UNIVERSIDADE ANHANGUERA – UNIDERP

CENTRO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

CURSO DE HISTÓRIA

DESAFIO PROFISSIONAL

Disciplinas norteadoras: História da América Independente, História Medieval,

História do Brasil Imperial, Didática da História no Ensino Fundamental.

NOME: Gislaine Silva de Negreiros Ribeiro

RA: 2586672392

Ribeirão Preto
Novembro-2017
 UNIVERSIDADE ANHANGUERA – UNIDERP
CENTRO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
CURSO DE HISTÓRIA

DESAFIO PROFISSIONAL
“ A construção da História: dos poucos aos múltiplos personagens”

Disciplinas norteadoras: História da América Independente, História Medieval,

História do Brasil Imperial, Didática da História no Ensino Fundamental.
4ª Série

Desafio Profissional das

disciplinas: História da
América Independente, História
Medieval, História do Brasil
Imperial, Didática da História no
Ensino Fundamental
Universidade Anhanguera –
UNIDERP, apresentado como
requisito à obtenção do grau de
Licenciado em História, sob a
orientação do Professor Tutor a
Distância: Ailton Salgado

Ribeirão Preto
Novembro-2017
 SUMÁRIO:

INTRODUÇÃO.............................................................................................................1

DESENVOLVIMENTO.................................................................................................2

PASSO 1 ..........................................................................................................3

PASSO 2 ..........................................................................................................4

PASSO 3 ..........................................................................................................5

PASSO 4 ..........................................................................................................6

PASSO 5 ..........................................................................................................7

CONCLUSÃO OU CONSIDERAÇÕES FINAIS .........................................................8

REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS ..........................................................................9

 INTRODUÇÃO:

O trabalho a seguir refere-se ao Desafio Profissional referente a 4ª série do

curso de Licenciatura em História. O grande desafio é elaborar um artigo com o tema:
“A Construção da História: dos poucos aos múltiplos personagens”. Esse artigo deve
elencar a necessidade do historiador, já em seus primeiros anos de formação
acadêmica, estudar os diversos fatos históricos sempre alicerçando suas reflexões
em pressupostos teóricos dos mais plurais possíveis, evitando assim, a mera
reprodução de informações, e problematizando as ideias de herói e sujeito histórico e
sua inserção no ambiente escolar a partir da discussão historiográfica recente.
A proposta é refletir sobre a construção de heróis nacionais visando questionar
um modelo de historiografia que se fez presente em manuais didáticos brasileiros
durante o século XIX e boa parte do século XX, pautados em pressupostos teóricos
ligados ao positivismo, por exemplo. Sabemos que hoje é necessário mais do que
isso. É necessário envolver-se com o estudo da história prestigiando os diversos
sujeitos históricos.
Tal reflexão acerca do conhecimento histórico revela o plano de fundo dos
cenários e contextos nos quais se processam os eventos históricos, o que significa
pensar sobre as motivações ideológicas, políticas, econômicas, religiosas, enfim, a
todo alicerce social e cultural que sustenta os fenômenos e fatos da história, visando
a constituição de uma “Nova História” que permita dar visibilidade às memórias e
histórias dos alunos (individuais e coletivas) reconhecendo-os enquanto sujeitos do
processo histórico e contribuindo para dinamizar o ensino de História, fornecendo aos
docentes os instrumentos do historiador e outra gama de possibilidades didático-
pedagógicas.
Em contraposição ao positivismo, ocorreu o advento dos Annales, uma
verdadeira revolução historiográfica alvoreceu nos domínios da história, não apenas
no campo metodológico, mas na escolha dos objetos e no âmbito de sua
problematização. (PROST, 2012:39). O historiador começou a aguçar os sentidos
para farejar os rastros humanos no afã de compreendê-los (BLOCH, 2001). Passou-
se a, sabiamente, considerar qualquer traço ou vestígio das coisas que o homem fez
ou pensou desde o seu surgimento sobre a terra, como história e a utilizar-se das
descobertas feitas por antropólogos, economistas, psicólogos e sociólogos sobre a
humanidade (BURKE, 1992:13). A história passou a ser entendida no plural, como a
ciência que estuda os homens no tempo. (BLOCH, 2001:55).
De acordo com o pensamento de Plats (2006: 166-167) a História tem um
imprescindível papel na sociedade atual dada a sua potencialidade formativa
(intelectual, social e afetiva). Dentre outras relevâncias ela serve para facilitar a
compreensão do presente; preparar os alunos para a vida adulta; despertar o
interesse pelo passado; potencializar nas crianças e adolescentes um sentido de
identidade; ajudar os alunos na compreensão de suas próprias raízes culturais e da
herança comum; contribuir para o conhecimento e a compreensão de outros países e
culturas do mundo atual; contribuir para o desenvolvimento das faculdades mentais
por meio de um estudo disciplinado; introduzir os alunos em um conhecimento e no
domínio de uma metodologia rigorosa, própria dos historiadores e enriquecer outras
áreas do currículo. Todos esses “elementos configuram um mundo rico em
possibilidades formativas, que podem tomar diferentes formas conceituais,
plenamente coerentes com os limites das Ciências Sociais no contexto da Educação.
A escola deve fornecer sua contribuição social, visando uma educação
dinâmica, inclusiva, humanística, formativa, democrática e, sobretudo cidadã. Propor
uma educação coletiva que busque de forma permanente, a transformação da
realidade, a melhoria da qualidade de ensino e a formação para a cidadania.
 DESENVOLVIMENTO:
Passo 1

A construção dos heróis nacionais no que diz respeito a historiografia

do século XIX e a primeira metade do século XX.

Analisando o breve histórico traçado nessa pesquisa sobre o ensino de História

no Brasil e as vertentes historiográficas que o influenciaram, percebe-se que há muito
que fazer em relação as práticas cotidianas no âmbito escolar. Mesmo ocorrendo
processos importantes que provocaram mudanças na estrutura da disciplina, as
práticas tradicionais permanecem arraigadas na cultura escolar. Essa última,
relacionada com o imaginário popular e as representações políticas, revela as
referências culturais que influenciam as atitudes dos indivíduos.
Abandonando os preceitos desenvolvidos, principalmente pela corrente
positivista, na qual o cidadão é formado por uma pedagogia da obediência e da
passividade e, apropriando-se das concepções que integram a História Crítica, os
docentes possivelmente contribuirão para a formação de cidadãos conscientes e
participativos. Esse objetivo tão desejado pode ser atingido através do
desenvolvimento de práticas que estimulem atitudes intelectuais de desmistificação
das ideologias, possibilitando a análise das manipulações dos meios de comunicação
de massa e da sociedade de consumo. Trabalhando esta perspectiva, a História
reconhece o indivíduo como sujeito e valoriza suas atitudes, integrando-o ao processo
de construção do conhecimento.
Contribuindo para a realização dessa tarefa, destaca-se a Didática da História,
como campo de estudos interdisciplinares, que envolve a Educação, com
colaborações à metodologia de ensino, e a História, com uma teoria geral da
aprendizagem histórica. Bergmann discute o papel da Didática da História no ensino
dessa disciplina, atribuindo a ela três principais funções que investigam o que é
apreendido (sua tarefa empírica), o que pode ser apreendido (tarefa reflexiva) e o que
deveria ser apreendido (tarefa normativa) no ensino de História. Segundo ele:

O interesse fundamental da Didática da História consiste na

investigação do significado da História no contexto social,
preocupando-se ao mesmo tempo com o fato de possibilitar uma
consciência histórica, constituída de tal maneira que garanta uma
 identidade ou identificação do indivíduo com a coletividade na evolução
dos tempos, favoreça uma práxis social racionalmente organizada e
compreenda a História como um processo, cujos conteúdos e
qualidade humanos podem ser melhorados pela ação e intervenção
dos agentes históricos. 1

1
BERGMANN, Klaus. A História na reflexão Didática. Revista Brasileira de História. São Paulo, v.9, n. 19, set.
89/fev.90, p. 31.
Passo 2

O sujeito histórico a partir dos pressupostos teóricos fomentados pela

Nova História e a Escola dos Annales.
Ao criar a Escola dos Annales, Febvre e Bloch, não se preocuparam em criar
um paradigma, mas sim propor um novo campo de atuação para a história,
conjuntamente com as ciências sociais, buscando a interdisciplinaridade, a fim de
retirar-lhe do isolamento, dando-lhe um caráter revolucionário e realizando uma
mudança considerável no conhecimento histórico. Os defensores dos Annales, na
verdade, quiseram propor uma nova concepção de ciência histórica ao rejeitar a
“história normal ou historiografia tradicional”, provocando então, a ideia de progresso
para a história e estabelecendo um novo olhar e um novo pensar histórico.
A revolução científica promovida no campo histórico, ou melhor, dizendo, os
paradigmas criados no campo da História, só tornaram-se possíveis por meio da
associação e do compartilhamento dos conhecimentos históricos com outras ciências
sociais, no intuito de provocar uma mudança substancial ou uma descontinuidade no
saber histórico.
O estudo dos métodos e novas possibilidades para a história têm se tornado
verdadeiramente importante e imprescindível, diante dos paradigmas das ciências
sociais e humanas e de nossa sociedade como um todo. Algumas tentativas foram de
extremo valor e buscaram dar respostas às diversas e novas demandas do
pensamento historiográfico.
No século XIX, momento decisivo no sentido de definir o papel do historiador e
por consequência da história enquanto ciência, foi possível verificar e ampliar o
conceito de método das ciências naturais para investigar e verificar a verdade histórica
dos fatos. Outra importante preocupação do século XIX foi com relação à fidelidade
das informações retiradas dos documentos considerados até esse período, como
verdade absoluta e inquestionável, não sendo papel do historiador questioná-lo e
muito menos inferir sobre a sua interpretação.
Os historicistas que nos darão as primeiras brechas para uma flexibilidade
maior diante do documento afirmavam que o objeto do cientista natural é infinitamente
diferente do cientista social – natureza e cultura. Para a ciência da cultura teríamos
elementos novos que somariam aos métodos da ciência natural, ampliando-os e os
tornando viáveis para a análise histórica. Os elementos de que estamos falando,
estariam fora dos campos possíveis de comprovação através da lógica formal – seria
eleger elementos que nos trouxessem aspectos da vida dos sujeitos históricos, do
cotidiano e ainda do imaginário. A intuição, a compreensão e a empatia seriam
elementos que poderiam trazer essas novas variáveis, para que fossem incorporados
ao pesquisador da história.
O fato histórico a partir dessa abordagem, de história enquanto ciência da
cultura, se tornando mais acessível, permanece único, preservando fortes traços do
positivismo, mas sua compreensão agora é distinta. O método, então perde o formato
positivo onde as comprovações seriam obrigatórias, devido à forte influência dos
métodos conhecidos das ciências naturais.
O historiador em sua pesquisa, a partir do pensamento historicista perderia
inúmeras regras, reveria as antigas noções sobre instrumental teórico e a
documentação. O historiador se liberta das amarras do método das ciências naturais,
utilizando a partir de então, sua própria intervenção nas análises, criando uma
sensibilidade desenvolvida por inferências, comparações e quantificações, sendo a
principal arma a manipulação das fontes. Para estimular a sensibilidade, segundo a
concepção historicista, o historiador pode utilizar-se de técnicas: a crítica documental,
algumas regras de hermenêutica e conceitos de psicologia para conhecer os estados
mentais dos sujeitos históricos.
A historicidade permite refutar no plano teórico a noção de sociedade sem
história, mas atira o conhecimento histórico ou ainda o historiador em uma espécie de
furacão de banalidades, chegando ao caos da produção da história pela história,
ligando uma prática interpretativa a uma prática social.
Para construirmos um saber histórico, ou uma ciência da história, teremos que
utilizar caminhos que passem necessariamente por uma análise não-linear, não-
cronológica, que busque a compreensão da multiplicidade, da coletividade, para
desmistificar o imaginário suspenso e flutuante, que abriram novos problemas para
entendermos as sociedades em sua particularidade e em abordagens diversas.
O início do século XX foi extremamente marcante para a escrita da história. Foi
nesse século que os horizontes da historiografia se ampliaram de maneira
considerável, mas o que observamos é que novos problemas são apresentados para
os historiadores a cada dia. Entre as conquistas da história nova, a que mais nos
impressiona é a divulgação histórica. A história deixa de ser tratada e escrita somente
por especialistas e invade todos os espaços possíveis. Ela foi capaz de abandonar os
paradigmas do passado, inverter a lógica da abordagem, abandonar a construção de
uma história eminentemente política, deixando de lado a história dos grandes homens
e personagens, ressuscitando os silêncios da história, os mudos, as mazelas, para
inaugurar uma história vista de outro ângulo interpretativo.
O avanço foi considerável, pois além de inverter o enfoque da historiografia
contemporânea, retoma o caráter popular da história, levando às mãos das pessoas
que se interessam pela história, uma leitura sem o rebuscamento da história
construída para especialistas. A construção histórica do século XX abandona a
prateleira das livrarias e bibliotecas especializadas e invade o universo do homem
comum, do leitor leigo, do não-especialista, das pessoas que se interessam pela
história, mas que tem outra formação científica, ou ainda aqueles que somente se
interessam pela história, ou seja, os leitores comuns.
Jacques Le Goff, evidencia alguns dos fenômenos que assinalam a emergência
de um novo campo do saber:

1. a afirmação de ciências – seja francamente novas, sejam surgidas há

décadas, mas que atravessam então o limiar da divulgação universitária:
sociológica, demografia, antropologia, etnologia, etiologia, etc.

2. a renovação – seja em nível da problemática, seja em nível do ensino,

ou dos dois, de ciências tradicionais, mutação essa que se manifesta, em geral,
adjunção do epíteto “novo” ou “moderno”.

3. a interdisciplinaridade – que traduz no surgimento de ciências

compósitas que unem duas ciências.

Ao contrário do que se pensa a história construída pelos Annales, ao se

associar com as ciências sociais, ao abrir as portas, mesmo que a força à
interdisciplinaridade, aproveitou-se dos seus diversos campos de atuação “adotando
o seu ponto de vista, emprestando-lhes objetos, instrumentos, métodos e oferecendo-
lhes a dimensão do tempo, conseguiu estabelecer a duração de seus objetos e
saberes e limitou os modelos e os resultados de sua pesquisa” (REIS: 1999, ps. 64-
65). Portanto, a história foi recolocada em um contexto de multiplicidade, onde as
ferramentas para a sua escrita se tornaram livres das amarras dos métodos das
ciências naturais, tornando-se um fator único e universalizante para a história,
garantindo a ela uma originalidade devido a sua tradição e solidez demarcada pelos
séculos de construção de conhecimentos e acúmulo de informações.
A mais importante renovação da ciência histórica no século XX, que possibilitou
o avanço da história, talvez seja a ampliação do universo documental, que hoje tem
dimensões inimagináveis, desde aspectos da vida cotidiana, cultura material, mídias,
arquitetura, oralidade, etc. A história vive hoje uma revolução documental que implica
necessariamente em uma reavaliação dos métodos usados para lidar com as fontes,
mesmo com aquelas tradicionais, conjuntamente com as fontes citadas acima. A
Escola dos Annales possibilitou ao historiador de hoje buscar fontes variadas,
múltiplas, de origens diferentes, que exprimam os diversos aspectos das
manifestações humanas, para se aproximar mais do seu objeto.

Se os professores e alunos se assumirem como narradores e

passarem a usufruir de um exercício de construção de narrativas, escolhendo
o que lembrar, destacar, minimizar, esquecer, todo um tecido vivo ficará mais
aberto à formação de vincos, por onde o ensinar e o aprender ganharão sentido
capaz de fertilizar procedimentos didáticos.2

Existem inúmeros desafios a serem vencidos ainda no campo da disciplina de

História e sua prática pedagógica, principalmente no que diz respeito a concepção de
uma escola comparada a uma máquina de transmissão de conhecimentos
dissociados da realidade dos alunos. Esse conhecimento, na verdade, deveria auxiliar
os estudantes a se conhecer, conhecendo a história e os conflitos de seu povo.
Apostar em um ensino de história que abra espaço para os sujeitos,
em suas diversas expressões e dimensões sejam elas apolíneas, dionisíacas
e/ou herméticas, significa apostar em um ensino de história que se aventure
em caminhos teórico-metodológicos mais abertos a novas possibilidades,
incluindo discussões historiográficas mais controversas, como a volta da
narrativa, o acolhimento dos mitos, a relação entre história e ficção, entre
história e memória... Significa também discutir o acolhimento das diversas
dimensões temporais e espaciais, da importância da história do cotidiano, da
importância do professor ter conhecimento da (s) sua (s) concepção (ões)

2
LINHARES, Célia Frazão. Sujeitos Históricos: seus lugares na escola e na Formação de
Professores.
Disponível em: http://rbep.inep.gov.br/index.php/rbep/article/view/1094/1068. Acesso em 10/10/2017.
 historiográficas...Para que se possa, em conexão com as inovações
historiográficas, incorporar a “novidade” do homem comum deixar de ser
coadjuvante na encenação história, sem necessariamente banir os heróis que
por tanto tempo foram os atores principais da história ensinada na Educação
Básica.3

PASSO 3

3
TOURINHO, Maria Antonieta de Campos. Os sujeitos históricos e o ensino de história: os
heróis precisam ser banidos? Disponível em: http://e-
revista.unioeste.br/index.php/temposhistoricos/issue/view/253/showToc. Acesso em 20/10/2017.
 Produção do artigo:
“A Construção da História: dos poucos aos múltiplos personagens”.
Introdução:
A maioria dos autores evidenciam nos textos que a memória foi tida por muito
tempo sendo a base para a compreensão dos fenômenos políticos e sociais que
estamos vivendo, mas o que se percebe hoje é que a memória vai muito além desta
concepção, ela está ligada à nossa vida cotidiana. A memória é uma forma de se
guardar a história e transmiti-la às próximas gerações, por isso a necessidade de se
conhecer melhor a ligação entre elas. Sendo assim o livro didático não deve prender-
se ao enaltecimento dos grandes heróis, fatos e datas e, para tanto, o professor exerce
papel fundamental na hora de apresentar uma aula de História a crianças e
adolescentes que têm vivências e experiências próprias e que já possuem
particularidades que os remetem ou podem remeter a novas descobertas e a vários
questionamentos da sociedade a qual eles se inserem. Quanto mais ampla for nossa
visão da maneira como os homens comportaram em diferentes momentos da História
da humanidade maior será nossa capacidade para lidar com os problemas da
atualidade.
A noção de verdade única e absoluta na História está vinculada ao mito do
herói, de acordo com o qual a História é vista, primordialmente, como produto das
ações de “grandes homens”. História e memória dizem respeito a processos e
dimensões da cultura e ambas são importantes no saber histórico escolar. A
desconstrução do mito do herói é aspecto fundamental nas reflexões históricas, pois
abre a possibilidade de que todas as pessoas se reconheçam como sujeitos históricos.
A figura do herói representou no Brasil um ponto determinante na segunda
metade do século XIX, no projeto positivista de construção da Nação. Sob a influência
positivista, ao centrar-se nos “grandes” fatos políticos e seus personagens, a História
excluiu das suas análises outros sujeitos, bem como as realidades sociais e
econômicas. Em A Invenção das Tradições, o marxista britânico afirma que as
sociedades que se desenvolveram após a Revolução Industrial foram naturalmente
obrigadas a inventar, instituir ou desenvolver novas redes de convenções ou rotinas
com uma freqüência muito maior que antes. “Naturalmente, muitas instituições
políticas, movimentos ideológicos e grupos – inclusive o nacionalismo – sem
antecessores tornaram necessária a invenção de uma continuidade histórica”, por
exemplo, através da criação de um passado antigo que extrapole a continuidade
histórica real, seja pela lenda, ou pela invenção (HOBSBAWM, 1997, p. 11).
Extrapolando o termo “invenção”, Benedict Anderson (2008, p. 17) utiliza o
conceito e título de seu trabalho, de Comunidades Imaginadas. Para este autor, mais
que inventadas, as nações são imaginadas, no sentido de que fazem sentido para
“alma” e constituem objetos de desejos e projeções. O que o livro de Anderson
comprova é o processo como se constroem solidariedades, e como, a partir do
momento em que a nação é imaginada, ela é então modelada, adaptada e
transformada. “A nação constrói tempos vazios e homogêneos, e amnésias coletivas
fazem parte desse jogo político (...)”. Nesse sentido, as comunidades imaginadas
seriam representações construídas pelos sujeitos históricos.
O historiador inglês HOBSBAWM (1990), no seu texto intitulado “A outra
História”, que trata da história que tem origem no povo, ou como ele mesmo denomina,
“a história vinda de baixo”, chama a atenção dos historiadores socialistas que, na
busca pelo resgate da história do homem comum, se sentiam tentados a estudar, “não
apenas o homem comum, mas o homem comum que pode ser considerado como
ancestral do movimento: não trabalhadores como tais, mas principalmente como
artistas, sindicalistas, militantes trabalhistas. E sentiram também a tentação ‒
igualmente muito natural ‒ de supor que a história dos movimentos e organizações
que lideram a luta dos trabalhadores e, portanto, em sentido bem real,
“representaram” os trabalhadores, podia substituir a história das próprias pessoas
comuns”. (HOBSBAWM, 1990, p. 20).
Como lembrou Oliveira (1989), diferentes grupos da sociedade construíram
suas memórias coletivas a partir das quais foi montada e organizada uma memória
nacional dominante. Especialistas e ideólogos, historiadores, geógrafos e
educadores, construíram a memória nacional, organizando as comemorações, as
festas, definindo os heróis e as pessoas que deveriam ser lembradas. Os atores
sociais que desenvolveram com grande empenho a construção da memória nacional
inventaram tradições até então inexistentes. Os Estados nacionais esmeraram-se em
criar hinos, bandeiras, imagens e símbolos que ‘personificam’ a nação, fornecendo-
lhe o sentido de união e identidade (Oliveira, 1989). Assim certas festas, datas, heróis,
monumentos e obras musicais se conjugam naquele conjunto chamado por
Hobsbawm de tradições inventadas, elementos construídos e formalmente
institucionalizados, quase sempre consolidados através da repetição.
De acordo com José Murilo de Carvalho (2005, p. 55), historiador renomado nos
estudos do Segundo Império brasileiro e transição para República, “a falta de
envolvimento real do povo na implantação do regime leva à tentativa de
compensação, por meio da mobilização simbólica”, mas pondera que “como a criação
de símbolos não é arbitrária, não se faz no vazio social, é aí também que se colocam
as maiores dificuldades na construção do panteão cívico”. Essas dificuldades são
relativizadas pelas diversas artimanhas dos regimes políticos no sentido de criar na
mentalidade coletiva um sentimento de pertencimento e identificação do cidadão com
o herói e, conseqüentemente, com o regime vigente.
Dentre essas manobras políticas podem ser mencionados os feriados
nacionais, a nomenclatura de ruas, praças, esculturas, e até, em ambos os casos, de
nomes de cidades.
Todas as coletividades tendem a “ter seus símbolos próprios, dotados de um
significado específico, com a função de perpetuar determinados valores” (Queiroz,
1992), podemos dizer que a elite paulista encontrou no bandeirante seu representante
por excelência. Esse com presença marcante no cotidiano do paulista traz consigo o
papel de representar um sentimento que remonta à história dos antigos colonos
portugueses na América. “Da história (...) esperava-se um conjunto coerente de
tradições a serem partilhadas por todos. Acreditando-se conduzidos pela mão firme
da metodologia científica, os historiadores debruçaram-se sobre o passado,
privilegiando certos indivíduos e episódios em um trabalho de consagração que
respondia às necessidades do momento. Emergiu então a figura do bandeirante,
dilatador incansável das fronteiras. A narração da conquista e da manutenção do
território foi transformada na grande epopéia nacional, redimindo não só o nosso
passado mas também as regiões tropicais que – afinal – davam sinais de poder
conviver com a civilização. Essa construção excludente, que transpunha a recente
supremacia desfrutada por São Paulo para o tempo mítico das origens, mal conseguia
disfarçar suas implicações políticas” (Luca, 1999: 86). Um livro didático deve se
desvincular daquela maneira tradicional de estereotipar a História positivista que
privilegia alguns grandes heróis, algumas datas e fatos e que não se preocupa em
explicar, nem identificar uma História voltada para uma abordagem sociocultural que
identifique as subjetividades das relações humanas, restringindo-se a uma efetiva
narração e apresentação da verdade absoluta construída historicamente. Os livros
didáticos têm sido de fato, um dos grandes responsáveis pela permanência de
discursos fundadores da nacionalidade. É fundamental, portanto, discutir as suas
dimensões como lugar de memória e como formador de identidades.

Desenvolvimento:
A educação é a apropriação da cultura, e através da história se torna a construtora do
sujeito histórico, pois deve enfatizar a aprendizagem na constituição do interesse do
indivíduo. É através da educação que nos fazemos humanos e históricos, como
autores no modo de refletir sobre a realidade, sobre o mundo e sobre nós mesmos.
É todos aqueles que participam do processo histórico, seja de maneira consciente ou
não. Nós somos sujeitos da história e todos os dias interferimos nos rumos da história.
É no contexto das relações sociais que a constituição do sujeito acontece, ocorrendo
a história das interações, das quais os sujeitos são componentes e participam e dos
lugares sociais que ali adquirirem.
O sujeito histórico pode ser entendido, por sua vez, como sendo os agentes de ação
social, que se tornam significativos para estudos históricos escolhidos com fins
didáticos, sendo eles indivíduos, grupos ou classes sociais. Podem ser, assim, todos
aqueles que, localizados em contextos históricos, exprimem suas especificidades e
características, sendo líderes de lutas para transformações (ou permanências) mais
amplas ou de situações mais cotidianas, que atuam em grupo, ou isoladamente, e que
produzem para si ou para uma coletividade. Podem ser trabalhadores, patrões,
escravos, reis, camponeses, políticos, prisioneiros, crianças, mulheres, religiosos,
velhos, partidos políticos, etc.” (Parâmetros Curriculares Nacionais, 1998).
Da mesma maneira, no nosso dia a dia, toda vez que agimos, decidimos, escolhemos,
estamos atuando em nossa própria história e participando da história de nossa
sociedade. Por isso, somos sujeitos da História. Com a incorporação do cotidiano à
história, a “novidade” de acolher os homens comuns como sujeitos da história vem
compor a arquitetura das novas concepções historiográficas na contemporaneidade.
Petersen (1992:111, 113). O sujeito histórico não estaria presente nas ações
individuais, mas, ao contrário, estaria configurado a partir das inter-relações
complexas, duradouras e contraditórias entre as identidades sociais e as pessoais.
Assim, a história não seria apenas resultado da ação de figuras de destaque,
consagradas pelos interesses explicativos de grupos ou ideologias. Antes, seria uma
construção, consciente ou inconsciente, paulatina e imperceptível de agentes sociais
que constituem os sujeitos que pertencem às estruturas.
A Nova História Cultural não descarta as expressões culturais das classes sociais
elevadas, mais prioriza a construção histórica a partir das manifestações das massas
anônimas, por aquilo que é considerado popular. Existe na Nova História Cultural a
preocupação em retratar os conflitos e as estratificações existentes nas classes
sociais, através de uma história plural que apresenta caminhos alternativos para a
investigação do problema.
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais a História, no Ensino Fundamental, deverá
conceituar o fato, sujeito e tempo histórico a partir da realidade do aluno. Quanto ao
Ensino Médio, segundo as Orientações Curriculares de 2006, o Ensino de História
auxiliará os jovens a construírem o sentido do estudo da História, a partir de uma nova
reflexão, que substituirá os conteúdos didáticos por conceitos e procedimentos, eleitos
fundamentais, como: história, processo histórico, tempo (temporalidades históricas),
sujeitos históricos, trabalho, poder, cultura, memória e cidadania. O estudo dos
sujeitos históricos, que indica o documento, baseia-se na proposição de que estes
sujeitos “se configuram na inter-relação complexa, duradoura e contraditória das
identidades sociais e pessoais”, ou seja, a História não é apenas construída por heróis
ou vilões, “mas conseqüência das construções conscientes ou inconscientes,
paulatinas e imperceptíveis, de todos os agentes sociais, individuais ou coletivos”
(BRASIL, 2006, p. 75).
A história deve ser ensinada, conforme inspiram Carretero, González e Rosa (2007),
com cuidado extremo à delicadeza de cada proposição: de forma que nem a
identidade nacional seja ignorada, nem se torne um instrumento de submissão a um
poder – ou carregue excessiva coletividade de uma memória histórica, que deve ser
contínua e criticamente observada. Deve valorizar a noção temporal do indivíduo,
tanto quanto tem o poder de mostrar que o estudante também é o “homem no tempo”
de Marc Bloch, devendo oferecer condições para que ele se inclua em seu tempo, se
inspire e busque orientação em outros tempos e cresça em direção a uma noção de
futuro acurada pela orientação dos instrumentos de pensamento que construirá no
seu percurso de aprendizagem da história.
O fazer e o pensar no cotidiano da sala de aula, o aprender a aprender pesquisando
são atitudes de reflexão que atuam, ao mesmo tempo, como recurso de
desenvolvimento do pensamento e da ação: o professor identifica situações
singulares, processa informações sobre elas, elabora o diagnóstico e toma decisões
sobre as necessárias intervenções pedagógicas. Essa nova prática de aprender a
aprender pesquisando cuja finalidade é fomentar reflexões, explicitar descobertas
pedagógicas significativas e realimentar o fazer educativo vem a exigir do professor
competências, habilidades e conhecimentos específicos, cuja aquisição deve ser o
objetivo central da sua formação inicial e continuada.
Conclusão:
A condição de herói é fruto de uma escolha efetuada em determinado período histórico
e esta idéia permite pensar os motivos que motivaram estas escolhas as intenções e
necessidades sociais, políticas e ideológicas que a motivaram, bem como a
construção de imagens, discursos, símbolos, enfim práticas culturais que contribuem
para sua inserção e permanência na memória coletiva.Cabe a nós a capacidade de
perceber o caráter de construção que a memória histórica possui, a capacidade de
estabelecer relações entre temporalidades distintas,contextualizar os acontecimentos
históricos, ou seja, interpretá-los considerando os fatores sociais,ideológicos,
econômicos, políticos, culturais etc., em que ocorrem, bem como ao atribuir
explicações causais para os acontecimentos históricos, estabelecer conexões entre
as ações humanas e as condições sociais específicas em que se processam.

Pensar o universo simbólico, leva ao reconhecimento de dimensões da construção da

memória coletiva que extrapolam as narrativas, que geram coesão social e o
sentimento de identidade e pertencimento. Permite, portanto problematizar as versões
instituídas, possibilitando entrever, outras maneiras para a narrativa e o entendimento
dos processos e eventos da história, diferentes das visões já consagradas.
Tal reflexão, acerca do conhecimento histórico, revela o “pano de fundo” dos cenários
e contextos nos quais se processam os eventos históricos, o que significa pensar as
motivações ideológicas,políticas, econômicas, religiosas, enfim, o alicerce social e
cultural que sustenta os fenômenos e fatos da história.
A História Cultural é aquele campo do saber historiográfico atravessado pela noção
de cultura ao existir, qualquer indivíduo já está automaticamente produzindo cultura,
sem que para isto seja preciso ser um artista, um intelectual, ou um artesão.
Thompson já revela uma consciência muito clara de sua posição dentro de uma
História da Cultura. Ao velho dito de que "sem produção não há história", acrescenta
que "sem cultura não há produção". Além disto, o historiador inglês chama atenção
para novas questões que logo seriam exploradas pelos historiadores do imaginário e
das representações, como a questão do 'teatro do poder': Os donos do poder
representam seu teatro de majestade, superstição, poder, riqueza e justiça sublime.
Os pobres encenam seu contra teatro, ocupando o cenário das ruas dos mercados e
empregando o simbolismo do protesto e do ridículo.
Concluindo acredito que a história acontece todos os dias no passado,no presente e
nos dá uma idéia do futuro.Por isso estudamos história por que a vivenciamos e nos
confrontamos no nosso cotidiano ou por que hoje temos direito a cidadania(pelo
menos no papel)foi um fato histórico em um passado distante que possibilitou isso o
conhecimento da história nos leva a cultura e ela é importante porque privilegia a
análise crítica dos fatos tendo em vista uma melhor compreensão do presente
objetivando uma transformação para melhor.
Diante desse novo cenário histórico-cultural, cabe aos professores assumir posturas
coerentes a uma pedagogia cultural, ou seja, reconhecer que os nossos alunos são,
ao mesmo tempo, sujeitos do conhecimento e sujeitos experienciais e que essas duas
dimensões devem ser constantemente religadas por uma ação mediadora do
professor. A História tem dentro de si várias histórias. Ela é o plural da diversidade
das perspectivas de como ela é produzida, bem como, a riqueza de temas que ela
aborda. Torna-se fundamental, portanto, pensar no desenvolvimento de idéias que
desconstruam ou pelo menos questionem idéias cristalizadas e versões instituídas
como verdades absolutas. Torna-se fundamental, portanto, pensar no
desenvolvimento de trabalhos que desconstruam ou pelo menos questionem idéias
cristalizadas e versões instituídas como verdades absolutas.

PASSO 4

A partir da história narrada a seguir, os alunos serão convidados a descobrir o nome do

personagem1, o cenário de luta ao qual ele faz parte e os motivos dessa batalha. O enigma histórico terá
o seguinte texto introdutório e a partir de conhecimentos mais específicos da famosa Conjuração
Mineira, os alunos deverão conhecer melhor os personagens históricos envolvidos e a importância do
movimento ao qual o personagem fez parte.
Em 15 de março de 1789, 4 meses antes da Revolução Francesa, o personagem 1 entrega ao Visconde
de Barbacena o nome dos amigos envolvidos nessa batalha ardilosa e complicada em busca da separação
da colônia do domínio português. Em troca, pois era uma delação premiada, a primeira registrada no
território, o personagem 1 recebeu a promessa de recompensas, quais seriam, uma certa quantidade de
ouro, o perdão das dívidas fiscais, a nomeação para o cargo de tesoureiro das províncias de Minas Gerais,
Goiás e Rio de Janeiro, uma mansão para moradia, pensão vitalícia, título de Fidalgo da Casa Real,
fardão e hábito da Ordem de Cristo, um encontro em Lisboa com o Príncipe Regente Dom João. Não se
sabe se as promessas foram cumpridas.
Sabe-se que o dito personagem 1 sofreu atentados no Brasil porque sua fama de traidor correu rápida,
com o que fugiu para Lisboa, voltando ao Brasil com a comitiva do Rei Dom João VI em 1815. Foi para
o Maranhão, onde sua mulher tinha raízes e lá faleceu em fevereiro de 1819.
Escolha, no mínimo, três fontes históricas – escritas e visuais - que serão utilizadas
como pistas para que os alunos possam desvendar o enigma após . realizarem a
leitura e análise destes documentos. Observação: as fontes podem ser primárias e/ou
secundárias.

PASSO 5

Escreva um texto final que apresente o enigma desvendado. Ou seja, uma espécie de
gabarito em que estejam explicitadas detalhadamente as etapas que devem ser
cumpridas para a solução do enigma.

ORIENTAÇÃO PEDAGÓGICA
Para a elaboração deste Desafio Profissional é importante que você se familiarize com
as discussões mais recentes sobre o ensino de História nas instituições de Educação
Básica e as novas demandas por inovações quanto ao método e as ferramentas
pedagógicas utilizadas.
Na última década, têm sido recorrentes os debates sobre como estimular o interesse
dos jovens em idade escolar pela História em meio à emergência das tecnologias da
informação e da comunicação que disponibilizam, a todo o momento, conteúdos de
forma lúdica e interativa.
A adaptação dos métodos de ensino passa a ser um desafio para as instituições que
precisam repensar suas estratégias para transpor o abismo que se abriu entre os
modelos escolares vigentes e a dinâmica e as novas formas de cognição desses
jovens. Para exemplificar esta relação, muitas vezes conflituosa, no filme de animação
intitulado ‘A escola é um saco’ é apresentado o cotidiano escolar sob a ótica dos
estudantes. O filme está disponível no endereço eletrônico
https://www.youtube.com/watch?v=qrXk_U0aORo1.
Diante deste cenário, incomodadas com o ensino de História nas escolas, as
professoras Keila Grinberg e Anita Almeida, da Universidade Federal do Estado do
Rio de Janeiro (UnRio), se aliaram para pensar em novas perspectivas para o ensino
da disciplina, mais especificamente, sobre os modelos conceituais, currículos e
métodos adotados pelas escolas brasileiras. O resultado deste trabalho foi a criação
do site Detetives do Passado – Escravidão no século XIX.
Segundo Grinberg, uma das autoras do projeto, O objetivo maior é despertar nos
alunos o interesse pela História e pelo uso da internet como fonte de pesquisa. Talvez
seja uma forma interessante de começar a aprender. Mais do que uma receita ou uma
seleção de atividades, Detetives do Passado é um convite a professores, alunos e
interessados em História a conversarem sobre a metodologia do ensino da própria
História e a construção do conhecimento histórico. (GRINBERG, 2009).
A proposta do site é fazer com que professores e alunos se engajem na pesquisa
histórica de forma descontraída e prazerosa, ao mesmo tempo em que suas etapas
contemplam os objetivos traçados pelos planos nacionais de ensino para a disciplina.
Para conhecer o site Detetives do Passado, acesse o endereço eletrônico a seguir
http://www.numemunirio.org/detetivesdopassado/ e se inspire para o
desenvolvimento do enigma proposto neste Desafio Profissional.
CONCLUSÃO OU CONSIDERAÇÕES FINAIS
É o capítulo onde o autor encerra seu trabalho. Nesta parte ele precisa retomar as
hipóteses levantadas na introdução e, fundamentado nas análises feitas no
desenvolvimento, precisa dizer se tais hipóteses se confirmaram ou não. Este também
é o momento para o autor dar suas considerações sobre o tema abordado e os
estudos feitos. Nenhum novo dado pode ser adicionado nesta parte do texto. Muitas
vezes, este capítulo pode levar o nome de considerações finais, caso o texto não
tenha profundidade suficiente para ser chamado de conclusão.
Por gentileza, apague as orientações acima.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:

história, geografia. Brasília: MEC/SEF, 1997.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:
geografia. Brasília: MEC/SEF, 1998.
UNESCO. Educação um tesouro a descobrir: Relatório para a UNESCO da Comissão
Internacional sobre Educação para o século XXI. Brasília: 2010. Disponível
em:http://ftp.infoeuropa.eurocid.pt/database/000046001-000047000/000046258.pdf ;
Acesso em
27 jun. 2013.
SÉRGIO, Maria Cândida. A organização do tempo curricular na prática pedagógica da
educação de jovens e adultos (EJA). Revista E-Curriculum, v. 3, n. 2, p. 1-19, 2008.

Por gentileza, apague as orientações acima.

POSTAGEM DO DESAFIO PROFISSIONAL

Postar no Ambiente Virtual a versão final do Desafio Profissional em arquivo único no
formato .pptx / .ppt / ou .pdf para a avaliação e do tutor à distância.
CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO
Desafio Profissional: Nota – 0 a 4 pontos.
Observância à padronização e às orientações para a construção do projeto.
PADRONIZAÇÃO
A atividade deve ser estruturada de acordo com a seguinte padronização:
1. Em páginas de formato A4;
2. com margens esquerda e superior de 3cm, direita e inferior de 2cm;
3. fonte Times New Roman ou Arial tamanho 12, cor preta;
4. espaçamento de 1,5 entre linhas;
5. Se houver citações com mais de três linhas, devem ser em fonte tamanho 10, com
um recuo de
4 cm da margem esquerda e espaçamento simples entre linhas;
6. Com capa, contendo:
6.1. Nome de sua Unidade de Ensino, Curso e Disciplinas;
6.2. Nome completo e RA do(a) aluno(a);
6.3. Título da atividade;
6.4. Nome do tutor(a) à distância (EAD);
6.5. Cidade e data da entrega, apresentação ou publicação.

Por gentileza, apague as orientações acima.