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O nome do autor sem sido escrito de diferentes modos, tais como Vygotsky, Vygotski e Vigotskii. Neste
texto usaremos a grafia Vigotski.
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Leontiev (1903-1979) foi membro da Academia Soviética de Ciências Pedagógicas e fundou a Faculdade de Psicologia
da Universidade de Moscou. Ao longo de sua vida, desenvolveu inúmeros estudos voltados para duas questões
principais: a natureza do psiquismo humano e os princípios que regem seu desenvolvimento. Escreveu vários artigos e
livros. Suas principais obras são O desenvolvimento do psiquismo (1978) e Actividad, conciencia y personalidad (1978.)
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Luria (1902-1977) dedicou-se ao estudo das funções psicológicas relacionadas ao sistema nervoso central e se tornou
um dos neuropsicólogos mais conhecidos do mundo. Escreveu vários artigos e livros nos quais apresenta seus estudos
sobre sensações, percepção, atenção, memória, linguagem e pensamento. No Brasil, temos disponíveis os quatro
volumes do Curso de Psicologia Geral (1979) e a obra Estudos sobre a história do comportamento: símios, homem
primitivo e criança (1996).
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Para compreender melhor as relações entre a produção teórica de Vigotski e o contexto histórico no qual foi construída,
uma boa sugestão de leitura é a obra Vygotski — a construção de uma Psicologia Marxista (2002), de Silvana Calvo
Tuleski.
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Para mais informações sobre a trajetória pessoal e profissional de Vigotski, você pode consultar a obra Vygotsky,
aprendizado e desenvolvimento — um processo sócio-histórico (1993), de Marta Kohl de Oliveira.
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Josepf Stálin (1879-1953) assumiu o poder na URSS pelo Partido Comunista, mas, contrariando os ideais socialistas
da Revolução Russa de 1917, tornou-se um ditador repressor e violento.
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1984. Essas duas obras, que se tornaram as mais conhecidas em nossos meios, são
traduções norte-americanas dos textos originais escritos em russo pelo autor e
apresentam apenas uma parte de suas idéias principais.7 Só muito recentemente pudemos
ter acesso a traduções fidedignas e sem cortes de parte de suas obras.8
A obra de Vigotski traz uma imensa contribuição para a educação em geral e para a
Psicologia da Educação em particular, na medida em que trata de questões teóricas
fundamentais para a compreensão do processo de formação das características humanas e
das relações entre aprendizagem, desenvolvimento e educação escolar.
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Devemos destacar que os trechos cortados foram, principalmente, os que continham as reflexões de explícita
fundamentação marxista.
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Em 2001, a Editora Martins Fontes publicou a versão integral de Pensamento e Linguagem com o título A Construção
do Pensamento e da Linguagem.
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O subjetivismo considera que o mundo objetivo é uma criação dos homens. É como se os homens estivessem “acima”
do mundo, ou seja, sofressem pouca ou nenhuma influência do mundo exterior.
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O objetivismo considera que os homens são produzidos pela sociedade. É como se o mundo estivesse “acima” dos
homens, ou seja, como se os homens apenas refletissem em seu interior as influências recebidas do meio externo.
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(Vigotski, 1984, p. 52). No início da vida os fatores biológicos desempenham um papel
mais marcante, mas na medida em que a criança intensifica suas relações com o mundo,
todas as operações psicológicas são determinadas pela vida social do grupo ao qual ela
pertence (Vigotski; Luria, 1996).
ATIVIDADE DE ESTUDO
As meninas-lobo11
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Este é um resumo dos relatos apresentados por Reymond (1965)
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uivavam como lobos. Não choravam, nem riam e nem apresentavam outras expressões
humanas de afetividade.
O homem e a cultura
O homem é um ser de natureza social, tudo o que tem de humano nele provém da
sua vida em sociedade, no seio da cultura criada pela humanidade. [...]
As aptidões e caracteres especificamente humanos não se transmitem de modo
algum por hereditariedade biológica, mas adquirem-se no decurso da vida por um
processo de apropriação da cultura criada pelas gerações precedentes. [...]
Podemos dizer que cada indivíduo aprende a ser um homem. O que a natureza
lhe dá quando nasce não lhe basta para viver em sociedade. É-lhe ainda preciso
adquirir o que foi alcançado no decurso do desenvolvimento histórico da
sociedade humana. [...] (LEONTIEV, 1978, p. 261-273, grifo do autor)
2. O processo de mediação
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Essa capacidade de mediação simbólica que desenvolvemos, nos possibilita
pensar, imaginar, criar e estabelecer relações com uma infinidade de objetos e situações,
mesmo que não estejam imediatamente presentes.
3. Pensamento e linguagem
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psicológico: o pensamento torna-se verbal, e a fala torna-se intelectual. A partir daí, o
pensamento verbal passa a ser predominante nas ações psicológicas.
O pensamento verbal e a linguagem racional permitem ao ser humano pensar de
modo qualitativamente diferente. A generalização e a abstração só são possíveis pela
utilização da linguagem.
Vigotski assinalava que a fala, como meio de comunicação (que ele denominava
de discurso socializado), aos poucos vai sendo internalizada e faz surgir o discurso
interior. É possível observar o discurso interior quando a criança passa a apelar para si
mesma na tentativa de solucionar um problema. A criança, muitas vezes quando está
brincando, vai descrevendo (falando sozinha, para si mesma) o que está fazendo e o que
pretende fazer. Nesse momento, a fala passa a ter uma função planejadora, funcionando
como uma espécie de auxílio para o desenvolvimento de um plano.
Vigotski dá o exemplo da criança desenhando para ilustrar essa função
planejadora da fala. A criança pequena desenha e depois decide o que desenhou. A
criança um pouco mais velha começa a desenhar e, quando está prestes a terminar,
nomeia aquilo que desenhou. Mais tarde, ela já é capaz de planejar previamente o que
pretende desenhar (Rego, 1999, p. 67).
A linguagem, ao mesmo tempo, expressa o pensamento (função de comunicação)
e o organiza (função de generalização). Essa transformação da linguagem é impulsionada
pela interação da criança com os membros da cultura que a rodeiam. Os adultos, que já
dominam a linguagem, não apenas interpretam e atribuem significados aos gestos e
expressões da criança, como também a inserem no modo simbólico da cultura.
4. Pensamentos e emoções
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determinados motivos e interesses e, ao mesmo tempo, provocam reflexos na dimensão
afetiva da vida psíquica. Nas palavras do autor:
5. Aprendizagem e desenvolvimento
ATIVIDADE DE ESTUDO
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existência de dois níveis de desenvolvimento: o nível de desenvolvimento atual ou real e
a zona de desenvolvimento próximo, proximal ou imediato.12
O nível de desenvolvimento real corresponde ao nível de desenvolvimento da
criança que foi conseguido como resultado de um processo de desenvolvimento já
realizado, ou seja, compreende tudo aquilo que ela é capaz de fazer sozinha, sem a ajuda
de outras pessoas. Vejamos um exemplo.
Na sala de aula, um professor alfabetizador atento aos seus alunos pode perceber o
nível de desenvolvimento real de seu grupo observando o que cada um é capaz de
realizar de maneira independente. Vamos imaginar as seguintes situações: alguns alunos
conseguem identificar letras ou sílabas; outros escrevem e lêem pequenos textos; outros
já são capazes de ler, redigir e interpretar histórias completas. Um grupo consegue
identificar os números; outro já é capaz de realizar operações matemáticas. Alguns
alunos ainda não escrevem, não lêem e não dominam os códigos da matemática, mas são
capazes de realizar atividades que envolvam certas noções matemáticas em situações
concretas e fazem determinados registros gráficos (rabiscos, letras, desenhos, etc.).
Todos estes casos referem-se a atividades que são possíveis em um determinado
momento, em função do desenvolvimento que foi efetivado até então. Daí a designação
desenvolvimento real.
Em síntese, o nível de desenvolvimento real, atual ou efetivo pode ser verificado
através de situações nas quais o indivíduo resolve problemas sem nenhum tipo de ajuda.
Entretanto, conhecer as capacidades já desenvolvidas não é suficiente para
compreender, de forma completa, o desenvolvimento das crianças. Para Vigotski, temos
de, também, nos voltar para aquilo que ele denominou de zona de desenvolvimento
próximo.
A zona de desenvolvimento próximo abarca tudo aquilo que a criança não faz
sozinha, mas é capaz de realizar com a ajuda de adultos ou companheiros mais
experientes.
Vigotski desenvolveu várias pesquisas (Vigotski, 1977) e concluiu que duas
crianças podem ter o mesmo nível de desenvolvimento real, mas zonas de
desenvolvimento próximo diferentes. Com o auxílio de perguntas, exemplos e
demonstrações, algumas crianças iam mais além do que outras em suas respostas. Nesses
estudos, ele demonstrou que algumas crianças avaliadas como tendo níveis de
desenvolvimento semelhantes conseguiam superar de modo diverso as capacidades
apresentadas anteriormente.
Com base nesses dados, Vigotski defendia que o nível de desenvolvimento de uma
criança só pode, de fato, ser compreendido se conseguirmos analisar o que já foi
produzido (o que ela já faz sozinha) e, ao mesmo tempo, captar aquilo que ainda está em
processo de formação (o que consegue fazer com ajuda).
Trazendo esta discussão para o universo da sala de aula, estas reflexões
demonstram que os alunos que não conseguem realizar sozinhos determinadas atividades
não podem ser considerados como incapazes. O que ocorre é que, naquele momento, as
capacidades cognitivas necessárias à realização das tarefas propostas encontram-se em
processo de formação, razão pela qual estes alunos necessitam do auxílio do professor,
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A expressão zona de desenvolvimento imediato foi proposta por Paulo Bezerra que realizou a tradução
do russo para o português do livro “Pensamento e Linguagem” de L.S. Vigotiski, publicado com o título
“A construção do pensamento e da Linguagem”.
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que pode vir em forma de novas explicações, apoio afetivo, atividades diferenciadas,
organização de trabalhos em grupo, jogos, brincadeiras, etc.
Quando aquilo que é ensinado fica além da zona de desenvolvimento próximo dos
alunos, a aprendizagem torna-se impossível e o ensino não se concretiza. Quando, ao
contrário, o ensino está aquém das possibilidades da criança, ele se torna superficial e até
inútil, já que não traz nem requer nada de novo.
ATIVIDADE DE ESTUDO
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eles constituem-se em “generalizações de coisas”, limitam-se a descrições simples da
realidade empírica e já existem antes do ingresso da criança na escola.
Tomemos um exemplo bastante simples. Uma criança constrói, de modo
espontâneo e sem nenhuma dificuldade, o conceito de cachorro e saberá generalizar suas
características de tal forma que se tornará capaz de distingui-lo de outros animais,
mesmo que veja cães de tamanhos, cores e pelagens diferentes. Esta generalização das
características dos cães permite que ela construa uma abstração que se refere ao conceito
de cão. Mesmo diante de raças bastante diferentes, ela continuará sabendo que se trata de
um cão.
Os conceitos espontâneos são representações genéricas que, em sua formação,
percorrem o caminho do concreto ao abstrato, isto é, primeiro ocorre o contato direto
com o objeto ou o fenômeno para, depois, ocorrer a abstração. No exemplo que estamos
utilizando, o contato direto com um cachorro singular permite a construção do conceito
de cachorro. A palavra “cachorro” passa de, certa forma, a sintetizar todas as
características deste tipo de animal.
Os conceitos científicos formam-se de outro modo, são generalizações do
pensamento, não se relacionam a aspectos particulares, mas a toda uma classe de
fenômenos (que não podem ser vistos de forma direta, já que têm de ser compreendidos
através do pensamento). Sua assimilação requer um trabalho de ensino-aprendizagem
sistemático.
Na constituição do conceito científico temos o caminho contrário, que vai do
abstrato ao concreto, já que, desde o início, a criança é capaz de reconhecer o conceito
que um determinado objeto representa.
Voltemos ao nosso exemplo. Antes de entrar na escola, a criança já construiu o
conceito de cachorro. Com os novos conhecimentos poderá ampliá-lo e incluí-lo em
novos sistemas conceituais, tornando-o muito mais abrangente. Poderá aprender, entre
outras coisas, que o cachorro é um animal mamífero, vertebrado, etc.
Em suas investigações, Vigotski verificou que os conceitos científicos evoluem
mais rapidamente que os demais. O grau de assimilação dos conceitos cotidianos
expressa o nível de desenvolvimento atual enquanto que o de assimilação dos conceitos
científicos corresponde à sua zona de desenvolvimento próximo.
Para Vigotski, o limite que separa a formação destes dois tipos de conceito é
muito pequeno. Trata-se de processos interligados. Os conceitos espontâneos constituem
a base dos conceitos científicos, assim como os conceitos científicos possibilitam a
formação de novos conceitos espontâneos.
Em síntese, os conceitos cotidianos desenvolvem-se de forma espontânea
enquanto os científicos dependem da instrução. Como afirma Vigotski, a consciência
reflexiva chega à criança através dos conhecimentos científicos. Daí a importância vital
da educação escolar para o desenvolvimento humano.
O mero contato em sala de aula com os conceitos não é garantia de aprendizagem
por parte dos alunos. As capacidades intelectivas da criança devem ser desenvolvidas e
exercitadas. A tarefa de ensinar cabe ao professor, mas o aluno deve ter condições de
falar, interagir, indagar, propor, refletir.
Para aprender um conceito, é preciso que ocorra a transmissão de informações,
mas também um trabalho intelectual ativo dos alunos.
Para Vigotski, não se pode verdadeiramente aprender um conceito de forma
mecânica, nem através de meras exposições do professor:
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O ensino direto de conceitos é impossível e infrutífero. Um professor que tenta
fazer isto geralmente não obtém qualquer resultado, exceto o verbalismo vazio, uma
repetição de palavras pela criança, semelhante a de um papagaio, que simula um
conhecimento dos conceitos correspondentes, mas que na realidade oculta um vácuo.
(Vigotski 1987, p. 72)
ATIVIDADE DE ESTUDO
¨ (...) uma Psicologia para a qual permanece fechado este livro, isto é,
justamente a parte mais sensorialmente atual e acessível da história, não pode tornar-se
uma ciência efetiva, provida de conteúdo e real. O que se pode pensa de uma ciência que
orgulhosamente faz abstração esta grande parte do trabalho humano e que não se sente
incompleta, enquanto a tão propagada riqueza do atuar humano não lhe diz outra coisa que
não seja o que se pode, talvez, dizer em uma só palavra: carecimento, vulgar carecimento?
Karl Marx
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Para maiores esclarecimentos pode-se consultar, entre outros, Duarte (1996, 2000), Facci (2003); Meira
(1998,2007), Oliveira (2000), Pino (2000), Rego (1999) e Smolka (2000). É importante destacar que nem
todos estes autores seguem a mesma linha interpretativa na análise da Psicologia Histórico-Cultural e de
suas implicações para a educação.
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determinada pelas condições históricas concretas, temos que necessariamente nos
posicionar frente à questão de como a sociedade se organiza.
Conforme aponta Leontiev (1978a), as perspectivas do desenvolvimento psíquico
do homem e da humanidade colocam de forma incisiva o problema de uma organização
social eqüitativa e sensata da vida da sociedade humana que possibilite a cada indivíduo
a apropriação das objetivações do progresso histórico e a participação neste processo
como um sujeito criador de novas realizações.
A humanidade produziu inúmeras possibilidades de desenvolvimento, entretanto
a grande maioria dos indivíduos encontra-se submetida a processos de empobrecimento
material e espiritual que lhes transformam em prisioneiros da necessidade.
Como destaca Martins (2002), o tema da exclusão social nos coloca diante de um
conjunto de incertezas em relação à sociedade contemporânea e à nossa capacidade de
sair do abismo que elas representam. O desvelamento dessa situação demanda um
trabalho intelectual crítico, capaz de ultrapassar o senso comum.
A Psicologia tem que se comprometer com a humanização dos indivíduos. Essa é
uma tarefa histórica que envolve uma atitude de permanente avaliação crítica da
realidade e a organização consciente e deliberada de ações que tenham como finalidade a
garantia de condições que permitam o máximo desenvolvimento possível do homem.
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tanto no que se refere ao processo de transmissão e apropriação dos conhecimentos,
quanto no que tange a formação de atitudes e valores.
Não é possível pensarmos em indivíduos plenamente desenvolvidos, sem a
apropriação do conhecimento. Assim, a educação enquanto um processo ao mesmo
tempo social e individual, genérico e singular, é uma das condições fundamentais para
que o homem se constitua de fato como ser humano, humanizado e humanizador.
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aspectos psicológicos que lhe permitam entender como os alunos aprendem. E, é neste
espaço que podemos compreender as contribuições da Psicologia da Educação:
trabalhando junto com os educadores conhecimentos psicológicos importantes para o
processo de ensino e aprendizagem.
A compreensão da natureza e da especificidade da educação escolar fornece os
elementos necessários para a proposição de que a finalidade da Psicologia Escolar se
situa no compromisso claro com a tarefa de construção de um processo educacional
qualitativamente superior. Portanto, sua função social não poderia ser outra: contribuir
para que a escola cumpra de fato seu papel de socialização do saber e de formação
crítica.
Com isso, rompe-se com a idéia do psicólogo escolar como um técnico
resolvedor de problemas ou divulgador de teorias e conhecimentos psicológicos e se
torna possível pensá-lo como um elemento mediador que, junto com educadores, alunos,
funcionários, direção, famílias e comunidade, poderá dentro de seus limites e
especificidades, ajudar a escola a avaliar criticamente o trabalho pedagógico. Desse
modo, ele pode participar de um esforço coletivo voltado para o favorecimento de
processos de humanização e desenvolvimento do pensamento crítico e para a construção
de um processo pedagógico qualitativamente superior, fundamentado em uma
compreensão crítica do psiquismo, do desenvolvimento humano e de suas articulações
com a aprendizagem e as relações sociais.
As relações entre Psicologia e Educação no Brasil são estreitas a tal ponto que ao
longo da história, a Psicologia tornou-se parte constitutiva do pensamento educacional.
Por este motivo, é possível localizar em práticas e propostas educacionais contribuições
da Psicologia, provenientes das mais variadas tendências teóricas.
Toda proposta pedagógica pressupõe necessariamente uma teoria, ainda que não
explícita, sobre como que as pessoas aprendem e se desenvolvem, e de como esses
processos se articulam. Analisar criticamente o modo como estas idéias circulam nos
meios educacionais pela via dos ideários pedagógicos e a que fins elas servem é uma
tarefa importante e necessária.
Entre as muitas concepções equivocadas sobre fenômenos psicológicos que
podem ser superadas no contexto educacional brasileiro a luz da teoria histórico-cultural,
destacamos três que nos parecem especialmente importantes: o maturacionismo, a
natureza humana e a inteligência como dom natural.
4.1. O maturacionismo
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A abordagem maturacionista considera que os alunos só se tornam capazes de
aprender determinados conteúdos quando estão “maduros” ou “prontos” para isto.
Partindo deste ponto de vista, quando um aluno apresenta dificuldades, se diz que ele
ainda não atingiu o nível de desenvolvimento psico-intelectual necessário, isto é, não tem
“prontidão” para a aprendizagem. Nas décadas de 60 e 70, surgiram vários testes com a
finalidade de medir a prontidão dos alunos para todos os tipos de aprendizagem, em
especial aquelas relacionadas com a leitura e a escrita de crianças em fase inicial de
alfabetização
Essa é uma concepção nefasta porque leva os professores a se comportarem como
expectadores passivos de algo que não diz respeito a eles. O professor não pode ensinar
porque estes alunos não têm condições de aprender, não lhe restando outra alternativa a
não ser esperar que eles fiquem “maduros”, para só então cumprir sua função social.
ATIVIDADE DE ESTUDO
ATIVIDADE DE ESTUDO
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Analise os provérbios “Pau que nasce torto morre torto” e “Filho de peixe, peixinho é” a
luz da teoria de Vigotski. De que modo as idéias que os fundamentam encontram-se
presentes no cotidiano alienado em que vivemos?
ATIVIDADE DE ESTUDO
“Não é a consciência que determina a vida, mas a vida que determina a consciência”.
Faça uma articulação entre essa frase de Marx e Engels, a teoria de Vigotski e as
tendências subjetivistas presentes na Psicologia.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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COLLARES, C.; MOYSÉS, A . Crianças silenciadas: as avaliações de inteligência.
Revista Psicologia, IPUSP, São Paulo, v.8, n. 1, 1997, p. 63-89.
MARTINS, J.S. A sociedade vista do abismo – novos estudos sobre exclusão, pobreza e
classes sociais. Petrópolis: Editora Vozes, 2002.
17
MEIRA, M.E.M; TANAMACHI, E.R. A atuação do psicólogo escolar como expressão
do pensamento crítico em Psicologia e Educação. In Meira, M.E.M.; Antunes,
M.A.M. (orgs) Psicologia Escolar: Práticas Críticas. São Paulo: Casa do Psicólogo,
2003 b. p. 11-62
VIGOTSKY, L.S. A Formação Social da Mente. São Paulo: Editora Martins Fontes,
1984.
VYGOTSKY, L.S. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Ed. Martins Fontes, 1987.
18
VYGOTSKI, L.S. Obras Escogidas I. Problemas Teóricos Y Metodológicos de la
Psicología. Madrid: Centro de Publicaciones del M.E.C. y Visor Distribuciones
S.A., 1991.
VIGOTSKI, L.S. Teoria e Método em Psicologia. São Paulo: Editora Martins Fontes,
1996.
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