Videojuegos y formación: Retos de la educación superior

Beatriz Marcano Lárez-

Universidad de Oriente. Nueva Esparta
beatriz.marcano@udo.edu.ve

Resumen
En la actual sociedad de la información y el conocimiento con la
característica proliferación de las TIC, (Tecnologías de la información y
comunicación) en todos los contextos, la presencia de los videojuegos ha
desempeñado un papel fundamental. Estos se han convertido en
eficientes instrumentos de alfabetización digital, cognitiva y socio-
emocional. Los videojuegos por sus característicos elementos lúdicos y
ambientes tridimensionales de inmersión están cargados de componentes
notoriamente motivadores para sus practicantes. Cuando se ejecuta un
videojuego se aprende, con intención o sin ella, por lo que cada día es
más común su uso en los contextos formativos. En este capítulo nos
planteamos como objetivo reflexionar acerca de las características de los
videojuegos como productos tecno-culturales de la sociedad actual y
como entornos virtuales y lúdicos de aprendizaje de competencias para
la vida, la resolución de problemas, y la toma de decisiones. Se
comentan algunos ejemplos de videojuegos del tipo juegos serios y
ARG, juegos de realidad alternativa, así como la modalidad combinada,
en los que se incorporan las herramientas de la web 2.0 caracterizada por
la interacción social de los que hacen vida en la red. Y sus repercusiones
para la formación pertinente en la sociedad digital.
Se invita a las instancias de educación superior a apropiarse más
decididamente de las TIC a través de la incorporación de los videojuegos
en la didáctica de sus diferentes ofertas educativas. Y de esa manera
aprovechar las ventajas que ofrecen como entornos de superaprendizaje
de competencias necesarias para la exigente vida de cambios y de
relaciones que se le presenta a los profesionales de hoy.

Palabras claves: videojuegos, formación, educación superior, desarrollo

de competencias socio-emocionales, videojuegos de realidad alternativa.

1. Introducción
 En los actuales momentos en los que es importante incorporarse
al mundo globalizado y hacerse de las herramientas para elevar la
calidad de vida de la mayoría de la población, los países
latinoamericanos estamos llamados a incorporar las TIC en las
instituciones educativas, con miras a fortalecer las competencias
personales y profesionales de los egresados en un mundo en que se ha
capitalizado el conocimiento como principal fuente de riqueza e
intercambio mundial.
Esta sociedad de cambios requiere de efectiva y eficiente
capacidad de aprendizaje la cual puede ser promovida a través de los
videojuegos, en primer lugar, por todas las características de atractividad
que poseen: las interfaces gráficas, la interactividad con los usuarios, la
narrativa, los efectos de sonido (Marcano, 2006), que los hace más
demandados que el mismo cine y la televisión como alternativas de ocio
(Asociación de Distribuidores y Editores de Software de
Entretenimiento, Adese, 2009). Y en segundo lugar por el solo hecho de
ser JUEGOS; ya que a fin de cuentas, el juego, ha constituido-
ontológica e históricamente una excelente herramienta de transmisión de
conocimientos, de socialización, de adquisición de destrezas y de
habilidades en los diversos mamíferos a través de toda la historia de la
humanidad. Lo que se estaría agregando ahora es un nuevo medio, el
electrónico, que condiciona la actual manera de jugar y por supuesto,
también de aprender.

1.1 El medio es el mensaje

Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) han
alcanzando tal auge que se han erigido en el eje principal de la actual
sociedad del conocimiento y paralelamente están impulsando el
desarrollo de habilidades y destrezas que permiten la interacción
adecuada con dichos medios de comunicación y relación en general.
Hace unas décadas atrás el muy citado McLuchan (1988), enunció su
acertada frase” el medio es el mensaje”, y en el transcurrir de los años a
la luz de los desarrollos de la tecnología y la comunicación, se ha podido
poner en evidencia como el medio se ha convertido en condicionante de
los mensajes que se emiten. Un ejemplo patético es la actual
proliferación de los textos cortos para la comunicación, la publicidad, la
expresión de emociones y la conformación de comunidades electrónicas
por medio de los teléfonos celulares. Las posibilidades de conexiones
satelitales y a la red de Internet, está condicionando la nueva manera de
interactuar, de mercadear y hasta de pensar.
En países como Japón y Finlandia es un fenómeno que no deja de
asombrar a los sociólogos por los elevados niveles de uso de este medio
de relación y en los países latinoamericanos, entre los que destaca
Venezuela, la situación no es diferente. En este mismo sentido, la
industria del ocio y el entretenimiento a través del desarrollo de los
videojuegos se ha convertido en importante agente de socialización por
cuanto sus atractivos softwares (los videojuegos) se han convertido en
importantes medios de alfabetización digital impulsando el desarrollo de
habilidades y destrezas pertinentes en la actual sociedad del
conocimiento centrada en las TIC.

1.2 Alfabetización: digital, visual, cognitiva y emocional.

En torno al mundo de los videojuegos se ha gestado toda una
comunidad intercultural y abierta de colaboración mutua que comparte
sus códigos y señales conformando su propio ámbito semiótico (Gee,
2004) al tiempo que establecen sus pautas de comportamiento y de
relación, a través de los grupos de afiliación. Mediante la práctica con
videojuegos, se aprende y se enseña no solo la manera de interactuar con
los otros videojugadores y con los controles del juego sino que también
se adquieren habilidades y destrezas propias de la cultura digital, y
necesarias en la sociedad del conocimiento y la información. De allí que
varios autores consideren a los videojuegos como eficaces medios de
alfabetización digital (Gee, 2004; Gross, 2004; Lewis,2005). Por medio
de la ejecución con videojuegos se incrementan las estrategias de
atención en paralelo, se desarrolla el aprendizaje por observación y la
comprobación de hipótesis y se aumentan las estrategias de lectura visual
de las imágenes y de lectura de los espacios tridimensionales
(Greenfield,2000 c.p. Gros,2008); además, se desarrolla la motivación al
logro, se eleva la tolerancia a la frustración, se estimula la curiosidad y la
creatividad, en fin permiten una nueva alfabetización: digital, visual,
cognitiva y emocional. Este proceso de alfabetización esta demarcado
por los propios diseñadores de los videojuegos que a su vez son
jugadores y establecen lo que Gee (2004) llama la gramática del diseño,
conformada por el ámbito semiótico interno (que agrupa el conjunto de
palabras, imágenes, símbolos, formas, textos multimodales) y el ámbito
semiótico externo (prácticas sociales: afiliación a grupos, pautas de
comportamiento); todo ello condicionado por los hardwares de los que
dispongan, que -dicho sea de paso- en el transcurso de la historia han
evolucionado vertiginosamente y le ha dado grandes posibilidades a los
equipos de producción de los videojuegos de crear cada vez ambientes
tridimensionales más realistas y dotar a los mismos de características
muy atractivas para los videojugadores.

2. Videojuegos en entornos formativos

 2.1 Escenario lúdico
Si se trasladan las características de los juegos a los videojuegos,
podemos señalar que estos son divertidos, atrapan la atención de los
videojugadores, son informales, rompen las reglas, son independientes
del tiempo y el espacio, es decir se pueden jugar en cualquier momento,
siempre que se disponga de los dispositivos de juego, en el espacio
electrónico que éste proporciona, conectado o no a internet, dependiendo
de la modalidad de juego.
Los escenarios en los que se desarrollan los videojuegos son
escenarios virtuales, entendiendo como tales aquellos espacios que
simulan o no la realidad, creados electrónicamente, que son compartidos
con otros y a los que podemos acceder solo a través de los dispositivos
adecuados (Pc, consolas, móviles, Pdas, agendas electrónicas multiusos,
etc.). Estos ambientes virtuales se caracterizan por la interactividad que
ofrecen al usuario, las posibilidades de comunicación sincrónica y
asincrónica, la posibilidad de repetición de acciones que conduzcan al
éxito en el juego; además en general, ofrecen guías, retroalimentación o
tutoriales de juego que ayudan al usuario al logro de los objetivos:
alcanzar las metas (éxito en el juego y por consiguiente aprender). Este
tipo de escenario suma un valor agregado a los videojuegos, en el sentido
de aumentar las sensaciones de placer y fantasía por la estimulación
visual que pueden proporcionar, mucho más si son ambientes
tridimensionales (los que más abundan en la actualidad). Dejemos
constancia, sin embargo, que el calificativo “virtual” afecta únicamente al
escenario (game), la actividad lúdica es real (playing). El componente
virtual se instituye únicamente como una mediación que se incorpora al
contexto de fantasía en el que se sitúan todos los juegos.
 2.2 Escenario formativo
Los entornos virtuales diseñados explícitamente para el
aprendizaje y para ser usados en la formación se han enfocado como
herramientas mediadoras que a su vez condicionan las estructuras
cognitivas y establecen una nueva forma de relación con los agentes del
hecho educativo (docentes y otros discentes) (Suárez, 2004). Como
forma de teleformación aportan utilidades y ventajas a los escenarios de
formación presencial, en cuanto a posibilidades de comunicación
(sincrónica y asincrónica) a través de foros y chat, reiteración en las
lecciones de ser necesario, se tiene opción de variar la presentación de la
información, economía en los recursos a usar (disposición de textos,
videos, presentaciones, ilustraciones, y -en los entornos más actuales-
dispositivos 3D) disponibles a través de la red. La presencia de dichos
elementos facilita el proceso de aprendizaje e imponen la necesidad de
adquisición de nuevos comportamientos, conceptos, actitudes, afectos y
pensamientos.
Ambos escenarios convergen en una nueva modalidad de
videojuego: los videojuegos serios de realidad alternativa, (que
comentaremos más adelante). Con esta modalidad de videojuegos o de
ambientes virtuales tridimensionales se pretende incidir en el desarrollo
de competencias de alto rendimiento para la solución de problemas
globales, ya que esas son las exigencias del “juego”. Es una alternativa
de formación compatible con la misión de la educación superior y con las
actuales teorías de la enseñanza y el aprendizaje, inmersas en la sociedad
digital.

2.3 Videojuegos y superaprendizaje

 Considerando el potencial de aprendizaje que pueden estimular
los videojuegos, como juegos desarrollados en entornos virtuales,
concebimos a estos entornos, contextos de superaprendizaje. Los
propulsores de esta corriente teórica indican que el aprendizaje se hace
más eficiente, tiene lugar en forma más rápida y efectiva, si el organismo
se encuentra libre de estrés. Así pues, definen al superaprendizaje como
“... cualquier sistema de aprendizaje acelerado que te libera del estrés,
aumenta al máximo tu memoria y potencialidades, realza toda la
personalidad de manera global, mejora la salud y la creatividad, y es
placentero.” (Ostrander y Schroeder, 1996:236). En la práctica de los
videojuegos se pueden lograr todas estas virtudes, puesto que los mismos
cumplen una serie de funciones que concuerdan con la propuesta del
superaprendizaje. Por ser fuente de múltiple estimulación sensorial, por
requerir respuestas rápidas y automáticas desde el punto de vista
psicomotor, por la capacidad de dar retroalimentación inmediata de las
respuestas emitidas, y la necesaria interactividad, estos software de
entretenimiento -los videojuegos- requieren de un aprendizaje acelerado,
de la ejercitación de la memoria, de la atención global y de la
incorporación de respuestas psicomotoras en forma automatizada para
desenvolverse exitosamente y lograr placer con la actividad.
Es evidente que el contexto de superaprendizaje, en este capítulo
se asume en el propio entorno del videojuego, no se quiere indicar,
porque sería utópico y atópico, fuera de lugar, que podría aspirarse a que
todo contexto de formación podría instituirse en el interior de un
videojuego. Lo que sí se quiere destacar es el poder general instructivo y
formativo que contiene la tecnología de la simulación tridimensional,
para reproducir en la simulación situaciones, cuya carga semántica no
puede ser representada meramente con el relato. Este poder
representacional ya lo puso de manifiesto el teatro y la dramatización y
se resaltó en las técnicas de Rol playing, en las que el juego
representacional del rol maximizaba el efecto vivencial de las situaciones
creadas, favoreciendo la deliberación crítica sobre estructuras
problemáticas o conflictivas de comportamiento.
Para los propulsores del aprendizaje dinámico acelerado -que es
de la otra manera como se puede llamar al superaprendizaje-, es
altamente efectivo mantener un ambiente interno y de ser posible el
externo, que sea festivo o de juego, en otras palabras que invite a la
diversión, allí está la clave. Aprender jugando, aprender divirtiéndote,
porque ese libera endorfinas que son la droga natural del cuerpo y la
responsable de la sensación de placer, entonces se facilita el proceso de
aprendizaje. Una critica que se le puede hacer a este método es que no
siempre es el placer el que favorece el proceso de aprender, sino que es
también el temor, la rabia, la frustración la que puede estimular una
producción de respuesta efectiva en un proceso de adquisición de
respuestas cuando el entrenamiento que se esta obteniendo, de alguna
manera implica conductas motoras o rendimiento físico, y ejemplo de
ello lo tenemos en los campos de entrenamiento militar o deportivo,
donde la evitación del castigo, de la burla o de la sensación de fracaso, se
disparan como alicientes y estimulantes para el logro de los aprendizajes
o de las marcas de rendimientos propuestos o impuestos. En cualquiera
de los casos, se puede suponer una producción extra de adrenalina esa
sustancia bioquímica que moviliza todas las funciones del organismos a
altos niveles de rendimiento, y que de no ser manejada de forma
adecuada puede producir exactamente el efecto contrario y obstaculizar
el aprendizaje o cualquier fase de adquisición de nuevas conductas.
 En este sentido, se puede pensar en los videojuegos como
elementos sintetizadores de las propuestas del superaprendizaje. Ya que
incluyen los elementos lúdicos, relajantes y festivos que recomiendan, es
más al proporcionar realidades virtuales están favoreciendo la creación
de esos ambientes interna y externamente al aprendiz, por las
características sui generis de la realidad virtual. Es real en el ambiente
electrónico, pero es irreal en el ambiente físico en el que se encuentra la
persona, no obstante es percibido como una realidad mental.

2.4 Videojuegos en la universidad

Como puede verse la fusión entre la tecnología de los ambientes
virtuales y las facilidades para el aprendizaje confluyen en los
videojuegos. La disposición del VRML (Virtual reality modeling
lenguaje) y otros lenguajes similares cada vez más amigables para el
usuario (tecnología web3D), permite la creación de ambientes
tridimensionales parcialmente inmersivos, a través de la manipulación de
la geometría de las figuras y admite asignar animaciones y movimientos
a los objetos con los eventos que realice el usuario (Anton, Anton y
Martín-Arroyo, 2003). Estos hechos allanan el camino a los que quieren
incursionar en las bondades de los ambientes tridimensionales para
promocionar productos, servicios, ofrecer asesorías profesionales, para
los dedicados a la formación, a la ciencia y otros campos del quehacer
actual.
Son muchas las iniciativas que han empezado a usar este tipo de
herramienta en su ámbito de las acciones culturales. Así tenemos, por
ejemplo en el campo de la medicina, se tienen iniciativas en las que se
aplican técnicas de aprendizaje y entrenamiento de sus estudiantes
basado en web3D para el tratamiento por cateterismos ventricular,
aneurisma aórtico abdominal , neuralgia trigeminal; para estudiantes de
geología mediante la creación de laboratorios virtuales, basados en
Web3D, los cuales proporcionan a los estudiantes una simulación del
ambiente, para estudiar los procesos medioambientales a los cuales no
pueden tener acceso directo ni pueden observar directamente (Chitaro y
Ranon, 2007).

3. Ejemplos de videojuegos
En este epígrafe destacaremos solo algunos videojuegos que
consideramos de gran valor por su potencial de aprendizaje, y que
pueden ser implementados en diferentes asignaturas del ciclo formativo
general de los universitarios.

3.1 Evoke:
Es la última creación de McGonidal (2006), juego serio de
realidad alternativa, cuyo propósito es ayudar a la gente joven del mundo
a pensar en soluciones creativas para los mayores problemas sociales a
los que se enfrentan. Los jugadores pueden unirse en cualquier momento
y en cualquier lugar, la primera temporada comenzó el pasado 3 de
marzo de 2010, que finalizó en mayo y se iniciaron nuevas misiones1. En
el blog2 del juego se pueden ver los detalles del desarrollo de las
acciones. Los participantes deben investigar y analizar la situación
inicial, con lo cual estarían ejercitando procesos cognoscitivos básicos.
Deben buscar información en fuentes expertas, confiables y válidas, con
estas acciones ejercitan las tareas de búsqueda selectiva e inteligente de
información. También se ejercitan las competencias para la

1
http://www.urgentevoke.com/page/mission-list
2
http://blog.urgentevoke.net/2010/01/27/about-the-evoke-game/
comunicación escrita, los aportes y hallazgos que hagan deben
informarlos a través del blog, una Wiki o el foro del juego.
Así mismo se puede integrar a las redes sociales más demandas como
Twitter y Facebook, lo cual muestra la incorporación de las herramientas
más comunes de la web 2.0 al espacio de interactividad.

Estas son iniciativas interesantes a las que se les puede sacar

mucho provecho a nivel educativo y en la formación de responsabilidad
social en los habitantes más jóvenes del planeta.

3.2 World without oil

Otro juego serio de realidad alternativa es el world without oil3
(wwo) en el que los videojugadores participan como gestores de la
solución del problema de escasez de gasolina y son parte de la realidad
de ese juego. El WWO ha resultado ser un fenómeno de captación de
participantes; en este mundo en el que se necesita resolver un problema
del futuro cercano como lo es la escasez de gasolina se trabaja en forma
colectiva, cooperativa, con compromiso y creatividad.
Este fue creado con anterioridad al evoke, e igualmente incorpora
el ambiente real de los jugadores, su mensajería instantánea, correo
electrónico o intercambio de álbumes de fotografías, con las escenas del
juego. Es una manera de aprender de manera colaborativa y cooperativa
donde todos se alimentan de las ideas de los otros. Como dice la autora,
es estos videojuegos ponemos en práctica la inteligencia colectiva
(McGonigal, 2006), la manera de pensar del futuro inmediato.

3.3 Incident commander'

3
http://www.worldwithoutoil.org/
 Videojuego de simulación que permite aprender a dirigir las
acciones en estados críticos de la población que impliquen situación de
rehenes escolares, efectos posteriores a una tormenta, ataques terroristas,
derrames químicos. Asigna roles al equipo de comando, al mismo tiempo
este equipo debe controlar otros cuerpos de atención al desastre: policía,
bomberos, servicios de emergencia, trabajadores públicos, etc. cada
jugador puede tener múltiples roles y pertenecer a diferentes servicios de
rescate que interactúan con otros jugadores a través de Internet4.
Es un entorno de juego excelente para estimular el desarrollo de
competencias para la solución de problemas bajo condiciones de alto
nivel de estrés, la gerencia de situaciones caóticas, el desarrollo de
habilidades directivas y de liderazgo. La coordinación de tareas,
esfuerzos y recursos para el logro del éxito en condiciones extremas.
Constituye una valiosa opción para practicar en un ambiente “seguro” las
destrezas necesarias en situaciones costosas y de importante riesgo.

3.4 Real life 2007

Este es un simulador del mundo, en el que se puede asumir el rol
de policía de Polonia, trabajador de una fábrica de Brasil, artista plástico
de Londres o luchador político de Afganistán. Se ilustra con este juego
las condiciones de vida que se tienen en los diferentes países del mundo,
incluyendo problemas como los de inmigración, inseguridad social o las
consecuencias de las desventajas socioculturales y étnicas5.
En tiempos en los que la segregación racial y la vuelta a los
nacionalismos extremos se hacen manifiestos, esta iniciativa ofrece un
invaluable aporte para la comprensión de las realidades de las personas
de otras personas, con sus diferentes costumbres y culturas. Favorece la
4
http://www.incidentcommander.net/index.shtml
5
http://www.educationalsimulations.com
superación de las barreras culturales e idiomáticas, lo que constituye un
aprendizaje requerido en el mundo globalizado en el que se pretende
vivir y convivir.

3.5 Aprendizaje de competencias para la vida en la sociedad

digital
En los primeros apartados de este capítulo planteamos el
condicionamiento que hacen los medios a las estructuras visuales,
cognitivas, emocionales y sociales. Los efectos de los videojuegos en las
dos primeras han sido de las más estudiadas. Se destacan las bondades de
estas herramientas tecnológicas como estimuladores de las capacidades
intelectuales: comprensión, capacidades organizativas, toma de
decisiones, solución de problemas, creatividad, entre otras, de sus
usuarios (Estallo, 1997, 2006; Calvo, 1998; Gros, 2004, 2008b; Vida y
Hernández, 2005; Gil y Vida, 2007).
Nosotros queremos llamar la atención sobe los efectos que estas
prácticas lúdicas y socioculturales imprimen en las estructuras
emocionales de los que hacen vida en dichos entornos. Evidencia de ello
se obtiene de las conclusiones que presenta Bernat (2008) quien refiere
las actitudes que se desarrollan durante el juego y que se mantienen
después de los mismos, estas son la empatía, el trabajo en equipo y la
automotivación. Igualmente Martín (2008) destaca las ventajas
adicionales del uso de un videojuego online, Civilization, en la clase de
historia online, en cuanto a motivación al logro (investigación personal
del tema) y al sentido de empatía con los contenidos de la historia que
estudian y el sentimiento de comunidad que desarrollan con los
compañeros de la clase.
 Estos datos nos acercan a los indicadores de competencias
sociales, socio-personales o socio-emocionales, en el sentido que lo
señalan Bisquerra y Nuria (2007)6. No en forma exhaustiva, puesto que
estas competencias abarcan un amplio espectro de elementos, entre los
que se incluye la autoconsciencia emocional7, pero si, en cuanto abarcan
aspectos como la automotivación y la auto eficacia emocional (la
búsqueda del equilibrio emocional, de la sensación de bienestar, hacer lo
que les hace sentir bien).
Y en un sentido más amplio, considerando las competencias
emocionales como las vivencias de los sentires –que incluyen la amplia
variedad del espectro emocional- en relación con los otros y con los
productos de la cultura, así como su expresión, valoración y
comunicación (García Carrasco, 2006 y 2007), por una parte, y por otra,
a los videojuegos como productos culturales que suscitan las
competencias interactivas (indefectiblemente teñidas de componente
emocional) y la conciencia del ser y el estar del otro y de cómo eso
afecta al sí mismo, es incuestionable la concepción de estas prácticas
lúdicas y sociales como un caldo de cultivo propicio para el desarrollo de
competencias socio-emocionales, como el trabajo en equipo, la
tolerancia a la frustración, la persistencia en las metas, etc. Además de
las más estudiadas: habilidades cognitivas, de percepción espacial, de
rapidez visomotora y manejo en ambiente tridimensionales propios de
los diseños 3D de los videojuegos comerciales.

6
Los autores definen la competencia emocional como el conjunto de
conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes necesarias para
comprender, expresar y regular de forma apropiada los fenómenos
emocionales (p. 69).
7
La metaconsciencia emocional, no siempre se logra desarrollar; lo destaca
Castilla del Pino (2000), es una de las habilidades más complicada, por los
múltiples enmascaramientos psicológicos defensivos con los que nos
desenvolvemos cotidianamente.
 Tareas pendientes en todos los pensum de estudios de nuestras
universidades y que en muchas ocasiones se quedan en la exposición
teórica de ese “deber ser” sin llegar al “hacer”.

4. Retos de la educación superior

Son muchas las áreas en las que se requiere una intervención
contundente de las instituciones de educación superior que
tradicionalmente fueron los centros de la producción del conocimiento,
pero ahora el conocimiento es un “producto global” es producto de la
“inteligencia colectiva” en la que todos aportamos o podemos aportar
siempre que contemos con los medios tecnológicos y las competencias
comunicativas básicas para hacer llegar nuestro aporte, nuestra idea.
Esto, muchas veces, da como resultado una situación caótica en la que el
orden se lo dan los intereses de búsqueda de conocimiento e información
para la producción de nuevos productos nuevo conocimiento.
Ante esta situación, el mayor reto de la educación superior es formar
profesionales con consciencia y responsabilidad social, especialmente en
tiempos en los que el agotamiento de los recursos naturales impone una
serie de cambios en los hábitos de vida y la búsqueda de soluciones
conjuntas a los problemas comunes.

4.1 ¿Qué proponemos a la universidad?

- Formar a personas hábiles cognitiva y emocionalmente para
enfrentar los retos de la sociedad de la información y el
conocimiento, con sus continuos cambios.
- Reconocer que las personas que están entrenadas en la práctica
de los videojuegos ya poseen habilidades y destrezas para el
manejo en entornos virtuales.
 - Aprovechar las competencias que tienen los videojugadores
habituales de videojuegos online, por ejemplo para perfeccionar
sus competencias para el trabajo en equipos (Marcano, 2010).
- Incorporar a las estrategias didácticas el uso de videojuegos
online, disponibles o descargables para estimular el desarrollo de
competencias digitales y comunicativas en aquellos que aún no
las tienen muy desarrolladas.
- Preparase para lidiar con la resistencia al cambio en las
estrategias de enseñanza y aprendizaje tanto por parte del docente
como del alumno, porque todo cambio genera miedo y
emocionalmente es “lógico” evadirlo o evitarlo.
- Asociarse con otras instituciones educativas ó empresariales que
tengan experiencia en estas prácticas formativas, como por
ejemplo IBM, con el videojuego Innovo (Formación 2.0).
- Incorporar a sus ofertas de estudio carreras de creación y diseño
de videojuegos, como ya se está haciendo en diferentes
universidades del mundo: Universidad Católica de Chile,
Universidad de Oviedo, Universidad de Málaga, University of
Copenhagen, entre muchas otras.

5. Conclusiones
Los contínuos cambios que impone la sociedad del conocimiento
obliga a la universidad a formar personas altamente capacitadas
cognitiva, intelectual, emocional y socialmente, se requiere de docentes
que sean personas armónicas, desarrolladas integralmente, que no solo
sean “racionalmente” inteligentes sino emocionalmente también, que
sepan relacionarse adecuadamente consigo mismas y con los demás,
resolver problemas de la vida cotidiana con tecnicismo y creatividad y
que sepan comunicarse eficazmente.
La presencia de las herramientas TIC y web 2.0 cada día se han
estado incorporando a las distintas instancias educactivas. Se requiere de
las reflexiones y prácticas que incorporen dichas herramientas para
alinearlas con los objetivos generales y específicos que persigue la
educación en general y las universidades en particular. Ya la escuela lo
está haciendo.
Una opción es crear nuestros propios entornos para la enseñanza
y el aprendizaje, tal como se ha estado haciendo mediante el desarrollo
de las prácticas educativas a través de las aulas virtuales en las
universidades, la incorporación de pizarras digitales interactivas, la
implementación y uso de herramientas de la web 2.0 enmarcadas dentro
de la didáctica de las diferentes asignaturas.
Otra alternativa, y es la que proponemos y que complementa las
acciones ya emprendidas, es incorporar las prácticas con ambientes
lúdicos como los que ofrecen los videojuegos y que se aprovechen las
diversas opciones que están disponibles en el mercado.
En este sentido, una posibilidad de grandes retos es la
incorporación de juegos serios de realidad alternativa (Altenate reality
game: ARG), los cuales exigen la práctica y desarrollo de habilidades y
competencias para la investigación, la comunicación, la toma de
decisiones, el trabajo en equipo de forma cooperativa y colaborativa;
también inciden en la necesidad de desarrollar habilidades y
competencias para las relaciones con los demás trascendiendo las
barreras culturales, religiosas e idiomáticas. Todo esto con el incentivo
de alcanzar un bien común: la solución a un problema social potencial o
real.
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