1

educación y el gobierno

2017
Editorial Universidad Manuela Beltrán
 Tecnologías de nueva generación
para profesionales del siglo XXI

Edición Editorial Universidad Manuela Beltrán

Comité editorial Laura Mancera Valetts

Sergio Gómez Ardila
Carlos Sánchez Martelo
Magle Sánchez Castellanos
Daniela Suarez Porras

Comité científico PhD. Silvia Baldiris Navarro

PhD. Carolina Mejía Corredor
PhD. Daniela González De Medina
PhD. Alejandro Segura Vázquez
PhD. Mariana Vigo Montero
Mgtr. Yiny Cárdenas Rodriguez
PhD. Magle Sánchez Castellanos
Mgtr. Jorge Betancur Aguirre
PhD. (c) Laura Mancera Valetts
PhD. Sergio Gómez Ardila
PhD. (c). Carlos Sánchez Martelo
Mgtr. Ricardo Chaparro Aguirre
Mgtr. Naydú Rojas Higuera
Mgtr. Elkin Forero Arias
Mgtr. Jorge Cortés Cortés
Mgtr. Edna Quiñonez Urbano
PhD. (c). Carlos Guerrero Alarcón
Mgtr. Jhon Torres Delgado
Mgtr. Diana Neysa López

Publicado en julio de 2017

Formato digital PDF (Portable Document Format)

ISBN: 978-958-8744-75-9
Las Tecnologías de la Información y la comunicación
en el beneficio de la educación y el gobierno.

4
Autores Leidys Herrera,
Claudia Lengua Cantero
María Angélica García Medina
Corporación Universitaria del Caribe
(Cecar)
Carmen Cantillo Valero,
Javier Gil Quintana,
Lucía Camarero Cano,
Sara Osuna Acedo
UNED
Ana Carolina Chacón González,
PhD. Sergio Gómez Ardila
Universidad Manuela Beltrán
Luis Alfonso Fernández Gómez,
PhD. Carolina Mejía Corredor
Universidad EAN
Marisol Altamirano Cabrera,
Sadrac Antonio Jiménez,
Julio Cesar Villalobos García
Instituto Tecnológico de Oaxaca
Instituto Tecnológico de Tlaxiaco
José Félix Vega Stavro
Juan Carlos Tórres Pardo
Rosa Johanna Zambrano Ramos
Universidad Nacional de Colombia
5
Ciro Javier Moncada Guzman
PhD. Magle Virginia Sánchez Castellanos
Universidad Santo Tomás
Universidad Manuela Beltrán
Luz Adriana Jaramillo Valencia
Jorge Armando Betancur
Diego Mauricio Hernández Fernández
Universidad de Antioquia
Universidad Manuela Beltrán
Universidad Nacional Abierta y a Distancia
PhD. Silvia Margarita Baldiris Navarro
Msc. Clemencia del Consuelo Zapata Lesmes
PhD (c) Yuliana Vanesa Puerta Cruz
PhD Mariana Inés Tezón Boutureira
Msc. Enyel Manyoma Ledesma
Esp. Víctor Manuel Valdelamar Garcia
Msc. José David Noriega Villadiego
Msc. Olga Esther Haydar Martinez
Msc. Evelin Tirado Muñoz
Fundación Universitaria Tecnológico
Comfenalco, Universidad Rafael Núñez
Mgtr. Laura Mancera Valetts,
PhD. Magle Virginia Sánchez Castellanos,
Elkin Mauricio Forero Árias
Viviana Betancur Chicue
Universidad Manuela Beltrán
 Tabla de contenido
Prólogo Pág 7

Parte I. Innovación en la educación a través de las tecnologías

Hacia un repositorio de palabras técnicas del área de tecnología e informática Pág10
en lenguaje de señas para discapacitados auditivos
Leidys Herrera, Claudia Lengua, María Angélica García.

Los MOOC: apostando por la innovación educativa y la formación del Pág 19

profesorado
Carmen Cantillo, Javier Gil, Lucía Camarero y Sara Osuna

Tecnología emergente: apps en ABP como apoyo al aprendizaje de la técnica de Pág 27

Core en fisioterapia
Ana Chacón y Sergio Gómez

Semilleros de investigación en ambientes virtuales de aprendizaje: Pág 39

una experiencia en la Universidad EAN
Luis Fenández y Carolina Mejía

Herramienta didáctica para el aprendizaje del inglés aplicando realidad Pág 51

aumentada
Marisol Altamirano, Sadrac Jiménez y Julio Villalobos

Didáctica digital: aproximaciones para una apuesta pedagógica desde la Pág 60

alteridad virtual
Ciro Moncada y Magle Sánchez

Propuesta en un modelo b-learning para disminuir la repitencia como factor Pág 72

de deserción: caso de un curso de Contabilidad y análisis financiero en la
Universidad de Antioquia
Luz Jaramillo , Jorge Betancur, Diego Hernández

CO-CREEMOS, una estrategia para la atención a la diversidad a través de la Pág 80

adopción de Recursos Educativos Abiertos
Silvia Baldiris, Clemencia Zapata, Yuliana Puerta, Mariana Tezón, Enyel Manyoma, Victor Valdelamar,
José Noriega, Olga Haydar, Evelin Tirado

Parte II. Gobierno y ciudadanos en línea

Contextualización de una nueva arquitectura de seguridad de la información Pág 93

para el RUNT
José Vega, Juan Torres P., Rosa Zambrano

Gobierno electrónico: una mirada a Chile, Venezuela y Colombia Pág 105

Laura Mancera, Magle Sánchez, Elkin Forero y Viviana Betancur

6
 Prólogo

Las Tecnologías de la Información y la Comunicación en la

transformación de la sociedad
Laura Mancera Valetts
Universidad Manuela Beltrán

En la actualidad se está produciendo una transformación de la realidad

social ocasionada por el desarrollo de las Tecnologías de la Información y
la Comunicación (TIC). En efecto, el uso de las TIC se ve reflejado en casi
todos los ámbitos de la vida: el personal, el familiar, el social, el educativo,
el empresarial, el gubernamental, el laboral, entre otros. En este camino de
apropiación de las TIC se da un proceso de exigencia en doble vía: por un
lado, las TIC proponen el reto de ser incorporadas en los procesos y actividades
propias de cada ámbito y, por el otro, cada ámbito de la vida en su búsqueda
constante por ofrecer mejores y más servicios a los individuos exige a las TIC
inventar tecnologías cada vez más sofisticadas.

En el sector educativo, por ejemplo, se ha visto cómo las tecnologías

emergentes, tales como la realidad aumentada, el aprendizaje móvil, los juegos
serios, el aprendizaje ubicuo, se han integrado en los procesos de formación
para mejorar el rendimiento y satisfacción de los estudiantes, docentes y demás
involucrados. De igual forma, el sector gubernamental a través de las TIC
ha visto cómo se han reducido gastos y mejorado la calidad de los servicios a
los ciudadanos, lo que ha generado más transparencia y uniformidad en sus
procesos.

En este libro se presentan investigaciones que aportan conocimiento

innovador sobre cómo las tecnologías han mejorado estos dos sectores. Para
ello, se describen conceptos teóricos, metodologías, resultados y conclusiones de
dichos estudios. Adicionalmente, el libro reúne experiencias de investigación,
tanto nacionales como internacionales, que aportan conocimiento útil en un
mundo globalizado que requiere cada vez más del uso de las Tecnologías de
la Información y la Comunicación (TIC) para responder a las exigencias de la
sociedad actual.

7
Parte 1
Innovación en la
educación a través
de las tecnologías
Hacia un repositorio de palabras técnicas del área
de tecnología e informática en lenguaje de señas para
discapacitados auditivos
Leidys Herrera, Claudia Lengua, María Angélica García.
Corporación Universitaria del Caribe (Cecar)
e-mail: leidy.herrera@cecar.edu.co , claudia.lengua@cecar.edu.co , maria.garciame@cecar.edu.co

Resumen

Las personas con discapacidad auditiva requieren de estrategias de enseñanza diferenciadas

que consideren la naturaleza de su deficiencia. Esto implica desarrollar recursos de
aprendizaje que les permita apropiarse de las palabras técnicas que se emplean en el
programa de Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Tecnología e Informática.
En este contexto, este artículo presenta un diccionario interactivo de contenidos digitales
para ser usado desde las asignaturas disciplinares e incluye aquellos términos que a su vez
son complejos y no tienen señas establecidas desde Instituto Nacional para Sordos (Insor).
El presente proyecto está enmarcado bajo el enfoque cualitativo de corte investigación-
acción, en el cual los involucrados son la población con limitación auditiva que hace
parte de la Corporación Universitaria del Caribe (Cecar). Los resultados que se han
obtenido exponen la falta de recursos y ayudas educativas que faciliten la apropiación de
los contenidos de las asignaturas técnicas del programa, lo que con lleva a la aproximación
del diseño de un repositorio de palabras técnicas donde reposen las diferentes señas y su
respectiva explicación de estas.

Palabras clave —Tecnologías de la información, lengua de señas, educación,

discapacidad auditiva, repositorio.

I. Introducción

L as personas con discapacidad auditiva manejan la lengua de señas como medio de

comunicación ante los diferentes contextos. Sin embargo, existen vocabularios que no
tienen señas establecidas, como los términos técnicos y científicos propios de una disciplina,
lo que dificulta la comprensión y apropiación de las temáticas tratadas en las diferentes
asignaturas propias del programa de Licenciatura en Educación Básica con énfasis en
Tecnología e Informática.

Quizás uno de los factores que intervienen en esta problemática es la falta de conocimiento
del medio y las pocas experiencias previas con los diferentes contextos a los cuales se ven
inmersas las personas con limitación auditiva. Se ha determinado que esta población inicia
el aprendizaje formal de la lectura con un repertorio lingüístico y conceptual reducido por
el contexto en el cual se forma. [1]

10
 Los estudios realizados por Valeria
Herrera indican que “la comprensión de
estructuras sintácticas sencillas por parte de
los lectores sordos resulta más fácil si están
conectadas a un discurso. Las oraciones
activas en contexto son más fáciles de
comprender que las oraciones presentadas
de forma aislada. La introducción de
estructuras nuevas resulta más simple y
beneficiosa si se utiliza el contexto” [1].
Debido a lo anterior, se hace necesario
incluir un reportorio de palabras técnicas
que conlleven un significado propio
y contextualizado de todas aquellas
terminologías propias de las tecnologías de
la información, y que a su vez sea relevante
para la construcción del significado por
parte de la persona con limitación auditiva,
con el fin de permitir la construcción de un
mejor proceso de aprendizaje.
Igualmente, la comprensión de la
relación lenguaje y educación es un aporte
significativo en los procesos de enseñanza
aprendizaje que desarrollan docentes y
estudiantes oyentes como aquellos que
tienen discapacidad auditiva. De ahí
la importancia de la investigación y el
estudio de este tema. Teniendo en cuenta
lo anterior, en Colombia pocas son las
instituciones de educación superior que
incorporan de forma inclusiva e incluyente
a estudiantes con discapacidad, lo que trae
como consecuencia que la taza de inserción
de estos en el mercado laboral sea más baja
que la regular [2]. En el caso del proceso
de enseñanza que involucra a estudiantes
con discapacidad auditiva, existen pocos
recursos didácticos adecuados que permitan
orientar de forma asertiva y adecuada los
contenidos y su posterior apropiación.
11
En ese sentido, los estudiantes de la
Corporación Universitaria Del Caribe
(Cecar) que presentan discapacidad
auditivas se enfrentan con los términos
técnicos utilizados en las diferentes
asignaturas del mencionado programa,
como redes de computadoras, proyectos
tecnológicos, bases de datos, física,
programación, entre otras, que no son
terminologías del diario de la población y,
por ende, no cuentan con señas definidas o
previamente establecidas, lo que afecta su
comprensión y avance académico pues no
hay forma de comprender un término que
no cuente con una seña establecida y con un
significado.
Así pues, se ha planteado el siguiente
interrogante de investigación: ¿Es posible
mejorar la comprensión de términos en
el área de tecnología e informática en
estudiantes con limitación auditiva de la
Cecar con el desarrollo de un diccionario
interactivo de contenidos digitales en lengua
de señas colombianas? Este estudio se
sustenta en las teorías del aprendizaje visual,
que establecen que el aprendiz entiende
mejor y retiene la información cuando las
ideas, las palabras y los conceptos están
asociados con las imágenes. Asimismo,
sostienen que la mayoría de los estudiantes
en un salón de clases regulares necesitan ver
información para aprenderla [3]. Por tal
motivo, esta investigación es fundamental
para permear nuevos accesos a la educación
en tecnología e informática en los estudiantes
con discapacidad auditiva.
II. Marco conceptual
La clasificación internacional del
funcionamiento de la discapacidad y de la
 salud (CIF), creada por la Organización
Mundial de la Salud en el año 2001, hace
referencia a la comunicación como uno
de los dominios dentro de las actividades
y participación del ser humano. Incluyen
aspectos relevantes del lenguaje y de
signos, como la recepción y producción
de mensajes, las formas de llevar a cabo
las conversaciones y la utilización de
instrumentos y técnicas de comunicación
[4].
Insor tiene en cuenta estas definiciones
e indica que la lengua de señas es la lengua
natural de las personas sordas y se basa
en movimientos y expresiones a través de
las manos, los ojos, el rostro, la boca y el
cuerpo.
De igual manera, la Federación
Nacional de Sordos de Colombia
(Fenascol) define la lengua de señas como
aquella que permite expresar sentimientos
y deseos, transmitir valores y reglas
sociales, desarrollar el pensamiento y
permitir a las personas con discapacidad
auditiva comunicarse plenamente.
Si bien el lenguaje de señas es el
mejor medio de comunicación para el
sordo, no siempre es fácil de acoplarse
bidireccionalmente (discapacitados
auditivos – oyentes), como lo argumenta
Stokoe: “a diferencia del lenguaje oral,
en el lenguaje de señas no se tiene la
misma facilidad de dar la entonación
adecuada a la frase para mostrar la
intención del sentimiento que se tiene en
ese momento, por lo que el lenguaje de
señas tiene que auxiliarse del espacio,
movimiento y las expresiones faciales para
codificar información de tipo gramatical
(preposiciones, adverbios, orden de las
1
Diccionario básico de lengua de señas colombiana. Obtenido de:
http://www.insor.gov.co/descargar/diccionario_basico_completo.pdf
12
frases, etc.), por lo que resulta difícil para
cualquier persona oyente habituarse a
todos estos mecanismos tan complicados
de entender, percibir o valorar” [5]. De ahí
que se plasme a través de un diccionario
interactivo las diferentes señas del
lenguaje técnico utilizado en las diferentes
asignaturas del énfasis de la licenciatura
mencionada.
La lengua de señas hace parte de su
identidad y q a partir de ella se fortalecen
y amplían las posibilidades de participación
social [6]. Por ende, se debe entablar
una sinergia entre las particularidades
de las conceptualizaciones técnicas y sus
significados para darle la oportunidad al
discapacitado auditivo de entender estos
conceptos para llegar a ser un docente
competente en el área de tecnología.
Todo esto hace necesario plantear la
selección de los elementos del código
que son más aptos para la comunicación
de ideas de una manera clara, precisa y
exacta, que permita un enriquecimiento y
normalización de su léxico, sobre todo en
los niveles técnicos y subtécnico [6]. Desde
esta particularidad hay que mencionar qué
estrategias deben utilizarse a lo largo del
proceso de enseñanza aprendizaje.
Bruner establece que los estudiantes
deben aprender a través de un
descubrimiento guiado que tiene lugar
durante una exploración motivada por
la curiosidad [7]. Asimismo, Simens
afirma que el conectivismo presenta un
modelo de aprendizaje que reconoce los
movimientos tectónicos en una sociedad
donde el aprendizaje ha dejado de ser
una actividad interna e individual. La
forma en la cual trabajan y funcionan las
personas se altera cuando se usan nuevas
herramientas [8]. Por su parte, Gagné
indica que el hombre es un procesador de
información, cuya actividad fundamental
es recibir información, elaborarla y actuar
de acuerdo a ella [9]. Cabe resaltar que
las estrategias de enseñanza basadas en el
momento y uso de presentación pueden
ser pre-instruccionales (que se dan en el
inicio), co-instruccionales (realizadas en el
desarrollo) y pos-instrucciones (ejecutadas
en la finalización de las clases) [10]. Por tal
motivo, los diseños de las diferentes señas
de las palabras técnicas utilizadas en la
licenciatura deben ser plasmadas a través
de diferentes contenidos digitales que
permitan la reproducción de estas tantas
veces como sean necesarias por el aprendiz
o docente. De igual forma, se resalta que
el uso de las TIC ofrece la integración y
participación de todo tipo de personas, lo
que favorece la interacción entre contenidos
de toda índole.
El Gobierno nacional de Colombia ha
diseñado estrategias de inclusión para
personas con discapacidad auditiva. Por
ejemplo, el Ministerio de Educación
Nacional (MEN) e Insor presentan el
Diccionario básico de lengua de señas
colombiana , que es el primer intento de
estandarización de esta lengua, lo que ha
llevado a “la superación de barreras de
comunicación que permitan a las personas
sordas hacer uso pleno de sus derechos
como ciudadanos colombianos y participar
en una colectividad que cada día sea más
incluyente de las diferencias en la escuela
y en otros espacios sociales” [11]. Cabe
aclarar que al ser básico no hace uso de
tecnicismos propios de algunas disciplinas,
dejando una amplia brecha para las
personas con discapacidad auditiva que se
encuentran estudiando a nivel universitario.
13
El uso de las tecnologías se ha convertido en
una mediación para la enseñanza de lenguaje
de señas, “la simultaneidad de código y
lenguajes es una de las potencialidades más
sugerentes del ordenador y su uso resulta
decisivo en las didácticas de segundos
lenguajes o de sistemas de comunicación
alternativos”[12]. Por ende, se hace viable
el diseño de un diccionario interactivo
con contenidos digitales que abarque
los tecnicismos propios de la carrera
Licenciatura en Educación Básica con
Énfasis en Tecnología e Informática.
Para preservar y compartir las diferentes
señas diseñadas se hace uso de repositorios,
que es un sitio centralizado donde se
almacena y se mantiene información digital,
habitualmente en bases de datos o archivos
informáticos [13]. Estos repositorios están
preparados para distribuirse por medio de
una red informática, como Internet, o en
un medio físico, como un disco compacto,
memoria USB u otros, que pueden ser de
acceso público o restringido, es decir, que
pueden estar protegidos y necesitar de una
autentificación previa.
Las herramientas que están destinadas a
ser repositorio han recibido la denominación
de sistemas de gestión de contenidos (o
Content Management Systems - CMS) y se
han integrado con los sistemas de gestión
documental y con los de recuperación de
información. Estos tienen dos herramientas
muy reconocidas actualmente: Wordpress
y Joomla. Sin embargo, los campos donde
se emplean con mayor frecuencia este tipo
de técnica de almacenamiento son los de
carácter académico e institucional.
Los CMS se componen de varios
subsistemas que interaccionan entre
ellos [14]: 1) colección, un subsistema
encargado de la creación y/o adquisición
de información, quienes deben dar soporte
a los procesos de creación de contenidos,
soporte a flujos de trabajo, sindicación e
integración de fuentes externas. Además,
deben ofrecer soporte a procesos de
conversión entre formatos diversos y a
la agregación de contenidos de fuentes
diversas en estructuras específicas. 2)
Gestión: subsistema encargado de la
gestión y control de los repositorios de
información, de los grupos de usuarios
y de los procesos de soporte para los
otros subsistemas. Se encarga de definir
y controlar los flujos de trabajo que son
utilizados por los otros subsistemas, y
de la definición de parámetros para el
funcionamiento del sistema. 3) Publicación:
subsistema encargado de la producción
final de publicaciones o productos de
información digital, de manera automática
o casi automática. Utiliza un modelo
basado en plantillas y deberá ofrecer
posibilidades de personalización para
usuarios y la posibilidad de producir para
diferentes tipos de plataformas y/o clientes.
Es así como la gestión de contenidos se
ha beneficiado de las técnicas y procesos
de producción y edición de publicaciones
digitales en un primer momento.
III. Metodología
Este proyecto está enmarcado desde un
enfoque cualitativo y de corte investigación-
acción debido a la forma de indagación
introspectiva colectiva emprendida por
participantes en situaciones sociales, cuyo
objetivo es mejorar la racionalidad, la
equidad y compresión de sus prácticas
sociales o educativas y de las situaciones que
se desprenden de las mismas. La información
14
se recolectó mediante encuestas, grupos
focales, observación directa y entrevistas
a estudiantes y docentes. La muestra
correspondió al total de la población estudio,
que para esta investigación fue comprendida
por 10 estudiantes con discapacidad
auditiva, matriculados en la Licenciatura
Educación Básica con énfasis en Tecnología
e Informática, y 17 docentes que orientan las
asignaturas correspondientes al énfasis del
programa.
Para llevar a cabo la investigación
se dividió en cuatro fases. La fase 1
es un diagnóstico para caracterizar la
población objeto de estudio, en la que
se realizaron una serie de entrevistas al
grupo focal y a la fonoaudióloga de la
Unidad de Bienestar Universitario de la
corporación para determinar el progreso
de los estudiantes y poder establecer la
comprensión de integración con la lengua
hablada. En la fase 2 se recopilan las
diferentes señas existentes en Colombia
para contrastar la existencia e inexistencia
de las señas de terminología técnica en el
área de tecnología e informática. En la
fase 3 se realiza el diseño y elaboración
de contenidos digitales, grabaciones de
video y maquetación de las señas para la
construcción del diccionario interactivo.
Finalmente, en la fase 4 se socializa para
dar a conocer el diccionario interactivo
en diferentes instancias y así lograr la
masificación de este en diferentes contextos.
IV. Resultados
De acuerdo a los objetivos formulados,
este proyecto se encuentra en la en la
fase 3, la cual esta direccionada al diseño
de un aplicativo web y creación de los
medios audiovisuales y digitales de las
diferentes simbologías del lenguaje de
señas relacionadas a las palabras técnicas
utilizadas en el área de tecnología e
informática.
Para alcanzar la fase 1 y 2 se desarrolló un
diagnóstico y recopilación de información,
la cual permitió establecer los diferentes
recursos y ayudas educativas de acuerdo
a la discapacidad encontrada. Igualmente,
se llevó a cabo la comparación de señas
y consulta con Insor Colombia para
determinar la existencia o no de palabras
técnicas para el área de tecnología y contar
con el respaldo de la entidad para el aval
de estas. Seguidamente se aplicaron una
serie de entrevistas y se desarrollaron
grupos focales para establecer las siguientes
categorías y subcategorías de análisis.
A. Categoría 1: Recursos didácticos y ayudas
educativas
TABLA I
ANÁLISIS DE RESULTADO
CATEGORÍA 1
Categoría y subcategorias de análisis*
El 100% de los estudiantes discapacitados y
docentes considera que hacen falta recursos
didácticos que ayuden a los estudiantes
discapacitados. La población entrevistada
establece que en educación a distancia no
cuentan con un diseño que favorezca la
apropiación del contenido por parte de esta
población (módulos). Además, el 100% de
los entrevistados considera que la falta de
señas en el área de tecnología e informática
ha incidido en su aprendizaje, en especial
en asignaturas como algoritmos y base de
datos, por su alto grado de tecnicismo en el
lenguaje. El 50% de los estudiantes sordos
afirma que los docentes usan imágenes
como ayudas didácticas en el aula de clase
como medio para la comprensión de los
conceptos estudiados. Finalmente, el 100%
de los docentes expresa intentar incluir
ayudas audiovisuales, además de explicar
de forma pausada para tratar de que sus
estudiantes con limitación auditiva puedan
comprender, lo que no es fácil debido a la
limitación de no conocer el lenguaje de
señas, especialmente cuando deben usar
términos técnicos que son usados con poca
frecuencia en la cotidianidad.
B. Categoría 2: Convivencia y vida universitaria
Entrevistados

TABLA II
Resultado
Recursos didácticos y ayudas educativas Docentes Estudiantes

ANÁLISIS DE RESULTADO
Cantidad* x x 100% falta de recursos

CATEGORÍA 2
100% el diseño no
favorece el uso para
Módulos*
x x la población
discapacitada

Categoría y subcategorias de análisis* Entrevistados

100% la falta de Resultado
señas técnicas incide Convivencia y vida universitaria Docentes Estudiantes
Señas en lenguaje técnico* x x en un bajo 100% los docentes
rendimiento en son tolerantes,
asignaturas desconocen las
disciplinares señas; lo que hace
que recurran a
x métodos
50% las ayudas tradicionales de
educativas más enseñanzas
Tolerancia e inclusión*
comunes por parte de 100% los
x los docentes son las compañeros son
imagenes respetuosos, y
Uso frecuente* algunos de ellos han
x tratado de aprender
lenguajes de señas
100% incluyen ayudas
para poderse
x educativas y explican
comunicar de una
de forma pausada
forma efectiva

15
En este aspecto se tuvo en cuenta la
subcategoría Tolerancia e Inclusión. El
100% de los estudiantes sordos considera
que los docentes han sido tolerantes y
formales en el trato con ellos, aunque
han notado que se sienten incómodos,
especialmente en el momento de explicar,
debido a que desconocen el lenguaje
de señas, por lo cual recurren a método
tradicionales como el uso del tablero para
poder hacerse entender por los estudiantes
con discapacidad auditiva.
Por otra parte, el 100% de los estudiantes
sordos considera que la convivencia con el
resto de sus compañeros ha sido sana, y en
especial algunos han mostrado interés por
aprender el lenguaje de señas para entablar
conversaciones con sus compañeros.
C. Categoría 3: Discapacidad
TABLA III
ANÁLISIS DE RESULTADO
CATEGORÍA 3
Categoría y subcategorias de análisis*
Discapacidad
Entrevistados
Docentes
Tipo*
Limitaciones*
Dificultad de aprendizaje*
En la cual se desarrollaron las subcategorías
Tipos, Discapacidad y Dificultades de
aprendizaje. Se encontró que el100%
de los estudiantes muestra discapacidad
auditiva con la cual nacieron. El 100%
de los estudiantes con discapacidad
auditiva encuestados no considera que su
discapacidad sea un obstáculo. De hecho,
afirmaron que han trabajado para vencer
Resultado
Estudiantes
x 100% son sordos
100% se requieren
x más interpretes
100% no ha sido
x obstácutlo para su
proceso de aprendizaje
16
y superar cada día su discapacidad. Para
finalizar, el 100% de los discapacitados
manifiesta que los intérpretes son necesarios
especialmente en el estudio y que su
discapacidad auditiva no los define como
personas y viven su vida con normalidad
sin ningún tipo de temor. Por su parte, los
docentes manifiestan que los estudiantes
son muy atentos y se han compenetrado
fácilmente con sus compañeros.
La fase 3, que abarca el contenido digital,
comprende una secuencia de vídeo que
reflejan las nuevas señas diseñadas para las
palabras técnicas utilizadas en el área de
tecnología e informática. Adicionalmente,
se diseñará un repositorio accesible a las
personas con discapacidad auditiva y que
estén formándose como licenciados en
esta área.
El diseño del repositorio está pensado
para realizarse con el gestor de contenidos
Joomla, el cual permite crear sitios web
y poderosas aplicaciones online. Muchos
aspectos, incluyendo su fácil uso y
extensibilidad, han convertido a este CMS
en el software para web más popular. El
uso del CMS permitirá la reproducción
y accesibilidad de las diferentes señas
elaboradas.
En cuanto al diseño y elaboración de
contenidos digitales y grabaciones de video
se ha abarcado un 20% de la construcción
total de las señas para las palabras técnicas
utilizadas en el programa de Licenciatura
en Educación Básica con énfasis en
Tecnología e Informática, dentro de las
cuales se pueden destacar las siguientes:
Freeware
https://www.youtube.com/watch?v=C6fXWbkRc1U
Etnoeducación
https://www.youtube.com/watch?v=K1tVpnKg4cc
Electiva complementaria
https://www.youtube.com/watch?v=8i8RHWSn1FY
Electiva profesional
https://www.youtube.com/watch?v=xZio79DUCTg
Edumática
https://www.youtube.com/watch?v=NHqdtirp148
V. Conclusiones
De acuerdo a la información analizada
y a los objetivos trazados se formulan las
siguientes conclusiones parciales: por
un lado, son pocas las instituciones de
educación superior en Colombia que
poseen una política efectiva que permitan
incluir en sus carrearas de forma adecuada,
inclusiva e incluyente a estudiantes sordos.
Por otro lado, para áreas específicas
del conocimiento, en especial aquellas
encaminadas a las nuevas tecnologías de
la información y comunicación, son pocas
las señas validadas en Colombia por el
Insor que les permitan a los estudiantes
profundizar y comprender mejor los
términos. Finalmente, las TIC al estar
conectadas al proceso de formación han
creado un impacto positivo para aquellas
personas con necesidades especiales que
integran sistema educativo.
Referencias
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for mobile and wireless learning”, in Rethink.
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[13] C. A. Padden and V. L. Hanson, “El
uso de una tecnología interactiva de vídeo-
disco para la enseñanza en el lenguaje por
señas americano y en inglés escrito,” Infancia y
Aprendizaje, Journal for the study of education and
development, vol. 13, no. -, pp. 107-110, 1991.
[14] Universidad Internacional de la
Rioja. “Repositorios de Información Web
Generalidades y Repositorios,” UNIR, España,
2014.
[15] Ó. Notario Cuadrado and A. J.
Reinoso, “Sistema de gestión de contenidos y
tienda online sincorniza con ERP,” Tecnología
y desarrollo. Revista de ciencia, tecnología y Medio
Ambiente, vol. 14, p. 32, 2016.
[16] A. Borrás and M. Celeste,
“Comprensión lectora de personas sordas
adultas construcción y validación de un
programa de instrucción,” December 2003.
[Online]. Available: http://hdl.handle.
net/10803/10221.
[17] Instituto Nacional de Sordos.
“Diccionario Básico de la lengua de Señas,”
2011. [Online]. Available: http://www.
insor.gov.co/descargar/diccionario_basico_
completo.pdf.
[18] Ministerio de Educación Nacional.
“Instituto para el Avance de la Investigación en
Educación,” 2007. [Online]. Available: http://
www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/w3-
article-120599.html.
[19] R. Ortiz López, “Servicios de apoyo
para estudiantes sordos en tres instituciones
de educacion superior en Puerto Rico:
Implicaciones para los líderes educativos,”
2015. [Online]. Available: http://search.
proquest.com/docview/1668381628.
[20] E. L. A. Medina, “Capítulo II. El
lenguaje de señas,” in Manos que hablan, 2003.

Leidy Herrera
Estudiante X semestre de la Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Tecnología e
informática, Joven Investigadora e Intérprete Insor.

Claudia Lengua Cantero

Docente investigadora con experiencia en diseño de contenidos digitales y software educativos,
investigaciones de proyectos educativos con metodologías mediadas por las TIC, web 2.0 y
realidad aumentada, investigaciones etnográficas en comunidades educativas e indígenas.

Maria Angélica García Medina

Maestrante en Dirección e Ingeniería de Sitios Web, especialista en Docencia e Ingeniera de
Sistemas. Docente con rol investigador de la Corporación Universitaria del Caribe (Cecar). Con
experiencia en el campo de la docencia a nivel básica secundaria y universitaria. Su línea de
investigación es la web 2.0 y la realidad aumentada.

18
 Los MOOC: apostando por la innovación educativa
y la formación del profesorado
Carmen Cantillo, Javier Gil, Lucía Camarero, Sara Osuna
UNED
e-mail: carmen.cantillo@invi.uned.es, jgilquintana@invi.uned.es, lcamarero@invi.uned.es, sosuna@edu.uned.es

Resumen

El proyecto europeo ECO (e-learning, Communication and Open-data: Massive Mobile,

Ubiquitous and Open Learning) está potencializando un modelo educativo que pretende
huir de todo tipo de comunicación jerárquica y unidireccional desde la nueva realidad de los
MOOC. Tomando como referente la plataforma de ECO, los resultados que se presentan
en este estudio han sido analizados longitudinalmente desde una perspectiva cuantitativa,
considerando la evolución de la información producida en encuestas transversales
repetidas durante las sucesivas ediciones del MOOC “Innovación educativa y desarrollo
profesional. Posibilidades y límites de las TIC”. La finalidad de esta investigación es
analizar la repercusión que tienen las estrategias didácticas de interacción, comunicación
y participación enfocadas a promover la motivación del alumnado puestas en marcha en
ambientes educativos innovadores y dialógicos. Se ha optado por este tipo de análisis para
identificar la percepción y valoración que los miembros de la comunidad de aprendizaje
muestran en torno al curso objeto de estudio. Según se expone en el mismo proyecto, esta
propuesta se presenta como una invitación a reflexionar sobre el papel que la formación
masiva, online y abierta desempeña hoy en cualquier proceso de aprendizaje desde una
mirada educomunicativa.

Palabras clave— Educación innovadora, tecnología aplicada a la educación, educación

mediática, educación abierta.

I. Introducción

E l carácter innovador de esta temática despertó nuestro interés por investigar, con
carácter pionero y desde la educomunicación, el contexto del proyecto europeo ECO
(e-learning, Communication and Open-data: Massive Mobile, Ubiquitous and Open
Learning), concretamente el sMOOC “Innovación Educativa y desarrollo profesional.
Posibilidades y límites de las TIC”, que ha buscado ser algo más que una plataforma de
contenidos e-learning. La propuesta de análisis de datos que exponemos en este estudio
está referida desde los planteamientos basados en el conectivismo [14], al considerar que
en estos espacios pueden presentarse otros condicionantes pedagógicos, propios de una
reproducción del modelo academicista [15] o bancario [7], tanto en el modelo educativo
como en el papel del profesorado y del alumnado. En palabras de Kaplún [10]:

19
 Por una parte, se perfila el modelo
transmisor, el que, al concebir la educación
como transmisión de conocimientos
para ser memorizados y `aprendidos´
por los educandos, sitúa a estos últimos
como objetos receptáculos y depositarios
de informaciones. […] En el ámbito de
la comunicación, se sustenta el modo
clásico de entenderla como transmisión
unidireccional de mensajes por un emisor
(`locutor´) a unos receptores (`oyentes´).
Desde esta perspectiva, hemos
pretendido buscar un cambio de visión
educativa a través de los MOOC en un
espacio y un público determinados. El
alumnado y el profesorado en este tipo
de plataformas deben tener la capacidad
de potenciar procesos comunicativos y
pedagógicos que formulen problemas,
interaccionen provocando el diálogo y el
debate, lo que permite reflexionar sobre
experiencias individuales y colectivas
como participantes en la construcción
colectiva del conocimiento. Los miembros
de la comunidad de aprendizaje en este
modelo formativo han de convertirse en
moderadores de situaciones de aprendizaje
digital y ubicuo, y generar un conocimiento
colectivo con el fin de hacer evidente la
importancia que tiene el saber digerir,
analizar, manejar, apropiar, criticar y
proponer con base en una información de
origen multidisciplinar, en donde caben el
análisis crítico de la innovación educativa,
las posibilidades y los límites que ofrecen
desde los nuevos dispositivos.
Como consecuencia, nuestro análisis
de estas cuestiones se ha enmarcado
-más allá de los materiales o recursos
que la plataforma ofrecía- en ubicar la
interacción como elemento esencial del
20
proceso de aprendizaje [5], basado en la
participación, el diálogo y el intercambio
entre el alumnado entre sí y entre este y el
equipo docente.
Una propuesta alternativa a la
academicista, que busca “la participación
activa de los educandos, que los considera
como sujetos de la educación y ya no
como objetos-receptáculos, y plantea
el aprendizaje como un proceso activo
de construcción y de recreación del
conocimiento. […] Educar es involucrarse
en una múltiple red social de interacciones”
[10]. Estas cuestiones han sido observadas
desde la educomunicación analizando la
plataforma digital como medio para el
desarrollo de este planteamiento.
Asimismo, hemos evaluado el papel
que han desempeñado las herramientas
comunicativas como medio para la
construcción colectiva del conocimiento,
rompiendo las barreras de la comunidad
MOOC y potencializando “estructuras
no lineales, en múltiples pantallas,
en participación e interacción en los
contenidos” [1]; dinámicas educativas
que han surgido a la luz de la difusión
en el software social desde el curso,
interpretadas con base en el concepto de
edupunk [9], como ethos del aprendizaje
online. El papel del edupunk que debe estar
enfocado, según Stephen Downes, a que
cada persona “cree su propio proceso de
aprendizaje, utilizando los materiales que
estén al alcance de la mano, para avanzar
en la agenda propia y no en una lógica y
un lenguaje de participación entregados
intactos por la sociedad” [13].
Este trabajo investigativo, por tanto, ha
buscado analizar si el sMOOC “Innovación
Educativa y desarrollo profesional.
Posibilidades y límites de las TIC”, ofertado
desde el proyecto europeo ECO, ha
desarrollado una metodología alternativa
[8], creativa y dinámica, que haya forjado
ambientes comunicativos de discusión y
deliberación multidisciplinar, poniendo
énfasis especialmente en el poder de la
cultura mediática, como fortalecimiento
o destrucción de la participación de la
ciudadanía). La “s” de sMOOC añade
el carácter social de estos cursos, en los
que el estudiante aprende a la vez que
interactúa con otros estudiantes y es el
protagonista del proceso de aprendizaje
educomunicador que se genera en las redes
sociales digitales. De ahí que se priorice
en la “intercreatividad” [11], donde el
conocimiento fluye entre todas las personas
que comparten y construyen el proceso
de aprendizaje. Para ello, se ha hecho
imprescindible analizar si las personas
participantes han adquirido instrumentos
que les han permitido en su “día a día”
hacer una crítica argumentativa de su
entorno educativo y social, con la idea de
comprenderlo y transformarlo [7] porque,
sin lugar a dudas, “la persona humana está
dotada de la acción, por tanto, es agente-
actuante, constructora y transformadora del
medio en el cual se desarrolla y vive” [6].
La idea principal ha sido dar respuesta
a estas nuevas plataformas de aprendizaje
que pueden ayudar a resolver problemas
sociales que se desprenden desde los
sistemas educativos en el mundo, fijando la
mirada en ellos desde la educomunicación.
Por lo mismo, destacamos finalmente que
lo más importante de nuestro estudio ha
sido la intención de mantener abierta la
discusión frente a una temática que está
comenzando a desarrollarse: MOOC,
21
aportando elementos para una reflexión-
acción sobre la misma.
II. Método
El grupo objeto de análisis está formado
por los participantes matriculados en
el sMOOC del proyecto europeo ECO
“Innovación educativa y desarrollo
profesional. Posibilidades y límites de las
TIC”. El período de tiempo que se abarca
en el estudio va desde la primera edición,
en noviembre de 2014, hasta la tercera,
realizada en octubre de 2015; ediciones
en las que hay registrada información
digital con suficientes garantías de validez y
fiabilidad.
La metodología utilizada para reflexionar
en este estudio ha tenido una base
cuantitativa y su fuente de datos la encuesta
de satisfacción realizada al alumnado al
finalizar el curso. En esta encuesta se incluye
una escala Likert con las diferentes opciones
que reflejan su grado de satisfacción con
base en las cuestiones formuladas. Como
fuente de información primaria, partimos
de los datos producidos por el proyecto
europeo ECO, que dispone de un extenso
catálogo de cursos masivos abiertos y en
línea, y que anualmente publica informes
de la evolución de sus cursos en su página
http://project.ecolearning.eu/es/sobre-
eco/results/ , que es un tipo de fuente
oficial, cuya fiabilidad y validez son muy
altas [2]. El objetivo de estos documentos es
proporcionar información sobre el desarrollo
de las estrategias puestas en marcha,
reflexionar sobre el grado de satisfacción
de los usuarios y plantear mecanismos de
mejora en ediciones futuras. En los informes
“D4.3 Report on users satisfaction” y “D4.5
Report on users satisfaction” se incluyen
análisis en profundidad de los datos
recogidos en la primera, segunda y tercera
edición, respectivamente.
Este cuestionario se ha diseñado con
el propósito de evaluar los MOOC del
proyecto ECO. Por tanto, es único para
todos los cursos, aunque debido a su
carácter universal y la diversidad de cursos
permite su aplicación para cada uno de
los MOOC, comparar resultados entre
los diferentes MOOC, reunir información
sobre las personas que siguen los MOOC,
y recolectar opiniones de los participantes,
pues es fácil y rápido de responder. Aunque
barca las principales dimensiones de las
relaciones con los MOOC, no considera
aspectos que pueden ser monitoreados
a través de otros canales y permite la
evaluación del propio cuestionario.
Durante las tres ediciones analizadas se ha
tenido en cuenta la información producida
por 725 cuestionarios en la primera
iteración de MOOC, 929 en la segunda y
289 en la tercera.
Por ello, los análisis se realizan tanto a nivel
macro (un análisis global de los datos de
todos los cursos durante cada iteración)
y un nivel micro (un análisis de datos
detallados para cada uno de los cursos
en las dos ediciones). En estos análisis se
incluye la información producida a través
de un cuestionario autoadministrado, como
adelantábamos anteriormente, enviado
a través de la plataforma del proyecto
europeo ECO. Para la distribución de este
instrumento de análisis se utiliza el software
de LimeSurvey y, posteriormente, los datos
recogidos se analizan con el programa
SPSS (Statistical Package for the Social
Sciences), donde los resultados se agrupan
en torno a diferentes dimensiones: perfil
22
de los estudiantes, los recursos utilizados,
métodos de enseñanza y aprendizaje,
la evaluación, la comunicación y la
interacción, accesibilidad y usabilidad de
la plataforma, relevancia del aprendizaje y
recomendaciones para la sostenibilidad de
la plataforma.
La ventaja de utilizar la técnica del
cuestionario es que los resultados se presentan
categorizados, lo que permite relacionar
ciertas variables según las características de
la población encuestada y, además, facilita un
feedback sincero debido al carácter anónimo
de las respuestas del formulario.
III. Resultados
Teniendo en cuenta todo lo anterior,
para realizar nuestro estudio hemos
seleccionado la información relativa a
los datos de satisfacción del sMOOC
“Innovación Educativa y Desarrollo
Profesional. Posibilidades y límites de las
TIC” ya que este parámetro se considera
un elemento clave para comprender el
éxito de los aspectos pedagógicos y técnicos
de estos cursos. Los datos cuantitativos se
deducen de la conducta de los participantes
en las plataformas de ECO y pueden ser
apoyados por las analíticas de aprendizaje
que se aplican para informar sobre el
progreso, el rendimiento y los grupos de
estudiantes en riesgo de abandono, así
como otros indicadores de la efectividad
del curso. Además, teniendo en cuenta
que las “encuestas transversales repetidas”
son una vía para incluir el factor tiempo
en la indagación, lo que evita entrevistar
a las mismas personas [y con las que] se
logra captar el cambio de tipo agregado”
[4]. Este factor ha permitido contrastar la
evolución de la información producida en
las diferentes ediciones tras considerar la
repercusión ocasionada por los procesos
de reflexión-acción introducidos para la
mejora de los métodos de aprendizaje.
En la Fig. 1, que compara las tres
ediciones del sMOOC, se observa que se ha
producido una ligera mejora en los niveles
de satisfacción en relación a los métodos de
aprendizaje. Teniendo en cuenta que en la
primera iteración -y que había habido un
pequeño descenso en el segundo- se puede
decir que se han superado los niveles más
altos de la primera iteración.
Fig. 1. Comparativa VALORACIÓN Métodos de aprendizaje
Las personas encuestadas se inclinan
a ver a los demás participantes como
potenciales colaboradores. Gracias a la
comunicación que se genera entre sus
miembros (tanto en la plataforma como
en las redes sociales digitales) se construye
una comunidad de aprendizaje, donde los
participantes son concebidos como fuentes
instrumentales para llevar a cabo el trabajo.
Así, por ejemplo, se puede observar la Fig.
2 que la interacción social experimentada
durante las tres ediciones del curso se
considera como muy buena y buena en
la gran mayoría de las iteraciones. La
valoración de aceptable va disminuyendo
23
a medida que se avanza en las siguientes
ediciones. Así pues, esta es inversamente
proporcional a las anteriores valoraciones
que, al contrario, van en aumento.
En todas las respuestas ofrecidas por
las personas encuestadas se reconoce el
esfuerzo de estos cursos para generar
interacción entre sus miembros, ya que,
como se observa en el siguiente gráfico,
además del diseño de los cursos también se
valora muy positivamente la percepción de
dicha interacción por los participantes.
Fig. 2. Comparativa VALORACIÓN Comunicación e interacción
Por último, en lo relativo a la relevancia
se observa en la Fig. 3 que los participantes
otorgan a los conocimientos adquiridos
a través del aprendizaje social datos muy
satisfactorios, ya que la valoración oscila
entre mucho y suficiente, aunque en el caso de
la utilidad que se confiere a los mismos estas
valoraciones se mueven entre la horquilla
de totalmente útiles y muy útiles, y se
incrementan estos últimos valores a medida
que se avanzan en las correspondientes
interacciones, por lo que se deduce que más
que el aprendizaje propiamente dicho lo que
se tiende a valorar es la posterior aplicación
de los mismos en sus actividades cotidianas.
 evita barreras y límites, y facilita el acceso
al curso y, por lo tanto, a la adquisición
e intercambio de conocimientos. Este
tipo de aprendizaje es característico de
las “comunidades tecnosociales” [3] que
apuestan por una pedagogía que se adapta
a la situación de la sociedad actual dejando
atrás valores transmisivos y obsoletos.
Fig. 3. Relevancia de los aprendizajes
Extrapolando los resultados obtenidos
a través del análisis de este sMOOC
IV. Conclusiones
“Innovación Educativa y Desarrollo
Profesional. Posibilidades y límites de
La experiencia llevada a cabo en
las TIC”, podemos concluir que en la
el sMOOC “Innovación Educativa y
educación actual es imprescindible el
Desarrollo Profesional. Posibilidades y
empoderamiento del alumnado como
límites de las TIC” ha sido muy interesante
protagonista de su propio aprendizaje.
y enriquecedora para los miembros de
De este modo, cada participante dentro
la comunidad de aprendizaje formada
del proceso de enseñanza-aprendizaje se
en torno al curso. La metodología de
convierte en “webactor” [12] compartiendo
aprendizaje, los contextos comunicativos
y creando conocimiento gracias al entorno
y los procesos establecidos se han valorado
intercreativo que se genera y se potencia
muy positivamente por el alumnado,
desde los cursos sMOOC del Proyecto
lo que ha repercutido en el incremento
Europeo ECO. Las tecnologías digitales y
de la percepción de la relevancia de los
la inclusión de las redes sociales digitales
aprendizajes adquiridos. Asimismo, el uso
al currículum académico y los nuevos
pedagógico de los entornos digitales de
programas de gamificación hacen posible
aprendizaje, desarrollados en un soporte
una cultura de la participación efectiva
tecnológico a nivel masivo, ha potenciado la
que posibilite una nueva atmósfera de
comunicación y la interacción, fomentando
aprendizaje que alfabetice a la ciudadanía
el empoderamiento de los participantes.
en la educación formal, no formal e
Como se ha podido observar, a lo largo de
informal. Este tipo de factores se tienen
las tres iteraciones el alumnado se ha sentido
presente en los sMOOC del proyecto ECO
más satisfecho y positivo con los métodos
y se han podido observar en los resultados
de aprendizaje utilizados, la comunicación
obtenidos y mostrados en este estudio.
e interacción empleada y la relevancia de
los conocimientos adquiridos. Todo ello ha
sido posible gracias a que el aprendizaje
se produce de manera ubicua, es decir,
en cualquier lugar, a cualquier hora y
a través de cualquier dispositivo, lo que

24
 Referencias
[1] R. Aparici, “Educomunicación:
Participación ciudadana y creatividad”,
UNICEF, p.11, 2009.
[2] M.J. Callejo, y A. Viedma. Proyectos y
estrategias de Investigaciones sociales: la perspectiva
de la intervención. Madrid: McGraw Hill
Interamericana de España, 2006.
[3] L. Camarero-Cano, “Comunidades
tecnosociales. Evolución de la comunicación
analógica hacia la interacción analógico-
digital,” Revista Mediterránea de Comunicación,
vol. 1, pp.187-195, 2015. [Online].
Disponible: http://dx.doi.org/10.14198/
MEDCOM2015.6.1.11
[4] P. Corbetta. Metodología y técnicas de
investigación social. Madrid: McGraw-Hill
Interamericana de España, 2013, p. 211.
[5] E. Durall, B. Gro., M. Maina, L. Johnson
y S. Adams. Perspectivas tecnológicas: educación
superior en Iberoamérica 2012-2017. Austin: The
New Media Consortium, 2012.
[6] D. Ferrada y R. Flecha, “El modelo
dialógico de la pedagogía. Un aporte desde las
experiencias de comunidades de aprendizaje,”
Estudios Pedagógicos XXXIV, no. 1, pp. 41-
61. Universidad de Chile, 2008. [Online].
Disponible: http://www.scielo.cl/pdf/estped/
v34n1/art03.pdf
[7] P. Freire. Pedagogía del oprimido. Madrid:
Siglo XXI de España Editores S.A., 1970.
[8] J. Gil-Quintana, “Innovación Educativa
y desarrollo profesional. Posibilidades y
límites de las TIC. Una experiencia desde
la educomunicación en el proyecto europeo
ECO,” Qualitative Research in Education, vol.
4, no. 3, pp. 299-328, 2015. doi:10.17583/
qre.2015.1518
25
[9] J. Groom, “Murder, Madness, Mayhem
is so EDUPUNK,” 2008. [Online]. Disponible:
http://bavatuesdays.com/murder-madness-
mayhem/
[10] M. Kaplún. Una pedagogía de la comunicación.
Madrid: Ediciones de la Torre, 1997, pp. 1-2.
[11] S. Osuna y L. Camarero, “The ECO
European Project: A New MOOC Dimension
Based on an Intercreativity Environment,”
Turkish Online Journal of Educational Technology,
vol. 15, no. 1, pp.117-125, 2016. [Online].
Disponible: http://goo.gl/02f9kM.
[12] F. Pisani y D. Piotet. La alquimia de las
multitudes. cómo la web está cambiando el mundo.
Barcelona: Ediciones Paidós Ibérica S.A., 2009.
[13] A. Piscitelli, I. Adaime y I. Binder.
El proyecto Facebook y la posuniversidad. Sistemas
operativos sociales y entornos abiertos de aprendizaje.
Madrid: Ariel, 2010, p. 16.
[14] G. Siemens, “Conectivismo: una teoría
de aprendizaje para la era digital,” International
Journal of Instructional Technology and Distance
Learning, vol. 2 no. 1, 2005.
[15] E. Vázquez-Cano, “El videoartículo:
nuevo formato de divulgación en revistas
científicas y su integración en MOOCs,” Revista
Científica de Comunicación y Educación: Comunicar,
vol. 21, no. 41, pp. 83-91, 2013. [Online].
Disponible: http://www.redalyc.org/articulo.
oa?id=1582867501
Carmen Cantillo Valero
Doctora en Educación y Comunicación en Entornos Digitales por la UNED. Profesora colaboradora
de Comunicación y Educación en la Red en la Universidad Nacional de Educación a Distancia
(UNED). Profesora, coordinadora de teleformación e impulsora de planes de transversalidad de
género en el IAAP (Instituto Andaluz de Administración Pública). Es docente en los MOOC del
proyecto europeo eco (UNED). Sus líneas de investigación son MOOC, aprendizaje colaborativo
y narrativa digital en la UNED y en otras universidades latinoamericanas.

Javier Gil Quintana

Doctor en Educación por la UNED. Maestro de educación infantil y primaria en España y profesor
en la facultad de Educación de la UNED (Madrid). Es parte del equipo docente de los MOOC del
proyecto europeo ECO (UNED).

Lucía Camarero Cano

Doctora con mención Internacional en Comunicación y Educación especializada en Entornos
Digitales por la UNED y en colaboración con The Open University (Reino Unido). Profesora
colaboradora de la Facultad de Educación en UNED y Docente Internacional de la UMB Virtual
(Colombia). Pertenece al grupo de investigación del proyecto europeo ECO en UNED. Es parte del
equipo docente de los MOOC que organiza y de TricLab en Universidad de Zaragoza. Sus líneas
de investigación e interés principal son intercreatividad, inteligencia colectiva, educomunicación,
e-learning, m-learning y comunicación.

Sara Osuna Acedo

Doctora en Filosofía y Ciencias de la Educación por la UNED y especialista en Tecnologías
Digitales, Modelos Educomunicativos y Enseñanza virtual. Profesora de Comunicación y
Educación de los Grados de Pedagogía y de Educación Social en la UNED. Ha colaborado con
universidades latinoamericanas en diferentes proyectos sobre Aprendizaje Colaborativo y Modelos
Comunicativos. Sus líneas de investigación son MOOC, convergencia de medios, escenarios
digitales, discapacidad, aprendizaje digital y redes sociales.

26
 Tecnología emergente: apps en ABP como apoyo al
aprendizaje de la técnica de Core en fisioterapia
Ana Chacón, Sergio Gómez
Universidad Manuela Beltrán
e-mail: nalichacon@gmail.com, sergio.gomez@umb.edu.co

Resumen

El uso de los dispositivos móviles para la enseñanza y aprendizaje en un aula de clase

implica un cambio de paradigma en el diseño y la práctica de estrategias pedagógicas y
didácticas y, más aún, un cambio en el arraigo de la metodología de aprendizaje tradicional
que imparte el docente. El presente trabajo en progreso sugiere el diseño e implementación
de un escenario educativo utilizando la metodología pedagógica del aprendizaje basado
en problemas (ABP) y las características del aprendizaje móvil en el área de la fisioterapia,
particularmente las características de la categoría “Aprendizaje móvil dirigido por la
tecnología” [1]. Para fortalecer el proceso de diseño instruccional se realiza previamente
un estudio de aplicaciones móviles en el campo de la fisioterapia, que permite identificar y
seleccionar aquellas que se orientan al aprendizaje de modalidades cinéticas, específicamente
para el aprendizaje de la técnica de Core. El estudio bajo un enfoque cuantitativo y diseño
experimental pretende analizar, después de implementar el escenario, la percepción y el
rendimiento académico de los estudiantes de Fisioterapia de IV semestre en la Universidad
Manuela Beltrán inscritos en el curso de Modalidades cinéticas, comparando los resultados
del método propuesto con el método de aprendizaje tradicional.

Palabras clave— técnica Core, fisioterapia, apps educativas, ABP, aprendizaje móvil.

I. Introducción

L a técnica de Core se enseña en fisioterapia como una modalidad de tratamiento para

problemas de inestabilidad lumbar y otros desórdenes posturales, así como también
para acondicionamiento físico y/o entrenamiento del fitness. Dicha técnica hace parte de
la asignatura teórico-práctica de modalidades cinéticas, que corresponde al plan de curso
de IV semestre del programa de Fisioterapia en la Universidad Manuela Beltrán (UMB).
Actualmente, el aprendizaje de la técnica de Core se plantea de modo convencional (a
través de cátedras impartidas en el aula, simulaciones y talleres) en el plan de curso, en
dos horas de una sesión teórico-práctica. Este trabajo pone en manifiesto que es necesario
replantear el diseño didáctico para que la temática tenga más relevancia y un efecto
positivo en el aprendizaje, debido a que es la base para el estudio de otras técnicas que
tienen como requisito conocer el Core. La propuesta del diseño de la unidad didáctica se

27
apoya en nuevas estrategias de enseñanza,
como el aprendizaje móvil y su
categoría de “Aprendizaje móvil dirigido
por tecnología” en la que se busca
implementar una innovación tecnológica
específica en un entorno académico
para demostrar la viabilidad técnica y la
posibilidad pedagógica [1]. Para esto, se
propuso incorporar el uso pedagógico de
aplicaciones educativas móviles (apps) que
apoyen el desarrollo de la metodología de
aprendizaje basado en problemas (ABP),
de manera que los estudiantes al finalizar
el aprendizaje del tema sean capaces de
resolver un caso aplicando la técnica desde
su quehacer disciplinar. Así pues, en este
trabajo se busca medir y comparar, una
vez implementado el escenario propuesto,
la eficacia del aprendizaje de la técnica de
Core y la percepción hacia la propuesta de
enseñanza con esta metodología. Para ello,
se analizará un grupo experimental con
estudiantes que utilizarán el dispositivo
móvil para aprender, frente a otro grupo
que aprende de manera convencional.
Las hipótesis planteadas sugieren que el
rendimiento académico será mayor en el
grupo que aprende la técnica Core usando
las apps que el curso que aprende la
técnica de manera convencional, y que la
percepción de los estudiantes con respecto
al ambiente en el aula usando las apps
será positiva y favorable en relación con el
aprendizaje del contenido, así como con la
interacción social y trabajo colaborativo
que realizarán a través del ABP para la
presentación de un producto final.
II. Antecedentes
A. Aprendizaje de la técnica Core y didáctica en la
fisioterapia
28
El imbalance lumbopélvico o dolor
lumbar se presenta frecuentemente con
múltiples dolencias en las personas que
lo padecen y “está considerado la causa
principal de limitación de la actividad en
personas menores de 45 años y la tercera en
mayores de 45 años”[2]. Este alto impacto
de disfunción con el que se enfrentan los
fisioterapeutas ha llevado a que se consideren
numerosas modalidades cinéticas y
terapéuticas que tengan como objetivo
principal, además de la disminución de los
síntomas, la estabilización de los músculos
involucrados, es decir, los músculos del
core. Esta es la zona central corporal
conformada por un complejo muscular
lumbo-pélvico, que es considerado como
un corsé anatómico, formado en la cara
anterior por los músculos abdominales, en
la cara posterior por los extensores de la
columna. Arriba se ubica el diafragma y en
la parte inferior se encuentran los músculos
del piso pélvico[3].
El core, aparte de ser una estructura
anatómica y funcional también, es
considerado una técnica [4]. La técnica
Core o “Core stability” busca por medio
del entrenamiento de la musculatura
abdominal, espinal, pélvica y diafragmática,
proporcionar estabilidad a la espalda,
mejorar la mecánica respiratoria, prevenir
lesiones osteomusculares, mejorar la
postura y optimizar el funcionamiento
de las cadenas cinéticas [5,6]. Esta
técnica es utilizada por profesionales del
entrenamiento físico y profesionales de
la salud como los fisioterapeutas, quienes
tienen la formación disciplinar pertinente
para decidir aplicar esta modalidad
cinética, según la evaluación, el análisis y las
necesidades identificadas en cada persona.
 Existen múltiples formas de enseñanza Vigotksy sobre el constructivismo socio-
en el área de la fisioterapia, que van de cognitivo, también es importante en los
la mano con las didácticas utilizadas por procesos de aprendizaje tener en cuenta
los docentes al momento de enseñar [5]. el papel fundamental del contexto que
Al ser la fisioterapia una carrera del área rodea al individuo y las situaciones
de la salud, el aprendizaje debe lograrse colectivas e interacción con otros, ya que
a través de un proceso más analítico que facilitan la confrontación y negociación del
memorístico, más experiencial que teórico, aprendizaje individual [7].
para que sea interiorizado, integrado
y perdurable, es decir, que pueda ser B. Aprendizaje móvil y aprendizaje basado en
trasladado de la teoría a la práctica. problemas

Según la literatura relacionada Durante los últimos 15 años, las definiciones

analizada, se resaltan las características del aprendizaje móvil (o m-learning por
de diferentes didácticas convencionales su traducción al inglés) encontradas en
usadas en el aprendizaje de la fisioterapia, la literatura son muy variadas [8, 9, 10]
como enseñanza frontal, estudio de caso, pero han ido emergiendo al mismo tiempo
simulación, taller o guía, tutoría, coloquio, de los diferentes alcances y aparición
lluvia de ideas, seminario, club de revista de nuevas oportunidades que ha ido
y otros como discusión, laboratorios, líneas ofreciendo la evolución de las tecnologías
de profundización y práctica profesional [5, móviles. No obstante, aunque la mayoría
6]. En este trabajo se toman en cuenta tres de las definiciones han tenido como
de ellas que, por el desarrollo práctico que protagonista la tecnología (tecnologías
tienen, permiten una mayor integración y móviles e inalámbricas), para este trabajo el
análisis y menos memorización, así como el aprendizaje móvil sobrepasa esa dimensión
desarrollo de habilidades transversales. tal como lo expone Sharples, quien
define el m-learning desde un enfoque más
Tabla I pedagógico, así: “es el proceso de llegar a
aprender a través de conversaciones en
didácticas en múltiples contextos, entre las personas y las
fisioterapia elegidas tecnologías interactivas personales” [11].
Estudio de casos

El docente expone un tema y luego le presenta al estudiante un caso hipotético con el objetivo de
que pueda recrear situaciones prácticas que den soluciones posibles a ese caso, al final se realiza Aunque el m-learning supone un cambio de
paradigma en la forma tradicional que se
una puesta en común.

Simulación

Se dramatiza una situación en la que los estudiantes deben desempeñar un juego de roles: uno
asume el papel de fisioterapeuta y otro el de usuario o paciente. Se desarrolla comúnmente en
asume la enseñanza y el aprendizaje en las
clases prácticas.
áreas de la salud, porque implica el uso de
tecnologías móviles que reducen las barreras
Talleres o guías

El docente realiza una exposición y luego una demostración de una técnica específica o modalidad.
Posteriormente, el estudiante guiado por el docente y sus compañeros replica la técnica basado en
la demostración. de tiempo y espacio para aprender, diferentes
estudios de investigación han indicado que
Desde la óptica constructivista, el los paradigmas constructivistas, desde un
aprendizaje promovido desde estas enfoque social, se están beneficiando de las
didácticas permite desarrollar un proceso características de las tecnologías emergentes
continuo, activo, reflexivo e individual. Sin (como los dispositivos móviles y tecnologías
embargo, según los postulados que plantea inalámbricas) [12]. Los dispositivos móviles

29
están proporcionando una oportunidad
única para que los estudiantes se vean
inmersos en contextos reales, al mismo
tiempo que tienen acceso a herramientas
de apoyo.
Por otro lado, el método de ABP
fomenta la participación colectiva
entre los estudiantes en un proceso de
autoaprendizaje, ofreciendo oportunidades
para desenvolverse hábilmente ante
una situación real. De acuerdo con
Domínguez, Fisac y Hernández, en el
campo de la fisioterapia el ABP ha tenido
menos aplicación que en las facultades
de medicina, donde sí es comúnmente
utilizado [13]. Sin embargo, como lo
manifiestan los autores, en las experiencias
con estudiantes de fisioterapia ha tenido
una buena aceptación, además de mostrar
resultados favorables en la mejoría de sus
habilidades [13].
En términos generales, el ABP permite
a los estudiantes aprender del proceso
de búsqueda de soluciones a través del
aprendizaje individual y cooperativo/
colaborativo, así como aplicar su
conocimiento, el pensamiento crítico y
desarrollar estrategias de resolución de
problemas en un contexto real [14].
Tabla II
metodología del ABP [14]
Fase
1.Definición del
Presentación del problema. Los estudiantes f ormulan p reguntas
dirigidas al docente relacionadas con el problema/proyecto para despejar
problema
dudas iniciales.
Según Martínez et al., es evidente que
la utilización de tecnología emergente en
el aprendizaje en las carreras relacionadas
con el área de la salud, como la fisioterapia,
ya es un hecho [15]. Por lo tanto, este
proyecto resalta la importancia de que en
la UMB pueda establecerse el diseño de
un escenario de aprendizaje que incluya
una estrategia didáctica orientada por la
metodología del ABP que se beneficie del
uso de los dispositivos móviles.
III. Análisis de apps para
fisioterapia
Así como incrementa el número de
dispositivos, crece también el del mercado
de aplicaciones para dispositivos móviles
(conocidas comúnmente como apps) que
han atraído grandes inversiones hacia su
desarrollo para la educación. Sin embargo,
es imperante aclarar que las apps, al igual
que cualquier otra tecnología, no tienen
valor por sí mismas sin el diseño de una
estructura sólida de un plan de aprendizaje
que describa cómo será su uso pedagógico
para el aprendizaje.
En este trabajo se realizó la exploración
de 154 apps existentes dirigidos al área
de fisioterapia, que han sido utilizados en
trabajos relacionados [16,17, 18], como
también realizando búsquedas en la tienda
Descripción
de aplicaciones del sistema operativo
Android (predominante en el aula). A
partir de esa exploración inicial, se realizó

un análisis comparativo (utilizando los

Dar cuenta del problema o problemas relacionados con el proyecto y la
2.Comprender el búsqueda de causas y soluciones.
problema

3.Escribir el plan
Planificación del trabajo en tareas detalladas (si es grupal, tareas para siguientes criterios: nombre, categoría,
cada miembro) para pensar en las acciones y los métodos para resolver
de estudio problemas. modalidades cinéticas, aprendizaje
4.Trabajo
individual/grupal
Recolección de materiales, sintetizar individualmente y debatir (con los
miembros del grupo) sobre una solución al problema. músculos core, ejercicios core, descripción,
5.Presentación y Síntesis de opiniones y presentación de los productos/resultados del
sistema operativo, valoración y número de
revisión de las
soluciones
trabajo individual (o grupal). Revisión de soluciones y selección de la mejor.
instalaciones) y se probaron aquellas que se
6.Evaluación y
retroalimentación
Reflexión sobre todo el proceso y los resultados obtenidos. percibía tenían una relación estrecha con el

30
aprendizaje en fisioterapia, específicamente
con la técnica Core. A continuación, se
describen algunos de estos criterios.
Categoría: Clasificación asignada a las
Apps según el contenido/finalidad que
posee (adoptado y adaptado de[16]),
entre: Pruebas médicas (pruebas que puede
utilizar el profesional de Fisioterapia),
Ejercicios (aprendizaje/desarrollo de
ejercicios físicos), Información (teoría para
resolver dudas sobre temas en Fisioterapia)
y Test de aprendizaje (instrumentos con fines
formativos evaluativos).
Modalidades cinéticas: su contenido tiene
relación con el aprendizaje de modalidades
cinéticas.
Aprendizaje músculos core: su contenido
es útil para el aprendizaje de los músculos
que hacen parte del core.
Ejercicios core: su contenido es útil para el
aprendizaje de ejercicios de core.
Sistema operativo: sistema operativo en el
que funciona.
Valoración: calificación que han
adjudicado los usuarios.
Número de instalaciones: número de
instalaciones registradas en la tienda desde
donde se descarga.
En el análisis realizado se categorizaron
67 apps (43%) dirigidas al aprendizaje/
desarrollo de ejercicios físicos y 52 apps
(34%) contienen información que sirve
de apoyo teórico en relación con el área
de la fisioterapia.
31
Tabla III
Clasificación asignada a las apps
según el contenido/finalidad que
tienen en fisioterapia
Categoría Total
Ejercicios 67
Rehabilitación
38
Entrenamiento
28
Posturas
1
Información (ayuda teórica) 52
Pruebas médicas 24
Localización del dolor 6
Medición 18
Test 11
Total general 154
Para discriminar y seleccionar las apps que
apoyarán el escenario educativo, además
del criterio de categoría, se tuvieron en
cuenta los criterios: modalidades cinéticas,
aprendizaje músculos core y ejercicios
core, los cuales apuntan a los objetivos
de aprendizaje definidos en el escenario
educativo (se describen en la siguiente
sección). Seguido al anterior filtro, se
consideraron los criterios sistema operativo,
valoración y número de instalaciones para
reducir las opciones e identificar aquellas
que potencialmente servirían de apoyo para
lograr un aprendizaje efectivo.
Según lo anterior, se detectaron 78
apps cuyo contenido o funcionalidades se
relacionan con el aprendizaje de modalidades
cinéticas. Consecutivamente, se detectaron
18 que permiten el aprendizaje de músculos
relacionados con el core y están categorizados
dentro de Información y Ejercicios (ver Fig.
1) y 20 relacionados con el aprendizaje de
 ejercicios dirigidos al core, las cuales están datos que sobresalen entre las otras apps
categorizados exclusivamente en Ejercicios acerca de la valoración asignada por los
(ver Fig. 2). Se clasificaron como NO o NA usuarios y el número de instalaciones.
(no aplica) las apps que no se relacionan
con el aprendizaje ni de músculos, ni de IV. Escenario de aprendizaje
ejercicios de la técnica de Core. móvil en la fisioterapia
Información sobre músculos del CORE
En esta sección se presenta el diseño del
escenario educativo que se implementará
Test

NO/NA 11
médicas
pruebas

NO/NA 24 como parte del presente estudio

experimental. De manera detallada, se
Información

Si 26
teórica)
(ayuda

NO/NA 36 ha adoptado y adaptado el diseño de un

Si 2
escenario educativo real que es desarrollado
Ejercicios

para el aprendizaje de la técnica Core en el

NO/NA 65
curso Modalidades cinéticas del programa
01 0 20 30 40 50 60 70
de Fisioterapia en la UMB, integrando
Fig. 1. Apps cuyo contenido permite el aprendizaje de los nuestra propuesta de aprendizaje basada
músculos que hacen parte del core. en ABP e incorporando las apps que se
detectaron (ver sección anterior).
Aprendizaje de ejercicios para CORE
El escenario educativo se basó en la
médicas Test

11
NO/NA
metodología pedagógica del ABP (la
Pruebas

NO/NA 24 cual es una metodología apropiada para

el m-learning según se ha reconocido
Información

NO/NA
teórica)

52
(ayuda

en la literatura [19, 20, 21]) y ha sido

Si 20 propiamente procesado para incorporar los
Ejercicios

NO/NA
01 0 20
Fig. 2. Apps cuyo contenido permite el aprendizaje de
ejercicios de core.
Para finalizar, entre el grupo de 18 y
20 apps identificadas, se seleccionaron
las siguientes 4 apps: 1) “Atlas de
músculos”, 2) “Anatomy learning”, que
ofrece información sobre los músculos
relacionados con el core, 3) “Abdominales
en 8 minutos” y 4) “Sworkit Abs & Core
/ Nucleo Sworkit”, que permiten el
aprendizaje de ejercicios dirigidos al core.
Estas 4 apps se pueden descargar para el
sistema operativo Android y presentan
47
posibles aportes de las apps seleccionadas,
los cuales consisten en reforzar el
30 40 50 60
aprendizaje conceptual, analítico,
colaborativo y significativo, involucrados
en una experiencia constructiva social
del conocimiento que sugiere el ABP.
Básicamente, el diseño del aprendizaje
apoyado por apps permitirá a los estudiantes
desarrollar unas competencias de manera
individual y grupal para lograr los siguientes
objetivos: inicialmente i) conceptualizar e
identificar los músculos que hacen parte del
CORE con experiencias de interiorización
e interacción con los compañeros que les
generen recordación. Además, a través de
prácticas grupales podrán ii) aprender y
reconocer los ejercicios de CORE según

32
 sus niveles de dificultad e identificar los Tal como se presenta en la figura anterior,
músculos que allí se ejercitan, con el fin de el escenario se distribuye en 4 semanas de
prescribir un plan de entrenamiento para aprendizaje de la siguiente manera: en la
un problema relacionado, el cual ha sido semana 1, el docente inicia el aprendizaje
denominado “atendiendo una inestabilidad en el aula de clase con un estudio de caso
lumbopélvica, secundario a una patología en el cual los estudiantes analizan algunos
lumbar”, para que el estudiante ponga elementos relacionados con músculos del
a prueba lo que ha aprendido. La Fig. 3 core. En esta sesión los estudiantes pueden
presenta de forma resumida el escenario explorar información de otras fuentes para
propuesto que trabajarán los estudiantes fortalecer su análisis. En ese momento se
en la experimentación. Se utiliza la sugiere el uso de las apps Atlas de músculos
misma metodología ABP para el grupo y Anatomy Learning. En la semana 2,
experimental y el grupo control (se describen se realiza una actividad de simulación
más detalles en la siguiente sección). para el aprendizaje de algunos ejercicios
Estudio de caso
aplicados al core. En esa misma semana,
Semana 1

Lectura y Análisis de casos

APPS (Información)
Atlas de músculos
los estudiantes deben desarrollar un taller
Discusión Anatomy Learning
(dentro y fuera del aula) para fortalecer el
Simulación aprendizaje de ejercicios aplicados al core
Atención a demostración e instrucciones

Dramatización de escenario real

en el cual se sugiere el uso de las aplicaciones
Abdominales en 8 min y Nucleo Sworkit. Al
Semana 2

Taller
Lectura y Análisis del taller inicio de la semana 3, se pone en común
APPS (Ejercicios)
- Abdominales en 8
los resultados obtenidos en el desarrollo del
taller. También en la semana 3 se inicia el
Desarrollo de taller minutos
- Sworkit abs & Core
/Nucleo Sworkit
aprendizaje orientado por la metodología
Actividad A.B.P (Fase 1)

Definición del problema

del ABP para la resolución al problema
Organización en grupos presentación
APPS (Comuncación) (ver Figura 3 - Actividad ABP Fase 1). Así,
del problema Whatsapp
en esta semana el docente inicia el proceso
Comprender el problema
organizando los estudiantes en grupos (el
docente invita a crear grupos en la app
Semana 3

Debate entre los miembros del grupo

Escribir el plan de estudio Whatsapp para activar su comunicación)

Descripción de tareas para la búsqueda de la solución
y les presenta el problema relacionado con
Trabajo grupal un escenario de la vida real. Después, los
Recolección de materiales estudiantes debaten entre ellos en relación
APPS (Comuncación)
Síntesis individual Whatsapp con el problema presentado e intentan
Debate (con los miembros del grupo) sobre
una solución al problema
APPS (Información) asignar tareas dirigidas a la búsqueda de
Atlas de músculos
Anatomy Learning la solución. Luego, los estudiantes tienen
Actividad A.B.P (Fase 2) APPS (Ejercicios) el tiempo entre la semana 3 y 4 para
- Abdominales en 8
Presentación de soluciones minutos reunir materiales, sintetizar información
Semana 4

- Sworkit abs & Core

Revisión de soluciones y selección de la
solución más acertada o más apropiada
/Nucleo Sworkit
recolectada, comunicarse y compartir la
Evaluación información con los compañeros, para
Reflexión sobre el proceso, evalución
y retroalimentación presentar una solución en la siguiente sesión
en el aula. En este tiempo los estudiantes
Fig. 3. Procedimiento instruccional extraído del diseño pueden usar las apps seleccionadas por
completo del escenario “Aprendiendo CORE con Apps”.

33
el docente para comunicarse, consultar TABLA IV
información y revisar aspectos de los Objetivos de investigación,
ejercicios sobre el core. Finalmente, se
procedimientos y resultados
socializan las soluciones en la semana 4 y se
selecciona la más apropiada bajo la asesoría
del docente y participación de todos. Se Objetivo Procedimiento Producto / resultado esperado

cierra la actividad con la evaluación y Análisis de la literatura

Marco teórico y estado del
arte sobre métodos de

retroalimentación del docente (ver Fig. 1 - Identificar métodos de

aprendizaje que se
relacionada y recopilación de
información sobre métodos
aprendizaje
socio-constructivistas que
beneficien del uso de se beneficien del uso de los
Actividad ABP Fase 2).
de aprendizaje acogidos para
dispositivos móviles en desarrollar escenarios de dispositivos móviles y se
el aula. aprendizaje móvil. implementan en áreas de la
salud.

Durante la implantación del escenario Diseñar un escenario de

se sugiere el uso de los dispositivos móviles

aprendizaje basado en un Diseño de un escenario de Unidad Didáctica que aborde
método constructivista, aprendizaje para los principios del aprendizaje
que incorpore el uso de estudiantes de IV móvil, el uso de APPs como

propios de los estudiantes. Esta propuesta dispositivos móviles,

usando aplicaciones ya
semestre de Fisioterapia
de la UMB que cursan la
apoyo y la metodología y
estrategias didácticas
existentes para la relacionadas con un método
sigue las características del modelo “Trae
asignatura de Modalidades
enseñanza de la técnica cinéticas. de aprendizaje seleccionado.
Core.

tu propio dispositivo” (en inglés Bring

Your Own Device - BYOD), que es una Realizar la revisión y
análisis de apps
Exploración, análisis y
prueba de aplicaciones
Cuadro comparativo de apps
orientadas al aprendizaje de
conceptos en fisioterapia,
alternativa que refuerza el aprendizaje existentes que sirven
como herramientas
didácticas para el área de
móviles existentes
relacionadas con el
específicamente de la
técnica Core. Selección de

móvil tal como lo remarca la Unesco en

aprendizaje en Fisioterapia, las apps que servirán de
fisioterapia y permitan específicamente de la
apoyar el escenario de apoyo en el escenario
técnica Core.

[22]. Según el modelo, se plantea que los

aprendizaje diseñado.

estudiantes traigan y usen su teléfono móvil

Evaluar la percepción
sobre el aprendizaje y el Elaboración y validación de
rendimiento académico instrumentos de evaluación Instrumentos de

en clase y fuera de ella con fines educativos. de los estudiantes de

la asignatura
considerando la población
de estudio.
evaluación.
Informe del análisis de los
Modalidades cinéticas Análisis de datos datos.
Básicamente, nuestra estrategia consiste del programa de
Fisioterapia de la
recolectados de la
experimentación (grupo
Discusión.

en que los estudiantes pueden acceder Universidad Manuela

Beltrán.
control y experimental).

y explorar, en cualquier momento, los

recursos relacionados con el aprendizaje
de la técnica core de manera que puedan A. Diseño, población e instrumentos de recolección
resolver el problema propuesto. de datos

V. Diseño de la experimentación

Con el presente trabajo se intenta La investigación se enmarca como un

dar respuesta a la siguiente pregunta
de investigación: ¿Cómo influye el uso
de aplicaciones móviles para aprender
la técnica Core sobre el rendimiento
académico y la percepción del proceso
de aprendizaje en los estudiantes de
Fisioterapia de la Universidad Manuela
Beltrán? Para dar respuesta a la anterior
pregunta se definieron los siguientes
objetivos de investigación y por cada uno
de ellos un procedimiento general y los
productos esperados.
estudio cuantitativo de diseño analítico
experimental en el que participan un
grupo experimental y un grupo control
para propiciar una situación manipulada
y caracterizada por la implementación
del escenario de aprendizaje propuesto
(ver Figura 1) en la que se pueda explicar
la dinámica que hay entre el sujeto, los
procesos y el contexto.

34
 La población son todos los estudiantes de hacia una serie de cuestiones relacionadas
IV semestre que tienen inscrita la asignatura a una práctica.
de Modalidad cinética dentro de la malla
curricular del programa de Fisioterapia. B. Procedimiento de la experimentación
La muestra para el desarrollo del proyecto
es no probabilística. Aproximadamente se
cuenta con 60 estudiantes, 30 de grupo
60 ESTUDIANTES MODALIDADES CINETICAS
control y 30 del grupo experimental. GRUPO EXPERIMENTAL ( N=30) GRUPO CONTROL ( N=30)

BYOD - Apss Convencional

Los instrumentos que serán utilizados se 1ra Sesión

Ficha sociodemográfica
Pre-test

Sesiones de aprendizaje
resumen en: Dentro de aula ( 1 hora)
1. Estudio de caso 1. Estudio de caso

2da Sesión 1. Simulación 1. Simulación

Ficha sociodemográfica: se obtiene

Dentro de aula ( 1 hora)
Dentro de aula ( 1 sem) 2. Taller 2. Taller

información sobre cada estudiante, como 3ra Sesión

Dentro de aula ( 1 hora)
1. Taller presentación
de resultados
1. Taller presentación
de resultados

género, edad, estrato socioeconómico, si Dentro de aula ( 1 sem) 2. ABP - Fase 1 2. ABP - Fase 1

posee teléfono móvil y algunas características 4ta Sesión

1. ABP - Fase 2
Revisión de soluciones
1. ABP - Fase 2
Revisión de soluciones

del equipo, tales como, si posee plan de datos Dentro de aula ( 1 hora)
Post - test
Cuestionario
o conectividad a red wifi.
Fig. 4. Diseño de la experimentación
Pre-test: cuestionario de 10 preguntas
de única respuesta de selección múltiple
La Fig. 4 presenta el diagrama de flujo de
sobre pre-saberes de anatomía de músculos
la experimentación y procedimiento que se
abdominales y espinales, origen, inserción
llevará a cabo. Como se observa, el tiempo
y función; conceptos de anatomía y
se divide en 4 sesiones de aprendizaje (tal
biomecánica de columna y tórax.
como se presentó en la Fig. 3) con el fin de
evaluar el escenario propuesto.
Post-test: cuestionario de 10 preguntas
de selección múltiple y única respuesta
El experimento se trabajará en el primer
que indaga sobre conceptos básicos de la
semestre de 2017 y durará 4 semanas.
técnica y su aplicabilidad.
Antes del comienzo de las sesiones de
aprendizaje, los estudiantes de ambos
Cuestionario: cuestionario del ambiente
grupos (experimental y control) diligencian
de laboratorio (adoptado y adaptado de
la ficha sociodemográfica y presentan un
[23]). Este instrumento tipo Likert fue
pre-test para evaluar sus pre-saberes. En
validado en la Universidad de Sevilla
las cuatro sesiones se trabaja el escenario
España con el fin de recolectar la percepción
propuesto presentado en la sección anterior.
de ambiente de clase en prácticas de
En la primera sesión se trabaja el estudio de
laboratorio de Fisioterapia [23]. Presenta
caso, al grupo experimental se les sugiere
30 ítems agrupados en 5 dimensiones:
las apps relacionadas, al grupo control se
relaciones de comunicación, motivación,
le permite la consulta libre de fuentes. La
participación, autonomía y aprendizaje, en
segunda sesión se trabaja dentro y fuera
la que se evidencia el grado de acuerdo o
del aula, los estudiantes primero realizan
desacuerdo que los estudiantes muestran

35
una actividad práctica dentro del aula con
base en la simulación por juego de roles:
fisioterapeuta-paciente. Seguido, se les
presenta un taller para ser resuelto dentro
y fuera del aula (1 semana). Con base en
lo visto en clase, ambos grupos realizan las
mismas actividades con la diferencia de
que el grupo experimental puede apoyarse
en las apps relacionadas. La tercera sesión
también se trabaja dentro y fuera del aula
(1 semana). En el aula se realiza una puesta
en común de los resultados del taller y se da
a conocer a los estudiantes el problema que
deben resolver (inicia la metodología ABP).
En estas actividades pueden comunicarse e
interactuar fuera del aula para desarrollar
una solución al problema. En esta sesión al
grupo experimental se sugiere el uso de las
apps utilizadas en las sesiones anteriores.
El grupo control realiza estas actividades
de forma libre. En la cuarta sesión, los
estudiantes se encuentran nuevamente
en el aula para realizar su presentación
de la solución al problema. Al finalizar
el escenario, el docente retroalimenta y
evalúa el proceso, y aplica el post-test y el
cuestionario para evaluar el desempeño y
percepción del escenario respectivamente.
de fisioterapia, un aprendizaje contextual
y versátil usando apps a través de sus
dispositivos.
Se presenta un escenario de aprendizaje
detallado donde se incorporan apps de
apoyo a la enseñanza y aprendizaje en
fisioterapia como un aporte a la pedagogía y
la investigación en la creación de escenarios
educativos constructivistas mediados por
tecnologías emergentes. En la actualidad,
se planea evaluar la percepción de los
estudiantes sobre el proceso de aprendizaje
y su rendimiento académico utilizando
los instrumentos descritos en el presente
artículo. Se espera, entonces, en un futuro
trabajo comparar los resultados y concluir si
el aprendizaje con ABP apoyado con apps
móviles favorece las hipótesis planteadas.

VI. Conclusiones

Este proyecto plantea que el dispositivo

móvil podría dejar de interpretarse como
un distractor en el aula para más bien
ser catalogado como una invaluable
herramienta que puede llegar a motivar
a los estudiantes a aprender significativa
y colaborativamente. Además, suscita a la
reflexión sobre el paradigma emergente
del aprendizaje móvil como apoyo en
ABP, exponiendo la necesidad de generar
en los estudiantes de salud, especialmente

36
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Ana Chacón
Candidata a magíster en Tecnologías Digitales Aplicadas a la Educación de la Universidad
Manuela Beltrán UMB Virtual, especialista en Ejercicio Físico para la Salud y Fisioterapeuta.
Desde 2014 ha sido docente de cátedra y práctica de la Universidad Manuela Beltrán en el
programa de Fisioterapia y hasta el 2015 hizo parte del comité curricular del programa. Realiza
apoyo en educación continua en el diplomado de Entrenamiento Personalizado que ofrece la
misma universidad.

Sergio Gómez
Doctor en Tecnología y magíster en Informática Industrial y Automática de la Universidad de
Girona en España, en 2009 y el título de Doctor en Tecnología de la misma universidad en 2013.
Desde 2008 a 2013, fue asistente de investigación en la Universidad de Girona. Desde 2014 ha
sido profesor asistente y actualmente es coordinador de la maestría en Tecnologías Aplicadas a la
Educación en la Unidad Virtual de la Universidad de Manuela Beltrán. Es autor y co-autor de
más de 30 artículos relacionados con el área de investigación Technology-Enhanced Learning-
TeL. Sus intereses de investigación incluyen la computación y el aprendizaje móvil y contextual,
los sistemas educativos adaptativos y el Big Data en la educación.

38
Semilleros de investigación en ambientes virtuales de
aprendizaje: una experiencia en la Universidad EAN
Luis Fernández, Carolina Mejía
Universidad EAN
e-mail: lfernand619@universidadean.edu.co, cmejiaco@universidadean.edu.co

Resumen

Uno de los principales propósitos que persiguen las universidades colombianas es incentivar
la investigación en todos sus estudiantes; sin embargo, los procesos de investigación para
estudiantes generalmente se enfocan en modalidades presenciales, dejando un poco
rezagados a aquellos estudiantes que realizan su formación a través de una modalidad
virtual. La Universidad EAN a través de su semillero de investigación International Research
Group (IRG) implementa una estrategia didáctica que busca fomentar la investigación
universitaria en ambas modalidades, apoyándose en un Ambiente Virtual de Aprendizaje
(AVA). En este sentido, el artículo hace una descripción de la estrategia, la cual involucra
elementos humanos, pedagógicos y tecnológicos para formar investigadores integrales que
participan en proyectos de investigación y generan producción de obras científicas.

Palabras clave — IRG, semilleros de investigación, proyectos de investigación, artículos

científicos, AVA, TIC, educación virtual.

I. Introducción

A investigación en la Universidad EAN es uno de los principales objetivos dentro de su

Plan Pedagógico Institucional que apunta a atender los compromisos de agentes externos
de acreditación y registro, en su numeral 2.03 “Fortalecer los procesos de investigación
acorde con las necesidades curriculares, el nuevo paradigma de sostenibilidad y los
compromisos adquiridos con el Ministerio de Educación Nacional para la aprobación de
los registros calificados de los programas” [1]. Este objetivo se articula con la Misión de la
Universidad EAN, “Contribuir a la formación integral de la persona y estimular su aptitud
emprendedora, de tal forma que su acción coadyuve al desarrollo económico y social de
los pueblos”.

Así pues, la formación de calidad en la Universidad EAN contempla la investigación como

uno de sus principales pilares en el marco epistemológico y en la formación por competencias,
de tal manera que el enfoque curricular se caracteriza por ser flexible, pertinente, transversal,
sistémico e investigativo. En cada investigación se involucra la cooperación internacional

39
y la difusión de un modelo científico y
práctico que se alinea con las competencias
transversales que se propone la universidad
desarrollar en el profesional con sello
Eanista, logrando resultados que benefician
a sus autores y a todos los miembros de
la sociedad, por cuanto el conocimiento
generado es lo único que se puede compartir
para aumentar el capital intelectual de toda
una comunidad.
El estudiante universitario debe tomar
conciencia de los beneficios que trae
para su formación profesional el ejercicio
investigativo. La Universidad EAN es
consciente de ello y lo concibe en su
Proyecto Educativo Institucional (2015):
“...Asimismo, incentiva la investigación
que disciplina el carácter y agudiza la
curiosidad intelectual, propiciando la
creación de equipos de trabajo para la
producción y aplicación de conocimientos;
aspectos que contribuyen a consolidar e
incrementar la productividad del sector
empresarial y a buscar la solución a
problemas que le plantea la sociedad” [1],
[2]. De esta manera, también es pertinente
resaltar a [3] y [4], citados también en
[5], quienes plantean que “los estudiantes
se convierten en descubridores de nuevos
conocimientos, lectores y escritores de
diferentes tipos de textos, conocedores de
su acervo y poseedores de un cúmulo de
experiencias”.
Actualmente la Universidad EAN cuenta
con once grupos de investigación, que son
subdivididos en cuatro grandes campos:
1) emprendimiento y gerencia, 2) ciencia,
tecnología e innovación, 3) comunicación,
política y cultura y 4) pedagogía y didáctica
contemporánea, pertenecientes a las
diferentes facultades. El semillero de IRG,
40
adscrito al cuarto campo, realiza su trabajo
de formación e investigación esencialmente
en modalidad virtual.
En una sociedad globalizada donde la
modalidad virtual ha ganado protagonismo
al formar estudiantes que están distribuidos
en diferentes partes de Colombia y en el
mundo, trascendiendo barreras temporales,
espaciales, comunicativas, tecnológicas y de
otros diversos órdenes, se hace necesario
un enfoque investigativo que fortalezca el
conocimiento y potencie la participación
de los estudiantes de la modalidad virtual
en un marco de flexibilidad cognitiva,
que según [6, 7], citados por [8], afirman
que corresponde a “la dinámica que
tiene el sujeto en la construcción de
sus múltiples estructuras mentales para
captar el conocimiento del medio externo,
llevándolo a su cerebro y recuperándolo
significativamente para sí mismo, lo cual
implica su adaptación a las cambiantes
situaciones del ambiente”, y tiene como
consecuencia que el estudiante tome todos
los beneficios planteados por [3] y [4]. En
efecto, este trabajo estudia cómo incluir a
los estudiantes en modalidad virtual a los
procesos investigativos de la universidad,
con miras a alcanzar democratización en
sus oportunidades formativas de cara a las
exigencias del entorno.
En consecuencia, uno de los propósitos
de IRG es incentivar a los estudiantes de
modalidad virtual a reconocer los beneficios
de investigar para sí mismos y para la sociedad,
que necesita innovar, darles solución a sus
problemas, fortalecer la construcción cognitiva
y desarrollar una curiosidad científica por
descubrir y generar nuevo conocimiento que
dé respuesta a las exigencias de los fenómenos
de la globalización.
 El semillero de investigación IRG
crea una propuesta que busca apoyar
los procesos de investigación en ambas
modalidades, presencial y virtual. Es así
como durante el transcurso de un año se
ha logrado una experiencia con estudiantes
de modalidad virtual, mediante el uso tanto
de componentes pedagógicos (sistema
curricular, sistema de evaluación, recursos
y medios de aprendizaje, metodología
enseñanza y aprendizaje y sistema de
tutorías) como tecnológicos (web 2.0,
plataforma LMS, OVA y AVA).
El propósito del presente artículo es
presentar un informe sobre la conformación
del semillero de investigación IRG, que
lleva como objetivo principal articular
diferentes componentes pedagógicos para
la estructuración de la propuesta que apoya
los procesos de investigación en educación
virtual y que aporta a la construcción de
espacios en la presencialidad. Todos los
procesos anteriores se estructuran a través
del modelo educativo de la Universidad
EAN para proyectar la cultura investigativa
en todos sus estudiantes a partir del
desarrollo del pensamiento crítico y
autónomo, dentro de una propuesta de
investigación formativa [9].
La estrategia articuladora para dinamizar
la propuesta es través de la adopción del AVA
establecido por la Universidad EAN dirigido
hacia la investigación, que le otorga valor
agregado a la propuesta formativa a través
de un enfoque cuantitativo y cualitativo.
Se capitaliza la información a través de la
observación realizada en tutorías, así como
en los avances y resultados entregados por
los estudiantes de un aula virtual dispuesta
para la investigación y en los diferentes
mecanismos de comunicación de un AVA.
41
II. Fundamentos pedagógicos
En el siglo XXI, nos enfrentamos a un
mundo globalizado en donde las TIC hacen
parte de la vida de las personas en sus ámbitos
sociales, culturales, laborales y cada vez se
afianza más en el ámbito académico. Bajo
esta perspectiva, de acuerdo con lo expuesto
por Argüelles y Nagles [10], la educación
virtual se constituye actualmente en un
sistema que aprovecha pedagógicamente los
recursos tecnológicos que ofrecen las TIC
para brindar las posibilidades de formación
permanente, con avance al propio ritmo,
sin tener que desplazarse y con acceso en el
momento que requiera.
Las nuevas tecnologías (NNTT) rompen
esquemas y facilidades permitiendo la
comunicación sincrónica y asincrónica,
los horarios flexibles, la creación de
comunidades y grupos de trabajo virtuales,
donde el rol de protagonista del aprendizaje
deja de estar del lado del docente o tutor
y ahora es el estudiante el que se hace
cargo de ese protagonismo a través del
aprendizaje autónomo.
Se debe tener en cuenta que no son las
inversiones tecnológicas las que aseguran
un buen desempeño del estudiante, sino la
apropiada adecuación con el factor humano
y su coherencia con los recursos estratégicos
[11]. Cualquier nueva tecnología se
incorpora en un sistema de formación que se
acompaña de pretensiones de aprendizaje.
Las primeras teorías sobre la educación
a distancia han emergido sin realmente
convencer, desde finales de los años sesenta,
con los cursos por correspondencia, radio y
televisión [12]. En 1990 llegó Internet, y las
TIC ya se encuentran implementadas en las
instituciones. En ese momento llegaron los
retos tecnológicos para el entorno cultural
y académico [13].
La necesidad de satisfacer a un mundo que
cada vez tiene más inconvenientes de tiempo
y de movilidad logra resaltar la importancia
de utilizar metodologías más autónomas
al sistema tradicional, vislumbrando en
el panorama de la educación virtual una
solución a esta necesidad.
En tal sentido, con la educación virtual
los estudiantes también adquieren nuevas
competencias, habilidades, capacidades y
conocimientos gracias al uso de las TIC, con
las cuales se proponen nuevas tendencias u
estrategias de aprendizaje. Así, la educación
virtual no introduce una nuevas tecnologías
para el aprendizaje, sino que presenta nuevas
formas de pensar acerca de la dinámica de
enseñanza-aprendizaje [14].
Ahora bien, con ello la investigación
universitaria en modalidad virtual es una
innovación que se está proponiendo y
desarrollando desde el semillero IRG de
la Universidad EAN logrando crear una
estrategia sólida que tenga en cuenta la
infraestructura requerida desde el punto
de vista de los elementos humanos,
académicos y tecnológicos.
De esta manera, la investigación se
desarrolla apoyada en un AVA como un
camino para formar a los estudiantes tanto
virtuales como presenciales, dándoles las
herramientas necesarias y suficientes de
acuerdo a las condiciones de enseñanza-
aprendizaje previamente establecidas con
la universidad.
42
III. Elementos humanos,
tecnológicos y pedagógicos en la
investigación
La investigación, tanto en modalidad
virtual como presencial, está concebida
como una gran infraestructura que
integra grupos de trabajo que generen
productos susceptibles de ser difundidos en
artículos, ponencias o diferentes medios de
divulgación. Para llegar a ello es necesario
considerar tres elementos fundamentales
que se expondrán a continuación.
A. El talento humano en la investigación
Según el Protocolo para la Participación
en Semilleros de Investigación, “Los
semilleros de investigación pueden surgir
de manera espontánea como respuesta
al interés de un grupo de estudiantes de
iniciarse en la actividad investigativa,
como resultado de los procesos académicos
organizados por la comunidad académica”
[15]. En este sentido, IRG se crea por
iniciativa de una pareja de estudiantes del
programa de Lenguas Modernas Virtual
que busca ser una propuesta fresca a las
alternativas de investigación creadas en la
universidad. Fue conformado en su primer
semestre por un tutor académico, que fue
el encargado de supervisar cada una las
actividades realizadas dentro del semillero;
dos estudiantes líderes del semillero,
encargados de coordinar y ejecutar
las actividades, y diecisiete estudiantes
motivados por la investigación.
B. Recursos y elementos tecnológicos
 La infraestructura son todos los
elementos, herramientas o recursos
tecnológicos que puedan ayudar a conectar
la información. en este proyecto se
utilizaron las siguientes herramientas: una
página web que permite la visualización
del semillero y consolida todos los avances
y desarrollos del mismo, un aula virtual en
un AVA que permite la interacción entre
los estudiantes y el tutor, un ambiente de
aprendizaje que entrega los contenidos
de aprendizaje necesarios para el logro
de unos productos de investigación y unos
OVA que apoyan con recursos didácticos
en el ambiente de aprendizaje.
1. Página web
La página web es una innovación que se
ha realizado en IRG con el objetivo de
ser el primer canal de interacción con
todos los interesados stakeholders en las
investigaciones, que pueden ser tanto de
estudiantes y docentes de la universidad,
así como de interesados por la investigación
de otras instituciones de educación, de
empresas, entre otros. Con la página web se
busca coordinar el trabajo en investigación
y todos los esfuerzos por crear, difundir
y conservar el conocimiento en un solo
lugar y así construir sinergias en pro de la
investigación.
En la página web (ver http://irg.com.co/),
construida por los estudiantes que iniciaron
el semillero, se encuentra su misión, visión,
objetivos, sus líneas de investigación y todos
sus integrantes. Esta información busca
crear un empoderamiento y lograr un
sentido de pertenencia e identificación con
el semillero de investigación y sus objetivos.
43
Igualmente, se puede encontrar las noticias de
eventos y actividades más importantes que realizan
dentro del semillero, como charlas, conferencias,
foros, ponencias, entre otras. Estas se encuentran
debidamente organizadas en el calendario de la página.
Adicionalmente, se puede encontrar en la página web
información sobre las conferencias que se han realizado
con acceso online y con la posibilidad de descarga, así
como las producciones científicas de las investigaciones.
2. Aula virtual
Los Sistemas de Gestión del Aprendizaje (en inglés
Learning Management Systems - LMS) son medios que
permiten la interacción entre los tutores, estudiantes y
contenidos. Un LMS es la herramienta software que
facilita la administración, seguimiento y control de
las actividades de aprendizaje en un AVA [16]. Un
AVA es básicamente una combinación de medios de
enseñanza, como aulas virtuales, wikis, blogs, mundos
virtuales, entre otros, generalmente apoyados por los
LMS. Algunos LMS son tan completos que, por sí
solos, son un AVA. Es importante aclarar que no es tan
sencillo encontrar un apropiado LMS para un AVA en
particular. Este debe estar habilitado con la capacidad
para centralizar y automatizar la información, disponer
de su propio contenido en el cual pueda compartir el
aprendizaje de forma rápida y, finalmente, considerar
los propósitos de cada proyecto para adaptar todo su
contenido hacia dicho fin.
Uno de los principios que ha usado IRG se basa
en la innovación y reutilización, y se toma un LMS
como base para construir una estrategia didáctica en
investigación que apoye los estudiantes en modalidad
virtual. La Universidad EAN en su Facultad de
Estudios en Ambientes Virtuales (FEAV) maneja en
todas sus programas virtuales Blackboard como LMS,
dado que esta plataforma se adapta perfectamente a
la metodología de estudio utilizada por la universidad,
la cual contempla el trabajo individual, el trabajo
colaborativo, tutorías virtual/presencial
a través de videoconferencia, actividades
de interacción y de aprendizaje, como
foros de discusión, mensajería interna,
autoevaluación y evaluación, entre otros.
Además, permite la incorporación de
actividades y contenidos de aprendizaje
apoyados por OVA, medios indispensables
que construyen el AVA particular de la
Universidad EAN y aliados para realizar los
procesos en formación investigativa y labor
en producción investigativa. Así pues, IRG
incorpora Blackboard como apoyo para el
desarrollo de las diferentes actividades, y
crea el acceso a un aula virtual exclusiva
para semillero y organizada con todos
los componentes de la modalidad virtual
establecida para la universidad.
3. Ambiente de aprendizaje
El ambiente de aprendizaje es el lugar
donde se concentran las actividades y
contenido de aprendizaje que se le preparan
al estudiante para apoyar su proceso. Este
conjunto de actividades y contenidos
parten de un proceso de construcción
que se realiza en función, y a partir, de
elementos que conforman la estructura
cognitiva del aprendiz: cognitivas básicas,
conocimiento específico de dominio,
estrategias de aprendizaje, capacidades
metacognitivas y de autorregulación,
factores afectivos, motivaciones y metas,
representaciones mutuas y expectativas
[17]. De esta manera, se verifica que el
ambiente de aprendizaje utilizado por
IRG tenga elementos que faciliten la
construcción de sentidos y significados en la
investigación. Así, IRG adopta el ambiente
creado para el Seminario de Investigación
44
[18] que se ofrece en modalidad virtual,
el cual cuenta con las actividades de
aprendizaje y contenidos necesarios para
esta construcción.
4. Objetos Virtuales de Aprendizaje (OVA)
Un OVA es parte de una filosofía en
la elaboración de un material didáctico
con soporte digital y está principalmente
orientado para su utilización en la educación
[19]. Básicamente un OVA se puede
definir como una unidad de aprendizaje
independiente y autocontenida que puede
ser reutilizada en múltiples contextos de
los procesos de enseñanza-aprendizaje
[20]. Así, los OVA son unidades digitales
de información dispuestos con la intención
de ser utilizados en diferentes propuestas
y contextos pedagógicos; contienen cierto
nivel de interactividad e independencia,
que podrán utilizarse o ensamblarse,
sin modificación previa, en diferentes
situaciones de enseñanza-aprendizaje [21,
22].
En el contexto de la Universidad EAN,
los OVA son alojados en un repositorio de
objetos de aprendizaje para ser incorporados
a los ambientes de aprendizaje y ser
distribuidos a través de las aulas virtuales
creadas en Blackboard.
La importancia de los OVA en el
proceso de formación en investigación
en IRG se debe a que cuentan con la
calidad de su interacción y accesibilidad,
y complementan la información con
diagramas, mapas mentales y conceptuales,
mostrando la información teórica de una
forma más dinámica y estructurada
C. Elementos pedagógicos
Los elementos pedagógicos están
estructurados en una estrategia didáctica
compuesta por tres guías de trabajo
autónomo que van en pro de la formación
investigativa, una serie de tutorías virtuales/
presenciales y unas charlas con expertos
en metodologías de investigación y temas
específicos de los proyectos a desarrollar.
1. Guías de trabajo autónomo
Las guías de trabajo autónomo utilizadas
en el semestre académico 2016-I fueron
adaptadas del trabajo de Ortega en [18]
para el seminario de investigación de los
programas de pregrado virtual. Estas guías,
tal como lo menciona Ortega [18], están
diseñadas para orientar la formación de
competencias investigativas, necesarias
para el desarrollo de pensamiento crítico y
científico propios del profesional integral de
la Universidad EAN. En este sentido, cada
estudiante debe resolver tres guías de trabajo
autónomo, las cuales serán alimentadas con
información de retorno correspondiente a
cada una de las actividades de aprendizaje
que pide cada guía. Estas guías básicamente
orientan y son los insumos que el estudiante
requiere para elaborar los productos de
investigación.
La primera guía se denomina
“Planteamiento del problema y construcción
del marco teórico”. Durante el desarrollo
de esta guía el estudiante aprende técnicas
de búsqueda, plantea el problema de
investigación a resolver y construye un marco
teórico. Además, logra definir claramente el
alcance, objetivos y justificación.
45
Una vez delimitado el tema, la segunda
guía denominada “Definición de variables
y recolección de datos”, se centra en la
búsqueda del material que se va a utilizar como
instrumento básico para la investigación,
en donde es primordial tener claro el
objeto de estudio para cada investigación.
En esta guía se busca identificar los tipos
y diseños de investigación, comprender
la importancia y procedimientos para la
definición conceptual y operacional de
las variables y la recolección de datos en
procesos investigativos y a partir de allí logar
definir el diseño y las variables del estudio
a realizar, para finalmente lograr que el
estudiante recopile datos que le sean útiles
en su investigación [18].
En la última guía, denominada
“Reporte de resultados y discusión”,
se busca comprender la importancia y
procedimientos para el desarrollo del
análisis de datos y la construcción de la
discusión en el contexto de la investigación
aplicada logrando desarrollar un artículo
publicable basado en la investigación
realizada [18]. Al respecto, se resalta a los
estudiantes la importancia de realizar un
trabajo honesto teniendo ética en el manejo
de la información evitando el plagio [23].
2. Tutorías virtuales/presenciales
El estudiante investigador que construye
conocimiento a través de ambiente de
aprendizaje no solo cuenta con el diseño y
las oportunidades de dicho ambiente, sino
que está acompañado, motivado y alentado
por un proceso tutorial que se considera
indispensable como complemento de su
proceso formativo cognitivo, procedimental
y actitudinal. Esta estrategia se lleva a cabo
a través de tutorías virtuales/presenciales,
que se convierten en un mecanismo de
apoyo al estudiante para poder despejar
muchas dudas, afianzar su conocimiento y
recibir retroalimentación.
Aunque el estudiante, tal como se
explicó antes, tiene a la mano múltiples
recursos y elementos tecnológicos de apoyo
para su aprendizaje, se recomienda al
estudiante atender a las tutorías o, en su
defecto, consultar las grabaciones de las
mismas que son debidamente publicadas
en el aula virtual con el fin de consolidar
sus aprendizajes.
Las tutorías virtuales se convierten
en un elemento muy importante de
comunicación y construcción colectiva
de conocimiento entre el estudiante y
el tutor. De acuerdo con Onrubia, “Es
esencial, seguir de manera continuada el
proceso de aprendizaje que este desarrolla,
y ofrecerle los apoyos y soportes que
requiera en aquellos momentos en que
esos apoyos y soportes sean necesarios.
Así entendida, la enseñanza en entornos
virtuales tiene un componente necesario
de “realización conjunta de tareas” entre
profesor y alumno: solo a partir de esa
realización conjunta se podrá realizar una
intervención sensible y contingente que
facilite realmente al alumno el ir más allá
de lo que su interacción solitaria con el
contenido le permitiría hacer” [17].
Para el semillero IRG durante el semestre
del 2016-I se realizaron tutorías semanales
buscando reforzar la formación de los
estudiantes en investigación, se trabajaron
diferentes talleres de producción textual, de
metodología de la investigación, de toma
46
de muestras y datos, de reforzamiento de las
tipologías textuales, refuerzos en las normas
APA, corrección de estilo y criterios de
estructura gramatical de cada componente
del artículo con el fin de consolidar la
formación para la investigación.
3. Conferencias y conversatorios con expertos
Una de las propuestas innovadoras de
IRG fue crear un espacio en el que expertos
en diferentes temáticas compartieran
con los estudiantes y brindaran apoyo a
los proyectos que estaban desarrollando,
espacio que indudablemente ayudó a la labor
pedagógica logrando que tanto estudiantes
como tutores ampliaran su conocimiento
frente a otras áreas y despertando el interés
general de la comunidad académica.
De este modo, se tuvieron expertos
en emprendimiento, negocios, lenguas
modernas, educación, tecnología y
metodología de la investigación, en
ámbitos nacionales como internacionales,
que contribuyeron en la realimentación
de los proyectos de investigación de
los integrantes del semillero y demás
estudiantes que se asistían a las conferencias
interesados en las temáticas.
IV. Proyectos de investigación
Durante el semestre de 2016-I, el
semillero de investigación IRG logró
desarrollar 9 proyectos de investigación,
generando 10 productos de investigación
entre artículos científicos, ponencias y el
desarrollo de un prototipo.
En esta primera experiencia, los
integrantes pudieron seleccionar las
temáticas específicas en las cuales deseaban
trabajar sus investigaciones. En este sentido,
se desarrollaron proyectos en el área de
educación, negocios y tecnología. Algunos
estudiantes desarrollaron sus investigaciones
de forma individual, mientras que otros
las hicieron en parejas, todos apoyados
por los estudiantes líderes del semillero y
el tutor. De esta forma, se lograron siete
(7) artículos científicos, una (1) ponencia
y un (1) prototipo. Cuatro de los artículos
científicos ya fueron presentados en las
revistas institucionales y los demás fueron
publicados en cuadernos de semilleros
de investigación de la universidad. El
prototipo está público y es de consulta por
estudiantes, docentes y demás interesados.
V. Resultados
A continuación, se presentan algunos
resultados que aportan al modelo de
investigación en modalidad virtual:
1. La aplicación de la estrategia de
aprendizaje en pro de la investigación
universitaria en la EAN logró generar
una inmersión del estudiante a la
investigación del 100% puesto que
contaron con todas las ventajas propias
de la formación virtual como la de
formación permanente, el avance al
propio ritmo y el acceso a los contenidos
en el momento que requerían.
2. Se obtuvo el aval y reconociendo
de este proyecto por la Gerencia de
Investigaciones y se logró un respaldo
institucional en todas las actividades.
3. Se evidencia una mayor participación
y apropiación de los estudiantes
47
de modalidad virtual en la investigación. Hoy
hacen parte 17 estudiantes, que cuentan con la
colaboración de tres docentes, y, en efecto, es uno
de los semilleros más numerosos de la Universidad
EAN. Las revisiones de las guías han evidenciado
una mejora en la aplicación de estándares y
habilidades de redacción, así como compromiso y
apropiación por su proyecto de investigación.
4. Las revisiones de las guías han evidenciado una
mejora en la aplicación de estándares y habilidades
de redacción, así como compromiso y apropiación
por su proyecto de investigación.
5. El acompañamiento constante a través de la
tutoría del semillero de investigación ha hecho que
el índice de deserción sea de solo el 5%, por cuanto
el seguimiento a los estudiantes evidenció interés,
disciplina y constancia ante la exigencia académica.
Es necesario tener en cuenta que aún hay muchos
retos y desafíos que superar y que este trabajo es
solo un inicio de todo lo que se busca lograr en los
semestres venideros. Vale la pena resaltar que ya se
está trabajando fuertemente en la búsqueda de la
publicación en revistas científicas de los artículos de
los estudiantes en la presentación de ponencias, en la
traducción de sus productos y en la construcción de
alianza internacionales que puedan enriquecer las
investigaciones realizadas.
Se estima que IRG pueda consolidar una estructura
organizacional que cuente con mayor número de
docentes que brinden un mayor acompañamiento en
las investigaciones y de estudiantes que comiencen su
formación, logrando ampliar de manera importante la
visibilidad, reconocimiento y participación académica
en diferentes foros, congresos y eventos académicos,
en los que se presenten resultados de investigación
significativos en el área del conocimiento que está
desarrollando gracias a la constante retroalimentación
y seguimiento académico, sustentados bajo académico, de manera que se promueva la
la infraestructura tecnológica del grupo. innovación, el emprendimiento, el juicio,
la disciplina y la inquietud por el saber en
VI. Conclusiones sus diversos ámbitos y, en especial, que se
utilicen estos para resolver los problemas
de la sociedad, cuya solución contribuye
La problemática que inspiró la creación
a su bienestar y responde a las diferentes
de IRG fue la de alentar, apoyar y fortalecer
problemáticas que puedan presentar,
los proceso de investigación en la modalidad
logrando que tanto los estudiantes, los
virtual y presencial para responder al
docentes y la sociedad sean capaces de
marco epistemológico de la Universidad
generar cambios positivos en su entorno.
EAN como uno de los pilares de formación
en competencia investigativa, por medio
El semillero buscará seguir generando
de la demostración de la necesidad de un
la inquietud por el conocimiento, la
grupo de investigación que corresponda
independencia, el aprendizaje autónomo,
consecuentemente con los lineamientos de
el interés por el estudio y la investigación,
calidad formativa del estudiante y a la vez
asegurando la recopilación y publicación
a las necesidades que demanda la sociedad,
de obras que contribuyan al desarrollo
con el fin de generar conocimiento para la
del país, a través de una infraestructura
innovación y solución a problemas que el
estable y cada vez más especializada en
medio global nos plantea.
investigaciones, tomando las lecciones
aprendidas de cada semestre de trabajo.
Al reconocer que las habilidades
mencionadas son importantes en los
Todos estos planteamientos basados
futuros profesionales de la Universidad
desde una perspectiva innovadora y
EAN, se puede entender que la estrategia
revolucionaria que tenga en cuenta la
implementada por IRG ha generado
globalización, que promuevan la autonomía
un conjunto de productos significativos
en la adquisición y en la generación del
identificados a partir de los trabajos
conocimiento en diferentes áreas, que
entregados por los estudiantes con el
vayan en pro de solucionar vicisitudes en
desarrollo de las guías de aprendizaje
ámbitos sociales, económicos, ambientales
que hacen parte de la estrategia didáctica
y profesionales, porque el crecimiento de
anteriormente descrita y las actividades
la investigación es la llave para abrir las
desarrolladas en los foros, tutorías y
puertas al desarrollo del país que, como
actividades complementarias.
se ha expuesto a lo largo de este artículo,
se articulan mediante el desarrollo de la
En síntesis, la propuesta facilita el
investigación en ambientes virtuales.
desarrollo tanto de investigaciones
académicas como de formación de los
estudiantes que contribuyan a lograr un
crecimiento y desarrollo del conocimiento

48
 Referencias [9] “Reglamento estudiantes de la
Universidad EAN.” Universidad EAN, Bogotá,
Colombia, p. 32, 2016.
[1] “Proyecto educativo institucional
y plan de desarrollo 2015-2019,” Bogotá,
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Bogotá: Universidad EAN, 2012.
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[7] R. J. Spiro, P. J. Feltovich, M. J. Jacobson,
for Information Technology & Teacher Education
and R. L. Coulson, “Cognitive flexibility,
International Conference 2009, I. Gibson, R. Weber,
constructivism and hypertext: Random access
K. McFerrin, R. Carlsen, and D. A. Willis, Eds.
instruction for advanced knowledge acquisition
Charleston, SC: AACE, 2009, pp. 2882–2887.
in ill-structured domains,” in Constructivism and
the Technology of Instruction, D. Jonassen and D.
[17] J. Onrubia, “Aprender y enseñar en
Jonassen, Eds. Hillsdale: Erlbaum, 1992.
entornos virtuales: actividad conjunta, ayuda
pedagógica y construcción del conocimiento,”
[8] J. R. Capacho Portilla, Evaluación del
RED. Rev. Educ. a Distancia, vol. 4, no. 2, pp.
aprendizaje en espacios virtuales – TIC, Universidad,
1–16, 2005.
2011.

49
 [18] O. Sandra C., “Ambientes de
aprendizaje de seminario de investigación para
pregrado de la Universidad EAN,” Bogotá,
Colombia, 2015.
[19] Francisco Mora Vicarioli, “Objetos
de aprendizaje: importancia de su uso en la
educación virtual,” Rev. Calid. en la Educ. Super.,
vol. 3, no. 1, pp. 104–118, 2012.
[20] C. Mejía, “Adaptation Process to
Deliver Content based on User Learning
Styles (Master Thesis),” Universitat de Girona,
Girona, Spain, 2009.
[22] C. I. Peña, S. Gómez, C. Mejia, and
R. Fabregat, “Competence Formation through
Learning Objects in a Multiagent Virtual
Educational Environment,” in Web Intelligence
and Intelligent Agent Technology, 2008. WI-IAT ’08.
IEEE/WIC/ACM International Conference on, vol.
3, Ieee, pp. 343–347, 2008.
[23] R. Rojas, Trabajo intelectual e investigación
de un plagio. México: Plaza y Valdés Editores,
1999.

[21] L. García Aretio, “Objetos de

aprendizaje. Características y repositorios.,”
Boletín Electrónico Not. Educ. a Distancia, pp. 2–5,
2005.

Luis Fernández
Profesional en Lenguas Modernas de la Universidad EAN y estudiante de último semestre de
Negocios Internacionales de la misma universidad. Actualmente realiza un baccaleuréat en gestion
des Affaires en la Universidad de Quebec (UQAC). Como estudiante creó y gestionó el Semillero
de Investigaciones Internacionales de la Universidad EAN (International Research Group) en
conjunto con docentes y estudiantes de la FEAV (Facultad de Estudios en Ambientes Virtuales).

Carolina Mejía Corredor

Doctora Cum Laude en Tecnología, magíster en Informática Industrial y Automática de la
Universidad de Girona en España, especialista en Telecomunicaciones e Ingeniera de Sistemas de
la Universidad Industrial de Santander en Colombia. Actualmente es Profesor Titular, Directora
del Departamento de Sistemas y coordinadora de programas de posgrado de la Universidad EAN
en Colombia. Amplia trayectoria haciendo investigación activa y desarrollo en el aprendizaje
mejorado por tecnologías (TeL) y áreas relacionadas, incluyendo modelado de usuario, aprendizaje
adaptativo, aprendizaje inclusivo y analíticas de aprendizaje. Tiene más de 40 publicaciones, entre
artículos, libros y capítulos de libros. Ha participado en proyectos de investigación y transferencia
de tecnológica a nivel de Europa y de Latinoamérica.

50
 Herramienta didáctica para el aprendizaje del
inglés aplicando realidad aumentada
Marisol Altamirano¹, Sadrac Jiménez², Julio Villalobos¹
Instituto Tecnológico de Oaxaca¹, Instituto Tecnológico de Tlaxiaco²
e-mail: marisol_altamirano@hotmail.com, sadrac@mail.com, jcvillalobos_g@hotmail.com

Resumen

En el Departamento de Sistemas y Computación del Instituto Tecnológico de Oaxaca se

desarrolló una aplicación que apoya de manera significativa el proceso de aprendizaje del
idioma inglés que tiene como nombre “AMBar”. En la enseñanza del inglés se han utilizado
los sistemas multimedia con gran frecuencia, pero la entrada de las nuevas tecnologías en
los últimos años, como las tablet o los smartphone, han hecho que los profesores dispongan
de una gran herramienta para motivar a los niños, aunque lo verdaderamente relevante
y determinante será el uso pedagógico y académico que nosotros, como estudiantes y
profesionales, hagamos de ellas. El presente proyecto tiene como objetivo desarrollar una
herramienta para la apoyar a los niños de 6 a 10 años a su aprendizaje en el idioma inglés
integrando las nuevas TIC. AMBar como proyecto didáctico prevé facilitar el aprendizaje,
así como brindar las herramientas tanto a los docentes y a los estudiantes para avanzar en el
proceso de la escritura, lectura y la comunicación oral del idioma inglés, haciéndola de una
forma dinámica y totalmente entretenida. La propuesta tiene como elementos principales
la concertación de rutinas de aprendizaje y memorización de palabras, pronunciación
verbal y la pregunta como medio de reflexión.

Palabras claves — Software, realidad aumentada, educación.

I. Introducción

L a formación educativa que hoy se recibe en el nivel básico, que en México comprende
preescolar, primaria y secundaria (4-15 años), debe ir más allá del aprendizaje de las
materias impartidas: es necesario que los niños, además de su idioma materno, aprendan
el idioma inglés, que se habla en la mayor parte del mundo y que se ha adoptado como
el idioma comercial. Saber hablar, escribir y leer en inglés se ha vuelto una necesidad
importante en la vida profesional de cualquier persona, de tal manera que es ya un
requisito en todas las instituciones de educación. El aprendizaje del idioma inglés puede
resultar un tanto difícil ya que es una lengua extranjera que no tiene coincidencias con la
lengua materna, lo que dificulta recordarlo y necesita de muchos recursos didácticos para
poder aprenderlo.

51
 Los materiales que se usan para el
aprendizaje del inglés en su mayoría son
guías y cuadernillos que, aunque estén
ilustrados, no son interactivos, lo que
resulta poco atractivo para los niños, sobre
todo cuando se está iniciando. Algunos de
estos recursos no están disponibles en todas
las escuelas públicas. En algunas solo se
dispone de libros de texto y grabadoras,
para ser utilizados por los maestros y
maestras al impartir sus clases de inglés.
Esto puede interferir en el tiempo y
modo de aprendizaje, pues muchas veces
los alumnos solo realizan ejercicios de
repetición y traducción de párrafos de los
libros de texto, lo cual puede no producir
aprendizajes significativos que permitan
la incorporación del idioma inglés en los
estudiantes.
García-Valcárcel [1] afirma que el uso
que los profesores realizan de software
educativo depende de las concepciones
pedagógicas que posean. En este sentido,
es pertinente diseñar algún tipo de
software para evaluar la adquisición de
competencias personales. Por lo anterior,
los docentes deben poco a poco cambiar o
innovar sus técnicas y equipos utilizados en
la enseñanza como exposición oral, uso del
pizarrón, material impreso, rotafolios, etc.,
que al ser fijos o no interactivos provoca
la pérdida de atención del estudiante si
se pretende explicar una imagen en vez
de proyectarla. Si se cae en la monotonía
también se puede perder la atención.
Con la convergencia de las nuevas
tecnologías estamos obligados a crear
material didáctico 2.0. El no contar con
material interactivo en el aprendizaje del
inglés puede provocar que, al finalizar sus
cursos, los estudiantes manejen conceptos
52
del idioma en forma inadecuada [2]. Por
otra parte, el aprendizaje del inglés se ha
convertido en algo muy necesario para
el desarrollo personal y profesional dada
la influencia de la tecnología que existe
en el país en diversos campos y de las
exigencias del mercado por la globalización
y los tratados comerciales, para los cuales
es necesario preparar a los niños desde
temprana edad para que sean capaces de
insertarse en el campo laboral.
II. Antecedentes
Los trabajos realizados previamente, tal
como “Hacia una enseñanza de lenguas
extranjeras basada en el desarrollo de la
interacción comunicativa” [3], en el cual se
expone que la influencia de la interacción
comunicativa en el aula de aprendizaje del
inglés es de gran importancia para la calidad
del aprendizaje lingüístico, participaron
cuarenta estudiantes de nivel universitario
que aspiraban a convertirse en docentes
de lengua extranjera. Se les entregó una
encuesta para que reflexionaran sobre la
importancia de la interacción en el aula y
la conclusión fue que lo más recomendable
era explotar el recurso de la interacción
comunicativa en el aula para obtener todos
los beneficios posibles y así cambiar la
rutina que se lleva durante las clases.
Otro estudio, llamado “Factores escolares
e individuales en el aprendizaje formal de
un idioma extranjero” [4], que se llevó a
cabo con niños de diferentes edades, de
diferentes escuelas públicas, pero con dos
sistemas diferentes, pues unos empezaron su
educación en idioma extranjero a los 8 años
y los otros a los 11 años, buscó determinar
los factores escolares e individuales que
influyen en la adquisición del inglés como
lengua extranjera. Lo anterior concluyó
en que entre más temprano se inicie la
adquisición de un segundo idioma más fácil
se aprende este. Además, se observó que la
motivación es otro factor importante, pues
mientras más estimulados se encuentren los
niños con respecto a la lengua extranjera
mejor será su desempeño y adquisición.
Así pues, el presente proyecto se enfoca
en la habilidad oral en inglés de niños de
6 a 10 años en el aula. La interacción con
el docente y con los compañeros es de vital
importancia para que se desarrolle una
comunicación oral adecuada porque si no
se práctica constantemente no se podrá
adquirir de manera eficaz el idioma. Al
practicar tanto el docente como el alumno
pueden notar las altas y bajas del lenguaje,
y evidenciar los errores cometidos con el
fin de diseñar una estrategia que ayude a
solucionar dichos problemas.
Para transmitir conocimientos siempre
han existido dos elementos fundamentales:
el docente y el alumno. En tiempos pasados,
el docente ocupaba el papel de emisor del
conocimiento y el alumno era el receptor.
Cuando aparecieron los primeros libros
de texto, los elementos fundamentales se
convirtieron en tres: docente, libro de texto
y alumno. El alumno tuvo la posibilidad
de llevarse el conocimiento a su casa a
través de los libros. Posteriormente surgió
la educación a distancia, donde tanto el
docente como el alumno ya no tenían
contacto visual y el conocimiento se
transmitía a través de un libro con casetes.
En un plazo de las dos últimas décadas,
se pasó de la llamada enseñanza tradicional
a la enseñanza digital. Ahora todo
mundo puede ser emisor y receptor de
53
conocimiento por medio de un dispositivo
con conexión a internet [6]. Hasta el
papel de los docentes ha cambiado: de
emisores a guías y orientadores. Además,
se utilizan libros con contenidos específicos
y las evaluaciones ahora son para valorar el
desarrollo continuo del alumno.
III. Objetivos de la investigación
Objetivo general
Desarrollar un software didáctico como
apoyo al aprendizaje del idioma inglés con
el uso de realidad aumentada para niños de
6 a 10 años.
Objetivos específicos
• Realizar un muestreo de los recursos
didácticos de los profesores de inglés en
las escuelas de Oaxaca.
• Identificar cómo perciben las
tecnologías los niños de 6 a 10 años de
edad.
• Analizar el impacto de las tecnologías
y las habilidades digitales que los niños
de 6 a 10 años tienen.
• Analizar la información obtenida con el
fin de detectar si es necesario un software
interactivo para el aprendizaje del inglés
de acuerdo a los actores involucrados.
• Diseñar la arquitectura del software a
nivel de los requerimientos del usuario,
generando los modelos 3D de los recursos
a utilizar e incluyendo tanto personajes
como escenarios para el software.
• Diseñar la base de datos para dar
seguimiento al aprendizaje del idioma
inglés.
• Desarrollar en los lenguajes de
programación JavaScript y C# la
 integración de las animaciones y la
funcionalidad del software.
• Probar el software didáctico y detectar
fallas para su corrección.
IV. Metodología
El proyecto se desarrolla siguiendo los
procesos considerados en la metodología
de prototipos, integrando las fases del
ciclo de vida actuales y las propuestas
para el desarrollo del proyecto y los
procesos de soporte necesarios. Las
etapas y procesos considerados para la
consecución del proyecto se describen en
los siguientes apartados:
• Construcción de prototipos
Un prototipo se define como un
modelo a escala del mundo real, pero no
tan funcional, que equivalga al producto
final [7]. El prototipo se centrará en el
establecimiento del objetivo del proyecto
incluyendo siempre las opiniones y puntos
de vista de los usuarios; en este caso los
niños, quienes serán jueces de los prototipos
con el fin de mejorarlo y hacer uno nuevo.
Durante la fase de análisis se empleará un
prototipo para obtener los requerimientos
del usuario y en la etapa de diseño este
modelo evaluará muchos aspectos en
la implementación y puesta en marcha.
Ambas fases constituyen una herramienta
muy útil para, como es nuestra intención,
permitirle participar al usuario desde el
inicio y poder evaluar el producto desde las
primeras fases del desarrollo.
Estos prototipos serán codificados desde
su inicio y evolucionarán hacia un producto
54
terminado. El software se codificará en
forma progresiva: al inicio se comenzará
con la disposición de la interfaz y de forma
iterativa se agregarán más y más detalles
hasta satisfacer los objetivos planeados.
La garantía de la construcción de
prototipos de alta tecnología implica definir
desde el comienzo las reglas del juego para
que el usuario esté de acuerdo en que el
prototipo se construya únicamente para
servir como un mecanismo de definición de
los requisitos.
Una de las ventajas de estos prototipos es
que nos permiten reutilizar el código, con
lo cual se disminuye considerablemente el
tiempo de desarrollo y se puede repartir
el esfuerzo de programación entre los
programadores y realizar pruebas de
calidad independientemente.
• Diseño de la interfaz de usuario
Roger Pressman [7], en su libro Ingeniería
de Software, un enfoque práctico indica que la
interfaz de usuario es el mecanismo a través
del cual se establece un diálogo entre el
software y el usuario. La consideración de los
factores humanos es de gran importancia
y para integrarlos de manera adecuada
al software será necesario emplear un
mecanismo que permita reunirlos a la
brevedad posible.
Las especificaciones de la interfaz
realizadas en la etapa de análisis deben
cumplir con los objetivos de los usuarios y,
a partir de ellas, se elaborará un prototipo
en un ámbito conceptual. En caso de
necesitarse, el prototipo conceptual puede
revisarse con los padres de familia o con
los profesores, para lo cual será necesario
desarrollar y efectuar pruebas de uso.
La revisión deberá hacerse de manera
personal para identificar las reacciones
de los usuarios y hacer anotaciones sobre
el desempeño y también de sus críticas.
La interacción se puede hacer a través
de proyecciones o directamente sobre las
hojas de papel con la simulación de las
operaciones respectivas.
• Implementación de la prueba de uso
La prueba de uso es la herramienta que
nos permitirá un desarrollo adecuado de
las etapas de medición y aprendizaje. Sin
una prueba de uso efectiva los prototipos
conceptuales no servirán de mucho.
V. Discusión
A nivel mundial existen varios proyectos
con la misma intención didáctica que
Ambar:
• Recurso educativo Bienvenidos al
área de lengua inglesa: aplicación web
multimedia cuyo objetivo es facilitar
a los alumnos de inglés de primaria la
adquisición de un vocabulario básico,
la comprensión de breves mensajes
orales y escritos, y el aprendizaje de
diversas expresiones comunicativas. Este
recurso se organiza como una pequeña
historia para presentar los contenidos
(habilidades de comunicación, aspectos
culturales, funciones y uso de la
lengua). Aunque está previsto cada
ciclo de primaria, actualmente solo
está desarrollado de forma completa
el primer nivel. Disponible en: http://
55
recursostic.educacion.es/primaria/
hello/web/
• El proyecto Malted (Multimedia
Authoring for Language Tutors and
Educational Development), nacido por
iniciativa de la Unión Europea, permite
confeccionar materiales educativos
o modificar los ya existentes para
adaptarlos al propio contexto. En su
página web se presentan más de cien
actividades multimedia interactivas de
inglés y francés dirigidas a alumnos de
primaria, ESO y bachillerato (niveles
de formación manejados en España).
Disponible en: http://recursostic.
educacion.es/malted/web/
• Educalandia: sitio web con programas
que permiten elaborar material didáctico
interactivo, como imágenes, video,
sonido (multimedia) con php. Disponible
en: http://www.educalandia.net/
En México, no existe aún una aplicación
con el alcance de AmbAR. Algunas webs
de escuelas pertenecientes a la Secretaría
de Educación Pública (SEP) recomiendan
para alumnos de 5 y 6 grado de primaria
algunos sitios y/o aplicaciones que pueden
descargar desde internet en: http://canaltic.
com/blog/?p=1566 pero aún no hay
nada aterrizado. Además, de los ejemplos
descritos anteriormente, ninguno utiliza
realidad aumentada.
VI. Resultados
La Fig. 1 muestra la arquitectura general
del software, compuesta por la interfaz
de usuario con cuatro diferentes modos
de aprendizaje dentro de la aplicación.
Cada uno de estos mantiene integridad de
aprendizaje con otras aplicaciones y gestiona
una base de datos interna en SQLite (gestor y es visualizada “en vivo” en la pantalla para
de base de datos), que administra los registros representar una visión del mundo físico. Los
del usuario y que, posteriormente, previa objetos virtuales 3D (Fig. 2) se sobreponen a
verificación de acceso a internet por parte objetos reales y parecen estar estrechamente
del móvil, sincroniza los datos almacenados acoplados en el mundo real. La creación de
con una base de datos en línea operada por modelos en 3D se realizó con el software de
el MySQL donde un usuario administrador edición en 3D iClone 5.51 PRO.
(profesor) puede consultarlos. Los algoritmos
de procesamiento de la información del lado
de la aplicación son desarrollados en lenguaje
de programación C# .NET, así como las
librerías proporcionadas por el SDK de
Vuforia (software para desarrollar tecnología
de realidad virtual) para administrar los
recursos de realidad aumentada del lado del
servidor. Los algoritmos de procesamiento de
información son desarrollados en el lenguaje
de programación PHP, los cuales proveen Fig. 2. Ventana de 3D iClone 5.41 Pro
una herramienta de estadísticas sobre el El software cuenta con cuatro niveles de
avance de cada uno de los estudiantes. juego: reconocimiento, objetos, gramática
y verbos y enunciados.

Fig. 1. Arquitectura general del software

AMBar es una aplicación basada en
Realidad Aumentada que hace uso del
SDK de Vuforia y utiliza la pantalla del
dispositivo móvil como un “lente” o “lente
de búsqueda” dentro de un mundo de
realidad aumentada donde los mundos
reales y virtuales parecen coexistir. La
aplicación procesa la imagen de la cámara
Fig. 3. Utilización del software por niños de 5 años
El nivel de reconocimiento está compuesto
por 32 letras y 10 números, e incluye temas
como vocales, abecedario, números básicos
y decenas. El nivel de objetos consiste de
69 palabras de un vocabulario esencial. En
este juego se manejan temas mixtos para
que el usuario amplíe su vocabulario.

56
 El nivel de gramática y verbos contiene
70 palabras y 8 pronombres personales. En
este juego el usuario aprende el significado
de algunos de los verbos regulares e
irregulares que se usan frecuentemente en
el tiempo presente simple.
El nivel de enunciados trabaja con
oraciones en forma simple, tanto
afirmativas como negativas, para que el
usuario aprenda a construir oraciones con
la sintaxis correcta.
Fig. 4. Nivel de reconocimiento de vocales en niños de 8 años
Fig. 5. Interfaz en dispositivo móvil reconocimiento de vocales
VII. Conclusiones
El proceso de enseñanza-aprendizaje en
la infancia es uno de los mayores retos en
el ámbito educativo. Por el escaso nivel de
información, dado a los pocos años que
57
tienen los estudiantes de nivel primaria [8],
el comportamiento infantil se caracteriza
por el alto grado de curiosidad, lo que
requiere de gran creatividad y una gama
diversa de recursos para mantener el interés
de los niños.
El uso de las nuevas tecnologías
proporciona elementos que enriquecen el
proceso enseñanza-aprendizaje a través de
la inclusión de multimedia (movimiento,
sonido, colores), realidad aumentada y
convertirse en un actor en el proceso a
través de la interacción con un software
[9]. Desde el punto de vista cognoscitivo
el cerebro aprende por asociación, según
lo que se ha investigado hasta ahora, y, por
lo mismo, al usar un software que muestre
información apoyada por imágenes, sonidos
y movimiento le permitirá al estudiante
aprender de manera más eficiente.
En cuanto a AMBar se planea que
muestre información dirigida a los sentidos
del estudiante y le permita una mejor y
rápida introyección del conocimiento. La
interacción a través de interfaces amigables
y que retroalimentan al educando, los hace
sentir parte del proceso de adquisición del
conocimiento. Otro aporte es la posibilidad
de continuar con el aprendizaje aún fuera
del aula.
 Referencias

[1] A. García Valcárcel. Tecnología

educativa. Implicaciones educativas del desarrollo
tecnológico. Educatio Siglo XXI, 2003, pp. 346.

[2] J. Ahedo Ruiz E I. Danvila del Valle.

“Las nuevas tecnologías como herramientas
que facilitan la educación formativa en la
educación”, 2013. Disponible en:
http://www. seeci. net/cuiciid2013/PDFs/
UNIDO% 20MESA.

[3] J. Martínez Agudo, “Hacia una

enseñanza de lenguas extranjeras basada en
el desarrollo de la interacción comunicativa,”
Universidad Complutense de Madrid,
Didáctica (Lengua y Literatura), vol. 15, 2003,
pp. 139-160.

[4] C. Muñoz. Factores escolares e individuales

en el aprendizaje formal de un idioma extranjero.
Alicante: Espagrafic, 2001.

[5] M. A. Villalba, “Recursos de la web

2.0 para la enseñanza de idiomas”, Varona´s
Institute, English Study Center, 2007 – 2008.

[6] P. Rojas Bonilla, “Reforzando el

aprendizaje del idioma inglés en el aula con
el apoyo y uso de las TIC”, Universidad
Autónoma del Estado de Hidalgo, 2015.

[7] R. Pressman. Ingeniería de Software. Un

enfoque práctico. México: McGraw-Hill, 2010.

[8] A. Marchesi, J. Tedesco y C, Coll.

Calidad, equidad y reformas en la enseñanza. España:
Santillana, 2015

[9] UNESCO, “Enfoque estratégico sobre

tics en educación en américa latina y el
Caribe”, Oficina Regional de Educación para
América y el Caribe, Chile, 2013.

58
Marisol Altamirano
Máster en Ingeniería del Software por la UPSA campus madrid, Magister en Ciencias de la
computación por la Univ. De Cantabria, Lic. En Informática por el Instituto Tecnológico del
Istmo. Actualmente desempeña el cargo de Jefe de Departamento de Sistemas y Computación
del Instituto Tecnológico de Oaxaca, miembro activo de la Sociedad Latinoamericana de Ciencia
y Tecnología (SOLACyT) y del comité técnico de revisión y arbitraje de artículos técnicos del
área de sistemas computacionales del Instituto de Ingenieros en Electricidad y electrónica (IEEE)
Sección Morelos., Colaboradora de la línea de investigación sobre ingeniería de software en la
carrera de Ingeniería en Sistemas Computacionales del Instituto Tecnológico de Oaxaca. Asesora
desde el 2014 de proyectos tecnológicos en el evento nacional de innovación tecnológica (ENEIT),
Expociencias e Infomatrix Latam con medallas de oro a nivel internacional. Lider y colaboradora
en diversos proyectos de investigación registrada ante el Tecnológico Nacional de México, Ha
publicado diversos artículos arbitrados relacionados con él área profesional y Gestor de Innovación
por el Tecnológico Nacional de México.

Sadrac Antonio Jiménez

Maestro en Administración de la Construcción por el Instituto de la construcción, México,
Ingeniero Eléctrico por el Instituto Tecnológico del Istmo. Ha desempeñado diversos cargos
administrativos en el Instituto Tecnológico de Tlaxiaco, Actualmente se desempeña como docente
de tiempo completo adscrito al departamento de ciencias básicas, Ha publicado diversos artículos
arbitrados relacionados con él área profesional.

Julio Cesar Villalobos García

Ingeniero en Sistemas Computacionales por el Instituto Tecnológico del Istmo. Actualmente
desempeña el cargo de Administrador del Sistema Integral de información del Instituto Tecnológico
de Oaxaca, Colaborador de la línea de investigación sobre ingeniería de software en la carrera de
Ingeniería en Sistemas Computacionales del Instituto Tecnológico de Oaxaca. Asesor de tesis y
residencias profesionales en el Instituto Tecnológico de Oaxaca.

59
 Didáctica digital: aproximaciones para una apuesta
pedagógica desde la alteridad virtual

Ciro Moncada¹, Magle Sánchez²

Universidad Santo Tomás¹, Universidad Manuela Beltrán²
e-mail: mcjm2321@gmail.com, magle.sanchez@umb.edu.co

Resumen

Pensar la relación entre cultura digital y educación es necesario en el contexto de la

sociedad del conocimiento. Esta reflexión no es exclusiva de las propuestas e-learning,
pues en todos los escenarios pedagógicos, sin importar la edad o las mediaciones, la praxis
educativa urge de unas comprensiones que configuren las secuencias didácticas en orden
al aprovechamiento de la convergencia de medios. Este escrito parte de esa afirmación y da
a conocer los avances teóricos de una propuesta investigativa alrededor de una didáctica
especializada que emerge en la alfabetización digital, pero que, por la comprensión de la
intersubjetividad y la alteridad virtual como elementos fundadores de la acción humana,
se construye como apuesta pedagógica que supera la instrumentalización tecnológica
debido al carácter integral que debiera tener la formación en este ecosistema multimedial.

Palabras clave — Didáctica digital, alteridad virtual, inmersión digital, cultura digital,
creación textual, lectura crítica.

I. Introducción

E l siglo pasado fue escenario de transformaciones tecnológicas que incidieron

directamente en la cultura, economía y política de la sociedad, una “mediamorfosis”
acelerada del ecosistema del individuo que pasó de una comprensión del ser humano
meramente biológica a una digital [1]. Así pues, emergieron nuevos paradigmas del
contexto, de la dimensión del sentido y del mismo hombre, pues conceptos como sociedad
del conocimiento, inteligencia colectiva, convergencia de medios e, incluso, homo digitalis,
reflejan un constructo conceptual nacido de dichas mutaciones.

Junto a estas transformaciones también emergió un proceso de reflexión sobre dicha

mediamorfosis, pues lo que la convergencia de medios traería a la cotidianidad humana la
investigación lo estructuraría como aporte al conocimiento. De esta forma, la contribución
de la tecnología reconfiguró las comprensiones en torno a la educación y los procesos
comunicativos a tal punto que el discurso de la educomunicación se reactivó en el contexto
multidireccional de la web 2.0 debido a su perspectiva dialógica [2].

60
 El acto pedagógico desde la cultura virtual, con el fin de dar a conocer la
digital pasó entonces a la escena de estructura metodológica planteada a futuro
transformaciones, pues no solo emergió para este proyecto.
una reconfiguración de sus comprensiones
teórico-conceptuales, sino que, además, II. Identidad y naturaleza de la
su praxis entró en el juego mediamórfico didáctica digital
de la comprensión de la tecnología al
interior del aula y con ello surgió una
La vinculación entre sociedad del
vinculación entre lo digital y la reflexión
conocimiento, inteligencia colectiva,
de orden pedagógica. La educación,
convergencia de medios y educomunicación
entonces, recibió una proyección de
hace necesario replantear las prácticas
nuevos paradigmas en su quehacer al
pedagógicas, no solo desde una perspectiva
punto de concretarse en nuevas teorías
teórico-conceptual, sino desde su misma
del aprendizaje, como el conectivismo
comprensión en la praxis cotidiana. Esta
o las emergentes de la educación a
necesidad ya se manifestaba a finales de los
distancia (independencia, autonomía,
noventa con las propuestas de alfabetización
industrialización, comunicación, etc.) que,
electrónica, pero dicha exigencia se
en últimas, motivarían a una reflexión
haría más explícita con la oferta de las
sobre sus teorías más prácticas: didáctica,
competencias docentes en TIC [3], de
currículo y evaluación.
tal forma que los contextos digitales y la
educación se comprendiera desde un marco
Por lo mismo, el objetivo de este
holístico e integral.
escrito es reflexionar sobre la vinculación
profunda entre la cultura digital y la
En este sentido, el uso de los recursos
didáctica, de tal forma que, al superar los
digitales podría interpretarse desde diversas
enfoques instrumentalizadores de las TIC,
perspectivas: en primer lugar, como la
emerja un nuevo paradigma de comprensión
incorporación tecnicista del ordenador en el
pedagógica desde una perspectiva holística
aula [2], de tal forma que lo importante sea
de la acción humana en los contextos
la técnica, y así, los computadores, tabletas,
digitales, para que así tenga lugar una
celulares y televisores queden configurados
deliberación académica pertinente sobre
a la enseñanza en cuanto presentación
una didáctica especializada como ciencia
de información. Con esta perspectiva,
de la pedagogía capaz de generar nuevos
la acción pedagógica queda restringida
conocimientos alrededor del discurso del
a la mera instrumentalización donde la
papel de la tecnología en el contexto escolar.
secuencia didáctica no es transformada sino
simplemente adornada.
A continuación, se presenta la estructura
disciplinar de dicha didáctica especializada
En efecto, si la estructura básica de la
bajo el nombre de “didáctica digital”, que
comunicación (emisor-receptor-canal) busca
parte de la reflexión sobre su naturaleza
ser superada por nuevas comprensiones
y fundamento epistemológico a través de
fundamentadas en los nuevos lenguajes
la discusión en torno a la alfabetización
digitales [4], se puede configurar un cambio
digital, la inmersión digital y la alteridad
paradigmático que supere el dogmatismo de

61
la tendencia memorístico-tradicional, a la
vez que complemente el pragmatismo del
saber hacer por el del conocer-comprender-
analizar-criticar-construir, y así la tarea
se proyecta como la aparición de nuevas
formas de saberes desde la inteligencia
colectiva que fluctúa con la convergencia
de medios y beneficia a la sociedad del
conocimiento.
Ante este panorama, la comunión
entre la educación y la tecnología podría
comprenderse desde el paradigma de
una inmersión holística digital que
haga de los medios de comunicación
una reinterpretación de la realidad, a
la vez que son las audiencias quienes
se empoderan desde la democracia
comunicativa hasta el punto de una
configuración cotidiana fundamentada en
la convergencia tecnológica que permite
la integración de los lenguajes en formas
híbridas de producción y socialización de
la información [4].
Se marca así la diferencia entre la
instrumentalización tecnológica y la
inmersión digital partiendo de la finalidad
de los medios de comunicación como
representadores de la realidad, pues
reinterpretan la realidad al tomar una
postura crítica frente al dato contemplado.
De esta forma, los usurarios no se configuran
solo como receptores y consumidores,
sino como emisores y productores
(emirec - prosumer) empoderados con la
interpretación de su cotidianidad [5].
Esta comprensión de la relación
profunda entre sociedad del conocimiento,
inteligencia colectiva, convergencia
multimedia y educación puede traer la
integración de lo cognitivo, lo pragmático
62
y lo más experiencial de la cotidianidad
desde el aporte de lo digital a los procesos
de enseñanza y aprendizaje propios de la
escuela en orden a la formación integral
promovida por la ley general de la educación
en Colombia [6].
Esta perspectiva optimista no es
compartida por todos los autores, Para
Bauman, la interrelación que pueda
surgir no es oportuna, ya que la calidad
de las relaciones interpersonales no
tiene un sostén fuerte, pues se da una
transmutación del concepto calidad por el
de masividad hasta llegar al menosprecio
del compromiso y a la minimización de lo
verdaderamente humano [7].
Sartori comprende una suplantación
del lenguaje conceptual por el lenguaje
perceptivo que es infinitamente más pobre
y banal, no solo en cuanto al mismo léxico
hace referencia, sino principalmente
alrededor de la riqueza del significado de
las palabras [8]. Desde estas perspectivas,
la cultura digital no contribuye a las
relaciones humanas ni a la construcción
del conocimiento.
En consecuencia, se hace necesaria una
comprensión de la virtualidad que no solo esté
postulada desde un optimismo pedagógico
puesto en los beneficios instrumentales de la
cultura digital y la educomunicación para la
didáctica, sino que, además, se fundamente
epistemológicamente desde la alteridad
virtual como plataforma de comprensión
de las relaciones intersubjetivas que se
pueden presentar en ambientes virtuales,
una apuesta que supera lo memorístico
y lo pragmático para proyectarse como
empoderamiento del sujeto desde una
inmersión holística digital.
 La identidad de una didáctica
especializada apropiada para el contexto
digital radica en dicha reflexión, la
búsqueda de una comprensión de la
articulación pedagógica entre la cultura y
la educación; de tal forma que, partiendo
de la alfabetización digital, se comprenda
la inmersión digital como superación de la
dicotomía virtual-realidad y se construya así
una perspectiva humanista fundamentada
en la alteridad virtual.
A. La alfabetización digital
La acción de alfabetizar puede ser
comprendida como el arte del enseñar las
competencias básicas en lectura y escritura
[9], es decir, el proceso de enseñanza por el
cual un individuo obtiene las capacidades
básicas para la interpretación lingüística de
los signos gráficos que se le presentan en
frente, una competencia que le da la facultad
de comprensión y creación de información
basado en un lenguaje que le es común y
natural a él y a sus interlocutores.
En principio, la alfabetización se centra
en el lenguaje oral y escrito, es decir,
en los procedimientos mecánicos de la
codificación y decodificación de signos y
símbolos, pero las recientes investigaciones
están superando dicho carácter
instrumental reducido a la lectoescritura
para plantearse en prospectiva las
implicaciones individuales y sociales hasta
el punto de una creación de lógicas de
transformación del contexto [10].
Este nuevo escenario de comprensión
presenta un marco de interpretación que
abarca elementos de la cotidianidad del ser
humano donde su incidencia se da en el
diario acontecer de los sujetos, de manera
63
que la interpretación simbólica queda
abierta a cualquier realidad recubierta
de simbolismo y sentido: economía,
política, cultura, espiritualidad, moral,
etc., todo ámbito que tenga construcción
humanizadora debe presentar un llamado a
la intelección.
En este sentido, la cultura digital no
puede quedar fuera de este nuevo marco
de comprensión, pues ella también incide
en el contexto del individuo. Existen
lenguajes multimodales con identidad y
características que no son estáticas, sino que
están en constante transformación. Una
multiplicidad lingüística emerge entonces
a través de la convergencia de medios, lo
que en últimas urge de una alfabetización
tecnológica y digital [11].
Entonces, el empoderamiento del
individuo al interno de las redes sociales
no se debe reducir a su habilidad de
leer datos y presentar información. El
horizonte de praxis virtual va más allá: el
sujeto está llamado a la implicación social
a través de la comprensión, interpretación,
utilización, creación y difusión, todo ello
desde un marco de alteridad virtual, el cual
lo posibilita a la recuperación del rostro del
otro como sujeto de comunicación capaz
de palabra que sale al paso exigiendo a la
vez implicación. Esta estructura permite
superar el marco negativo [7, 8] ya que la
cultura digital no sería concebida desde
la fugacidad sino desde la recuperación
del sentido de la intersubjetividad en la
inmersión holística digital.
B. Inmersión digital: superación de la dicotomía
Partiendo de la necesidad de apuestas
pedagógicas que asuman los procesos
de enseñanza y aprendizaje desde una
apropiación del contexto, la cotidianidad,
la virtualidad y la multidireccionalidad no
pueden quedar separadas en las propuestas
de formación integral. Por ello, las líneas de
comprensión y praxis de la didáctica deben
estar mediadas por los intereses educativos
de la comunidad en general [2].
Al reconocer las implicaciones sociales
de la alfabetización digital, la didáctica
digital emerge, en primer lugar, como
apropiación de instrumentos que se hacen
recursos metodológicos, pero también como
apropiación de los nuevos paradigmas de
comprensión de la realidad válidos para
la cotidianidad; no prima la ejecución
instrumental, sino la vinculación al contexto,
superando la masificación y la popularidad.
Se plantea así una nueva propuesta
de comprensión epistemológica de la
relación entre los recursos digitales y la
didáctica, en la que el diseño de actividades
y el respectivo uso de estrategias
fundamentadas en recursos virtuales debe
poseer una perspectiva psicosocial que
eche raíces desde la producción cultural
de los individuos para así vincular su
cotidianidad a la formación integral
propuesta en la escuela, lo que en últimas es
una resignificación de la praxis pedagógica
a partir del entorno digital.
Por ello, pensar en didáctica digital es
fundamentar la praxis pedagógica desde
el sujeto de comunicación inmerso en
un ecosistema multimedial [12], pues
el ser humano es capaz de comunicar y
ser creador de escenarios participativos,
activos, de interrelación, de producción,
es un individuo capaz de crear y recrear
ámbitos desde lo vivido en su cotidianidad,
64
proyectándolo en la virtualidad, no
pensando en una estructura dualista, sino en
la realización holística de su personalidad.
No se puede menospreciar dicho
presupuesto. El individuo creador
multimedia también está en camino de
formación integral al interno de las lógicas
de la educación. Por lo tanto, se debe
manifestar una preocupación por la sana
comprensión de lo que es la virtualidad y
su vinculación directa con la cotidianidad,
donde la incidencia de la cultura digital en
la personalidad sea escenario de reflexión y
educabilidad [12]. Esta apuesta pedagógica
debe rescatar el encuentro humano mediado
ahora por sistemas informáticos, ante lo cual
la reflexión acerca de la alteridad virtual
sirve de eslabón fundamental que permitirá
comprender la necesidad de una superación
de la dicotomía realidad-virtualidad.
C. Alteridad virtual
Para hablar de alteridad primero
se debe comprender el sentido de la
intersubjetividad que, junto con otras
nociones como identidad, personalización,
acción comunicativa y socialización en
entornos virtuales, enmarcan el entramado
de la praxis humana cotidiana [13]. La
mediación de otros rostros, otros individuos,
unas otredades que salen al encuentro del
rostro propio, es la interrelación natural de
todos los seres humanos, que en el contexto
digital que concierne a este escrito,
trasciende la sensibilidad biológica de los
sentidos para enfrentarse dialógicamente a
manera de encuentro vital enmarcado en
un lenguaje y escenario virtual marcado
principalmente por las competencias
lectora y escritora.
 Es así que la alteridad cobra importancia
en la virtualidad, pues sin una comprensión
ética adecuada de lo que debe ser una
relación humana, la cultura digital podría
deconstruir la dimensión social que cobija
a todos por naturaleza, lo que manifiesta
la necesidad de fortalecer la acción
comunicativa evidenciada en los entornos
digitales desde un horizonte de comprensión
que permita procesos de humanización
desde el sentido y conciencia del otro [14].
La alteridad no es una simple postura
dialógica. Esta manifiesta una negación de
la totalidad cerrada de la mismidad al abrirse
a la otredad [14], es decir, una apertura tal
que saca al individuo de su esfera egoísta y
le abre los ojos a la existencia del otro que se
aparece; pero no es una apertura meramente
cognitiva, tampoco una manifestación de
un rostro a manera de pasarela donde los
rostros se manifiestan pero se cosifican, sino
que es una búsqueda de comprensión de la
realidad del prójimo entendido en cuanto
sujeto que se-me-presenta.
En otras palabras, la apertura al rostro
del otro pasa por la sensibilidad, donde
la mirada, la escucha y el habla sirven de
puente entre la comprensión de la vida del
otro en cuanto relacionada con la propia, de
tal forma que la alteridad debe evidenciarse
en el juego de relaciones de la interioridad
y la exterioridad. Al interno de la cultura
digital, dicha intersubjetividad se vale de
construcciones lingüísticas (competencias
lectoras y escritoras), las cuales recrean la
intencionalidad de la aparición del otro en
el contexto virtual.
Es así que la relación entre la comunicación
y la alteridad no es de subyugación ni
alienación, sino como un compromiso
65
ético que la última le permite a la primera
para gestionar un proceso de vinculación
más profundo entre los miembros de la
acción comunicativa, donde lo virtual no
es un ente singular sino plural [15] que
debe comprenderse desde un marco de
intelección para que la intersubjetividad
humana entre en relación con un nuevo
escenario de interacción mediado por
protocolos informáticos fundamentados en
bits [16].
La alteridad virtual es entonces necesidad
en cuanto comprensión de la aparición
del rostro del otro en contextos digitales;
un principio ético obligante que implica
un compromiso mediado por protocolos
informáticos, experiencia vital para la
intersubjetividad e interacción humana
[17]. De esta forma, así como la virtualidad
invita a comprenderse como escenario de
acción comunicativa real y válida a la par
de la relación interpersonal tradicional,
debe compartir con ella la apertura al otro
en su totalidad, es decir, ostenta también el
llamado a humanizar la identidad propia a
partir del encuentro con el rostro del otro
manifestado en la triada personalización-
comunicación-socialización digital [13].
Con este panorama, la didáctica digital
se comprende como ciencia de la educación
anclada a la praxis pedagógica que discierne
sobre el cómo crear escenarios significativos
de enseñanza y aprendizaje partiendo
por la alfabetización digital de docentes
y estudiantes como plataforma para una
posterior inmersión digital que supere la
mera instrumentalización y la dicotomía
virtualidad-realidad para así proyectar
una alteridad virtual como marco de
comprensión ética de los contextos digitales
en pro de la formación integral.
III. Marco metodológico
Se proyectó el trabajo investigativo
desde un enfoque cualitativo que busca
una interpretación clara y coherente de
la realidad y no solo su aproximación
estadística, lo que le facilita al investigador
introducirse de forma natural, espontánea
y crítica en la muestra seleccionada, de
una manera que la comunidad junto con
él entra en procesos de interacción que
facilitan el diálogo y la reflexión [18].
En segundo lugar, el diseño se concentra
en la etnografía como tipo de investigación
que permite hacer un retrato sociocultural
desde la interacción [18], pero en concreto
una etnografía virtual que facilita los procesos
de interpretación de dicha interacción al
interno de escenarios digitales cotidianos de
la acción humana [19].
Se propuso un alcance descriptivo
que busca detallar características del
fenómeno, hallar especificidades de los
sujetos de la investigación [20]. Dicha
plataforma, se enmarca en una perspectiva
fenomenológica, de manera que se harán
descripciones orientadas a la identificación
de los rasgos distintivos con miras al diseño
de propuestas pedagógicas coherentes con
las necesidades de la cultura digital.
Los sujetos de investigación [21] estaban
constituidos por un grupo de 16 estudiantes
de educación media de un colegio distrital
de Bogotá, los cuales confluyen en la cultura
digital a través la red social Facebook. Los
instrumentos diseñados para la recolección
de información consistían en un diagnóstico
online que permita hacer un ejercicio de
observación sobre las competencias de
66
lectura y creación textual como plataforma
de la acción comunicativa. Además, fue
necesaria una caracterización online que
describiera la interacción de los estudiantes
con los recursos digitales brindados por la
institución educativa [22]. Por último, se
sistematizó un diario de campo virtual a
manera de bitácora respecto a su interacción
el un grupo específico de Facebook.
Dentro de las lógicas de esta investigación,
los instrumentos de recolección de
información son concebidos y abordados
con la finalidad de ampliar el espectro de
comprensión del fenómeno a través del
trabajo de campo.
IV. Discusión de resultados
Las reflexiones preliminares de
este ejercicio permiten afirmar que la
educación no puede escapar a la acción
de la cultura digital en la cotidianidad de
los sujetos de investigación abordados. En
primer lugar, desde el orden comunicativo,
la lectura crítica y la creación textual se
consolidaron a lo largo de todo el ejercicio
investigativo como plataforma de la
intersubjetividad humana concretada en el
ecosistema digital; en cuanto al ejercicio de
diagnóstico online, se evidenció que las dos
competencias son condición de posibilidad
de la comunicación humana, pues la
creación textual da base al componente
dialógico, y la lectura a la comprensión de
las diversas intencionalidades de los sujetos
de investigación.
Las expectativas que los estudiantes
manifestaron en la caracterización online
muestran su clara postura frente a la relación
entre la educación y la cultura digital.
 Tabla I
Expectativas - estado actual
Ellos dan razón de la necesidad de
una concreción didáctica que abarque al
ecosistema multimediático de tal forma que
haya más escenarios interactivos en casa y
escuela. La tabla 1 muestra la relación entre
la actualidad como zona estática, mientras
que las expectativas están orientadas
desde la interactividad como necesidad
pedagógica tanto al interno del aula, como
en el trabajo complementario del hogar.
Otro elemento hallado en la recolección
de la información es la democratización de
la cultura digital. Así pues, su cotidianidad
digital es expresada en el grupo de Facebook
a través de diversas publicaciones:
Tabla II
Intervenciones sujetos de
investigación
67
Así, su acción digital manifiesta un
empoderamiento de la palabra al interno
de la cultura digital, acción que debe ser
proyectada también en la escuela como
lugar de reflexión pedagógica, pues en
ambos convergen la acción comunicativa y
la alteridad. De esta forma, la prospectiva
de una didáctica digital debe fundamentarse
en la inmersión digital comprendida como
acción pedagógica holística que privilegia
el despliegue de la cotidianidad de los
estudiantes en los escenarios digitales como
espacios de construcción de apuestas
educativas al servicio, en este caso, de la
educación media en Colombia. De esta
manera, se supera la dicotomía cotidianidad
física – cotidianidad digital.
Es evidente que tras la recolección de
información se halla una vinculación fuerte
entre la acción comunicativa concentrada
en la lectura y la creación textual, así como
también de una comprensión del rostro del
otro, pues en la medida que se desarrollaban
las intervenciones de los sujetos de
investigación al interno del grupo de
Facebook, su rostro siempre fue identificado,
es decir, siempre fueron tomados como
individuos lugar de interpretación y
búsqueda de intencionalidad, lo que
fue evidenciado en la interactividad en
tres niveles: identificación, expresión y
socialización [13].
La tarea que queda pendiente es
la reflexión acerca de los elementos
constitutivos de la didáctica digital, pues
el triángulo didáctico tradicional trae
a colación tres: docente, estudiante y
conocimiento, pero luego de este ejercicio
el nivel de relacionalidad es enriquecido
con las interacciones y vinculaciones entre
docentes y estudiantes desde la alteridad,
la enseñanza, el aprendizaje, la reflexión,
la intersubjetividad, la cotidianidad, los
recursos digitales, la comunidad académica,
la cultura digital, el ecosistema mediático,
los saberes y la investigación.
V. Conclusiones
El ser humano tras estas reflexiones
aparece como un ente complejo capaz
de comunicar y encontrarse con el otro,
pero que, enriquecido por el marco de
comprensión de su praxis en entornos
digitales, necesita de una estructura
epistemológica que le permita la expresión
de procesos de identidad, comunicación
y socialización cotidianidad. Este escrito
no quiere seguir la línea de una dualidad
entre lo virtual y lo real, pues en cuanto
a relaciones sociales lo digital es una
extensión del diario acontecer de cada
individuo que no debe quedarse en el
plano de la fugacidad. La tarea pedagógica
se configura por dicho reto, por lo cual
reflexionar sobre esta circunstancia es una
labor que todo pedagogo debe hacerse
cada día.
El punto de partida de la didáctica
digital estriba en la alfabetización, ya que
68
la comprensión de la importancia de las
competencias de lectura crítica y creación
textual como escenarios de la acción
comunicativa posibilitan una intuición
de la cultura digital como escenario que
manifiesta la multidireccionalidad de
las relaciones humanas al interno de la
virtualidad.
Luego, la alteridad virtual se presenta
como propuesta de encuentro para
el rescate del rostro del otro en un
escenario totalmente digital, donde la
intersubjetividad también tiene espacio
como realidad humana de interrelación
con los demás, de exteriorización del
pensamiento propio puesto a consideración
por el otro. Ello, fundamentado en los
procesos de personalización, comunicación
y socialización que se viven al interno de
la cultura digital, no como extensión de
una cotidianidad tradicional separada, sino
complementada para cerrar con el llamado
de la apertura, del abandono de la mismidad
que se abre a la otredad en un encuentro
vivencial que exige la contemplación del
rostro del otro, es decir, la comprensión de
su realidad que se presenta.
Por ello, la didáctica digital se fundamenta
en los aportes de la interrelación entre
educación y tecnología, precedida por una
alfabetización digital como escenario que
permite la comprensión y la proyección
hacia la producción digital, trascendiendo
así la instrumentalización y enmarcándose
en un entramado personalista que rescata
la dimensión emotiva desde el contexto de
expresión en la cultura digital. Todo ello
desde el marco de la acción comunicativa
como realidad compleja que desborda lo
lingüístico para dar forma pluridimensional
al ser humano, aporta a la planeación de
escenarios de enseñanza y aprendizaje
fundamentados en la inmersión holística
digital que supera la dicotomía virtualidad-
realidad, paso fundamental de una
comprensión TIC a una TAC (Tecnologías
del aprendizaje y el conocimiento), e
incluso a una TEP (Tecnologías del
empoderamiento y la participación) [23].

VI. Agradecimientos

A la Universidad Manuela Beltrán, ya

que la investigación se desarrolla en el
marco del proyecto “Una ciberdidáctica
fundamentada en la alteridad virtual al
servicio de las competencias lectora y
escritora en los estudiantes de educación
media”, cuyo número de radicado es
MTDAE-1502-003.

A la Institución Educativa Distrital

Heladia Mejía por su apertura y
disponibilidad con los diversos procesos
investigativos propuestos en este proyecto.

69
 Referencias gov.co/wp-content/uploads/2013/11/Homo_
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70
 [16] N. Negroponte. Ser digital. Barcelona:
Dúplex S.A., 1995.
[17] C. Gutiérrez, Temas de filosofía
hermenéutica, conferencias y ensayos. Bogotá, D.C.:
Editorial Panamericana, 2002.
[18] R. Hernández et al. Metodología de la
investigación. México: McGraw Hill, 2010.
[19] C. Hine. Etnografía Virtual. Barcelona:
Editorial UOC, 2004. [Online]. Disponible:
https://seminariosocioantropologia.files.
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[20] A, Cid, R. Méndez, y F. Sandoval.
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Prentice Hall, 2011.
[22] E. Bausela, “La investigación
cooperativa, una modalidad de la investigación-
acción,” Revista de Psicodidáctica, no. 15-16, pp.
121-130, 2003. [Online]. Disponible: http://
www.redalyc.org/articulo.oa?id=17515081009
[23] J. Granados, R. López, R. Avello, D.
Luna, E. Luna, y W. Luna, “Las tecnologías
de la información y las comunicaciones, las del
aprendizaje y del conocimiento y las tecnologías
para el empoderamiento y la participación
como instrumentos de apoyo al docente de la
universidad del siglo XXI,” Revista Medisur,
vol. 12, no. 1, pp. 289-294, 2014. [Online].
Disponible: http://medisur.sld.cu/index.php/
medisur/article/view/2751

[21] J. Marín. La investigación en educación

y pedagogía, sus fundamentos epistemológicos y
metodológicos. Bogotá: Editorial USTA, 2016.

Ciro Javier Moncada Guzmán

Es licenciado en Filosofía y Educación Religiosa Escolar de la Universidad Santo Tomás y estudió
Filosofía y Teología en el Seminario Mayor de Zipaquirá. Actualmente cursa la Maestría en
Tecnologías Digitales Aplicadas a la Educación en la Universidad Manuela Beltrán. Es docente de
Investigación y pedagogía en la Universidad Santo Tomás.

Magle Sánchez Castellanos

Doctora en Ciencias de la Educación de la Universidad Rafael Urdaneta, magíster Scientarium en
Ciencias Gerenciales en la Universidad Grana Mariscal de Ayacucho e Ingeniera de Computación
en la Universidad Rafael Urdaneta. Tiene más de 15 años de experiencia docente en asignaturas
como algoritmos, programación, estrategias web 2.0, teoría de sistemas y computación. Actualmente
se desempeña como Docente Investigadora de la Universidad Manuela Beltrán.

71
 Propuesta en un modelo b-learning para disminuir la
repitencia como factor de deserción: caso de un curso
de Contabilidad y análisis financiero en
la Universidad de Antioquia
Luz Jaramillo¹, Jorge Betancur², Diego Hernández³
Universidad de Antioquia, Universidad Manuela Beltrán, Universidad Nacional Abierta y a Distancia
e-mail: ladriana.jaramillo@udea.edu.co, jorge.betancur@umb.edu.co, diego.hernandez@unad.edu.co

Resumen

Esta investigación presenta el diseño de un modelo b-learning para el curso de Contabilidad

y análisis financiero de la Universidad de Antioquia que permita disminuir la pérdida
académica y, de esta manera, los altos índices de deserción en la institución. El estudio se ha
desarrollado en tres fases: la primera fue de fundamentación teórica de la repitencia como
factor de deserción, la segunda fue el diseño de una unidad didáctica en Moodle 2.7 como
apoyo al escenario presencial y la tercera corresponderá a la implementación y evaluación
de la estrategia pedagógica en el curso mencionado, al cual tendrán acceso los estudiantes
matriculados en el semestre 2017-1. Se presentan resultados parciales de las dos primeras
fases, de las cuales se puede inferir que las herramientas web 2.0 en un escenario b-learning
pueden favorecer la disminución de la repitencia y, por ende, disminuir el porcentaje de
deserción que actualmente presentan las universidades colombianas.

Palabras clave — Ambiente virtual de aprendizaje, contabilidad y análisis financiero,

deserción universitaria, moodle, pérdida académica.

I. Introducción

E l problema de la repitencia como factor de deserción estudiantil en la educación

superior cobra mucho interés en los países emergentes como Colombia, producto de
los altos costos económicos que genera y el impacto en el desarrollo social del país. Esta
situación afecta la relación del estado con las instituciones de educación superior públicas
al no cumplir las políticas y metas sociales establecidas, debido a que cada estudiante
genera para las instituciones educativas unos costos por su permanencia a lo largo de su
vida académica. Además, el cupo del estudiante desertor no se cubre, lo cual involucra
pérdidas financieras de los recursos estatales.

Los factores o causas de la deserción (abandono) de los estudiantes en la educación

superior son objeto de investigaciones y estudios en distintos escenarios que sostienen
que algunos factores asociados son: 1) individuales, manifestados por la edad, género,

72
estado civil, origen rural o urbano, entorno
familiar, expectativas no satisfechas,
embarazo, paso a otra universidad, entre
otros; 2) institucionales, que se refieren al
cumplimiento de las normas establecidas
por la universidad, a las condiciones físicas,
logísticas y administrativas que garanticen el
bienestar del estudiante; 3) socioeconómicos,
relacionados con el estrato social, situación
laboral, dependencia económica, personas
a cargo, nivel educativo de los padres, y
4) académicos, que se configuran en la
orientación profesional, el rendimiento
académico, la calidad del programa,
métodos de estudio y número de cursos.
Este último factor es el foco de análisis en
este reporte de investigación [1].
De acuerdo a los datos aportados por el
sistema para la prevención de la deserción
en las instituciones de educación superior
SPADIES en el 2012 la probabilidad de
deserción en estudios universitarios es más
alto durante los cinco primero semestres
de la vida académica, con un 37% en el
primer semestre y de 17% en el segundo
hasta llegar a un 5% en el noveno semestre.
Fig 1. Porcentaje de deserción de acuerdo al semestre.
Cálculos con base en SPADIES de diciembre 2012
tomado de [2].
73
Para la presente investigación, se tomará
como definición de la deserción o abandono
de los estudiantes de la educación superior la
presentada por el Ministerio de Educación
Nacional: Deserción: situación a la que
se enfrenta un estudiante cuando aspira y
no logra concluir su proyecto educativo,
considerándose como desertor a aquel
individuo que siendo estudiante de una
institución de educación superior no presenta
actividad académica durante dos semestres
académicos consecutivos, lo cual equivale
a un año de inactividad académica. En
algunas investigaciones este comportamiento
se denomina como “primera deserción”
(first drop-out) ya que no se puede establecer
si pasado este período el individuo retomará
o no sus estudios o si decidirá iniciar otro
programa académico [3].
Al revisar los diferentes autores se
evidencia que el problema de la deserción
asociado a la pérdida académica se ha
abordado desde un marco estático y se ha
ignorado la evolución del evento a lo largo
del tiempo [4]. En este sentido, algunos
investigadores han aplicado la técnica de
análisis de historia de eventos en el estudio
de temas de educación. En particular, se
destaca el trabajo realizado por [5] quienes
argumentan que los enfoques metodológicos
tradicionales en la investigación de la
deserción estudiantil describen por qué un
estudiante decide abandonar sus estudios
pero no permiten explicar el proceso de
abandono. Con el enfoque de historia de
eventos, por el contrario, se obtiene una
descripción y explicación de la naturaleza
longitudinal del proceso de deserción, ya
que el método de análisis permite seguir
la variable dependiente hasta que ocurra
el evento de interés. Este tipo de análisis
también se conoce como análisis de duración
o de modelación de riesgo.
 En este último grupo de investigaciones se
incluye la dimensión dinámica del proceso
de deserción y se compara la probabilidad
de abandonar los estudios en cada período,
concluyendo, en general, que la posibilidad
de desertar (o graduarse) no es constante
a lo largo del tiempo. En este sentido,
la estructura conceptual del proceso
comprende cuatro posibles resultados de
interés en cada período observado y para
cada estudiante: suspender los estudios
por un tiempo y luego regresar, desertar,
graduarse o continuar estudiando [6].
Cada uno de estos resultados es afectado
por variables exógenas y, aunque los valores
de estas últimas variables son constantes
en el tiempo, el efecto que tienen en la
decisión de abandono cambia, por eso
se recomienda incluirlas en el análisis.
Entre estas variables están: género, raza,
discapacidad, localización de la vivienda,
edad de entrada a la institución, colegio y
puntaje en los exámenes de Estado. [3]
Diversos autores sostienen que el estudio
de la deserción va más allá de su definición
o posible modelación, por su naturaleza
compleja y que, por tanto, sin importar
que tantas variables sean tenidas en
cuenta, casi siempre se dejarán de lado no
solo perspectivas sino también una gama
de diferentes tipos de abandono. En este
sentido, cobra fundamental importancia la
experiencia del investigador para elegir la
aproximación teórica que mejor se ajuste a
sus objetivos y describa de mejor forma al
problema por investigar [7].
Es evidente que el bajo rendimiento
académico puede ser una causal de
deserción del programa académico. Por
ejemplo, en [8] se describen los resultados
de una investigación sobre deserción por
bajo rendimiento académico, en la cual
74
los estudiantes que presentan pérdida
académica, bajan su autoestima y, por
ende, tiene más posibilidades de desertar.
Adicionalmente, no hacen uso de los
sistemas de apoyo estudiantil precisamente
por sentirse estigmatizados por su bajo
rendimiento. En un estudio del Centro
Interuniversitario de Desarrollo [9] sobre
la repitencia y deserción universitaria en
América Latina, se encontró que, aparte
de los factores motivacionales, la repitencia
fue el factor que causó el 30% de la
deserción según las entrevistas realizadas,
aspecto que se considera prioritario para
estudios más rigurosos.
En el caso de los estudiantes del
curso de Contabilidad y análisis
financiero del Departamento de Ciencias
Administrativas de los programas de
pregrado de Administración de Empresas
y de Economía de la Universidad de
Antioquia presentan dificultades asociadas
a la conceptualización en bases contables,
fundamentos necesarios para el correcto
aprendizaje de los contenidos del curso,
por lo cual no son ajenos al fenómeno de
la deserción, específicamente por el factor
del desempeño académico, aspecto que
se presenta en la Tabla 1, donde para los
últimos dos años el promedio de pérdida
académica y cancelación del curso está
alrededor de 42%.
La edad de los estudiantes del curso
oscila entre los 17 y 30 años y en su mayoría
provienen de diferentes regiones del país,
con rasgos étnicos, culturales y lenguajes
diferentes, lo cual justifica una propuesta
didáctica dirigida a esta población que
favorezca el desarrollo de múltiples
estrategias de enseñanza-aprendizaje en el
campo de la contabilidad.
 Los estudiantes que participan en el curso
tienen habilidades con el uso de plataformas
digitales como Classrooom, correo
electrónico, Skype, Facebook entre otras.
No obstante, uno de los retos establecidos
por la Universidad de Antioquia es
desarrollar competencias dirigidas al uso y
aplicación de las herramientas tecnológicas
para un buen desempeño laboral como
administradores, gerentes, representantes
legales y/o economistas. Por otro lado,
estos estudiantes tienen la posibilidad
permanente de acceso a la red desde la
universidad y en su mayoría poseen un
smartphone, que para el diseño de un
ambiente virtual de aprendizaje es un
elemento fundamental
Los estudiantes del curso de Contabilidad
y análisis financiero que lo perdieron o lo
cancelaron entre los semestres 2014-1 al
2016-1 son:
Tabla I
Matriculados, cancelaciones y
pérdidas de la
asignatura. universidad de
antioquia, 2016.
75
La tabla 1 fue construida con los datos
suministrados por el Departamento de
Admisiones y Registro de la Universidad
de Antioquia, que tomó solamente los
estudiantes del curso de Contabilidad y
análisis financiero de los programas de
pregrado de Administración de Empresas
y de Economía de la sede de Medellín. En
esta se puede observar que para los últimos
cinco períodos académicos la tasa de
pérdida y cancelación no sufre variaciones
significativas, con un promedio de alrededor
de 42% de quienes matriculan el curso.
En la actualidad el proceso de enseñanza-
aprendizaje se desarrolla de forma
presencial y el objetivo de curso de acuerdo
al PEP (Proyecto Educativo del Programa) es
“Desarrollar en los estudiantes competencias
para el análisis de la información financiera,
con el fin de realizar la toma de decisiones
pertinentes y acordes a la situación
financiera de la empresa”.
Algunas de sus características son:
• Lecturas previas a la clase por parte
de los estudiantes para llegar a hacer
preguntas y/o socializar lo aprendido.
• Realización de talleres de registros
contables y elaboración de estados
financieros en clase o extra clase.
• Exposición de los temas por parte
del docente con la ayuda de algunas
herramientas tecnológicas como el video
beam, correos electrónicos, classroom.
• Realización y exposición de talleres
y trabajos en equipo por parte de los
estudiantes.
De acuerdo a la problemática
presentada en esta investigación se justifica
la necesidad de favorecer escenarios de
enseñanza-aprendizaje que promuevan el
desarrollo de competencias en el curso de
Contabilidad y análisis financiero, lo que
permite disminuir la pérdida académica
y, en este sentido, reducir los índices de
deserción en la universidad. Por ello,
para alcanzar este objetivo se propone
la implementación de un modelo blended
learning (b-learning), el cual establece la
combinación de estrategias pedagógicas
propias de la modalidad presencial y las
estrategias de formación en un ambiente
virtual a través de recursos digitales.
Este estudio se realiza en el marco de
la Maestría en Tecnologías Digitales
Aplicadas a la Educación, en el cual se
propone el diseño, implementación y
evaluación de una propuesta didáctica
a través de la plataforma Moodle como
entorno virtual de aprendizaje que
favorezca el desarrollo de competencias
en una metodología b-learning.
VI. Metodología y variables
La investigación propuesta se
desarrollará bajo un paradigma cualitativo
de tipo descriptivo y observará cómo la
implementación y uso de un ambiente
virtual de aprendizaje como complemento
y apoyo de las clases presenciales influye en
el desempeño académico de los estudiantes
de Contabilidad y análisis financiero. La
investigación se desarrollará en 3 fases: 1)
identificación de problema de investigación,
2) revisión documental y 3) diseño,
implementación y evaluación de la unidad
didáctica de contabilidad básica en Moodle.
Para el desarrollo del trabajo y validación
de los resultados se tomará como objeto de
estudio a los estudiantes de la Universidad
76
de Antioquia, matriculados en el curso de
Contabilidad y análisis financiero en el período
académico 2017-1 de la sede Medellín.
En el diseño de la unidad didáctica
se hará uso del método de enseñanza-
aprendizaje constructivista y se hará
énfasis en el desarrollo de las habilidades y
competencias de acuerdo al plan de estudios
y fomentando el aprendizaje del estudiante
de forma autónoma y colaborativa.
VII. Resultados
Actualmente la investigación se
encuentra en la fase 3, específicamente en
el diseño de la unidad didáctica en una
metodología b-learning en la plataforma
Moodle. De acuerdo a la experiencia de los
investigadores y la revisión de la literatura
se considera que el uso de las herramientas
digitales educativas puede disminuir la
pérdida y cancelaciones de la asignatura si
se dispone de estrategias educativas en el
aula dirigidas hacia el uso de los avances
en las comunicaciones, la disposición de
los alumnos al ser nativos digitales y la
utilización de estrategias tecno-pedagógicas
y didácticas. Además, es un hecho que un
escenario virtual de aprendizaje permite a
los estudiantes el acceso a los contenidos
24/7 y adecuar sus horarios de estudio a su
disponibilidad, como también posibilita el
trabajo colaborativo, la retroalimentación y
comunicación permanente con el docente
y sus compañeros de clase que facilita el
aprendizaje autónomo y significativo.
En el diseño de la propuesta didáctica
se definió como título de la unidad de
estudio “Contabilidad básica - el ciclo
contable”. El objetivo propuesto es
reconocer la importancia de la contabilidad
en la empresa y registrar eficientemente los
hechos económicos, en forma manual, de
una empresa comercial, teniendo en cuenta
los principios de contabilidad generalmente
aceptados y la normativa comercial y
tributaria vigentes.
Esta unidad se diseñó en Moodle 2.7 y
se utilizará durante las 4 primeras semanas
de clase como complemento a las clases
presenciales del curso de contabilidad y
análisis financiero. La unidad está dispuesta
en tres módulos de aprendizaje:
TABLA II
MÓDULOS DE APRENDIZAJE
DE LA UNIDAD. UNIVERSIDAD
DE ANTIOQUIA, 2016.
Como metodología de aprendizaje
se seleccionó el enfoque constructivista
centrado en el alumno, teniendo en cuenta
experiencias prácticas que se pueden
presentar en cualquier tipo de empresa,
con el fin de integrar un modelo didáctico
y funcional que garantice un aprendizaje
abierto, flexible y significativo. En cada
una de las actividades se emplean recursos
tecnológicos, en los que el estudiante
interactúa con el material de lecturas,
77
videos, foros, recursos didácticos y dinámicos
que le permiten construir conceptos de
contabilidad fundamentales para la toma de
decisiones en una empresa y la incorporación
de sus propias interpretaciones.
La construcción del conocimiento no la
hace el estudiante aislado, sino que la hace
en colaboración con otros. En aprendizaje
colaborativo en red se aprende de los demás.
La cultura de la colaboración y el análisis
de casos hacen de la participación un pilar
fundamental para la reflexión, construcción
y apropiación del conocimiento.
En cada uno de los módulos de
aprendizaje se realizará la evaluación y
acompañamiento permanente en cada uno
de las actividades propuestas, verificando
las dificultades en el uso de la plataforma,
como el desarrollo de los talleres y tareas.
Los principales aspectos que constituyen
la propuesta didáctica en este estudio son:
1. Presentación. Por un lado, el docente
realiza su presentación personal, de la
unidad didáctica, del cronograma, de las
competencias a desarrollar o fortalecer
y, por último, de la metodología a aplicar
en el curso. Por otro lado, el estudiante
debe participar en el foro de presentación
a través de un video, donde, además de su
presentación personal, debe comentar qué
presaberes contables tiene y las expectativas
y retos que tiene del tema que se va a abordar
en la unidad didáctica. En estas actividades
se hace uso de la herramienta de foro de
Moodle y de las herramientas web 2.0 de
video (Vimeo, PowToon, Youtube).
2. Se espera que el estudiante revise el
material de la plataforma, consulte otras
fuentes, profundice sobre inquietudes
específicas y asuma posiciones frente
a los conceptos para así asimilar y
contribuir colaborativamente con su
propio aprendizaje.
3. Se trabajará en grupos de 3 estudiantes
para la solución de los talleres de cada
módulo. Se realizará una lectura previa del
tema según la bibliografía proporcionada,
después se participará de forma individual
y grupal en el foro de la actividad con dudas
e inquietudes y finalmente se realizará el
taller.
VIII. Conclusiones
Se considera en esta experiencia como
docentes e investigadores que la aplicación
de un modelo b-learning podría disminuir
la pérdida y cancelaciones del curso de
Contabilidad y análisis financiero al crear
espacios de enseñanza-aprendizaje con
diversidad de estrategias que ofrezcan a
los estudiantes herramientas tecnológicas
transversales y específicas.
La deserción como un factor de
pérdida académica es una problemática
constante en la Universidad de Antioquia
y, en este sentido, es una necesidad la
implementación de nuevas estrategias
pedagógicas que permitan un cambio
de paradigma educativo y que favorezca
una construcción de conocimientos en los
estudiantes de manera óptima y eficiente.
En esta investigación se considera que una
metodología unificadora y armónica entre
las herramientas, metodologías, actividades
y evaluación entre ambientes presenciales
y virtuales puede permitir disminuir la
problemática presentada en este estudio.

Fig. 2. Diseño del curso de contabilidad básica en la

plataforma Moodle 2.7 de la Universidad de Antioquia.

4. Un aspecto que se considera

fundamental en este estudio es la
evaluación del aprendizaje y, por ello,
en esta propuesta didáctica se establece
como herramienta para valorar el alcance
conceptual y desarrollo de las competencias
las rúbricas de evaluación. Estas rúbricas
permiten realizar una evaluación
formativa en el curso al proporcionar
indicadores específicos para documentar,
de manera objetiva y clara, el progreso de
los estudiantes.

78
 Referencias
[1] A. M. García de Fanelli, “Rendimiento
académico y abandono universitario: Modelos,
resultados y alcances de la producción
académica en la Argentina,” Revista Argentina de
Educación Superior, año 6, no. 8, pp. 9-38, 2014.
[2] Ministerio de Educación Nacional,
“Sistemas de información”. [Online].
Available:http://www.mineducacion.
gov.co/sistemasdeinformacion/1735/
articles-254702_archivo_pdf_politicas_
estadisticas.pdf.
[3] Ministerio de Educación Nacional.
Deserción estudiantil en la educación superior
colombiana. Bogotá: Imprenta Nacional, 2009.
[4] P. I. Giovagnoli, “Determinantes de
la deserción y graduación universitaria,”
Departamento de economía de la Universidad
Nacional de la Plata, 2002.
[5] S. L. Desjardins y D. A. Ahlburg, “An
event history model of student departure,”
Economics of education review, pp. 375-390, 1999.
[6] V. De Escobar, N. Delgado de Trado y D.
Hernández. Estudio sobre la deserción y la repitencia en
la educación superior de Panamá. Panamá: Imprenta
UTP, 2005.
[7] V. Tinto, “Definir la deserción: Una
cuestión de perspectiva,” ANUIES-SEP.
México, 1989.
[8] M. L. Murillo Ramírez, “Riesgo de
deserción por rendimiento acdémico y sus
implicaciones para la salud mental desde
la perspectiva de los estudiantes,” Quinta
Conferencia Latinoamericana sobre el
abandono en la Educación Superior, 2015.
[9] Centro Interuniversitario de Desarrollo.
Repitencia y deserción universitaria en américa latina.
Santiago: Alfabeta Artes Gráficas, 2006.

Luz Adriana Jaramillo

Especialista en Gerencia Social y Contadora Pública de la Universidad de Antioquia. Actualmente
está cursando la Maestría en Tecnologías Digitales Aplicadas a la Educación de la Universidad
Manuela Beltrán. Docente de Cátedra de la Universidad de Antioquia.

Jorge Betancur
Magíster en Docencia de la Matemática de la Universidad Pedagógica Nacional y licenciado en
Matemáticas de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Docente investigador de la
Maestría en Tecnologías Digitales Aplicadas a la Educación de la Universidad Manuela Beltrán.
Actualmente está vinculado al grupo de investigación de Informática Educativa de la misma
universidad.

Diego Hernández
Magíster en Ciencias Agrarias e Ingeniero Agrícola de la Universidad Nacional de Colombia.
Docente Asistente de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia (UNAD) en la Escuela de
Ciencias Agrícolas, Pecuarias y del Medio Ambiente.

79
 CO-CREEMOS, una estrategia para la atención a
la diversidad a través de la adopción de Recursos
Educativos Abiertos
Silvia Baldiris¹, Clemencia Zapata², Yuliana Puerta¹, Mariana Tezón¹, Enyel Manyoma¹, Victor Valdelamar¹, José
Noriega¹, Olga Haydar¹, Evelin Tirado¹
Fundación Universitaria Tecnológico Comfenalco, Universidad Rafael Nuñez
e-mail: sbaldiris@tecnologicocomfenalco.edu.co, ypuerta@tecnologicocomfenalco.edu.co, mtezon@
tecnologicocomfenalco.edu.co, emanyoma@tecnologicocomfenalco.edu.co, vvaldelamar@
tecnologicocomfenalco.edu.co, jnoriega@tecnologicocomfenalco.edu.co, ohaydar@tecnologicocomfenalco.
edu.co, etirado@tecnologicocomfenalco.edu.co

Resumen

CO-CREEMOS is a strategy of the Fundación Universitaria Tecnológico Comfenalco to

promote inclusion of all students in the classroom and outside it. CO-CREEMOS born
from the call of global policies and also local policies that aims for a more equitable society
since to think a more inclusive educational system. The strategy includes the definition
of an institutional model for co-creating Open Educational Resources, an institutional
model for evaluating the co-created Open Educational Resources and finally an accessible
infrastructure that support the creation and evaluation process. This paper presents the
concept of CO-CREEMOS strategy as well as the advances achieved at the moment.

Palabras claves —Inclusive education, co-creation, open educational resources,

accessibility, evaluation of REA.

I. Introduction

U na de las dificultades más importantes que enfrenta el sistema educativo en el ámbito

global es lograr la atención personalizada a todos los estudiantes, identificando las
preferencias y necesidades de los alumnos y dando respuestas satisfactorias a demandas
mundiales inaplazables expresadas por la UNESCO en (UNESCO, 1994) [1], que más
estudiantes estudien, durante más tiempo, con una educación de calidad (UNESCO,
2006) [2].

La consideración de un proceso de formación “estándar”, que no considera la diversidad

y al estudiante como actor central en los procesos de enseñanza aprendizaje, fortalece la
tendencia a mantener la desigualdad en las sociedades, produciendo disparidad en los
logros de aprendizaje e inequidad en el acceso a oportunidades educativas de calidad
(IESALC-UNESCO, 2008) [3], afectando la calidad de vida de los sectores más vulnerables,
quienes tienden a ingresar al sistema informal de muy baja calidad y a incorporarse
en empleos con salarios precarios, ya que la oferta académica pública disponible no se

80
ajusta a la demanda laboral y en muchos
casos no abraza las necesidades educativas
especiales de los estudiantes.
En el caso de Colombia, la ley 1618
expedida en el año 2013 [4], establece las
disposiciones del gobierno colombiano
para garantizar el pleno ejercicio de los
derechos de las personas con discapacidad,
indicando que “todas las entidades públicas
del orden nacional, departamental,
municipal, distrital y local, en el marco del
Sistema Nacional de Discapacidad, son
responsables de la inclusión real y efectiva
de la personas con discapacidad, debiendo
asegurar que todas las políticas, planes y
programas, garanticen el ejercicio total y
efectivo de sus derechos”.
CO-CREEMOS es una estrategia que
estrecha la relación institucional entre
tecnología y pedagogía en busca de un
proceso educativo más inclusivo en el ámbito
de educación superior en Colombia. Esta
estrategia tiene dos grandes propósitos:
• La definición de un modelo de
creación colaborativa de Recursos
Educativos Abiertos soportado sobre el
modelo pedagógico de la institución, la
política institucional de inclusión y los
antecedentes previos de adopción de las
Nuevas Tecnologías de Información y
Comunicación (NTIC’s).
• La implementación de un ambiente
de co-creación que facilite el proceso
de creación colaborativa de Recursos
Educativos Abiertos.
En este artículo se presentan los
avances logrados hasta el momento en
la implementación de la estrategia CO-
CREEMOS, tanto a nivel conceptual
como técnico.
81
En la sección dos se presentan algunos
antecedentes que soportan la estrategia.
La sección 3 se describe la estrategia CO-
CREEMOS. Y finalmente, en la sección 4 se
presentan las conclusiones y trabajos futuros.
II. Antecedentes
Para hablar de inclusión en un país como
Colombia, a puertas de salir de un estado de
guerra civil que ha durado al menos 60 años,
hay que analizar la realidad social por la que
han atravesado las poblaciones excluidas del
país, haciendo referencia a varios elementos
como: etnia, género, edad, estrato social,
lugar de origen, condición económica, o
vinculación laboral, entre otros. Colombia ha
transitado años de sufrimiento y lucha, por eso
el país día tras día trabaja por la disminución
de la pobreza, de la discriminación, por
la igualdad social y por la creación de una
sociedad justa e igualitaria.
El Ministerio de Educación Nacional
retoma el concepto de inclusión, basándose
en Carrillo (2012) [5], que define la
educación inclusiva como una “estrategia
central para luchar contra la exclusión social.
Es decir, como una estrategia para afrontar
ese proceso multidimensional caracterizado
por una serie de factores materiales
y objetivos relacionados con aspectos
económicos, culturales y político-jurídicos
(ingresos, acceso al mercado de trabajo y
de activos, derechos fundamentales, etc.), y
factores simbólicos y subjetivos asociados a
acciones determinadas que atentan contra
la identidad de la persona”.
De acuerdo a lo anterior, la Fundación
Universitaria Tecnológico Comfenalco
como institución educativa de carácter social,
proyectada desde su carácter filosófico,
se apropia de este enfoque conceptual,
promoviendo también desde sus valores
institucionales (Respeto, Tolerancia,
Honestidad, Equidad y Solidaridad) la
educación inclusiva, entendida como
la capacidad de potenciar y valorar la
diversidad (entendiendo y protegiendo las
particularidades), y promoviendo el respeto
a ser diferente. Esto implica aprender a
vivir con los demás, en aras de garantizar
la participación de la comunidad dentro de
una estructura intercultural.
La institución se rige por 5 principios
institucionales que buscan formar
integralmente a los estudiantes en todas
sus dimensiones personales, profesionales,
éticas, ciudadanas y en sus competencias.
Esta formación integral les permite a los
estudiantes integrarse exitosamente a su
entorno económico y social.
Tres de estos principios que apoyan
el concepto institucional de inclusión
educativa son:
1) Principio de Contextualización
2) Principio de Flexibilización
3) Principio de Participación
La institución, en la búsqueda de
resignificar la educación inclusiva, también
se apropia de 6 características manifestadas
por el Ministerio de Educación Nacional:
4) Pertinencia
5) Calidad
6) Equidad
7) Interculturalidad
8) Diversidad
9) Participación
A la luz de lo anterior, la Fundación
Universitaria Tecnológico Comfenalco
82
asume la inclusión como un compromiso que
contribuye al desarrollo social brindando
oportunidades para todos, coherente con
su proyecto educativo institucional, en el
marco de lo equitativo, justo, pluralista
y contextualizado. Por ello es prioridad
para la institución ofrecer a la comunidad
académica un ambiente de educación
inclusiva, donde prime la satisfacción de las
necesidades de la comunidad.
En este contexto, la institución apuesta por
las siguientes acciones que concretan su
política de inclusión:
1) Fomentar una cultura organizacional incluyente
que permita generar oportunidades para un sistema
educativo equitativo y justo.
2) Desarrollar estrategias de comunicación que
permitan la difusión de las oportunidades generadas
a partir de una educación inclusiva.
3) Desarrollar programas de Bienestar Universitario
que garanticen una educación inclusiva en la
institución.
4) Generar procesos de admisión incluyentes que
permitan garantizar la permanencia y culminación
exitosa de toda la población estudiantil.
5) Contar con currículos flexibles y adaptados a las
particularidades de los estudiantes.
6) Contar con una estructura administrativa y
financiera que sustente las acciones y estrategias de
una educación inclusiva.
7) Contar con una infraestructura adecuada que
responda a las particularidades de una educación
inclusiva.
8) Establecer estrategias que apoyen y fortalezcan la
educación inclusiva.
III. Co-creemos, una estrategia
para la atención a la diversidad en
educación superior
 Una de las acciones concretas enunciadas
en la política de inclusión de la Fundación
Universitaria Tecnológico Comfenalco es
“Contar con currículos flexibles y adaptados
a las particularidades de los estudiantes”.
Co-creemos nace como una estrategia
institucional para favorecer el desarrollo de
metodologías y herramientas que, a través de
la búsqueda constante de un acercamiento
adecuado entre la didáctica y la tecnología,
logren impactar de tal manera el sistema
educativo, haciendo de la diversidad un
valor positivo que logre introducirse en las
creencias de los miembros de la comunidad
educativa.
Los tres componentes principales de
esta estrategia son: 1) la definición de un
Modelo de Co-Creación de Recursos
Educativos Abiertos que sean inclusivos
(CO-CREAR), 2) La creación de un
Ambiente de Co-Creación, Publicación y
Evaluación de estos Recursos Educativos
(OER-R) y 3) La definición de un Modelo
Colaborativo de Evaluación de Recursos
Educativos Abiertos (OER-Rubric).
Las siguientes sub-secciones detallaran
cada uno de estos componentes.
A. CO-CREAR
¿Qué es CO-CREAR?
CO-CREAR es un modelo para
la co-creación de REA que permite
operacionalizar la acción 5 de la política
de inclusión de la Fundación Universitaria
Tecnológico Comfenalco de manera muy
fácil de implementar por los docentes de la
fundación.
83
Esta estrategia pretende fortalecer las
competencias docentes para que hagan
uso eficaz y eficiente de la tecnología,
integrándola en recursos pedagógicos y
didácticos, bajo la consigna de aportar a la
calidad educativa institucional con impacto
en la de país (ver Fig. 1).
Competencias Competencias Competencias
del docente de estudiante del producto
Fig 1. Flujo de competencias
El modelo CO-CREAR esta soportado
en el uso de las TIC, dando aplicabilidad
a los principios del Diseño Universal de
Aprendizaje [6], haciendo visible el potencial
sinérgico entre educación y tecnología, y
operacionalizando el modelo pedagógico
institucional en sus tres componentes:
interdisciplinario, contextualizado e
investigativo (ver Fig. 2).
El modelo CO-CREAR, además
configura su carácter formativo e innovador,
didáctico e interdisciplinario, en línea con
los presupuestos de la UNESCO, MEN y de
MINTIC sobre fortalecer las competencias
TIC en el marco y fomento de una cultura
innovadora, donde el docente transforme
su práctica pedagógica, acoja la diversidad
usando recursos educativos abiertos,
inclusivos y accesibles (ver Fig. 3).
Fig 2. Resumen modelo pedagógico FUTCO (Fuente propia)

Fig. 3. Características CO-CREAR (Fuente propia)
¿Qué es un REA en Co-CREAR?
El modelo CO-CREAR asume la
definición de Butcher [7] sobre Recursos
Educativos Abiertos. Esta definición
define un REA como cualquier recurso
educativo (incluyendo mapas curriculares,
materiales de cursos, libros de texto, videos,
aplicaciones multimedia y/o cualquier otro
tipo de material que haya sido diseñado
para usarse en un proceso de enseñanza /
aprendizaje) que esté disponible para su uso
por educadores y estudiantes sin necesidad
de pagar regalías o derechos de licencias.
La Fig. 4 muestra una visión general
de los alcances visionados de un REA en
el modelo CO-CREAR. En la gráfica se
observan dos tipos de alcance para un REA:
• REA Atómicos, son la unidad mínima
de recurso que en si misma logra un
propósito didáctico.
• REA Complejos, son composiciones
de REA atómico que en su conjunto
logran un propósito didáctico, pero
que de manera unitaria no llevaría a
los estudiantes a alcanzar los objetivos
educativos.
84
Fig. 4. Alcance REA en CO-CREAR
Actores en CO-CREAR
Los diferentes actores que podrían
participar en el proceso de co-creación
CO-CREAR son:
• El docente
El docente como agente institucional,
se considera dentro del modelo CO-
CREAR, un profesional competente,
con dominio disciplinar, generador de
ambientes para desarrollar competencias,
de cuyo proyecto de vida hacen parte: la
investigación, la innovación, la actualización,
el emprendimiento.
• Asesor creación REA
Es un profesional que conoce
ciertamente sobre modelos de creación
de Recursos Educativos Abiertos. Sin
embargo, su mayor fortaleza es que conoce
y tiene experiencia sobre el uso adecuado
de las TIC para favorecer procesos de
aprendizaje significativos.
• Asesor Pedagógico
Es un profesional experto en didáctica de
áreas específicas, conoce como hacer que las
personas aprendan de una mejor manera,
conoce como generar currículos flexibles.
• Experto en atención a la diversidad
Este profesional conoce didácticamente
como atender la diversidad, ha tenido
experiencia en la atención a poblaciones
diversas, conoce las barreras que diversos
tipos de métodos y materiales producen
a diversos tipos de población y también
como superar estas barreras con o sin
contar con ITC.
• Diseñador de Contenidos
Es un diseñador (gráfico o afines)
que conoce y aplica los lineamientos de
accesibilidad de contenidos web, así como
los principios de diseño inclusivo.
• Desarrollador de Contenido:
Es un especialista en desarrollo de
software con habilidades para desarrollar
contenidos complejos como animaciones,
juegos, aplicaciones complejas, etc.
Dinámica del proceso de co-creación
Existen modelos de creación de
diferentes y variados recursos digitales con
carácter educativo [8, 9 , 10]. Así como
herramientas de autor que soportan el
proceso de creación como Compendium
(2009) [10], GLOMaker (2009) [11],
GLUE!-PS (2010) [12], LdShake (2010)
[13], OERPub (2012) [14], entre otras.
CO-CREAR se inspira principalmente
en los modelos ADDIE [15] y CO-
CREARIA [16]; acogiendo los principios
de ambos modelos, aunque personalizando
una serie de etapas que garantizan que
los recursos obtenidos se ajustan a las
necesidades de la FUTCO. Estas etapas
son:
• Reflexión sobre la diversidad de
la población, el modelo pedagógico
institucional, el PEI y otros referentes
institucionales.
• Diseño inicial REA
• Análisis de barreras y soluciones
• Definición y diseño de materiales
85
• Diseño maduro del REA
• Desarrollo del REA
• Evaluación
Cada una de las etapas definidas está
precedida por hitos de evaluación parciales
caracterizados de acuerdo a la naturaleza
de la etapa en cuestión.
B. OER-R - Ambiente de Co-Creación, Publicación
y Evaluación de estos Recursos Educativos para la
atención a la diversidad
Requisitos de una infraestructura para la co-creación
• La tecnología a seleccionar debería
permitir la definición de roles en el proceso
de creación, controlando la actividad de
cada uno de los miembros del equipo de
creación.
• La tecnología web seleccionada debería
ser accesible, es decir, en sí misma, debería
cumplir con los lineamientos de accesibilidad
web, al menos en el nivel AA.
• La tecnología seleccionada debería
incorporar funcionalidades para la edición
de contenidos web accesibles.
• La tecnología seleccionada debería ser
extensible, es decir, debería permitir la
adición de funcionalidades de manera
sencilla y transparente. Esto se logra a través
del modularidad.
• La tecnología seleccionada debería ser
interoperable, es decir, debería contar
con implementaciones de especificaciones
tecnológicas como las IMS con el propósito
de facilitar compartir información entre
sistemas heterogéneos.
Avances en el desarrollo de OER-Rt
Una vez definido el proceso de co-
creación de REA, y habiendo definido
los requerimientos tecnológicos de la
infraestructura que debe apoyar el mismo
se procedió a la selección de la tecnología
disponible a utilizar en el proceso de
desarrollo. Se analizaron diferentes sistemas
de gestión de contenidos, colocándose la
accesibilidad como la característica más
relevante a considerar en la selección.
AContent fue la herramienta
seleccionada para desplegar el proceso
de co-creación, implementándose sobre
este sistema de gestión de contenidos la
funcionalidad necesaria que soportara el
modelo CO-CREAR.
Acontent cumple con estándares de
accesibilidad e interoperabilidad adecuados
para apoyar la co-creación de REA.
La Fig. 5 muestra una vista de un REA
complejo creado en OER-R sobre la base
de AContent.
Fig. 5. Vista de edición de un REA en OER-R
La Fig. 6 muestra la vista de creación de
los REA atómicos sobre OER-R.
Fig. 6. Vista de creación de los REA atómicos sobre OER-R.
86
El proceso de implementación de
OER-R a implicado al menos las siguientes
cuestiones:
• Realizar un análisis profundo de los
requisitos y exigencias de un proceso de co-
creación y modelar estos requisitos como
casos de uso a ser implementados.
• Garantizar que los contenidos
producidos por el editor de contenidos
web sea lo más accesible posible. Para
lograr esto se consideraron desarrollo
realizados en el contexto de proyectos como
FLUID (2014) [17], ALTER-NATIVA
(2013) [18], INCLUSIVE LEARNING
(2013) [19], entre otros. En este sentido,
durante el proceso de diseño y desarrollo
de la plataforma se va garantizando
el cumplimiento de los lineamientos
ATAG (Authoring Tool Accessibility
Guidelines) que buscan básicamente que
las herramientas de autor sean accesibles.
C. Modelo Colaborativo de Evaluación de Recursos
Educativos Abiertos (OER-Rubric).
Una de las principales urgencias que
necesita ser orientada en los procesos de
creación de REA son metodologías claras
y colaborativas que permitan garantizar
la calidad de los REA generados por los
creadores de los mismos.
Diversos modelos e instrumentos tales
como [20, 21, 22] que definen dimensiones
de evaluación de estos recursos, entre
ellas algunas de las más conocidas son la
calidad del contenido, el soporte al logro
de objetivos, la capacidad del REA para
la retroalimentación y la adaptación, la
capacidad del REA para motivar al alumno,
el diseño de la presentación, la usabilidad en la
interacción, la accesibilidad, la reusabilidad,
el cumplimiento de estándares entre otros.
 OER-Rubric toma elementos de los
modelos existentes, sin embargo, enfatiza
en los siguientes asuntos muy poco o no
considerados en los modelos existentes:
• El modelo verifica la capacidad
del REA para atender la diversidad de
estudiantes potenciales.
• El modelo ofrece para cada categoría
una metodología clara de evaluación.
• Las diferentes categorías de evaluación
pueden ser verificadas por diferentes
profesionales.
Los actores que participan en la
evaluación de REA son:
• El Docente
• Diferentes expertos (En diversidad,
TIC, etc)
• Estudiante
• Padres de familia
• Sociedad en general
Las categorías definidas para OER-
Rubric son:
• Planeación de la creación del REA
• Atención a la diversidad
• Apoyo al aprendizaje
• Soporte a la enseñanza
• Pertinencia de los contenidos
• Usabilidad y estética
• Capacidad de Reúso
• Accesibilidad
IV. Conclusiones y trabajos
futuros
En este artículo se ha introducido
CO-CREEMOS, como una estrategia
que estrecha la relación entre tecnología
y pedagogía en busca de un proceso
educativo más inclusivo en el ámbito de
educación superior en Colombia.
CO-CREEMOS ofrece tres procesos
87
fundamentales para la atención de la
diversidad en el proceso educativo a través
de la adopción de las TIC como son:
• La definición de un Modelo de Co-
Creación de Recursos Educativos
Abiertos que sean inclusivos y
accesibles (CO-CREAR) y que se ajuste
a la realidad de las instituciones de
educación superior.
• La creación de un Ambiente de Co-
Creación, Publicación y Evaluación de
estos Recursos Educativos (OER-R)
• La definición de un Modelo
Colaborativo de Evaluación de
Recursos Educativos Abiertos (OER-
Rubric).
La presente contribución describe los
tres procesos detallando los elementos más
relevantes de cada uno de ellos.
La estrategia CO-CREEMOS está siendo
en este momento objeto de un proceso de
validación en la Fundación Universitaria
Tecnológico Comfenalco. Este proceso de
validación vincula a los profesores de esta
institución de educación superior, expertos
en atención a la diversidad y expertos
en tecnología en torno a un diseño de
investigación de tipo mixto con carácter
descriptivo.
Etapas posteriores de validación se
orientan a estudios longitudinales que
permitan medir el impacto de la estrategia
en los procesos de enseñanza aprendizaje en
el largo plazo.
 [9] Muñoz Arteaga, J., Reyes, H. C.,
IX. References
Collazos Ordoñez, C. A., & González-Calleros,
J. M. (2015). Modelo Productor-Consumidor
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Latinoamérica. VAEP-RITA, 3(1), 27–35.
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[10] Rodríguez-Triana, M. J., Martínez-
[2] El Instituto de Estadística de la
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[4] Congreso de la República De Colombia.
[13] GLUE!-PS. (2010). Disponible en:
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[14] LdSHAKE. (2010). Disponible en:
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[5] Carrillo, J. F. (2012). Comprendre
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[17] Baldiris, S., Avila, C., Fabregat, R., Potes,
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[18] FLUID Project Consorcium. (2014).
[8] Carrion, C., Patricia, S., Morales, R., del
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and semantic tools. In IEEE EDUCON 2010
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[19] ALTER-NATIVA Community. (2013).
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ALTER-NATIVA Project.

88
 [20] Inclusive Learning Consortium. (2013).
Inclusive Learning Project. Retrieved June 1,
2015, from inclusive-learning.eu

[21] Baldiris, S., Fabregat, R., Graf, S.,

Tabares, V., Duque, N., & Avila, C. (2014).
Learning Object Recommendations based on
Quality and Item Response Theory. In 14th
IEEE International Conference on Advanced Learning
Technologies (ICALT 2014) (pp. 34–36). Athens,
Greece: IEEE. http://doi.org/10.1109/
ICALT.2014.238

[22] Bonfante, M., Zapata, C., & Suarez,

M. (2013). Calidad De Objetos virtuales
De Aprendizaje Para El Desarrollo De La
Inteligencia Práctica en Niños Sordos. In Décima
Conferencia Latinoamericana de Objetos y Tecnologías
de Aprendizaje (LACLO 2015) (pp. 1–6). Valdivia,
Chile. Disponible en. http://laclo.org/papers/
index.php/laclo/article/view/108

[23] Nesbit, J., Belfer, K., & Leacock, T.

(2005). Learning Object Review Instrument (LORI).

89
Silvia Baldiris.
Doctora en Tecnología de la Universitat de Girona, magíster en Informática Industrial y
Automática de la Universidad de Girona e Ingeniera de Sistemas. Actualmente, lleva a cabo
sus estudios de postdoctorado en la Universidad de Athabasca en Canadá y es profesora
investigadora de la Fundación Universitaria Tecnológico Comfenalco. Su interés en investigación
se enfoca en procesos de atención apoyada por tecnologías a las necesidades y preferencias de
todos los estudiantes. Ha coordinado y participado en diferentes proyectos internacionales,
entre ellos ADAPTAPlan, EIE-Surveyor, A2UN@, Inclusive Learning, Alter-Nativa, ARrELS,
Computadores para educar, Open-Co-Creation, RAIM, La robótica educativa como estrategia
para el desarrollo del pensamiento algorítmico, entre otros.

Clemencia Zapata.
Magíster en educación de la universidad Santo Tomás, con estudios de máster en bioinformática
de la universidad internacional de Andalucía, especialista en pedagogía para el desarrollo del
aprendizaje autónomo de la UNAD, licenciada en Ciencias de la educación, con especialidad en
química y biología de la universidad libre. Líder del grupo de investigación Huellas pedagógicas
cat B e investigadora senior en Colciencias. Asesora pedagógica del proyecto Co-Creemos.

Yuliana Puerta.
Ingeniera de Sistemas, con maestría en Ingeniería de Sistemas y candidato a
doctor en Ciencias de la Electrónica, sus líneas de trabajo son Interacción Humano Computador
y Tecnologías Educativas. Su participación en el proyecto CO-CREEMOS es acompañamiento
en el desarrollo del modelo, validación y evaluación de accesibilidad y usabilidad de los recursos.

Mariana Tezón.
Doctora en Psicología (UNSL), Maestría en Cooperación Internacional para el Desarrollo
(ELACID-USB), Especialista en Pedagogía de las Diferencias (FLACSO, Argentina) y Psicóloga
(UBA). Miembro de la Sociedad Interamericana de Psicología (SIP) y de la Asociación Argentina
de Ciencias del Comportamiento (AACC).

Enyel Manyoma.
Profesional en lingüística y literatura de la universidad de Cartagena; especialista en docencia
universitaria, universidad de San Buenaventura; especialista en pedagogía para el aprendizaje
autónomo de la Universidad Nacional Abierta y a distancia- UNAD; Magister en educación con
énfasis en cognición de la Universidad del Norte de Barranquilla.

Víctor Valdelamar
Ingeniero de sistemas, especialista en ingeniería de software. Se desempeña como Director del
Centro de Educación e Innovación Virtual del Tecnológico Comfenalco. Disiente Catedrático de
la Facultad de Ciencias Administrativas, Económicas y Contables de la misma universidad. Su
participación en CO-CREEMOS va desde el diseño e implementación del repositorio de recursos
digitales abiertos, así como el ambiente de co creación.

90
José Noriega
Ingeniero de Sistemas, con una especialización en telecomunicaciones, cursando una maestría
en e-learning y redes sociales. Ha participado en proyectos de creación de objetos virtuales de
aprendizaje y módulos para el programa de permanencia estudiantil de la fundación universitaria
tecnológico de Comfenalco.

Olga Haydar1
Trabajadora Social, especialista en gestión de centros educativos, especialista en logística y magister
en Educación. Se articula a CO-CREEMOS en aras de fortalecer el ámbito pedagógico, articulando
también el proyecto institucional de la fundación universitaria Tecnológico Comfenalco.

Evelin Tirado
Profesional en psicología; especialista en gerencia de instituciones educativas y magíster en Relación
del rendimiento académico y las variables salud mental, aptitud mental, autoestima y relaciones
de amistad. Directora de Bienestar Institucional de la Fundación Universitaria Tecnológico
Comfenalco. Experiencia en Procesos de permanencia con Calidad, Formación Integral

91
Parte 2

Gobierno
y ciudadanos
en línea
 Contextualización de una nueva arquitectura de
seguridad de la información para el RUNT
José Vega, Juan Torres P., Rosa Zambrano
Universidad Nacional de Colombia
e-mail: jfvegas@unal.edu.co, jctorresp@unal.edu.co, rjzambranor@unal.edu.co

Resumen

El sistema RUNT (Registro Único Nacional de Tránsito) del Ministerio de Transporte

requiere el desarrollo de una arquitectura propia enmarcada en un sistema inteligente de
transporte (SIT) y basada en la arquitectura SINITT (Sistema Inteligente Nacional para
la Infraestructura, el Tránsito y el Transporte), considerada como el sistema marco para
el sector de transporte en Colombia. Esta nueva arquitectura para el RUNT deberá hacer
parte de su estrategia de gobierno electrónico (e-government), permitirle interactuar y
compartir información con otros sistemas ITS y realizar la expedición electrónica y la
validación de la integridad de los documentos de tránsito y transporte y de la identidad
de los usuarios.

Palabras claves —ITS, e-government, transportation registry, Ministry of Transport,

information security, non-repudiation.accessibility, evaluation of REA.

X. Introduction

L a administración pública en América Latina ha tenido grandes transformaciones

en la producción de nuevas tecnologías de gestión durante los últimos diez años,
especialmente en el ámbito del gobierno electrónico [1], lo cual condujo a la elaboración
de la Carta Iberoamericana de Gobierno Electrónico en 2007 por parte del Centro
Latinoamericano de Administración para el Desarrollo (CLAD) [2], adoptada en 2007 en
la XVII Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado y de Gobierno en Santiago de Chile,
cumbre a la cual pertenece Colombia.

El gobierno electrónico tiene como propósito reconocer a los ciudadanos su derecho

a participar en la gestión pública con el fin de contruibuir la transparencia, igualdad,
eficiencia y eficacia y promover la construcción de una sociedad de la información y del
conocimiento, inclusiva, focalizada en las personas y orientada al desarrollo [1].

El gobierno electrónico ha demostrado su utilidad en América Latina [1]:

93
 • Como mecanismo para reducir costos
y aumentar la agilidad de las decisiones
gubernamentales [1].
• Para monitorear programas y políticas
públicas [1].
• Para realizar trámites y emitir
documentos por la vía electrónica y sin la
necesidad de soportes físicos o en papel,
los cuales antes se hacían y/o emitían en
este medio y directamente en una agencia
gubernamental [1].
En Colombia, el Ministerio de
Tecnologías de Información y las
Comunicaciones (MinTIC) ha liderado
y expedido las directrices para hacer que
las entidades del Gobierno implementen
el gobierno electrónico (e-government) y
maximicen su uso de las Tecnologías de la
Información y las Comunicaciones (TIC).
Para el sector transporte, esto se podría
traducir como la definición de los trámites
apoyados con TIC, ventanillas virtuales
para la atención del ciudadano, ventanillas
presenciales apoyadas con sistemas de
información en línea y en la implementación
de documentos electrónicos, que faciliten la
interacción con los ciudadanos, organismos
de tránsito y demás actores del sector.
En el caso del RUNT, se desea una
interacción oportuna, ágil, segura y la
integración con los sistemas inteligentes
de transporte (SIT o ITS), los sistemas
misionales de los organismos de tránsito
y demás actores participantes, además de
entregarle información necesaria para el
ejercicio de sus funciones y, sobretodo a
través de canales presenciales y electrónicos.
Lo anterior implica la evolución hacia
94
una arquitectura propia enmarcada en un
sistema inteligente de transporte (SIT o
ITS) y en la arquitectura definida para este
sector con base en un Sistema Inteligente
Nacional para la Infraestructura, el
Tránsito y el Transporte, que el Ministerio
de Transporte ha denominado SINITT.
Este artículo presenta los retos y la
contextualización de la propuesta para la
arquitectura de seguridad de la información
de la nueva arquitectura del RUNT.
XI. Antecedentes
Las siguientes secciones presentan los
resultados de la ejecución del proyecto.
A. HQ-RUNT / RUNT
El Ministerio de Transporte estableció la
concesión para el desarrollo, mantenimiento
y operación del Sistema RUNT en 2007.
Este sistema se concibió como el sistema de
registro centralizador de la información de
tránsito y transporte nacional, establecido
en el artículo 8° de la Ley 769 de 2002
y en el artículo 11° de la Ley 1005 de
2016, en el que se deja la responsabilidad
de la realización de los trámites y del
almacenamiento de la documentación y los
soportes de los mismos a los organismos de
tránsito y transporte (OT), las direcciones
territoriales (DT) y a los demás actores
respectivos que tienen la obligación legal de
ejecutarlos.
B. Consultorías previas
En 2015 Ernst & Young y GSD+
realizaron dos consultorías al RUNT para
analizar y medir distintos aspectos de la
concesión y del sistema. De estas se puedo
concluir que el RUNT no cuenta con un
sistema de gestión de seguridad de la
información, con un proceso de gestión del
riesgo ni con políticas de seguridad de la
información definidas formalmente.
C. Estudio realizado por la UNAL
Uno de los objetivos del proyecto de
cooperación entre Colciencias, el Ministerio
de Transporte y la Universidad Nacional de
Colombia (UNAL) fue realizar un estudio
para proponer una nueva arquitectura para el
RUNT que respondiera al contexto actual del
país, a las necesidades del sector de tránsito y
transporte específicamente, al contexto actual
de las tecnologías de información, con alto
énfasis en seguridad de la información (para
tratar los riesgos a los que se ve enfrentada la
información del RUNT), a la prevención del
fraude y la corrupción en trámites y en el uso
del sistema.
Este estudio se basó en la revisión de los
resultados de las consultorías anteriores
y en entrevistas realizadas a los actores
principales del sistema. Su objetivo fue
determinar aspectos sobre el estado y
funcionamiento actual del mismo y obtener
información sobre las necesidades de los
diferentes tipos de usuarios que aún no son
atendidas o cubiertas por el RUNT.
Sobre los hallazgos encontrados se pudo
concluir que la nueva arquitectura del
RUNT requiere:
• Generar un sistema más flexible y
que cuente con los mecanismos de
seguridad necesarios.
 El Decreto 2060 de 2015 del Ministerio
• Implementar validaciones más
estrictas para los datos y realizar
procesos para mejorar la integridad
95
y calidad de la información de los
registros.
• Implementar y mantener un sistema
de gestión de la seguridad de la
información.
• Seguir trabajando contra el fraude y
la corrupción en el sector, e integrarlo
en la gestión de riesgo.
XII. Retos y entorno para el runt
Los retos y el entorno del RUNT
comprenden las temáticas que se presentan a
continuación.
A. Arquitecturas ITS (Intelligent Transport Systems)
La norma ISO 14813-1:2015 Modelo de
referencia de arquitectura para el sector ITS –
parte 1: Dominio de servicios ITS, grupos de
servicios y servicios, provee una arquitectura
de referencia cohesiva que define los servicios
primarios que una arquitectura ITS debe
ofrecer a sus usuarios [5].
Los servicios ITS comprenden
funcionalidades provistas para los usuarios de
los sistemas de transporte inteligentes y han
sido diseñados para fomentar la seguridad, la
sostenibilidad, la eficiencia y/o la comodidad
[5].
A la luz de una arquitectura ITS, el RUNT
se encontraría en el dominio de servicio
“Administración de datos de ITS” y en el
grupo de servicio “Registros de datos”.
B. El SINITT, los SIT y el RUNT
de Transporte estableció el marco para
reglamentar los SIT y la creación del SINITT,
el cual tiene como objetivo “consolidar y
proveer la información que suministren los
subsistemas de gestión que lo integren, así
como la interoperabilidad de los SIT que se
implementen a nivel nacional, cumpliendo
con los principios de excelencia en el servicio
al ciudadano, apertura y reutilización de datos
públicos, estandarización, interoperabilidad,
neutralidad tecnológica, innovación y
colaboración” [3].
Por lo anterior, se requiere proponer al
RUNT como un SIT y articularlo con el
SINITT, con la función principal de ser el
repositorio unificado de datos del SINITT.
C. Fraude y corrupción
Con base en el estudio primario
realizado por la UNAL con los organismos
de tránsito, se pudo establecer que el
RUNT ha contribuido al sector mediante
la centralización de la información de
los diferentes registros, modificando la
forma anterior para hacer los trámites y
adicionando algunos controles a los mismos,
que los han vuelto más uniformes y han
reducido eventos de fraude y corrupción.
Sin embargo, haciendo una revisión a
artículos en diferentes medios de prensa
colombianos, se puede evidenciar que
desde el inicio de la operación del RUNT
en 2009 diferentes entidades del gobierno
nacional han realizado investigaciones, han
impuesto sanciones y realizado capturas
por denuncias y evidencias encontradas
relacionadas con la corrupción y el fraude
en diferentes trámites cuya información
reside en el RUNT.
El Gobierno nacional a través del
Estatuto Anticorrupción estableció las
acciones y procedimientos que deben seguir
96
las entidades del Estado para enfrentar
los temas de corrupción por medio de
un plan que debe documentar la forma
de identificar ycontrolar la exposición
al fraude y la corrupción en los niveles
estratégico, táctico y operacional, con
acciones detalladas y monitoreadas para
prevenir, detectar y responder a iniciativas
de fraude y corrupción [6].
D. Gobierno en línea
El Decreto 2573 de la Estrategia de
Gobierno En Línea (2015-2020) establece,
sobre el aspecto de seguridad y privacidad
de la información, que se deben tomar
acciones transversales para la protección
de la información y de los sistemas de
información, del acceso, uso, divulgación,
interrupción o destrucción no autorizada, y
fija lo plazos establecidos para su adopción
e implementación por parte de las entidades
del Estado [4].
E. Normatividad y política relacionada
A continuación se presenta la
normatividad colombiana que sustenta el
marco de conformidad para el gobierno en
línea, la confiabilidad y validez jurídica de
los trámites y documentos electrónicos y la
seguridad de la información para el RUNT.
1) La Ley de Comercio Electrónico
La Ley 527 de 1999 o Ley de Comercio
Electrónico otorgó validez total a los
mensajes de datos. Al reconocer su pleno
valor jurídico, dictaminó que las autoridades
deben concederle efectos a los documentos
contenidos de forma digital [7], sustentados
esencialmente por los siguientes principios:
El principio de neutralidad tecnológica: que
estableció que la noción de mensaje de
datos no está atada a una tecnología en
especial, sino que deja la puerta abierta a
su obtención a través de nuevas tecnologías
de la información.
El principio de equivalencia funcional como
lo aclara la Corte Constitucional en la
Sentencia C-831 de 2001: “los documentos
emitidos por los citados medios, cualquiera
que sea su soporte, gozarán de la validez y
eficacia de un documento original siempre
que quede garantizada su autenticidad,
integridad y el cumplimiento de los
requisitos exigidos por las leyes procesales”.
El Decreto Nacional 2364 de 2012 que
reglamentó el artículo 7º de la Ley 527 de
1999, definió:
• Que la firma electrónica se compone
de métodos tales como códigos,
contraseñas, datos biométricos o
claves criptográficas privadas, que
permiten identificar a una persona
en relación con un mensaje de datos,
siempre y cuando el mismo sea
confiable y apropiado respecto de los
fines para los que se utiliza la firma
[8].
• La firma electrónica se considerará
confiable para el propósito por el cual
el mensaje de datos fue generado o
comunicado si [8]:
a) Los datos de creación de
la firma, en el contexto en que
son utilizados, corresponden
exclusivamente al firmante [8].
b) Es posible detectar cualquier
alteración no autorizada del
mensaje de datos, hecha después del
momento de la firma [8].
• Los criterios para determinar la
97
seguridad y correcto uso de la firma
electrónica a través de la ejecución de
auditorías técnicas y de la intervención
de terceros especializados, y las
condiciones para su confiabilidad y su
apropiabilidad [8].
2) El Código de Procedimiento Administrativo y
de lo Contencioso Administrativo
La Ley 1437 de 2011 facilita el
procedimiento administrativo a través de
medios electrónicos y hace obligatoria su
implementación para la administración
pública [9]. Esta ley incluye las TIC
como medio para agilizar los procesos
contenciosos administrativos e introduce
reformas para que la administración
pública los pueda utilizar. También permite
que la actuación administrativa se realice
sin papel (desde la petición inicial hasta
el acto administrativo final), así como
las notificaciones, la interposición de los
recursos, la configuración del expediente
electrónico y su archivo [9].
La Ley 527 de 1999 establece los
mecanismos base para el procedimiento
administrativo electrónico a través de los
conceptos y principios técnicos sobre la
seguridad, la eficacia y la validez de los
mensajes de datos relacionados en este
Código [7][9].
3) Otra normatividad de relevancia
La siguiente normatividad es relevante
también para el contexto del gobierno
electrónico y la seguridad de la información:
• El documento CONPES 3620 de
2009 de Comercio Electrónico.
• El documento CONPES 3854 de
 2016 o Política de Seguridad Digital
para Colombia.
• La Directiva presidencial 04 de 2012
o La Política Cero Papel.
• El Decreto Ley Anti-Trámites de
2012.
• La Ley 962 de 2005 o Ley Anti-
Trámites de 2005.
• La Ley 1564 de 2012 o Código
General del Proceso.
• La Ley 1581 de 2012 o Régimen
General de Protección de
Datos Personales y su decreto
reglamentario: el Decreto 1377 de
2013.
F. Estándares relacionados con seguridad de la
información
Los siguientes estándares de la industria
se encuentran relacionados con seguridad
de la información aplicable.
1) Sistema de Gestión de Seguridad de la
Información
Es un sistema formal basado en
procedimientos, prácticas y una política
de seguridad de la información que es
transversal e interviene de manera global
a toda una organización. El SGSI asegura
que la organización se tenga en cuenta la
seguridad de la información desde todos
los niveles involucrados: la dirección de la
organización, el área interna (empleados),
externa (proveedores y clientes), que haga
parte del ciclo de vida de las soluciones
tecnológicas, la infraestructura tecnológica,
98
el entorno físico y perimetral y que sea
conforme con la normativa y estrategias de
negocio o misionales de la organización,
dentro de un proceso documentado y
mejorado continuamente [11].
2) Sistema de Gestión del Riesgo
Es un sistema de gestión que administra
el riesgo, el cual hace parte integral de
un SGSI y de un sistema de gestión de la
continuidad del negocio. Los riesgos de
seguridad de la información se establecen a
través de la identificación de los activos de
información, se priorizan e identifican las
vulnerabilidades a las que dichos activos se
pueden ver expuestos [12].
3) Sistema de Gestión de la Continuidad
Es un procedimiento formal para la
continuidad del negocio y recuperación
ante desastres que debe establecerse,
implementarse y mantenerse. Este sistema
de gestión incluye un proceso de análisis de
impacto al negocio (BIA: Business Impact
Analysis), que se realiza con base en un
sistema de gestión de riesgos [15]. Estos, por
medio de la identificación de los procesos
de negocio o misionales críticos, permiten
mantener la continuidad de las operaciones
críticas del negocio y lograr la recuperación
en la manera y tiempos establecidos [13,
14, 15].
4) Gestión del Fraude y la Corrupción
El plan para el control de fraude y la
corrupción documenta la forma en que la
organización va a controlar su exposición
al fraude y la corrupción en los niveles
estratégico, táctico y operacional. Este
incluye las acciones detalladas que deberán
ser implementadas y monitoreadas para
prevenir, detectar y responder a iniciativas
de fraude y corrupción [6]. Para el plan,
la organización debe desarrollar una
valoración preliminar del riesgo de fraude
y corrupción para la misma [6]. Este se
puede incluir como parte del Sistema de
Gestión de Riesgo ya que el fraude y la
corrupción son riesgos del negocio que
pueden controlarse de esta forma [16].
XIII. Innovaciones para el runt
apoyadas por las tic y la seguridad
de la información
En esta sección se presentan los nuevos
requisitos identificados para el RUNT con
base en necesidades de transporte y de
gobierno en línea como los documentos
electrónicos, la autenticación de la
identidad y la aplicación del procedimiento
administrativo electrónico.
A. Documentos electrónicos y validación de
identidad
Los documentos electrónicos son
mensajes de datos con reconocimiento
legal que siguen el principio de equivalente
funcional de los documentos escritos,
la firma manuscrita y del documento
original, de acuerdo a lo establecido por
la Ley 527 de 1999. Por lo anterior, estos
pueden ser utilizados inequívocamente
para reemplazar a los documentos físicos,
aplicando mecanismos equivalentes para el
manejo de su integridad y no repudiación
como la firma electrónica, y determinar si
son originales y si no han sido alterados.
A través del RUNT se generan y se
registran documentos como las licencias
99
de conducción y las tarjetas de propiedad
de los vehículos, los cuales son documentos
físicos de carácter público que contienen
la información del registro respectivo
y la información de la persona natural
correspondiente, la fecha de expedición,
organismo de tránsito, entre otros datos.
Estos documentos podrían ser físicos con
validez electrónica. Al expedirse se puede
firmar electrónicamente, lo que genera un
documento electrónico equivalente, y como
mecanismo de verificación se imprimiría
en ellos la firma electrónica y un código
de verificación, para que los usuarios
autorizados validen en línea la información
contenida con el fin de garantizar su
integridad y validez y evitar falsificaciones,
entre otros. Este mecanismo se podría utilizar
para adicionar funcionalidades, como la
obtención de información de relevancia
como, por ejemplo, los comparendos
asociados a una licencia de conducción, su
estado de pago, los datos del vehículo, los
antecedentes del conductor y de su licencia
de conducción, entre otros.
Otra variante para estos documentos
físicos que normalmente se expiden como
tarjetas plásticas podría ser reemplazarlas
por tarjetas inteligentes o smart cards, las
cuales contienen un circuito integrado o
chip, que es capaz de almacenar información
e, incluso, cierta lógica que no es visible a
simple vista, solo accesible mediante un
lector determinado.
Este tipo de documentos provee ventajas
importantes como la posibilidad de la
actualización de los datos almacenados en
el chip sin tener que reemplazar o reexpedir
la tarjeta, permite cifrar y almacenar
claves criptográficas para autenticarse y
firmar digital o electrónicamente. Para las
refrendaciones este mecanismo reduciría
los costos asociados a las reexpediciones,
lo que permitiría actualizar datos, como
la fecha de vencimiento, que podrían
estar almacenados en el chip y que no se
encontrarían impresos.
Una tercera alternativa que se está
empezando a implementar en algunos
países es el uso de documentos totalmente
electrónicos (una imagen, un PDF u otro
formato) o una aplicación móvil o app
que está almacenada o instalada en un
dispositivo (normalmente móvil) como
un teléfono inteligente o tableta y que
permite visualizarla y validarla en línea.
Esta iniciativa presenta algunas dificultades
en temas de privacidad cuando se debe
entregar el dispositivo a una tercera
persona y temas de inclusión, ya que no
todas las personas tienen dispositivos con
ciertas características mínimas requeridas.
B. Validación de la identidad de los
funcionarios
Los usuarios asociados a los funcionarios
del RUNT y demás actores que realizan
consultas o trámites ante el RUNT
deben estar sujetos a un proceso de
autenticación de identidad multifactor que
adicionalmente les permitirá firmar digital
o electrónicamente los trámites realizados,
así como las consultas información que
contengan datos catalogados como críticos
y/o personales.
La autenticación de identidad multifactor
consiste en utilizar no solo un método
de autenticación, sino la utilización de al
menos dos métodos de autenticación que
100
normalmente se espera que sean de distinto
tipo: algo que se sabe (una clave), algo que
se tiene (un certificado digital o una clave
de clave de único uso) y/o quien se es
(biométrico, datos de presión al firmar o al
teclear, entre otros.).
Por otra parte, la asignación de roles
y privilegios sobre la información y las
funcionalidades deberá realizarse siguiendo
el principio del mínimo privilegio y de
segregación de funciones, bajo un acuerdo
de confidencialidad y la aceptación de las
políticas de seguridad de la información,
antifraude y anticorrupción.
El principio del mínimo privilegio
establece que un individuo debe tener
únicamente los privilegios que necesita
para poder cumplir con su labor [10]. El
principio de segregación de funciones
señala que un sistema no debería otorgar
permisos con base en una sola condición.
Esto provee un control minucioso y mayores
mecanismos para reforzar y asegurar el
acceso legítimo y autorizado. [10].
El uso de los mecanismos de autenticación
multifactor fuertes, como los relacionados
con lo que se tiene o con quien es una
persona, pueden utilizarse también como
mecanismo para firmar mensajes de datos
electrónicamente de la manera establecida
por la Ley 527 de 1999 y la Ley 1437 de 2011
con el objeto de prevenir la repudiación de
la información registrada y de los trámites
realizados ante el RUNT.
La validación de la identidad podría
realizarse también validando la información
biométrica almacenada (de forma segura)
en la tarjeta inteligente de identificación
de un funcionario. Se podría utilizar
para autenticar al usuario portador de la
tarjeta contra estos datos. Este mecanismo
es menos intrusivo, ya que la persona no
tiene que dejar su información biométrica
en custodia de terceros. El riesgo asociado
se mantiene para casos de acceso no
autorizado, robo, entre otros.
C. Documentos de soporte para el RUNT
Los documentos de soporte o prerrequisito
para realizar los diferentes trámites ante el
RUNT deben ser documentos y soportes
firmados digital o electrónicamente de
la manera establecida por la Ley 527
de 1999 y la Ley 1437 de 2011 para
asegurar que tengan validez jurídica y que
estos documentos puedan ser validados,
contribuyendo a reducir el fraude.
D. Trámites electrónicos y pagos en línea
La Ley 1437 de 2011 establece el
Procedimiento Administrativo Electrónico
con base en la Ley 527 de 1999, el cual
establece que [9]:
• Los procedimientos y trámites
administrativos podrán realizarse
a través de medios electrónicos
garantizando la seguridad y el acceso
a estos.
• Toda persona tiene derecho para
actuar ante las entidades del estado
utilizando medios electrónicos.
• Los documentos públicos autorizados
o suscritos por medios electrónicos
tienen validez y fuerza probatoria.
• Las entidades podrán notificar sus
actos a través de medios electrónicos,
mediando su previa aceptación.
• Las entidades podrán emitir,
101
almacenar y conservar los actos
administrativos en medios electrónicos.
• Las entidades del estado deben
establecer una sede electrónica.
Los pagos electrónicos podrán realizarse
como parte del cumplimiento de los trámites
o procedimientos de actos administrativos
siempre y cuando medien los mecanismos
de seguridad de la información que
garanticen la seguridad del ciudadano
pagador y sigan lo establecido en la Ley
527 de 1999 en lo referente a la integridad
y confidencialidad del mensaje de datos
del pago, su conformación, validez y el
reconocimiento de los acuerdos electrónicos
establecidos entre el pagador, la entidad
intermediaria y/o entidad del estado que
ejecuta el proceso de pago.
XIV. Resultados
El alcance del proyecto de cooperación
entre Colciencias, el Ministerio de Transporte
y la Universidad Nacional de Colombia
tenía como fin realizar únicamente la fase
de diseño de alto nivel sobre la arquitectura
del RUNT propuesta,. Por esta razón, los
resultados de este proyecto se verán en el
futuro mediano, en los momentos previos
y durante la transición relacionada con la
terminación de la concesión actual y en los
términos que se fijen para una posible una
alianza público privada (APP) que será la
encargada de continuar el proceso de diseño
e implementación de esta nueva arquitectura
de acuerdo a las consideraciones y requisitos
propuestos y establecidos para la misma.
 XV. Conclusiones y trabajo XVI. Agradecimientos
futuro
Los autores agradecen a la Facultad de
La arquitectura de seguridad de la Ingeniería de la Universidad Nacional de
información para los nuevos retos del Colombia, a Colciencias, al Ministerio de
RUNT se basará en una arquitectura Transporte y a los organismos participantes.
de software y empresarial que enfatiza
principalmente en que los servicios que
presta el RUNT son servicios ITS, teniendo
en cuenta aspectos de interoperabilidad
hacia el SINITT y hacia otros actores, la
reutilización de servicios y componentes del
SINITT que prestan servicios transversales
a los sistemas ITS.

El RUNT, además, debe implementar

y seguir los lineamientos técnicos y para
Gobierno en Línea del Manual vigente
[4], implementar y mantener un sistema
de gestión de seguridad de la información
(SGSI) que internalice los riesgos asociados
al fraude y la corrupción para así tratarlos
y mitigarlos de forma adecuada y poder
proteger el RUNT, la información de sus
registros y el sector de tránsito y transporte
de forma apropiada.

La arquitectura conceptual de seguridad

de la información definitiva para el RUNT
corresponderá al análisis de los retos y
riesgos del entorno, del sector de tránsito
y transporte, las tendencias mundiales, la
normatividad vigente en Colombia y demás
aspectos presentados en este artículo;,
el cual será el trabajo que precederá a la
culminación de esta etapa preliminar y que
se materializará en la nueva versión del
RUNT como sistema ITS que se integre
con el SINITT.

102
 XVII. Referencias
[1] CAF Banco de desarrollo de América
Latina, “El valor estratégico de la gestión pública.
Trece textos para comprenderla”. Serie Estado,
gestión pública, y desarrollo en América Latina,
2015. [en línea]. Disponible en: http://scioteca.
caf.com/bitstream/handle/123456789/795/
Tapa%2BLibro_2_CAF_2015_Version%20
digital.pdf ?sequence=1&isAllowed=y
[2] CLAD Centro Latinoamericano de
Administración para el Desarrollo, “Carta
Iberoamericana de Gobierno Electrónico,”
2007. [en línea]. Disponible en: http://www.
clad.org/images/declaraciones/cartagobelec.
pdf
[11] Gestión de la seguridad de la información.
Requisitos, Norma Técnica Colombiana NTC-
ISO/IEC 27001, ICONTEC 2013.
[12] Gestión del riesgo en la seguridad de la
información, Norma Técnica Colombiana NTC-
ISO/IEC 27005, ICONTEC 2009.
[13] Requerimientos para los sistemas para la
gestión de continuidad del negocio, ISO 22301,
2012.
[14] Guía para los sistemas para la gestión de
continuidad del negocio, ISO 22313, 2012.
[15] Lineamientos para el análisis de impacto al
negocio (BIA), ISO 22317, 2015.

[3] República de Colombia, Ministerio de [16] Fraud and Corruption Control, Norma
Transporte, Decreto 2060 de 2015. Australiana, AS-8001, 2008.

[4] República de Colombia, Ministerio

de Tecnologías de Información de las
Comunicaciones, Decreto 2573 de 2014.

[5] Modelo de referencia de arquitectura

para el sector ITS – parte 1: Dominio de
servicios ITS, grupos de servicios y servicios,
ISO 14813-1, 2015.

[6] República de Colombia, Congreso de

la República, Ley 1474 de 2011.

[7] República de Colombia, Congreso de

la República, Ley 527 de 1999.

[8] República de Colombia, Ministerio

de Comercio, Industria y Turismo, Decreto
Nacional 2364 de 2012.

[9] República de Colombia, Congreso

Nacional, Ley 1437 de 2011.

[10] M. Bishop. Computer Security: Art and

Science. Estados Unidos: Addison and Wesley,
2002.

103
Juan Torres
Profesor Asistente de Planta de la Universidad Nacional de Colombia. Coordinador de la
Especialización de Gobierno Electrónico. Participó en el Grupo de Investigación SEPRO
apoyando las actividades relacionadas con las TIC en los procesos logísticos del país. Colaboró en
los proyectos “Prueba piloto de carga y descarga nocturna para la ciudad de Bogotá”, “Propuesta
metodológica para la gestión logística de los procesos de almacenamiento abasto y distribución
para las MIPYMES en Colombia” y “Diseño y evaluación de un dispositivo de rastreo vehicular
integrado al Registro Único Nacional de Tránsito (RUNT)”. Director del proyecto de extensión
para la construcción del módulo de logística para importaciones y exportaciones en puertos y
aeropuertos para la Ventanilla Única de Comercio Exterior.

Johana Zambrano

Magíster en Sistemas y Computación e Ingeniera de Sistemas y Computación de la Universidad

de los Andes. Consultora en análisis de requerimientos, diseño de sistemas de información, análisis
de riesgos, análisis y diseño de políticas y mecanismos de seguridad en sistemas de información y
comunicaciones. Docente de Cátedra de varias universidades.

104
 Gobierno electrónico:
una mirada a Chile, Venezuela y Colombia
Laura Mancera, Magle Sánchez, Elkin Forero y Viviana Betancur
Universidad Manuela Beltrán
e-mail: laura.mancera@umb.edu.co, magle.sanchez@umb.edu.co, elkin.forero@umb.edu.co, viviana.
betancur@umb.edu.co

Resumen

Cada día las naciones cobran más conciencia de los beneficios del gobierno en línea en
la gestión eficiente de sus procesos. De ahí que las Naciones Unidas elaboren un informe
bienal sobre las acciones más relevantes de cada país en lo relativo a este tema. Este
informe también incluye índices que permiten posicionar a los países miembros en cuanto
al uso y apropiación del gobierno en línea. En este artículo se presenta una breve revisión
del estado del gobierno electrónico en Chile, Venezuela y Colombia, partiendo desde
sus inicios, siguiendo por una descripción de sus agendas nacionales y portales para
la prestación de servicios públicos, y culminando con una comparación de los índices
alcanzados por cada país en el informe mencionado en su edición 2014 y 2016.

Palabras claves — Gobierno electrónico, Tecnologías de Información y Comunicación.

I. Introduction

E l gobierno en línea es la aplicación de las TIC para mejorar la gestión de lo público

y la relación Estado-ciudadano. Es una herramienta que lleva a las naciones a su
desarrollo sostenible mediante la contribución a la calidad de vida de los ciudadanos.

Las Naciones Unidas en su constante labor de apoyar el desarrollo de los países elabora
reportes relacionados con el gobierno en línea con la meta de brindar una herramienta
para que los países aprendan unos de otros, identifiquen áreas de fuerza y desafíos en el
gobierno electrónico y formen sus políticas y estrategias en esta área.

El objetivo de este trabajo es conocer sobre el desarrollo de gobierno en línea en Chile,

Venezuela y Colombia y, con base a los últimos reportes de las Naciones Unidas, brindar
una visión global de las fortalezas y debilidades que cada país presenta en los índices más
relevantes que incluye dicho reporte.

105
 II. Bases teóricas
A. Sociedad del conocimiento
El desarrollo de las Tecnologías de
Información y Comunicación (TIC) ha
generado una serie de transformaciones
en la sociedad actual, “prácticamente no
hay un solo ámbito de la vida humana
que no se haya visto impactada por
este desarrollo: la salud, las finanzas, los
mercados laborales, las comunicaciones,
el gobierno, la productividad industrial,
etc.” [1]. La revolución tecnológica basada
en el procesamiento de la información,
en la generación de conocimiento y en
la utilización de las TIC determinan las
relaciones en la sociedad contemporánea
[2]. De igual forma, “el saber y el
conocimiento son los parámetros que
gobiernan y condicionan la estructura y
composición de la sociedad actual y son,
también, las mercancías e instrumentos
determinantes del bienestar y progreso
de los pueblos” [3]. Por esta razón,
los especialistas han establecido que la
humanidad se encuentra en la “sociedad
del conocimiento”, teniendo en cuenta
que la institucionalidad de los Estados
(valores, organismos, normas, dispositivos
legales, procesos administrativos) está
organizada en función de la generación y
uso de las informaciones, conocimientos y
tecnologías [4].
En este sentido, el desarrollo de la
sociedad del conocimiento ha generado
lo que se conoce como “entorno digital”,
espacio donde las personas deben
reconocerse y actuar para compartir
conocimientos y valores, contribuyendo a
su desarrollo personal y social [5], así como
el de su país.
106
De esta manera, el entorno digital
exige, por una parte, que los gobiernos
desarrollen herramientas para que la
ciudadanía se relacione y se comunique con
las instituciones del Estado, dándole paso a
un gobierno en línea, y, por otra parte, que
la ciudadanía desarrolle competencias para
usar de manera efectiva estos entornos.
B. Gobierno en línea
El gobierno en línea o e-gobierno se
puede definir como “la utilización de las
TIC en las administraciones públicas,
asociadas a cambios en la organización
y nuevas aptitudes del personal” [7].
El e-gobierno es una herramienta que
busca agilizar y mejorar la interacción y
comunicación del Estado con el ciudadano
y “un aumento drástico de la transparencia
en la ejecución de las actividades estatales,
gracias al aumento de la información
sobre todos los procesos y actividades del
Estado” [8].
De esta forma, el gobierno en línea
permite que las instituciones del Estado se
acerquen a la ciudadanía y que se incentive
la participación de la población en las
decisiones que le conciernen. Lo anterior
con el fin de que la relación entre Estado
y ciudadanía sea más eficiente, que los
procesos de gestión y contratación sean
públicos y en condiciones de igualdad
y transparencia, que se modernicen las
instituciones estatales y que se disminuya la
brecha en el acceso a las nuevas tecnologías.
Por ello, se ha observado en los
últimos años “la aparición de portales
gubernamentales en la mayoría de los
países, así como en la mayoría de las
dependencias gubernamentales, las cuales
buscan una cara pública en línea” [6].
Esta tendencia irreversible ha impactado
positivamente en la gestión de gobierno
de muchos países mejorando la calidad de
vida de sus ciudadanos.
C. E-Goverment Survey de las Naciones Unidasç
Se trata de un informe único en el
mundo que evalúa el estado de desarrollo
del gobierno electrónico de los Estados
miembros de las Naciones Unidas. En
este se muestra el nivel de cada país con
respecto al desarrollo de la administración
electrónica. Además, incluye un índice
denominado E-Government Development
Index (EGDI), que es un promedio de
las tres puntuaciones normalizadas de
algunas dimensiones de la administración
electrónica: calidad y alcance de los
servicios en línea, conectividad de las
telecomunicaciones (infraestructura) y
capacidad humana. Dichos indicadores
aportan al índice una perspectiva
de la voluntad y la capacidad de las
administraciones públicas de las naciones
de utilizar las tecnologías de información,
en línea y móviles para la ejecución de sus
funciones gubernamentales.
III. Una mirada a tres países
latinoamericanos
Con el propósito de alcanzar el objetivo
de esta investigación, a continuación
se describirá cómo llevan a cabo las
actividades relacionadas con gobierno en
línea tres países latinoamericanos. Estas
actividades están relacionadas con: agendas
nacionales, portales para la prestación de
servicios públicos, interoperabilidad, redes
sociales y prácticas futuras. De igual forma,
107
se hace una comparación entre el índice
EGDI de los reportes e-Goverment Survey
2014 y 2016.
A. Chile
Chile se ha caracterizado por contar
con una amplia cobertura de banda ancha
(hogares conectados a internet), acercándose
al 60% en comparación con otros países de
la región como Colombia, Venezuela, Perú,
Ecuador y Bolivia, quienes se encuentran
entre el 15% y el 40%. A este importante
dato, se suma que los costos de planes de
internet en Chile hacen parte de los más
asequibles en la región. Por otro lado, la
velocidad de conexión en Chile es una de
las mejores: se aproxima al 7,3 mbps, por
encima de la media de la región, la cual está
en 4,7 mbps [9].
Bajo esta perspectiva, se logra comprender
el panorama tecnológico que alberga Chile
y que, por ende, la convierte en líder en
el desarrollo de procesos mediados por
las TIC en la región latina. El caso del
gobierno en línea ha sido analizado por
Téllez [7] en términos de su estructura,
accesibilidad, interoperabilidad, servicios
públicos, contratación y transparencia. De
dicho estudio se resalta que el sistema de
gobierno en línea está caracterizado por el
realce de la figura presidencial. También
cuenta con sistemas auditivos y visuales que
favorecen el acceso a la información desde la
perspectiva de la inclusión y, aunque el nivel
de acceso no es comparable a nivel mundial,
sí es pionero a nivel de Latinoamérica.
Por otro lado, a nivel de interoperabilidad,
el sistema chileno cuenta con muchas
oportunidades de desarrollo ya que se hace
necesario una mayor navegación en red,
con posibilidades de respuestas y retornos
más intuitivos. En materia de rendición
de cuentas, el sistema chileno precisa de
una mayor exploración, pues se limita
en muchos casos a la presentación de
información, pero no a la notificación de
los procesos de manejo de los recursos
públicos. Finalmente, de acuerdo al estudio
de Criado y Gil [10], Chile, Colombia y
México lideran la capacidad de difusión de
sus portales de gobierno en línea a través
de redes sociales como Facebook y Twitter.
B. Venezuela
Justo al finalizar el siglo XX, Venezuela
pasó por una transformación política, social
y económica motivada por el surgimiento
de una democracia participativa, dejando
a un lado la tradicional democracia
representativa. Dicho surgimiento tiene sus
bases en el poder popular que empodera
la participación ciudadana, como un
instrumento que hace viable que el poder
popular no resida en manos de unos pocos
y esté en manos de todos [11].
Ante esta nueva manera de participación
masiva y de empoderamiento ciudadano se
hizo necesario desde el Gobierno nacional
la implementación de un mecanismo
eficiente que pudiera dar respuesta a las
demandas, solicitudes e inquietudes de
los ciudadanos. Precisamente, se encontró
la solución en las TIC por medio de la
implementación del gobierno electrónico
[12]. En este espacio virtual, además se
encontró un ambiente que sintetiza la
capacidad para asegurar a cada comunidad
y ciudadano el acceso y participación en la
red de información gubernamental [13].
En Venezuela, el gobierno electrónico
108
es una estrategia que busca contribuir en
la prestación de servicios a los ciudadanos
y mantiene la premisa de un gobierno
en línea bajo el lema “una red que nos
integra”, promoviendo la organización,
administración y supervisión en la ejecución
de actos relacionados con sus diferentes
poderes, sobre todo en el poder electoral.
Todo ello bajo los siguientes principios: 1)
gobierno centrado en el ciudadano 2) visión
unificada del Estado y 3) acceso equitativo y
multicanal [14].
A partir del 2004, el Estado venezolano
ha impulsado una serie de acciones
encaminadas a consolidar la figura de
gobierno electrónico en la gestión pública:
portales gubernamentales de los entes
del Estado, conformación del comité
tecnológico, proyectos de alcaldías digitales,
adopción de software libre en instancias
públicas, programas de infocentros,
infopuntos y puntos de acceso para la
comunidad y la migración hacia nuevas
plataformas [15], procesos que antes
de la fecha se hacían sin el apoyo de las
telecomunicaciones y que cuentan con un
apoyo legal consolidado en leyes, como la
Ley Orgánica de Telecomunicaciones y la
Ley de Infocentros, y decretos como el 825
y 1290.
C. Colombia
Desde finales de los años 90, el Gobierno
colombiano ha venido desarrollando
reglamentaciones, programas, estrategias
y políticas públicas buscando la inclusión
de las TIC en las instituciones públicas y
de Gobierno. En este camino, el Gobierno
colombiano en el año 2000 a través de una
política de Estado que se denominó “Agenda
de Conectividad” [18], aprobada a través del
documento 3072 del Consejo Nacional de
Política Económica y Social (Conpes 3072)
[18], dictó las directrices que buscaban
“masificar el uso de las tecnologías de la
información en Colombia y así aumentar
la competitividad del sector productivo,
modernizar las instituciones públicas y
socializar el acceso a la información”.
Dentro de esta política y con la intención
del Gobierno de ser un modelo a seguir,
definió la estrategia de Gobierno en Línea,
que establece como uno de sus objetivos
proveer al Estado la conectividad que
facilite la gestión en línea de los organismos
gubernamentales y apoye su función de
servicio al ciudadano. Para ello, se diseñó un
plan que consistió en tres fases: 1) proveer
información en línea, 2) ofrecer servicios y
trámites en línea y 3) proporcionar procesos
de contratación en línea.
Con estos objetivos trazados, en el lapso
comprendido entre el 2000 y el 2008
se decretaron varias políticas públicas
que el Gobierno implementó en aras de
incorporar el gobierno en línea como
una política transversal para el correcto
funcionamiento de la administración
pública, entre ellas, Conpes 3248 de
2003, Conpes 3292 de 2004 y el MECI:
1000:2005. Adicionalmente, se expiden
varias normas en las cuales se empiezan a
vislumbrar los primeros intentos por regular
e incluir como normas vinculantes algunos
del Decreto 1151 que se establece como
norma vinculante los lineamientos generales
de la Estrategia de Gobierno en línea que
enmarcan el ámbito de aplicación, objetivos
y principios.
En términos generales el Gobierno en
línea es concebido como una Estrategia
del Gobierno Nacional liderada por el
Ministerio de Tecnologías de la Información
y las Comunicaciones (MinTIC), orientada a
contribuir con la construcción de un Estado
más eficiente, transparente, y participativo,
a fin de impulsar la competitividad y
el mejoramiento de la calidad de vida
de todos los colombianos mediante el
aprovechamiento de las TIC.
IV. Resultados del egdi y discusión
A. Chile
Todas las capacidades presentadas para
este país han influido en su índice EGDI y
para el año 2014 Chile, con un índice de
0.7122, era el No. 2 de América Latina y el
Caribe (ALC) y el No. 33 a nivel mundial.
Sin embargo, para el año 2016 estas cifras
tuvieron un descenso, pues pasó al puesto
No. 3 de ALC y al No. 42 a nivel mundial,
tal como se puede observar en la Fig. 1.
Servicios en línea Infraestructura Capacidad humana
2016 2016 2016
0,7754
Nº3 ALC
0,4970
Nº9 ALC
0,8124
Nº2 ALC

postulados del gobierno en línea, como la 2014

Nº 30 Mundo
2014
Nº60 Mundo
2014
0,8236
Nº40 Mundo

0.7122 0,4940
racionalización de trámites, la utilización Nº2 ALC
Nº15 Mundo
Nº5 ALC
Nº55 Mundo
Nº4 ALC
Nº44 Mundo

de TIC en la optimización de trámites

y procedimientos en los organismos del EGDI

Estado y la creación de la Comisión 2016

0.6949
Nº3 ALC
Intersectorial de Políticas y de Gestión de 2014
Nº42 Mundo

la Información para la Administración 0,7122

Nº2 ALC
Nº33 Mundo
Pública (COINFO). No obstante, no es
sino hasta el año 2008 con la expedición Fig. 1. Índice EGDI y sus indicadores para Chile.

109
 Por otro lado, se puede observar que el
indicador capacidad humana entre el año
2014 y 2016 presentó una mejoría, ya que
en este aspecto pasó del puesto No. 4 en
ALC al puesto No. 2. Este hallazgo puede
deberse a que se viene consolidando la
estrategia de open government, que busca la
permanente provisión pública de datos
asociados a rendición de cuentas y las
estrategias de gobierno.
materia jurídica para el uso de estas en
la modernización del Estado [15] y 4) el
buen nivel de acuerdo al índice EDGI a
nivel de ALC y mundial, Venezuela tiene
una serie de desafíos, como disminuir el
carácter unidireccional donde predomina
la participación por parte del Gobierno
y promover aún más la participación
ciudadana, bandera de discursos y planes
gubernamentales.

Sin lugar a dudas, Chile es un país líder

Servicios en línea Infraestructura
2016 2016
0,4348 0,3540

en la región. No obstante, se precisa de un Nº17 ALC

Nº102 mundo
Nº18 ALC
Nº93 mundo
2014
mayor fortalecimiento del gobierno en línea
2014
0.5512 0,3495
Nº9 ALC Nº17 ALC

desde la perspectiva de servicios en línea e Nº55 mundo Nº90 mundo

infraestructura para brindar interacción

y utilidad a los usuarios. De igual forma, EGDI
2016

debe mantener su crecimiento en materia 0.5128

Nº 13 ALC
Nº90 Mundo
de garantizar el acceso a internet. 2014
0,5564
Nº10 ALC
Nº67 Mundo

B. Venezuela
Fig. 2. Índice EGDI para Venezuela

De acuerdo al informe mundial de Teniendo en cuenta lo mencionado

gobierno electrónico dado por las Naciones
Unidas del 2014, Venezuela tiene un índice
EGDI de 0,5564 (un nivel alto) y está en
el puesto 67 a nivel mundial, ganando
3 peldaños en lo que respecta al informe
del año 2012. Sin embargo, en el informe
2016, el más reciente, Venezuela tuvo
un notable descenso en la clasificación
mundial, pues ocupó el puesto No. 90,
tal como se observa en la figura 2. No
obstante, es importante resaltar que en el
indicador capacidad humana, a pesar de
bajar su índice, mantuvo su posición a nivel
de ALC y mundial.
y resaltando la amplitud de la base
jurídica sobre este tópico, en Venezuela
el desarrollo del gobierno electrónico, a
pesar de tener un rápido crecimiento en
sus inicios, actualmente se encuentra con
muchos desafíos, entre ellos, el garantizar
los espacios de participación desde ámbitos
regionales, como las alcaldías, el crear
comunicación alternativa en ámbitos
locales protagonizados por los consejos
comunales y el incrementar el uso de
internet por parte de sus habitantes, ya que
para el 2014 un 44% de ella tenía acceso a
dicho servicio[17].

Ahora bien, a pesar de: 1) el enorme C. Colombia

avance de las TIC en a partir del año
2000, 2) de las intenciones declaradas Como resultado de las acciones realizadas
de los dirigentes gubernamentales, por el Gobierno colombiano, el EGDI
3) de las consideraciones positivas en

110
mostró un avance significativo en desarrollo
de gobierno electrónico tal como lo
demuestra su posición en los últimos dos
informes mundiales de Gobierno electrónico
presentado por las Naciones Unidas (2014
y 2016). La Fig. 3 muestra los resultados y
posición de Colombia en cada dimensión.
de masificación de internet por medio del
Plan Vive Digital 2014 – 2018 con el cual
se ha conseguido una cobertura en el 96%
del territorio, con un 50% de hogares con
Internet.
V. Conclusiones

Después de realizado el ejercicio que

permitió dar cuenta del estado actual
referente al gobierno en línea de los países
Chile, Venezuela y Colombia, se llegó a las
siguientes conclusiones:
EGDI
2016
0.5128
Nº 13 ALC
Nº90 Mundo
- En la actual sociedad del conocimiento
la figura de gobierno electrónico permite
2014
0,5564
Nº10 ALC
Nº67 Mundo
mejorar la interacción entre Gobierno y
ciudadanía, sin importar distancia, territorio
Fig. 3. Índice EGDI para Colombia
o tiempo, lo que da lugar a la inclusión
digital y social de los entes gubernamentales.
En el informe del 2014, de acuerdo al
índice EDGI, Colombia se situó 50 de entre
- Las leyes, decretos y políticas públicas
193 países del mundo y 4 en ALC. En el
juegan un papel decisivo en la puesta en
reporte de 2016, se situó 57 a nivel mundial
marcha de los gobiernos en línea, lo cual se
y 7 a nivel ALC. Como se pudo observar
demuestra con todas las reformas y decisiones
en la Fig. 3, la fortaleza de desarrollo de
de gobierno que acompaña la historia de
gobierno en línea en Colombia radica en la
cada uno de los países consultados.
dimensión de servicios en línea. Este avance
se debe a que hubo más de 500 trámites
- Los resultados por país son variados. Sin
de entidades del Estado disponibles en
embargo, es importante resaltar que tanto
Internet, los cuales tuvieron una mejora de
Chile, Colombia y Venezuela hacen parte
57%, basado en un incremento en el uso
del grupo con un EGDI alto. Esto, junto
de los ciudadanos de 59% y también de las
con el ingreso nacional (RNB per cápita)
empresas, que fue de 79%. Por otro lado, la
de los países consultados comparados con
mayor debilidad se presenta en el área de
países desarrollados indican el esfuerzo
infraestructura de las telecomunicaciones
realizado por cada país en lo que concierne
con un puntaje de 0.3297. Sin embargo,
al e-Gobierno.
es importante destacar que en Colombia
en cabeza del Ministerio de Tecnologías
- Considerando que el Reporte sobre
de la Información y las Comunicaciones
Desarrollo de e-Gobierno sirve como
(MinTIC) se ha venido realizando un gran
herramienta para que los países aprendan
esfuerzo para mejorar la conectividad
unos de otros, identifiquen áreas de fuerza
en todo el país a través de la estrategia

111

y desafíos en el gobierno electrónico
y formen sus políticas y estrategias en
esta área, Colombia y Venezuela tienen
referentes importantes en Latinoamérica
como el gobierno de Chile.
VI. Agradecimientos
Los autores agradecen a la Unidad
Virtual de la Universidad Manuela
Beltrán por los recursos destinados para la
investigación.
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aafiles/5686d2a87532a21a70ead773ed7135
3b/CONPES_3072.pdf.
Laura Mancera Valetts
Candidata a PhD en tecnología, Magíster en Ciencias de la Computación e Ingeniera de
Sistemas. Actualmente desempeña el cargo de coordinadora de la Especialización en Gestión de
la Investigación de la Unidad Virtual de la Universidad Manuela Beltrán (UMB). Es miembro
de los grupos de investigación Informática Educativa de la UMB y Distributed Systems research
group de la Universitat de Girona.

Magle Sánchez Castellanos

Doctora en Ciencias de la Educación de la Universidad Rafael Urdaneta, magíster Scientarium en
Ciencias Gerenciales en la Universidad Grana Mariscal de Ayacucho e Ingeniera de Computación
en la Universidad Rafael Urdaneta. Tiene más de 15 años de experiencia docente en asignaturas
como algoritmos, programación, estrategias web 2.0, teoría de sistemas y computación.
Actualmente se desempeña como Docente Investigadora de la Universidad Manuela Beltrán.

Elkin Forero Arias

Magíster en Derecho Público de la Universidad de Toulouse I Capitole en Francia y Abogado de
la Universidad Católica de Colombia. Docente de la Universidad Manuela Beltrán, vinculado a
la línea de investigación Ciencia, Tecnología y Derecho Globalizado del grupo de investigación en
Derecho, Justicia y Desarrollo Global.

Viviana Betancur
Magíster en Educación y licenciada en Educación Física de la Universidad Pedagógica Nacional.
Miembro del grupo de investigación Informática Educativa y Coordinadora Pedagógica de la
Universidad Manuela Beltrán Unidad Virtual.

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