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I – CONCEPÇÃO
Ao trabalhar o contexto histórico no ensino da Matemática, precisamos tomá-lo como um instrumento que
contribua para perceber a realidade marcada pelas transformações produzidas pelo movimento histórico e suas
contradições.
Muitas vezes a Matemática foi compreendida como uma entidade autônoma, portanto, trabalhada de forma
totalmente desvinculada do contexto sócio-cultural. Diante disso, devemos nos perguntar: que Matemática nos
propomos a trabalhar em sala de aula? Para que e para quem ensinar Matemática? Como trabalhar os
conteúdos de Matemática? Assim, faz-se necessário, para romper com essas concepções, compreendê-la como
ciência e perceber o seu desenvolvimento a partir das transformações do trabalho humano.
Os tempos e os espaços dedicados à Matemática são disputados por indivíduos que têm diferentes concepções,
que estão ligadas às condições materiais que caracterizam o contexto no qual esses indivíduos estão inseridos.
Compreendemos que a construção dos conhecimentos matemáticos é resultado das condições concretas que
produzem necessidades humanas, ou seja, os conhecimentos são construídos para responder a essas
necessidades em diferentes tempos e espaços sócio-históricos.
II – OBJETIVO
Analisar as relações quantitativas das formas espaciais, ou seja, analisar as relações intra e inter espaciais das
formas, do movimento e dos números associados a essas relações, em situações da realidade social,
desenvolvendo as características humanas (raciocínio lógico, imaginação, percepção, atenção voluntária,
memória reflexiva, linguagem, dentre outras) na perspectiva de compreender o contexto sócio-cultural,
apreendendo o movimento que o produz, bem como suas contradições.
NÚMEROS E OPERAÇÕES
A construção do significado de número e as operações que realizamos com eles necessitam ser trabalhadas em
um contexto histórico e social, objetivando a construção do significado da sua função social.
Quando trabalhamos números e operações, com o educando, é fundamental explicitar como os homens faziam
a contagem em outra época, no sentido de mostrar as transformações desse processo em função das
necessidades humanas em diferentes contextos, fazendo-os perceber por que hoje se apresentam de forma
diferente. Isso poderia ser compreendido, por exemplo, ao trabalhar com os educandos a numeração em
diferentes bases.
Outra questão a ser considerada é que, além da ênfase dada aos números naturais e às frações, é necessário
intensificar o trabalho com os números decimais, haja visto que eles são mais utilizados nas atividades do
cotidiano do que os próprios números naturais e as frações.
GEOMETRIA
O trabalho com Geometria envolve, inicialmente, a observação e a manipulação de objetos presentes no
espaço próximo. A observação é uma habilidade a ser desenvolvida, começando com a observação da natureza
e suas formas, como, por exemplo, as cascas das árvores, os cascos dos animais, a forma das flores, a forma
do corpo dos animais, os favos de abelhas, analisando e comparando com as produções humanas.
Isso deve ser feito de tal forma que possibilite, ao educando, comparar os objetos para perceber as relações
quantitativas e qualitativas. Essas relações devem ser inicialmente feitas a partir de critérios estabelecidos pelo
próprio educando e, gradativamente, por meio de critérios formais. Além da manipulação, faz-se necessário o
registro das relações percebidas pelo educando, por meio de desenhos e de signos formais.
A compreensão dessas relações deve tornar-se instrumento para a compreensão da realidade, de forma
dialética. Ao se analisar, por exemplo, embalagens de diferentes tipos de produtos, além de se perceber suas
formas e quantidades, deverá se contrapor e argumentar sobre seu uso, o trabalho humano que os produziu,
preço, o acesso a eles e suas mudanças, dentre outros.
MEDIDAS
A utilização das medidas está presente nas relações humanas. Primeiramente, o homem as utilizou de forma
arbitrária e, depois, padronizou-as para que pudessem ser usadas em diferentes situações, por diferentes
homens, da mesma forma, ou seja, o homem foi transformando-as a partir de suas necessidades, em
diferentes épocas e contextos. Esse mesmo caminho deve ser percorrido pelos educandos. Devemos trabalhar
as medidas arbitrárias e, depois, gradativamente, introduzir as medidas padrão. Isso pode ser compreendido
se, ao trabalharmos com as medidas, introduzirmos a sua história.
O uso das medidas de tempo, de massa, de superfície, de volume e de valor está marcado pelas relações de
classe. É importante, nos encaminhamentos metodológicos, utilizá-las a partir de situações do cotidiano que
contribuam para que essas medidas sejam desveladas. Por exemplo, ao utilizar medidas de valor, não fazê-lo
apenas no sentido pragmático para treinar o educando para ser consumidor (saber fazer e conferir troco,
observar e comparar preços, dentre outros), mas para que analise as relações de exploração presentes no
processo de compra e venda, as relações trabalhistas, a defesa da propriedade privada, dentre outras.
Ou ainda, ao utilizar as medidas de tempo, não fazê-lo, igualmente, de forma apenas pragmática, ensinando-
as como mera noção cronológica. Trabalhá-las para que as tenha como instrumento para perceber que tempo,
espaço e trabalho humano estão intimamente relacionados.
TRATAMENTO DE INFORMAÇÕES
O educando está inserido num contexto caracterizado por um expressivo número de informações. Faz-se
necessário ajudá-lo a aprender a lidar com essas informações, organizando-as e interpretando-as
qualitativamente. Essa organização, primeiramente, pode ser feita por meio de registro em desenhos, depois
em quadros, tabelas e gráficos de diferentes tipos.
Ao mesmo tempo que aprende a organizar os dados, deve ser orientado para interpretar quantitativa e
qualitativamente as informações, estabelecendo uma relação entre a Matemática e outras áreas do
conhecimento. O tratamento de informações não pode representar a preocupação em trabalhar metodicamente
a estatística em seu caráter normativo.
À medida que o educando vai familiarizando-se com os instrumentos, o educador deve, intencionalmente,
colocá-lo em contato com dados relevantes da realidade social, de forma a contribuir para que faça uma
análise crítica da mesma, percebendo suas transformações e contradições. O educador deve incentivar o
educando a fazer o registro escrito das suas análises, incentivando, assim, a produção textual em diferentes
gêneros. Se houver nas escolas as condições para o uso da informática, os educandos poderão ser incentivados
a usar esse instrumento para registrar os dados analisados.
AVALIAÇÃO
Diferentes concepções de homem e de sociedade têm dado sustentação às práticas avaliativas que ocorrem
nas escolas. Ora concebemos o homem como um ser que nasce pronto, ora como determinado pelo meio ou
resultado das interações que estabelece no percurso da sua vida.
Se concebemos o homem como um ser responsável pelo que vem a se tornar, então entenderemos que a culpa
do fracasso escolar é dele porque possui uma inteligência inferior (idéia de capacidade inata), porque possui
(por causa da classe a que pertence) uma "cultura inferior", porque é desinteressado, porque é indisciplinado,
porque não tem vontade. Nessa perspectiva, não temos muito a fazer, pois ele é um ser limitado e então a
responsabilidade não é nossa. Nossa prática, por mais boa vontade que tenhamos, é limitada. Avaliaremos o
sujeito a partir dele mesmo, cristalizando resultados que expressam a produção de cada um, de acordo com
suas características pessoais.
Por outro lado, se entendemos o homem como um sujeito construído social e historicamente e que essa
construção não tem fim, então percebemos que nossa prática é significativa e pode contribuir nessa
construção.
A adoção dessa concepção, para sustentar a avaliação a que nos propomos, exige a ressignificação da ação de
planejar, ou seja, precisamos superar a visão do planejamento como mera exigência burocrática. Se
entendêssemos que, ao estabelecer nossos objetivos estamos definindo nossos critérios de avaliação, os
objetivos seriam elaborados com mais intencionalidade. Há discrepância, porém, entre o que se estabelece
como objetivo e o que se avalia. Os nossos objetivos devem expressar exigências significativas de análise, de
observação e de síntese para minimizar as exigências de mera memorização e reprodução, e devem se referir
a "conteúdos relevantes”. Ora, se nosso objetivo é que o educando interprete criticamente informações
apresentadas em tabelas, quadros ou gráficos, não podemos ficar exigindo que memorizem dados e
estabeleça, entre eles, apenas relações quantitativas. Faz-se necessário que contextualize os dados a partir do
conhecimento da realidade, que os confronte e se posicione, argumentando. Por isso, ao avaliarmos
deveríamos nos reportar, obrigatoriamente, aos objetivos que estabelecemos para nosso trabalho.
Quando avaliamos, muitas vezes, fazemos isso a partir de relações de poder. Precisamos superar o caráter de
controle punitivo da avaliação, a qual deve ter os seguintes atributos principais: ser diagnóstica e investigativa,
ser formativa e qualitativa, ou seja, deve ser utilizada no sentido de caracterizar o processo educativo e
fornecer elementos para realimentá-lo em todos os aspectos, seja na ação do educando, do educador ou da
própria escola, ou seja, deve possibilitar, inclusive, a auto-avaliação das pessoas envolvidas.
Nessa perspectiva, devemos refletir seriamente sobre o que fazemos com o resultado da avaliação. O médico,
por exemplo, pede ao paciente que faça vários exames e diagnostica que ele está com pneumonia. Olha para
ele e nada faz. Dias depois, o coitado morre! Às vezes é assim que agimos. Avaliamos oralmente, por escrito,
diagnosticamos e entregamos um número para a secretaria da Escola e respiramos aliviados como se
tivéssemos cumprido nossa parte. Ora, se percebermos que os objetivos não foram atingidos, mesmo que não
tenhamos as condições necessárias para tal, precisamos retomar o processo. Poderíamos explicar o conteúdo
de outra forma. Por exemplo, criar um Projeto de monitoria; propor discussões para avaliar onde o processo foi
interrompido; incentivar a pesquisa pelos próprios educandos sobre o assunto; pedir que refaçam as atividades
após novas orientações, criar momentos de realimentação do processo com aulas de atendimento individual ou
em pequenos grupos.
Muitas vezes, a função da avaliação em Matemática é apenas diagnosticar o erro. Segundo Esteban (1999, p.
15)
Nesta perspectiva, entende-se que o erro é resultado do desconhecimento, revelador do não-saber do aluno,
portanto, uma resposta com valor negativo; o erro deve ser substituído pelo acerto, que é associado ao saber,
e se revela quando a resposta do aluno coincide com o conhecimento veiculado pela escola, este sim,
“verdadeiro” valorizado e aceito, portanto, positivamente classificado. Saber e não-saber, acerto e erro,
positivo e negativo, semelhanças e diferenças são entendidos como opostos e como excludentes, instituindo
fronteiras que rompem laços, delimitam espaços, isolam territórios, impedem o diálogo, enfim, demarcam
nossa interpretação do contexto e tornam opacas as lentes de que dispomos para realizar leituras do real.
Precisamos valorizar os caminhos percorridos pelos alunos, sua argumentação, seus raciocínios, sua oralidade,
seu crescimento contínuo, suas tentativas de resolução. Faz-se necessário olhar o erro em outra perspectiva,
ou seja, considerá-lo como indicativo de processo não concluído, de tentativas e construções alternativas,
indicação de um desenvolvimento potencial, ou seja, que expressam aquilo que a criança não realiza sozinha.
Se assim considerarmos, entendemos que aquilo que a criança não consegue ‘ainda’ realizar sozinha, e que
causa o ‘erro’, mais tarde, com o auxílio do educador ou mesmo de outra criança, ela poderá superá-lo.
Se assim concebemos o erro, nossa análise avaliativa dará mais ênfase ao processo e menos ao resultado,
ganhará um caráter de continuidade e será cumulativa. Ao resolver situações que envolvam domínio de
diferentes conhecimentos matemáticos, o educando poderá demonstrar que domina alguns totalmente, outros
parcialmente e não domina outros. Mesmo assim, o educador deve, apesar de compreender os limites do
processo, valorizar a parte do mesmo que já foi construída. Além disso, deve considerar que nem sempre o
educando fará uso da mesma forma de resolução utilizada pelo educador para chegar ao resultado, porém,
apesar disso, o educador deve analisar a validade do caminho percorrido e valorizá-lo e, a partir daí, criar
novas mediações para realizar uma intervenção pedagógica que contribua para avançar na apropriação dos
conhecimentos matemáticos.
Ao avaliar de forma escrita, devemos evitar questões descontextualizadas, ou seja, que utilizam o número pelo
número, a informação pela informação. Se o educador contextualizar a partir de situações da vida real, estará
contribuindo para ampliar o domínio da língua escrita, especialmente para o processo de interpretação e
construção de textos.
Os registros sobre a investigação avaliativa que fazemos devem ser feitos metodicamente e referir-se a
informações relevantes para possibilitar uma análise qualitativa do processo educativo. A soma dos pontos
obtidos pelo educando, às vezes representa a "nadificação" do que possa ser sua aprendizagem. Quando o
educando realiza uma pesquisa bibliográfica, por exemplo, enfatiza-se demais a estética dessa pesquisa, o
formalismo e nada se discute sobre o processo construído (quando há processo de construção). A pesquisa
geralmente é avaliada pela extensão e pela forma, apenas. Poderíamos juntar, ao exemplo da pesquisa, outros
mais para analisar o ativismo esvaziado a que são submetidos nossos alunos no processo de avaliação: o
cômputo de quem fez a tarefa sem analisar o como foi feita; a correção do resultado final das questões sem
nos preocuparmos com a construção ou sem olharmos o erro como tentativa ou construção provisória.
Se compreendermos isso, o mais adequado seria o registro por pareceres descritivos e não por notas
(conceitos, números, dentre outros). O parecer descritivo contribui para superar a classificação e a
subjetividade do educador tão presentes na definição dos resultados. A construção do parecer exige o registro
permanente do que observamos em relação à aprendizagem do educando e dos limites/possibilidades dos
encaminhamentos feitos para o trabalho educativo escolar. Ao fazermos o parecer descritivo, temos que tomar
cuidado para que a avaliação moralista de conduta seja superada. Essa forma de registro também contribui
para que possamos fazer uma avaliação integrada, ou seja, para que possamos avaliar vários aspectos de
várias áreas do conhecimento com o mesmo instrumento e no mesmo momento de avaliação.
Também seria interessante, para percebermos o processo de construção de cada aluno, a organização de uma
pasta com suas produções. Isso possibilitaria analisarmos o avanço na construção de conceitos, na produção
textual, entre outras. Essa pasta não deveria se restringir à produção de um ano, mas de todo período em que
o aluno esteve na escola. Quando da sua saída, deveria levar esse material consigo.
Outro aspecto a se considerar é a valorização também da avaliação informal. Em certos momentos, mesmo
não planejados ou sistematizados para coletar dados sobre o processo educativo, podemos perceber atributos
do processo que está sendo realizado. Precisamos, então, registrar as informações, cuidadosa e
sistematicamente.
Vários são os instrumentos que podemos utilizar para avaliar (provas, trabalhos orais e escritos, observação
sistemática, dentre outros). Ao utilizar um instrumento escrito para avaliar, devemos ter alguns cuidados: que
os instrumentos sejam variados e que viabilizem a criatividade e a expressão pessoal do educando; que as
questões propostas tenham objetividade; que estejam de acordo com os objetivos estabelecidos e que estes
sejam significativos; que exijam, mais do que mera memorização, que exijam raciocínio lógico, aplicação de
conhecimentos, originalidade, organização de idéias e, principalmente, contribuam para a formação de um ser
pensante, um "ser para si", como diria Marx.
Existem, além dos instrumentos escritos, outras formas de se avaliar. Chamamos atenção aqui para a
dificuldade que se tem de tornar tais instrumentos "objetivos”. Poderíamos, por exemplo, utilizar a observação
sistemática do processo e registrar constantemente nossas conclusões; poderíamos promover debates entre os
alunos, entrevistá-los, pedir que expliquem ao colega o que aprenderam e observá-los; poderíamos solicitar
que apliquem, em situações práticas, a teoria estudada, seus conhecimentos em pesquisa e apresentem os
resultados.
Os resultados da avaliação não devem ser cristalizados, senão estaríamos negando seu caráter cumulativo e
formativo. A análise dos resultados deve servir de parâmetro para redimensionar a prática do educando, do
educador e da escola. Esse redimensionamento não pode significar a repetição de estratégias, mas novas
mediações com uso de diferentes instrumentos e signos.
Em relação à avaliação dos educandos com necessidades especiais, é importante que sejam analisadas as
condições e possibilidades de cada um e que esta seja feita oferecendo-se a eles as condições para que possam
expressar toda sua aprendizagem.
BANCO DE PROBLEMAS 4ª SÉRIE
4- Qual é o nome e quantos vértices, quantas faces tem a figura plana que forma este
sólido?
5- Que outras formas geométricas você observa nos objetos que estão no interior deles?
7- Pagando regularmente todos os meses, supondo que a compra será realizada na data de:
22/02/2008. Qual a data que será realizado o último pagamento?
Esse período de pagamento é mais ou menos que 1 ano?
12) A mãe de Paulo foi até uma loja comprar um Playstation para ele. Deparou-se com a
seguinte situação (preço à vista – preço à prazo).
e) Nessas parcelas, a mãe de Paulo teria que pagar alguma entrada? De quanto seria?
f) Supondo que a mãe de Paulo, começasse a pagar as parcelas no mês de março de 2008,
em que mês e ano ela terminaria de pagar?
Entregar o panfleto como está na figura abaixo e pedir para que as crianças resolvam.
Em seguida entrega-se os enunciados para que cada criança verifique se sua hipótese
de interpretação e cálculo satisfaz as condições postas no enunciado.
c) Que estratégia de cálculo mental você usaria para saber se R$ 1.000,00 seria ou não
suficiente para comprar um desses aparelhos? Demonstre-o escrevendo.
15)
f) Se tenho hoje 10 anos de idade, qual será minha idade ao terminar de pagá-la?
( ) círculo
( ) losango
( ) quadrado
( ) retângulo
( ) triângulo
( ) esfera
( ) cubo
i) Você poderia
comprar esta bicicleta
à vista? ( ) sim ( )
não ( ) Por que?
c) Qual é a diferença de preço (à vista) entre a bicicleta Sundown Brisk e a bicicleta Track &
Bikes Viper?
e) O panfleto informa o total a pagar no prazo. Se esse preço não fosse informado, que
conta você teria que realizar para saber esse valor? Faça aqui.
f) A loja facilita o pagamento à vista da bicicleta Sundown Brist em três parcelas. Qual o
valor das parcelas?
g) O padrinho de Marcos lhe deu 50% do valor para comprar a bicicleta Track & Bikes Viper.
Quanto ainda falta para Marcos poder comprar a bicicleta pelo preço à vista?
h) Se você fosse comprar uma das bicicletas da promoção, qual você compraria? Explique
por quê.
d) Se você comprar esse produto na forma de pagamento à prazo, qual será seu valor?
f) Analisando essas duas condições de compra, qual é a mais vantajosa? Por quê?
g) Quais as informações que aparecem na condição à prazo e que não aparecem no preço à
vista?
h) Faça uma pesquisa para descobrir o que significa os termos que aparecem na questão
anterior:
TJ, AM e IOF
i) Paulo comprou o telefone à vista. Ele pagou com quatro notas de R$ 50,00. O dinheiro foi
suficiente? Houve troco? Quanto?
j) O aparelho de telefone tem a forma semelhante a qual figura geométrica?
l) Quais são as figuras planas que são possíveis observar neste sólido?
Confecção das Caixas de Numeração: Poderão ser utilizadas três caixas de fósforos
sem tampa, justapostas (coladas com fita crepe, por exemplo) e pintar o interior das
mesmas de vermelho, azul e amarelo da esquerda para a direita assim:
Exemplo:
As caixas de numeração também poderão ser substituídas por uma folha de papel
dividida em três partes, de modo que cada uma delas tenha as mesmas cores das
caixinhas originais:
Exemplo:
Desenvolvimento do Jogo: Para cada criança serão dados 14 palitos e uma caixa de
numeração.
1º regra: O jogo sempre começará pela casa da direita (amarela) onde devemos
colocar os 14 palitos.
Exemplo:
3º regra: três grupinhos de três palitos nunca podem morar juntos na casa azul.
Novamente os jogadores poderão fazer a mudança de 3 em 3 isto é: três grupinhos da
casa azul serão novamente amarrados de modo a formar um grupo maior e este será
mudado para a casa vermelha.
Agora pergunte aos jogadores: quantos grupos de 3 (grupinhos de 3 palitos) estão
morando na casa vermelha? Nesse exemplo, 1. Quantos grupinhos (de 3 palitos) estão
morando na casa azul? Nesse exemplo são 2. E quantos palitos soltos ficaram na casa
amarela? Nesse exemplo ficou 1.
Exemplo:
Objetivo: Realizar a operação segundo uma regra, utilizando como base os números de
quatro a dez. Esse jogo propicia que a criança entenda o sistema de numeração
decimal porque desenvolve o critério de agrupamento e sistema de posicionamento
segundo regras pré estabelecidas, que é o mesmo do sistema de numeração decimal
que usamos para trabalhar conceitos matemáticos, e a mesma do sistema de
numeração decimal.
Desenvolvimento da atividade:
a) Com peças de mesma cor, refazer o quadrado e dar nome a cada peça como parte
desse quadrado.
Exemplo:
Exemplo:
c) Obter uma das partes de uma cor, com outras partes de outra cor.
Exemplo:
Exemplo:
1/1 (INTEIRO)
2/2 (MEIO)
3/3 (TERÇO)
4/4 (QUARTO)
5/5 (QUINTO)
Além disso, também podem ser feitas atividades análogas utilizando o círculo, o
triângulo, ou qualquer figura geométrica conhecida pelas crianças.
Referência:
Retirada do livro de atividades: Matemática - 1o grau (1992) da
Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas da Secretaria de Educação do
Estado de São Paulo.
Meta: Elaborar coleções com tampinhas, bolinhas de gude, grãos etc e copinhos de
iogurte coloridos com cores variadas, realizar atividades como:
Exemplo:
Pedir que o aluno indique qual fração da coleção toda está em cada copo (1/2)
Exemplo:
Pedir que a criança indique que fração da coleção ficou com cada copo. (1/4)
Perguntar quantos copos azuis formam a coleção toda. E quantos amarelos? E quantos
amarelos correspondem ao azul? E como representar isso através de frações? (1=
2/2 ; 1= 4/4; 1/2 = 2/4)
Exemplo:
d) repartir igualmente 30 bolinhas ou tampinhas entre 5 copinhos verdes.
Exemplo:
Referência:
Retirada do livro de atividades: Matemática - 1o grau (1992) da
Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas da Secretaria de Educação do
Estado de São Paulo.
Confecção das fichas: usando papel cartão ou cartolina de duas cores, faz-se
quadrados de 2 cm de lado e cola-se duas cores diferentes de modo a obter uma ficha
de uma cor de cada lado.
Exemplo:
Exemplo:
1/6 2/12
Referência:
Atividade retirada da Revista Nova Escola, ano VII, no.61, out.1992.
Meta: fazer com que crianças de séries iniciais aprendam noções de fração a partir
de nomes e elementos de grupos onde eles próprios são parte de um todo (no caso a
família ou a classe).
Exemplo:
4/4 ou INTEIRO
Exemplo:
1/4
2/4
3/4
Um outro passo é pedir para que as crianças desenhem o conjunto da classe. Nesse
caso, cada aluno (depois de desenhado isoladamente ) é representado pela fração
1/30, por exemplo.
Referência:
Atividade inspirada pela Revista Nova Escola, ano IX, no.80, nov.1994.
1- COMPREENSÃO DO PROBLEMA
Primeiro
3- EXECUÇÃO DO PLANO
4- RETROSPECTO
Quarto
Tipos de Problemas
Exercícios de reconhecimento;
Exercícios algorítmicos;
Problemas de aplicação;
Problemas de pesquisa aberta;
Situações-problema.
Exercícios de reconhecimento;
Exercícios deste tipo normalmente pedem aos resolvedores para reconhecer ou recordar
um fato específico, uma definição ou enunciado de um teorema.
2. Exercícios algorítmicos;
A habilidade para fazer cálculos, em seu sentido mais amplo, requer exercício e prática; o
desafio é torná-la interessante.
3. Problemas de aplicação;
a) Os dados deverão ser realistas, tanto nas informações do que é conhecido como nos
valores numéricos usados
c) A resposta do problema deverá ser uma quantidade para cuja procura possivelmente se
pudesse encontrar uma razão
1. Tentativa e erro
2. Padrões
Esta estratégia parte do objetivo, ou do deve ser provado, e não dos dados.
5. Simulação
Pozo, Juan Ignacio (org.). A solução de problemas – Aprender a resolver, resolver para
aprender. Porto Alegre: ArtMed, 1998.
0,750 750
kg gr
A quinta
200 parte de
um litro
ml
PARABÉNS! NESSA RODADA O
MICO É SEU.
PARABÉNS! NESSA RODADA O
MICO É SEU.
JOGO DA MEMORIA TRIPLA
quartos de 1,00.
Equivale a R$ 1,00. Podemos
um trimestre representar
de um ano. por 1/4.
R$ 0,25 1/4 do real 1/2 de R$
0,50
Corresponde A figura
a 10 min. representa
1/6
0,750 kg 750 gr 3/4 de
1.000gr
50 gr A vigésima 5% de
parte de 1kg 1.000gr
4 3/5 de 70 lápis?
12 6l ÷ 2/3 l ?
16 1/100 de R$ 10,00?
4/5 de ½ de 90 metros?
20
24 3/5 de R$ 45,00?
28 6 x 4/3 de 18 metros?
32 9/5 x 6 litros?
36 1 2/3 l ÷ 6?
40 4/10 x R$ 5,00?