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Aportar desde los saberes pedagógicos una nueva forma de aprender y enseñar.
Reflexionar desde las disciplinas del conocimiento (didáctica), una acción para la
comprensión.
Establecer desde los participantes aportes críticos para el currículo y las prácticas
pedagógicas.
I. CONTENIDOS PROGRAMÁTICOS
NÚCLEO
UNIDADES TEMÁTICAS HT
PROBLEMATIZADOR
UNIDAD I. UNA CONCEPCIÓN ACERCA DE
LA PEDAGOGÍA
Reflexión pedagógica 1. Plegaria de un ¿Cómo formadores qué
estudiante. Humberto Maturana. 1972 significa ser
Taller pedagógico 1. Acercar la pedagogía al maestro/profesor/
aula educador?
1.1 Conceptualización de la pedagogía y su 5
problematización. La forma de educar - Quino. ¿El acto de educar o enseñar
1.2 Conceptos acerca de la pedagogía implica acercar la libertad y
1.3 Una reconceptualización de la pedagogía el saber en el discurso
1.4 La educabilidad, un proceso constante en pedagógico?
construcción para el ser humano
1.5 Libertad y saber en el discurso pedagógico
UNIDAD II. FUNDAMENTACIÓN DEL
CURRÍCULO
Taller pedagógico 2. El currículo del tigra
¿El maestro/profesor/
(Jaime Castrillón Díaz)
educador, requiere de una
2.1 Conceptualización del currículo 5
visión curricular para actuar
2.2 Lineamientos y fundamentos del currículo
dentro o fuera del aula?
2.3 Saber disciplinar/saber pedagógico
2.4 El perfil del maestro/educador: un proyecto
integrador de la educación
NÚCLEO
UNIDADES TEMÁTICAS HT
PROBLEMATIZADOR
UNIDAD III. EL EDUCADOR Y LA
DIDÁCTICA
Taller pedagógico 3. Dinámicas de
interpretación de figuras y textos como
facilitadores del conocimiento
3.1 Generalidades de la didáctica.
Conceptualización
3.2 Relación entre la didáctica y el proceso de
¿Qué papel juega la didáctica
enseñanza aprendizaje
en la formación humana y 5
3.3 Clasificación interna de la didáctica
profesional?
3.4 Metodología. Métodos didácticos
3.4.1 Elementos que caracterizan un método
didáctico. El método inductivo, deductivo y
problémico
3.5 Estrategias y técnicas de enseñanza. El
juego como estrategia didáctica. Las
actividades didácticas
3.6 Medios y recursos educativos
UNIDAD IV. LA EVALUACIÓN UN PROCESO
DE CAMBIO
¿La evaluación y sus
Contexto problematizador: la evaluación –
procesos, son un mecanismo
Quino
para ayudar en la formación
Taller pedagógico 4. ¿Qué es calificar (medir)
de personas más
y evaluar?
autónomas?
4.1 Problematización al calificar (medir) o
evaluar en el proceso de enseñanza 5
¿El maestro/profesor/
aprendizaje
educador, requiere
4.2 La evaluación en su contexto histórico
comprender los aspectos que
4.3 Conceptos: ¿Qué se entiende por evaluar?
encierra la evaluación para
Finalidad y objeto de la evaluación. ¿Cómo
lograr interpretar el acto
debe ser la evaluación?
educativo?
4.4 ¿Qué papel juega el educador y cuál es su
función en la evaluación?
UNIDAD V. LA ÉTICA EN LA FORMACIÓN
DEL MAESTRO
5.1 Contexto problematizador: soy profesor
(Paulo Freire) ¿El maestro/profesor/
5.2 Somos seres sociales Educador como formador de
5.3 Dilema fundamental de la ética. ¿Qué es la sujetos autónomos requiere 5
Ética? asumir un papel ético en el
5.4 Definición etimológica. Ética y desarrollo acto de educar?
humano
5.5 Siete principios básicos para la convivencia
social
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II. DESARROLLO DE COMPETENCIAS
Asumir una cultura crítica de las prácticas pedagógicas para aplicar un sentido más
didáctico para la enseñabilidad.
Aprender otras formas democráticas para construir el saber pedagógico propio del
acto educativo.
Aprender a escuchar (oír, pensar y hablar) para expresar con sentido sus ideas,
diferencias o postulados para el encuentro.
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Reconocer las diferencias de las disciplinas y los saberes, como un punto de
encuentro para opinar, decodificar y codificar un hecho pedagógico nuevo.
Generar una nueva visión ética del acto de la pedagogía desde el aula, para asumir
un ejercicio de la formación de los valores humanos.
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BIBLIOGRAFÍA
BLOOM, Benjamín. (1981). Evaluación del aprendizaje. Tomo I, II, III. Ediciones
Troquel. Tercera edición. Buenos Aires.
GIRALDO G, Uriel y otros. Bases para una política de calidad de la educación superior
en Colombia. Bogotá: Consejo Nacional de Acreditación. 2008.
MEJÍA, Marco Raúl. (2004). Teoría pedagógica de Paulo Freire. Universidad Industrial
de Santander, Escuela de Educación. Maestría en Pedagogía. Bucaramanga.
MEJÍA, Marco Raúl y AWAD, Miriam Inés. (2004). Educación popular hoy. Ediciones
Aurora. Bogotá.
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MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Ley 30 de 1992, Ley Superior de Educación.
Bogotá
PEREA SANDOVAL, Carlos. (2004). Mejorar para evaluar. Editorial Cepa (Corporación
de Estudios Alternativos). Bogotá.
PICADO MESÉN MARTA. (2006) ¿Cómo podría delinearse una evaluación cualitativa?
Costa Rica: Red Revista de Ciencias Sociales.
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REFLEXIÓN FILOSÓFICA
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¿No te das cuenta de que has querido
combatir la guerra con la paz,
y la paz es la afirmación de la guerra?
“Un día en 1972, uno de mis hijos me relató un suceso del colegio en el que
muchos alumnos fueron negados por sus profesores. Así, simplemente así: no
fueron escuchados. Yo escribí este poema y lo coloqué después en un fichero
del Departamento de Biología de la Facultad de Ciencias. Muchos estudiantes
lo copiaron, y por ello es que puedo mostrarlo ahora, pues el original se perdió
para siempre” Humberto Maturana (1972)
TALLER PEDAGÓGICO. Luego de leído el poema en forma individual y grupal, responda las
siguientes preguntas:
1. ¿Cuál es el papel del maestro/profesor para guiar y orientar al estudiante?
2. ¿Cuál es papel del estudiante para encontrar su madurez y su propio sentido: autonomía
y autorregulación?
3. Desde el contexto escolar o universitario establezca una comparación desde el poema
“plegaria del estudiante”, con la realidad vista en el aula de clase
4. Establezca unas estrategias pedagógicas para desarrollar los criterios del poema
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FACULTAD DE EDUCACIÓN, ARTES Y HUMANIDADES
DIPLOMADO EN DOCENCIA Y DIDÁCTICA
DESARROLLO DEL TALLER: Parte desde los tres hechos (individual, grupal y social)
que entran a definir desde la experiencia de vida profesional o laboral, las siguientes
temáticas: educación, pedagogía, educar, aprendizaje, enseñar, práctica pedagógica,
didáctica, currículo, evaluación, sujetos, interpretar, comprender.
2. Señalar desde el equipo de trabajo, cuáles son los objetivos que prosigue el trabajo
de un maestro en preescolar, primaria, secundaria y a nivel universitario.
4. Puesta en común.
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UNIDAD I.
CONTEXTO PROBLEMATIZADOR DE LA PEDAGOGÍA
LA MEJOR FORMA DE EDUCAR ES CON…
QUINO
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7UNIDAD I.
UNA CONCEPCIÓN ACERCA DE LA PEDAGOGÍA
Enseñar es un arte difícil que exige tener claro para donde va y que pretende formar
(qué enseña, cómo lo hace, cómo aprende, y qué metodología efectiva usa para su
aprendiz). Aprender y enseñar al mismo tiempo.
Ausencia, falta de debate y de estudio y/o profundidad para llevar a cabo un modelo
curricular o enfoque pedagógico de acuerdo a la Ley General de Educación, los
tiempos de hoy y en el contexto donde se realiza.
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La interpretación el diagnóstico y el seguimiento a las diferentes actividades de los
procesos pedagógicos y estructuración del pensamiento pasan a un segundo
plano.
Por otro lado un maestro /educador/ profesor, no llega desprovisto de nada para
trabajar una clase o una temática que desea exponer, todo acto de aprender lleva en
sí, una intención, busca desarrollar y alcanzar un fin, obedece a un plan, tiene
metas y se rige por principios y conceptos. Así mismo se puede afirmar que pedagogía
está relacionada con la instrucción (transmisión de un proceso o conjunto de reglas
o advertencia para un fin), porque ambos tópicos se interrelacionan en el acto
educativo enseñanza-aprendizaje.
Son muchas las preguntas que podrían hacerse desde el campo educativo entorno al
concepto y las implicaciones de la pedagogía, pero quizás tratando de resumir o
buscando un punto de partida se puede formular: ¿Dentro del aula los educadores
permiten la comprensión crítica del conocimiento, partiendo de la experiencia de los
estudiantes y así interactuar, en la búsqueda del éxito o el fracaso?
Enseñar bien es un arte que exige tener claro para donde va, es darle sentido al que
todo aprendizaje es intencional (Flórez Ochoa, Rafael. 1994). Al reconocer la
problemática de la pedagogía desde la misma intersubjetividad de las disciplinas del
comportamiento humano y su relación con el mundo y sus semejantes, nos lleva a
la necesidad de no confundir la oscuridad con la profundidad (Vasco. 1996), así
mismo a romper el modelo panóptico que aun se viven en la educación colombiana.
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conocimiento del hombre, del lenguaje, de la enseñanza y/o aprehendizaje, del
maestro y de la escuela; es una situación que hace pensar a la pedagogía en relación
del conocimiento, la cultura y la sociedad.
La pedagogía no se puede considerar como un círculo cerrado, sino una línea en fuga
que cada maestro debe continuar, extender y prolongar (Quinceno, 2000). Implica
colocar al centro del acto educativo al sujeto que construye su propia historia, al
estudiante que dentro del aula aplica conceptos o experiencias y busca diversas
estrategias para resolver los problemas que a diario lo afectan. La pedagogía es la
fuente de reflexión e iniciativa sobre la persona que se desea formar: en su
trascendencia, importancia y humanización.
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sobre conceptos, diferencias y experiencias educativas: la pedagogía no es algo frío,
no es una armazón rígida de definiciones o axiomas, tampoco es un listado de
consejos o recomendaciones, proposiciones para la acción. Es el encadenamiento de
experiencias sin ataduras, ni mundos que le impidan su movilidad (Zambrano. 2002).
Entonces cabe preguntar como alguna vez lo haría Meirieu ¿A qué condición el
profesor es capaz de sobrepasar su propio poder, establecer un trabajo pedagógico
para hacer que el estudiante alcance su libertad? ¿El estudiante tiene la libertad de
aprender? (Zambrano. 2008). Ahora se puede expresar, que la pedagogía es fuente
de reflexión e iniciativa sobre el acto de formación de las personas. Es el encuentro
humano entre profesor-estudiante, en donde el uno conoce y disfruta de la presencia
del otro.
A partir de aquí entran en juego otros conceptos como la educabilidad del ser
humano, la cual debe entenderse como la forma de aproximarse al conocimiento, a
las vivencias propias de las dimensiones humanas dentro de los postulados de la
persona y la cultura; alrededor del espacio de aprendizaje, formación y relación con
los saberes (enseñabilidad); es casi una obligación despertar en el docente un espíritu
reflexivo, más consciente de su papel cultural, es estimular desde el entorno social
la búsqueda o solución de problemas; es sentir los principios filosóficos de la
educación (fines de la educación) al servicio del desarrollo del ser humano, de manera
integral en su formación académica, profesional y laboral.
Los imaginarios que traza la educabilidad del ser humano, obliga al profesional de la
educación a mirarse a sí mismo, a evaluar y reflexionar sobre las prácticas
pedagógicas, a formular preguntas que orienten la tarea educativa, a construir a
diario la interacción con otros y despertar las habilidades de la comunicación,
expresadas en las teorías pedagógicas/conocimiento dentro de la educación para
enriquecer su quehacer pedagógico y saber enseñar lo que conoce y sabe.
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contenidos, así permitir una nueva acción humana del trabajo grupal y
reconocimiento a las diferencias en pos del bien común. Ser pedagogo es poseer una
exigencia ética y práctica reflexiva antes de acción instrumental, es desarrollar el
orden que impone el encuentro humano planificado con antelación desde la técnica
metodológica (Zambrano. 2002)
Entonces la pedagogía se entiende como aquel conjunto de saberes que buscan tener
impacto en el proceso educativo, en cualquiera de las dimensiones que este tenga,
así como en la comprensión y organización de la cultura y la construcción del sujeto;
por ello es preciso señalar que es fundamentalmente filosófica y que su objeto de
estudio es la formación, es decir en palabras de Hegel, de aquel proceso en donde el
sujeto pasa de una «conciencia en sí» a una «conciencia para sí» y donde el sujeto
reconoce el lugar que ocupa en el mundo y se reconoce como constructor y
transformador de éste.
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sentimiento de haberse equivocado, porque se les ha dicho “venid”, “entrad”, pero
no se ha procurado que en el interior encuentren su sitio y prosperen.
Philippe Meirieu, afirma que es responsabilidad del educador hacer emerger el deseo
de aprender. Es el educador quien debe crear situaciones que favorezcan la
emergencia del deseo de aprender. El enseñante no puede desear en lugar del
estudiante, pero puede crear situaciones favorables para que emerja el deseo, así
mismo expresa que estas situaciones serán más favorables si son diversificadas,
variadas, estimulantes intelectualmente y activas, es decir, que coloquen al
estudiante en la posición de actuar y no simplemente en la posición de recibir.
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A manera de conclusión se retoman las palabras del pedagogo Meirieu: “pedagogía
y ciencias de la educación no se excluyen, ni se incluyen tampoco. Cada uno de estos
dos enfoques tiene su lugar y es legítimo que las ciencias de la educación promuevan
en su seno el estudio y la historia de la pedagogía por dos razones estrechamente
complementarias. De un lado, porque se trata de mantener una memoria amenazada
(…) de otro lado, porque es importante entregarle a los enfoques científicos hechos
educativos y a la vez una materia y un objeto. Al matar la pedagogía, las ciencias de
la educación corren el riesgo de eliminarse ellas mismas y, entonces, desarropar su
propio objeto de trabajo. Al querer, de manera científica, decretar a priori las
prácticas pedagógicas, las ciencias de la educación corren el riesgo de disolverse
haciendo una pedagogía sin saberlo, confundiendo los géneros y finalmente
produciendo conocimientos no que tendrían ni el espesor humano del discurso
pedagógico ni el rigor necesario del discurso científico” En definitiva, la pedagogía
ocupa un lugar en las ciencias de la educación muy singular. Ella es una ocasión para
reflexionar su estatus, los procesos de enseñanza y aprendizaje, el poder la acción
educativa (Zambrano, 2010).
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Quienes hacen tanto énfasis en la intencionalidad política de la educación
popular que consideran la reflexión pedagógica como una desviación que
intenta despolitizarla.
No obstante, reunir una misma intención procesos tan disímiles como la enseñanza,
la formación, la instrucción y el aprendizaje, nos indica la presencia de un fenómeno
que no es homogéneo y que nos mueve sobre categorías semejantes. Por el contrario,
hablar de lo pedagógico implica adentrarse en un terreno de múltiples
interpretaciones y con perfiles muy específicos acordes con el tipo de prácticas
educativas en el cual se inscribe (Candau, 1993).
Tal vez una rápida síntesis de alguna de esas interpretaciones la ofrece Marco Raúl
Mejía (1992) en su artículo "La pedagogía en la educación popular" donde
precisa algunas de las que han tenido mayor significación y trascendencia:
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ejes, metas, relación maestro -estudiante, contenidos, metodologías, papel de
docente.
La segunda. La educación popular nos ubica en una praxis humana que coloca
en relación prácticas sociales de educadores y educandos en un escenario
social en el cual los sujetos se convierten simultáneamente en productores y en
destinatarios de las prácticas educativas.
A partir de estos tres elementos, se afirma la existencia del hecho pedagógico cuando
establece una reflexión sobre qué es lo educativo, cómo ocurre, por qué y para qué
ocurre.
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Ricardo Lucio (1994-23) afirma la existencia de muchos tipos de acción de su
posibilidad para solucionar problemas, y de su condición de ser elemento con y partir
del cual se construye el conocimiento. Las acciones que él ubica y que serían
iluminadoras para los procedimientos de acción en educación popular son las
siguientes:
Acción sobre las cosas del mundo, o acción sobre las personas, que puede
transformarse en acción social o interacción.
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1.4 LA EDUCABILIDAD UN PROCESO CONSTANTE EN CONSTRUCCIÓN PARA
EL DESARROLLO HUMANO
Esta apertura, es un cambio frontal con las viejas prácticas de injusticia, violencia e
intolerancia (diferente), son unas relaciones más estables entre los miembros de la
escuela (universidad-comunidad) que dimensione en hechos reales, el acceso al
conocimiento, a la socialización de los saberes y la interacción de la academia se
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experimente, se aseguren las competencias comunicativas en el manejo del lenguaje
(nivel estructural del pensamiento) para actuar con responsabilidad y autonomía.
¿Qué es lo que al joven realmente le gusta hacer, que clase de preguntas se hace
y qué relaciones tienen estas inquietudes con las acciones de la clase y su medio
familiar o barrial?
¿En qué consiste el trabajo del maestro? ¿En prepararse y dar respuestas
mecánicas, sin ejercitar la duda, la misma pregunta y como se resuelve en clase?
¿El maestro al haber aprendido tantas cosas y lograr expresiones muy racionales,
al transmitir las teorías; impide asombrarse de las preguntas de los estudiantes y
sus fenómenos; por ello, se limitan la posibilidad de reflexionar sobre el acto de
enseñar o aprender?
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reconocer el entorno, el afecto y recrear los saberes construidos por la humanidad;
sólo permiten en tiempos nuevos seguir las prácticas que ubican al maestro en el
desencuentro y en un diálogo de sordos, más que ser humanos que viven y sienten.
Los imaginarios que traza la educabilidad del ser humano, obliga al profesional de la
educación –en todos los niveles- a mirarse a sí mismo, a evaluar y reflexionar
sobre las prácticas pedagógicas (docencia, instrucción, formación) y formule
preguntas que orienten la tarea educativa, construya a diario la interacción con otros
y despierte las habilidades de la comunicación, expresadas en las teorías
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pedagógicas/conocimiento dentro de la educación para enriquecer su quehacer
pedagógico y saber enseñar lo que conoce y sabe.
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Aprender a comunicarse (aprender a interactuar). Al construir su imagen,
desarrolla su sentido personal hacia la autonomía y genera proyectos desde el
conocimiento, la acción con otros, dominando las operaciones mentales
(identifica, compara, relaciona, reflexiona, clasifica, generaliza, sintetiza y
descentraliza su pensamiento), incitando a la pregunta, a la duda como una
posibilidad de búsqueda en una mejor relación maestro-estudiante dentro de su
entorno cultural y social, comunica para encontrarse y como persona necesita
dialogar con sus semejantes y coexiste dentro un sentido propio de la palabra:
comunicarse.
Es crear desde los espacios escolares –escuela, familia, universidad- una cultura al
diálogo y el respeto a la diferencia, mediante una reflexión crítica de aproximar el
conocimiento al valor social de los saberes, fortaleciendo un espíritu científico dentro
del campo de la pedagogía, la epistemología y la investigación social que construye
a un ser personal que reconoce y transforma su mundo constantemente, es un
hacedor de su propia cultura.
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La formación del educador y sus educandos debe ser de manera integral (visión
holística) y su tarea fundamental es la socialización de la vida civil, apropiándose de
instrumentos propios de la acción humana, buscando vivenciar, comprometerse con
el acto democrático de la participación de sus miembros (ética cívica) y una mente
abierta, descentralizando su pensamiento y su palabra para mejorar la búsqueda de
soluciones, desde la educación.
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1.4.5 La pedagogía y la construcción social de los saberes. Todo proceso de
aprendizaje debe partir del estudio del hombre/mujer dentro del contexto y
necesidades. Como ser social, necesita comunicarse y dialogar con sus congéneres
y a través de su acción política debe buscar el bien común, integrándose a la
colectividad.
Así, la acción pedagógica (de adentro hacia afuera) es reflexiva y comprometida con
la acción social educador-educando. Interpretando el papel de escuela-sociedad,
fomente a una pedagogía que debe y tiene la obligación de llevar a los educandos a
desarrollar su autonomía personal y construcción social del ser humano, un ser que
busca la relación de los demás. Es aprender en su interactuar, encontrar significado
al espacio escolar y ampliar los niveles de socialización entre todos los miembros de
la comunidad, a construir una visión crítica del mundo, a investigar y transformar la
realidad que lo contradice o lo habilitan en su propia comunicación social.
Esta pedagogía activa, exige del sujeto, una formación humana, un ser activo, que
pregunta, debate y van construyendo su personalidad para la toma de decisiones; la
escuela posibilite un encuentro comunicativo de los saberes (no el desencuentro)
formando la apertura hacia la convivencia social y lo diferente, propia de la
contradicción humana.
Aquí, cito a Montesquie (Savater: El valor de educar. 1997): “El niño no es una
botella que hay que llenar, sino un fuego que es preciso encender”. Hace
necesario que el educador reconozca su papel cultural, que abra la clase a lo distinto,
a un mundo para despertar la pregunta y la duda. Abrir ese espacio al trabajo
colectivo es descentralizar su mundo y aprender a decidir en grupo, estimulado
siempre por las ganas de jugar, recrearse y conocer los procesos de cada área del
conocimiento, reconstruido desde la reflexión pedagógica del aprendizaje y los
saberes, dentro de un sentido social, político y cultural.
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de toda la formación de formadores encuentra una gran calidad humana y
profesional. Es transformar en su diario quehacer su práctica pedagógica hacia la
autonomía personal de sus educandos y desde la indagación critique y transforme su
realidad cotidiana en su contexto educativo. Es establecer desde la reflexión
pedagógica (actos de pensar, actos de aprender), no sólo una estructuración de las
disciplinas de los saberes, sino asumir un compromiso real y consciente del papel que
juega la cultura para transformar la realidad y construir los seres humanos
(educabilidad/enseñabilidad).
Ese educador /educadora debe tener una formación integral (visión holística) y su
tarea fundamental en la socialización de la vida civil, apropiándose de las
herramientas que comprenda el momento histórico que se vive, buscando desde el
aula /universidad una democracia real y participativa (dimensión ética). Es reconocer
en la educabilidad del ser humano un imaginario de los presupuestos de los fines de
la educación colombiana y sus proyectos pedagógicos.
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Un educador que encuentre en las realidades actuales, tendencias sociales y
educativas: dimensiones éticas, culturales y políticas de la profesión
educativa. En su deber ser, reconocer en los principios y fines de la educación
colombiana, articulados en los principios filosóficos de la escuela/universidad/facultad
una persona humana con valor y dignidad y conocimiento de la disciplina; un ser
cívico, político, con un gran compromiso social que en la práctica pedagógica social
descubra la diferencia, la tolerancia y la equidad, sembrando un gran sentido de
justicia que propicie los valores humanos, hacia la convivencia social.
Introducción. La pedagogía moderna, que nace en los albores del siglo XVIII y se
perfecciona a finales del siglo XIX, es heredera del pensamiento ilustrado. Es
moderna porque integra su par semántico de progreso, innovación, experiencia y
porque está fuertemente arraigada en la razón. Lo moderno es la antítesis de lo viejo,
de la quietud, del régimen de verdad que instauró el dogma. Lo moderno es razón y
juicio, únicos elementos del progreso. Lo moderno es sustancia en la naturaleza y
esta es movimiento. Lo moderno es significación y sentido, elementos dirigidos a
explicar la representación, y para algunos recibe el nombre de autorreflexividad
(Jamenson, 2004).
1
Doctor en Ciencias de la Educación, Universidad Paris 8. Director y profesor de la Maestría
en Educación y del Departamento de Pedagogía, Universidad icesi (Cali). e-mail:
azambrano@icesi.edu.co Artículo de Reflexión Pedagogía y Saberes No. 43 Universidad
Pedagógica Nacional Facultad de Educación. 2015. pp. 29-35 30 Pedagogía y Saberes /
Número 43 /julio - diciembre / 2015 / ISSN: 0121-2494 /Páginas 29-35
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crítica. La Ilustración pone al individuo y la sociedad en el centro de las acciones;
marca la separación entre el mito y la superstición (Gadamer, 1997, p. 14). La razón
vuelve autónomo y libre al ser humano. La modernidad pedagógica apunta a la
libertad del ser humano, este es su fin y para ello “elabora un proyecto colectivo que
permite una cohesión del grupo en función de la orientación de la sociedad y, en
consecuencia, de la educación y por esto mismo ella es en esencia libertad”
(Houssaye, 1992, p.85).
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Segundo, … el proyecto educativo no tiene esperanza sino en relación con la
maleabilidad, la plasticidad, la modificabilidad del sujeto; en definitiva de su
educabilidad. El postulado de esta última es ante todo una exigencia lógica sin la
cual sólo habría una especie de guardería o centro de detención; este postulado
se articula a la voluntad de educar. (p. 194-195)
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De manera más precisa, aprender es la libertad en sí pero se suspende en la
actividad, la acción y el resultado. Esta condición está fuertemente unida al concepto
de transmisión y se desprende del siguiente principio: … transmitir un saber es
proponer información precisa, es dar explicaciones claras. No podemos presentar la
posición que consiste en identificar la apropiación de un saber del estudiante según
una única lógica; toda transmisión sigue una lógica y se apoya en teorías de
referencia: empírico-asociacionistas, behavioristas sobre el condicionamiento
operante y el refuerzo positivo cultural según el principio de interacción de la
experiencia del sujeto. (Mesnier, 1996, pp. 26-28).
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educación adviene instrucción o fabricación; la pedagogía postula el principio de
libertad y a la vez es su prisionera.
Leyendo a Fichte, Philonenko encuentra que “la teoría del saber es en verdad una
teoría de la libertad humana”. La existencia del otro aparece claramente como un
problema de reconocimiento, es un problema en sí. En la medida en que la existencia
del otro está vinculada con la idea de libertad, el otro no puede ser tratado como
sujeto sino a condición de ser “reconocido” en su libertad; la intersubjetividad supone
la limitación del conocimiento que fija su objeto como determinado. (Philonenko,
1999, p. 5).
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enseñanza; ella es fundadora precisamente de las “pedagogías”. Desde lo escolar,
posee un doble sentido: genérico-axiológico y operacional-funcional (Barbot &
Camatarri, 1999, p. 8).
Para el discurso moderno, la experiencia del sujeto es singular por su existir individual
en el mundo; es plural por los intercambios con otros, porque él es actor de su propia
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historia. El sujeto es un existir, un “existir de alguna manera” al que se le reconoce
como existir. Sujeto es aquel que nombramos por su existir —el Yo es una relación
con la historia—; esto fue así gracias a la tradición del tiempo y a la evolución de la
palabra (García Calvo, 1997, pp. 141-148). Sujeto es el Yo, el existir a través de la
palabra; él es déjà-là en su afectación colectiva. Nos dice Alain Touraine (1994, p.
263) que “la modernidad no es posible sin una idea de racionalidad y mucho menos
sin la formación de un sujeto en-el-mundo capaz de sentirse responsable de sí mismo
y de la sociedad”.
Se sabe que la vida humana ha sido estudiada de manera atómica desde el siglo
XVIII, pero la idea según la cual es un organismo vivo susceptible de modificación y
de interacción con el medio impuso una idea de sujeto modificable. Ella opera al ritmo
de los cambios en el medio e introdujo la idea dominante según la cual el hombre es
el resultado de sus interacciones sociales.
El ser humano llega a ser libre por la razón y es autónomo por su autorregulación.
Su autonomía provendría del exterior, a través de saberes y según la idea de autoeco-
organización (Morin, 2002). El ser humano como organismo vivo tiene la capacidad
autonomizarse, capacidad que incluso una máquina “automática” no puede alcanzar.
La interacción entre individuo y sociedad refleja la conciencia de sí, característica
fundamental de la autonomía; ella es necesaria para acceder a la conciencia colectiva
independientemente de los límites de la norma social y cuya subjetividad depende
más de las interacciones entre diferentes mundos donde es capaz de diluirse
(Castoriadis, 2002).
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Sujeto es, a la vez, historia e interacciones de un individuo; es un sí mismo escindido.
El individuo también es nombrado sujeto según la experiencia vivida en el saber
(Charlot, 1997, pp. 35-55). Pensar el sujeto desde el punto de vista de su autonomía
y subjetividad es un asunto de modernidad.
Allí enseñaban las técnicas del leer, contar, escribir, disposiciones y prácticas
requeridas en el ideal moderno y en función de la higienización del alma de la plebe.
Los oficios requerían de un saber liberador cuya técnica encauzaba la mano, la mente
y el cuerpo. El saber es liberador en el espíritu del ideal moderno y esto porque la
modernidad se opone, lucha, enfrenta a la superstición, la hechicería y el dogma. El
saber liberador no era otro que el poder de la ciencia y fue allí donde se dio inicio al
sofisticado conjunto de métodos para enseñar y aprender.
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autonomía el más preciado aliado. Que los plebeyos aprendan a pensar, contar,
escribir; en otras palabras que sean moralizados e higienizados pues en “la oscuridad
de la plebe” se anidaba el anti-progreso.
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La modernidad pedagógica, aquella que reconocemos en diferentes discursos,
prácticas, dispositivos apuntó a la fabricación del sujeto disciplinado y al hacerlo
introdujo un sistema de verdad al punto que todo aquello que esté por fuera de la
escuela no tiene el crédito de saber ni de poder.
La educación escolar libera por la autonomía de la razón, por el progreso del saber,
por la fiabilidad del juicio y al hacerlo introdujo, fabricó, moldeó un tipo de ser
humano incapaz de pensarse a sí mismo y por fuera de tal racionalidad. En este orden
de ideas, me pregunto: ¿Podremos seguir hablando de modernidad en un mundo de
medidas y límites incluso en la ciencia? ¿Es posible hoy continuar creyendo en la
existencia de un sujeto autónomo y en el poder liberador de la ciencia, cuando el
individuo se encuentra más que nunca en esta individualidad que impone el miedo
colectivo de un mundo sin referencias?
Tal vez, la pedagogía moderna haya sido el dispositivo más feroz de construcción del
hombre máquina; un sujeto capaz de vivir a diferentes velocidades pero sin la
capacidad de reducirlas para contemplar el mundo de otro modo.
Educación y Pedagogía
ALBERTO SARMIENTO CASTRO 39