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DIRECTORIO
AGUASCALIENTES MICHOACÁN
COORDINACIÓN:
Cristian López Raventós
Francisco Guzmán Marín
José Matías Romo Martínez
COORDINACIÓN EDITORIAL:
Aurora Terán Fuentes
DISEÑO INTERIORES Y PORTADA:
Alejandro Márquez Díaz del Castillo
Mayra Beatriz Martínez Lozano
REVISIÓN:
Jonathan Eduardo Loera González
Ana Beatriz Rodríguez Moreno
D.R. © TEXTOS
© Simone Belli
© Yolanda Chávez Ruiz
© Luis Felipe Delgado Darias
© Karina Gómez Gómez
© Francisco Guzmán Marín
© Gabriela Hernández Zapata
© Edna Huerta Velásquez
© Julio César Leyva Ruíz
© Cristian López Raventós
© José Matías Romo Martínez
© David Xicoténcatl Rueda López
© Gabriela Ruiz de la Torre
© Patricia Serna González
© Rogelio Sosa Pulido
© Aurora Terán Fuentes
ISBN 978-0-9970858-3-9
IMPRESO EN MÉXICO
ÍNDICE
9 INTRODUCCIÓN
Cristian López Raventós
Francisco Guzmán Marín
José Matías Romo Martínez
59 DESARROLLO EDUCATIVO
José Matías Romo Martínez
I
niciar siempre es difícil, sin importar demasiado qué clase de proyecto se
emprenda; tampoco resulta relevante si la tarea es individual o colectiva,
si implica un grupo numeroso o solamente a un reducido conjunto de
personas. Los primeros pasos siempre causan vértigo, una sensación de des-
asosiego, el des-conocimiento de quien inicia un camino inexplorado; incerti-
dumbre por carecer de la certeza sobre cómo avanzar hacia nuevos territorios,
cuando nadie lo ha hecho antes, sin los indispensables consejos de quienes
cuentan con la fortuna de la experiencia construida, aquellos que antes han
recorrido senderos similares. Inicios que sólo abren nuevas expectativas, las
normales inquietudes de todo comienzo.
Y este libro es precisamente eso, un comienzo, uno de nuestros prime-
ros pasos en la consolidación como comunidad académica regional: el Núcleo
Académico Básico (NAB) del Doctorado en Desarrollo Educativo, con Én-
fasis en Formación de Profesores de la región Centro-Occidente; programa
doctoral que a la fecha no ha titulado a su primera generación, pues está en
tránsito, pero que ya actúa como un auténtico colectivo de reflexión y cons-
trucción de debate, problematización, ideas, controversia y propuestas, desde y
para el ámbito educativo, en respuesta a una de las metas fundamentales que la
comunidad regional se propuso para sí misma, a saber: transitar del consumo
de información a la producción del conocimiento sobre el fenómeno educati-
vo contemporáneo.
La interacción entre pares académicos veteranos y jóvenes, profeso-
res y alumnos, doctores y doctorandos, nos ha permitido confrontar nuevos
y viejos retos, recientes y antiguos problemas del acontecer de la educación.
La formación de profesores
Julio César Leyva y Karina Gómez se localizan las reflexiones que enmarcan el
contexto general en que se construye y problematiza el concepto de la gestión
educativa en el siglo XXI; posteriormente, Matías Romo presenta dos de las
visiones dominantes en cuanto al concepto de Desarrollo Educativo. En tercer
lugar, aparece Dos raíces teóricas del concepto de gestión en el campo educa-
tivo, de Aurora Terán. Y para concluir esta parte, se encuentra la reflexión de
Simone Belli y Cristian López, Comprender y evitar el plagio en clase.
Como ya se mencionó antes, las políticas socio-educativas son siempre
mediadas por la práctica profesional del docente; por ello, la segunda sección
del libro contiene varios escritos que giran en torno al campo de la Formación
de Profesores, como el texto Formando profesores en un entorno de crisis, de
Rogelio Sosa o el análisis de El posgrado en educación. Una mirada a su situa-
ción en el estado de Michoacán, de Gabriela Ruiz, Xicoténcatl Rueda y Patri-
cia Serna. El resto de los documentos son de temas variados en este ámbito del
conocimiento: La formación y desarrollo profesional docente, una disyuntiva
teórica y práctica, de Luis Felipe Delgado; Profesionalización docente y su
desarrollo de Gabriela Hernández y Edna Huerta; y de Yolanda Chávez, Una
aproximación a la formación docente en Educación Básica.
Es pertinente mencionar que los escritos que conforman el presente
libro constituyen el resultado de una convocatoria abierta a la comunidad de
profesores y alumnos del programa doctoral; todos ellos fueron objeto de una
selección rigurosa y una dictaminación de pares nacionales e internacionales,
en la premisa de privilegiar la calidad de los trabajos elegidos para la concre-
ción de esta primera meta editorial, para que sirva como texto de consulta tan-
to para los alumnos de este programa de posgrado, como para la comunidad
socio-educativa de la región Centro-Occidente y del país.
13
La diversidad de temáticas y de las formas de entender la labor de los
investigadores que conforman a la comunidad educativa del doctorado, queda
sintetizada en el presente libro. Al respecto, también conviene señalar que esta
obra constituye el primer paso editorial, en el propósito de difundir en nuestras
comunidades socio-educativas el pensar y la experiencia construidas en la ges-
tión del programa doctoral. Esperamos que pronto, nuevas voces se incorpo-
rarán a esta comunidad, profesores y alumnos, en cuya pluralidad se pretende
La formación de profesores
14
GESTIÓN DE LA FORMACIÓN
DE PROFESORES
PROBLEMATIZACIÓN GENERAL
L
a profunda crisis socio-educativa que permea el logro de los propósitos
y metas de las políticas nacionales e internacionales en esta materia,
hacia finales del siglo XX y en los inciertos albores del siglo XXI, pare-
ce cuestionar seriamente la vigencia de los paradigmas psico-pedagógicos tra-
dicionales, la capacidad de gestión de los Sistemas Educativos actuales y, por
ende, de los procesos mismos de formación, en todos los niveles, modalidades
y tipos de educación, como producto de cuatro principales factores causales, a
saber: el agotamiento del modelo ilustrado-enciclopedista en cuanto proyecto
socio-civilizatorio y educativo-cultural, el histórico reconocimiento de las so-
ciedades plurales y multiculturales, la consolidación global de los mass media
en tanto dispositivos emergentes de formación societal y la crónica rigidez
institucional, que no sólo divorcia las prácticas de los centros escolares y/o uni-
versitarios de los procesos sociales, sino que también obtura sus capacidades
EL DESARROLLO EDUCATIVO
EN LA SOCIEDAD GLOBAL
su análisis, Casessus plantea dos principios centrales, esto es: en primer lugar,
el conocimiento de los sustentos teóricos de la gestión y del fenómeno edu-
cativo; y en segundo lugar, la interpretación sistemática del sentido y de los
contenidos de las políticas en materia de educación.
Allende el enfoque teórico-conceptual en que se pretenda su defini-
ción –administrativo, interaccionista, psicológico y/o lingüístico, entre otros
posibles–, la gestión siempre involucra tres componentes principales, a saber:
la definición de un sistema organizacional, la delimitación de un contexto
interno de operación y la demarcación de un entorno externo de intervención;
los cuales deben integrarse de manera funcional para el logro de determina-
dos objetivos propuestos. En este sentido, la gestión no es otra cosa que una
capacidad de generar una relación adecuada entre la estructura, la estrategia, los
sistemas, el estilo, las capacidades, la gente, y los objetivos superiores de la orga-
nización considerada, según propone Casessus. (2000: 4) En cuanto sistema
organizacional, toda institución, pública o privada, se conforma por la estruc-
tura jerárquica, el código discursivo, las normas de regulación, el compendio
de funciones y el protocolo de dispositivos procedimentales; mientas que, por
su parte, el contexto interno se constituye por las políticas, la infraestructura,
los agentes, los recursos y las prácticas de operación; y en tanto que el entorno
externo se configura por otros sistemas organizacionales, un marco normativo
de interacción legal, agentes de participación social, tradiciones histórico-cul-
turales y relaciones político-económicas.
La identidad institucional, su correspondiente función social y el nivel
de su impacto histórico, son determinados por el modo específico en que se
articulan, entre sí, estos tres ámbitos; de ahí, entonces, que la gestión debe
22 orquestar funcionalmente sus factores, agentes y elementos, dentro de la siner-
gia específica de un marco de actuación común y/o concurrente. De ahí que
la gestión es un proceso de construcción colectiva desde las identidades, las
experiencias y las habilidades de quienes allí participan, según apunta Huergo
(s/f: 3) Por sus principios generales y el tipo de respuestas que diseñan ante los
retos socio-políticos que las metas organizacionales les presentan, las prácticas
de gestión pueden organizarse en los siguientes modelos:
Gestión de la formación de profesores
pacidades las habilidades, las actitudes y los valores de los actores, para alinear
sus propósitos y dirigir su acción a través de la selección de estrategias y acti-
vidades que les permitan asegurar el logro de los objetivos propuestos, para el
cumplimiento de su misión y el alcance de la visión del centro educativo al que
aspiran. En este sentido, las instituciones educativas han de definir una ges-
tión curricular y una gestión pedagógica para el desarrollo de contenidos que
intencionalmente cumplan con la misión y visión del nivel en que se enmarcan
sus prácticas socio-educativas, así como los valores que dotan de sentido a su
función formadora de ciudadanos, sin soslayar los aspectos más pragmáticos
de sus funciones administrativas, como son los objetivos propuestos para una
generación o ciclo escolar. De esta forma, tenemos una gestión que recae en
el marco institucional, una segunda en el profesor y una tercera que implica la
gestión realizada por los estudiantes para agenciarse de los recursos necesarios
que le posibiliten del desarrollo de sus competencias para el aprendizaje y para
el procesamiento del conocimiento.
En la gestión docente para la acción pedagógica es toral considerar
los retos que le plantean al profesor los nuevos escenarios socio-económicos
y tecnológico-culturales de la sociedad global, además de los desafíos del aula
multicultural y la creciente tendencia del uso de dispositivos electrónicos en
los procesos de acceso a la información por parte de los estudiantes, prácti-
camente en todos los espacios de su vida social, el hogar y la institución so-
cio-educativa. En la novedad de estos escenarios es común que los docentes,
en el afán de adecuarse a la velocidad en que acontecen los vertiginosos cam-
bios socio-culturales, elijan actualizarse, como una expresión de la gestión, en
ofertas de actualización y/o capacitación emergente que trascienden el marco
tradicional de la didáctica, o bien en este campo disciplinario, pero con su
25
complemento con Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC),
gestionando diversos tipos de recursos y condiciones de desarrollo profesional,
entre los cuales se encuentran la flexibilidad y sensibilización para adaptarse
a los nuevos contextos de la realidad contemporánea, a las nuevas prácticas
socio-educativas que comportan, así como a las nuevas estrategias didácticas
y los canales alternativos de comunicación que trascienden los procesos tradi-
cionales de la interacción pedagógica sincrónica.
Guzmán, Leyva y Gómez
de proyectos de intervención con el uso de las TIC, esto es, no sólo se forman
profesores con un perfil que incluye competencias para el recurso de tales tec-
nologías, sino que aplican estos conocimientos y las herramientas aprendidas
en estrategias formativas, en proyectos socio-educativos en sus comunidades
particulares y en las instituciones donde se desempeñan profesionalmente.
DESARROLLO EDUCATIVO
alrededor del 10%, dado que no se advierte una variación significativa de este fe-
nómeno en el futuro próximo, entonces, ¿cuál es la oportunidad cierta que tienen
los ulteriores profesores que se forman en las Escuelas Normales, de insertarse
efectivamente en el servicio profesional docente de la Educación Básica, sobre
todo cuando la Reforma Educativa apertura la participación a todo tipo de pro-
fesionistas para el año 2017? Dado el problema de desfase entre la formación de
profesores y las necesidades concretas del Sistema Educativo Nacional, ya en al-
gunas entidades federativas a Licenciadas de Educación Preescolar se les canaliza
a la Educación Primaria y a Licenciados de Educación Primaria se les ubica en
la Educación Secundaria, de manera particular en el sistema de Telesecundarias
–en este caso se encuentra Michoacán, por ejemplo–. En el mismo documento,
esta Subsecretaría señala que el Sistema de Educación Normal se conforma por:
por Birgin (2006), sino que también participa en el deterioro constante de los
procesos de formación profesional de los docentes, en al menos tres principa-
les dimensiones, esto es: por un lado, la resistencia acrítica de los estudiantes
normalistas a cualquier propuesta de transformación curricular y la triviali-
zación de los procesos de formación inicial del magisterio; por otro lado, el
adoctrinamiento ideológico-político militante mediante la sustitución de las
acciones de actualización y capacitación magisterial, por la imposición de los
cursos de formación político-sindical; y por último, la oposición intransigente
a los materiales didáctico-pedagógicos construidos desde la actual sociedad
del conocimiento, así como al uso de las TIC’s en los prácticas socio-educati-
vas, en el argumento de que son dispositivos alienantes del sistema neo-liberal.
El magisterio militante pretende la transformación histórica de la realidad
educativo-cultural y político-económica a >>golpe de adoctrinamiento del
marxismo trivializado, la sustitución de la comprensión social por la consigna
dogmática sobre-ideologizada y la acrítica resistencia callejera contestataria<<.
En este panorama, quizás convendría recordar las palabras de Paulo Freire al
respecto: Enseñar es una profesión que implica cierta tarea, cierta militancia…,
pero no se puede ser auténticamente maestra, aun en un trabajo a larga distancia,
“lejos” de los alumnos. (Freire, 2004: 10)
Así, entonces, el reconocimiento de este conjunto de diversos fenóme-
nos socio-históricos que participan en la determinación actual de los procesos
de Formación de Profesores, nos aproximan a la identificación concreta de los
elementos mínimos de problematización a considerar en la construcción de
una primera definición conceptual de esta práctica socio-educativa, tales son:
en primer lugar, el auténtico maestro no se delimita por el dominio exclusivo
48 de las teorías socio-educativas y/o didáctico-pedagógicas, sino que debe con-
ciliar este conocimiento de la tradición educativa, con el empoderamiento de
los contenidos científico-disciplinarios de formación y con la comprensión
significativa de las prácticas socio-culturales y político-económicas que cir-
cunscriben el acontecer histórico de su contexto de desempeño profesional,
pues, como bien señala Birgin (2005) es imprescindible contar con espacios
para pensar la relación de los docentes con los dilemas políticos y culturales
de la época. En segundo lugar, la Formación de Profesores, aún en el plano
Gestión de la formación de profesores
BIBLIOGRAFÍA
DOCUMENTOS
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Gestión de la formación de profesores
57
DESARROLLO EDUCATIVO
INTRODUCCIÓN
E
xisten conceptos y palabras que nos remiten directamente a perspecti-
vas y posiciones epistemológicas, comprensiones particulares acerca de
“la realidad”, o que son el sustento de una forma de concebir el mundo.
Tal es el caso de la palabra desarrollo, que además de reflejar una postura epis-
temológica conlleva una carga de significados y sentidos que se dirigen a una
visión dinámica y una comprensión contingente del fenómeno o fragmento
de la realidad a la que se aboca.
En su origen etimológico, la palabra “desarrollo” implica un desen-
volvimiento o evolución de acuerdo a las posibilidades que se tiene en po-
tencia; es “ir llevando a cabo” la potencia de ser, e intentar llegar a la plenitud
de las posibilidades.
Aplicada al campo de la educación, o sea, cuando hablamos de “de-
sarrollo educativo” (en adelante DE), se han podido localizar en la literatura
dos visiones (que en algún punto pudieran llegar a ser complementarias). La
primera, de alcance amplio, global y estructural, consistente en indicadores
macroeconómicos y de corte político, así como de una visión histórica que
incluye regiones y economías; la segunda, de alcance institucional y organiza-
cional, pedagógica, curricular, orientada a métodos, disciplinas y habilidades,
casi de carácter contextual.
Coincidimos con D’ Andrea & Gosling (2001), en que el DE ne-
cesita conceptualizarse en ambos sentidos: de una forma amplia (en el
sistema) y localizado al interior de las instituciones (centrado en los procesos
¹ Doctor en Ciencias con Especialidad en Investigación Educativa. Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 011,
Aguascalientes.
José Matías Romo Martínez
de toma de decisiones), con el afán de analizar los retos que enfrenta ac-
tualmente la educación.
Aunado a estas dos visiones, es necesario considerar otras dos com-
prensiones o significaciones comunes de la noción de desarrollo ante el fe-
nómeno educativo: la más “obvia” cuando al hablar de DE se vislumbra un
proceso, en virtud del cual se analiza un continuum referido a un avance o
generación perdurable de alguna dimensión o de la totalidad del fenómeno
educativo, o cuando el DE es visto como producto (aunque suene contradicto-
rio o paradójico), pues las ideas se expresan en términos de alcanzar un cierto
grado de desarrollo cuando se alcanza una meta, se logra un nivel o se cumple
una finalidad.
Cabe destacar que el concepto de desarrollo educativo está atravesado
por una vena moral, en la que se destaca el “deber ser” de la educación, pues
en él se expresan los ideales y valores a los que aspira una sociedad (amplia
en el caso de los sistemas, y más limitada, en el caso de las instituciones); la
propuesta es que en una concepción pertinente y actual del DE no se debe
plantear simplemente “hacer lo correcto”, sino que se debe encontrar maneras
de “hacer las cosas bien” (D’ Andrea & Gosling, 2001, p. 66).
Independientemente de que se elija una u otra visión, con alguna car-
ga moral de por medio, es importante resaltar que desde hace algunos años,
especialmente en el plano internacional, existe un incremento en el reconoci-
miento de la noción de desarrollo educativo (D’ Andrea & Gosling, 2001). Y
es en esta tendencia que se ubica nuestro programa regional de doctorado.
A partir de todo lo anterior, es posible ver cómo existe una visión fuer-
temente fincada en organismos internacionales en la que pareciera que el DE
se expresa de manera directa en la vida de los sistemas educativos nacionales y
las políticas que de ellos se desprenden.
³ http://diee.uia.iteso.mx/
⁴ http://www.ibero360.com/Posgrados/doctorados/doc_interinstitucional/lineas.php
Desarrollo educativo
SEGUNDA VISIÓN:
LAS INSTITUCIONES Y LOS PROCESOS
⁵ Estos autores se refieren específicamente a las universidades y a la educación superior; sin embargo, considero que
las ideas y principios expresados pueden ser generalizados a cualquier institución educativa.
Desarrollo educativo
⁶ Esta agrupación se identificaba por coincidencia en las características principales: intención u objetivo, procesos y
actividades previstas para dar cuenta de esa intención u objetivo, y las evidencias recogidas para demostrar el éxito
en el logro de la intención o meta.
José Matías Romo Martínez
CONCLUSIONES
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Desarrollo educativo
71
DOS RAÍCES TEÓRICAS CLÁSICAS
QUE NUTREN EL CONCEPTO DE
“GESTIÓN”
INTRODUCCIÓN
E
l estudio de los centros escolares como instituciones y organizacio-
nes supone un abordaje desde una perspectiva social que incorpora el
enfoque de la gestión, dicho enfoque en la actualidad es parte funda-
mental de la política pública en materia educativa en México, ya que desde el
marco constitucional uno de los pilares de la educación es el de la calidad, que
implica evaluación, desempeños, resultados, procesos y aprendizajes.
Gestión desde su etimología latina: gestio y gestus, se traduce como
“hecho”, “concluido”, se relaciona con “llevar a cabo” (gerere). Se refiere al he-
cho de realizar una acción o un conjunto de acciones para otro, por propia
voluntad. Si se interpreta en relación con el ámbito escolar, tiene que ver por
un lado, con “llevar a cabo” una serie de acciones que apunten a un objetivo
en común, lograr una educación de calidad, y por el otro, se relaciona con los
actores educativos hacia los cuales se dirigen los esfuerzos y recursos, serían los
alumnos, estudiantes y aprendientes en primer lugar, y luego los docentes en
un segundo lugar, en cuanto que están frente a un grupo, y adquieren el com-
promiso de capacitarse y formarse individual y colectivamente y, en conjunto
con los equipos directivos y los padres de familia, son corresponsables en las
procesos autogestivos.
Para la Real Academia Española, “Gestión” se define de la siguiente
manera: en su primera acepción se entiende como la “acción y efecto de
en materia de política pública nacional. Por lo tanto se trabajó con dos tipos de
fuentes documentales: teóricas y normativas, con el fin de establecer el discur-
so de las fuentes teóricas como un metalenguaje que alimenta a la norma y que
sustenta “el deber ser”, a partir tendencias y recomendaciones internacionales,
que de cierto modo obligan a trabajar en ellas a través de reformas, que en-
cuentran una forma de legitimación, precisamente por medio de un sustento
teórico clásico.
En los dos primeros apartados se abordan las dos raíces: la adminis-
tración y la sociología, se recuperan autores clásicos de ambas disciplinas, de
la primera se retoman postulados de Henry Fayol, Max Weber y Elton Mayo,
referentes indispensables de la administración; y con respecto a la sociología
básicamente se trabaja con Talcott Parsons, considerado el principal represen-
tante de la corriente estructural-funcionalista y Charles Perrow en lo referente
a la sociología de las organizaciones. En el tercer apartado se presentan aspec-
tos relacionados con la gestión aterrizados en la esfera educativa, para finalizar
con los enfoques que se han implementado en América Latina, para establecer
una relación con México, desde el marco normativo, que servirá para identifi-
car los elementos teóricos.
PRIMERA RAÍZ:
CLÁSICOS DEL PENSAMIENTO ADMINISTRATIVO
SEGUNDA RAÍZ:
DESDE LA ÓPTICA DE LA SOCIOLOGÍA
² Se tendría que entender a la escuela y la educación, en el mismo sentido, por ejemplo en la edad media, los cate-
dráticos, los maestros eran un gremio más, con una organización relativamente flexible.
Dos raíces teóricas clásicas que nutren el concepto de “gestión”
83
DE LA ADMINISTRACIÓN
A LA GESTIÓN EDUCATIVA
GESTIÓN EDUCATIVA
Fuente de consulta para la elaboración de la tabla: La gestión: en busca del sujeto. Seminario Internacional “Reformas
de la gestión de los sistemas educativos en la década de los noventa”, (1999), Santiago de Chile, UNESCO, pp. 13-28
Aurora Terán Fuentes
90 BIBLIOGRAFÍA
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Programas de Gestión Escolar. (2014). Diario Oficial de la Federación,
México, SEGOB. Recuperado de: http://dof.gob.mx/nota_detalle.
php?codigo=5335233&fecha=07/03/2014
Artículo 3º Constitucional. Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos.
Dos raíces teóricas clásicas que nutren el concepto de “gestión”
92
COMPRENDER Y EVITAR
EL PLAGIO EN EL AULA.
HONESTIDAD Y CONFIANZA
A TRAVÉS DE LOS SOFTWARE
ANTIPLAGIO
Cristian López Raventós¹
Simone Belli²
RESUMEN
E
l siguiente texto es el resultado de un proceso de investigación que se
ha realizado durante los últimos 5 años sobre las realidades y proble-
máticas del plagio en contextos de educación superior en diferentes
países. Hemos observado durante cuatro años, ocho grupos de estudiantes
universitarios de diferentes grados en Ingeniería en la asignatura obligato-
ria en “Expresión Oral y Escrita” en dos universidades de países diferentes
(Ecuador y España). El objetivo de este curso es proporcionar herramientas
para desarrollar habilidades en las presentaciones orales y escritas en las
tareas académicas.
A través de ejercicios prácticos, manuales y presentaciones, los estu-
diantes desarrollan diferentes estrategias para generar herramientas que les
permitan exponer sus conocimientos como una “forma de hacer”. El desa-
rrollo de los ejercicios de los estudiantes sigue directrices específicas que se
analizan con la utilización de las herramientas tecnológicas para la detección
de plagio, Turnitin y Urkund.
INTRODUCCIÓN
estudiantes que piden redactaron los trabajos escritos en el aula, el último día
(a pesar de que traer de casa los materiales necesarios), o por cualquier otro
método” (Garcés, Pavón y Pérez, 2009b).
³ http://www.turnitin.com/
⁴ http://urkund.com/
Comprender y evitar el plagio en el aula
LA INVESTIGACIÓN
ANÁLISIS
El promedio del plagio total de los 8 grupos es 10,48%, pero muy sig-
nificativo es el porcentaje promedio de plagio por grupo 7 y grupo 8. Esto sig- 99
nifica que en el grupo 7 de cada trabajo escrito se puede encontrar el 20,28%
de material plagiado.
Si comparamos este porcentaje promedio de plagio con las cuatro ca-
tegorías de plagio, el plagio no es tan elevado y en la mayoría de los casos está
dentro de la categoría “Trabajo legítimo”. Pero si desglosamos el tipo de plagio
para cada grupo podemos obtener más detalles sobre la diferencia entre los
ocho grupos, como muestra la tabla 2.
Cristian López y Simone Belli
DISCUSIÓN
Con este breve análisis de cómo y por qué se utilizan softwares para detectar
el plagio, nos parece importante subrayar que muchas veces el plagio no es
una cuestión solamente “cuantitativa” sino también “cualitativa”. El papel del
docente es importante para analizar los resultados que ofrece el software. Es
importante que el docente, de acuerdo con el uso del software, acompañe
estos resultados con un análisis cualitativo del plagio según el contexto en
que se produce. Es importante no limitarse exclusivamente al porcentaje de
plagio, sino observar caso por caso para decidir si se trata de plagio real o no.
Varias veces el software marca un enunciado como plagio porque no reconoce
el entrecomillado de la cita. También es importante que los docentes reco-
nozcan la diferente utilización de las fuentes por parte de los estudiantes, ya
que no es lo mismo parafrasear un artículo de la Wikipedia que parafrasear
un artículo científico.
Muchos malentendidos se deben a que el plagio es un fenómeno
complejo que requiere un enfoque multifacético para combatirlo. Los do-
centes de la asignatura ExOEsa, aparte de utilizar esta poderosa herramienta
tecnológica, necesitan también de un gran conocimiento del mecanismo de
la escritura. Por ejemplo, el software no reconoce como plagio la traducción
de textos de otros idiomas. La habilidad del docente es reconocer la autoría
de un texto, y averiguar que no se está utilizando el pensamiento de un au-
tor que escribe en otro idioma. Se ha observado en la investigación como el
estilo de los estudiantes muchas veces cambia a lo largo de su trabajo en el
momento en que empieza a traducir la obra en otro idioma de un autor. Esta
forma de plagio es la más difícil para detectar y requiere la experiencia del
101
docente para detectarlo.
El software Turnitin nos proporciona estos datos en donde encuentra
principalmente las obras originales que se han plagiado, un 55% de los tra-
bajos de los estudiantes, un 44% en la Web y sólo el 3% en las publicaciones
científicas. Los plagios a mediana y larga escala provienen de trabajos de es-
tudiantes de cursos anteriores y/o de otras universidades corregidos a través
el software.
Cristian López y Simone Belli
CONCLUSIONES
BIBLIOGRAFÍA
106
FORMANDO PROFESORES EN
UN ENTORNO DE CRISIS
E
n el período 2008-2015 la gestión pública del Estado de Michoacán
ha tenido un comportamiento de alta inestabilidad política y crisis
económica. Los indicadores económicos estructurales de la economía
michoacana expresan un bajo desarrollo crónico como se ha documentado en
prácticamente todas las fuentes serias, tanto locales como foráneas.
Vinculado a lo anterior, se desarrolló una dinámica de gran inestabili-
dad política y social dado el crecimiento extraordinario del crimen organizado
y su inserción en el aparato del estado, lo que amplió la violencia y la impu-
nidad. Adicionalmente, se evidenció un grave desencuentro entre los titula-
res del poder ejecutivo federal y el estatal en el período 2008-2012 en gran
medida derivado de la diversa perspectiva política y procedencia partidaria de
ambos. Sin embargo, con el relevo en 2012 en la Presidencia de la República
y en el Gobierno del Estado derivado de lo cual accedieron como titulares
en ambas instancias personajes del mismo partido no sólo no se resolvió la
problemática política y económica de la entidad sino que se agravó al extremo
de ser encarcelado el Gobernador interino, en tanto que el titular quien –por
motivos de salud- se ausentó por períodos prolongados y finalmente dimitió.
Se debe señalar que por decisión del Congreso del Estado se redu-
jeron los períodos de gobierno a partir de 2008 los siguientes dos períodos
de gobierno a cuatro y tres años y medio respectivamente a efecto de hacer
la educación pública con un sentido social para las mayorías, se manifestó con
mayor énfasis en estos años ante la precaria situación laboral provocada por las
reformas en el sector aprobadas en el Congreso de la Unión en 2013, a lo que
se agregó el impacto laboral por la situación estatal ya señalada.
Referencia especial merece la crisis política y humanitaria provocada
en el área de la formación de profesores derivada de la extrema agresión expe-
rimenta por los estudiantes de la Escuela Normal Rural “Profr. Isidro Burgos”
de Ayotzinapa, Guerrero los días 26 y 27 de septiembre de 2014. Estos he-
chos que tuvieron y tienen importantes repercusiones en amplios sectores de
México y del mundo, afectaron directamente al conjunto de las comunidades
normalistas y de la educación superior del Estado de Michoacán evidenciando
los profundos problemas que subyacen en este ámbito y que tienen evidentes
raíces estructurales e históricas como se verá en al apartado de educación de
este diagnóstico.
En general, se configuró en Michoacán un escenario de crisis eco-
nómica, ingobernabilidad en amplias zonas del estado, - la gravedad de los
atentados en septiembre de 2008 y la impunidad de los responsables de esos
hechos y de la inmensa mayoría de los delitos, así como la colusión del cri-
men organizado con instancias del gobierno provocaron en amplios sectores
un fuerte desánimo y temor e incredulidad en las instituciones. Todo ello en
medio del deterioro de la crisis económica y el alto desempleo, especialmente
de los jóvenes.
En la renovación de los poderes mediante las elecciones de 2015 se
avizora un desánimo, incredulidad y rechazo de algunos sectores hacia los
partidos políticos que hace prever un alto grado de abstencionismo.
La coyuntura de los estudiantes desaparecidos en Iguala abrió la po-
109
sibilidad de lograr un mayor protagonismo social que incida en la renovación
de poderes no sólo en el Estado de Guerrero, sino en también en Michoacán,
dadas las características históricas y sociales que comparten y la afinidad de
algunos sectores, como el magisterio de ambos estados que comparten visio-
nes políticas similares.
Sin embargo, una modificación de la forma de ejercer el poder por par-
te de las élites y un cambio de cultura política en general requiere de procesos
Rogelio Sosa Pulido
LA DINÁMICA ECONÓMICA
Comité Ciudadano o del Gobierno, al tiempo que durante el año 2015 con-
tinuo la penuria financiera del Gobierno del Estado y la presión abierta de los
sectores afectados –incluyendo los empresarios, proveedores del Gobierno-
por la falta de pagos vencidos desde el año 2011.
EL EMPLEO
114
POBLACIÓN, MIGRACIÓN
115
DESARROLLO HUMANO
Cuadro No. 1
Porcentaje y carencias promedio por indicar de pobreza, Michoacán,
2010-2012
Indicadores 2010 2012
Población en situación de pobreza moderada 41.2 39.9
Población en situación de pobreza extrema 13.5 14.4
Población vulnerable por carencias sociales 28.6 30.7
Población vulnerable por ingresos 4.3 3.5
Población con al menos una carencia social 83.4 85.0
Población con al menos tres carencias sociales 40.3 36.6
Rezago educativo 30.6 26.1
Carencia por acceso a los servicios de salud 38.2 28.6
Carencia por acceso a la seguridad social 72.2 71.6
Carencia por calidad y espacios en la vivienda 22.4 21.1
Carencia por acceso a los servicios básicos en la vivienda 28.8 32.2
Carencia por acceso a la alimentación 28.8 32.2
118 Población con ingreso inferior a la línea de bienestar mínimo 21.6 24.2
Población con ingreso inferior a la línea de bienestar 59.1 57.9
119
CULTURA
120
EDUCACIÓN Y FORMACIÓN DE PROFESORES
niveles del sistema frente a la aplicación de las sucesivas reformas de perfil neo-
liberal que han desmantelado sin mayor resistencia el modelo educativo que
prevaleció desde inicios de 1946 al liquidarse, a su vez, la educación socialista.
Terminó así el modelo de educación masiva, pública, laica y gratuita,
funcional para la formación de fuerza de trabajo requerida por el régimen
capitalista para la industrialización del país, con un contenido de corte nacio-
nalista que mantuvo la cohesión del gremio magisterial bajo el control cor-
porativo del Estado, salvo las experiencias excepcionales de las luchas de los
trabajadores de la educación de la Sección IX del SNTE en el Distrito Federal
en 1956-1962 y de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educa-
ción (CNTE) a partir de 1979.
En el marco anterior, el saldo actual de las políticas aplicadas al estraté-
gico subsistema de formación de docentes es negativo. Las escuelas normales
fueron convertidas en instituciones de educación superior a partir de la re-
forma de 1984, pero, la mayoría de ellas carece de recursos para desarrollar el
posgrado, la investigación y la divulgación científicas, así como, la difusión y la
extensión propias de este nivel e incluso, para lograr una adecuada superación
profesional de su profesorado en el marco (aun inexistente) de una política,
estructura y programa de formación de formadores de docentes.
Aún en las condiciones señaladas, la formación normalista ha acumu-
lado y volcado a la sociedad un acervo histórico de experiencias educativas
y culturales que la convierten en un espacio de reserva moral y política para
enfrentar los enormes retos educativos y sociales de esta época. La transferen-
cia de la formación de docentes de las escuelas normales a las universidades,
a la luz de las experiencias en Europa y América, no ha resultado la panacea
122 que se planteaba. La eficacia de la formación universitaria de los docentes no
compensa la ausencia de la formación normalista en términos de la construc-
ción de identidad nacional, vinculación con la cultura y la vida cotidiana en
pueblos y ciudades y la formación humanística, estética y artística articulada a
las raíces históricas de la sociedad mexicana.
El diseño del Plan 2012 no logró constituirse en la oferta de forma-
ción que requiere México en los términos de la crisis actual. Ésta no es reco-
nocida en sus dimensiones e impactos en el diseño del plan y por tanto, éste
Formando profesores en un entorno de crisis
EDUCACIÓN Y SOCIEDAD
DEMOCRACIA Y EDUCACIÓN
tipo en amplios sectores de la población mundial, entre ellos, los mal llamados
en tiempos de Zedillo en México, “globalifóbicos”. Quienes, más que oponer-
se a la vinculación de las culturas, rechazan la imposición de los intereses del
capital financiero como determinante central de esa vinculación.
La comprensión del proceso social actual exige resolver el problema de
la redefinición de la democracia. Ubicaríamos al respecto dos grandes posi-
ciones divergentes: por un lado, la perspectiva que concibe el avance hacia una
democracia integral, desde la maduración ampliación y difusión de la práctica
democrática desde el terreno del poder del estado, hacia todas las esferas de la
convivencia social. El ejercicio del voto transformaría, desde proyectos políti-
cos cada vez más avanzados, las relaciones humanas haciéndolas cada vez más
horizontales y democráticas.
La otra perspectiva plantea directamente la imposibilidad de construir
una democracia plena sin alterar las relaciones económicas que impone el sis-
tema capitalista, tanto en el plano macroeconómico como microeconómico.
En efecto, la existencia de monopolios y oligopolios que controlan vas-
tos espacios de la economía mundial y que movilizan capitales y mercancías
indiscriminadamente, reproducen una sociedad global esencialmente desigual
e inequitativa. En cuanto a las relaciones vigentes en la microeconomía capita-
lista, es evidente que la igualdad ante la ley es inaccesible, como se ha señalado,
en una sociedad regida por los intereses, capacidades y poderes individuales,
esencialmente desiguales de los ciudadanos. Estos, ejercen un papel estructu-
ralmente diverso y hasta contradictorio en los espacios de la producción y el
consumo. Como señala Lindblom, citado por Held, “Puesto que las funciones
públicas en el sistema de mercado descansan en las manos de los hombres de
negocios, los empleos, los precios, la producción el crecimiento, los niveles de
133
vida y la seguridad de todo el resto de la población se hallan en su poder...La
depresión, la inflación y otros desastres económicos pueden quebrar a un go-
bierno. Una de las principales funciones del gobierno es, por tanto, velar para
que los hombres de negocios puedan desarrollar sus actividades” (Lindblom:
1977, 122-123).
La democracia se distorsiona extraordinariamente cuando se trata de
los intereses económicos que regulan las relaciones humanas en la sociedad
Rogelio Sosa Pulido
actual. Por ello, es posible señalar como Choussudovsky que “En los países en
vías de desarrollo la represión económica como la negación de los derechos de
los trabajadores, constituyen el principal obstáculo a una verdadera democra-
tización y el FMI hace de la desindexación de los salarios (frente a los precios)
la condición de la renegociación de la deuda externa.” El actual caso de Grecia
es paradigmático en este aspecto.
Desde la perspectiva anterior, resulta polémica la caracterización como
transición democrática de los procesos actuales por los que atraviesa América
Latina desde el término de las dictaduras militares. Se habla por ello de tran-
siciones políticas; entendiendo por ellas, (Cansino: 2000), como el intervalo
entre un régimen político y otro, asumiendo por régimen político, dice, el
conjunto de patrones, explícitos o no que determinan las formas y los canales
de acceso a las principales posiciones gubernamentales, las características de
los actores que son admitidos y excluidos de este acceso, y los recursos y las
estrategias que pueden usarse para tener acceso. Como se ve, este contenido
resulta intrascendente para efecto de evaluar los cambios democráticos en el
conjunto de una sociedad determinada.
La reflexión sobre las democracias formales de América Latina de hoy,
es inseparable por los argumentos aportados, del análisis sobre la estructu-
ra y dinámica del capitalismo de la región. (Borón: 1997). Por ello, es nece-
sario recordar que el capitalismo latinoamericano tiene profundas raíces en
la época colonial articuladas posteriormente con la modalidad de desarrollo
dependiente y reaccionario desde el cual estos países se integraron al merca-
do mundial. Hasta el presente, según Borón se conserva la tradición política
autoritaria en estos países. Quizá por ello, dice este autor, para posiciones
134 neoconservadoras y aún segmentos de la izquierda latinoamericana, la demo-
cracia sería un proyecto que se agota en la “normalización” de las instituciones
políticas, superando las formas dictatoriales. Con ello, el inmenso reto de al-
canzar la democracia se limita a la construcción e institucionalización de un
orden político (como sistema de reglas de juego) que hace abstracción de sus
contenidos éticos y de la naturaleza profunda de los antagonismos sociales.
Quedaría así la tarea democrática referida a los problemas de gobernabilidad
y eficacia administrativa.
Formando profesores en un entorno de crisis
la literatura, las bellas artes, la religión y los estudios humanísticos y todo ello
se maneja como algo alejado de la formación práctica y teórica en las esferas
de la ciencia y la tecnología.
Pero, la dinámica social y política actual obliga, como se ha señalado,
al establecimiento de una mayor vinculación e integración curricular e insti-
tucional de tales campos. La vida social y económica se presenta nítidamente
como una unidad compleja en un entorno dinámico en el que no es posible
encontrar la autonomía que formalmente se pretende asignar a cada uno de
estos campos. Es sin embargo, creciente la comprensión de que la enseñanza
de la ciencia y la tecnología es esencial para la transmisión de los conocimien-
tos y habilidades que son parte esencial de la cultura humana. De hecho, sin
esa comprensión sería ininteligible el desarrollo general de la humanidad en
los últimos siglos. Las mudanzas culturales y de diverso orden del ser humano
están asociados significativamente a los cambios tecnológicos.
Por lo anterior, se destaca como evidencia del rezago educativo que
lastra el desarrollo los ritmos y la naturaleza de los procesos de la renovación y
el desarrollo curricular. Este en lugar de ser un mecanismo frecuente y natural
en el desarrollo de las instituciones educativas, se convierte en una acción con-
dicionada a decisiones políticas sectoriales que pueden presentarse en forma
muy ocasional (lustros y hasta decenios, como es el caso de México).
El funcionamiento del Instituto de Evaluación Educativa como ente
externo a la estructura de la Secretaría de Educación Pública, no garantiza
que los procesos de evaluación incorporen la participación de la mayoría de
los sujetos involucrados más allá de sus instancias de representación formal.
También quedaría pendiente la certeza de que los procesos de evaluación a
140 desarrollar impliquen la renovación curricular correspondiente; dado que el
sistema suele, como se ha señalado, funcionar con resistencias al cambio difí-
ciles de modificar.
Un elemento que limita el alcance de la renovación curricular en el
sistema educativo nacional, es la marginación de los educadores en las tareas
de evaluación y diseño del currículo. En la formación inicial no son prepara-
dos para cumplir tales tareas y ello indica la exclusión estructural de que son
objeto en éstas.
Formando profesores en un entorno de crisis
• ciudadano vs trabajador
• ciudadano trabajador activo vs ciudadano trabajador pasivo
• ciudadano trabajador conservador vs ciudadano trabajador orientado
al cambio
• ciudadano trabajador individualista vs ciudadano trabajador orientado
a la colectividad
• ciudadano trabajador al servicio de la clase dominante vs ciudadano
trabajador comprometido con los intereses de los grupos subordinados
La mayor tensión producida por las contradicciones anteriores no se
encuentra en la modificación de las prioridades educativas operadas hacia la
formación de fuerza de trabajo en la sociedad industrial, respecto a la perspec-
tiva anterior de formación ciudadana más ligada a la polis.
La contradicción principal se ubica en el alejamiento cada vez más drás-
tico de la formación para el trabajo que demanda la población para hacer po-
sible su articulación productiva con las ya señaladas nuevas opciones laborales.
Estas parecen ubicarse significativamente en el ámbito de los espacios locales
y en el surgimiento de nuevas posibilidades de trabajo abiertas o que habrán
de abrirse fuera de la estructura ocupacional tradicional. En estos términos se
genera una fuerte tensión entre la demanda de los individuos que esperan edu-
carse para lograr una mayor movilidad y estatus social y la política del poder
público que pretende educar para efectos de legitimación política o de man-
tener un mayor control desde la lógica del sistema económico (Spring, 1988).
Desde la perspectiva anterior, es una tarea esencial del sistema educa-
tivo mexicano restablecer pedagógicamente la integridad del vínculo educa-
ción-realidad social. El modelo de la escuela rural mexicana de las primeras
146 décadas del siglo pasado es un ejemplo sobre como la educación incide en la
marcha de la realidad social sin pretender sólo prescribir curricularmente la
formación “desde afuera”. Se puede afirmar por ello que no se ha resuelto la
necesidad de educar para la vida inmediata y para la vida futura.
Por otra parte, debe reconocerse la fuerte disparidad en las necesidades
formativas y en las expectativas sociales que prevalecen entre los países desa-
rrollados y los subdesarrollados. En este último caso, por ejemplo, en muchas
regiones la mayoría de los alumnos no estudiarán más allá de la escuela primaria
Formando profesores en un entorno de crisis
(6 grados) y con ese acervo deberán enfrentar la lucha por la vida. Aun así, el
currículo para su formación se haya estandarizado de acuerdo con patrones
urbanos para capas medias que si pueden acceder a niveles escolares superiores.
Se trata de un currículo que media los intereses y perspectivas cultura-
les de los diversos sectores y clases sociales, pero, en el terreno de formación
para el trabajo presenta un serio rezago en el nivel y tipo de conocimientos
que ofrece. Se aprecia, por ejemplo, una crónica dificultad para lograr que los
establecimientos escolares de la educación básica doten a los alumnos tem-
pranamente de las habilidades básicas en el lenguaje y en las matemáticas, las
cuales constituyen la médula del currículo.
Tampoco se ha resuelto y tiende a acentuarse, el problema de la frag-
mentación y tratamiento aislado de los conocimientos disciplinarios dentro
de un mismo ciclo de estudio y entre diversos ciclos formativos. Ello se co-
rresponde con el énfasis en el trabajo individual de los profesores, no obstante
la existencia de foros e instancias formalmente dirigidas a socializar las expe-
riencias y el tratamiento de los problemas pedagógicos.
El perfil de trabajo colectivo y fomento de la creatividad en alumnos y
profesores no es la norma en la escuela básica y ello contradice la expectativa
que pudiera derivar de los nuevos procesos de trabajo.
En las condiciones anteriores, los desempleados, egresados de educa-
ción básica tienen que estimar los nueve años (en promedio) dedicados a la
escuela como un esfuerzo individual, familiar y social enorme sin retribución.
Ante la incapacidad estructural del sistema productivo para asimilarlos, ha sido
inútil el costo de oportunidad que han pagado. Evidentemente, sólo para seg-
mentos más reducidos de la población que accedió a la escuela pública, sigue
abierta la oferta de estudios a lo largo del sistema educativo y tienen ante sí la
147
posibilidad de insertarse en los espacios del sistema productivo modernizado.
Un cambio educativo pertinente frente a la crisis general del sistema,
a la marcha de la revolución tecnocientífica y al proceso globalizador sólo es
pensable en razón de iniciativas surgidas de la sociedad civil organizada como
conglomerado ciudadano. Desde ese espacio es posible plantear la promoción
de nuevos programas de desarrollo y nuevas leyes e iniciativas de organización
productiva en el ámbito de las regiones y de las comunidades en cuya acción
Rogelio Sosa Pulido
moral y espiritual provocada por los paradigmas vigentes en este sistema, múl-
tiples individuos, grupos y pueblos se refugian (a veces patológicamente) en
sus fundamentalismos religiosos y étnicos.
Nuevamente la escuela y los profesores enfrentan en su quehacer co-
tidiano grandes retos al respecto. La escuela es perneada por los prejuicios
raciales, religiosos y étnicos. El profesor tiene una concepción explícita o no
respecto a tales problemas y es frecuente actor respecto a los mismos. Su res-
ponsabilidad es ineludible, por ello debe prescribirse y ejercitarse como conte-
nido a desarrollar desde el currículo con el que se forma.
¿Qué debe decir la escuela y el profesor sobre los derechos de las mi-
norías, la discriminación racial, la interacción cultural entre pueblos de diversa
raíz y el actual avasallamiento de la señalada cultura del consumo compulsivo?
La formación de profesores debe incluir la discusión de estos problemas como
parte esencial del trabajo que habrá de realizar el egresado con sus alumnos.
Se observa un resurgimiento de las reivindicaciones de las culturas na-
tivas. Tal vez la alternativa levantada por los indios de Chiapas represente lo
más avanzado de dichas reivindicaciones, en tanto que no se trata de una pro-
puesta o reclamación defensiva o coyuntural, sino de un verdadero programa
de rearticulación histórica de todos los pueblos y las culturas del planeta en
un esfuerzo por superar la negación de sus valores básicos y del derecho a una
vida digna para las mayorías sometidas a los designios del poder financiero y
mercantil hegemonizado por minorías.
Propuestas como la anterior, tienen un alto valor pedagógico porque
dejan a la vista la otra realidad, la que expresa la existencia de propuestas de
un destino distinto para la humanidad, incluyente, plural y solidario, opuesto a
la uniformizante opción hegemónica, la que ha aparecido por mucho tiempo
155
para millones como si fuera la única posibilidad de desarrollo humano.
¿Quiénes mejor ubicados socialmente que los nuevos profesores para
promover en las siguientes generaciones el conocimiento, respeto y la reva-
lorización de las raíces culturales que sustentan la vida, el pensamiento y los
valores de miles de millones de seres humanos quienes podrán contribuir en
la construcción de una cultura universal diversa, rica y articulada en su destino
humano común?
Rogelio Sosa Pulido
160
CONCLUSIONES
BIBLIOGRAFÍA
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Habana, Cuba.
Rogelio Sosa Pulido
170
EL POSGRADO EN EDUCACIÓN.
UNA MIRADA A SU SITUACIÓN EN
EL ESTADO DE MICHOACÁN
E
n el sistema educativo estatal en Michoacán, al igual que en otras par-
tes del mundo y del país se deposita la confianza en que el posgrado
educativo en sus tres niveles: especialización, maestría y doctorado ha
de potenciar el desarrollo de habilidades, competencias, capacidades, por exce-
lencia de investigación e innovación, así como de profesionalización.
Por ello los estudiantes de posgrado agendan como de vital impor-
tancia, en dicho trayecto formativo, el contar con el tiempo y compromiso
necesarios para cumplir con los exigencias académicas que se consigan, todo
ello con la finalidad de obtener un perfil alto y sobre todo transitar el puente
de ser consumidores de conocimiento a productores.
En este trabajo reunimos información sobre la situación que guarda el
posgrado en el estado de Michoacán, se hace una revisión inicial del concepto
de posgrado, posteriormente se presenta una referencia de la oferta educativa
del posgrado en la entidad –particularmente en el área de educación- para
concluir con algunas reflexiones sobre su importancia y cobertura.
No hay una única definición de posgrado, pero tienen hilos de coinci-
dencia. Esa rica variedad, ha hilvanado los diseños curriculares en Michoacán
de posgrados en diferentes campos de conocimiento, por supuesto en los de
educación. Véanse los conceptos en la Tabla 1. El concepto posgrado procede
del latín y es fruto de la suma de dos partes delimitadas de forma muy clara
y contundente: el prefijo post-, que es equivalente a “después”, y el verbo gra-
duari, que puede traducirse como “graduar”; Después de graduarse.
COMPORTAMIENTO HISTÓRICO
DEL POSGRADO EN MICHOACÁN
175
Ruiz, Rueda y Serna
COMPORTAMIENTO HISTÓRICO
DEL POSGRADO EN MICHOACÁN
180
El posgrado en educación
BIBLIOGRAFÍA
184
LA FORMACIÓN Y DESARROLLO
PROFESIONAL DOCENTE, UNA
DISYUNTIVA TEÓRICA Y PRÁCTICA
E
ste capítulo posibilita un acercamiento a los principales sucesos, pro-
gramas y resultados que han caracterizado la educación en el mundo
en los años transcurridos del tercer milenio y su repercusión en las po-
líticas relacionadas con la formación y el desarrollo profesional de los docen-
tes, en un contexto que continua proclamando la necesidad de una educación
para todos y para el desarrollo sostenible.
Aquí también se presenta un primer acercamiento a las concepciones
existentes alrededor de la formación y el desarrollo profesional docente, se es-
boza las características generales de un proyecto de investigación relacionado
en estos ámbitos y se detallan los aspectos esenciales del diagnóstico de nece-
sidades con respecto al desarrollo de las competencias investigativas.
La evolución de estas ideas, como siempre sucede en los ámbitos de la
ciencia, dependerá principalmente de los progresos que se alcancen en los ám-
bitos de investigación de las ciencias de la educación, y de manera particular,
en la operación del Programa del “Doctorado en Desarrollo Educativo con
énfasis en la Formación de Profesores”.
Los resultados educativos de México en los primeros 15 años del Tercer Mi-
lenio no le permitieron alcanzar todos los objetivos previstos de la EPT. La
evolución histórica de Índice de Desarrollo Educativo (IDE), muestra los
lugares obtenidos por el país en el contexto internacional:
191
Luis Felipe Delgado Darias
192
La formación y desarrollo profesional docente
195
Luis Felipe Delgado Darias
el Estado mexicano ha hecho durante casi un siglo por formar y contratar a los
docentes necesarios para atender los servicios de educación en toda la república,
incluyendo las zonas más apartadas, en un contexto de crecimiento poblacional
y progresión de la obligatoriedad de los niveles educativos (INEE, 2015).
Este informe señala que al inicio del ciclo escolar 2013-2014 labora-
ban en las escuelas de educación básica y media superior 1 475 456 docentes,
que representan la cuarta parte de los profesionistas y técnicos calificados del
país. Dentro de sus conclusiones se puntualiza que:
a. La formación para la docencia está perdiendo atractivo y la
matrícula en la escuelas normales se ha reducido en los dos últimos ciclos, muy
probablemente como consecuencia de la nueva legislación en materia docente,
situación especialmente grave para cubrir las vacantes por jubilación.
b. La formación que ofrecen las Escuelas Normales deja mucho
que desear. El personal de tiempo completo es poco (36% en las públicas y
apenas 12% en las privadas), lo que implica que los maestros no pueden dedi-
carse a actividades académicas diferentes a la docencia.
c. La escasa oferta formativa en Instituciones de Educación Su-
perior (IES) implica que la mayor parte de los docentes de bachillerato se
forme en carreras diversas que carecen de contenidos pedagógicos.
d. En el primer concurso de ingreso al servicio profesional docente
se presentaron a exámenes 130 512 sustentantes en educación básica a nivel na-
cional, sólo 40.4% obtuvo resultados idóneos para la docencia. De los presentados
procedentes de las Escuelas Normales, de otras IES y de la UPN fueron declara-
dos no idóneos el 64.6 %, el 66.2 % y el 73.1 % respectivamente. En educación
media superior presentaron exámenes de ingreso 34 415 aspirantes, el porcentaje
con resultados de idoneidad fue incluso menor al de educación básica: 32.8%.
197
e. En la educación obligatoria del país no puede hablarse de la
profesión docente como una categoría unívoca, pues existe una gran diver-
sidad de tipos de maestros. Esto representa un enorme desafío tanto para el
servicio profesional docente como para las tareas de profesionalización de la
enseñanza, sean éstas de formación inicial o continua.
f. Los maestros indígenas, los de cursos comunitarios del Con-
sejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE) y los de telesecundaria,
Luis Felipe Delgado Darias
Los retos y las exigencias en el orden teórico y práctico de las políticas do-
centes para una educación de calidad son elevados, quizás por ello no siempre
proporcionan los resultados deseados.
Luis Felipe Delgado Darias
DIAGNÓSTICO DE NECESIDADES
Para la realización del diagnóstico de las necesidades que tienen los futuros
maestrantes y doctorandos en relación con el desarrollo de las competencias
investigativas y la implementación de los proyectos de investigación-interven-
ción, se consideró al docente como sujeto con capacidad para analizar sus pro-
pios procesos, regularlos, sistematizarlos y comunicarlos a los demás (Morin
E. , 2002), como fundamento para la obtención de la información a partir de
209
sus comportamientos, opiniones y valoraciones.
Los criterios para analizar el nivel desarrollo de las competencias in-
vestigativas se establecieron a partir de las indicaciones normativas de los pro-
gramas curriculares del Doctorado en Desarrollo Educativo con énfasis en
Formación de Profesores y de la Maestría de Educación Básica; las concep-
ciones existentes sobre la formación y el desarrollo de las competencias como
teoría general y como teoría restringida al ámbito profesional docente y la
Luis Felipe Delgado Darias
COMUNICACIÓN
Las potencialidades se localizaron en la capacidad para dialogar oral-
mente con compañeros de estudio y profesores, a partir de valores comparti-
dos, así como en entornos más amplios donde participaron otros profesionales
como reuniones, talleres y seminarios científicos. Sin embargo, se constataron
insuficiencias en la explicación y la argumentación de las ideas, de manera
más acusada en la redacción de textos de este tipo. El contenido del mensaje
que se trasmite, en ocasiones, evidenció las carencias existentes en el conoci-
210 miento de las ciencias de la educación, humanas y sociales. La utilización de
la computación, la plataforma virtual universitaria y en el establecimiento de
redes de aprendizaje y colaboración profesional por esta vía no fue adecuado.
LECTURA
La capacidad para comprender textos escritos y utilizarlos en el
cumplimiento de las tareas académicas fue aceptable, aunque en ocasiones
requerían de un esfuerzo adicional para compensar las limitaciones en los
La formación y desarrollo profesional docente
RELACIONES INTERPERSONALES
La capacidad para iniciar, mantener y manejar las relaciones con sus
compañeros de estudio, profesores y otros profesionales fue favorable. En la
mayoría de los casos lograron identificarse mental y afectivamente con los
estados de ánimo de sus colegas, adoptar el rol de la otra persona, aunque en
ocasiones no se reflexionó debidamente sobre lo que se da por sentado en di-
versas situaciones no necesariamente tiene que ser compartido por los demás.
Se presentaron casos que no controlaron sus emociones y estados ánimo de
manera efectiva, lo cual incidió desfavorablemente en su comportamiento y
rendimiento escolar. En general las autovaloraciones y valoraciones realizadas
de los resultados obtenidos en los procesos académicos e investigativos fueron
críticas y justas.
COOPERACIÓN
El manejo y la resolución de los conflictos presentados fueron favora-
bles, al igual que la actuación en diferentes contextos sociales. Sin embargo
en el diseño del protocolo y en el cumplimiento de las tareas previstas no se
logró avanzar al ritmo requerido por un inadecuado manejo de las prioridades
dentro de los grupos, no prestar la debida atención a las ideas y señalamientos
realizados y la falta de alianzas tácticas y sostenibles en los contextos de actua-
ción para abordar las problemáticas en beneficio de las instituciones escolares,
las familias y la comunidad.
SUFICIENCIA INVESTIGATIVA
Se encontraron dificultades en el establecimiento de las relaciones en-
212 tre problema (por qué), objeto ( qué) y objetivos (para qué) que condicionan
y justifican los proyectos de investigación, así como de la comprensión de la
contradicción fundamental que existe entre el conocimiento, como ne-
cesidad, como problema; y la creación, como objetivo; que se debe resolver
mediante el proceso de investigación científica, como tercer elemento de
esta triada dialéctica (Álvarez & Sierra, 2002).
La identificación y jerarquización de los problemas que obstaculiza-
ban el proceso educativo, así como las necesidades básicas derivadas de ellas
La formación y desarrollo profesional docente
CONCLUSIONES
BIBLIOGRAFÍA
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215
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Luis Felipe Delgado Darias
218
CÓMO SE CONCIBE EL DESARROLLO
PROFESIONAL DOCENTE DESDE LA
ACTIVIDAD PROFESIONAL Y SU
EVALUACIÓN EN MÉXICO
Gabriela Hernández Zapata¹
Edna Huerta Velásquez²
INTRODUCCIÓN
E
l desarrollo profesional docente es un tema esencial en las sociedades
de todos los países y en sus políticas educativas porque este desarro-
llo profesional se encuentra íntimamente vinculado a la calidad de la
educación. Sin embargo, la investigación en este campo es todavía incipiente,
y las indagaciones al respecto no dan muestra de una construcción teórica
uniforme; no obstante, pese a esta indefinición, organismos internacionales
como la OCDE han llamado la atención sobre la importancia que tiene para
el desarrollo de los sistemas educativos y para elevar sus calidad, promover
el desarrollo profesional docentes, principalmente esta urgencia de atención
atañe a la mejora permanente del trabajo docente de manera sistematizada,
ordenada, confor-me a las necesidades de los propios profesores, de su labor
docente, de los aprendi-zajes de los estudiantes, de las instituciones educativas
puesto que la labor docente en las generaciones de niños, jóvenes y adultos ge-
nera transformaciones en los ámbi-tos laborales, familiares y personales. Entre
más desarrollo profesional docente se logre mejores influencias tienen lugar en
las personas que cuentan con un proceso educativo formal.
220
CONCEPTO DE DESARROLLO
PROFESIONAL DOCENTE
LOS CONOCIMIENTOS
PROFESIONALES DOCENTES
limitada al tomar en cuenta qué se conoce (hechos), y por qué (leyes y princi-
pios). La base de estos saberes también está conformada por el contexto donde
surgen y se aplican los conocimientos, es decir, el conocimiento situado dentro
de un conjunto de circunstancias está influido por la actividad y la cultura en
la que se utiliza según McLellan (1996).
³ El técnico docente TD es “aquél con formación técnica especializada formal o informal que cumple un perfil,
cuya función en la Educación Básica y Media Superior lo hace responsable de enseñar, facilitar, asesorar, investigar
o coadyuvar directamente con los alumnos en el proceso educativo en talleres prácticos y laboratorios, ya sea de
áreas técnicas, artísticas o de deporte especializado”. Ejemplos de TD: un acompañante musical en preescolar o
un carpintero en secundaria técnica o un maestro de laboratorio de Bioquímica en una preparatoria. INEE (2014).
Cómo se concibe el desarrollo profesional docente
⁴ Ver más información de las dimensiones del perfil, parámetros e indicadores por nivel en Secretaría de Educación
Pública (2014). Perfil, parámetros e indicadores para docentes y técnicos docentes y propuesta de etapas, aspectos,
métodos e instrumentos de evaluación. SEP. México.
Gabriela Hernández y Edna Huerta
248 CONCLUSIONES
se requiere integrar todos los aspectos que hacen al problema, desde la selec-
ción de los estudiantes a las escuelas formadoras de docentes, sus programas y
estrategias pedagógicas, pasando por las modalidades de inserción profesional
y criterios de evaluación del desempeño. Las recetas de desarrollo profesional
docente no existen, aunque es indispensable considerar los ingredientes que lo
conforman para generar políticas educativas efectivas.
Sobre esto interesa marcar una línea de reflexión, a propósito de los
elementos que en México se han recuperado para definir el sistema de evalua-
ción, con el cual se podrá acceder al Servicio Profesional Docente.
Los planteamientos de la SEP y del INEE definen un conjunto de
perfiles en los cuales se pueden clasificar los docentes, que luego de ser eva-
luados están en condiciones de ingresar al Servicio Profesional Docente. La
revisión de estos perfiles y los indicadores que se utilizan para definirlos en
todos los niveles educativos, recuperan el manejo de los conocimientos dis-
ciplinares, pero suprimen el conjunto de saberes profesionales docentes que
en este documento se han desarrollado a partir de los planteamientos de los
distintos investigadores citados en este texto.
Es evidente la dificultad que implica valorar este tipo de saberes en
una evaluación de carácter masivo como la planteada por el INEE; la eva-
luación docente es necesaria, motivada por lograr que los profesionales de la
educación avancen en la construcción de su desarrollo, convergiendo en el
afianzamiento de su identidad profesional, por añadidura, en la recuperación
el reconocimiento social que hasta hace algunas décadas poseía y era incues-
tionable, en este tema, los organismos gubernamentales tienen mucho camino
por recorrer para favorecer la calidad educativa, en lo que respecta a perfeccio-
250 nar los sistemas de ingreso, promoción y permanencia del profesorado, entre
otros pendientes que quedan en la agenda política del auténtico desarrollo
profesional docente, y de la auténtica reforma educativa.
Cómo se concibe el desarrollo profesional docente
BIBLIOGRAFÍA
2015 http://www.educacionfutura.org/preocupantes-los-resulta-
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253
UNA APROXIMACIÓN A LA
FORMACIÓN DOCENTE EN
EDUCACIÓN BÁSICA
R
eformar, transformar, cambiar, innovar, evolucionar, aprender, enseñar
eficientemente; son algunas de las tareas que se demanda al profesor
de educación básica cuando se involucra en un esquema de formación
docente; esas mismas tareas suelen ser el foco de atención cuando se investiga
sobre el tema, ya que la formación docente es el proceso idóneo para movilizar
al Sistema Educativo por ser un mecanismo a partir del cual se puede iden-
tificar las características de las prácticas de enseñanza, analizar los diversos
factores relacionados con ésta, proponer nuevas rutas de aprendizaje; diseñar
procesos de evaluación, poner en marcha un currículo; entre otras muchas
posibilidades.
En este sentido es fundamental tener un amplio panorama de esta línea
de investigación, que permita definir qué es la formación docente y abordar
alguno de los diversos tópicos a partir del análisis y cuestionamiento, crítica o
reflexión sobre este tema de investigación. Para contribuir con este propósito
en la primera parte de este capítulo se describe de manera general la organiza-
ción de los estados del conocimiento sobre investigación educativa, haciendo
énfasis en la línea de formación docente en educación básica, estos estados del
arte, permiten tener una amplia visión de ésta línea de investigación, aunque
de ninguna manera se puede asegurar que es una revisión exhaustiva.
¹ Doctora en Ciencias con Especialidad en Matemática Educativa. Profesora de Asignatura de la UPN Unidad 011,
Aguascalientes.
Yolanda Chávez Ruiz
LA FORMACIÓN DOCENTE EN LA
INVESTIGACIÓN EDUCATIVA EN MÉXICO
256
PRIMER CONGRESO NACIONAL DE
INVESTIGACIÓN EDUCATIVA EN MÉXICO
LA FORMACIÓN DOCENTE
EN EL ÁMBITO INSTITUCIONAL
264
² Una de las posibles causas de que la capacitación no llegue a todos los profesores es el esquema de organización
de las instancias Estatales de Formación Continua ya que de las 32 Instancias que operan en todo el país, solamente
50% cuenta con atribuciones legales establecidas dentro de la normatividad estatal, 37.5% tienen manuales admi-
nistrativos para orientar sus funciones y 31.25% tiene una estructura financiera suficiente para el cumplimiento de
sus actividades aún en los restringidos márgenes en que opera actualmente el PRONAP. Dentro de las Estructuras de
Educación Estatales hay Instancias, las menos, que se encuentran ubicadas en un rango de Dirección General, o bien
tienen nivel de Dirección de Área, Subdirecciones o Jefatura de Departamento, pero hay incluso las que se ubican por
debajo de este último nivel. En cuanto a los recursos humanos, 37.5% de las Instancias Estatales estima contar con
una estructura orgánica suficiente, 53.12% tiene personal calificado para planear, organizar y evaluar actividades de
formación continua, 31.25% disponen de criterios y mecanismos claros para el acceso y permanencia del personal.
Respecto a la infraestructura física y el equipamiento adecuado para planear, organizar y coordinar las tareas de
formación continua, únicamente cuatro Instancias, esto es 12.5%, cuenta con inmuebles y equipamiento necesarios.
Una aproximación a la formación docente en educación básica
MIRADAS DIVERSAS A
LA FORMACIÓN DOCENTE
³ Refiriéndose a las deficiencias en los procesos de formación continua y actualización del magisterio.
Yolanda Chávez Ruiz
A MANERA DE CONCLUSIÓN
BIBLIOGRAFÍA
Se terminó de imprimir en
XXXXXXXXXXXXXXXXXXXX
XXXXXXXXXXXXXXXX
XXXXXXXXXXXXXXX
XXXXXXXXXXXX
en el mes de Febrero del año 2017
el tiraje fue de 500 ejemplares.
El Doctorado en Desarrollo
Educativo con énfasis en forma-
ción de profesores de la región Cen-
tro-Occidente de las Unidades UPN no
se ha reducido a los procesos de formación de
los estudiantes, pues en el transcurso de tres años
se han organizado diversas actividades académicas:
conferencias, coloquios y debates, que problematizaron
tanto el objeto mismo del doctorado, como las ideas que se
tenían acerca de la formación de profesores, siendo el trabajo
colegiado la premisa fundamental y el motor de este queha-
cer. Así, las reflexiones, discusiones y análisis colectivos
nutren y dan sustento a las venas discursivas del presente libro
a través de una diversidad de estilos, tradiciones, concepcio-
nes y propuestas teórico-metodológicas que representan una
gran riqueza, que sigue nutriendo los procesos formativos en
este posgrado, dando pie a una visión plural y polifónica,
dispuesta ahora al debate público y abierto.