Lev Vigotsky hoy.

Entrevista a Ricardo Baquero

Ricardo Baquero, especialista en la teoría de Lev Vigotsky, conversó con educ.ar acerca de los
principales lineamientos del legado del psicólogo ruso. Habla de su ambicioso proyecto teórico que
sigue vigente para analizar las prácticas de aprendizaje, el pensamiento, el lenguaje y el juego de los
niños, entre una gran cantidad de preocupaciones y problemáticas relacionadas con lo educativo.

Por: Tamara Smerling - 10/11/2015

Ricardo Baquero (*), investigador y docente universitario, es uno de los principales especialistas
argentinos en la obra de Lev Vigostky, a quien ha dedicado buena parte de su labor. Entrevistado
por educ.ar, repasa los principales puntos de la teoría del psicólogo ruso, y las implicancias en la
práctica educativa.

«En este momento hay muchos balances acerca del legado vigotskiano. Se realizan numerosos
encuentros, simposios y deliberaciones acerca de su obra. El balance que se hace,
fundamentalmente, es que ha habido un impacto de su obra en muchos campos de las ciencias
sociales además del educativo. En áreas, por ejemplo, como la semiótica, la psicolingüística, la
psicología en diversos campos, ciertas teorías culturales. Se trata de una obra muy amplia», dice
Baquero.

—¿Cuál es el legado que se percibe en la actualidad de la obra de Vigotsky?

—En principio, la relación estrecha que habría entre procesos de constitución subjetiva, procesos
semióticos y vida cultural en general. El legado sobre lo educativo tiene dos aspectos
fundamentales, que hacen al corazón de la teoría de Vigotsky: por un lado, su tesis de que las formas
psicológicas, subjetivas, propiamente humanas, son producto de la actividad social y semiótica. Y en
tal sentido, las prácticas educativas en general —desde la crianza hasta las prácticas de tipo
escolar— configuran modos de desarrollo específicos, por lo tanto, la constitución subjetiva se
configura históricamente.

Lev Vigotsky en familia.

—¿Cómo es esa constitución subjetiva?

—Si nos remitimos a lo cultural, por ejemplo, también estaremos hablando de condensar lo social o
lo político. Por eso Vigotsky presentaba una hipótesis de trabajo que, en los hechos, propone una
crítica a las psicologías centradas en el individuo como unidad de análisis, en este caso, psicológico.
En cambio, él propone diversas unidades de análisis (que luego derivan en su tesis) para explicar la
constitución de un sujeto como inescindible de la trama de relaciones en la que está implicado. Es
decir, que la actividad intersubjetiva y la actividad semiótica están relacionadas desde la adquisición
del habla hasta la apropiación de instrumentos semióticos más sofisticados o históricamente
producidos: la escritura, los sistemas de la ciencia, el arte, la música o la matemática. Al mismo
tiempo, entendía que tanto la actividad semiótica como la intersubjetiva conformarían una unidad
que define la naturaleza de los sujetos a partir del tipo particular de relaciones que se den en
contextos situados.
—¿El contexto escolar, entonces, adquiere una importancia específica?

—Esto quiere decir que los sujetos se constituirán de un modo particular cuando transiten el ámbito
escolar de un modo sostenido, porque la actividad presume un uso de instrumentos semióticos
específicos en actividades de uso abstracto o descontextualizado. Por ejemplo, al adquirir la
escritura hay una toma de conciencia de las diferencias entre la oralidad y la escritura. Esto ocurre
del mismo modo con la adquisición de ciertos pensamientos científicos. Una primera consecuencia
de este legado será mirar lo educativo para advertir que las prácticas escolares definen cursos
específicos de desarrollo y no potencian meramente un desarrollo natural. Es una discusión
importante a la hora de leer las dificultades de aprendizaje de los alumnos, porque la mirada
estandarizada hablará de esa continuidad natural, mientras que la obra vigotskiana, en cambio, nos
permitirá pensar que estas prácticas fueron históricamente producidas y que existe una
discontinuidad entre un desarrollo natural y uno culturalmente producido.

—¿Esto se relaciona, por ejemplo, con lo que se suele denominar «fracaso escolar»?

—Eso habla de las múltiples dificultades de los alumnos en el aprendizaje o en aquello que se dio
en llamar el «fracaso escolar masivo» y que, en los hechos, está señalando que las prácticas
escolares son altamente específicas y que no necesariamente implican una continuidad en el
desarrollo natural de los sujetos sino que implican cierta ruptura o discontinuidad. Esto nos permite
analizar hoy las prácticas escolares como históricas, que se configuraron con un ideal altamente
normativo. También nos posibilita otra lectura del fracaso en relación con la naturaleza de los
sujetos y su vinculación con la escuela.

Con una de sus hijas.

—¿Cómo se piensan las prácticas escolares desde estas teorías?

—Hay una implicancia que se refiere a cómo leer lo educativo en relación con el desarrollo. Al leer,
en concreto, el lugar de las prácticas escolares sobre el desarrollo, la categoría más popular usada
por Vigotsky es la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), que refiere lo que un sujeto puede hacer
asistido o de manera autónoma, con la idea de que esta actividad intersubjetiva lo relaciona con
alguien más capaz, interacción que produce formas de desarrollo a futuro. La importancia de la ZDP,
contra su aparente trivialidad, radica en verdad en un giro profundo en las unidades de análisis, en
cómo se produce el desarrollo. El desarrollo no está solo motorizado por el niño o el alumno sino
que es el resultado de una combinatoria más compleja que remite, de nuevo, a una actividad
intersubjetiva, semióticamente mediada. El modelo no es un individuo auxiliado sino un sujeto
situado. Esto tiene como consecuencia una mirada sobre el sentido que guardan las prácticas de la
escolarización para los propios sujetos, que se contrapone a una apuesta sobre las posibilidades de
aprendizaje siempre inciertas. El pronóstico acerca de un aprendizaje posible dado dependerá de
las situaciones pedagógicas, de interacción o actividades en la que el sujeto actúe.

—Entonces, lo que vive ese niño en la escuela, su experiencia concreta, ¿de qué manera forma parte
de su aprendizaje?

—Una de las últimas miradas que Vigotsky proponía acerca de los sujetos es la categoría de
“vivencia”. Esto es muy importante porque la vivencia presume una experiencia a la cual el sujeto
atribuye sentidos y que funde tanto los aspectos cognitivos como emocionales. Es decir, que en este
modelo nunca estuvo escindido lo afectivo, lo emocional o lo social de lo cognitivo. Esto permite
una mirada compleja de su relación con la experiencia escolar en su totalidad sin aislar
artificialmente los aspectos cognitivos.

(*) Ricardo Baquero es licenciado en Psicopedagogía y diplomado de Estudios Avanzados en la

Universidad Autónoma de Madrid. Es director del Programa de investigación Discursos, Prácticas e
Instituciones Educativas, desarrollado en la Universidad Nacional de Quilmes, profesor titular a
cargo de la cátedra II de Psicología Educacional de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA, y
docente en diversas maestrías y cursos de posgrado. Es, además, autor de numerosas obras, entre
ellas, Vigotsky y el aprendizaje escolar (1996) y Dialéctica y psicología del desarrollo: el pensamiento
de Piaget y Vigotsky, en coautoría con José A. Castorina.