Dora Laino

La constitución psico-social del sujeto cognoscente

1. Introducción

El propósito de este escrito es presentar, en una breve exposición, la concepción de base

en clínica del aprendizaje en la que hemos venido trabajando desde hace varios años, y que
constituye tanto nuestra toma de posición en el campo como el argumento empleado para la
interpretación de una diversidad de situaciones que se presentan ya sea en ambientes
específicamente educativos como de salud y de minoridad. Si bien en el libro Aspectos
psicosociales del aprendizaje (Homo Sapiens, 2000) pueden encontrarse explicitaciones sobre esta
propuesta, en esta oportunidad la intención es formular, sintéticamente, el modelo conceptual que
sustenta nuestro trabajo. Lo hemos desarrollado oralmente, y aplicado en situaciones concretas,
tanto en el Programa de Postgrado en Psicopedagogía realizado en el Colegio de Psicopedagogos
de Entre Ríos durante los años 1999 y 2000, como en las cuatro ediciones del Programa de
Postgrado que venimos llevando a cabo en la Facultad de Filosofía y Humanidades de la
Universidad Nacional de Córdoba.

2. Los fundamentos

Hablar de la constitución psico-social del sujeto cognoscente supone hacer referencia a

cómo las particularidades en la socialización y en la subjetivación de un sujeto singularizan la
puesta en juego de sus esquemas intelectuales.
A partir de la base de sustentación que nos brinda la teoría filosófica y social de
Habermas y poniendo en juego conceptos de autores epistemológicamente compatibles para dar
cuenta de las dimensiones cognoscente, subjetiva y social, procuramos postular una psicología
que nos permita interpretar clínicamente el aprender. En efecto, con las categorías conceptuales
elaborados por Piaget para dar cuenta de la psicogénesis cognoscente (como las de esquema,
operación lógica, abstracción reflexionante), por Freud en psicoanálisis (como las de inconsciente,
deseo, transferencia) y por Bourdieu en su propuesta de socioanálisis (como las de habitus,
campo, illusio) procuraremos efectuar lecturas concurrentes sobre una misma situación desde
cada una de estas dimensiones. No se trata, en consecuencia, de proponer una teoría unificada
sino de respetar las lógicas propias de cada cuerpo teórico al interpretar cada una de las
dimensiones diferenciadas.
Por una parte, aceptamos la formulación de G.H.Mead (retomada por Habermas en su
Teoría de la acción comunicativa) cuando afirma que la socialización y la subjetivación son
simultáneas. Sin ninguna duda, su concepción sobre la interiorización de la actitud del otro
constituye una elaboración sumamente fructífera en psicología social. Más aún si pensamos en el
momento en que Mead elabora y expone sus ideas. No obstante, y más allá del enorme
reconocimiento que debemos a su obra, la idea que aquí vamos a sostener es, al margen de
algunos aspectos en común, diferente. Lo es, en primer lugar, porque partimos de una base
estructuralista (ausente en Mead) semejante a la que sostiene muchos de los planteos de P.
Bourdieu. En efecto, el concepto de habitus en Bourdieu, concebido como estructura-estructurante
—lo hemos dicho más de una vez— tiene fuertes resonancias piagetianas. Y tanto en Piaget como
en Bourdieu la concepción estructuralista es un innegable rasgo identificatorio1. Pero todaváa
cabe precisar que en realidad la base a la que aludimos tiene mucho más que ver con la lingüística
de Emile Benveniste que con Piaget. Efectivamente, fue este gran maestro de la lingüística
estructural quien expusiera con claridad y rigurosidad el tema de los niveles del análisis lingüístico
(en el capítulo 10 de su obra Problemas de Lingüística General) precisando las unidades

1
Ver el prólogo de Wacquant en el libro Respuestas para una Antropología Reflexiva, Grijalbo, México
D.F.,1995.
La psicopedagogía en la actualidad, Homo Sapiens, Rosario, 2003 1
 Dora Laino

correspondientes a cada nivel. Es en ese terreno en donde encontramos, en el nivel más

elemental, previo a la constitución de las significaciones, esos componentes básicos de los
fonemas que son los merismas o rasgos distintivos.
A partir de una idea semejante, vamos a sostener que también en el terreno psicológico podemos
hablar de rasgos distintivos para procurar dar cuenta de la singularidad psíquica de un sujeto. Esa
singularización subjetiva, explicitada con los instrumentos conceptuales provistos por el
psicoanálisis, está estrechamente vinculada con las condiciones y particularidades del proceso de
socialización. Podríamos decir que la subjetivación es inescindible de una dimensión sociogenética
de constitución del sujeto.
Esto es así debido a que el proceso de construcción de habitus se produce simultáneamente con el
ciframiento en huellas mnémicas o trazas significantes que serán la fuente inconsciente del
supuesto libre albedrío del sujeto. En realidad, como sabemos, tal libre albedrío es más una
formulación de deseos que una realidad sustentada en la historia constituyente del sujeto. Esos
ciframientos son huellas eficaces en la producción de consecuencias derivadas de los mismos y
origen de innumerables acciones repetidas por el sujeto al margen de su pensamiento consciente.
Son trazas con las que fue modelado, a las que el mismo sujeto no tiene acceso,y por las que está
singularizado debido a estos rasgos distintivos, eficaces en la permanente producción de efectos,
más allá de la elección racional o irracional del sujeto consciente.
Como un texto que se fue escribiendo al margen de la intencionalidad y la conciencia del sujeto,
esta constitución subjetiva es el producto de las relaciones con los otros significativos, y con sus
sustitutos en la cadena de reemplazos metafóricos, desarrolladas en la personal trayectoria de
vida. Es por ello que toda constitución subjetiva es simultáneamente social, porque esas trazas
constituyentes se generan en el intercambio sostenido con otros sujetos (sujetados a una trama
de relaciones simbólicas) donde cada uno despliega sus particulares formas de expresión y acción.
Esas trazas o huellas constitutivas de la singularidad subjetiva, que provocan la repetición
inconsciente que conduce al sujeto a actuar de una y no de otra manera, siempre tienen que ver
con un otro.
Ese es el hallazgo freudiano y también el de G.H. Mead, al postular la interiorización de la actitud
del otro. Del otro partenaire inmediato, por un lado, y del otro generalizado soporte de las
exigencias normativas, por el otro. Es decir, y tal como lo reformulara Jacques Lacan, se trata
tanto del otro imaginario como del gran Otro simbólico (Lacan utiliza la imagen de la cinta de
Moebius para aludir a un externo interiorizado).
Si se plantea la constitución psíquica en términos de externo interiorizado y se recuerdan las
afirmaciones de Freud en Psicoanálisis de las masas y análisis del Yo, cabe pensar este mismo
proceso de subjetivación como socialización, es decir, como constitución psicosocial. Esta
constitución se plasmará en la interiorización tanto de la actitud como de las formas de acción y
apreciación del otro, en combinación con los otros rasgos distintivos provenientes de intercambios
con otros enunciadores significativos en el espacio y tiempo histórico en que se desarrolla la
trayectoria de vida del sujeto. No obstante, antes de que tengan cabida esos otros en sucesivos
intercambios, hay un otro primordial (quien desempeña la función materna) en cuya relación se
constituirán los primeros y fundamentales ciframientos del psiquismo humano.
Ese otro primordial es transmisor y soporte de un mundo de la vida y de un acervo de saber
(Habermas, 1997) que serán la fragua simbólica en la que se acuñarán los rasgos distintivos que
singularizarán al sujeto.
Luego se generarán los h‡bitus y los esquemas que estructurarán las acciones del sujeto-agente
sobre esa base constitutiva primordial y a partir de múltiples relaciones de interacción, cada vez
más complejas, con personas y con objetos incluidos en el mundo de la vida del sujeto. De
manera que hay un proceso psicosocial en la generación de esas estructuras estructurantes que
son los habitus y los esquemas, a partir de un primario psiquismo arcaico que tiene huellas
constituyentes que permanecerán permanentemente inconscientes.

La psicopedagogía en la actualidad, Homo Sapiens, Rosario, 2003 2

 Dora Laino

3. Habitus, esquemas y subjetividad

Los habitus y esquemas, formas organizadoras de las significaciones que el sujeto construye, son
los instrumentos con los que el mismo generará y acuñará los conocimientos resultantes de sus
aprendizajes a partir del deseo de hacerlo. Tanto el acervo de saber como las posibilidades de
estructuración cognoscente son el resultado de esquemas y habitus generados en relación a
procesos psicosociales definitorios para el sujeto.
Habermas afirma que las condiciones subjetivas son el a priori indispensable para el logro de la
inteligibilidad. Efectivamente, y lo hemos visto en la clínica, si no están dadas las condiciones
subjetivas mínimamente indispensables no se puede lograr la inteligibilidad.
En concordancia con tal planteo cabe pensar, además, no sólo en esas condiciones subjetivas
como soporte o apuntalamiento imprescindible de la inteligibilidad, sino también como rasgos
distintivos que en su trama particular definen la singularidad cualitativa de los procesos
cognoscentes de un sujeto. Así, la minuciosidad favorecida por una estructuración obsesiva
facilitará cierto tipo de prácticas y perturbará otras. En el mismo sentido podemos pensar en los
habitus como organizadores de las formas sociales de acción del sujeto. En consecuencia, en
función de esas disposiciones sociales (tal como lo sostiene Bourdieu), se pondrán en juego
formas de conocer, o de clasificar (en el sentido de Durkheim en lo social y de Piaget en lo
cognoscente) la realidad considerada.
Si esa realidad es la de otra persona cabe hablar, entonces, para referirse a la vinculación
interhumana, en términos de relación transferencial.
La transferencia consiste (tal como lo explicitara Lacan) en los modos permanentes con los que el
sujeto constituye desde su subjetividad a sus partenaires; es una repetición, que actúa como
resorte operante del lazo intersubjetivo.
Tal transferencia se desplegará en la relación dialógica entablada entre el enseñante y el
aprendiente, en cualquier situación educativa. A partir de esa vinculación intersubjetiva, es decir
de la forma singular de tipo transferencial con que se establece la relación, se desplegarán los
habitus construidos en su socialización y los esquemas cognoscentes constituidos en la
psicogénesis explicitada por Piaget.
En lo atinente a la singularidad subjetiva, recordemos que Freud cuando analiza los sueños nos
habla de los Tagesrestre, de los restos diurnos, que están descargados, dice, desde el punto de
vista del deseo, pero que sirven como materias primas para construir un mensaje en el que el
deseo se expresa. En el sueño son formas que el sujeto considera poco importantes: están
vaciadas de sentido. Son un material insignificante que es capitalizado por el deseo para lograr su
expresión. Algo semejante se puede sostener con respecto a otras formaciones del inconsciente y,
más aún, a las expresiones inconscientes en las realizaciones del sujeto durante la vida de vigilia y
en particular en las situaciones que son motivo de nuestra consideración. Estas mismas categorías
nos resultan eficaces para dar cuenta de las posibilidades y las limitaciones de los procesos
referidos al aprender, a las relaciones educativas y a la construcción de conocimientos. Es preciso
aclarar que diferenciamos por un lado el aprender como función de estructuras inconscientes
puestas en juego por un sujeto-agente en asimilaciones efectuadas en un determinado mundo de
la vida; y por otro, la construcción de conocimientos que responde a una organización lógica y a
un contenido cognoscente propio de un mundo en particular y logra resultados particulares que
son su producto. Y, finalmente, procuramos definir la relación educativa que, aunque implique la
función del aprender y la construcción lógica de conocimientos como productos estructurados por
parte del sujeto aprendiente, supone además la relación intersubjetiva con un enseñante que
procura desplegar en significantes un saber, con el propósito de transmitirlo.
En la relación inter-humana, en el espacio de la intersubjetividad, hay posibilidad de intercambio a
través de la identificación recíproca de universos de lenguaje, pero tambión de habitus y
esquemas.

La psicopedagogía en la actualidad, Homo Sapiens, Rosario, 2003 3

 Dora Laino

La enseñanza se hace mediante palabras. Y las palabras son signos. Signos que se refieren a
objetos y a acciones del sujeto en relación a multiplicidad de realidades con las que se vincula la
construcción de los esquemas de acción y de los habitus, porque son cosas que aunque no estén
en su presente siguen estando representadas por los signos y “encarnadas” en una corporalidad
ejecutante de esquemas de acción (en el sentido de Piaget) y de habitus (en el sentido de
Bourdieu).
Todo conocimiento, como todo aprendizaje, se ubica en un determinado mundo de la vida en
donde están situados los sujetos. Las relaciones educativas se dan, entonces, en un espacio en el
que habitus, huellas mnémicas y esquemas se ponen en juego a partir de ese trasfondo implícito
que sostiene los intercambios.
Las palabras empleadas por el enseñante son ambiguas semántica y subjetivamente porque los
aprendientes siempre las asimilan desde las estructuras posibilitantes de su asimilación
cognoscente, desde sus habitus y desde las huellas mnémicas singulares que llevan a cada
persona a construir un sentido propio. Pero además de la no correspondencia permanente entre
las estructuras y rasgos distintivos del enseñante y cada aprendiente, hay que mencionar la
discontinuidad y diferente naturaleza de registro existente entre el signo, el esquema y el habitus.
Los esquemas y habitus, en tanto organizadores inconscientes, se traducen en los signos
empleados en el intercambio comunicativo con inevitables limitaciones y tergiversaciones. El saber
hacer no se trasvasa al saber decir en una perfecta correspondencia. A ello se agregan, en los
adultos, las diferencias existentes entre los distintos sistemas simbólicos (arte, ciencia, religión,
política, etcétera y sus subvariantes).
Cabe aclarar aquí que la unidad constitutiva del mensaje educativo a que aludimos es el signo si
hablamos desde un marco teórico basado en F. de Saussure, como lo hiciera Piaget, pero es el
símbolo si lo hacemos desde la concepción de Charles S. Peirce, como lo hiciera Lacan. Dada la
disparidad en el empleo de estas categorías en los autores que tomamos como referencia de base,
cabe especificar que hablamos de signo en un sentido homologable al de símbolo en Peirce.
He aquí, muy brevemente planteada, nuestra concepción de base:
Para referirnos a las relaciones educativas es necesario, desde una perspectiva psicológica,
considerar los signos constitutivos de los mensajes producidos en los intercambios educativos
entre enseñantes y aprendientes, los esquemas y los habitus de los mismos, así como los sentidos
subjetivos que se desencadenan, en función de la historia vital de cada participante, a partir de
sus respectivos mundos de la vida y de la vinculación transferencial entablada en esa
circunstancia.

La psicopedagogía en la actualidad, Homo Sapiens, Rosario, 2003 4

 Dora Laino

BIBLIOGRAFÍA:

Bourdieu, Pierre: Meditaciones pascalianas, Anagrama, Barcelona, 1999.

Bourdieu, Pierre: El sentido práctico.Taurus, Madrid, 1991.
Bourdieu,Pierre y Wacquant Loïc J.D.:Respuestas. Grijalbo, México,D.F. 1995.
Freud,S.: Cartas a W. Fliess, en Obras Completas, Biblioteca Nueva, Madrid.
Freud, Sigmund: Algunas lecciones elementales sobre psicoanálisis. Tomo XXIII de Obras
Completas, Amorrortu, Bs.As.,1986.
Habermas, Jürgen:
Conciencia moral y acción comunicativa, Península,Barcelona, 1996.
Habermas Jürgen, Anthony Guiddens y otros:
Habermas y la modernidad, Catedra, Madrid, 1991.
Habermas, Jürgen: 1999: Fragmentos filosófico-teológicos, capítulo 1: “La fuerza liberadora de la
figuración simbólica. La herencia humanista de Ernst Cassirer y la Biblioteca Warburg”. Editorial
Trotta, Madrid.
Habermas, Jürgen: Teoría de la acción comunicativa: Complementos y estudios previos. Cátedra,
Madrid, 1989.
Habermas, Jürgen: Ciencia y Técnica como “ideología”, 1992,Tecnos, Madrid.
Piaget,Jean e Inhelder, Bärbel:Psicología del Niño, Morata,Madrid,1969.
Piaget, Jean: La epistemología genética. A.Redodndo, Barcelona, 1970.

La psicopedagogía en la actualidad, Homo Sapiens, Rosario, 2003 5