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ORIGINALES
LA EVALUACIÓN DEL LENGUAJE ORAL INFANTIL
Por J. L. Gallego Ortega
Logopeda de los Equipos de Atención Temprana y Apoyo a la Integración de Granada.
INTRODUCCIÓN
E
l lenguaje se organiza en múltiples niveles
del Sistema Nervioso, se asienta en unas ba-
ses anatómicas y fisiológicas determinadas, y
su adquisición y desarrollo es el resultado de un pro-
ceso de interacción continua del sujeto con las per-
sonas de su entorno, donde intervienen, en mayor o
menor grado, factores psicoafectivos, lingüísticos,
cognitivos, etc. Este proceso sigue unas pautas, en
general, normativas donde confluyen diversas varia-
bles que puede enlentecer o alterar el curso normal
del desarrollo lingüístico, perjudicando la evolución
global de las capacidades del sujeto. Ello acentúa la
necesidad de considerar a los primeros años de la in-
fancia como el momento idóneo para detectar aque-
llos niños/as con dificultades de comunicación, dada
la importancia del lenguaje como medio de sociali-
zación y de aprendizaje (Schaffer, 1989).
En base a su desarrollo, el lenguaje va asumiendo
diferentes funciones (Halliday, 1982), siendo un fac-
tor fundamental en la estructuración de la personali-
dad infantil y desempeñando un papel primordial en
la adquisición de los aprendizajes escolares.
Todo ello hace del lenguaje una dimensión básica
del desarrollo infantil, que exige a los profesionales
disponer de los conocimientos necesarios para abor-
dar su evaluación con suficientes garantías, teniendo
en cuenta que la diversidad de formas de comunica-
ción y dificultades de lenguaje posibles, son relati-
vamente abundantes. No podemos olvidar que el
éxito o fracaso de cualquier programa de interven-
ción depende, en buena medida, de las técnicas, ins-
trumentos y/o procedimientos utilizados durante la
evaluación. Por eso la evaluación no puede ser una
Correspondencia: J. L. Gallego Ortega. Urbanización Los Cármenes; bloque n.o 4; escalera A; 3.o C. 18013 Granada.
Rev. Logop., Fon., Audiol., vol. XV, n.o 4 (241-250), 1995
fase rutinaria que nos lleve a «juicios clínicos» rápi-
dos y poco meditados, ya que el proceso evaluador
encierra algunas dificultades y exige profesionales
informados.
LA EVALUACIÓN DEL LENGUAJE ORAL:
COMPONENTES BÁSICOS
La evaluación del lenguaje deberá ser atendida
como un proceso de toma de decisiones que requiere
de actuaciones cohesionadas de diversos profesiona-
les por sus dificultades intrínsecas (Tabla 1) y sus im-
plicaciones educativas. Entender la evaluación como
un proceso supone admitir que evaluación e inter-
vención son constructos interactivos (Miller, 1986) y
en cuanto qué proceso unido a la intervención tendría
asumidas tres intenciones fundamentales: a) la detec-
ción del problema lingüístico inicial, b) la valoración
diagnóstica del mismo según el contexto y c) las ne-
cesarias recomendaciones para la intervención. En
este proceso que, en la mayoría de los casos, necesi-
ta la presencia de un Equipo Multiprofesional es im-
prescindible la existencia de un profesional suficien-
temente informado, al menos, sobre los sistemas de
comunicación, el desarrollo cognitivo y el desarrollo
normativo del lenguaje y sus posibles alteraciones.
Ese conjunto de decisiones a adoptar podrían or-
denarse, de acuerdo con las aportaciones de Miller
(1986) y Cruz y Alonso (1987), en torno a algunas
cuestiones básicas que cubrirían todo el proceso eva-
luador:
— ¿Para qué evaluamos al niño?
— ¿Qué es lo que vamos a evaluar?
— ¿Cómo vamos a evaluar?
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TABLA I. — Dificultades del proceso evaluador
• La misma naturaleza del lenguaje
• La especificación de los contextos socioculturales
• Los ritmos individualizados del desarrollo
• Las dificultades intrínsecas al proceso de exploración
• La homogeneización/estandarización de las pruebas
La respuesta a estas preguntas permite señalar los
objetivos de la evaluación, determinar los contenidos
de la misma y establecer/elegir los procedimientos,
técnicas e instrumentos del proceso evaluador. Estas
cuestiones son interdependientes, tienen un carácter
sistémico y sus respuestas se influyen y se condicio-
nan mutuamente. Nosotros abundaremos sobre las
mismas, estableciendo el marco de referencia para la
evaluación del lenguaje y organizando el proceso
evaluador en torno a las siguientes cuestiones:
— ¿Para qué evaluar?: señalar los objetivos de la
evaluación.
— ¿Qué evaluar?: determinar los contenidos de
la evaluación.
— ¿Cuándo evaluar?: precisar la temporalidad de
la evaluación.
— ¿Cómo, con qué evaluar?: establecer/elegir las
técnicas, los procedimientos y los instrumentos de la
evaluación.
¿Para qué evaluar?:
los objetivos de la evaluación del lenguaje
Los objetivos de la evaluación del lenguaje son una
declaración de intenciones que ayudan a planificar la
práctica, en la medida en que nos marcan el camino a
seguir durante el proceso. La evaluación del lenguaje
admitiría, así, distintos objetivos. De un modo gene-
ral, se trata de ver cuál es el nivel de competencia co-
municativa del sujeto, en qué medida está alterado y
cómo podemos mejorar su proceso de aprendizaje de
manera afectiva. No obstante, conviene precisar algu-
nos objetivos que parecen fundamentales a la hora de
intervenir en el lenguaje de un sujeto.
Un primer objetivo podría ser el establecer el nivel
de conducta verbal. Esto nos permite observar el ni-
vel de desarrollo lingüístico del niño/a, apreciando su
competencia comunicativa con respecto a criterios
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TABLA 2. — Objetivos del proceso evaluador
1. Establecer el nivel de desarrollo de lenguaje oral:
— Diferenciación entre retraso y alteración
— Precisión del desarrollo de las bases anatómico funciona-
les, dimensiones, componentes y procesos del lenguaje
— Especificación de la conducta verbal a intervenir
2. Detectar posibles problemas lingüísticos:
— Establecimiento de objetivos base
— Determinación de próximas evaluaciones
— Canalización de los sujetos
3. Diseñar y desarrollar el Plan de intervención:
— Análisis riguroso de los datos
— Revisión de las aportaciones de las distintas ciencias so-
bre los modelos de intervención en el lenguaje
— Determinación de los procesos del lenguaje y compo-
nentes del sistema lingüístico a tener en cuenta
— Ejecución del programa de intervención
4. Observar los cambios producidos durante la intervención:
— Evaluación del sujeto desde una perspectiva personal,
familiar, escolar y social
— Variación de los contenidos y/o procedimientos de in-
tervención
evolutivos previos. Ello permite establecer diferen-
cias importantes entre retraso y alteración, entre difi-
cultades transitorias y permanentes, así como precisar
el desarrollo de las bases anatómicas y fisiológicas,
de los componentes y de los procesos del lenguaje,
para especificar la conducta verbal a intervenir.
Un segundo objetivo podemos precisarlo en la ne-
cesidad de detectar posibles problemas lingüísticos.
Se trata de determinar cuál sería el grado de desvia-
ción, respecto a la evolución normativa, que un de-
terminado niño/a presenta para adoptar las medidas
necesarias. Es el momento de recordar que los ritmos
de desarrollo evolutivo son personales e intransferi-
bles, por lo que cualquier desviación respecto a la
«norma lingüística» deberá ser contemplada desde el
máximo respeto a las diferencias individuales.
El tercer objetivo que justifica la evaluación del
lenguaje sería el de diseñar y desarrollar un plan de
intervención adecuado. Es el momento de analizar ri-
gurosamente los datos, de recabar la información que
los distintos modelos (lingüístico, conductual, médi-
co…) nos proporcionan para intervenir en los proble-
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TABLA 3. — Los contenidos de la evaluación nentes del sistema lingüístico, que Forns estructura en
tres dimensiones, y de los procesos del lenguaje, sin
A. Las bases anatómico-funcionales del lenguaje:
A.1. Audición olvidar el importante papel que juegan los procesos
A.2. Aparato fonoarticulador: cognitivos en la adquisición del mismo.
A.2.1. Respiración
A.2.2. Fonación. La voz.
A.2.3. Articulación Evaluación de las bases anatómicas y fisiológicas
B. Las dimensiones del lenguaje: El lenguaje se asienta en unas estructuras anato-
B.1. La forma del lenguaje mofisiológicas que lo hacen posible y que merecen
B.2. El contenido del lenguaje nuestra consideración en el análisis global de la eva-
B.3. El uso del lenguaje luación del lenguaje.
C. Los procesos del lenguaje:
C.1. Decoficiación lingüística (comprensión) Audición
C.2. Codificación lingüística (expresión)
Discriminación de la intensidad, del tono, del tim-
D. Otros aspectos a valorar: bre, asociación significante/significado sonoro, ade-
D.1. Nivel de desarrollo cognitivo
D.2. Nivel de desarrollo psicomotor cuación a distintos ritmos, audiometrías…
D.3. Nivel de desarrollo socio-afectivo y emocional
Respiración
Tipo de respiración, capacidad respiratoria, inten-
mas de lenguaje, de determinar los componentes y sidad del soplo, direccionalidad del soplo, control
procesos del lenguaje a contemplar en el programa, de del soplo, suficiencia/insuficiencia nasal…
aplicar, en fin, el programa de intervención diseñado.
Finalmente, el cuarto objetivo a señalar consistiría
en observar los cambios experimentados por el sujeto Fonación
durante la intervención. Para conseguir este objetivo Tipo de voz, intensidad, tono, duración, timbre…
deberemos someter a análisis el lenguaje del niño/a en
diferentes situaciones: en el contexto de la interven-
ción, en el contexto del aula y en el contexto familiar. Articulación (órganos)
En la tabla 2 recogemos los cuatro «macro-objeti- • Labios: frenillo labial, parálisis, macrostomía,
vos» expuestos, explicitando las tareas que cada uno heridas…
de ellos conlleva. • Mandíbulas: disostosis, progenie, atresia man-
dibular…
¿Qué evaluar?: • Dientes: mala impostación, diastemas…
los contenidos de la evaluación del lenguaje • Lengua: macroglosia, microglosia, parálisis…
• Paladar: fisura palatina…
En este proceso de toma de decisiones el que nos
hemos referido más arriba, la evaluación del lenguaje
supone determinar el nivel de eficiencia en habla, len- Evaluación de las dimensiones del lenguaje
gua y comunicación que un determinado sujeto tiene, Obtener información necesaria para evaluar las ha-
especificando en qué medida está alterado su lengua- bilidades comunicativas y lingüísticas de un sujeto, re-
je (Forns, 1989). La evaluación abarca los mecanis- quiere analizar las dimensiones del lenguaje (Fig. 1).
mos, los componentes y los procesos del lenguaje. a. Fonología: estudia el modo de organizarse los
El contenido de la evaluación del lenguaje (Tabla 3) sonidos de una lengua y cómo las palabras (oracio-
puede ser abordado en base al análisis de los compo- nes) pueden decirse en diferentes tonos de voz. In-

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ORIGINALES

Evaluación de las dimensiones del lenguaje

Forma Contenido Uso

a. Fonología
Cap. articulatoria. Tipo de fonemas.
Adquisición del sistema fonológico.
c. Semántica d. Pragmática
Léxico. Relaciones de significación. Funciones comunicativas.
b. Morfosintaxis
Definición de palabras. Análisis de contextos.
Tipos de oraciones.
Cto. de objetos. Interlocutores.
Modos de conexión.
Relaciones especiales. Elección de mensajes.
Organización de los enunciados.
Significado de la frase. Actos de habla.
Inflexiones morfológicas.
Sucesión de las oraciones.
Longitud media de los enunciados.

FIG. 1. Las dimensiones del lenguaje.

/n/ k
/k/ qu

c
[n] [n,] [n. ] [n] [m] [b] / q/
alveolar dental interdental palatal labial velar z
FIG. 2. Alófonos del fonema /n/. FIG. 3. Grafías de los fonemas /k/ y (q).

dependientemente de que los seres humanos poda-
mos emitir múltiples sonidos, sólo un número relati-
vamente pequeño de ellos se emplea para expresar
significados. Por medio de la fonología identifica-
mos los rasgos sonoros que diferencian significados
(k/>velar; /t/>dental…). Las unidades fonológicas
básicas son los fonemas, que son las unidades de la
segunda articulación (Martinet) o unidades más sim-
ples de expresión hablada (son finitos). La realiza-
ción acústica de los fonemas conforma el sistema de
sonidos (son infinitos), teniendo en cuenta que a un
mismo fonema le pueden corresponder diferentes so-
nidos (Fig. 2) y que los fonemas pueden ser repre-
sentados por diferentes letras o grafías (Fig. 3).
La evaluación del nivel fonológico debe contem-
plar tanto la producción como la comprensión de los
sonidos del habla. Será el momento de evaluar el gra-
do de adquisición de los fonemas en sus distintas ca-
tegorías y posiciones, así como los procesos fonoló-
gicos (sustitución, asimilación, simplificación) que
permiten al sujeto su utilización (Ingram, 1983).
Además incluiremos aquí el análisis fonológico de
aquellos hechos prosódicos que matizan el mensaje
de los enunciados y que se refieren a la intensidad so-

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TABLA 4. — Funciones comunicativas según Halliday (1982)
1. Instrumental: el lenguaje como medio para satisfacer nece-
sidades («yo quiero»).
2. Reguladora: el lenguaje como medio de control de los de-
más («hazlo como yo te digo»).
3. Interaccional: el lenguaje como medio de interacción con
los otros («yo y tú»).
4. Personal: el lenguaje como medio para expresar la propia
individualidad («aquí llego yo»).
5. Heurística: el lenguaje como medio para conocer la reali-
dad («dime por qué»).
6. Imaginativa: el lenguaje como medio para crear un entorno
propio («vamos a hacer como si»).
7. Representativa: el lenguaje como medio para transmitir in-
formación («tengo algo que decirte»).
nora, la entonación, la duración de la articulación y
los fenómenos del acento (Rondal y Bredart, 1991).
b. Morfosintaxis: la morfología tiene por objeto
el estudio y clasificación de las palabras aisladas del
contexto, así como de los componentes gramaticales
de una palabra (morfemas), siendo las unidades bá-
sicas de aquélla, el morfema y la palabra. De otra
parte, la sintaxis estudia las combinaciones de pala-
bras y sintagmas en la oración, teniendo por unida-
des básicas la palabra (en el contexto), el sintagma,
la proporción y la oración.
La evaluación de la morfosintaxis puede hacerse
tomando en consideración el desarrollo evolutivo.
Crystal (1981) contempla siete estadios en el desa-
rrollo gramatical infantil. Un análisis comparado en-
tre el lenguaje de un sujeto determinado y el desa-
rrollo morfosintáctico normativo, nos puede ser útil
para establecer el nivel de habilidades lingüísticas en
los ámbitos comprensivo y expresivo. Nos interesa
el análisis de las clases de palabras (sustantivos, ver-
bos, adverbios…), el uso de las inflexiones morfoló-
gicas para indicar el tiempo y el número, así como
las relaciones semántico-sintácticas entre las pala-
bras establecidas por las distintas categorías morfo-
lógicas (preposiciones, conjunciones, artículos…).
Especialmente relevante para este análisis nos resul-
tará el LARSP (Language Assessment Remediation
and Screening Procedure) de Crystal, Fletchner y
Garman (1983).
En el ámbito de la sintaxis interesa analizar aspec-
tos tales como el tipo de construcciones sintácticas, la
complejidad de las oraciones, la estructuración de los
sigtarmas (nominales-verbales) y los posibles desajus-
tes (errores, omisiones…) que a este nivel puedan pro-
ducirse, porque la evaluación de la sintaxis requiere un
adecuado conocimiento tanto de la estructura de la
lengua como del orden de su desarrollo (Forns, 1989).
c. Semántica: estudia el significado lingüístico,
que se da ya con las primeras palabras del niño/a.
Los enunciados que produce un sujeto pueden ser
analizados desde el punto de vista del significado,
además de la perspectiva gramatical. Esto significa
abstraerse de la forma en cómo se combinan las pa-
labras y centrarse en lo que cada una significa. Pero
el análisis semántico del lenguaje de un sujeto debe
ser considerado no sólo desde la perspectiva de la
palabra aislada, sino dentro de la estructura oracio-
nal en la que se produce.
d. Pragmática: considera al lenguaje desde una
perspectiva dinámica, como un conjunto de situacio-
nes comunicativas donde las creencias e intenciones
de los interlocutores tienen un papel muy importante.
Tiene por objeto el estudio de las funciones del len-
guaje (Halliday, 1982) (Tabla 4) y de los actos de ha-
bla (Austin, 1982 y Searle, 1980), debiendo ser anali-
zados los aspectos verbales y no verbales del lenguaje.
Evaluación de los procesos del lenguaje
En cualquier actividad comunicativa se produce
(Castilla, 1993):
— La ideación y elaboración del mensaje.
— La transmisión del mismo a través de un medio.
— La recepción e interpretación del mensaje.
La codificación incluye la ideación y elaboración
del mensaje verbal. La decodificación es el proceso
que tiene lugar una vez que el mensaje ha sido trans-
mitido. El análisis de ambos procesos a través de
distintos procedimientos y técnicas es parte esencial
del contenido del lenguaje.
Evaluación del desarrollo cognitivo
Piaget postula que la adquisición y el desarrollo
del lenguaje depende de una serie de capacidades
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TABLA 5. — Recursos para la evaluación del lenguaje. Técnicas/procedimientos/instrumentos de evaluación
Test estandarizados
Escalas de desarrollo
Tests (procedimientos) no estandarizados
Observación conductual
cognitivas previas, sin las cuales tales adquisiciones
se verían dificultades. Estos planteamientos obtuvie-
ron una réplica inmediata (Bruner), sin que todavía
hoy se pueda constatar un acuerdo definitivo. Lo que
está fuera de toda duda son las relaciones entre el
pensamiento y el lenguaje, es decir, la relación entre
ciertos procesos cognitivos y el desarrollo lingüísti-
co temprano. La consecuencia de estas implicacio-
nes nos lleva a admitir la conveniencia de analizar el
desarrollo cognitivo por lo que contribuye al proce-
so evaluador del lenguaje. Se necesita evaluar el ni-
vel de desarrollo cognitivo de un niño/a para deter-
minar la situación de su desarrollo lingüístico, por-
que si un niño/a tiene un desarrollo lingüístico
(comprensión, producción y pragmática) igual al
cognitivo no se consideraría que presenta un proble-
ma de lenguaje, con independencia de su edad cro-
nológica (Miller, 1986).
Además de atender al desarrollo cognitivo que pre-
senta el sujeto a una edad determinada, se hace acon-
sejable contemplar cuál es el grado de desarrollo de
otras capacidades infantiles (afectivas, motrices y so-
ciales) por su importante contribución en el proceso
de adquisición y desarrollo del lenguaje. Los distin-
tos aspectos reseñados (cognitivos, psicomotrices, so-
cio-afectivos y emocionales) juegan un papel desta-
cado en el desarrollo de las capacidades comunicati-
vas de los sujetos, al facilitarlas o inhibirlas.
La etapa infantil se nos presenta así como el mo-
mento idóneo para compensar y/o prevenir posibles
desajustes.
246
• Aplicados a partir de los tres años de edad.
• Miden uno/varios aspectos de la conducta verbal.
• Resultan incompletos/insuficientes, aun siendo de una extraordinaria ayuda.
• E.D. Psicomotor de la 1.a infancia (Brunet-Lézine).
• E.D. de Gesell.
• E.D. de Rondal.
• Producción verbal espontánea (PVE).
• Producción verbal provocada (PVP).
• Comprensión (C).
• Imitación provocada (IP).
• Basada en los principios de la Psicología Experimental y del Aprendizaje.
• No rechaza los procedimientos anteriores.
• Parte de la evaluación de las conductas lingüísticas alteradas o retrasadas y las varia-
bles con ellas relacionadas para establecer los objetivos de la intervención.
¿Cuándo evaluar?:
la temporalidad de la evaluación del lenguaje
Teniendo en cuenta las aportaciones de Coll (1993)
podemos distinguir tres momentos en el proceso eva-
luador: 1) la evaluación inicial que supone una toma
de decisiones al iniciar una nueva fase de aprendizaje
sobre el qué y el cómo ha de ser enseñado, 2) la eva-
luación formativa, durante el proceso de enseñanza-
aprendizaje con el objetivo de reajustar los procedi-
mientos y objetivos preestablecidos y 3) la evaluación
final, al concluir la fase de enseñanza-aprendizaje,
donde se valora la adecuación de la intervención.
¿Cómo, con qué evaluar?: establecer/elegir
las técnicas, los procedimientos
y los instrumentos de la evaluación
Par evaluar la conducta verbal de un sujeto podre-
mos servirnos de los procedimientos recogidos en la
tabla 5.
La observación
La observación se convierte en los primeros años
de la Educación Infantil y Primaria como la técnica
más usual de valoración. En el terreno del análisis del
lenguaje debe tener un carácter sistemático de mane-
ra que permita obtener la información necesaria para
una continua, fundamentada y rápida toma de deci-
siones. En ningún caso debe adquirir un carácter ex-
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TABLA 6. — Los tests estandarizados de lenguaje

Denominación Aspectos evaluados Edad

Test Illinois de aptitudes psicolingüísticas (ITPA) • Más completo

Kirck, McCarthy y Kirk (1986) • Tres procesos: Receptivo-Asociativo-Expresivo
Adaptado por Ballesteros y Cordero (1984) • Dos canales:
Auditivo - Verbal 3-9
Visual - Motor
• Dos niveles Organización:
Representativo
Automático
Desarrollo de la morfosintaxis en el niño (TSA) • Comprensión:
Aguado (1989) • — Señalar el dibujo correspondiente a una frase dada
Adaptación española del Northwestern Syntax • Expresión: 3-7
Screening Test (NSST) de Lee (1969) • — Elegir entre dos frases dadas la que corresponda
Test de vocabulario en imágenes Peabody (PPVT) Test no verbal de respuesta de elección múltiple
Dunn (1959) • Comprensión:
• — Entre cuatro dibujos se elige uno 2-16
Test conceptos básicos • Comprensión:
Boehm (1969) • — Elegir entre tres dibujos el que mejor corresponda a la fase dada
Escalas desarrollo lingüístico (RDLS) Dos escalas independientes:
Reynell • Comprensión:
Mide relación entre símbolos, objetos y atributos 1-5
• Lenguaje espontáneo, vocabulario, creatividad lingüística
Prueba lenguaje oral Navarra (PLON) • Forma
Aguinaga y cols. • Contenido 4-6
• Uso

clusivista, pudiendo ser complementada con otros Las escalas de desarrollo

procedimientos que contribuyan a obtener una visión
más objetiva de la realidad. Esta observación, en el
contexto del aula, debe ajustarse a ciertos criterios:
• Realizarse de forma sistemática, integrada en
el propio proceso de intervención, para que no sea
un elemento extraño que distorsione el proceso.
• Tener un carácter cualitativo y explicativo per-
mitiendo una valoración de los procesos seguidos
durante el propio proceso evaluador.
• Respetar las diferencias individuales mediante
el análisis de las características y necesidades espe-
cíficas de cada sujeto.
• Abarcar aspectos verbales y no verbales, y el
contexto en el que se produce la comunicación, con
el fin de valorar adecuadamente las intenciones co-
municativas.
Para Tough (1987) la observación del lenguaje de-
bería considerar tres aspectos fundamentales: 1) el
uso soicial del lenguaje, 2) la producción del habla y
3) los propósitos de la conversación.
Están confeccionadas en base a una serie de habi-
lidades/conductas observables que se adquieren se-
gún una edad cronológica determinada, correlacio-
nándose con la edad media de adquisición en ni-
ños/as normales. De esta forma se observa el
comportamiento verbal de un sujeto determinado y
se sitúa en un nivel concreto según su edad. La ob-
tención de la información puede realizarse por ob-
servación directa, por preguntas a los padres o de-
mandando al niño/a una serie de tareas.
Los procedimientos no estandarizados
El evaluador puede servirse de otra serie de pro-
cedimientos que admiten mayor flexibilidad a la
hora de valorar el lenguaje oral de los sujetos, que
aparecen recogidos en la tabla 5.
C.1. PVE (lenguaje espontáneo): analiza las ma-
nifestaciones lingüísticas infantiles que pudieran

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producirse en situaciones de comunicación espontá-
nea, naturales (juegos, conversaciones…) tanto en
las relaciones entre iguales como en las interaccio-
nes con los adultos. Abarca datos verbales, no ver-
bales y contextuales y se encuadra dentro del para-
digma sociolingüístico o ecológico del lenguaje
(Forns, 1989). La evaluación de las observaciones
deberá realizarse tanto desde una perspectiva cuanti-
tativa (producto) como cualitativa (proceso), lo que
permite una mayor aproximación al lenguaje del
niño/a
C.2. PVP (lenguaje dirigido): frente a las dificul-
tades de análisis que plantea el enfoque ecológico, es
aconsejable recurrir a un modelo «referencial»
(Forns, 1989), que pretende analizar las habilidades
lingüísticas del sujeto en base a las consignas im-
puestas por el evaluador, tanto en la elaboración y
transmisión de mensajes como en la recepción y
comprensión de los mismos. Desde este enfoque
perdura la doble vertiente de análisis (producto ver-
sus proceso lingüístico).
Entre las tareas a realizar recogemos: la lectura de
imágenes, dibujos, evocación de conceptos, explica-
ción de historias en viñetas, completar frases, incita-
ción al diálogo, búsqueda de sinónimos/antónimos…
C.3. C: con este procedimiento se pueden anali-
zar funciones cognitivas complejas (lenguaje, me-
moria, razonamiento) de ámbito neurolingüístico.
Se trata de analizar la capacidad de comprensión de
un sujeto según la ejecución de órdenes, mandatos,
dados por el evaluador, o de recabar la comprensión
de las acciones evocadas por un determinado dibu-
jo, etc.
Entre las tareas a realizar señalamos: indicación
del dibujo correspondiente a una frase dada, cumpli-
miento de órdenes de dificultad creciente, ejecucio-
nes motoras (lenguaje gestual)…
C. 4. IP (lenguaje repetido): este procedimiento
consiste en solicitar al niño/a la repetición de una se-
rie de palabras o frases dichas previamente por el
evaluador. A través de estas producciones se analiza
el lenguaje teniendo en cuenta:
— La capacidad de retentiva.
— La memoria auditiva.
— La capacidad de síntesis de los elementos de
la frase.
248
Los tests de lenguaje
Un test estandarizado es aquel que, habiendo sido
aplicado a un gran número de niños/as de distintas
poblaciones, ha demostrado su fiabilidad, resulta vá-
lido según los criterios externos de validez y posee
datos normativos que permiten realizar comparacio-
nes según las puntuaciones de la escala y las equiva-
lencias de edad en una evaluación individual (Miller,
1986). Se trata, por tanto, de instrumentos que com-
plementan eficazmente cualquier valoración global
de las dimensiones del lenguaje, pero que carecen de
carácter excluyente.
Miller (1986, pág. 218) pone en boca de Siegel
(1975) la siguiente afirmación: «Los tests de lengua-
je son válidos en cuanto medios de ayuda para el
profesional. Sin embargo, no pueden ser sustitutos
del juicio clínico de un profesional bien informado».
Dada su abundancia, y para no extendernos dema-
siado, recogemos en la tabla 6 algunos de los más uti-
lizados en la actualidad. Para una mayor información
aconsejamos consultar la bibliografía que aparece al
final del artículo, especialmente el trabajo de Forns.
RESUMEN
En los procesos de elaboración del lenguaje ha-
blado intervienen, fundamentalmente, tres grandes
estructuras neurofisiológicas: el aparato auditivo
(encargado de la recepción de los estímulos), el sis-
tema nervioso central (encargado de la elaboración
del lenguaje hablado) y el aparato respiratorio-fono-
articulador (órganos y músculos respiratorios, larig-
ne, faringe, fosas nasales y cavidad bucal). Dichas
estructuras, además de las dimensiones y procesos
lingüísticos, deberán ser convenientemente analiza-
das, si lo que se pretende es sentar las bases de una
adecuada intervención. En este proceso, la presencia
de un profesional debidamente cualificado resulta
imprescindible y, en diversas ocasiones, necesitará,
asimismo, el concurso de otros profesionales como
agentes facilitadores del proceso evaluador. En todos
los casos, la utilización de distintas técnicas, proce-
dimientos e instrumentos para completar nuestras in-
formaciones, se presentará como una necesidad in-
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salvable. La evaluación es la primera fase del proce-
so de intervención y jamás debe ser considerada una
actividad independiente. La evaluación sin la inter-
vención es una actividad estéril; la intervención sin
la evaluación se presenta como una tarea inútil.
SUMMARY
In the process of learning to speak a language, th-
ree main neurophysiological structures are involved:
the auditory system (concerned with the reception of
stimuli), the central nervous system (concerned with
the development of spoken language) and the respi-
ratory system (respiratory organs and muscles,
laryns, pharyns, nasal and oral cavity). These structu-
res, besides of dimensions and, processes should be
properly analised so that what we pretend is to sta-
blish the basis of an appropriate intervention. In this
process the appropriate presence of a properly quali-
fied professional is essential and in some circumstan-
ces other professionals will be needed to help in the
evaluation process. In all cases the use of different
techniques, procedures and instruments to complete
our information will be essential. Evaluation is the
first phase in the intervention process and should ne-
ver be considered as an independent activity. Evalua-
tion without intervention is a sterile activity; inter-
vention without evaluation is a usuless task.
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