo que se asigna a las asignaturas
• La organización de la enseñanza y el aprendizaje
• La estructura del colegio
• La adaptación de los requisitos externos a los conceptos, objetivos, habilidades, conocimientos y
evaluación del grupo de asignaturas del PD correspondiente
• Los enfoques pedagógicos utilizados para ayudar a los alumnos a alcanzar los objetivos generales y
los objetivos de evaluación del PD
La oficina regional o asociación regional pertinente puede ofrecer asesoramiento o ejemplos de cómo los
colegios del PD han implementado eficazmente el programa en el contexto de requisitos locales, estatales
o nacionales.

Liderazgo y estructura
Convertirse en un Colegio del Mundo del IB
¿Por qué elegir el Programa del Diploma?

En esta sección se describen los factores básicos que deben tener en cuenta los colegios a la hora de
implementar y desarrollar el Programa del Diploma. Es fundamental dirigir y gestionar el proceso de
cambio con eficacia, contando con disposición y una preparación adecuada. La magnitud y el alcance de los
cambios, así como el tiempo necesario para que estos se consoliden, no deben subestimarse. Los colegios
deben comprender que el proceso de cambio no se detiene cuando se ha implementado plenamente el
programa, sino que la autoevaluación y el desarrollo deben continuar, pues su experiencia del programa les
permite mejorar mediante un ciclo de evaluación, revisión y desarrollo.
Asimismo, debe tenerse en cuenta que no existe un solo enfoque para el desarrollo del PD que sirva a
todos los colegios por igual. Cada colegio es único y tendrá que tener en cuenta su propio contexto y
la comunidad a la que pertenece, antes de decidir cuál es el mejor enfoque en su caso. No obstante, se
han hecho investigaciones sobre la gestión del cambio, el aprendizaje institucional y el desarrollo de la
capacidad de cambio en los colegios. En el sitio web del IB se brinda acceso a la International Education
Research Database, la base de datos de investigación sobre educación internacional (http://research.ibo.org,
en inglés), que contiene útiles estudios de casos e investigaciones académicas directamente relacionados
con el PD. El foro para los coordinadores del PD en el Centro pedagógico en línea (CPEL) también es una
fuente muy valiosa de información práctica. La tienda virtual del IB es igualmente un recurso muy útil de
información con muchas publicaciones disponibles.
La decisión de ofrecer el Programa del Diploma

La decisión de ofrecer el PD debe basarse en un estudio exhaustivo y una evaluación equilibrada de su
idoneidad en cada colegio en particular. Se requiere un compromiso con una filosofía y una concepción de
la educación que sean coherentes con la declaración de principios del colegio o, al menos, con una visión de
lo que el colegio desea ser. Los Colegios del Mundo del IB con experiencia en el PD comprenden y apoyan la
declaración de principios y el perfil de la comunidad de aprendizaje del IB, y esa comprensión y compromiso
son compartidos por la comunidad escolar en su conjunto, no simplemente por el equipo directivo del
colegio.
A algunos colegios les preocupa perder sus tradiciones e identidad al impartir el PD. Sin embargo, la gran
diversidad de los colegios que actualmente lo ofrecen demuestra que no es preciso adoptar un enfoque
normalizado. De hecho, un desafío importante en la implementación del programa radica en asegurar que
el contexto singular de cada colegio, su identidad y características se adapten a la declaración de principios
del IB.
En algunos casos, los colegios optan por incorporar el PD como una opción educativa más para sus alumnos,
al tiempo que mantienen otros diplomas y programas locales, nacionales o internacionales. Esta decisión
puede dar buenos resultados, pero es importante que el colegio analice la relación entre el PD y los otros
programas educativos que ofrece a fin de garantizar que está implementando debidamente el programa. El
colegio en su conjunto (y no solo una parte de este) debe asegurar que su propia filosofía y prácticas sean
coherentes con la declaración de principios y el perfil de la comunidad de aprendizaje del IB.

Convertirse en un Colegio del Mundo del IB
Autorización del programa

Los colegios interesados en convertirse en Colegios del Mundo del IB deben completar satisfactoriamente el
proceso de autorización. Durante este proceso, el IB brinda apoyo al colegio solicitante para que comprenda
el programa y las estructuras organizativas que precisará para su implementación.
El proceso de autorización del PD variará según el colegio, pero normalmente lleva alrededor de dos años.
La implementación del PD lleva tiempo y los colegios deben llevar a cabo todos los procesos necesarios.
Antes de decidir implementar el programa, los colegios pasan por una primera etapa que consta de un
estudio de viabilidad, seguida por una segunda etapa como colegio solicitante durante la cual el colegio
trabaja estrechamente con un asesor asignado por el IB; un educador del IB con experiencia que brindará
apoyo al colegio a medida que se prepara para solicitar la autorización. Una vez concluido el período de
asesoría, el colegio enviará la solicitud de autorización y, posteriormente, recibirá a una delegación de
educadores del IB con la visita de verificación. Esta visita tiene como objetivo comprobar que el colegio
solicitante aplica los elementos esenciales de las normas y aplicaciones concretas en las que se basa el
programa, y que está verdaderamente comprometido con su desarrollo permanente.
El proceso completo se explica en el documento Guía para la autorización del colegio: Programa del Diploma
(2010). Puede encontrar más información sobre el proceso para convertirse en un Colegio del Mundo del IB
y las etapas del proceso de autorización, así como ejemplos de todos los formularios pertinentes, en http://
ibo.org/es/become/.
Evaluación del programa: hincapié en el aprendizaje

del alumno
Después de la autorización, los Colegios del Mundo del IB emprenden una autoevaluación como parte
de la evaluación del programa cada cinco años. La evaluación del programa es un requisito y, al mismo
tiempo, un servicio proporcionado por el IB a todos los Colegios del Mundo del IB. El objetivo es apoyar a
los colegios en el proceso de implementación y en la mejora del aprendizaje de los alumnos. El IB reconoce
que la implementación del programa es un proceso continuo y que las normas y aplicaciones se cumplirán
en distintos grados a medida que se avanza en dicho proceso. Sin embargo, se espera que los colegios
se comprometan a cumplir todas las normas, las aplicaciones concretas y los requisitos específicos de
los programas, y realicen todos los esfuerzos posibles por mejorar la calidad de la implementación del
programa.
Una práctica que resulta de utilidad es llevar un archivo para cada una de las normas y las aplicaciones
concretas donde pueden recopilarse ejemplos de la labor realizada, obtenidos de diversas fuentes y en
distintos momentos. Esto puede servir de ayuda al colegio para evaluar de manera crítica su progreso en
función de cada norma en el período de cinco años entre una revisión del programa y otra.
Todos los miembros de la comunidad escolar participan en una amplia reflexión y en la documentación
de su desarrollo como parte del proceso. Este proceso es propio de cada colegio y se comparte con el IB
en la autoevaluación. Por su parte, el IB aporta comentarios sobre cómo el colegio está implementando el
programa. Muchos colegios consideran que este proceso es una fuente de dinamismo y renovada energía,
y lo integran como un elemento natural y continuo de la vida escolar más allá de los requisitos específicos
del IB. Brinda una oportunidad para detenerse a reflexionar con franqueza sobre los logros y las nuevas
iniciativas. También ha demostrado ser una ocasión para mejorar la comunicación dentro del colegio.

Equipo directivo del colegio
El Programa del Diploma ofrece un marco que puede dar cabida a diversas estrategias y estilos de enseñanza,
siempre que se basen en un claro sentido de finalidad y un compromiso con la indagación iniciada por el
alumno. El grado de cambio requerido para hacer realidad este enfoque en todo el colegio dependerá,
evidentemente, de las condiciones imperantes dentro de este en el momento de la implementación. Sin
embargo, para ser realistas, el personal de dirección y los profesores deben reconocer que:
• La adopción del enfoque del PD en todo el colegio requerirá cambios no solo en el aula, sino en todo
el establecimiento escolar.
• Es probable que el proceso sea lento y dificultoso, como ocurre siempre con los cambios que exigen
examinar y modificar prácticas y modos de pensar.
• El proceso de cambio tendrá un efecto positivo en todo el colegio, en cada profesor y, lo que es
más importante, en la calidad del aprendizaje de los alumnos (independientemente de si todos los
alumnos estudian el PD o no).
• Los cambios en las prácticas de enseñanza requerirán un importante apoyo por parte de todos los
profesores y el personal de dirección.
En los Colegios del Mundo del IB, tanto los miembros del personal como los alumnos deben comprometerse
con el aprendizaje y el desarrollo de una mentalidad internacional.
Las estructuras de liderazgo de los colegios varían mucho dependiendo del contexto y los requisitos locales. A la
luz del proceso de cambio descrito con anterioridad, es posible que los colegios tengan que revisar sus estructuras
de liderazgo. La implementación del PD puede requerir dedicar más atención a las prácticas pedagógicas dentro
del colegio. En algunos casos, esto puede significar que el colegio necesita pasar de una estructura de liderazgo
centrada en la gestión a una estructura más centrada en el liderazgo pedagógico. Los colegios pueden tener
que revisar funciones y responsabilidades dentro del equipo directivo del colegio con el fin de garantizar que
la estructura respalda la implementación del programa. El director del colegio y el coordinador del PD deben
demostrar un liderazgo pedagógico que sea coherente con la filosofía del programa.
En aquellos casos en que el colegio debe responder a un órgano de gobierno o una autoridad educativa,
es importante contar con un sistema para mantenerlos informados sobre la implementación continua y el
desarrollo del programa con el fin de garantizar su apoyo.
Mantenimiento de la calidad
Una vez el colegio ha implementado el PD, es responsabilidad del equipo directivo del colegio garantizar
que los estándares se mantienen altos.
Los colegios deben forjar las estructuras que les permitan llevar a cabo a largo plazo la revisión cíclica
y el desarrollo del programa, y deben contar con sistemas para hacer el seguimiento de cinco áreas
fundamentales:
• La comprensión de los objetivos y la filosofía del PD, y el compromiso con estos, por parte de la
comunidad en su conjunto
• El compromiso por parte del colegio de impartir el currículo del mejor modo posible

• El acceso al currículo (véase la sección “Diversidad en el aprendizaje e inclusión”)

• El compromiso por parte del colegio de garantizar un aprendizaje centrado en el alumno
• El desarrollo profesional continuo
Comunicación
Después de la autorización, la comunicación sigue siendo un elemento importante, pero las necesidades
de la comunidad escolar son más diversas. Habrá profesores nuevos y padres que deberán aprender todo
lo relacionado con el PD, pero los profesores con experiencia y otros miembros del colegio tendrán la
oportunidad de participar directamente en la labor de evaluación y desarrollo. En este sentido, debe tenerse
en cuenta lo siguiente:
• Proceso de capacitación inicial para profesores nuevos: algunos profesores nuevos se incorporarán
a equipos de docentes con experiencia y otros integrarán un equipo donde todos son nuevos. Los
colegios deben pedir a los profesores con experiencia que ayuden a los profesores nuevos. Los colegios
pueden ofrecer capacitación inicial beneficiosa para los profesores que son nuevos en el colegio o
en el programa. Para facilitar este proceso, muchos colegios elaboran manuales de introducción o
incluyen secciones en sus manuales para profesores. Los profesores deben acceder a la capacitación
del IB en la primera oportunidad posible. Véase la página http://www.ibo.org/es/events/.
• Capacitación inicial para los padres y alumnos nuevos: será necesario ofrecer una introducción a
los alumnos y sus padres cuando estén planteándose la posibilidad de participar en el PD y cuando
se incorporen a este. ¿Cómo puede el colegio satisfacer las necesidades de diferentes grupos de
alumnos? ¿Cómo logrará un equilibrio entre las necesidades de quienes son nuevos en el programa y
quienes creen que ya lo conocen lo suficiente?
Los colegios deben prever la participación de alumnos y padres en el diálogo, lo que les permitirá recopilar
comentarios y opiniones sobre el PD que podrán utilizar en el ciclo de revisión curricular. Los grupos de
consulta y las encuestas resultan de utilidad en este sentido, y la participación habitual de miembros de
la comunidad también contribuye a fomentar el apoyo al programa y fortalecer el lugar que ocupa en la
comunidad escolar.
Mantenerse al día con las novedades del programa

Los colegios deben mantenerse constantemente informados sobre las novedades y los cambios que tienen
lugar en el PD. Si bien el coordinador del PD desempeña una función fundamental a este respecto, todos
los profesores deben consultar con regularidad el Centro pedagógico en línea (CPEL), donde se publican
materiales y existen foros de debate que sirven de apoyo a los docentes de todas las asignaturas.
Revisión de la filosofía y plan de acción del colegio

Los colegios deben revisar periódicamente su propia filosofía y declaración de principios publicada para
garantizar que reflejen lo que efectivamente sucede en el colegio. En concreto, el equipo directivo debe
estudiar el modo en que los componentes troncales del PD, el perfil de la comunidad de aprendizaje del
IB y el fomento de una actitud de aprendizaje durante toda la vida se relacionan con otros currículos que
imparta el colegio. La declaración de principios y la filosofía del colegio deben concordar con las del IB
e incluir referencias sobre la importancia que el colegio da a la educación como algo que va más allá del
desarrollo académico y que fomenta la sensibilidad hacia cuestiones externas al individuo y a su comunidad
inmediata.
Al completar las solicitudes de categoría de colegio solicitante y de autorización, se pide a los colegios
que envíen un plan de acción basado en objetivos específicos relacionados con las Normas para la
implementación de los programas y aplicaciones concretas. Una vez que el colegio recibe la autorización, el
IB espera que este continúe desarrollando el programa en el colegio mediante la mejora y profundización

del desarrollo de las aplicaciones concretas. Para ello, el colegio debe seguir actualizando el plan de acción,
impulsado por los requisitos del programa y las aplicaciones concretas, y estableciendo prioridades para
el colegio, incluidas todas las recomendaciones hechas por el IB en procesos de autorización o evaluación
anteriores. El plan de acción actualizado es revisado durante la evaluación del programa como prueba del
compromiso del colegio de mejorar continuamente.
Red de educadores del IB (IBEN)

La tarea de convertir el colegio en una comunidad profesional de aprendizaje y mantenerlo como tal pasa
a ser una prioridad (véase la sección “Desarrollo profesional”). Con el tiempo, es posible que haya más
oportunidades para la reflexión y la innovación en la práctica y el desarrollo profesional porque ya no será
necesario dedicar tanto tiempo a la implementación básica.
La Red de educadores del IB (IBEN) puede actuar como catalizador para que el IB pueda ofrecer una
experiencia educativa de alta calidad en las aulas y los colegios de todo el mundo. Se sugiere animar a los
profesores a participar directamente en las actividades de IBEN como:
• Examinadores
• Participantes de los comités de revisión curricular y otras reuniones
• Responsables de taller
• Miembros de las delegaciones que hacen las visitas de consulta, autorización y evaluación
Esto implica importantes beneficios para el colegio, dado que los profesores aprenden más sobre los
procesos y prácticas del IB, y pueden utilizar esta experiencia para capacitar a otros miembros del colegio y
asumir un papel fundamental en la mejora de la enseñanza del programa.
Para obtener más información sobre IBEN, visite http://www.ibo.org/es/jobs-and-careers/ib-educator-

network/.
Una de las prioridades del colegio siempre será que los profesores continúen trabajando en estrecha
colaboración, intercambiando buenas prácticas docentes, discutiendo el progreso de los alumnos y
buscando oportunidades para desarrollar el aprendizaje interdisciplinario (en particular en el curso de
Teoría del Conocimiento —véase la sección “Enseñanza y aprendizaje”—).
Capacitación inicial para los alumnos: la transición

adecuada de los alumnos hacia el Programa del
Diploma
Dado que el IB no estipula ningún requisito formal para ingresar al PD, es posible que los alumnos provengan
de sistemas educativos muy diversos. El continuo de programas de educación internacional del IB, como
una de las opciones, está concebido para facilitar una transición sin dificultades. Independientemente de
que el colegio ofrezca o no el Programa de la Escuela Primaria y el Programa de los Años Intermedios, es
fundamental la planificación vertical entre los profesores del PD y los docentes de los programas que cursen
los alumnos con anterioridad. La continuidad curricular se debe planificar y registrar por escrito de modo
que refleje una progresión lógica y coherente.
Los colegios deben asegurarse de que los alumnos estén adecuadamente preparados para comenzar el
programa. En las guías de las asignaturas del PD se indican los conocimientos previos que deberían tener
los alumnos antes de comenzar el curso. Dichos conocimientos previos, el programa de la asignatura y la
descripción detallada de la evaluación (también incluidos en las guías de las asignaturas) deben tenerse

en cuenta para comprender cabalmente las expectativas de aprendizaje de los cursos. Para lograr buenos
resultados, además de los conocimientos y habilidades correspondientes a las distintas asignaturas, los
alumnos deberán desarrollar y demostrar una serie de competencias, habilidades, estrategias y actitudes
lingüísticas y transdisciplinarias que sean coherentes con el perfil de la comunidad de aprendizaje del IB.
Aunque estas son las competencias básicas o habilidades de los enfoques del aprendizaje, y se desarrollarán
y reforzarán en el transcurso de los dos años del programa, algunos alumnos pueden necesitar apoyo
específico al principio para poder desarrollarlas adecuadamente. La sección “Enfoques de la enseñanza y
el aprendizaje” ofrece más orientación, junto con la guía Los enfoques de la enseñanza y el aprendizaje en el
Programa del Diploma (2015).
El PD exige gran dedicación y es importante que los alumnos desarrollen habilidades de organización
eficaz del tiempo desde el comienzo, lo cual puede facilitarse si comprenden el tiempo que se espera que
dediquen al programa durante sus dos años de duración. Los profesores pueden contribuir a este respecto
si comprenden que la asignatura de cada uno es una de las seis que deben estudiar los alumnos, además de
los tres componentes troncales, y se consultan unos a otros para dar a los alumnos tareas factibles —véase
un ejemplo de calendario escolar en la sección “Estructuras del programa (organización del calendario)”—.
Funciones del coordinador del Programa del

Diploma
La composición del equipo directivo del colegio puede variar dependiendo del contexto escolar.
Normalmente incluye funciones tales como las del director y el vicedirector. El órgano de gobierno, el
equipo directivo, los responsables del liderazgo pedagógico y todo el personal del colegio deben demostrar
que comprenden la filosofía del IB y que implementan dicha filosofía incorporada en la declaración de
principios del IB y desarrollan el perfil de la comunidad de aprendizaje del IB. La comunidad escolar debe
demostrar que comprende el programa y demuestra un compromiso para con este.
El coordinador del PD cumple una función de liderazgo fundamental en la implementación y el desarrollo

del programa. Debe nombrarse a un coordinador del programa que cuente con una descripción de tareas,
con asignación de tiempo, apoyo y recursos necesarios para desempeñar el cargo.
Es importante que la descripción de su puesto incluya dicha función de liderazgo, además de la gestión
de las tareas de administración general del programa y de comunicación. La implementación del PD
requiere amplia experiencia y conocimientos en cuanto a gestión de cambios, y una comprensión cabal
de los principios y prácticas del programa. El coordinador, conjuntamente con otros integrantes del equipo
directivo del colegio, debe tener la autoridad necesaria para planificar y administrar los procesos de cambio
necesarios para desarrollar el programa.
Además de desempeñar toda una serie de funciones administrativas, el coordinador del PD forma parte
del equipo de liderazgo pedagógico. La pedagogía se define como “el arte y la ciencia de enseñar a los
niños” (Ozuah, 2005: 83), a diferencia de la andragogía, que es “el arte y la ciencia de ayudar a los adultos
a aprender” (Knowles, 1980: 43). A la hora de considerar las estrategias de enseñanza adecuadas para los
alumnos del PD que tienen entre 16 y 19 años de edad, puede ser útil adoptar enfoques más andragógicos,
con el fin de diseñar una enseñanza que se ajuste mejor a la etapa de desarrollo de estos alumnos.
El coordinador también debe conocer bien las normas y los procedimientos descritos en el Manual de
procedimientos del Programa del Diploma y el Reglamento general del Programa del Diploma. Dadas las
exigencias del puesto que desempeña, debe formar parte del equipo directivo del colegio y contar con
suficiente tiempo para llevar a cabo su labor adecuadamente a fin de aumentar la visibilidad del PD en la
mayor medida posible. En muchos colegios también se reconoce la responsabilidad que conlleva el puesto
mediante denominaciones especiales, por ejemplo, “jefe de estudios de secundaria y coordinador del
Programa del Diploma”, “vicedirector” o “vicedirector de currículo e instrucción”.

El coordinador se encarga de mantener informados a todos los miembros de la comunidad escolar, gestionar
la evaluación interna y externa y actuar como persona de contacto entre el colegio y el IB. A continuación se
explican otros aspectos de su labor que deben tenerse en consideración.
1. Brindar orientación a la comunidad escolar

El coordinador debe asegurarse de que la comunidad escolar (alumnos, padres y profesores) sepa qué
asignaturas se pueden cursar y cómo combinarlas, lo cual puede ser una decisión difícil. Esto implica no solo
conocer bien las normas del IB en materia de elección de asignaturas, sino también las consecuencias para
cada alumno en cuestión de combinaciones adecuadas, carga de trabajo, presión y requisitos de ingreso a
las instituciones de educación superior. En muchos colegios, este proceso de orientación en la elección de
asignaturas comienza bastante antes del primer año del PD. Para facilitar esta orientación, el coordinador
puede participar en la publicación de documentación con el fin de promover la comprensión y el apoyo
de la implementación del PD por parte de la comunidad escolar. El coordinador debe aplicar la política
de derechos de autor del IB en todas las comunicaciones dirigidas a la comunidad escolar. Esta labor del
coordinador a menudo se desarrolla en colaboración con el departamento de orientación pedagógica.
2. Determinar la admisión al Programa del Diploma

El coordinador debe participar plenamente en la formulación y gestión de los procesos de admisión de
alumnos al PD, que pueden incluir, por ejemplo, entrevistas, pruebas de acceso o la consideración de
recomendaciones de los docentes. En los colegios con políticas de matriculación abierta, la función del
coordinador consiste en desarrollar procesos para informar ampliamente a potenciales alumnos y sus padres
acerca del programa, de manera que puedan tomar las decisiones apropiadas en cuanto a la matriculación y
las opciones que pueden elegir dentro del programa. En muchos contextos escolares, el coordinador del PD
puede trabajar junto con el director de admisiones.
3. Trabajar en colaboración con los profesores del Programa del

Diploma
Un importante aspecto de la función del coordinador es comprobar que los profesores del PD comprendan
bien el programa en su conjunto. En la etapa de implementación, puede trabajar con los docentes para
garantizar que entiendan perfectamente los requisitos de sus asignaturas y tengan un conocimiento general
de todo el programa y sus requisitos. Con frecuencia, esto se logra mediante el desarrollo profesional
interno, comunidades profesionales de aprendizaje y reuniones periódicas con los docentes. Esto les
permite entender las exigencias que el programa presenta para los alumnos y lo que implican en la práctica,
lo cual pone sus asignaturas en perspectiva. Estas reuniones también pueden ser una buena ocasión para
que los profesores trabajen en colaboración para planificar eficazmente las fechas de evaluación, a fin
de evitar que los alumnos se vean perjudicados por tener que entregar varios trabajos al mismo tiempo.
Asimismo, estas reuniones permiten a los docentes compartir métodos orientados a garantizar el éxito del
aprendizaje y la probidad académica.
4. Organizar los cursos del Programa del Diploma y el calendario

escolar
El coordinador participará en la creación del calendario escolar —o colaborará estrechamente con la persona
encargada de hacerlo— para garantizar que todos los cursos cumplan los requisitos del PD y los alumnos se
beneficien en la mayor medida posible de la simultaneidad del aprendizaje. La organización del calendario
es una tarea compleja, especialmente cuando deben incorporarse otros cursos estatales, provinciales o
nacionales, y suele ser necesario realizar un análisis pormenorizado de los plazos para la elaboración y
presentación de los trabajos de evaluación interna y externa. A este respecto, el coordinador debe ayudar al
director del colegio a garantizar que las políticas del colegio favorezcan el desarrollo continuo del PD, y que
se contraten y retengan buenos docentes para el programa.

5. Brindar apoyo en relación con los componentes troncales del

programa
En algunos colegios, el coordinador del PD tiene las responsabilidades adicionales de organizar y coordinar
el curso de Creatividad, Actividad y Servicio (CAS) y supervisar las monografías que realizan los alumnos.
Esto no es lo más adecuado: es preferible que estas tareas las desempeñen otros miembros del personal.
Se aconseja que el coordinador del PD trabaje en estrecha colaboración con el coordinador de CAS y el
supervisor de la Monografía a fin de garantizar que el PD se implemente adecuadamente, de acuerdo con
las normas para la implementación de los programas y aplicaciones concretas.
CAS: la función del coordinador de CAS incluye el desarrollo de oportunidades para que los alumnos tengan
experiencias de aprendizaje auténticas y reflexionen sobre ellas de manera significativa. Esta tarea requiere
mucho tiempo y una estrecha colaboración con muchos otros colegas del colegio que deben participar
en las actividades relacionadas con CAS. Aunque el coordinador de CAS no tiene una responsabilidad
administrativa concreta, desempeña una función de liderazgo para garantizar que el programa de CAS
cuente con el apoyo y el reconocimiento adecuados en el colegio.
Monografía: el supervisor de la Monografía es responsable de supervisar este componente; para ello, se

asegura de que los alumnos comprendan plenamente la naturaleza del trabajo, capacita a los posibles
profesores supervisores y determina plazos y fechas apropiados para la realización del trabajo. Según el
número de alumnos de que se trate, esta tarea puede exigir mucha dedicación.
TdC: el coordinador del PD debe garantizar que los profesores de TdC y de las distintas asignaturas colaboren
para facilitar la comprensión de los requisitos de TdC en todo el programa.
6. Planificar las expectativas de aprendizaje previo al Programa del

Diploma
En algunos colegios, el coordinador participa en la revisión del currículo de los años anteriores al PD. En tales
casos, puede trabajar con los jefes de los distintos departamentos o los especialistas en el currículo para
procurar que este ofrezca una preparación adecuada en cuanto a contenido de los cursos y procedimientos
de evaluación, y dé al mayor número de alumnos la oportunidad de ingresar al PD. En el caso de los colegios
que imparten tanto el PAI como el PD, el coordinador del PD y el coordinador del PAI estarán en contacto
con regularidad a fin de lograr la articulación coherente de los dos programas mediante ejercicios de
articulación horizontal (en un año o curso) y vertical (entre años o cursos).
7. Realizar tareas de administración general

El coordinador del PD tiene a su cargo un gran número de tareas administrativas que se explican en el
Manual de procedimientos del Programa del Diploma. Algunas de ellas son:
• Matricular a los alumnos para los exámenes

• Ingresar información en el sistema de información del IB (IBIS), incluidas las calificaciones previstas
• Ingresar las notas de los alumnos
• Brindar apoyo a los alumnos con necesidades específicas de acceso a la evaluación
Además, generalmente desempeña una importante función en la organización y administración de los
exámenes, y debe verificar que todos los profesores sigan los procedimientos y prácticas correctos en la
supervisión de las tareas de evaluación y la selección de trabajos para su envío al IB. En el proyecto piloto de
Colegios del Mundo del IB de educación a distancia, el coordinador del PD actúa como intermediario entre
el alumno y el IB (en cuanto a la logística de la evaluación).

Muchos coordinadores del PD reciben ayuda administrativa. Con frecuencia, la gama de tareas
administrativas, además de las responsabilidades de liderazgo pedagógico, hacen que la ayuda sea
fundamental, especialmente en colegios con un gran número de alumnos.
8. Diseñar una base de datos para la comunidad del IB

Para muchos colegios es importante mantener contacto con los exalumnos del PD y crear una base de datos
con los resultados de sus exámenes, información sobre sus estudios posteriores y sus datos de contacto,
teniendo en cuenta cualquier requisito relativo a la protección de datos. Este tipo de análisis de datos
longitudinales también puede ser responsabilidad del coordinador. Se anima a los alumnos a inscribirse en
la red de exalumnos del IB en http://blogs.ibo.org/alumni/register/.
9. Administrar el presupuesto del Programa del Diploma y el

desarrollo profesional
Con frecuencia el coordinador es responsable de administrar el presupuesto asignado al PD, que puede
incluir los costos de envíos postales y por mensajería, la compra de publicaciones y el pago de las tasas
anuales y las correspondientes a los exámenes. De igual manera, debe asegurarse de que los profesores
reciban la capacitación autorizada por el IB que corresponda, lo cual a menudo representa un gasto
considerable en los presupuestos anuales de los Colegios del Mundo del IB.
10. Organizar y realizar la evaluación del programa cada cinco años

El coordinador tendrá la responsabilidad principal de garantizar que todos los que participan en el programa
tengan acceso a la publicación Normas para la implementación de los programas y aplicaciones concretas
(2014), y comprendan las expectativas que se indican en ella. Esta comprensión es fundamental para que
el proceso de revisión, que se lleva a cabo en el transcurso de un año completo y en el cual el coordinador
cumple un papel principal, resulte eficaz y se complete dentro del plazo estipulado para su presentación
ante el IB.
11. Facilitar la transición de los alumnos a la educación superior

El coordinador, para facilitar la transición de los alumnos a la educación superior, se comunica con las
universidades y explica a padres y alumnos los procesos y normas pertinentes. En este sentido, es
importante asegurarse de que alumnos y padres conozcan los requisitos de admisión de cada universidad
y cómo dichos requisitos pueden determinar la elección de asignaturas por parte de los alumnos (véase el
artículo 7 sobre reconocimiento universitario en las Normas para los Colegios del Mundo del IB: Programa del
Diploma). Esta función podrá incluir no solo la comunicación de las posibilidades existentes, sino también
la interacción con las universidades y las autoridades provinciales y nacionales a fin de lograr un mayor
reconocimiento del diploma. El coordinador deberá asegurarse de que se responda a todas las solicitudes
de resultados presentadas por las universidades y se procese la legalización de los diplomas de los alumnos.
12. Implementar y desarrollar el programa

La función del coordinador en la implementación y el desarrollo del PD es muy amplia. El aspecto menos
tangible de esa función —pero quizá también el más importante— es asegurarse de que el colegio adopte
la declaración de principios y el perfil de la comunidad de aprendizaje del IB, y garantizar que pueda
demostrar explícitamente cómo la estructura del PD y su implementación promueven ambos (véase la
sección “Los alumnos del IB y el perfil de la comunidad de aprendizaje”). De esta forma, el coordinador
fomenta en el colegio un espíritu de educación internacional que ayudará a los alumnos a desarrollar las
habilidades, los conocimientos y la comprensión cultural necesarios para convertirse en participantes
activos de las cuestiones mundiales presentes y futuras.

13. Formar parte del equipo de liderazgo pedagógico

Los procesos que implica la gestión del PD se explican de manera exhaustiva en el Manual de procedimientos
del Programa del Diploma, que detalla la normativa específica y los requisitos prácticos para ofrecer el
programa. Sin embargo, aparte de las importantísimas responsabilidades de procedimiento y organización
que tienen los coordinadores del PD, otra de las funciones fundamentales que desempeñan es la de actuar
como miembros del equipo de liderazgo pedagógico del colegio. Para obtener más información, véase el
documento Los enfoques de la enseñanza y el aprendizaje en el Programa del Diploma (2015).
Esto no significa que la responsabilidad del liderazgo pedagógico recaiga solamente en el coordinador del
PD, sino que este cumple un importante papel para lograr, por ejemplo, que:
• Haya un enfoque de planificación claro y unificado, que incluya la planificación colaborativa

• La mentalidad internacional se incorpore a las actividades curriculares y cocurriculares
• El estándar según el cual se corrigen los trabajos de clase esté establecido y se supervise
• Los tres componentes troncales del PD desempeñen un papel fundamental en el currículo y, a la vez,
sirvan de apoyo a las asignaturas y se apoyen en ellas
14. Promover el uso del Centro pedagógico en línea (CPEL)

También es importante animar a los docentes a utilizar el CPEL y a participar en los foros. El coordinador del
PD también debe garantizar que todos los docentes asistan a la capacitación del IB, tal y como se estipula en
el reglamento del Programa del Diploma.

Aprendizaje de lenguas
Asignaturas de lengua y apoyo lingüístico

En muchos colegios, el mantenimiento y reconocimiento de las lenguas maternas de los alumnos,
la disponibilidad de asignaturas en Estudios de Lengua y Literatura y Adquisición de Lenguas, y la
disponibilidad de recursos para estudiar Lengua A: Literatura como autodidacta con apoyo del colegio
pueden influir en el acceso de los alumnos al Programa del Diploma. Dada la gran variedad de perfiles
lingüísticos, cada colegio debe formular una política lingüística propia para abordar estas cuestiones
(véanse las publicaciones Pautas para elaborar la política lingüística del colegio (2008) y Lengua y aprendizaje
en los programas del IB (2011), así como el apartado “Política lingüística del colegio” en la sección “Políticas de
implementación” de este documento).
El acceso al Programa del Diploma puede ampliarse si el colegio comprende y apoya plenamente las
necesidades de los alumnos cuya lengua materna o la que mejor dominan no es la lengua de instrucción.
Los docentes de todas las asignaturas deben comprender su función en el apoyo al desarrollo lingüístico
de los alumnos (véanse las publicaciones El aprendizaje en una lengua distinta a la materna en los programas
del IB (2008) y Lengua y aprendizaje en los programas del IB (2011) para obtener más orientación al respecto).
Muchos alumnos del PD completan su diploma en una lengua que no es la que mejor dominan para el
trabajo académico. Una característica importante del PD es la política de apoyo al estudio de la lengua
materna, que promueve el respeto por el legado literario de la lengua que el alumno utiliza en el hogar.
Los colegios cuentan con dos mecanismos importantes que brindan a los alumnos la oportunidad de
seguir desarrollando habilidades orales y escritas en su lengua materna, al tiempo que estudian el PD
en una lengua de instrucción diferente. Estos mecanismos son conocidos como “lenguas de aprendizaje
autodidacta con apoyo del colegio” y “lenguas de petición especial”, y están disponibles para el curso de
Lengua A: Literatura.
Lengua A: Literatura puede estudiarse de manera autodidacta con el apoyo del colegio en una situación en
la que el alumno desee o necesite completar un curso de Estudios de Lengua y Literatura en una lengua para
la cual el colegio no cuenta con un profesor cualificado. Los alumnos autodidactas pueden cursar Lengua A:
Literatura en el Nivel Medio solamente. La opción de aprendizaje autodidacta con apoyo del colegio no
se considera apropiada cuando más de cinco alumnos de un colegio en el mismo año del programa estén
estudiando el mismo curso de Lengua A: Literatura en el Nivel Medio (véase el Manual de procedimientos del
Programa del Diploma para obtener más información al respecto).
Las lenguas que no están disponibles automáticamente pueden solicitarse por medio de una petición
especial (véase el Manual de procedimientos del Programa del Diploma para consultar los procedimientos
que se deben seguir). Siempre que sea posible, los colegios deben ofrecer a los alumnos la oportunidad de
estudiar su lengua materna en las asignaturas de Estudios de Lengua y Literatura. En función del dominio
del alumno de la lengua de instrucción del colegio, también puede estudiar otra asignatura en esa área o
estudiar Lengua B en la lengua de instrucción del colegio. De todos modos, los alumnos tienen que estudiar
las otras asignaturas del PD en la lengua de instrucción del colegio; por lo tanto, es fundamental que todos
los docentes comprendan las necesidades lingüísticas de los alumnos que estén estudiando las asignaturas
del PD en una lengua que no sea su lengua materna.
Cuando se ofrece a los alumnos la posibilidad de matricularse como autodidactas con apoyo del colegio o a
través de una petición especial en el curso de Lengua A: Literatura, el coordinador del PD debe comprobar
que se cumplan todos los requisitos del curso. Los colegios deben hacer las gestiones necesarias para

Aprendizaje de lenguas
ayudar a los alumnos a elegir las obras literarias adecuadas, aprobar el trabajo escrito y ayudar a supervisar
la evaluación interna oral. Para obtener más información, véase el Material de ayuda al profesor de Lengua A:
Literatura de aprendizaje autodidacta con apoyo del colegio en el Centro pedagógico en línea (CPEL).
Desarrollo de la alfabetización académica en los programas del IB

El documento ¿Qué es la educación del IB? explica los ideales que constituyen la base de los programas del
IB. Identifica el desarrollo del plurilingüismo en todos los alumnos como una característica esencial de la
educación del IB. En la publicación Lengua y aprendizaje en los programas del IB (2011), se describe y explica
en detalle el concepto de plurilingüismo. Se identifican seis ámbitos de la lengua en los que el alumno
puede ser competente. Uno de los ámbitos es el “dominio cognitivo del lenguaje académico” o DCLA, un
término creado por Jim Cummins (1979) para referirse al lenguaje necesario para que los alumnos estén
familiarizados con el lenguaje de esa disciplina.
Los alumnos del PD desarrollan el DCLA por medio del uso de la lengua en las disciplinas que estudian. La
publicación Desarrollo de la alfabetización académica en los programas del IB (2014) apoya la idea pedagógica
de que todos los docentes deben ser conscientes de las habilidades lingüísticas de sus alumnos y establecer
un andamiaje adecuado para la enseñanza. Este documento proporciona a los docentes un marco para
planificar y reflexionar sobre la enseñanza y el aprendizaje del DCLA. Puede usarse con los siguientes fines:
• Planificar actividades que maximicen el aprendizaje de la alfabetización académica

• Diferenciar las actividades para adaptarlas a diversos alumnos
• Verificar que todas las habilidades de alfabetización se ejerciten con la frecuencia suficiente
• Colaborar con especialistas en alfabetización y otros profesores
Las prácticas que respaldan el desarrollo del DCLA deben formar parte del enfoque de lengua y aprendizaje
de todo el colegio, lo que concuerda con la pedagogía establecida en la publicación Lengua y aprendizaje en
los programas del IB (2011) y se articula en la política lingüística del colegio.

Diversidad en el aprendizaje e inclusión
En los Colegios del Mundo del IB, todos los alumnos deben tener un acceso significativo y equitativo al
currículo. Los principios y prácticas de los programas del IB exigen que los colegios se organicen de manera
que se valore la diversidad de los alumnos y se respeten las diferencias de aprendizaje individuales. Valorar
la diversidad y la diferencia es un aspecto fundamental para tener una mentalidad más internacional y es
una meta importante de todos los programas del IB.
Entre los educadores, el proceso continuo que aumenta el acceso y la participación de todos los alumnos
en el aprendizaje se conoce como “inclusión”. La educación inclusiva implica responder de forma positiva
al perfil de aprendizaje particular de cada alumno, incluido el de aquellos alumnos que tienen necesidades
educativas diferentes. Un indicador clave de la inclusión en los colegios es cuando la educación de los
alumnos con diferencias de aprendizaje no está a cargo de profesores especialistas exclusivamente, sino
que es objeto de una planificación colaborativa realizada por todos los docentes que participan en la
educación de un alumno a lo largo del continuo de aprendizaje.
El lugar central que ocupan los enfoques del aprendizaje en todos los programas del IB contribuye a que
alumnos y profesores respondan con flexibilidad a necesidades de aprendizaje individuales, incluidas las
de aquellos alumnos que aprenden en una lengua que no es su primera lengua o que tienen necesidades
de apoyo para el aprendizaje. Las prácticas docentes diferenciadas pueden ofrecer oportunidades que
permitan a cada alumno establecer metas de aprendizaje individuales adecuadas, trabajar en ellas y
alcanzarlas. La inclusión de todos los alumnos requiere que el colegio aborde la diferenciación dentro del
currículo escrito, enseñado y evaluado. Esto puede demostrarse idealmente en un planificador de unidades
y en el entorno de enseñanza.
La inclusión se puede lograr cuando existe una cultura de colaboración en todo el colegio que fomenta y
favorece la indagación y la resolución de problemas. Los colegios deben asegurarse de que haya igualdad
de acceso al currículo y de ofrecer a los alumnos el apoyo que necesitan para fijarse y alcanzar objetivos
educativos exigentes. Así como difieren en tamaño, instalaciones y disponibilidad de recursos, los colegios
también pueden adoptar disposiciones distintas en relación con los alumnos con diferencias de aprendizaje.
Algunas autoridades educativas estatales, provinciales o nacionales exigen una documentación y unos
procedimientos legales concretos, y siempre es buena práctica documentar el apoyo para el aprendizaje
y el progreso individual. La política de inclusión/necesidades educativas especiales que elabore el colegio
debe estar a disposición del personal, los padres y los alumnos.
Para obtener más información, consulte el Manual de procedimientos del Programa del Diploma, y las
publicaciones del IB La diversidad en el aprendizaje y las necesidades educativas especiales en los programas del
Bachillerato Internacional (2010), Alumnos con necesidades específicas de acceso a la evaluación (2014) y Guía
del IB sobre educación inclusiva: un recurso para el desarrollo en todo el colegio (2015).

Alumnos con necesidades específicas de acceso a la

evaluación
Los colegios deben ofrecer actividades de enseñanza y aprendizaje que sean accesibles. Sin embargo, es
importante que los profesores y el equipo directivo conozcan las numerosas posibilidades disponibles
para los alumnos con necesidades específicas de acceso a la evaluación y que se promueva activamente la
participación de todos los alumnos como forma de ampliar el acceso al programa.
El Programa del Diploma cuenta con sólidos mecanismos de apoyo para las necesidades específicas de
acceso a la evaluación, que se describen en la publicación Alumnos con necesidades específicas de acceso a la
evaluación (2014). Todas las solicitudes de adecuaciones inclusivas de evaluación deben enviarse utilizando
el sistema en línea de IBIS. La opción pertinente se encuentra en la sección Alumno. Véase el Manual
de procedimientos del Programa del Diploma para obtener información detallada al respecto y la sección
“Aprendizaje diferenciado” de esta publicación.
Elección entre el diploma completo o cursos

individuales
El PD conlleva una exigencia académica considerable y, como tal, puede no ser la opción más adecuada
para todos los alumnos del colegio. No obstante, el logro de buenos resultados es posible para una cantidad
de alumnos mucho mayor de que lo que generalmente se cree. Así lo demuestra la experiencia de muchos
colegios donde la admisión al PD es abierta y se anima a todos los alumnos a participar y donde algunos
alumnos estudian cursos individuales por considerarlo más apropiado. Los alumnos que completan cursos
individuales pueden tener una experiencia educativa que enriquezca sus vidas y los haga sentir mejor
preparados para sus estudios superiores y su vida profesional y personal.
El PD ofrece una experiencia educativa amplia y equilibrada que va más allá de los cursos de asignaturas
individuales y esta es la razón por la cual se alienta a los Colegios del Mundo del IB a que apoyen a los
alumnos que aspiran a cursar el PD completo en la medida de lo posible.
Proceso de selección de los alumnos

Deben existir sistemas para promover y apoyar la matriculación en el PD y aconsejar a los alumnos acerca de
las opciones que les ofrece el programa. Una política de matriculación abierta ofrece un acceso más amplio
al programa. Sin embargo, si los colegios deben aplicar una política de admisión selectiva, deben tener en
cuenta los factores que se mencionan a continuación:
• Los factores económicos no deben representar un obstáculo en materia de acceso a los programas
del IB. Se anima a los colegios a estudiar todas las posibilidades disponibles en materia de apoyo
económico a los alumnos. Es muy importante tener presentes los costos que deben afrontar los
alumnos y sus familias, y cómo pueden influir en el acceso al programa.
• En el PD, los logros se miden mejor no por la puntuación obtenida en el diploma, sino por su aportación
al desarrollo de cada alumno. Los alumnos han de lograr la puntuación total más alta que puedan de
acuerdo con sus capacidades y eso representa un gran éxito.

• Se debe tener especial cuidado en los procesos de admisión para asegurarse de que los alumnos
provenientes de grupos que históricamente han tenido poca representación en el programa no
sientan que se les está privando de un derecho. En algunos casos, los colegios que desean ampliar el
acceso utilizan diversas fuentes de información sobre el contexto personal de los alumnos para tener
una visión global de cada candidato. De ese modo, pueden dar participación en el programa a una
variedad de alumnos más amplia.
• El Programa de Orientación Profesional puede ofrecer a los alumnos otro camino hacia una educación
del IB (véase el apartado “Relación del Programa del Diploma con el Programa de Orientación
Profesional” en la sección “El Programa del Diploma en el continuo de programas del IB” de esta
publicación).
• El proceso de admisión debe ser transparente; los criterios empleados deben indicarse claramente en
una política de admisión que esté a disposición de toda la comunidad escolar.
A continuación se enumeran otros factores que se deben tener en cuenta en materia de admisión de
alumnos.
• Con miras a favorecer el acceso, es recomendable que existan diversos itinerarios que permitan cursar
posteriormente el PD. En cada itinerario, los colegios deben asegurarse de que se desarrollen las
habilidades y los conocimientos fundamentales necesarios para poder cursar adecuadamente el
Programa del Diploma.
• Los colegios deben reconocer que la resiliencia es fundamental para que los alumnos cursen
adecuadamente el PD. Pueden consultarse varios ejemplos en las páginas del departamento de
investigación del IB en http://www.ibo.org/es/about-the-ib/research/. La resiliencia puede ser difícil
de medir. Algunos colegios utilizan diversas tareas escritas o entrevistas para valorar las actitudes y
aptitudes de los alumnos a este respecto.
• La declaración de principios y la filosofía del colegio deben ser coherentes con las del IB, por lo que
los colegios deben explicar a la comunidad escolar en su conjunto la filosofía del IB, así como las
ventajas y las exigencias del Programa del Diploma. De esta forma, ayudarán a los alumnos a tomar
una decisión fundada respecto a la participación en el programa, teniendo en cuenta sus habilidades,
intereses y conocimientos.
• Resulta útil que la documentación pertinente a la admisión al programa esté a disposición de todos
los interesados, especialmente en todas las lenguas utilizadas en la comunidad.
• Cuando un alumno proviene de otro colegio al momento de ingresar al PD, debe hacerse todo
lo posible para que la transición no presente dificultades, para lo cual es muy importante que la
comunicación entre los colegios, el alumno y los padres sea clara y fluida.
Cursos en línea del Programa del Diploma

Los Colegios del Mundo del IB tienen la oportunidad de inscribir alumnos en los cursos en línea del PD.
Los cursos son desarrollados e impartidos por proveedores de cursos en línea aprobados por el IB. Los
proveedores de cursos aprobados cumplen con las normas del IB y los cursos en línea son coherentes con
los requisitos de las guías de las asignaturas correspondientes.
El IB reconoce que los cursos en línea del PD pueden:
• Ampliar la selección de asignaturas para los alumnos en los Colegios del Mundo del IB
• Crear el potencial para diferentes formas de experimentar aulas internacionales e interculturales
• Permitir a los alumnos desarrollar habilidades de aprendizaje esenciales

La experiencia inicial puede resultar un desafío para los alumnos, en especial para aquellos que no tengan
experiencia previa en el aprendizaje en línea. Un curso en línea requerirá la misma cantidad de tiempo que
el curso presencial equivalente, o quizá más. En consecuencia, se recomienda que el tiempo destinado a
los cursos en línea se programe como parte de un día normal de clases del alumno, dado que se supone
que este necesitará tiempo adicional para estudiar y realizar tareas. Ese tiempo asignado por el colegio
puede usarse también para reuniones entre el alumno y el coordinador local destinadas a hablar sobre las
calificaciones y el progreso, y a resolver cuestiones técnicas o de otro tipo. Como se puede acceder a los
cursos en cualquier momento, en ocasiones los alumnos preferirán comenzar una tarea durante el día y
terminarla fuera del colegio.
El éxito de los alumnos depende también de su acceso a los recursos necesarios de hardware, software e
Internet. Para evitar pérdidas de tiempo valioso al comienzo del curso, es conveniente que el coordinador
local haga una revisión técnica previa para asegurarse de que los alumnos puedan utilizar todos los sistemas
necesarios. El acceso de los colegios también puede verse interrumpido por cortafuegos (firewalls) y otros
programas de protección. Los alumnos necesitarán tiempo fuera del aula para realizar los trabajos del curso;
por lo tanto, el coordinador local deberá asegurar que tengan acceso a la tecnología necesaria fuera del
colegio.
Para tener éxito en los cursos en línea, los alumnos deben dominar las habilidades de administración del
tiempo y de autorregulación. Los alumnos que participen en los cursos en línea deben tener interacción
frecuente con los profesores y sus compañeros, tanto de manera sincrónica, a través de conferencias en
Internet, chats en línea u otras tecnologías, como de manera asincrónica, a través de grupos de discusión,
foros, wikis, comentarios sobre tareas y otros medios. Los alumnos que realicen un curso en línea del PD
estudiarán los mismos materiales y se presentarán a los mismos exámenes que los alumnos presenciales.
Los cursos en línea del Programa del Diploma tienen las siguientes características generales:
• Reflejan la guía de la asignatura del IB correspondiente

• Se ajustan a los requisitos para las evaluaciones internas y otros requisitos del IB
• Se desarrollan en consulta con expertos en las asignaturas del IB
• Se diseñan como entornos de aprendizaje centrados en el alumno y basados en la indagación
• Ofrecen oportunidades para la interacción entre alumnos y docentes
• Se alojan en un sistema de gestión del aprendizaje
• Comunican claramente los requisitos y el calendario
El IB brinda supervisión y garantía de la calidad a los cursos en línea del PD, aunque esto no incluye la calidad
del profesor en línea y los materiales de enseñanza. Desarrolla y mantiene normas para la implementación
y aplicaciones concretas para el desarrollo y la oferta de cursos en línea del PD y, junto con el personal y
expertos en las asignaturas del IB, revisa y aprueba los contenidos de los cursos para asegurar que se ajusten
a la filosofía del IB y sigan las normas para la implementación de los programas y aplicaciones concretas, las
políticas y las reglas más actualizadas del PD.
Puede encontrar más información sobre los cursos en línea del PD en http://ibo.org/es/programmes/
diploma-programme/dp-online/.

Apoyo permanente a profesores y alumnos

Los profesores deben disponer de tiempo para reunirse con los alumnos y supervisar su progreso, así como
para colaborar en el desarrollo del currículo. También deben contemplarse las necesidades de los profesores
que trabajan a tiempo parcial para que tengan oportunidades de desarrollo profesional y reciban el apoyo
adecuado.
Al ampliar el acceso al programa, el alumnado será más variado. Es probable que se matriculen alumnos muy
motivados pero que todavía no hayan adquirido los conocimientos o las habilidades necesarios para lograr
buenos resultados en el programa. Los consejeros pedagógicos, los profesores y el coordinador del PD
deben supervisar cuidadosamente el progreso de cada alumno e intervenir, si es necesario, con estrategias
que apunten a mejorar los resultados a lo largo del año escolar. Los docentes deben tener oportunidades
de aprender más sobre estrategias tales como el andamiaje y la diferenciación de la enseñanza como parte
de su desarrollo profesional. Enseñarán el currículo del PD a un alumnado en el que probablemente haya
alumnos cuya lengua materna no sea la lengua de instrucción, así como alumnos con diversas necesidades
de aprendizaje. Véase la sección “Aprendizaje de lenguas” de esta publicación.
Algunos alumnos tal vez perciban que tienen dificultades en algún área, que deberán superar para poder
cursar eficazmente el programa. Las actividades de apoyo organizadas fuera de clase para reforzar sus
habilidades y conocimientos en asignaturas concretas, o en la lectura y escritura, pueden ayudarlos a
adquirir la confianza necesaria para acceder al PD.
Los colegios deben asegurarse de que alumnos y profesores tengan acceso a las tecnologías de la
información y las comunicaciones necesarias para realizar los trabajos de clase y de evaluación del PD, y de
que desarrollen conocimientos para usarlas correctamente. Véase la sección “Recursos” de esta publicación.
Existen algunos requisitos específicos que tanto colegios como alumnos deben conocer. Las especificaciones
sobre lo que es aceptable se establecen en la publicación anual Manual de procedimientos del Programa del
Diploma y en las guías de las asignaturas, y se actualizan constantemente en el Centro pedagógico en línea
(CPEL).

Probidad académica
En el Programa del Diploma, la probidad académica constituye un conjunto de valores y conductas basadas
en el perfil de la comunidad de aprendizaje del IB. En la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación, la
probidad académica sirve para promover la integridad personal, generar respeto por la integridad y el
trabajo de los demás, y garantizar que todos los alumnos tengan igualdad de oportunidades para demostrar
los conocimientos y las habilidades que han adquirido durante sus estudios.
Todos los trabajos de clase —incluidos los que se presentan para evaluación— deben ser originales y estar
basados en las ideas propias del alumno a la vez que se cita debidamente la autoría de las ideas y el trabajo
de otras personas. Las tareas de evaluación que requieren que el profesor oriente a los alumnos o que los
alumnos trabajen juntos deben llevarse a cabo respetando por completo las directrices detalladas que
proporciona el IB para las asignaturas correspondientes. Los docentes y el personal de dirección tienen la
responsabilidad de dar ejemplo de integridad y de practicar la probidad académica ellos mismos.
Un ejemplo es la importancia de comprender que pedir a otros (compañeros o páginas web) que escriban el
trabajo de clase en nombre del alumno es deshonesto y equivocado. Esto a su vez impide que los alumnos
aprendan en el proceso de realización del trabajo. Los colegios deben sacar el máximo provecho de la
oportunidad de autorreflexión que ofrece el trabajo de clase y, al hacerlo, lograr que sea menos atractivo
plagiar el trabajo de otro.
Como organización global, el IB alienta a los colegios a ayudar a los alumnos a actuar con integridad en las
evaluaciones, lo que incluye no pasar o solicitar información de aquellos alumnos que ya hayan realizado un
examen.
Para obtener más información sobre la probidad académica en el IB y el Programa del Diploma, sírvase
consultar las siguientes publicaciones del IB: La probidad académica en el contexto educativo del IB y el
Reglamento general del Programa del Diploma.
Cita de las ideas o el trabajo de otras personas

Las habilidades de probidad académica deben ser planificadas y enseñadas de manera explícita, con
modelos y ejemplos. Esto evitará que los alumnos incurran en malas prácticas por no saber cómo citar o
presentar referencias. El IB no lo requiere, pero los colegios deben articular vertical y horizontalmente la
enseñanza y práctica de la probidad académica.
Se recuerda a los coordinadores y profesores que los alumnos deben citar todas las fuentes que usen en los
trabajos que envían para su evaluación.
Los alumnos del PD envían trabajos para evaluación en diversos formatos: material audiovisual, texto,
gráficos, imágenes o datos publicados en medios impresos o electrónicos. Si un alumno utiliza el trabajo o
las ideas de otra persona, debe citar la fuente usando un formato de referencia estándar de forma coherente.
Un lector debe ser capaz de distinguir con claridad entre las palabras, ilustraciones, hallazgos e ideas del
alumno y las palabras y el trabajo de otros autores.

Probidad académica
En el trabajo escrito, se espera que el alumno identifique dentro del texto cualquier material procedente
de una fuente externa. No basta con incluir una referencia en una bibliografía (lista de referencias u obras
citadas) al final del trabajo. Si no se citan todas las fuentes, el IB investigará esta falta de citación como una
posible infracción del reglamento que puede conllevar una penalización impuesta por el Comité de la
evaluación final del IB.
Para obtener más información, consulte la publicación del IB Uso eficaz de citas y referencias.

Políticas de implementación
La implementación y el desarrollo del Programa del Diploma pueden apoyarse y ponerse en práctica en la
vida diaria del colegio mediante el debate colectivo, la adopción y la aprobación de políticas adecuadas.
Lo ideal es que los documentos que recogen las políticas se preparen de forma colaborativa. En muchos
colegios, es habitual que el equipo directivo elabore y proponga políticas al consejo escolar para su
aprobación y adopción. En el caso de los colegios que formen parte de un distrito escolar o una fundación,
dichas políticas podrán crearse para todo un grupo de colegios a nivel de distrito o fundación. Si las políticas
se formulan a nivel de distrito u otros niveles y no son coherentes con las expectativas del IB, los colegios
deben elaborar un apéndice que cubra las referencias al IB que faltan en la política del distrito u otras
políticas.
En todos los colegios que ofrecen el PD, los órganos que formulan las políticas deben tener presente la
forma en que estas pueden afectar al programa. El equipo directivo del colegio debe garantizar que el
órgano de gobierno comprenda los principios en que se funda el programa. Asimismo, debería considerar
la posibilidad de ofrecer capacitación al consejo escolar en el propio colegio e invitar a sus miembros a
eventos especiales como, por ejemplo, los días dedicados a determinados temas.
Todos los colegios que ofrecen el PD deben desarrollar e implementar las siguientes políticas, que son
coherentes con las expectativas del IB:
• Política lingüística
• Política de evaluación
• Política de inclusión/necesidades educativas especiales
• Política de probidad académica
Los colegios también pueden querer considerar la adopción de una política de admisión de alumnos que
haga una clara referencia al PD, así como un plan de integración de tecnología y políticas de integración del
uso de la tecnología.
Una vez aprobadas las políticas, la responsabilidad de crear procedimientos para aplicarlas suele recaer
en el equipo de dirección. La experiencia ha demostrado que el proceso de adopción de decisiones debe
incluir el aporte de los docentes, ya que normalmente se encuentran en condiciones de asesorar al personal
de dirección sobre posibles dificultades y soluciones.
Durante la implementación y el desarrollo del PD, las políticas del colegio se someterán a revisión
periódicamente y se podrán utilizar los acuerdos esenciales para establecer procedimientos que defiendan
los principios del programa.
Cómo convertir una política en un documento de

trabajo
Una vez que se ha elaborado una política, es necesario seguir una serie de pasos para garantizar que se
convierta en un documento de trabajo y que se actualice de acuerdo con las necesidades del alumnado y
conforme a lo que establezca la legislación local y nacional en materia de atención de las necesidades de
aprendizaje.

Primer paso: establecer un proceso de revisión

El calendario y las responsabilidades asociados al proceso de revisión deben estar estipulados en la política.
Esta debe revisarse a medida que surgen nuevas ideas, se compilan los resultados de investigaciones y el
colegio avanza en la implementación del programa. El proceso de revisión también debe incluir funciones y
responsabilidades para la evaluación de la eficacia de la política como documento de trabajo.
Segundo paso: vincular la política con otros documentos

La política debe vincularse explícitamente con otros documentos de trabajo.
Tercer paso: comunicar la política

Debe meditarse cómo mantener a todos los miembros de la comunidad escolar informados sobre el
proceso de elaboración de políticas y el modo de realizar contribuciones. Las funciones y responsabilidades
respecto a la capacitación de nuevos docentes deben estar establecidas claramente.
En las secciones que figuran a continuación se ofrece orientación sobre la elaboración de políticas
lingüísticas, de evaluación, de inclusión/necesidades educativas especiales y de probidad académica por
parte de los colegios.
Política lingüística del colegio

Las Pautas para elaborar la política lingüística del colegio y su documento de apoyo, Pautas para la autorreflexión
de los colegios sobre su política lingüística, son los primeros puntos de referencia para los Colegios del Mundo
del IB que necesitan desarrollar una política lingüística del colegio. La política lingüística se deriva de la
filosofía lingüística del colegio y es una declaración de propósitos que establece objetivos para la enseñanza
y el aprendizaje de lenguas. Se conforma en torno a convicciones sobre la pedagogía y el aprendizaje y, por
tanto, constituye también una declaración de acción que describe las aplicaciones concretas que permiten
alcanzar y evaluar objetivos.
La política lingüística debe ser coherente con los principios y las prácticas del IB. Por lo tanto, debe:
• Reflejar que, puesto que la lengua es esencial para el aprendizaje, en la práctica todos los docentes
son profesores de lengua y son responsables de facilitar la comunicación
• Explicar la manera en que se organizará el aprendizaje de al menos una lengua además de la lengua
materna de los alumnos
• Describir cómo se apoyará el desarrollo y mantenimiento de la lengua materna de todos los alumnos
• Garantizar la inclusión y la igualdad de acceso a los programas del IB que ofrece el colegio para
todos los alumnos, incluidos aquellos cuya lengua materna no es la de instrucción (el documento El
aprendizaje en una lengua distinta a la materna en los programas del IB proporciona más información
sobre estas prácticas y debe leerse cuando se esté elaborando una política lingüística)
Política de evaluación
La política de evaluación deriva de la filosofía y los principios de evaluación del IB y del colegio, que deben
ser coherentes entre sí. Se conforma en torno a valores educativos y pedagógicos y, por tanto, representa
una declaración de intenciones y acciones que describe los principios y prácticas necesarios para alcanzar
objetivos educativos relacionados con todos los aspectos de la evaluación y los objetivos generales y de
evaluación de un curso.

La formulación e implementación de una política de evaluación contribuye a que el colegio se comprometa

activamente con el logro de las expectativas de evaluación del IB y las desarrolle en el contexto de las
circunstancias particulares de la institución.
La política de evaluación debe incluir:
• Una filosofía de evaluación que apoye el aprendizaje de los alumnos

• Una moderación interna o controles de calidad para garantizar que el trabajo de clase corregido
internamente cumple con los estándares definidos por el IB y que los alumnos obtienen una
representación verdadera de las notas que recibirán
• Prácticas comunes para utilizar los criterios de evaluación del PD y determinar los niveles de logro
• Prácticas comunes para registrar y comunicar los logros de los alumnos
• La implementación de una evaluación formativa y sumativa coherente con las expectativas del IB
• Prácticas para la estandarización interna de la evaluación
• Una explicación de la relación entre los principios y prácticas de evaluación del PD y los sistemas de
calificación y comunicación de resultados obligatorios (en el caso de los colegios que deben cumplir
con requisitos locales, estatales o nacionales)
• Prácticas comunes a fin de ofrecer información a los alumnos sobre su desempeño escolar para
ayudarlos a mejorar
Se recomienda que los descriptores de calificaciones finales del PD y las calificaciones finales del IB (de 1 a 7)
se utilicen para informar sobre el progreso de los alumnos. A fin de cumplir con requisitos locales, estatales
o nacionales, se acepta que los colegios proporcionen, aparte de las calificaciones del PD, otra escala de
calificaciones. Las políticas de evaluación eficaces también consideran los plazos y las exigencias que
implican para alumnos y profesores, por ejemplo, en cuanto a la carga de trabajo y el bienestar personal,
los planes para comunicar la información sobre la evaluación al personal y la comunidad escolar en general,
la aplicación de un proceso para obtener comentarios, y el uso de un sistema para revisar las políticas
periódicamente.
Todos quienes participan en la evaluación (alumnos, profesores, padres y personal de dirección) deben
comprender con claridad los propósitos de la evaluación y su aplicación práctica en el programa.
Para obtener más información sobre la evaluación en el PD, consulte la sección “Evaluación para el
aprendizaje” de esta publicación y el documento titulado Principios y práctica del sistema de evaluación del
Política de inclusión/necesidades educativas

especiales
Los colegios deben elaborar e implementar una política de inclusión/necesidades educativas especiales que
sea coherente con las expectativas del IB, de conformidad con la legislación local y la política de admisión
de alumnos del colegio, y de fácil acceso para toda la comunidad escolar. Los colegios deben garantizar
que los alumnos con necesidades de apoyo para el aprendizaje cuenten con un acceso equitativo y las
disposiciones razonables correspondientes, según los documentos del IB titulados Alumnos con necesidades
específicas de acceso a la evaluación y La diversidad en el aprendizaje y las necesidades educativas especiales en
los programas del Bachillerato Internacional.

Elaboración de una política de inclusión

Las siguientes preguntas, que pueden resultar de utilidad a los colegios para elaborar e implementar una
política en materia de inclusión o de necesidades educativas especiales, son una versión abreviada de las
“Preguntas que el colegio debe plantearse al elaborar e implementar una política en materia de inclusión o
de necesidades educativas especiales”. Para consultar el texto completo, véase la Guía del IB sobre educación
inclusiva: un recurso para el desarrollo en todo el colegio (2015).
• ¿Qué obligaciones legales locales, nacionales e internacionales respecto a la inclusión o a las

necesidades educativas especiales debemos cumplir?
• ¿Cuál es la filosofía del colegio en relación con la inclusión y cómo se relaciona con otras políticas del
colegio, como las de enseñanza y aprendizaje, la de evaluación y la lingüística?
• ¿Cómo reflejan la filosofía de inclusión o de necesidades educativas especiales y la política de admisión
de alumnos del colegio su declaración de principios?
• ¿Están equilibradas las implicaciones económicas con la declaración de principios y la política de
inclusión o de necesidades educativas especiales del colegio?
• ¿Es la política coherente con las expectativas del IB (Normas para la implementación de los programas y
aplicaciones concretas [2014])?
• ¿Cómo articulamos la inclusión o las necesidades educativas especiales en nuestro colegio?
• ¿Quién es responsable de la inclusión o las necesidades educativas especiales en nuestro colegio?
• ¿Existe un responsable de inclusión o de necesidades educativas especiales? ¿Cuál es su función en
relación con el apoyo a profesores y alumnos?
• ¿Cómo promovemos el valor de la inclusión o de las necesidades educativas especiales en la
comunidad escolar?
• ¿Qué requisitos legales del ámbito local, nacional e internacional deben tener en cuenta los profesores
en cuanto a la atención de las necesidades de todos los alumnos?
• ¿Cuáles son las necesidades de aprendizaje de nuestros alumnos en este momento?
• ¿A qué experiencia y conocimientos técnicos tenemos acceso?
• ¿Qué experiencia y conocimientos técnicos necesitaremos?
• ¿Cómo estamos cubriendo actualmente las necesidades de nuestros alumnos?
• ¿Con qué herramientas contamos para detectar necesidades especiales entre los alumnos?
• ¿Nuestro personal está capacitado para utilizar este tipo de herramientas? ¿Cuáles?
• ¿Quién será responsable de comunicar a padres, alumnos y profesores la información obtenida
mediante dichas herramientas?
• ¿Cómo documentaremos las disposiciones que hemos establecido en relación con la inclusión o las
necesidades educativas especiales?
• ¿Cómo estructuraremos, coordinaremos y supervisaremos la aplicación de dichas disposiciones?
• ¿De qué modo contribuirá el desarrollo profesional de nuestro personal a la implantación de las
disposiciones relativas a la inclusión o las necesidades educativas especiales?
• ¿Qué información deberíamos tener sobre nuestros alumnos? ¿Parte de esa información es
confidencial? ¿Dónde debería guardarse? ¿Quién debería manejarla? Se debe tener en cuenta
la legislación sobre protección de datos y privacidad, en lo que se refiere a la privacidad y la
confidencialidad de la información médica del alumno.
• ¿Quién tendrá acceso a los expedientes de los alumnos?

• ¿Cómo coordinaremos la comunicación de la información en las etapas de transición, por ejemplo, si

el alumno cambia de colegio, de sección dentro del colegio o de campus?
• ¿Qué aspectos de nuestras disposiciones debemos mejorar?
Política de probidad académica del colegio

Todos los Colegios del Mundo del IB que ofrecen el PD deben contar con una política para promover la
probidad académica.
Como se indica en el perfil de la comunidad de aprendizaje del IB, todos sus miembros deben esforzarse
por ser “íntegros”, es decir, por actuar “con integridad y honradez, con un profundo sentido de la equidad,
la justicia y el respeto por la dignidad y los derechos de las personas en todo el mundo”. Los alumnos del PD
deben demostrar probidad académica y evitar toda forma de conducta improcedente.
La publicación La probidad académica en el contexto educativo del IB ofrece orientación para la elaboración e
implementación de una política de probidad académica.
La política del colegio sobre probidad académica debe contener, como mínimo:
• Referencias adecuadas al perfil de la comunidad de aprendizaje del IB, en particular al esfuerzo por ser
personas íntegras
• Las definiciones del IB sobre lo que constituye conducta improcedente y sus distintas categorías
• Asesoramiento o ejemplos de lo que constituye conducta improcedente, propiedad intelectual y
autoría original
• Ejemplos de convenciones para citar referencias bibliográficas y las fuentes utilizadas
• Procesos y procedimientos que apoyan el desarrollo de la integridad académica y la gestión de la
información a lo largo del PD e idealmente en todo el colegio
• Orientación sobre la diferencia entre colaboración legítima y colusión (que es inaceptable)
Como parte del desarrollo de las habilidades de los enfoques del aprendizaje en los alumnos, los programas
del IB deben fomentar la comprensión de la probidad académica de manera que los alumnos entiendan sus
valores fundamentales y se familiaricen con sus aspectos técnicos. Los alumnos deben recibir una copia de
la política adaptada a su edad para que entiendan las expectativas y requisitos, y saber que el coordinador y
los profesores están disponibles para brindarles consejo y orientación.
Dado el ritmo del desarrollo de las tecnologías de la comunicación y la disponibilidad de información a

través de Internet, es importante que la política de probidad académica se revise periódicamente. Los
alumnos podrían formar parte de ese proceso de revisión.
Los procedimientos para implementar la política de probidad académica —por ejemplo, establecer el
requisito de que los alumnos firmen un “código de honor” o el uso de una hoja de seguimiento— quedan a
criterio de cada colegio.
Todos los grupos de asignaturas deberían participar en la elaboración de esta política, para que los
alumnos se hagan una idea clara del propósito de citar las fuentes y presentar las referencias bibliográficas
correctamente en las distintas disciplinas. Los profesores de las diversas asignaturas también deben dejar
claro a los alumnos que es necesario citar las fuentes de datos, obras de arte, programas informáticos,
fotografías, diagramas, ilustraciones, mapas y demás. La política debe centrarse en la prevención y constituir
un medio para fomentar las buenas prácticas: una referencia práctica que se use y perciba de manera
positiva.

Además de los profesores y el bibliotecario del colegio, los padres y los tutores legales también pueden
contribuir de manera importante a la promoción de la probidad académica. Una forma eficaz de promover
prácticas de probidad académica con los alumnos es servirles de modelo como profesor (por ejemplo,
citando adecuadamente los materiales utilizados durante las actividades en el aula).
El IB no prescribe el uso de un determinado estilo para la cita de fuentes o la presentación de referencias

bibliográficas por parte de los alumnos. No obstante, la información mínima que se pide obligatoriamente
en el PD para identificar las fuentes incluye el nombre del autor, la fecha de publicación, el título de la fuente
y los números de página, según corresponda.
Para obtener más información sobre la probidad académica, consulte las publicaciones La probidad
académica en el contexto educativo del IB, Uso eficaz de citas y referencias y el Manual de procedimientos del
Programa del Diploma (publicación anual).

Recursos y apoyo
Dotación de personal
Funciones clave
Además del equipo directivo del colegio y el coordinador del Programa del Diploma, en todo colegio
que ofrece el PD con éxito existen varias funciones clave. Como ya se ha indicado anteriormente, debe
considerarse al coordinador del PD como miembro del equipo de liderazgo pedagógico, en vez del
único responsable. Para implementar el programa de manera eficaz es fundamental que se establezcan y
documenten las formas en que se realizará el seguimiento y la evaluación de la estructura organizativa y las
funciones clave.
Responsables de los grupos de asignaturas

Las estructuras organizativas del colegio deben incluir la designación de responsables del desarrollo del
currículo en los grupos de asignaturas. Estas personas (en algunos colegios, los jefes o encargados de
departamentos) pueden contribuir en gran medida al desarrollo del currículo escrito en lo relativo a:
• La creación de equipos integrados por los profesores de las distintas asignaturas para la elaboración
conjunta de las unidades del PD centradas en los elementos clave de las unidades, tales como:
mentalidad internacional, comprensión conceptual, perfil de la comunidad de aprendizaje, integración
y diferenciación de Teoría del Conocimiento (TdC)
• La guía de la articulación vertical para el grupo de asignaturas, lo que incluye la planificación
relativa a los objetivos generales y los objetivos de evaluación, los conceptos clave, y los contenidos,
conocimientos y habilidades
• La facilitación y dirección de la revisión periódica del currículo escrito
• El desarrollo y la coordinación de las estrategias de evaluación
• La organización de la estandarización de la evaluación dentro del grupo de asignaturas
Los responsables de los grupos de asignaturas pueden considerarse parte del equipo de liderazgo
pedagógico del PD.
Responsables de los enfoques del aprendizaje

No es obligatorio designar a profesores como encargados de la planificación de los enfoques del
aprendizaje. No obstante, la responsabilidad de la planificación de esta área en los dos años del PD puede
abarcar los siguientes aspectos:
• Garantizar que los profesores comprendan los enfoques del aprendizaje y su función dentro del
programa
• Ayudar a decidir cómo abordar los enfoques del aprendizaje mediante contenidos específicos de las
asignaturas y actividades especiales
• Elaborar un plan para la articulación horizontal y vertical de los enfoques del aprendizaje en los dos
años del programa
• Apoyar a los profesores en el desarrollo de estrategias de los enfoques del aprendizaje
• Brindar oportunidades para la integración de la tecnología que respalda los enfoques del aprendizaje

Responsables de Creatividad, Actividad y Servicio

El coordinador de Creatividad, Actividad y Servicio (CAS) es clave para el éxito del programa de CAS. El
coordinador de CAS:
• Conoce bien el papel de CAS en el PD.

• Es el miembro designado del personal que facilita la comprensión de CAS y supervisa la
implementación de las experiencias de CAS, para lo cual trabaja directamente con los alumnos, el
personal escolar, los asesores y supervisores de CAS.
• Tiene la responsabilidad de informar al coordinador del PD acerca del progreso de los alumnos de
CAS.
En última instancia, es responsable de determinar si los alumnos han alcanzado los resultados del
aprendizaje de CAS al final del PD y de informar al respecto, tal como lo estipula el Manual de procedimientos
del Programa del Diploma.
El coordinador de CAS tiene dos áreas específicas de responsabilidad.
1. Implementar y fomentar el programa de CAS para:

–– Familiarizar con CAS a los alumnos, los colegas docentes, los padres y la comunidad en general
–– Concienciar acerca de la importancia de CAS a los alumnos, los colegas docentes, los padres y la
comunidad en general
–– Identificar cuestiones de seguridad (evaluación de riesgos y protección de los menores de edad)
–– Desarrollar un manual y recursos de CAS específicos del colegio
–– Administrar el presupuesto destinado a CAS
–– Gestionar los registros y los informes de CAS
–– Entrevistar a los alumnos periódicamente
–– Informar sobre el progreso de los alumnos al colegio y a los padres
–– Promover y difundir los logros de los alumnos en CAS
–– Desarrollar y mantener políticas de CAS
–– Proporcionar liderazgo al equipo de CAS
–– Proporcionar desarrollo profesional a los asesores de CAS y supervisarlos cuando sea necesario
–– Informar a los supervisores de CAS y trabajar con estos cuando sea necesario
–– Mantener un contacto continuo con los asesores y los supervisores de CAS a fin de asegurar la
coherencia en todo el programa
–– Elaborar informes sobre la implementación de CAS como parte de la evaluación del programa
–– Informar a colaboradores externos y trabajar con estos en su participación en experiencias de
CAS
–– Informar al IB mediante IBIS si cada alumno ha culminado satisfactoriamente el requisito de CAS
2. Trabajar directamente con los alumnos de CAS (si nadie más en el colegio puede) para:
–– Informar a los alumnos sobre todos los aspectos de CAS, incluidos el significado y el propósito
de los resultados del aprendizaje de CAS
–– Ayudar a los alumnos a comprender y desarrollar los atributos del perfil de la comunidad de
aprendizaje del IB
–– Ayudar a los alumnos a comprender los problemas éticos y la mentalidad internacional

–– Desarrollar habilidades de reflexión con fines determinados mediante entrevistas individuales,

discusiones en grupo y estrategias de enseñanza (véanse los ejemplos que hay en el Material de
ayuda al profesor de Creatividad, Actividad y Servicio)
–– Aportar comentarios acerca de las opiniones de los alumnos
–– Ayudar a los alumnos a identificar objetivos personales y grupales
–– Reunirse con los alumnos de CAS con regularidad para discutir objetivos y logros
–– Proporcionar a los alumnos orientación y apoyo constantes
–– Supervisar la variedad y el equilibrio de experiencias que realizan los alumnos
–– Orientar y supervisar el progreso para alcanzar los resultados del aprendizaje de CAS
–– Revisar periódicamente las carpetas de CAS de los alumnos
–– Reunirse con los alumnos de CAS en tres entrevistas formales documentadas
Orientadores y responsables de curso

Como parte del cuidado del bienestar de los alumnos, los colegios pueden tener una estructura de
asesoramiento compuesta por tutores de curso, orientadores y responsables de curso o de clase que ven
a los alumnos a diario. Si bien la mayor parte de esta función puede no estar específicamente relacionada
con el PD, incluirá un aspecto de orientación que precisa de una comprensión de los desafíos del programa.
Supervisión de la Monografía
El IB anima a los colegios a designar un coordinador de la Monografía. La función del coordinador de
la Monografía apoya la función del coordinador del PD, pero con referencia específica a los procesos y
procedimientos de evaluación de la Monografía, como se describe en el Manual de procedimientos del
El coordinador de la Monografía:
• Desarrolla para su colegio un enfoque sistemático para la gestión de la Monografía con el fin de
aumentar el nivel de logro de los alumnos, que incluye la identificación de plazos de entrega
intermedios antes del envío definitivo
• Trabaja para animar y preparar a los docentes a asumir funciones y responsabilidades de supervisión
• Trabaja con el coordinador del PD para apoyar el proceso de matriculación en la Monografía
• Asigna supervisores
• Trabaja con los bibliotecarios para hacer mayor hincapié en las habilidades de investigación y destacar
la importancia de las buenas prácticas de inclusión de referencias para garantizar la probidad
académica
• Puede organizar capacitación para todo el colegio en materia de supervisión con el fin de promover
mejores prácticas, que garanticen la calidad de la supervisión; esta capacitación representa una
oportunidad para elaborar y aclarar los requisitos de los supervisores, incluido el de hacer referencia a
las pautas y políticas que deben tenerse presentes a lo largo del proceso de supervisión
• Puede facilitar la función del supervisor asegurando el acceso a publicaciones tales como ejemplares
de monografías e informes generales de las asignaturas, con el fin de apoyar el proceso de supervisión,
así como poner los mismos documentos a disposición de los alumnos

Bibliotecarios
La colaboración de los bibliotecarios de los colegios con los docentes es esencial para asegurar que el
currículo esté respaldado por diversos recursos actualizados y pertinentes que contribuyan al apoyo
de los objetivos generales y los objetivos de evaluación de los grupos de asignaturas. Los bibliotecarios
también deben ocuparse de identificar y planificar el acceso a recursos que se ajusten a la variedad de
estilos de aprendizaje e intereses de los alumnos, así como respaldar las lenguas del alumnado. Después de
participar en las etapas iniciales de la planificación, y tras discutir con los docentes las necesidades de los
alumnos, los bibliotecarios pueden ayudar a seleccionar recursos que contribuyan al aprendizaje de estos y
les permitan avanzar rápidamente en la localización de materiales para poder trabajar con la información y
lograr una comprensión más profunda. Las listas de recursos pueden incluir materiales impresos, sitios web,
videos y otro tipo de información pertinente que pueda publicarse en wikis o blogs de la clase.
El IB no exige a los colegios que empleen a un bibliotecario, pero los bibliotecarios pueden desempeñar
una función importante en el desarrollo y la implementación colaborativos del currículo. Los bibliotecarios
deben estar informados sobre todos los documentos curriculares clave del PD. Además, realizan una labor
fundamental en cuanto a facilitar la planificación, promover la probidad académica, liderar la colaboración y
el desarrollo de la alfabetización, y proporcionar recursos.
Los colegios que ofrecen el PD deben asegurarse de que:
• Los alumnos tengan fácil acceso a la biblioteca y a las instalaciones multimedia

• La biblioteca esté equipada para servir de apoyo al programa y exista un plan para continuar
mejorando sus recursos
• La biblioteca contenga recursos en las lenguas que ofrece el colegio
• La biblioteca cuente con recursos sobre cuestiones globales que reflejen diversas perspectivas
Dado que los bibliotecarios dominan las habilidades de investigación, su participación en la planificación
para la integración de las habilidades de los enfoques del aprendizaje en el currículo es de vital importancia.
El conocimiento que tienen de los recursos y del desarrollo de las habilidades de los alumnos también es útil
para ayudar a los docentes a planificar tareas de evaluación significativas y estimulantes.
Los bibliotecarios pueden trabajar con los docentes para asegurar la planificación vertical y horizontal de
las habilidades de los enfoques del aprendizaje en todas las asignaturas. Además, pueden prestar ayuda a
los profesores en el desarrollo de la indagación en todo el currículo, incluido el desarrollo del pensamiento
crítico, la creatividad y las habilidades de colaboración. También contribuyen a promover la probidad
académica, concretamente mediante habilidades técnicas como citar o presentar referencias bibliográficas.
Los bibliotecarios pueden desempeñar un valioso papel en la planificación, pero también en la enseñanza
conjunta o en equipo. La enseñanza en colaboración con el bibliotecario no tiene por qué restringirse a la
biblioteca, sino que puede llevarse a cabo en cualquier espacio de aprendizaje del colegio.
Los bibliotecarios también pueden desempeñar un papel fundamental en el fomento del placer por la
lectura, lo que a su vez potenciará las habilidades de los enfoques del aprendizaje, la adquisición de lenguas
y el entendimiento intercultural. Otra de sus tareas es asegurarse de que los libros de la biblioteca reflejen la
naturaleza inclusiva del colegio y las lenguas de los alumnos.
Asesores escolares
Muchos colegios tienen asesores que se dedican exclusivamente a atender a los alumnos del PD, mientras
que otros dejan la tarea de asistir y aconsejar a los alumnos en manos de otros miembros del personal.
Aunque las estructuras pueden ser diferentes, todos los Colegios del Mundo del IB que ofrecen el PD deben
contar con sistemas para orientar y asesorar a los alumnos a lo largo del programa y de cara a sus estudios
posteriores. Los miembros del personal que actúan como asesores de los alumnos desempeñan un papel
esencial en el apoyo que los colegios les prestan durante el aprendizaje social y emocional, así como con las

exigencias de los programas del IB (incluida la evaluación). En colaboración con los responsables de curso
y otros miembros del personal, los asesores escolares pueden ayudar a integrar eficazmente en clase o en
programas de asesoramiento temas que sean oportunos y adecuados según la etapa de desarrollo de los
alumnos, con objeto de fomentar el desarrollo de alumnos equilibrados. Sirven de nexo entre el colegio, las
familias y los aspectos curriculares y no curriculares del programa, y contribuyen a mantener un equilibrio
holístico que permita atender las necesidades de los alumnos.
Los asesores escolares pueden integrar lecciones sobre las habilidades de los enfoques del aprendizaje en
la clase, en tutorías o en programas de asesoramiento en colaboración con los padres, que participarán
acompañando el proceso. También pueden implementar programas que aborden las respuestas afectivas
y fisiológicas al estrés relacionado con la actividad escolar y el modo de hacer frente a las exigencias y
expectativas del programa.
Los asesores escolares pueden participar en el proceso de facilitar iniciativas de orientación y transición
bien organizadas. Una transición eficaz conlleva la comunicación de información e inquietudes al personal
correspondiente, la consideración de las necesidades individuales de cada alumno, y la asidua comunicación
con los padres y los tutores legales.
Con el fin de facilitar la transición del Programa de los Años Intermedios (u otro programa previo al
PD) al Programa del Diploma, los asesores escolares deben mantenerse en comunicación constante con
los coordinadores de ambos programas, así como con los asesores escolares del PAI. Los asesores escolares
del PD deben celebrar reuniones sobre la transición con el personal para considerar cómo conectar las
necesidades y los intereses de los alumnos con la elección de asignaturas, los requisitos del programa y las
expectativas académicas en los estudios posteriores.
Los asesores escolares del PAI (o de otro programa) se encargan de facilitar la elección de asignaturas en
el cuarto y quinto año del programa con vistas a sus estudios posteriores, ya sean en el PD o en el Programa
de Orientación Profesional (POP). Para poder orientar correctamente a los alumnos, los asesores escolares
del PAI deben estar bien informados acerca de las opciones de estudio que existen en el PD y los requisitos
para el ingreso a la universidad.
Los asesores escolares pueden facilitar las sesiones de clase o de asesoramiento sobre los estudios superiores
y su relación con las opciones y prerrequisitos de las universidades, por medio de la selección de cursos del
PD para los estudios posteriores. Es necesario mantener a los padres al corriente de dichas iniciativas de
orientación de modo que estén informados y puedan así acompañar el proceso de guiar a los alumnos
para que logren alcanzar sus metas futuras. En colaboración con el coordinador del PD, deben celebrarse
sesiones para informar a los padres sobre la estructura del PD y los cambios que pueden esperar.
Los asesores escolares desempeñan una función relevante en cuanto al apoyo que prestan a los alumnos
para realizar la Monografía. Este componente representa un hito importante y puede convertirse en una
tarea abrumadora para muchos alumnos. Los asesores escolares pueden contribuir a poner de relieve las
necesidades académicas y emocionales de los alumnos y cómo pueden interactuar con los desafíos que
presenta la Monografía. Por ejemplo, pueden asignar estratégicamente aquellos alumnos que más les
preocupen a supervisores seleccionados cuidadosamente. Los supervisores podrían así llegar a comprender
mejor las necesidades y dificultades de los alumnos, y cómo abordarlas hasta el término de la Monografía.
Generalmente, a todos los alumnos les resulta beneficioso asistir a sesiones sobre planificación a largo
plazo y gestión del tiempo en relación con la Monografía. Los asesores escolares del PD pueden contribuir
de manera importante a la planificación e implementación de dichas sesiones en colaboración con otros
miembros del personal, incluido el bibliotecario.
Muchas de las tareas enumeradas aquí las llevan a cabo el personal encargado del bienestar de los alumnos
(personal del colegio, tutores, consejeros, profesores de clase), que no son realmente asesores escolares y
no forman parte del departamento de asesoría escolar. Los colegios ofrecen apoyo u orientación en materia
de bienestar a los alumnos de distintas maneras, dependiendo del contexto. El IB no exige ningún enfoque
particular.

Recursos y apoyo
Desarrollo profesional
El colegio como comunidad profesional de

aprendizaje
El principio de profesionalidad creativa de los docentes resalta la importancia de que los profesores sean
profesionales críticos y reflexivos que den ejemplo, en su enseñanza, de los enfoques del aprendizaje que
esperan de los alumnos. El aprendizaje profesional cumple una función importante en la promoción y el
apoyo de esta práctica. El objetivo del aprendizaje profesional es mejorar el aprendizaje de los alumnos
mediante mejores prácticas docentes (Calnin, 2006: 3).
En el contexto del IB, el aprendizaje profesional puede verse como el compromiso permanente de los
profesores, apoyados por el colegio, con la promoción de los atributos del perfil de la comunidad
de aprendizaje en sus propias prácticas docentes. El aprendizaje profesional conlleva un proceso de
autorreflexión crítica en el cual los profesores profundizan su comprensión de lo que supone ser un docente
eficaz, con una mentalidad internacional y la capacidad de ayudar a los alumnos a demostrar los resultados
del aprendizaje prescritos en el programa de estudios. El desarrollo profesional es una parte esencial de este
proceso.
Se anima a los Colegios del Mundo del IB a considerarse a sí mismos comunidades profesionales de
aprendizaje. Deben mostrar las siguientes características:
• Una visión compartida de los valores y la declaración de principios del colegio, coherente con los
valores y la declaración de principios del IB.
• Un compromiso permanente por mejorar.
• Una cultura de colaboración que se refleje en las prácticas de trabajo: se fomenta la confianza y la
audacia para asumir riesgos, los profesores intercambian prácticas docentes abiertamente.
• Un énfasis en la cultura del colegio y no solamente en las estructuras organizativas.
• Un claro compromiso con el aprendizaje y la enseñanza, y un mayor hincapié en ambos.
• Un liderazgo compartido y delegable, que sea favorecedor e incluya tanto al equipo directivo como
a los profesores: todos los adultos del colegio, además de los alumnos, deben demostrar y dar
ejemplo de un compromiso con el aprendizaje durante toda la vida y con el perfil de la comunidad
de aprendizaje del IB; el colegio debe ser una organización de aprendizaje, reflexionar y evaluar
continuamente las prácticas empleadas con el objeto de mejorar.
La construcción de una comunidad de aprendizaje eficaz y favorecedora, comprometida con la mejora
constante de sus prácticas, es fundamental para la implementación y el desarrollo fructíferos del Programa
del Diploma en el colegio.

Oportunidades de desarrollo profesional que ofrece

el IB
El IB apoya a los colegios y profesores en el proceso de aprendizaje profesional ofreciéndoles una serie de
oportunidades para el desarrollo profesional, que incluyen las siguientes:
• Un programa de talleres y conferencias del IB cuyo propósito es ayudar a los profesores y los
miembros del equipo directivo de los Colegios del Mundo del IB a comprender e impartir mejor el PD.
Además, en todas partes del mundo, se organizan talleres aprobados por el IB ofrecidos por socios
autorizados, orientados a las necesidades de profesores con diferentes niveles de experiencia (véase
la lista actualizada de talleres de capacitación y conferencias en http://ibo.org/es/events/ workshops.
cfm). La mayoría de las oportunidades de desarrollo profesional del IB están disponibles tanto de
forma presencial como en línea (véase el catálogo completo de desarrollo profesional del IB en
http://ibo.org/es/professional-development/).
• Además de los talleres, el IB ofrece cuatro certificados profesionales. Dos son certificados del
IB para educadores (Certificado del IB de enseñanza-aprendizaje y Certificado avanzado del IB de
investigación en enseñanza-aprendizaje) y dos son certificados del IB sobre prácticas directivas
(Certificado del IB de prácticas directivas y Certificado avanzado del IB de investigación en prácticas
directivas). Estos se ofrecen en un número cada vez mayor de universidades de todo el mundo (véase
la página web http://www.ibo.org/es/professional-development/professional-certificates/).
• El Centro pedagógico en línea (CPEL) es un sitio web que dispone de todas las publicaciones del IB
incluidas en las tasas que pagan los colegios, y un portal a través del cual los docentes pueden acceder
a foros específicos de las asignaturas, preguntas frecuentes y material de ayuda al profesor. Puede
obtenerse desarrollo profesional informal, aun así valioso, mediante la lectura de documentos del IB y
colaborando con otros profesionales del IB a través de los foros de aprendizaje.
• Asociaciones regionales del IB que ofrecen oportunidades de desarrollo profesional. Mientras que
algunas de estas asociaciones son socios autorizados que imparten talleres aprobados por el IB, otras
ofrecen oportunidades de desarrollo profesional informales que generalmente son de gran valor,
dado que abordan cuestiones de la implementación y el desarrollo del PD en el contexto local.
Si bien el IB ofrece desarrollo profesional, también anima a los colegios a crear la cultura de colaboración
y reflexión imprescindible para que tenga lugar el aprendizaje profesional. El IB anima a los colegios
a contar con planes integrados de manera que los docentes que asistan a los talleres puedan llevar su
aprendizaje de vuelta a su equipo, así como prácticas y hasta entrenamiento o apoyo de sus compañeros en
la implementación de nuevas ideas.
Expectativas de desarrollo profesional

El IB tiene requisitos específicos de desarrollo profesional que todos los colegios que ofrecen el PD deben
cumplir en momentos clave: antes de que se otorgue la categoría de colegio solicitante, antes de que
el colegio se convierta en Colegio del Mundo del IB y en cada evaluación posterior. Para obtener más
información acerca de estos requisitos específicos consulte la Guía para la autorización del colegio: Programa
del Diploma y la Guía para la evaluación del programa y cuestionario de autoevaluación: Programa del Diploma.
El IB requiere que los profesores que son nuevos en el PD reciban un desarrollo profesional inicial que les
permita conocer las asignaturas y los componentes troncales que enseñarán. El desarrollo profesional debe
ser permanente para todos los docentes del colegio, independientemente de su experiencia.
El desarrollo profesional es necesario para que los profesores con experiencia conozcan las novedades en
sus asignaturas. Si una asignatura del Programa del Diploma, el curso de TdC o CAS se han revisado durante

el período que se somete a evaluación y se ha publicado una nueva guía, al menos un profesor de esa
asignatura, el profesor de TdC o el coordinador de CAS deberán participar en el taller correspondiente del IB.
El desarrollo profesional no debe ser solamente para los especialistas de las asignaturas, sino para todo
el personal vinculado a distintos aspectos de la implementación de los programas del IB, incluidos
bibliotecarios, miembros del equipo directivo, asesores escolares, profesores de apoyo al aprendizaje,
coordinadores del PD y coordinadores de CAS. Todos los profesores tienen la responsabilidad de ayudar a
los alumnos que estudian en una lengua que no es la que mejor dominan y, para poder prestar este apoyo
lingüístico, es posible que necesiten un desarrollo profesional adicional.
El IB también organiza talleres de desarrollo profesional para profesores con experiencia, en los que se
demuestran y discuten prácticas docentes consideradas excelentes para apoyar el aprendizaje profesional.
Además, el IB anima a los profesores a que, además de los talleres presenciales y cursos en línea del IB,
participen de otras actividades de desarrollo profesional. Pueden optar por los certificados del IB para
educadores o explorar otras opciones que los ayuden a desarrollar sus habilidades y conocimientos
profesionales. Las actividades de desarrollo profesional deben estar ligadas al aprendizaje profesional de los
docentes, dando lugar a un plan de desarrollo individual así como uno colectivo, para que los objetivos y las
oportunidades que surjan sean realmente pertinentes a las necesidades y experiencias de cada profesor y a
las prioridades del colegio en general.
La tasa anual que pagan los colegios les da derecho a utilizar el CPEL. Este sitio web para profesores es de
fácil acceso, ofrece una amplia variedad de información y materiales, y permite a los docentes ver cómo
sus colegas de todas partes del mundo abordan temas comunes relativos al IB. Constituye un recurso muy
valioso para la enseñanza de todas las asignaturas y se debe utilizar con regularidad.
El aprovechamiento de las actividades de desarrollo profesional que ofrecen el IB y otras organizaciones

es solo un aspecto del apoyo que se puede prestar a la comunidad profesional de aprendizaje. Crear
un entorno de aprendizaje adecuado es igual de importante, si no más. El principio de profesionalidad
creativa de los docentes y las normas de implementación de los programas y sus aplicaciones concretas
definen las expectativas que favorecen el desarrollo de los Colegios del Mundo del IB como comunidades
profesionales de aprendizaje. Es preciso que todos los profesores del IB comprendan y compartan la visión
y los principios de la organización, y su comportamiento y sus prácticas docentes sean un ejemplo del perfil
de la comunidad de aprendizaje del IB.
Se recomienda que los profesores con experiencia aprovechen las numerosas oportunidades profesionales
que ofrece el IB a través de la Red de educadores del IB (IBEN). Por ejemplo, desempeñando la función de
examinadores, moderadores, examinadores jefe adjuntos, moderadores de los foros de debate del CPEL,
responsables de talleres, miembros de las delegaciones que realizan las visitas de autorización e integrantes
de los comités de desarrollo curricular. La participación activa en el apoyo y la evaluación del programa
en todo el mundo constituye una forma de desarrollo profesional única y muy valiosa, y es un servicio al
colegio, así como a la comunidad del IB en general.

Recursos y apoyo
Recursos
Los recursos de que disponen los colegios varían mucho e influyen en las instalaciones y el apoyo que
puede ofrecerse a la implementación del programa. Además del presupuesto anual destinado a las tasas
anuales del programa, el colegio debe poder brindar los recursos necesarios para su implementación, entre
ellos:
• Docentes que estén cualificados para impartir las asignaturas ofrecidas por el colegio
• Desarrollo profesional reconocido por el IB requerido al momento de la autorización y la evaluación
del programa
• Tiempo productivo asignado para las reuniones de planificación colaborativa entre los docentes
• Instalaciones para Ciencias, Artes y Diseño que permitan cumplir los objetivos generales y los objetivos
de evaluación de los grupos de asignaturas del PD y los requisitos del programa
• Entornos de aprendizaje, tanto físicos como virtuales, instalaciones, recursos y equipamiento
específico
• Acceso a una biblioteca, que debe estar equipada para apoyar el programa, incluidos recursos
de apoyo para las lenguas que ofrece el colegio, así como materiales sobre cuestiones globales y
perspectivas diversas, y disponer de planes para el mejoramiento continuo de sus recursos
• Sistemas para orientar y asesorar a los alumnos a lo largo del programa, como el de inclusión en el
aprendizaje; apoyo a las lenguas; asesores escolares, incluidos los asesores universitarios; apoyo en
tecnologías de la información
• Recursos para supervisar y coordinar la Monografía, Teoría del Conocimiento (TdC) y Creatividad,
Actividad y Servicio (CAS)
• Distribución horaria de las clases que permite cumplir con los requisitos del programa

Recursos y apoyo
Estructuras del programa (organización del calendario)
La oferta de asignaturas del Programa del Diploma

del colegio
La flexibilidad inherente al modelo del programa (véase el Manual de procedimientos del Programa del
Diploma) puede plantear desafíos a los colegios a la hora de seleccionar las asignaturas que ofrecerán
a sus alumnos. Deberán tenerse en cuenta factores como la dotación de personal, las instalaciones, los
antecedentes e intereses académicos del alumnado y los requisitos de ingreso a las universidades. El colegio
debe facilitar el acceso de los alumnos al programa y a la filosofía del IB. A continuación se incluyen algunas
preguntas que deben plantearse al crear el calendario o el horario escolar.
• ¿Cómo crea y actualiza el colegio el calendario u horario principal para reflejar los intereses y aptitudes
de los alumnos? ¿Cumple el colegio con los requisitos relativos al mínimo recomendado de horas para
cada curso?
• ¿Cómo podemos reforzar la importancia de las Artes?
• ¿De qué modo permitirá el programa propuesto estudiar lenguas A distintas de la lengua de
instrucción del colegio?
• ¿Qué asignaturas y niveles de Lengua B o Lengua ab initio serán más adecuados en función de los
estudios de lengua anteriores de los alumnos?
• ¿Qué trayectorias de lenguas ofrece el colegio a los alumnos? ¿Están claramente articuladas?
• ¿Qué asignaturas de Ciencias se impartirán? ¿En qué combinaciones y qué niveles?
• ¿Qué cursos de Matemáticas se justifica incluir considerando el tamaño y la composición del
alumnado?
• ¿Son las asignaturas y niveles elegidos coherentes entre ellos? ¿Se respaldan unos a otros (por ejemplo,
Matemáticas NS y Física NS)?
• ¿Es necesario enseñar alguna asignatura del IB determinada para cumplir las exigencias curriculares
provinciales, estatales o nacionales?
• Si el colegio tiene previsto ofrecer el Programa de Orientación Profesional (POP), así como el PD, ¿las
asignaturas que se imparten cumplen también con los requisitos de ese programa?
• ¿Puede ampliarse la oferta de asignaturas para satisfacer las necesidades de los alumnos ofreciendo
cursos en línea?
• ¿Existen requisitos para el ingreso a las universidades locales o nacionales que exijan al colegio ofrecer
ciertas asignaturas en determinados niveles? Muchos países y universidades imponen requisitos
muy concretos sobre las combinaciones de asignaturas y los resultados para permitir el ingreso a los
estudios de nivel terciario. Es probable que algunos cursos —por ejemplo, los Programas de Estudios
del Colegio— no estén reconocidos por las autoridades educativas nacionales o federales a no ser que
sean impartidos como parte de todo el PD.
Cabe destacar que la oferta inicial de asignaturas influirá considerablemente en el acceso al PD. Dicha oferta
puede determinar si se fomenta una participación máxima o, por el contrario, solo se permite participar a
un pequeño número de alumnos que poseen determinadas habilidades. El calendario y los horarios del PD

también influyen en gran medida. Si los cursos se imparten en horarios que coinciden con las actividades
extracurriculares de los alumnos (por ejemplo, ensayos de música o de teatro, entrenamientos deportivos),
el programa tendrá menos atractivo. Véase el apartado “Calendarios y asignaturas” abajo para obtener más
información sobre este tema.
Se espera que los alumnos elijan asignaturas y niveles que representen un grado de dificultad adecuado y
no simplemente una forma de lograr calificaciones altas. Una puntuación más alta en el diploma no siempre
es sinónimo de un mayor nivel de desempeño.
El Programa del Diploma y los calendarios y

horarios del colegio
Debe hacerse todo lo posible para que el calendario y el horario del colegio se adhieran plenamente a la
declaración de principios del IB y del PD. La estructura de los calendarios y horarios variará enormemente
de un Colegio del Mundo del IB a otro y en todos los casos es probable que resulten de un equilibrio entre
los beneficios y las limitaciones. No existe el calendario ni el horario perfecto. Teniendo esto en mente, es
necesario respetar los requisitos mínimos mencionados a continuación.
• Los horarios deben incluir bloques para cada uno de los seis grupos de asignaturas que se ajusten a lo
dispuesto en las guías publicadas (véase el Manual de procedimientos del Programa del Diploma), a fin
de poder cumplir con las 240 horas lectivas estipuladas para los cursos del NS y las 150 indicadas para
los cursos del NM, y el mínimo de 100 horas destinadas a Teoría del Conocimiento. Además, se debe
prever el tiempo necesario para la Monografía y el programa de Creatividad, Actividad y Servicio.
• Todas las asignaturas del NS y al menos una de las del NM deben cursarse durante cada año del
programa. Es posible cursar hasta dos asignaturas del NM en un solo año. Cabe mencionar que esta
excepción está prevista para ofrecer flexibilidad a los colegios que verdaderamente la necesitan por
problemas inevitables de calendario y horario, y no debe adoptarse salvo que sea imprescindible.
Todos los cursos están concebidos como experiencias de aprendizaje de dos años de duración y los
alumnos que estudian asignaturas en un año pueden encontrarse en situación de desventaja.
• Al organizar el calendario y los horarios se debe tener presente que los diferentes grupos de
asignaturas requieren distinta organización horaria. Por ejemplo, las asignaturas de Ciencias y Artes
generalmente precisan bloques horarios más largos.
• Los componentes troncales deben impartirse y cursarse en ambos años. TdC es un curso que fomenta
la reflexión sobre la naturaleza del conocimiento humano y debe enseñarse en vinculación con la
experiencia del alumno en la clase, para lo cual resulta imprescindible la simultaneidad del aprendizaje.
Algunos colegios optan por finalizar sus cursos de TdC un poco antes de los exámenes finales para
que los alumnos puedan empezar a prepararse para la evaluación final. El programa de CAS comienza
oficialmente al principio del Programa del Diploma y se imparte de forma regular, idealmente cada
semana, durante al menos 18 meses con un equilibrio razonable entre creatividad, actividad y servicio,
pero es razonable permitir que lo terminen un par de meses antes de las evaluaciones finales para que
puedan concentrarse en la preparación de los exámenes.
• Comenzar a enseñar los cursos del PD anticipadamente, con la intención de terminarlos antes, no
es coherente con el principio de simultaneidad del aprendizaje y la noción de aprendizaje holístico.
No obstante, el aprendizaje siempre es progresivo; los alumnos del año anterior al PD deben seguir
un programa de estudios que desarrolle las habilidades, conocimientos y actitudes necesarios para
participar adecuadamente en el programa. No es recomendable que las expectativas o los niveles que
deben cumplir los alumnos cambien abruptamente cuando ingresan en el PD.

• El programa de CAS se organiza en torno a resultados del aprendizaje. Al igual que el perfil de la
comunidad de aprendizaje del IB, estos resultados son pertinentes más allá de los dos años del PD.
Sin embargo, los alumnos deben cumplir los requisitos de CAS al mismo tiempo que desarrollan su
aprendizaje académico para que su experiencia del programa sea lo más rica posible. Por esta razón,
si bien las experiencias de aprendizaje anteriores al PD son valiosas, no se permite transferirlas y
contarlas como parte del programa de CAS.
Calendarios y asignaturas
En muchos colegios, la organización diaria de los cursos puede constituir un obstáculo para la participación.
Si las clases de las asignaturas del IB se solapan, limitando así las opciones de los alumnos, o si estos deben
asistir a clases fuera del horario escolar normal, algunos quedarán excluidos. En muchos casos se requerirá
cierta flexibilidad por parte del colegio para que los alumnos puedan acceder a todos los componentes del
PD a la vez que cumplen con los requisitos establecidos por los Gobiernos locales o nacionales.
A continuación se mencionan algunas de las dificultades a las que se enfrentan los colegios al seleccionar
los cursos y crear sus calendarios.
Adaptación a los requisitos curriculares locales y estatales

Muchos Colegios del Mundo del IB deben trabajar en estrecha colaboración con los Gobiernos locales,
provinciales y nacionales para convenir sustituciones o exenciones con respecto a requisitos de sus
programas educativos o del Programa del Diploma. También pueden seleccionarse los contenidos de
los cursos del IB de modo que se demuestre que permiten cumplir con las normas establecidas por las
autoridades externas pertinentes. Se anima a los colegios a planificar los requisitos del currículo local con
los del PD a fin de controlar la carga de trabajo de los alumnos.
Actividades extracurriculares
Los alumnos participan en diversas actividades deportivas, musicales, clubes, competencias académicas,
actividades de servicio comunitario y de otro tipo fuera del horario escolar normal. Esta participación es
esencial porque enriquece la experiencia de CAS y fomenta la aplicación práctica de la declaración de
principios del IB. Los colegios deben organizar horarios que permitan a los alumnos participar en actividades
relacionadas con sus intereses y que, al mismo tiempo, permitan el acceso al PD.
Oferta de asignaturas
Se anima a los Colegios del Mundo del IB a ofrecer a los alumnos la mayor variedad posible de opciones en
los seis grupos de asignaturas. Aun teniendo en cuenta las limitaciones financieras y de horarios, se debe
procurar ofrecer un programa de estudios adecuado a las habilidades, los intereses y el perfil lingüístico
de los alumnos, así como a los posibles requisitos universitarios. Estos aspectos también deben tenerse en
cuenta a la hora de elegir las opciones que se ofrecerán y de diseñar los cursos y las listas de lecturas de las
asignaturas. Si se ofrece un programa que no satisface las necesidades o intereses de los alumnos, se estará
limitando el acceso a dicho programa. Existen cada vez más oportunidades para realizar cursos en línea,
como parte del Programa del Diploma, de las asignaturas que el colegio no pueda ofrecer. Esta iniciativa
permite a los colegios ampliar las opciones para los alumnos. Para obtener más información, consulte el
sitio web público y el Centro pedagógico en línea (CPEL). Véase también el apartado “Cursos en línea del
Programa del Diploma” en la sección “Diversidad en el aprendizaje e inclusión” de esta publicación.

Elección de asignaturas
Se refiere a las asignaturas del IB que eligen los alumnos de entre las que ofrece el colegio. Lo ideal es que
los alumnos se matriculen en una combinación de cursos exigente, pero adecuada a sus capacidades.
Para ello, es preciso que los profesores, los asesores escolares y el coordinador del PD informen a padres
y alumnos sobre la evaluación, las expectativas y los contenidos de los cursos. El nivel de los alumnos, sus
intereses y sus planes académicos para el futuro deben guiar este proceso.
Disponibilidad de asignaturas
El coordinador del PD debe verificar la disponibilidad de las asignaturas que ofrece el IB; no puede
presuponerse que todas se seguirán ofreciendo en el futuro. En el Manual de procedimientos del Programa
del Diploma se brinda información detallada al respecto. La oferta de asignaturas del colegio debe permitir a
los alumnos cursar el Programa del Diploma completo.
Calendarios y plazos internos

Cada año, los profesores y el coordinador deben establecer conjuntamente los calendarios y plazos internos
para las distintas actividades de evaluación del IB, la realización de la Monografía y el cumplimiento de los
requisitos de CAS. En la medida de lo posible, para ello se tendrá en cuenta la participación de los alumnos en
actividades extracurriculares y deportivas, las tareas diarias para hacer en casa y las obligaciones familiares.
Deben incluirse en el calendario las fechas límite internas para la entrega al coordinador del PD de todos
los componentes de evaluación interna y externa (aparte de los exámenes), las calificaciones previstas y las
muestras de evaluación interna. De ese modo, el coordinador contará con el tiempo necesario para enviar
los trabajos de los alumnos al IB. Los profesores deben consultar el calendario y los plazos estipulados a la
hora de establecer las tareas diarias para hacer en casa y las evaluaciones de clase. Al final de esta sección, la
figura 3 presenta un ejemplo del calendario y los plazos de un colegio.
Consideraciones adicionales del diseño y la

organización del Programa del Diploma
Alumnos matriculados con la categoría Cursos
Todos los colegios que imparten el PD deben ofrecer el programa completo y contar con una cantidad de
alumnos en cada grupo que intente obtener el diploma. De ser necesario, el colegio debe explicar la razón por la
cual cuenta con un bajo número de alumnos del Programa del Diploma completo y de alumnos de los cursos del
PD. Con el fin de ampliar el acceso a la educación del IB y fomentar una mayor participación, los colegios también
pueden ofrecer el POP, así como brindar a los alumnos la oportunidad de estudiar cursos individuales tanto de
manera presencial como en línea para ampliar la oferta de asignaturas. Los colegios deben tener en cuenta las
implicaciones de los programas y cursos que ofrecen durante la etapa de implementación del programa.
Asignaturas adicionales
Por diversos motivos —intereses personales, reglamentos escolares o requisitos de ingreso a universidades—,
los colegios pueden permitir que los alumnos se matriculen en una asignatura adicional, además de las
seis necesarias para obtener el diploma. Además de los problemas de organización que pueden presentar
estos casos, hay que pensar que el alumno no debe sufrir un estrés indebido como resultado de la presión
académica adicional. Es mejor estudiar bien las seis asignaturas y los componentes troncales que asumir una
carga de trabajo adicional que probablemente vaya en detrimento del tiempo que se le dedica al programa
en su totalidad. Se recuerda a los colegios que existe la opción de cursar cuatro asignaturas de NS, en lugar de
tres (véase el Manual de procedimientos del Programa del Diploma). En el caso de algunos alumnos, esta opción
puede suponer un desafío adecuado sin tener que matricularse en una asignatura adicional.

Diplomas no regulares
En raras ocasiones, los colegios pueden solicitar autorización para ofrecer a un alumno una combinación
de asignaturas diferente de la indicada en el reglamento del PD. Estos casos se dan solamente cuando las
condiciones de ingreso a una institución de educación superior, o el cumplimiento de los requisitos del
currículo nacional, exigen una modificación del programa para un alumno en particular (no un grupo de
alumnos). Para solicitar dicha modificación, el colegio debe presentar al IB documentación que justifique esta
necesidad y que puede consistir en un ejemplar del folleto de información de la universidad correspondiente.
Antes de solicitar la opción de diploma no regular, el colegio deberá considerar la posibilidad de matricular al
alumno en alguna asignatura adicional. En el Manual de procedimientos del Programa del Diploma se ofrece la
explicación detallada de los requisitos para presentar una solicitud de este tipo.
Clases comunes para asignaturas del Nivel Medio y del Nivel

Superior
En muchos casos, los colegios organizan a los alumnos del NM y del NS en clases comunes en una asignatura
determinada, lo que constituye una práctica comprensible y aceptable. El IB tiene esto en cuenta al revisar
y desarrollar el currículo de las asignaturas y, en la medida de lo posible, muchas asignaturas cuentan con
temas comunes para ambos niveles y con una ampliación para el NS a fin de facilitar esta práctica. Algunas
asignaturas se prestan más a esta organización que otras. Los colegios deben programar estas clases muy
cuidadosamente, en particular en lo que respecta a las opciones estudiadas y los plazos de evaluación.
Es esencial no limitarse simplemente a que los alumnos de ambos niveles sigan el mismo curso: debe
brindarse a los alumnos del NS el apoyo y el tiempo adicional que necesiten. De lo contrario, los alumnos del
NM acabarán teniendo una carga de trabajo mayor o los del NS una carga de trabajo menor. Una solución
eficaz es combinar el NM y el NS en la mayoría de las clases, y dedicar sesiones u horas adicionales para los
alumnos del NS a fin de cubrir la ampliación correspondiente.
Programas de Estudios del Colegio

Los Programas de Estudios del Colegio (PEC) brindan a los colegios la posibilidad de impartir un curso
de interés específico o desarrollar una nueva asignatura del NM como parte del PD. Los requisitos para la
presentación de propuestas de un PEC —que son numerosos— se detallan en el Manual de procedimientos
del Programa del Diploma. Las propuestas serán aprobadas por el IB solamente si se estima que el programa
de estudios del colegio cumple con los requisitos establecidos para uno de los grupos de asignaturas del PD
y se puede evaluar adecuadamente. Asimismo, debe reflejar la declaración de principios del IB en cuanto a
ofrecer una perspectiva internacional. Las propuestas no deben coincidir indebidamente con el contenido
de una asignatura establecida del PD o una asignatura existente del PEC. Si un colegio propone un PEC
similar a uno ya existente en otro colegio, se le recomendará que adopte el del colegio en cuestión y colabore
con él. Si bien el IB considera todos los cursos del NM como equivalentes, los colegios deben tener en cuenta
que el IB no puede garantizar que todas las universidades compartirán esa apreciación (véase el artículo 7
sobre reconocimiento universitario en las Normas para los Colegios del Mundo del IB: Programa del Diploma).
Plazos y fechas de evaluación establecidos por el colegio

Resulta muy útil fijar plazos y fechas adecuados para la evaluación interna a fin de ayudar a los alumnos y
a los profesores a planificar su trabajo de forma realista, con cargas de trabajo razonables, puesto que los
requisitos de la evaluación final no se pueden abordar todos al mismo tiempo. Los Colegios del Mundo del
IB deben fijar plazos y fechas que se adapten a sus contextos concretos, para lo cual deben contar con la
colaboración de los docentes y tener en cuenta los comentarios y opiniones de los alumnos.
Si se fijan los plazos eficazmente, se reduce la presión que sufren los alumnos y se da a los profesores tiempo
suficiente para comentar y opinar sobre los borradores de los trabajos, verificar la autoría original, corregir
los trabajos finales y preparar las muestras para la moderación antes de las fechas límite establecidas. Los
plazos adecuados son reflejo de una cultura de colaboración entre los profesores del PD, que comprenden

el proceso de organización del programa y los requisitos de evaluación de las asignaturas que enseñan sus
colegas. El coordinador suele ser responsable de asegurarse de que el equipo docente del colegio se reúna
oportunamente para coordinar estos aspectos y desarrollar la comprensión y el conocimiento. Los colegios
que cuenten con un calendario para los dos años del programa probablemente tendrán mayor flexibilidad
para fijar los plazos y las fechas de evaluación.
En la figura 3 se ilustran algunos de los aspectos clave que se deben prever y esta constituye un ejemplo
posible de organización del tiempo. En la realidad, el calendario del colegio deberá ser mucho más
específico, con fechas concretas, y estar relacionado directamente con las circunstancias del colegio. Esto
es un ejemplo y se anima a los colegios a elaborar un calendario basado en su contexto. Siempre consulte
el Manual de procedimientos del Programa del Diploma para obtener información actualizada y calendarios.
Año anterior al inicio del PD
Segundo Presentación de los requisitos del PD a los posibles alumnos y sus padres (en muchos
semestre contextos esto debe hacerse dos o tres años antes del inicio del PD)
Orientación a los alumnos en la elección de asignaturas y niveles
Elección inicial de asignaturas por parte de los alumnos
Organización del calendario del PD
Capacitación docente sobre la Monografía
Primer año del PD
Inicio del año Confirmación de la elección definitiva de asignaturas por parte de los alumnos
(permitir un plazo corto de tiempo para cambiar de nivel o asignatura)
Reunión del equipo docente para confirmar plazos y fechas de evaluación en los dos
años de duración del programa
Actividades de información a padres y alumnos para presentar expectativas, plazos y
fechas
Presentación de las expectativas para el programa de CAS
Presentación de las expectativas para la Monografía
Primer Inicio del programa de CAS (a principio del semestre)

semestre
Inicio de trabajos de evaluación interna (por ejemplo, carpeta de Economía)
Explicación detallada del proceso de elaboración de la Monografía con plazos y fechas
Trabajo de campo según lo requieran las asignaturas individuales
Preparación de informes provisionales o actualización del progreso del alumno
Segundo Presentaciones orales de Estudios de Lengua y Literatura

semestre
Inicio de los trabajos escritos de Estudios de Lengua y Literatura
Presentaciones de TdC
Formulación del problema de investigación para la Monografía y elección del supervisor
Entrevistas formales con los alumnos sobre el programa de CAS
Finalización del proyecto del Grupo 4
Exámenes del primer año
Comunicación de los resultados de la evaluación del primer año

Segundo año del PD
Primer Continuación del programa de CAS y las entrevistas

semestre
Entrega de borradores de trabajos de evaluación interna en este semestre (asignaturas
y tareas concretas)
Entrega de borradores de las monografías a principios de este semestre
Entrega de las versiones finales de las monografías al final de este semestre
Entrega de borradores de los ensayos de TdC al final de este semestre
Segundo Exámenes de práctica o simulacros de examen

semestre
Comunicación de los resultados de los exámenes de práctica
Entrega de las versiones finales de los trabajos de evaluación interna y de los
componentes evaluados externamente (no los exámenes) (asignaturas y tareas
concretas)
Finalización y envío de los trabajos escritos de Estudios de Lengua y Literatura (el
colegio conserva copias)
Realización de los comentarios orales individuales de Estudios de Lengua y Literatura
Envío de la Monografía (el colegio conserva copias)
Finalización del curso de TdC y envío del ensayo de TdC (el colegio conserva copias)
Finalización y envío de los trabajos escritos de Adquisición de Lenguas (el colegio
conserva copias)
Grabación definitiva de los orales individuales de Adquisición de Lenguas (el colegio
conserva copias)
Finalización de la evaluación interna e ingreso de notas en IBIS
Envío de calificaciones previstas en IBIS
Envío de las muestras para la moderación de la evaluación interna solicitadas por IBIS
Finalización de CAS
Finalización y envío del trabajo de clase de Teatro
Finalización y envío del trabajo de clase de Música y Cine
Exámenes escritos finales del PD
Figura 3
Ejemplo de un calendario de evaluación que los colegios pueden adaptar en función de sus circunstancias

El currículo del Programa del Diploma
Planificación colaborativa
La planificación y la reflexión colaborativas se deben llevar a cabo periódicamente y de forma sistemática

con el fin de apoyar la implementación del programa. Puede ayudar a los colegios a desarrollar un currículo
que refleje y sustente su identidad, incluidos elementos tales como la educación para la ciudadanía,
actividades de aventura al aire libre, educación experiencial y servicio a la comunidad. La planificación y
la reflexión colaborativas pueden abordar muchos aspectos, como la planificación de los enfoques del
aprendizaje, el desarrollo de los atributos del perfil de la comunidad de aprendizaje del IB, la integración
de Teoría del Conocimiento y la articulación vertical y horizontal. Se basan en expectativas de aprendizaje
consensuadas. En las normas y aplicaciones concretas del programa se destaca la importancia de la
planificación colaborativa y, en el momento de la autorización y de la evaluación, deben mostrarse pruebas
de una planificación productiva. La planificación y la reflexión colaborativas garantizan que todos los
docentes tengan un panorama general de las experiencias educativas de los alumnos.
Tiempo para reuniones

Los colegios deben asignar tiempo para las reuniones de planificación colaborativa. En los colegios que
ofrecen el Programa del Diploma, el tiempo dedicado a la celebración de reuniones es fundamental, y estas
deben administrarse de manera sistemática y eficaz, además de contar con la participación de todos los
profesores. Estas reuniones deben utilizarse para desarrollar la articulación vertical y horizontal del currículo
en todos los años y entre ellos, así como en todos los grupos de asignaturas y entre ellos. Asimismo, se
deben discutir y planificar las habilidades de los enfoques del aprendizaje, y también debe considerarse
cuáles serán los conceptos que se usarán en todos los años. El tiempo de planificación adicional debe incluir
discusiones sobre la diferenciación, el apoyo para el aprendizaje, la integración de TdC, el desarrollo del
perfil de la comunidad de aprendizaje y la mentalidad internacional. Cuando más de un profesor imparte la
misma asignatura, se recomienda la práctica de redactar los planificadores de unidades en equipo con el fin
de desarrollar de manera colaborativa las áreas mencionadas con anterioridad.
Planificación vertical
La finalidad de la planificación vertical es establecer una secuencia en el aprendizaje que garantice la
continuidad y la progresión a lo largo de cada año del programa, e incluso para los futuros estudios de
los alumnos. La planificación y la reflexión colaborativas garantizan que todos los docentes tengan un
panorama general de las experiencias educativas de los alumnos. Exploran las conexiones y relaciones
entre las asignaturas y refuerzan los conocimientos, la comprensión y las habilidades comunes a las distintas
disciplinas. El IB espera que los profesores que impartan asignaturas dentro de un mismo grupo lleven a
cabo una planificación vertical a lo largo de los años del PD.

Planificación colaborativa
Planificación horizontal
Para explorar a fondo los contenidos de las asignaturas mediante el uso de conceptos clave y contextos es
fundamental que la planificación y la enseñanza se realicen en colaboración, de modo que los profesores
puedan intercambiar pareceres regularmente acerca de los contenidos y la pedagogía. La planificación
horizontal implica que los profesores de un mismo año consideren juntos las distintas áreas disciplinarias y
la relación entre ellas para planificar el alcance del aprendizaje en un determinado año. Esta planificación
incluye la integración de TdC en todas las asignaturas.
Los profesores como miembros de la comunidad de

aprendizaje
Los procesos descritos anteriormente pueden ser nuevos para algunos profesores y, por lo tanto, supondrán
un proceso de aprendizaje que se iniciará cuando comiencen a impartir el PD. Al igual que los alumnos,
los profesores tienen distintas formas de aprender. Algunos se sentirán cómodos elaborando las unidades
individualmente o en sus equipos. Otros querrán utilizar modelos (que podrían incluir hasta la planificación
de las clases) para probarlos en clase. No hay una forma “correcta” de abordar el proceso de aprendizaje. No
obstante, sea cual sea el enfoque que adopten los profesores, la finalidad es que estén capacitados para usar
su creatividad y profesionalidad en el desarrollo de unidades del PD que estimulen a los alumnos a aprender
la esencia de la disciplina al tiempo que los lleven a interesarse por el mundo que los rodea. Cuando los
alumnos ven a los profesores como miembros de la comunidad de aprendizaje se está transmitiendo un
mensaje poderoso, que sirve de ejemplo positivo para diversos atributos del perfil de la comunidad de
aprendizaje.

El currículo del Programa del Diploma
Simultaneidad del aprendizaje
Desde sus inicios, el Programa del Diploma ha adoptado un enfoque ampliamente constructivista y
centrado en los alumnos, y ha hecho hincapié en la importancia de la interconexión y la simultaneidad del
aprendizaje.
La simultaneidad implica que la enseñanza del currículo se organiza de tal forma que el alumno aborda
sistemáticamente todas las asignaturas y los componentes troncales del programa a lo largo de sus dos
años de duración. Esto permite a profesores y alumnos vincular las experiencias relacionadas con los
componentes troncales y las asignaturas académicas que se estudian, y se basa en la convicción de que la
experiencia educativa, considerada como un todo, es mucho más que la simple suma de sus componentes.
Para obtener más información, véase la sección “Estructuras del programa (organización del calendario)” de
esta publicación.
El PD tiene suficiente flexibilidad para atender las necesidades y los intereses de cada alumno al tiempo
que se mantiene el principio de simultaneidad del aprendizaje de un currículo amplio y equilibrado. Está
concebido como un programa de estudios de dos años de duración a lo largo de los cuales se abordan
simultáneamente todas las asignaturas y los componentes troncales. Se espera que los alumnos adquieran
una buena comprensión interdisciplinaria y transdisciplinaria, así como de las distintas asignaturas, y que
el programa les aporte un conjunto de importantes habilidades holísticas que les sirva no solo para su
educación superior sino para los desafíos y oportunidades de su vida futura.
Comprensión disciplinaria e interdisciplinaria

El PD se basa principalmente en disciplinas, ya que el programa está estructurado en torno a disciplinas
académicas que proporcionan un marco teórico y un marco metodológico que los alumnos aprenden a
comprender y utilizar. Los docentes tienen que concentrarse en cubrir el programa de estudios, desarrollar
la compresión conceptual y orientar la enseñanza en función de los objetivos generales y los objetivos
de evaluación de las asignaturas. Sin embargo, la simultaneidad del aprendizaje, que constituye un
componente organizacional del PD, posibilita el desarrollo del aprendizaje interdisciplinario. Se espera
que los alumnos establezcan conexiones entre las distintas disciplinas y que no estudien las asignaturas de
manera aislada. La posibilidad de explorar temas similares simultáneamente y de transferir herramientas
o conceptos de una asignatura a otra permite la comprensión interdisciplinaria. Las oportunidades de
realizar conexiones transdisciplinarias entre asignaturas y grupos de asignaturas en el PD pueden resultar en
enfoques multidisciplinarios.
Los profesores y colegios tienen la responsabilidad de ayudar a los alumnos a crear conexiones significativas
entre las diferentes disciplinas mediante la enseñanza y la organización de calendarios académicos,
así como entornos de aprendizaje, que favorezcan este proceso. Se espera que haya simultaneidad del
aprendizaje en el PD, pues esta posibilita el desarrollo del aprendizaje interdisciplinario. La planificación
común es importante para que los docentes puedan identificar y planificar la enseñanza de perspectivas
interdisciplinarias.
Teoría del Conocimiento constituye un foro para el debate y la enseñanza que sirve de apoyo al desarrollo de
la comprensión interdisciplinaria. Es fundamental que las disciplinas académicas hagan referencia explícita
a las preguntas de TdC. Para obtener más información, véase la Guía de Teoría del Conocimiento.

Currículo escrito
Planificación de unidades
Todos los profesores del Programa del Diploma deben llevar a cabo una planificación explícita de su
enseñanza. El IB no prescribe ningún formato en particular para llevar a cabo la planificación, pero el proceso
podría facilitarse con el uso de una de las plantillas de planificadores de unidades del PD desarrolladas para
y por profesores del PD. Estos planificadores no son obligatorios para los profesores ni restringen lo que
pueden hacer; su objetivo es inspirarlos y ayudarlos a pensar no solo en lo que enseñan, sino también en
cómo lo enseñan.
La planificación de las unidades forma parte del currículo escrito para cualquier asignatura y puede definirse
como un estudio planificado, que no tiene una extensión obligatoria y que concluye con una evaluación
sumativa. Cada planificación de unidad de una asignatura debería:
• Desarrollar una experiencia de aprendizaje independiente que sea significativa, interesante,

pertinente y exigente
• Permitir que los alumnos demuestren sus avances respecto de los objetivos
• Contribuir a un compromiso coherente de todo el colegio con la indagación, enmarcado en contextos
de importancia personal, local o global
• Estar impulsada por una indagación basada en conceptos y enmarcada en un contexto
• Hacer participar a los alumnos en una serie de experiencias de aprendizaje planificadas para dar
respuesta a preguntas basadas en la indagación
• Hacer uso responsable y pertinente de las tecnologías, cuando resulte apropiado
• Ampliar los conocimientos previos de los alumnos
• Planificarse y enseñarse para fomentar actitudes positivas y el desarrollo de los atributos de la
comunidad de aprendizaje del IB
• Incluir una evaluación sumativa que dé a los alumnos la oportunidad de demostrar que han alcanzado
los objetivos del PD establecidos para esa unidad
• Requerir que los alumnos reflexionen sobre su aprendizaje y animarles a participar en una acción
basada en principios o una actividad de servicio
Puede obtener más información y las plantillas de planificadores de unidades en el documento Los enfoques
de la enseñanza y el aprendizaje en el Programa del Diploma (2015).

Currículo escrito
Planificación de los cursos del Programa del Diploma
El currículo escrito del colegio debe ser integral y coherente con los requisitos del programa. Los programas
de estudio para cada curso del Programa del Diploma, Teoría del Conocimiento y Creatividad, Actividad y
Servicio deben cumplir los requisitos del IB y reflejar la filosofía del IB. El currículo escrito debe:
• Especificar los conocimientos, los conceptos, las habilidades y las actitudes que se van a desarrollar
con el tiempo.
• Permitir que los alumnos emprendan acciones significativas.
• Estimular a los alumnos a tomar conciencia de temas personales, locales, nacionales y mundiales,
incluidas sus propias necesidades y las de los demás.
• Integrar experiencias que son pertinentes para los alumnos.
• Ofrecer oportunidades para la reflexión acerca de los aspectos comunes a todos los seres humanos, la
diversidad y las distintas perspectivas.
• Tener en cuenta la información contenida en las publicaciones vigentes del IB y revisarse
periódicamente con el fin de incorporar las actualizaciones del programa; los profesores deben tener
acceso a las publicaciones vigentes del IB.
• Fomentar el desarrollo de los atributos del perfil de la comunidad de aprendizaje del IB.
Las guías de las asignaturas del PD, el material de ayuda al profesor y otros documentos de apoyo publicados
por el IB y disponibles en el Centro pedagógico en línea (CPEL) hacen hincapié en la profesionalidad
creativa de los docentes. Están concebidos para ayudar a los docentes a planificar y preparar sus cursos. Los
profesores deben seguir los requisitos establecidos en la guía de la asignatura.
Aunque los libros de texto pueden ser de utilidad —y se han publicado libros de consulta complementarios
específicamente para los cursos del IB (la serie Course Companion)—, no es deseable ni eficaz impartir los
cursos del IB siguiendo solamente un libro de texto o un libro de consulta complementario. Los libros de
texto ofrecen información general, pero los profesores son los profesionales que mejor conocen a sus
alumnos y comprenden el contexto para la enseñanza y el aprendizaje. Además, la enseñanza debe ser
diferenciada, de manera que el profesor se base en el nivel de comprensión de cada alumno, representando
un desafío adecuado. La enseñanza también puede ir acompañada de la tecnología para mejorar el
aprendizaje de los alumnos.
Guías de las asignaturas

Si bien las guías de las asignaturas del IB versan sobre disciplinas y áreas académicas muy distintas, tienen
algunos elementos en común. La sección “Naturaleza de la asignatura” ofrece una descripción general de la
asignatura y del lugar que ocupa en su grupo de asignaturas. Indica las diferencias entre el Nivel Medio y el
Nivel Superior, los conocimientos previos necesarios para cursar la asignatura (si corresponde), su relación
con el Programa de los Años Intermedios y con el curso de TdC. La sección “Objetivos generales” presenta
las aspiraciones e intenciones generales del curso, algunas de las cuales —si no todas— son comunes a
todas las asignaturas del grupo.

La sección “Objetivos de evaluación”, junto con “Resumen del programa de estudios” y “Contenido del
programa de estudios”, ofrece a los profesores más información esencial para planificar los cursos. Los
objetivos describen lo que se espera que los alumnos sean capaces de hacer al final del curso y lo que, por
tanto, se evaluará. Si bien la explicación y el desarrollo de los contenidos del programa de estudios y los
objetivos de evaluación varían en cierta medida de un grupo de asignaturas a otro, se aplican las siguientes
prácticas en todos los casos.
• Se han definido términos de instrucción comunes (incluidos en el apéndice de esta publicación)

que se incluyen en las nuevas guías a medida que se realizan las revisiones de los currículos de las
asignaturas. Esto se aplica a todas las guías de las asignaturas publicadas a partir de 2007. Los términos
de instrucción son palabras y expresiones clave utilizadas en los contenidos de los programas de
estudios y en las preguntas de examen, para indicar el desempeño que se espera de los alumnos.
Comprender bien estos términos de instrucción y definiciones de las asignaturas es esencial para la
enseñanza del curso y el logro de los resultados de aprendizaje deseados. Los términos de instrucción
están inspirados en gran medida por taxonomías establecidas, como la taxonomía de objetivos
educativos de Benjamin Bloom (1956).
• Los profesores deben familiarizarse con los exámenes de muestra (ejemplos de cuestionarios de
examen), los esquemas de calificación y el material de ayuda al profesor, que ofrecen ejemplos de los
diferentes tipos de respuestas e incluyen comentarios de los examinadores sobre los trabajos de los
alumnos. Todos están publicados en el CPEL.
• En las guías de las asignaturas, el resumen del programa de estudios suele indicar la ponderación
relativa de las distintas partes del programa de estudios mediante un número de horas lectivas
recomendado. Se recomienda que el mínimo de horas prescritas sea de 150 horas en el NM y de 240
en el NS.
• Los resúmenes de la evaluación para cada asignatura en el NM y el NS indican la ponderación o
contribución de cada componente de evaluación al total final.
• En algunas guías, como las de las asignaturas de Ciencias y Matemáticas, se incluyen columnas con
”orientación”, “información adicional” o “vínculos” para aclarar la profundidad que se espera en el
tratamiento de temas específicos y a veces se indica el contenido que “no se requiere”.
Desarrollo de habilidades
Los cursos del PD están concebidos deliberadamente para que formen parte de un programa completo,
no de manera modular. Esto implica que, en la mayor parte de los casos, los conocimientos del alumno se
evalúan al final del curso, considerando el curso en su totalidad y no solo algunos aspectos de este. Los
alumnos deben ser capaces de recordar, adaptar y aplicar conocimientos y habilidades a preguntas nuevas y
contextos desconocidos. A continuación se mencionan algunas de las importantes consecuencias que esto
tiene en el diseño y la enseñanza de los cursos.
• El desarrollo y la aplicación de las habilidades deben integrarse en el diseño del curso junto con los
contenidos del programa de estudios.
• El desarrollo de las habilidades debe reforzarse constantemente en una espiral de aprendizaje. Una
vez que los alumnos adquieren una habilidad, debe reforzarse mediante su aplicación en diferentes
contextos.
• Los contenidos del programa de estudios que hay que cubrir son considerables. Por tanto, es muy
importante desarrollar y reforzar excelentes habilidades y hábitos de estudio desde el inicio del curso.
Si se planifica bien el curso, no se sobrecargará de tareas a los alumnos y la enseñanza y el aprendizaje
serán eficaces desde el primer día.

Evaluación interna final

Si la enseñanza de una asignatura está a cargo de varios profesores, es fundamental que colaboren y
preparen conjuntamente los planes de trabajo. Las tareas finales de la evaluación interna se recopilan por
asignatura, no por profesor, y las muestras para la moderación se envían por colegio, no por clase. Por lo
tanto, es fundamental que todos los profesores de una asignatura estandaricen su corrección. De este
modo, cualquier ajuste de moderación derivado de la muestra enviada al IB tendrá un efecto adecuado en
las calificaciones de todos los alumnos del colegio. Los profesores pueden mejorar sus prácticas docentes
mediante el intercambio de ideas y observando clases. La colaboración entre docentes debe verse como
un aspecto importante del desarrollo profesional. La planificación común y el tiempo para reuniones son
esenciales para la implementación satisfactoria del programa.
Desarrollo de perspectivas interdisciplinarias

Cursos interdisciplinarios
El PD ofrece a los alumnos la posibilidad de cursar asignaturas interdisciplinarias: Sistemas Ambientales
y Sociedades, y Literatura y Representación Teatral. Sistemas Ambientales y Sociedades es un curso
interdisciplinario de los grupos Individuos y Sociedades y Ciencias, que pretende que los alumnos
exploren las interrelaciones entre los sistemas ambientales y las sociedades a través de la evaluación de los
aspectos científicos, éticos y sociopolíticos de cuestiones y problemas ambientales. El curso de Literatura y
Representación Teatral constituye una síntesis interdisciplinaria de literatura y teatro. Integra los elementos
esenciales de la literatura y la representación teatral, y tiene por objetivo explorar la dinámica relación entre
ambos.
Aprendizaje interdisciplinario en otros cursos

El PD define los cursos interdisciplinarios como los que integran conocimientos, herramientas y habilidades de
distintos grupos de asignaturas. Existen varios cursos que contienen enfoques claramente transdisciplinarios
e interdisciplinarios dentro de las disciplinas de un mismo grupo de asignaturas. Por ejemplo, Política Global,
que tiene un alcance interdisciplinario, se nutre de diversas disciplinas pertenecientes a las humanidades y
las ciencias sociales para abordar cuestiones y problemas globales. El curso Tecnología de la Información
en una Sociedad Global (TISG) comparte métodos y perspectivas con otras asignaturas de Individuos y
Sociedades. La Guía de Ciencias del Deporte, el Ejercicio y la Salud identifica varias disciplinas tradicionales
en las que se basa la asignatura, tales como anatomía y fisiología, biomecánica, psicología y nutrición.
El proyecto del Grupo 4 hace hincapié en la cooperación interdisciplinaria entre las distintas asignaturas
dentro del grupo de asignaturas sobre un tema científico o tecnológico.
Teoría del Conocimiento

La herramienta curricular más importante a través de la cual los alumnos establecen conexiones entre sus
asignaturas individuales es el estudio del curso de TdC. El curso de TdC desempeña un papel especial en el
PD, ya que proporciona a los alumnos la oportunidad de reflexionar sobre la naturaleza del conocimiento
y establecer conexiones entre las distintas áreas de conocimiento. De este modo, los alumnos conocen
mejor sus propias perspectivas y las de los diversos grupos cuyos conocimientos comparten. TdC favorece
el desarrollo de la comprensión interdisciplinaria al constituir un foro de debate sobre la naturaleza del
conocimiento y las semejanzas y diferencias entre las formas de adquirir conocimientos en las distintas
disciplinas. En todas las guías de las asignaturas del PD se identifican vínculos con TdC, y se anima a todos
los profesores a ayudar a los alumnos a identificar las preguntas de conocimiento de TdC en las clases de sus
asignaturas.

Monografía de Estudios del Mundo Contemporáneo

El PD también ofrece a los alumnos la posibilidad de realizar una monografía de Estudios del Mundo
Contemporáneo que los invita a emprender una investigación profunda e interdisciplinaria de un tema
contemporáneo de importancia mundial. A través de la selección de cuestiones globales complejas, los
alumnos deben reunir aspectos de distintas disciplinas y sintetizarlos con el fin de fomentar su comprensión.

Currículo escrito
Los componentes troncales del Programa del Diploma
Los tres elementos del núcleo, Teoría del Conocimiento, Creatividad, Actividad y Servicio y la Monografía,
constituyen una parte integral del Programa del Diploma. Las disciplinas académicas, si bien no forman
parte del núcleo, están de todos modos vinculadas con este. El núcleo necesita las asignaturas para
enriquecerse, y cada asignatura a su vez deberá ser enriquecida por el núcleo. Los profesores de cada
elemento del núcleo deben considerar y planificar cuidadosamente cómo TdC, CAS y la Monografía pueden
contribuir a una comprensión más profunda de los contenidos que los alumnos estudian en el PD. Esto
podría incluir, por ejemplo:
• Transferir el proceso de pensamiento crítico desarrollado en TdC al estudio de disciplinas académicas

• Desarrollar oportunidades de aprendizaje-servicio en CAS que estén basadas en los conocimientos
existentes del alumno sobre un tema, y que contribuyan a la construcción de conocimientos nuevos y
más profundos en esa área disciplinaria
• Explorar en la Monografía un tema o cuestión que les interese y que tenga importancia global, desde
el punto de vista de una o más disciplinas
Teoría del Conocimiento

Las guías de las asignaturas del PD ayudan a los profesores a identificar vínculos significativos entre
disciplinas específicas y elementos del núcleo, y los profesores deben ofrecer oportunidades que permitan
explorar estos vínculos. El curso de TdC se centra fundamentalmente en el pensamiento crítico y la
indagación acerca del proceso de aprendizaje más que en la adquisición de un conjunto de conocimientos
específicos. Además, examina la naturaleza del conocimiento y la manera en la que conocemos lo que
afirmamos saber. Todo ello se consigue animando a los alumnos a analizar las afirmaciones de conocimiento
y a explorar preguntas sobre la construcción del conocimiento. La tarea de TdC es poner énfasis en los
vínculos entre las áreas de conocimiento compartido y relacionarlas con el conocimiento personal, de
manera que el alumno sea más consciente de sus perspectivas y cómo estas pueden diferir de las de otras
personas.
Creatividad, Actividad y Servicio

El programa de CAS hace hincapié en contribuir a que los alumnos desarrollen su propia identidad, de
acuerdo con los principios éticos expresados en la declaración de principios y el perfil de la comunidad de
aprendizaje del IB. CAS complementa un programa académico exigente de manera holística, ya que ofrece
oportunidades para la autodeterminación, la colaboración, los logros y el disfrute. Creatividad, Actividad
y Servicio hace participar a los alumnos en una variedad de actividades simultáneas al estudio de las
disciplinas académicas del PD. Las tres áreas que lo componen son la Creatividad (exploración y ampliación
de ideas para dar lugar a un producto o una representación original o interpretativa), la Actividad (esfuerzo
físico que contribuye a un estilo de vida sano) y el Servicio (compromiso colaborativo y recíproco con la
comunidad en respuesta a una necesidad auténtica). CAS cumple el principio del IB de contribuir a crear un
mundo mejor y más pacífico, en el marco del entendimiento mutuo y el respeto intercultural.

Los componentes troncales del Programa del Diploma
La Monografía
La Monografía brinda a los alumnos del PD la oportunidad de investigar un tema que les interese
especialmente, a través de un trabajo de investigación independiente de 4.000 palabras. El área
de investigación estará relacionada con una de las asignaturas del PD, mientras que la monografía
interdisciplinaria de Estudios del Mundo Contemporáneo estará relacionada con dos asignaturas. La
Monografía familiariza a los alumnos con la investigación independiente y el tipo de redacción académica
que se esperará de ellos en la universidad. El resultado es un trabajo escrito estructurado cuya presentación
formal se ajusta a pautas predeterminadas, y en el cual las ideas y los resultados se comunican de modo
razonado y coherente, acorde a la asignatura o a las asignaturas elegidas. Su objetivo es fomentar
el desarrollo de habilidades de investigación y redacción avanzadas, el descubrimiento intelectual y la
creatividad. Como experiencia de aprendizaje auténtico, la Monografía brinda a los alumnos la oportunidad
de realizar una investigación personal acerca de un tema de su elección con la orientación de un supervisor.

Enfoques de la enseñanza y el aprendizaje en el

La enseñanza y el aprendizaje deben ser coherentes con los requisitos y la filosofía del programa. La
enseñanza y el aprendizaje en el Programa del Diploma animan a los alumnos a ser indagadores y
pensadores; promueven la comprensión y la práctica de la probidad académica; abordan la variedad de
alumnos; desarrollan los atributos del perfil de la comunidad de aprendizaje del IB; y abordan las necesidades
lingüísticas de los alumnos, incluidas las de aquellos que aprenden en una lengua distinta a la materna.
Las buenas prácticas docentes no son exclusivas del IB ni de ningún programa de estudios. Sin embargo,
la filosofía y los principios del IB tienen consecuencias que los profesores deben tener en cuenta en sus
prácticas docentes y que pueden diferir de lo que han conocido en otros contextos.
Si bien hay una gran variedad de estrategias y enfoques de enseñanza que pueden utilizarse en el aula,
los profesores y los alumnos tienen estilos de enseñanza y aprendizaje preferidos, y en distintas culturas
y contextos nacionales predominan determinados estilos. Lo fundamental es que todos los alumnos
participen activamente en las actividades de clase y que haya un gran nivel de interacción entre ellos y el
profesor, así como entre los propios alumnos.
El aprendizaje debe basarse en cuestiones y contextos significativos, y la voz del alumno es tan importante
como la del profesor. El profesor no ha de ser un mero transmisor de conocimientos, sino que ha de apoyar
el aprendizaje de los alumnos mediante la formulación de preguntas y tareas que les ayuden a trabajar en su
“zona de desarrollo próximo”. Esta expresión, utilizada originalmente por Lev Vygotsky (1962 y 1978), alude
a la distancia entre el nivel actual de desarrollo de un alumno —es decir, lo que es capaz de hacer solo— y
su nivel de desarrollo potencial —lo que es capaz de hacer con el apoyo del profesor—. Hay que tomar los
modelos mentales del alumno y ponerlos a prueba con objeto de alcanzar una comprensión más profunda
y mejorar el desempeño.
Las clases que fomentan el debate, en las que el profesor estimula las mentes de los alumnos, los incita
a reflexionar y presenta una variedad de respuestas adecuadas, pueden ser sumamente eficaces. Si, por
el contrario, el profesor dicta las clases de forma que los alumnos son meros receptores pasivos y no
participantes activos, la enseñanza será probablemente menos eficaz. El énfasis excesivo en el dictado
de clases tradicionales no es compatible con los objetivos y principios del PD. Los profesores deben
emplear distintos enfoques en distintos momentos, así como una combinación de actividades, realizadas
individualmente, en grupo o por toda la clase, que sean representativas del perfil de la comunidad de
aprendizaje del IB.
El perfil pone de relieve la importancia de la indagación: se espera que los alumnos desarrollen su
curiosidad innata, así como las estrategias y habilidades necesarias para adoptar una actitud de aprendizaje
durante toda la vida. También se espera que piensen por sí mismos, con el fin de poder abordar problemas
complejos y aplicar sus conocimientos y habilidades de manera crítica y creativa para llegar a conclusiones
o respuestas razonadas. Los cursos del PD cubren un gran volumen de contenidos y generalmente definen
el área de estudio con considerable detalle. La forma de presentar los contenidos en clase es fundamental.
Los objetivos generales y de evaluación de las asignaturas subrayan la importancia de que los alumnos
investiguen las respuestas por sí mismos. La evaluación en los programas del IB está concebida para
recompensar el pensamiento independiente de los alumnos, que les lleva a formular respuestas personales
fundamentadas, de modo que es importante que los alumnos practiquen estas habilidades en cada
oportunidad posible. Las asignaturas también presentan ocasiones para que los alumnos diseñen sus
propias investigaciones y la Monografía es el ejercicio de investigación estructurada más representativo.

Enfoques de la enseñanza y el aprendizaje en el Programa del Diploma
Aprender a aprender de manera eficaz exige a los alumnos que evalúen y regulen de manera realista
su propio aprendizaje y desempeño. “Metacognición” es un término que se refiere a las estrategias de
pensamiento reflexivo, las actitudes y otras competencias que se emplean para supervisar y controlar el
aprendizaje. Un entorno de aprendizaje favorable, que se concentre en las competencias tanto afectivas
como cognitivas identificadas en el perfil de la comunidad de aprendizaje del IB, estimulará el desarrollo de
las estrategias y habilidades metacognitivas. Para aprender de manera independiente, los alumnos deben
desarrollar la capacidad de reflexión, de confianza en sí mismos y conocimiento de sí mismos, y la voluntad
de expresar sus ideas sin temor a quedar mal, de asumir riesgos y de tener una mentalidad abierta.
Como se explica en la publicación ¿Qué es la educación del IB?, aprender a aprender ocurre cuando:
• Los conocimientos previos de los alumnos se consideran importantes.

• El aprendizaje ocurre en contexto.
• El contexto es pertinente.
• Los alumnos pueden aprender en colaboración con otros.
• El entorno de aprendizaje es estimulante.
• Los alumnos reciben comentarios adecuados que refuerzan su aprendizaje.
• Se entienden y se integran distintos estilos de aprendizaje.
• Los alumnos se sienten seguros y sus ideas se valoran y respetan.
• Los valores y las expectativas se expresan de manera explícita.
• El colegio valora la curiosidad.
• Los alumnos comprenden cómo se hacen las valoraciones sobre el aprendizaje y cómo demostrar su
aprendizaje.
• Los alumnos comprenden y tienen conciencia de cómo aprenden.
• La metacognición, la indagación estructurada y el pensamiento crítico son elementos centrales de la
enseñanza en el colegio.
• El aprendizaje es interesante, estimulante, riguroso, pertinente y significativo.
• En todas sus actividades se fomenta que los alumnos adopten una actitud de aprendizaje autónomo
durante toda su vida.
Enfoques del aprendizaje

A menudo, el desarrollo de habilidades como las de pensamiento y comunicación se considera uno de los
elementos más importantes de la preparación eficaz de los alumnos para la vida posterior a la etapa escolar.
Una encuesta realizada en 2007 a 400 responsables de contratación de grandes empresas estadounidenses
identificó que las cuatro cualidades principales que buscaban en los potenciales empleados eran
habilidades de comunicación oral y escrita, habilidades de resolución de problemas y pensamiento crítico,
profesionalismo y ética de trabajo, y habilidades de colaboración y trabajo en equipo (Trilling y Fadel, 2009).
Tanto la International Society for Technology in Education (ISTE) como la National Association of Colleges
and Employers (NACE) y la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) han creado
listas parecidas de habilidades, a las cuales también se han dedicado numerosos libros como, por ejemplo,
The Global Achievement Gap (Wagner, 2010). Pese a ello, muchos alumnos tienen dificultades con algunas de
las habilidades básicas del aprendizaje eficaz. Por ejemplo, se ha demostrado que hay una correlación entre
la capacidad de tomar notas de forma eficaz y los logros académicos. Sin embargo, hay investigaciones que
indican que muchos alumnos universitarios tienen serias dificultades incluso con la habilidad fundamental
de tomar notas de clases o de textos (Kiewra, 1985; O’Donnell y Dansereau, 1993).

El desarrollo de las habilidades de los enfoques del aprendizaje de los alumnos conlleva mucho más que el
desarrollo de sus habilidades cognitivas. Se trata también de ampliar habilidades afectivas y metacognitivas,
y de fomentar que los alumnos vean el aprendizaje como algo que “realizan por sí mismos de forma
proactiva, y no un suceso oculto que les ocurre como reacción a la enseñanza” (Zimmerman, 2000: 65). Al
desarrollar las habilidades de los enfoques del aprendizaje y los atributos del perfil de la comunidad de
aprendizaje del IB, los alumnos del PD pueden convertirse en “alumnos autónomos” (Kaplan, 1998). Este
tipo de alumnos ha aprendido a ponerse metas de aprendizaje, plantear buenas preguntas, cuestionarse
a medida que aprende, generar motivación y perseverancia, probar diferentes procesos de aprendizaje,
controlar la eficacia de su propio aprendizaje, reflexionar sobre sus logros, y modificar sus procesos de
aprendizaje cuando es necesario (Zimmerman y Schunk, 1989; Wolters 2011; De Bruin et al., 2011).
En el PD, el término “habilidad” se utiliza en un sentido amplio para abarcar las habilidades cognitivas,
metacognitivas y afectivas. Las habilidades cognitivas incluyen todas las habilidades de procesamiento
de la información y de pensamiento, que en el ámbito escolar a menudo se conocen como “habilidades
de estudio”. Las habilidades afectivas son las habilidades de conducta y gestión de las emociones que
sustentan aspectos de la actitud tales como la resiliencia, la perseverancia y la automotivación. Estas
pueden, con frecuencia, desempeñar un papel importante en los resultados académicos. Las habilidades
metacognitivas son las habilidades que los alumnos pueden usar para controlar la eficacia de sus procesos y
habilidades de aprendizaje, con el fin de comprender y evaluar mejor ese aprendizaje. Cuando se manifiesta
una capacidad o un talento naturales, es posible que también esté haciéndose uso de una habilidad. Sin
embargo, las habilidades se diferencian de las capacidades y el talento naturales en que el dominio de
las habilidades puede mejorarse mediante el uso intencionado de técnicas y estrategias, los comentarios
recibidos y los desafíos. Por lo tanto, no hay duda de que las habilidades pueden enseñarse.
En el Programa de la Escuela Primaria, el Programa de los Años Intermedios, el Programa de Orientación

Profesional y el Programa del Diploma, estas habilidades cognitivas, metacognitivas y afectivas se agrupan
en cinco categorías de habilidades de los enfoques del aprendizaje:
• Habilidades de pensamiento
• Habilidades de comunicación
• Habilidades sociales
• Habilidades de autogestión
• Habilidades de investigación
Aunque estas áreas de habilidades se presentan como categorías diferentes, existen claramente estrechos
vínculos y partes en común entre ellas. La intención es que se las considere relacionadas entre sí, así como
estrechamente vinculadas con las actitudes y disposiciones que se destacan en el perfil de la comunidad de
aprendizaje del IB.
El uso eficaz de la tecnología puede posibilitar que tanto los docentes como los alumnos participen en
tareas y oportunidades que de otro modo hubieran sido imposibles o inconcebibles, como pueden ser las
tareas que requieren la comunicación y colaboración entre alumnos de distintas partes del mundo.
El uso eficaz y responsable de la tecnología en sus miles de formas se funda en el concepto de “ciudadanía
digital”. El desarrollo de la ciudadanía digital se refiere al conjunto de valores que aporta una estructura para
las acciones y los comportamientos en línea. El objetivo es que los alumnos se comporten de una manera
ética y que se respeten a sí mismos, a otras personas y a la propiedad intelectual.
Para obtener más información, consulte el documento Los enfoques de la enseñanza y el aprendizaje en el
Programa del Diploma (2015).

Enfoques de la enseñanza
Lo que es de máxima importancia en la etapa preuniversitaria no es qué se
aprende, sino aprender a aprender... Lo que importa no es la absorción y
regurgitación de datos o de interpretaciones predigeridas de datos, sino el
desarrollo de facultades de la mente o formas de pensar que pueden aplicarse
a nuevas situaciones y a la presentación de nuevos datos según van surgiendo.
(Peterson, 1972)
Hay seis principios pedagógicos clave en los que se basan los programas del IB. La enseñanza en los
programas del IB:
1. Está basada en la indagación.

2. Se centra en la comprensión conceptual.
3. Se desarrolla en contextos locales y globales.
4. Se centra en el trabajo en equipo y la colaboración eficaces.
5. Es diferenciada para satisfacer las necesidades de todos los alumnos.
6. Está guiada por la evaluación (formativa y sumativa).
Para obtener más información, consulte la sección “Currículo escrito” de esta publicación y el documento
Los enfoques de la enseñanza y el aprendizaje en el Programa del Diploma (2015).

Aprendizaje basado en la indagación
Uno de los principios pedagógicos en los que se fundan todos los programas del IB es el de la enseñanza
basada en la indagación. “Indagadores” es uno de los atributos del perfil de la comunidad de aprendizaje
del IB. Se considera que el proceso de convertirse en un indagador implica el desarrollo de la curiosidad
natural de los alumnos, así como las habilidades necesarias para permitirles aprender de forma autónoma
durante el resto de su vida.
Varios cursos del Programa del Diploma establecen un gran volumen de contenido y el área de estudio
suele definirse con mucho detalle, lo cual significa que la forma en que el contenido se presenta a los
alumnos en clase tiene una importancia vital. Por lo tanto, una de las consideraciones más importantes para
los profesores del PD es cómo diseñar la práctica docente de forma que produzca un aprendizaje eficaz
basado en la indagación. Esto puede presentar un desafío dada la cantidad de información importante que
debe cubrirse en cada área disciplinaria, la presión de la evaluación formativa continua y el hecho de que
el desempeño académico de los alumnos se mida en última instancia mediante una evaluación sumativa
en forma de examen. Tanto para el PD como para el resto de los programas del IB, se recomienda utilizar el
ciclo de aprendizaje mediante la indagación (véase la figura 4) como base para el diseño y la aplicación de la
práctica pedagógica en el aula.
Reflexión Indagación
Acción
Figura 4
El ciclo de aprendizaje mediante la indagación
El aprendizaje y la enseñanza basados en la indagación adoptan muchas formas, como, por ejemplo,
“indagación estructurada, indagación guiada e indagación abierta” (Staver y Bay, 1987) o “aprendizaje
por indagación guiada y orientada al proceso” (Lee, 2004). Existen también otros métodos que tienen una
estructura propia, pero cuyo diseño básico se funda en el aprendizaje por medio de la indagación, por
ejemplo, el aprendizaje experiencial (Kolb, 1984); el aprendizaje basado en la resolución de problemas y
en la realización de proyectos (Prince, 2004); el aprendizaje basado en casos (Fasko, 2003); y el aprendizaje
por descubrimiento (Prince y Felder, 2007). Independientemente del enfoque que se adopte, lo esencial
es que todos los alumnos participen activamente en las actividades de clase y que haya un gran nivel de
interacción entre ellos y el profesor, así como entre los propios alumnos.
Por lo tanto, lo que importa no es que los profesores del PD sigan un modelo en particular, sino que se
concentren en asegurarse de que, en clase, sus alumnos indaguen, busquen la información que necesitan
y construyan su propia comprensión tan frecuentemente como sea posible. En un enfoque basado en la

Aprendizaje basado en la indagación
indagación, el aprendizaje es autónomo “porque lo dirigen las propias decisiones de los alumnos acerca
de qué formas son adecuadas para abordar un tema o una situación. Los alumnos conectan el tema con
cualquier conocimiento o experiencia previos pertinentes [...] El proceso se centra en el alumno, que siempre
tiene la responsabilidad de tomar iniciativas, proponer rutas de indagación y seguirlas cuidadosamente”
(Hutchings, 2007: 13).
Dos enfoques basados en la indagación muy conocidos son el aprendizaje experiencial y el aprendizaje
basado en la resolución de problemas.
La enseñanza basada en la indagación requiere un cambio en el estilo de enseñanza, de tal modo que la
principal función de los profesores sea fomentar los cuestionamientos en lugar de dar respuestas. También
implica un cambio en relación con la responsabilidad del aprendizaje, ya que una parte pasa del profesor
al alumno (Oliver-Hoyo, Allen y Anderson, 2004). Aunque esto pueda parecer todo un desafío para algunos
profesores, hay dos principios subyacentes que pueden ayudar a comprender el cambio que implica el uso
de métodos basados en la indagación.
1. El aprendizaje se construye por medio de un proceso que pasa de ejemplos del mundo real a
conceptos, ideas, teorías y datos objetivos.
2. Los alumnos son los responsables de encontrar gran parte de la información y procesarla para sacar
las conclusiones importantes.
A un nivel más práctico, algunas cosas sencillas que los profesores pueden hacer para introducir un enfoque
más basado en la indagación son:
• Plantear preguntas, indicar problemas, establecer retos, y aportar objetivos claros y cuantificables
• Organizar a los alumnos en grupos pequeños (tres o cuatro alumnos), asignar funciones claras y
permitir el intercambio de funciones en cada grupo
• Permitir que los alumnos accedan a los mejores recursos relacionados con la asignatura y ayudarlos a
hacerlo
• Hacer que los alumnos se centren tanto en las respuestas que encuentren como en las habilidades de
investigación que estén usando
• Verse a sí mismos como facilitadores del aprendizaje de los alumnos y no como proveedores de
respuestas
Un ejemplo de los posibles beneficios de un enfoque basado en la indagación puede observarse en las
clases de Ciencias del PD, donde la adopción de este enfoque puede ayudar a los alumnos a descubrir el
proceso de la indagación científica participando ellos mismos en una indagación: “se presenta a los alumnos
un reto (como una pregunta que deben responder, una observación o un conjunto de datos que deben
interpretar, o una hipótesis que deben poner a prueba) y consiguen el aprendizaje deseado durante el
proceso de respuesta a dicho reto” (Prince y Felder, 2007).
Para obtener más información sobre la indagación y los enfoques de la enseñanza y el aprendizaje, véase el
documento Los enfoques de la enseñanza y el aprendizaje en el Programa del Diploma (2015).

Comprensión conceptual
Comprensión conceptual en los programas del IB

Para el IB, el valor de la educación radica en el desarrollo de la comprensión personal y la construcción de
significado de manera colaborativa más que en la transmisión de conocimientos centrada en el profesor y
la memorización de información. Por lo tanto, la comprensión conceptual constituye una meta principal y
duradera de la enseñanza y el aprendizaje que tienen lugar en los programas de la organización.
Los programas del IB ofrecen marcos curriculares y cursos amplios y equilibrados, conceptuales e
interconectados. En los marcos curriculares del Programa de la Escuela Primaria y del Programa de los
Años Intermedios, los alumnos trabajan con un conjunto definido de conceptos clave y relacionados. En
el Programa del Diploma, cada uno de los cursos tiene un programa de estudios prescrito y objetivos
curriculares generales y de evaluación que describen el modo en que los alumnos desarrollan su
comprensión conceptual. Con el tiempo, la comprensión de los alumnos se va tornando cada vez más
sofisticada a medida que los colegios generan oportunidades interesantes para que conozcan ideas nuevas
en entornos de aprendizaje estimulantes.
Un concepto es una idea importante, un principio o una concepción perdurables cuya importancia
trasciende aspectos tales como los orígenes, disciplinas o marcos temporales (Wiggins y McTighe, 1998).
Los conceptos constituyen el vehículo para la indagación de los alumnos sobre cuestiones e ideas de
importancia personal, local y global, y son también los medios para explorar la esencia de una asignatura.
Los conceptos requieren que los alumnos demuestren niveles de pensamiento que van más allá de los
datos o los temas. Se utilizan para formular la comprensión que los alumnos deben retener en el futuro;
se convierten en principios y generalizaciones que pueden utilizar para entender el mundo y para lograr
buenos resultados en sus estudios posteriores y en la vida en general fuera del colegio.
Gradualmente, los alumnos profundizan su comprensión conceptual enfocando los conceptos desde
diversas perspectivas. Los cursos del PD ayudan a los alumnos a construir significado a medida que se
desarrollan como pensadores críticos, creativos y competentes capaces de transferir conocimientos y asumir
la responsabilidad de su propio aprendizaje.
La exploración y reexploración de conceptos conduce a los alumnos a lograr:
• Una comprensión más profunda del grupo de asignaturas

• Una apreciación de las ideas que trascienden las fronteras disciplinarias
• El manejo de ideas complejas, incluida la capacidad de transferir y aplicar ideas y habilidades en
situaciones nuevas (Erickson, 2008)
La enseñanza a través de los conceptos anima a los profesores a fomentar un enfoque amplio de la
educación que puede abarcar muchas formas de pensar, inspirar una variedad de experiencias y abrir
puertas a un aprendizaje interdisciplinario y transdisciplinario estimulante y de gran pertinencia.

Estructura del aprendizaje conceptual en el

Los cursos del PD siempre han prestado especial atención al desarrollo de la comprensión conceptual, pero
las guías de las asignaturas y los materiales de ayuda al profesor cada vez se centran más explícitamente en
la enseñanza a través de conceptos.
Las guías de algunas de las asignaturas del PD están específicamente organizadas en torno a conceptos. Esta
puede ser una forma eficaz de dar un marco al contenido de los cursos, además de servir de inspiración para
tareas de evaluación más explícitamente conceptuales. Con el tiempo, otras guías del PD se organizarán
y enmarcarán en torno a conceptos. Sin embargo, la enseñanza a través de conceptos puede ser una
estrategia de enseñanza muy poderosa en todas las asignaturas.
Los cursos del PD se basan en una interrelación de conceptos, contenido y habilidades; todos considerados
igualmente críticos para el aprendizaje de los alumnos. El contenido es fundamental para el desarrollo de la
comprensión conceptual. Los conceptos se hacen concretos mediante el contenido. Las habilidades facilitan
el acceso a la comprensión conceptual y permiten a los alumnos comprometerse de manera activa con el
contenido. Estos modelos curriculares “consideran importante contar con una base sólida de conocimientos
fácticos fundamentales de las distintas disciplinas, pero dan lugar a un currículo y una enseñanza más
sofisticados al centrar el diseño en el nivel conceptual de la comprensión” (Erickson, 2012: 4). El aprendizaje
es más sólido cuando estos tres aspectos del aprendizaje se dan simultáneamente.
Conceptos
Habilidades Contenido
Figura 5
Interrelación de conceptos, contenido y habilidades
Anderson y Krathwohl (2001) afirman que el conocimiento conceptual desempeña una función crucial para
que los alumnos pasen del conocimiento a la comprensión. Argumentan que “los alumnos comprenden
cuando establecen conexiones entre el conocimiento ‘nuevo’ que han de adquirir y sus conocimientos

previos. Más concretamente, el conocimiento nuevo se incorpora a los esquemas y marcos cognitivos
existentes. Como los conceptos son los componentes básicos de estos esquemas y marcos, el conocimiento
conceptual ofrece una base para la comprensión” (2001: 70).
Los conceptos pueden interpretarse de distintas maneras y explorarse desde diversas perspectivas y en
diferentes niveles de complejidad. A medida que los alumnos desarrollan y profundizan su comprensión,
pueden utilizarlos para innovar, abordar desafíos y resolver problemas.
Los conceptos son ideas abstractas importantes que tienen numerosas dimensiones y definiciones.
Presentan interconexiones significativas y aspectos comunes que fomentan el pensamiento de orden
superior de los alumnos y los ayudan a conectar los datos y los temas con una comprensión conceptual más
compleja. Además, generan una “sinergia intelectual” (Erikson, 2007) y ofrecen puntos de contacto para
transferir conocimientos y comprensión entre distintas disciplinas y grupos de asignaturas. Para obtener
más información, véase el documento Los enfoques de la enseñanza y el aprendizaje en el Programa del
Diploma (2015).
La naturaleza del currículo basado en conceptos

Un currículo basado en conceptos contribuye a que la enseñanza y el aprendizaje se centren en ideas. Según
Erickson (2008), se puede distinguir entre macroconceptos y microconceptos en función de su alcance, pero
todos los conceptos deben cumplir los siguientes criterios:
• Ser valorados y significativos independientemente del tiempo, el lugar y el espacio

• Ser abstractos
• Ser concisos (estar representados por una o dos palabras, o una frase corta)
• Expresar atributos comunes de ejemplos concretos
Los conceptos se utilizan en diferentes niveles de generalidad y complejidad para servir a distintos fines en
la enseñanza y el aprendizaje. Erickson (2007: 72-78) sostiene que los currículos basados en conceptos son
“tridimensionales” porque se centran en conceptos, contenido y habilidades, mientras que los currículos
tradicionales son “bidimensionales” porque consideran solamente contenido y habilidades. Los modelos
curriculares basados en conceptos valoran la indagación de los alumnos y las experiencias en las que ellos
mismos crean significados personales mediante el establecimiento de conexiones y la aplicación de su
aprendizaje en situaciones desconocidas.
En el PD, la enseñanza a través de conceptos conduce a los alumnos a:
• Procesar conocimientos fácticos a un nivel intelectual más profundo, puesto que relacionan los
datos con conceptos y comprensiones conceptuales esenciales; este pensamiento sinérgico (la
interacción entre el pensamiento fáctico y el conceptual) estimula el intelecto en dos niveles —fáctico
y conceptual— e incrementa la retención de los conocimientos fácticos, dado que el pensamiento
sinérgico requiere un procesamiento mental más profundo.
• Crear pertinencia personal, puesto que los alumnos relacionan los conocimientos nuevos con los
conocimientos previos, y fomentar la comprensión de culturas y entornos en los diversos contextos
globales mediante la transferencia de conocimientos.
• Poner su intelecto al servicio del estudio al utilizar un concepto para centrarse personalmente en el
tema de la unidad y aumentar así la motivación para aprender.

• Mejorar la fluidez lingüística, puesto que los alumnos usan la información fáctica para explicar y
apoyar su comprensión conceptual más profunda.
• Alcanzar mayores niveles de pensamiento crítico, creativo y conceptual, puesto que los alumnos
analizan desafíos globales complejos, tales como el cambio climático, los conflictos internacionales
y la economía mundial, además de lograr una mayor profundidad en el estudio de las asignaturas
mediante la consideración de conceptos específicos de cada disciplina.
En un modelo de enseñanza basado en conceptos, los profesores utilizan el conocimiento como
herramienta para ayudar a los alumnos a entender conceptos y lograr una comprensión que puedan
transferir. El conocimiento proporciona la base y el sostén para un pensamiento conceptual más profundo.
Los profesores se aseguran de que la evaluación incluya la comprensión y la aplicación de los conceptos.

La enseñanza y el aprendizaje en contexto
El centro de la enseñanza y el aprendizaje contextuales es la conexión que

conduce al significado. Cuando los jóvenes pueden conectar los contenidos
académicos […] con su propia experiencia, descubren el significado, y el
significado les brinda un motivo para aprender. Conectar el aprendizaje con la
vida de uno mismo hace que los estudios cobren vida.
(Johnson, 2002)
Todo aprendizaje es contextual. La enseñanza y el aprendizaje en el Programa del Diploma implican el
esfuerzo deliberado por fundamentar la comprensión de los conceptos en contexto. Un contexto de
aprendizaje es un entorno, acontecimiento o conjunto de circunstancias específico, diseñado o elegido,
para estimular el aprendizaje. Por lo tanto, el contexto debe tener relación con el alumno, sus intereses y su
identidad, o su futuro. El aprendizaje que tiene lugar fuera de contexto significativo suele ser superficial y a
corto plazo.
Los conceptos son abstractos y se pueden aplicar en numerosos momentos y circunstancias; los
contextos son concretos, variados y sumamente situacionales. Los conceptos son ideas poderosas que
tienen aplicación universal, pero su significado puede cambiar en la medida que forman parte de nuestra
experiencia y los interpretamos en contextos diferentes. Los contextos dan lugar a nuevas perspectivas,
información adicional, contraejemplos y una profundización de la comprensión. La existencia de múltiples
contextos para la enseñanza y el aprendizaje subraya el hecho de que todos los conceptos están abiertos a
interpretación. Los conceptos no son neutrales; por el contrario, están sujetos a refutaciones y discrepancias.
No son prescriptivos e inertes sino dinámicos, e interactúan con el mundo. Cuando se estudian en contexto,
es menos probable que se conviertan en listas prescriptivas de “datos bajo otra denominación”. Los
contextos ayudan a generar discusión productiva dentro y fuera del aula. Los estudios de caso constituyen
una herramienta de enseñanza común que se utiliza en el PD y que apoya el aprendizaje conceptual a través
del uso de una variedad de contextos.
La naturaleza del currículo contextual

La enseñanza y el aprendizaje eficaces en contexto ayudan a alumnos y profesores a:
• Planificar oportunidades de aprendizaje concretas y memorables que pueden adaptarse a las

necesidades particulares de los alumnos y a sus diversos estilos de aprendizaje, experiencias y culturas
• Ilustrar y proporcionar ejemplos concretos de ideas conceptuales y teóricas
• Ofrecer vías para la evaluación auténtica (demostraciones de comprensión)
• Demostrar la mentalidad abierta y la audacia intelectual que se valoran en el perfil de la comunidad
de aprendizaje del IB
• Estimular el pensamiento crítico y creativo, puesto que se plantean a los alumnos múltiples sistemas
de valores y perspectivas culturales, a veces opuestos, los cuales incluyen conceptos que admiten
diferentes interpretaciones como son los de ciudadanía, identidad y globalización
• Proporcionar puntos de vista a través de los cuales comparar diversas concepciones (incluso erróneas)
de la realidad

La enseñanza y el aprendizaje en contexto
• Promover estrategias de enseñanza basadas en la indagación (por ejemplo, el aprendizaje basado en

problemas)
• Orientar los estudios hacia la toma de conciencia sobre los intereses profesionales, la planificación de
la formación profesional y la exploración de trayectorias de incorporación a la vida profesional desde
el colegio
• Vincular el aprendizaje en el aula con el aprendizaje mediante la acción y el servicio
• Promover la autogestión a medida que los alumnos aprenden a encontrar sus propios contextos
personales y a construir significado por sí mismos
• Llegar a ser más autónomos y estratégicos, y a motivarse más a sí mismos
• Desarrollar las habilidades y la experiencia necesarias para transferir significado de un contexto a otro
• Explorar las numerosas formas en que la aplicación de conceptos puede variar entre culturas y
poner de relieve lo que tenemos en común como seres humanos, entre otras cosas, la búsqueda del
entendimiento cultural en todo el mundo
La exploración de los contextos locales y globales puede ayudar a que los alumnos desarrollen una
mentalidad internacional al ofrecerles oportunidades de indagar continuamente sobre toda una variedad
de temas e ideas locales y globales, así como oportunidades de estudiar temas globales como el desarrollo,
los conflictos, los derechos y el medio ambiente.

La enseñanza centrada en el trabajo en equipo y la

colaboración eficaces
Uno de los elementos clave en los que se centra la enseñanza en el Programa del Diploma es el trabajo en
equipo y la colaboración. Este principio se aplica al fomento del trabajo en equipo y la colaboración entre
los alumnos y entre los profesores, pero también hace referencia a la relación de colaboración que existe
entre profesores y alumnos.
El aprendizaje colaborativo es un enfoque profundamente arraigado en el trabajo de Vygotsky y Piaget,

quienes consideraban el aprendizaje como un fenómeno social. Además, está estrechamente vinculado
con los enfoques de la cognición compartida, situada e integrada, que consideran que el aprendizaje es el
resultado de una compleja interacción de mentes en contextos culturales específicos y ponen de relieve
las estructuras sociales en que tiene lugar dicha interacción. En estos enfoques, “el conocimiento no es
algo que se pase de una persona a otra, sino más bien algo que se construye conjuntamente a través de la
interacción entre los colaboradores” (Lai, 2011).
Las actividades de aprendizaje colaborativo incluyen dinámicas como proyectos en grupo, debates,
simulaciones (role plays) y otras actividades con objetivos comunes. Por lo tanto, existe una relación íntima
entre el aprendizaje colaborativo y habilidades sociales tales como la negociación. Los alumnos que estudian
en Colegios del Mundo del IB participan en una gama de proyectos y actividades colaborativos en todas
las asignaturas. Este tipo de actividades los anima a trabajar con sus compañeros de forma colaborativa y
cooperativa. Existen muchos sitios web donde los profesores pueden encontrar ayuda práctica para diseñar
y desarrollar proyectos colaborativos para sus alumnos, y muchos de ellos también ofrecen oportunidades
de conectar a los alumnos a nivel local, nacional o internacional.
Cuando asignan tareas colaborativas, los profesores deben considerar si es conveniente otorgar una
calificación al grupo o calificaciones individuales. Al otorgar una misma calificación a un grupo de alumnos
por una tarea grupal, los profesores se preguntarán si no es posible que un alumno obtenga reconocimiento
por el trabajo que hayan producido los otros miembros de su grupo. No obstante, evaluar la contribución
individual dentro de un grupo puede conducir a que los alumnos se centren en su contribución individual
en lugar de en el objetivo grupal y, en algunos casos, puede incluso fomentar la competencia en lugar de la
colaboración dentro del grupo. Es importante que los alumnos entiendan el concepto de la responsabilidad
colectiva y, al otorgarse la misma calificación a todos los miembros de un grupo, se los anima a todos a
asumir la responsabilidad del desempeño del grupo en su conjunto. Los profesores pueden lograr un
equilibrio dependiendo de los resultados deseados, con lo cual los alumnos pueden obtener calificaciones
individuales a través de la responsabilidad personal en unas ocasiones y calificaciones en grupo en otras.
Además de promoverse la colaboración entre los alumnos, este principio también tiene un papel primordial
en la relación entre los profesores y los alumnos del PD. McWilliam (2005, 2008) sostiene que el papel del
profesor ha dejado de ser el del “sabio en el escenario” para pasar a ser el de un “guía al lado del alumno”, pero
que este cambio no es suficiente y que el papel del profesor debe llegar a ser el de un “entrometido” (2005).
Un aspecto fundamental a la hora de fomentar una relación colaborativa entre profesores y alumnos consiste
en promover un diálogo y comentarios eficaces sobre lo que los alumnos han entendido o no durante las
clases. Animar a los alumnos a comentar regularmente lo que aún no han entendido proporciona a sus
profesores una información valiosa en la que pueden basar la planificación futura para garantizar que se
consiga toda la comprensión deseada. Este tipo de comentarios pueden hacerse oralmente o por escrito, al
principio o al final de una clase (o semana o unidad) o incluso a través de medios innovadores como Twitter®.
El profesor puede pedir a los alumnos que todas las noches lean el material cubierto ese día en clase y que

La enseñanza centrada en el trabajo en equipo y la colaboración eficaces
escriban en Twitter o bien una pregunta razonada sobre alguna parte de la clase que no hayan entendido
o bien un mensaje para indicar que está “todo bien”. Así, el profesor puede saber inmediatamente si se
ha conseguido la comprensión, o si los posibles malentendidos presentan algún patrón. De este modo,
cualquier problema se puede abordar inmediatamente en la siguiente clase antes de continuar avanzando.
Esto contribuye a que todos los alumnos vayan al mismo ritmo y también es una forma de responsabilizarlos
de su propio aprendizaje, ya que depende de ellos asegurarse de que entienden las clases según avanzan
con el programa de estudios.

Aprendizaje diferenciado
La diferenciación es “un enfoque de la enseñanza que aboga por una planificación activa que tenga en
cuenta las diferencias entre los alumnos de la clase” (Tomlinson y Allan, 2000). La diferenciación es el
proceso de identificación de las estrategias más eficaces para lograr objetivos de aprendizaje personales
convenidos con cada uno de los alumnos. Cuando los profesores consideran los enfoques pedagógicos para
atender las necesidades de aprendizaje individuales, también deben tener en cuenta el perfil lingüístico de
cada alumno.
Como se ilustra en la figura 6, el IB aplica cuatro importantes principios que contribuyen a promover la
igualdad de acceso al currículo para todos los alumnos y a favorecer su desarrollo integral mediante la
enseñanza y el aprendizaje diferenciados.
Valorar los
conocimientos Andamiaje
previos
Afirmación de la
identidad y desarrollo
de la autoestima
Ampliación del
aprendizaje
Figura 6
Principios de buenas prácticas para la diferenciación del aprendizaje
El aprendizaje de los alumnos mejora cuando estos cuatro principios de buenas prácticas se incorporan a
los enfoques de la enseñanza y el aprendizaje del programa. Para obtener información detallada, consulte
las publicaciones La diversidad en el aprendizaje y las necesidades educativas especiales en los programas del
Bachillerato Internacional (2010) y Lengua y aprendizaje en los programas del IB (2011).

Aprendizaje diferenciado
Afirmar la Fomentar entornos que acepten y reciban bien a los alumnos

identidad:
Promover expectativas altas pero realistas
desarrollar la
autoestima Valorar y hacer uso de la diversidad de perspectivas culturales
Mantener una comunicación con los padres y colaborar con ellos
Entender las preferencias de aprendizaje y los intereses de los alumnos
Identificar los puntos fuertes de los alumnos y usarlos en la enseñanza
Valorar los Identificar los conocimientos previos y activar el aprendizaje previo, incluido lo
conocimientos aprendido en otras lenguas
previos
Determinar los perfiles lingüísticos y de aprendizaje
Construir nuevos conocimientos a partir de los existentes
Construir un Apoyar el aprendizaje nuevo mediante el uso de organizadores gráficos

andamiaje para el (como marcos de escritura, o mapas mentales), que son formas visuales
aprendizaje de estimular, organizar y construir conocimientos; ayudas visuales, teatro,
demostraciones, etc.
Fomentar los grupos de aprendizaje colaborativo y el apoyo entre compañeros
Apoyar y utilizar la lengua que mejor domine el alumno
Ampliar el Combinar expectativas altas con oportunidades de práctica e interacción

aprendizaje experiencial centrada en el alumno, usando materiales, experiencias y entornos
de riqueza cognitiva
Usar la tecnología y las tecnologías de ayuda para enriquecer el aprendizaje y
asegurarse de que todos los alumnos tengan las mismas oportunidades
La enseñanza diferenciada puede implicar el uso del aprendizaje colaborativo y cooperativo, una variedad
de prácticas de aprendizaje, enfoques creativos de la enseñanza y el aprendizaje, y diferentes formatos y
modos de explorar y presentar los conocimientos y la comprensión que se está poniendo a disposición de
los alumnos. Al proporcionar a los alumnos varias formas de representación, acción y expresión e implicación
como propone el diseño universal para el aprendizaje (DUA), se les da igualdad de oportunidades para
aprender (www.cast.org [en inglés]).
La diferenciación, al igual que muchos otros aspectos de los enfoques de la enseñanza y el aprendizaje,
es más eficaz cuando forma parte de la cultura del colegio y de las aulas. Los colegios deberían intentar
promover una cultura de colaboración, indagación e inclusión en la totalidad del centro escolar.

Evaluación
Evaluación para el aprendizaje
La evaluación en el colegio debe ser coherente con los requisitos y la filosofía del programa. Los profesores
deben comprender los requisitos de evaluación de cada asignatura y los componentes troncales y utilizarlos
en el desarrollo de los documentos curriculares. El colegio debe comunicar a la comunidad escolar sus
principios, políticas y procedimientos de evaluación y proporcionar información a los alumnos sobre su
desempeño escolar para ayudarlos a mejorar. El colegio debe disponer de sistemas para registrar y elaborar
informes sobre el progreso de los alumnos que sean coherentes con la filosofía del IB, además de sistemas
que garanticen que todos los alumnos pueden demostrar la consolidación de su aprendizaje a través de la
Monografía.
La evaluación no solo ofrece un método para medir el aprendizaje, sino que desempeña un papel
fundamental como apoyo de este. En el PD, el objetivo de la evaluación es servir de apoyo a los objetivos
curriculares y fomentar entre los alumnos un aprendizaje adecuado. Los colegios deben analizar los datos de
la evaluación para mejorar la enseñanza y el aprendizaje. Las evaluaciones del PD se basan en los objetivos
generales y los objetivos de evaluación de cada curso y, por lo tanto, una enseñanza eficaz para cumplir los
requisitos del curso garantiza también una enseñanza eficaz para cumplir los requisitos de la evaluación
formal. El PD también hace hincapié en la evaluación basada en criterios. Este método de evaluación valora
el trabajo de los alumnos en relación con niveles de logro determinados, y no en relación con el trabajo
de otros alumnos. (Véase el documento del IB Pautas para elaborar la política de evaluación del colegio en el
Programa del Diploma).
Aunque ambos están intrínsecamente unidos, debe hacerse una importante distinción entre la evaluación
formal sumativa del IB y los procesos de evaluación formativa complementarios desarrollados por cada
colegio. La evaluación formativa abarca “todas las actividades realizadas por los profesores y/o sus alumnos
que ofrecen información que puede usarse para modificar las actividades de enseñanza y aprendizaje en las
que participan” (Black y Wiliam, 1998: 7). Por lo tanto, la evaluación formativa es una herramienta o proceso
que pueden usar los profesores para mejorar el aprendizaje de los alumnos. Se trata de una evaluación para
el aprendizaje y no simplemente una evaluación del aprendizaje.
John Hattie, de la Universidad de Auckland (Nueva Zelanda), llevó a cabo uno de los análisis más
exhaustivos de los factores que afectan al aprendizaje de los alumnos, que se publicó con el título de Visible
Learning (2009). Este estudio consiste en una síntesis de 800 metaestudios de 52.637 pruebas de evaluación,
que incluyen resultados de más de 200 millones de alumnos de todo el mundo, desde la primera infancia
hasta la educación de adultos. De entre los diez factores vinculados a la enseñanza que Hattie identificó
como los que más influyen positivamente en el aprendizaje de los alumnos, los dos más importantes son la
evaluación formativa y los comentarios. Una evaluación eficaz, por tanto, desempeña un papel fundamental
en el aprendizaje de los alumnos. En particular, una de las funciones principales de la evaluación en el PD
debería ser la de ofrecer comentarios, pero no solo a los alumnos, sino también a los profesores sobre
los puntos fuertes y las limitaciones particulares de cada alumno. Estos comentarios para los profesores
aportan una orientación fundamental para realizar futuras planificaciones.
Para obtener más información sobre la evaluación en el PD, consulte la publicación Principios y práctica
del sistema de evaluación del Programa del Diploma (2005) y el Manual de procedimientos del Programa del
Diploma, que se publica anualmente.

Evaluación
Enfoques guiados por la evaluación
Los profesores del Programa del Diploma deben comprender cómo se lleva a cabo la evaluación sumativa
formal, que puede definirse como aquella que contribuye directamente a la obtención del diploma. La
mayor parte de esta evaluación es externa y consta de exámenes o trabajos realizados a lo largo del curso
y enviados a un examinador externo. Algunas evaluaciones sumativas formales son internas, y requieren
que el profesor califique el trabajo de los alumnos de acuerdo con los estándares aceptados del IB.
Posteriormente, el estándar del profesor es confirmado o moderado por un moderador externo.
Los principios, prácticas y desafíos relativos a la evaluación formal se tratan en detalle en la publicación
Principios y práctica del sistema de evaluación del Programa del Diploma (2005).
Cabe destacar que la finalidad principal de la evaluación en el PD es apoyar los objetivos curriculares
y favorecer un aprendizaje adecuado. Para conseguirlo, la evaluación del PD determina el nivel de
desempeño de los alumnos con respecto a criterios establecidos, que están estrechamente relacionados
con los objetivos generales y los objetivos de evaluación de las asignaturas. Para ser evaluados de manera
justa, es preciso que los alumnos entiendan las expectativas de la evaluación, y que estas se expliquen al
inicio del curso y estén siempre presentes en el trabajo de clase y las tareas para hacer en casa. Los requisitos
de evaluación explican claramente cómo se llevará a cabo la evaluación sumativa y cómo se juzgará el
trabajo del alumno al final del curso.
Los profesores tienen la responsabilidad de diseñar y proporcionar evaluaciones formativas continuas que
informen a los alumnos acerca de su aprendizaje. La evaluación formativa también permite a los profesores
abordar las necesidades individuales de los alumnos en su planificación de clases y diseño de actividades
de aprendizaje. El objetivo es —y se trata de un aspecto clave de “aprender a aprender”— que el alumno
aprenda a juzgar mejor su propio desempeño y ayudarlo a desarrollar estrategias para seguir progresando.
La evaluación formativa se basa en la noción de que la evaluación es un proceso de aprendizaje fundamental.
Algunas de las prácticas e instrumentos que utilizan los colegios son:
• La autoevaluación del alumno con apoyo del profesor

• El uso sistemático de criterios de evaluación detallados (tablas de evaluación, matrices)
• La evaluación entre compañeros con la mediación del profesor (ya sea de forma presencial o utilizando
las TIC; por ejemplo, mediante un blog)
Los instrumentos de evaluación diseñados en principio para la evaluación sumativa formal al final del curso
también pueden adaptarse y utilizarse con propósitos formativos como parte del proceso de aprendizaje.
Se ha demostrado que la autoevaluación mejora la confianza en sí mismos y la automotivación de los

alumnos (Dweck, 1999). Cuando se usa esta técnica, los alumnos pueden juzgar con precisión su propia
competencia en habilidades específicas, comparándolas con escalas generalizadas de competencia en esas
habilidades.

Apéndice
Términos de instrucción
Los alumnos deberán familiarizarse con los siguientes términos y expresiones utilizados en las preguntas de
examen. Los términos se deberán interpretar tal y como se describe a continuación. Aunque estos términos
se usarán frecuentemente en las preguntas de examen, también podrán usarse otros términos con el fin de
guiar a los alumnos para que presenten un argumento de una manera específica.
A partir de lo anterior Utilizar los resultados obtenidos anteriormente para responder a la pregunta.
A partir de lo anterior La expresión sugiere que se utilicen los resultados obtenidos anteriormente,
o de cualquier otro pero también pueden considerarse válidos otros métodos.
modo
Analizar Separar [las partes de un todo] hasta llegar a identificar los elementos esenciales
o la estructura.
Anotar Añadir notas breves a un diagrama o gráfico.
Aplicar Utilizar una idea, ecuación, principio, teoría o ley con relación a una cuestión o
problema determinados.
Calcular Obtener una respuesta numérica y mostrar las operaciones pertinentes.
Clasificar Disponer u ordenar por clase o categoría.
Comentar Emitir un juicio basado en un enunciado determinado o en el resultado de un

cálculo.
Comparar Exponer las semejanzas entre dos (o más) elementos o situaciones refiriéndose
constantemente a ambos (o a todos).
Comparar y Exponer las semejanzas y diferencias entre dos (o más) elementos o situaciones
contrastar refiriéndose constantemente a ambos (o a todos).
Contrastar Exponer las diferencias entre dos (o más) elementos o situaciones refiriéndose
constantemente a ambos (o a todos).
Deducir Establecer una conclusión a partir de la información suministrada o manipular

una relación matemática para obtener una nueva ecuación o relación.
Definir Dar el significado exacto de una palabra, frase, concepto o magnitud física.
Demostrar Aclarar mediante razonamientos o datos, ilustrando con ejemplos o aplicaciones

prácticas.
Demostrar Utilizar una secuencia de pasos lógicos para obtener el resultado requerido de un
modo formal.
Derivar Manipular una relación matemática para obtener una nueva ecuación o relación.
Derivar Obtener la derivada de una función.

Describir Exponer detalladamente.
Determinar Obtener la única respuesta posible.
Dibujar Representar por medio de un diagrama o gráfico (rotulados si fuese necesario). El

aproximadamente esquema deberá dar una idea general de la figura o relación que se pide y deberá
incluir las características pertinentes.
Dibujar con precisión Representar a lápiz por medio de un diagrama o un gráfico precisos y rotulados.
Se debe utilizar la regla para las líneas rectas. Los diagramas se deben dibujar
a escala. En los gráficos, cuando el caso lo requiera, los puntos deben aparecer
correctamente marcados y unidos, bien por una línea recta o por una curva
suave.
Discutir Presentar una crítica equilibrada y bien fundamentada que incluye una serie
de argumentos, factores o hipótesis. Las opiniones o conclusiones deberán
presentarse de forma clara y justificarse mediante pruebas adecuadas.
Diseñar Idear un plan, una simulación o un modelo.
Distinguir Indicar de forma clara las diferencias entre dos o más conceptos o elementos.
Elaborar Mostrar información de forma lógica o con un gráfico.
¿En qué medida…? Considerar la eficacia u otros aspectos de un argumento o concepto. Las
opiniones y conclusiones deberán presentarse de forma clara y deben justificarse
mediante pruebas apropiadas y argumentos consistentes.
Enumerar Proporcionar una lista de respuestas cortas sin ningún tipo de explicación.
Escribir Obtener la respuesta (o respuestas), por lo general, a partir de la información

que se puede extraer. Se requieren pocos cálculos o ninguno, y no es necesario
mostrar los pasos que se han seguido.
Estimar Obtener un valor aproximado.
Evaluar Realizar una valoración de los puntos fuertes y débiles.
Examinar Considerar un argumento o concepto de modo que se revelen los supuestos e

interrelaciones inherentes a la cuestión.
Explicar Exponer detalladamente las razones o causas de algo.
Explorar Llevar a cabo un proceso sistemático de indagación.
Formular Expresar los conceptos o argumentos pertinentes con claridad y de forma

sistemática.
Hallar Obtener una respuesta mostrando los pasos pertinentes.
Identificar Dar una respuesta entre un número de posibilidades.
Indicar Especificar un nombre, un valor o cualquier otro tipo de respuesta corta sin
aportar explicaciones ni cálculos.
Integrar Obtener la integral de una función.
Interpretar Utilizar los conocimientos y la comprensión para reconocer tendencias y extraer

conclusiones a partir de información determinada.

Investigar Observar, estudiar o realizar un examen detallado y sistemático para probar

hechos y llegar a nuevas conclusiones.
Justificar Proporcionar razones o pruebas válidas que respalden una respuesta o

conclusión.
Medir Obtener el valor de una cantidad.
Mostrar Indicar los pasos realizados en un cálculo o deducción.
Mostrar que Obtener el resultado requerido (posiblemente, utilizando la información dada)

sin necesidad de una prueba. En este tipo de preguntas, por lo general, no es
necesario el uso de la calculadora.
Predecir Dar un resultado esperado.
Presentar Ofrecer para su exposición, observación, examen o consideración.
Rastrear Hacer un seguimiento y registrar la acción de un algoritmo.
Resolver Obtener la respuesta por medio de métodos algebraicos, numéricos o gráficos.
Resumir Exponer brevemente o a grandes rasgos.
Rotular Añadir rótulos o encabezamientos a un diagrama.
Situar Marcar la posición de puntos en un diagrama.
Sugerir Proponer una solución, una hipótesis u otra posible respuesta.
Verificar Proporcionar pruebas que validen el resultado.

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