PRESENTACIÓN

El presente proyecto de investigación titulado “INFLUENCIA DE LOS MAPAS

CONCEPTUALES EN LA COMPRENSIÒN DE TEXTOS INFORMATIVOS EN
LOS ESTUDIANTES DEL 3er GRADO DE PRIMARIA DE LA INSTITUCIÒN
EDUCATIVA Nº 81007 “MODELO” DEL DISTRITO DE TRUJILLO, LA
LIBERTAD, 2017”, tiene como objetivo fundamental ayudar a mejorar la comprensión
de textos informativos.

Se tomara en cuenta la realidad problemática, antecedentes y justificación para luego

formular el enunciado del problema y la hipótesis, plantear los objetivos, hacer la
operacionalizaciòn de las variables y elaborar el marco teórico.

El enunciado del problema de investigación es ¿En qué medida los mapas conceptuales
influyen en la comprensión de textos informativos en los estudiantes del 3er grado de
educación primaria de la I.E.P 81007 “Modelo” del distrito de Trujillo, La Libertad,
2017? y la hipótesis El uso de los mapas conceptuales influye significativamente en el
mejoramiento de la comprensión de textos informativos de las estudiantes del 3er grado
de educación primaria de la I.E. N° 81007 “Modelo” del distrito de Trujillo, La
Libertad, 2017.

La investigación es aplicada y se realizara con una muestra conformada por las

secciones B y E cada una con 25 alumnas, haciendo un total de 50 alumnas, siendo el
diseño de investigación Cuasi experimental, con grupo experimental y grupo control
con Pre-Test y Pos-Test

Para obtener los resultados, se aplicará como instrumento de investigación una prueba.

Los resultados obtenidos servirán para elaborar y luego explicar las actividades
correspondientes orientadas a ayudar a los estudiantes.

Los resultados obtenidos servirán para elaborar y luego aplicar las actividades
correspondientes orientadas a los estudiantes a mejorar su situación problemática.
 ÍNDICE
PRESENTACIÓN.............................................................................................................................. 1
I. GENERALIDADES.............................................................................................................. 4
II. PLAN DE INVESTIGACIÓN ................................................................................................ 6
2.1 REALIDAD PROBLEMÁTICA, ANTECEDENTES Y JUSTIFICACIÓN ............... 6
A. REALIDAD PROBLEMÁTICA ..................................................................................... 6

B. ANTECEDENTES ......................................................................................................... 12

C. JUSTIFICACIÒN ........................................................................................................... 15

2.3 HIPÓTESIS ................................................................................................................. 16

2.4 OBJETIVOS ............................................................................................................... 16
A. OBJETIVO GENERAL .............................................................................................. 16

B. OBJETIVO ESPECÍFICO .......................................................................................... 16

2.5 OPERACIONALIZACIÓN DE LAS VARIABLES ........................................................ 17

A. Variable Independiente (V.I): MAPAS CONCEPTUALES ....................................... 17

B. Variable Dependiente (V.D): COMPRENSIÓN DE TEXTOS INFORMATIVOS ... 18

III. MARCO TEÓRICO .............................................................................................................. 18

3.1 MAPAS CONCEPTUALES ....................................................................................... 18
3.1.1 Definición ............................................................................................................ 18

3.1.2 Origen .................................................................................................................. 20

3.1.3 Objetivos ............................................................................................................. 20

3.1.4 Características ............................................................................................................ 21

3.1.5 Elementos ................................................................................................................... 22

3.1.6 Tipos ........................................................................................................................... 24

3.1.7 Fases para elaboración Mapas Conceptuales ............................................................. 25

3.1.8 Proceso de construcción de los Mapas Conceptuales................................................. 27

3.1.9 Dimensiones en la construcción de los mapas conceptuales ...................................... 28

3.1.10 Representación gráfica ............................................................................................. 28

3.1.11 Importancia............................................................................................................... 29

3.2 COMPRENSIÓN DE TEXTOS........................................................................................ 29

 3.2.1 Definición ............................................................................................................ 30

3.2.2 Factores que influyen en las dificultades de comprensión de textos: ................... 30

3.2.3 Procesos, estrategias y actividades de comprensión lectora ................................ 33

3.3 TEXTO INFORMATIVO ........................................................................................... 34

3.3.1 Definición ............................................................................................................ 34

3.3.2 Características de los textos informativos ........................................................... 34

3.3.3 Objetivo ............................................................................................................... 34

3.3.4 Finalidad .............................................................................................................. 35

3.3.5 El lenguaje empleado en texto informativo ......................................................... 35

3.3.6 Clasificación de los textos informativos ............................................................. 36

Los textos informativos pueden clasificarse en: .................................................................. 36

3.3.7 Importancia.......................................................................................................... 36

3.4 ¿QUÉ ES LEER Y COMPRENDER EL CONTENIDO DE UN TEXTO

INFORMATIVO? ................................................................................................................... 37
IV. MATERIAL Y MÉTODO .............................................................................................. 38
4.1 MATERIAL ................................................................................................................ 38
a) Población ..................................................................................................................... 38

b) Muestra ........................................................................................................................ 38

4.2 MÉTODO.................................................................................................................... 38
V. TÉCNICA E INSTRUMENTO.............................................................................................. 39
5.1 Técnicas....................................................................................................................... 39
5.2 Instrumentos ................................................................................................................ 40
 PROYECTO DE INVESTIGACIÓN

I. GENERALIDADES
1.1 Título:
“INFLUENCIA DE LOS MAPAS CONCEPTUALES EN LA COMPRENSIÒN DE
TEXTOS INFORMATIVOS EN LOS ESTUDIANTES DEL 3er GRADO DE
PRIMARIA DE LA INSTITUCIÒN EDUCATIVA Nº 81007 “MODELO” DEL
DISTRITO DE TRUJILLO, LA LIBERTAD, 2017”
1.2 Personal Investigador
1.2.1 Autores:
Investigador 1
Apellidos y Nombres: Lázaro Rojas Jenny Fiorella
Dirección domiciliaria: Mz “I” Lt “18” Barrio 2 - Alto Trujillo
E-mail: lazarofiorella0@gmail.com
Investigador 2
Apellidos y Nombres: Yupanqui Varas Paola
Dirección domiciliaria: Mz “M” Lt “5” Víctor Raúl - Laredo
E-mail: vars_maricarmen10@hotmail.com
1.2.2 Asesor:
Apellidos y Nombres: Huamanchumo Arroyo, Aurelio
Título: Doctor en Educación Primaria
Grado académico: Superior
Dirección laboral: Universidad Nacional de Trujillo
E-mail:
1.3 Área de Investigación
Ciencias Naturales Ciencias Sociales
Ingeniería y Tecnología Educación y CC.CC X
Ciencias Médicas Derecho
Ciencias Agropecuarias Ciencias Económicas

1.4 Tipo de Investigación

1.4.1 Investigación aplicada
1.5 Lugar de ejecución del proyecto
I.E N° 81007 “Modelo” – Trujillo
1.6 Duración del proyecto
De: 05 de Junio, 2017
A: 08 de Enero. 2018
1.7 Régimen de investigación
1.7.1 Libre
1.7.2 Orientada
1.8 Régimen de investigación
1.8.1 Localidad
1.8.2 Institución
1.9 Cronograma de ejecución del proyecto
Etapas Inicio Término Semanal (Horas)
a. Selección de tema
b. Recolección de información
c. Recolección de datos
d. Análisis de resultados
e. Redacción del informe
f. Presentación y sustentación

1.10 Recursos disponibles

Proyecto financiado con recursos propios
1.11 Presupuesto
CÓDIGOS DETALLE MONTOS

RECURSOS HUMANOS

MATERIAL Y EQUIPO

BIENES
Material de escritorio S/120
Tinta de impresión S/60
Lapiceros S/10
SERVICIOS
Movilidad S/250
Viáticos S/150
Internet S/90
 Teléfono S/50
Fotocopias S/
Servicios de Impresión S/50
Empastados

CONSOLIDADO GENERAL DE GASTOS

CÓDIGOS DETALLE MONTOS

TOTAL GENERAL

1.11.1 Financiamiento:
Con recursos propios

II. PLAN DE INVESTIGACIÓN

2.1 REALIDAD PROBLEMÁTICA, ANTECEDENTES Y JUSTIFICACIÓN

A. REALIDAD PROBLEMÁTICA
La comprensión de textos es muy importante ya que es una de las actividades
que más contribuye a la formación integral de la persona, en sus diferentes
dimensiones: cognitiva, socio emocional y cultural. Ello nos permite tener una
visión más amplia y distinta del mundo, conocer otras realidades, ampliar
nuestro horizonte cultural, desarrollar nuestra sensibilidad y fortalecer nuestro
espíritu de indagación, la creatividad y la reflexión crítica. La comprensión de
textos va más allá de una simple descodificación, involucra estrategias
indispensables para que los alumnos procesen diferente tipo de información,
desarrollen su pensamiento crítico y su autonomía. Vale recordar al respecto que
la intención es hacer de la lectura una actividad voluntaria y placentera, la
misma que convertida en hábito, que influya naturalmente en la cotidianidad del
estudiante.
Es entonces que la Comprensión de textos es la base de la interpretación de un
texto, sin importar su extensión, aplicada no solo a la hora de la lectura, sino
también cuando necesitamos estudiar e incorporar nuevos conocimientos, siendo
un ejercicio que realizamos inclusive en forma constante, cuando leemos algo y
lo transmitimos hacia otra persona, difundiéndose el mensaje y el contenido del
mismo. Es por eso que debemos poner en marcha estrategias que faciliten la
comprensión eficaz.

Cuando un niño o un adolescente tienen dificultades en la comprensión de

textos, se observa un bajo rendimiento académico y evidente dificultad para
responder a preguntas sobre textos leídos.

La compresión de textos informativos es una de las competencias básicas que

todos los alumnos deben tener bien desarrollada y así poder acceder de forma
directa a todas las materias del currículo actual del Sistema Educativo. Una
buena comprensión, se demostrará no sólo en la asignatura de comunicación
integral, sino también en el resto de materias que utilizan el lenguaje escrito.
Para Solé (1996, p.21) nos dice que la lectura es “un proceso interno,
inconsciente y automático, lo cual se logra mediante el uso de estrategias que
llevan a que el lector comprenda lo que lee; leer es un proceso de interacción
entre el lector y el texto, pues cada lector le otorga un significado propio al texto,
más allá del que este último tiene en sí mismo.

De acuerdo a lo dicho por Sole la comprensión de textos es un proceso el cual

muy pocos toman interés, esto resulta un problema para el estudiante pues lo ve
como algo mecánico, sin embargo es necesario que se empleen estrategias
adecuadas para poder hacer más dinámica la comprensión de textos y resulte
llamativo para el estudiante y veamos un cambio radical en ellos.

Por otro lado vemos que la familia es el núcleo fundamental en donde el niño
adquiere fortalezas, habilidades y destrezas como: estabilidad emocional,
desarrollo del vocabulario y un buen desarrollo crítico. Los padres tienen la gran
responsabilidad de estimular el placer por leer, deben de fomentar el hábito de
lectura, sin dejar de lado que en el proceso educativo requiere de la interrelación
entre maestros y estudiantes, puesto que en los primeros años de edad se forma
una percepción de afinidad o rechazo a la lectura, esto le marcará al niño para
toda la vida.

Es por eso que en la familia se debe de dar el tiempo necesario y dedicado a la

lectura, momentos divertidos para compartir, juegos, estudio, leer para
comunicar, leer para escuchar, leer para aprender, son consignas que si se
realizan en el momento y ambiente adecuado se crea y se fomenta el hábito
lector ya que es la base para la Alfabetización,

Leer es comprender, es entender si no fuese así no habría sentido. EL lector

comprende un texto cuando este puede darle significado, cuando puede
relacionarlo con lo que ya sabe y con lo que es de su interés.

Sin embargo los padres de familia de nuestros educandos, hacen todo lo

contrario, esto perjudica a las alumnas sin darse cuenta que la participación
activa de ellos es fundamental en su logro académico, ya que son intermediarios
de su educación, siendo esto un compromiso que implica asistir a la escuela,
ayudar en las tareas de sus hijos en casa, mostrar interés hacia los hijos, etc. esto
ayuda a aumentar la confianza entre padre e hijo

Para Cerrillo, Larrañaga y Yubero (2002, p.48) nos dice que la familia es el pilar
para la creación y fomento del hábito lector, Gasol (mayo, 2005) ya que en la
infancia y la adolescencia, los lectores tienen niveles distintos y progresivos en
la comprensión y recepción de la literatura, el mediador es el punto de unión
entre ellos.

De acuerdo a lo planteado, podemos decir que la familia es el principal factor de

la formación del ser humano que implica la enseñanza de hábitos hacia lectura y
hacer de ello una actividad trascendental para el niño en las diferentes etapas de
desarrollo.

En nuestro sistema educativo nacional en épocas pasadas la realidad de la

enseñanza era distinta, pues la comprensión de textos era netamente mecanizada
ya que se desarrolló de manera rigurosa, estricta y sujeta al castigo físico y
psicológico por parte del maestro hacia el alumno. El maestro enseñaba en base
a un procedimiento de memorización con respecto a los textos, los cuales los
niños debían aprendérselo de memoria, el método de instrucción era la
repetición forzada y la comprobación de recordar, lo que se ha repetido.

La comprensión lectora tradicionalmente se enseñaba dando a los alumnos

diversos textos seguidos de unas preguntas relacionadas con ellos. Con este tipo
de estrategias sólo se comprueba hasta qué punto el alumno transfiere
información de una forma a otra.

Las prácticas tradicionales de comprensión colocan de manera medular al

docente en el proceso. El profesor escoge los textos, fija las actividades de
aprendizaje y decide cuál es el significado que los alumnos deben adquirir en el
proceso de lectura es decir, el profesor tiene en sus manos el poder y el control
de la situación.

Para De Zubiría, J. (1998, p.60), afirma que en la educación tradicional, “el

maestro tenía la función de transmitir un saber, al tiempo que el alumno debía de
cumplir el papel de receptor sobre el cual se imprimieran los conocimientos”.

De acuerdo con lo mencionado podemos decir que esa educación mecanizaba al

educando.

Posteriormente cuando nosotros estudiábamos, el sistema educativo que se

empleaba era que el docente entregaba un texto informativo al estudiante, él
debía leer de manera individual y silenciosa, extraer ideas principales, ideas
secundarias y organizar un resumen del texto leído y/o hacer un organizador
visual del tema para después exponerlo y responder a las interrogantes
planteadas.

El rol del profesor en las estrategias de comprensión de textos consiste en

planear acciones para capacitar a los estudiantes para descubrir los significados
que él consideraba apropiados.

La reforma educativa se basada en el estudiante, que debía desarrollar su

habilidad lectora como parte de su aprendizaje, siendo capaz de leer,
comprender, reflexionar e interesarse en diversos tipos de textos, con el fin de
ampliar sus conocimientos y lograr sus objetivos personales.
Para Olarte (1998, p. 7-8) en las décadas de los años ochenta y noventa pues
algunos especialistas consideraban que la comprensión de textos era el resultado
directo del descifrado “si los alumnos eran capaces de denominar las palabras, la
comprensión, por ende, sería automática”. Sin embargo, a medida que los
profesores guiaban más su actividad a la decodificación, fueron comprobando
que la mayoría de los alumnos no entendían lo que leían

Por falta de uso de técnicas estratégicas por parte del profesor se ha comprobado
la limitación del aprendizaje por parte de los estudiantes, mostrando un notoria
déficit en la comprensión de textos.

Hoy en día las cosas han cambiado mucho y cada vez son más los docentes y
los centros que disponen de recursos variados. Lo que hace que los alumnos se
encuentren más interesados en las asignaturas, mostrándole el temario de una
forma más atractiva para ellos y aprendiendo incluso más y de una forma más
rápida. Hoy se promueve al alumno para que sea participativo en clase y forme
parte él mismo de su propio aprendizaje. Se escucha, se comprende e incluso se
ayuda y se aprende de él. La organización es flexible, dependiendo del docente
los alumnos pueden ser agrupados en mesas de cinco o cuatro.

Sin embargo a pesar de esto aún se muestra como un déficit que aún no
desaparece del todo, por más que el estado ha venido aplicando el programa Plan
Lector en diferentes instituciones educativas tanto en el nivel primario como
secundaria, siendo parte del Programa Nacional de Emergencia Educativa, que
busca erradicar el problema que aqueja a los estudiantes, es por esto que nos
encontramos en la obligación de hacer un gran compromiso para fomentar el
afianzamiento de la comprensión de textos, tanto profesores, alumnos y padres
para poder obtener buenos resultados.

En la comprensión de texto informativos en la actualidad predomina un déficit

estratégico, para eso se debe de aplicar estrategias meta cognitivas necesarias
para hacer de la lectura un proceso activo para ejercitar y reforzar la comprensión
de textos en los niños.
Lo que indica pues que, la mayoría de los lectores, son incapaces de realizar las
tareas básicas de lectura que les permitan utilizarla como herramienta para la
adquisición de conocimientos y habilidades en otras áreas.

Ministerio de Educación (2007) nos dice también nos preocupa a todos los
profesores de los diferente niveles del sistema educativo es el bajo nivel de
comprensión lectora que presenta los estudiantes la cual es muy alarmante,
evidenciándose con los resultados alcanzados en las pruebas internacionales de
PISA (2001), la cual nos colocaron entre los últimos países de América Latina
por debajo de Chile, Argentina, Brasil y México y bastante lejos con respecto a
otros países, en comprensión lectora y razonamiento lógico. Igual lo demuestra
otras pruebas como las evaluaciones realizadas por el Ministerio de Educación lo
que se evidencia con el bajo rendimiento académico de nuestros alumnos.

Además, actualmente la lectura es una de las prioridades que el gobierno

peruano ha asumido y constatado, que la deficiencia lectora es la principal causa
de los resultados tan bajos que han obtenido los estudiantes peruanos en pruebas
estandarizadas aplicados por organismos extranjeros. Esto nos lleva a buscar las
mejores estrategias que permitan elevar la calidad de los lectores para de esa
manera contribuir a mejorar la calidad de la educación de los estudiantes.

Como es el caso en las alumnas de tercer grado de la I.E “Modelo” donde las
niñas no son ajenas a esta problemática mostrando un nivel bajo en la
comprensión de textos, ya que leen por leer y no comprenden es por eso que
hemos observado lo siguiente:

- Pobreza de vocabulario.
- Omiten ciertas palabras al leer.
- Problemas de discriminación visual.
- Escasos conocimientos previos.
- Problemas de memoria.
- Baja autoestima e inseguridad.
- Escaso interés en la tarea o falta de motivación.

Además se ha observado que algunos docentes (en lo que respecta al aprendizaje de la

comprensión de textos), continúan utilizando métodos tradicionales e ineficaces.
 Para Gobbi (2015, pág. 3), esto se explica porque ha habido una inadecuación de los métodos
didácticos. Porque si bien en las teorías estamos casi todos de acuerdo desde hace tiempo, de
que la comprensión de textos es un proceso cognitivo que tiene que ser mirado desde lo
discursivo en el sentido de que no vale que se sólo se lea y se decodifique, dentro de las
instituciones no se es fiel a lo metodológico y didáctico con eso. Las teorías se aceptan y no se
trasladan al aula, a pesar de que la actividad educativa tiene esas tres áreas fundamentales: lo
teórico, lo metodológico y lo didáctico.

B. ANTECEDENTES
a) INTERNACIONAL
NAVARRO OCHOA, Blanca. “La comprensión lectora como eje transversal
de aprendizaje con 1ª de primaria en cd. Hidalgo Michoacán”. (2007),
llegaron a las siguientes conclusiones:
- Analizando la situación puede decirse que al trabajarse la lectura como
eje trasversal favorece el aprendizaje de los alumnos, porque lo analizan,
cuestionan y razón más las lectura e incluso leen comprendiendo las
indicaciones en los exámenes, en los ejercicios de los libros de textos.
- Si la lectura se trabajara de la forma planeada los escolares serían más
críticos y reflexivos en todos los ámbitos: escolar, familiar y social.
Además de que cuando ingresarán a la secundaria no tendrían problemas
de comprensión lectora, algo que en la actualidad es una piedrita que
afecta a primarias, secundarias, preparatorias e incluso licenciaturas.
HUAMAN HURTADO, Yaneth. “Efectos del uso de mapas conceptuales y
la comprensión lectora en las estudiantes del V ciclo del Nivel Primaria de la
Institución Educativa N° 6080 Rosa de América del distrito de Villa el
Salvador – 2015”, llegaron a las siguientes conclusiones:

- Se ha demostrado con un nivel de significancia de 90.9% que los mapas

conceptuales han influido significativamente en la comprensión lectora
en las estudiantes del V ciclo del Nivel Primaria de la Institución
Educativa N° 6080 Rosa de América del distrito de Villa el Salvador –
2015”.
- Se concluye que los mapas conceptuales han influido favorablemente con
el 97.4% en la comprensión literal en los estudiantes del V ciclo del nivel
 primario, ya que se les hace más fácil identificar elementos evidentes del
texto como el reconocimiento de los detalles más básicos de la lectura.

b) REGIONAL

VILLANUEVA RAMIREZ, Petronila. “Influencia de la utilización de

mapas conceptuales y su influencia en el aprendizaje significativo del área de
personal social de los alumnos del 2° ciclo de educación secundaria del C.E.
N° 80219, del caserío de Orogolday del distrito de Sarín, Provincia Sánchez
Carrión”. (2003). Concluyen que:
- Se ha comprobado la validez del uso de los mapas conceptuales en el
aprendizaje significativo del área de personal social de los alumnos del
2° ciclo de educación secundaria del C.E. N° 80219, del caserío de
Orogolday del distrito de Sarín, Provincia Sánchez Carrión”.
- Los alumnos que participaron en la investigación lograron mejorar sus
aprendizajes sobre contenidos en el área de personal social; así como en
sus relaciones interpersonales.

c) LOCAL

SALAZAR PEÑA, Jorge. “los mapas conceptuales alternativas en el

mejoramiento de aprendizaje de los niños de quinto grado de educación
primaria de menores del colegio nacional Mixto Túpac Amaru II, de
Florencia de Mora”. (1994). Concluye que:

- Los mapas conceptuales como técnica de estudio favorece

significativamente en el mejoramiento de aprendizajes de niños de
quinto grado de educación primaria de menores del colegio nacional
Mixto Túpac Amaru II, de Florencia de Mora.
- El empleo eficaz de los mapas conceptuales es un medio eficaz para
desarrollar el aprendizaje significativo.
JAVE PRETELL, José. “El empleo de los mapas conceptuales en el
logro de las competencias del área de comunicación integral en los
alumnos de quinto grado de educación primaria del colegio Nacional
José Olaya del distrito de la Esperanza”. (2001). Concluyen que:

- El empleo de los mapas conceptuales desarrollan la capacidad de

comprensión en el área de comunicación integral.
- Según lo expuesto anteriormente podemos visualizar que empleando
los esquemas de aprendizajes tales como: los mapas conceptuales y
mapas semánticos se mejora el aprendizaje significativo de los
alumnos y desarrollan la comprensión lectora en los diferentes
cursos.
CELIS INFANTES, Regina y SAAVEDRA GONZALES, Juanita.
“aplicación de la técnica mapa de los mapas conceptuales y su influencia
en el mejoramiento del aprendizaje del área de comunicación integral en
los alumnos de quinto grado de educación primaria de la Institución
Educativa N°80031 Municipal del distrito de Florencia de Mora de
Trujillo - 2005”. (2006). Llegan a la siguiente conclusión:

- La técnica de los mapas conceptuales debe ser usada siempre por los
docentes, porque necesitan tener una nueva mentalidad educativa y
un reciclaje en técnicas concretas para trabajar en el aula, ya que
hemos visto la significativa influencia en el aprendizaje de los
alumnos.
- Al observar los datos en el pretest como el postest, se incluye en que
la técnica de los mapas conceptuales influye positivamente en el
desarrollo del aprendizaje, en el área de comunicación entre los
alumnos de quinto grado de educación primaria de la Institución
Educativa N° 800031 Municipal del distrito de Florencia de Mora de
Trujillo, ya que la diferencia porcentual es de 14.58% que equivales a
un progreso significativamente alto, que no se había logrado sin la
aplicación de la técnica mapas conceptuales.
 C. JUSTIFICACIÒN
Con el desarrollo del presente trabajo queremos contribuir a mejorar el nivel de
aprendizaje de los estudiantes del tercer grado de educación primaria de la I.E.
N° 81007 “Modelo”, del distrito de Trujillo, especialmente en la comprensión de
textos informativos proponiendo una mejor utilización de estrategias
metodológicas como es el uso de la técnica de los mapas conceptuales en donde
los alumnos aprendan a utilizarlos, para analizar y sintetizar diversos textos en
forma clara y precisa. Así podrán desarrollar todas las capacidades del cerebro
cognitivo.
Debido a que nosotras hemos podido observar que los docentes no hacen uso de
técnicas para el desarrollo de aprendizaje significativo es por eso pretendemos
desarrollar y promover en los estudiantes el uso de una técnica apropiada que les
permita mejorar la comprensión de textos informativos.
Sabiendo que la educación en nuestro país atraviesa por una crisis educativa
planteamos superar las deficiencias relevantes en el proceso de enseñanza-
aprendizaje lo cual limita a los alumnos comprender los contenidos propuestos.
Teniendo en cuenta que el actual modelo educativo nacional apunta en la
construcción de aprendizajes significativos con el adecuado empleo de técnicas
activas dando especial atención a los mapas conceptuales, es que creemos que al
desarrollar la presente investigación será de mucha utilidad y mucho apoyo a
docentes y alumnos que motivados al uso frecuente de esta técnica permitirá
mejorar el nivel de aprendizaje.

2.2 ENUNCIADO DEL PROBLEMA

¿En qué medida el uso de la técnica de los mapas conceptuales influye en la

comprensión de textos informativos en los estudiantes del 3er grado de educación
primaria de la I.E.P 81007 “Modelo” del distrito de Trujillo, La Libertad, 2017?
2.3 HIPÓTESIS

H1: El uso de los mapas conceptuales influye significativamente en el mejoramiento

de la comprensión de textos informativos de las estudiantes del 3er grado de
educación primaria de la I.E.P 81007 “Modelo” del distrito de Trujillo, La Libertad,
2017.
H2: El uso de los mapas conceptuales no influye significativamente en el
mejoramiento de la comprensión de textos informativos de las estudiantes del 3er
grado de educación primaria de la I.E.P 81007 “Modelo” del distrito de Trujillo, La
Libertad, 2017.

2.4 OBJETIVOS

A. OBJETIVO GENERAL

Determinar si los mapas conceptuales mejoran la comprensión de textos

informativos de las estudiantes del 3er grado de educación primaria de la
I.E.P 81007 “Modelo” del distrito de Trujillo, La Libertad, 2017.

B. OBJETIVO ESPECÍFICO

 Identificar cual es nivel de comprensión de textos informativos y

comparar los resultados de pretest y postest para ver si la aplicación de
los mapas conceptuales mejora la comprensión de textos informativos de
las estudiantes del 3er grado de educación primaria de la I.E.P 81007
“Modelo” del distrito de Trujillo, La Libertad, 2017.

 Demostrar que la aplicación de los mapas conceptuales ayuda en el

mejoramiento de la comprensión de textos informativos de las
estudiantes del 3er grado de educación primaria de la I.E.P 81007
“Modelo” del distrito de Trujillo, La Libertad, 2017.
2.5 OPERACIONALIZACIÓN DE LAS VARIABLES

A. Variable Independiente (V.I): MAPAS CONCEPTUALES

INSTRU-
V.I DIMENSIONES DIMENSIONES INDICADORES
MENTOS
DEFINICIÓN 
CONCEPTUAL: 
Son "esquemas" y
construcciones mentales
que permitirán interpretar
PALABRA
situaciones nuevas, lo que CLAVE
implica que "la enseñanza PRINCIPAL
de nuevos conceptos
deberá partir de la
explicitación y análisis de
los conocimientos previos
de los estudiantes",
también indican que los
mapas conceptuales
"tienen por objeto
MAPAS CONCEPTUALES

representar relaciones
significativas entre PALABRA
CLAVE

PRE-TEST
conceptos en forma de SECUNDARIA
proposiciones". (Novak, J.
y Gowin (1988))

DEFINICIÓN
OPERACIONAL:
Es una técnica que
presenta información con
PALABRAS
orden jerarquico, que está ENLACE
conformada por palabras
conceptuales y unidas por
palabras enlace.
 B. Variable Dependiente (V.D): COMPRENSIÓN DE TEXTOS
INFORMATIVOS
DIMENSION INSTRU-
V.I DIMENSIONES INDICADORES
ES MENTOS
o

Nivel Literal
COMPRENSI

PRE-TEST
Nivel
Referencial

Nivel
criterial

III. MARCO TEÓRICO

3.1 MAPAS CONCEPTUALES
3.1.1 Definición
 Novak, J. y Gowin (1988, pág. 33), su creador, sostiene que, son "esquemas"
y construcciones mentales que permitirán interpretar situaciones nuevas, lo
 que implica que "la enseñanza de nuevos conceptos deberá partir de la
explicitación y análisis de los conocimientos previos de los estudiantes",
también indican que los mapas conceptuales "tienen por objeto representar
relaciones significativas entre conceptos en forma de proposiciones".
 Skemp (1987, pág. 98) los mapas conceptuales corresponden a un tipo
particular de esquema, donde se presenta un orden parcial entre los
conceptos según cuales sean necesarios para adquirir otros y útil en
planificación de secuencias obstrucciónales y en diagnóstico.
 Ontoria, A. (2000, pág.72), refiere que los mapas conceptuales representan
un resumen esquemático de lo aprendido y ordenado de una manera
jerárquica, representando el conocimiento en todos los niveles de
abstracción.
Los autores como Novack y Gowin (1988), Skemp (1987) y Ontoria (1996)
refieren que los Mapas conceptuales “Es una técnica que representa
simultáneamente un estrategia de aprendizaje, un método para captar lo más
significativo de un tema o un recurso esquemático para representar un conjunto
de significados conceptuales, incluidos en una estructura de proposiciones”. El
cómo creador de la técnica, refiere que los mapas conceptuales presentan un
significado como estrategia, como método y como recurso esquemático.

 Estrategia: porque ayuda a los estudiantes a aprender y a los

educadores a organizar los materiales objeto del aprendizaje.
 Método: porque ayuda a estudiantes y educadores a captar el
significado de los materiales que se van a aprender. Permite a los
profesores y alumnos a simplificar los temarios.
 Recurso: porque es esquemático ya que representa un conjunto de
significados conceptuales incluidos en una estructura de
proposiciones; representa conceptos incluidos y concretados de una
manera jerárquica.
 Moreira, M. (1989, pág. 24), sostiene que, son diagramas que reflejan la
organización jerárquica de los conceptos, “los mapas conceptuales indican
relaciones entre conceptos, vistos estos, como diagramas jerárquicos que
reflejan la organización conceptual de una disciplina o parte de ella.
  De Zubiría, J. (1993, pág. 59), sostiene que, los mapas conceptuales son un
instrumento diseñado por Joseph Novak a partir de la teoría del aprendizaje
significativo formulado por David Ausubel a comienzos de la década del
sesenta.

3.1.2 Origen
Según Mendo, V. (1998, pág. 27), los mapas conceptuales tienen dos
antecedentes: Primero, la práctica que desde siempre vienen realizando los
docentes y en general cualquier persona que pretenda auxiliarse con gráficos
para poder fijar los conceptos. En Segundo lugar, el constructivismo pedagógico
y dentro de este, la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel.

De Zubiría, J. y Gonzales (1993, pág. 63), aclaran un poco más de la segunda

parte y nos dice que el antecedente directo para la creación de los mapas
conceptuales fue la importancia de Davis Ausubel, a través de su Psicología
Educativa a los conocimientos previos del alumno. Entonces Novak se preocupa
y operativiza la búsqueda de los saberes previos y elabora un instrumento
denominado MAPAS CONCEPTUALES, partiendo del énfasis de la técnica
ausubelina del aprendizaje, asigna a los conocimientos previos, Novak llegó a la
creación de los mapas conceptuales en la búsqueda de un instrumento orientado
a diagnosticar el nivel de elaboración y de diferenciación conceptual que posee
en un momento dado el alumno.
Actualmente los mapas conceptuales se encuentran en las redes sociales como
transcripciones traducidas al español por el autor en el artículo “The Theory
Underlying Concept Maps and How To Construct them” por J.D.Novak, usando
la herramienta Cmap Tools. Los mapas elaborados partieron de una versión
inglesa existente en el artículo antes mencionado con herramienta Cmap Tools
desarrollada for human and Machine Cognition asociado a la West Florida
University en USA. Esta es una herramienta de descarga gratuita, de gran
sencillez y de uso y es versátil.

3.1.3 Objetivos
Los mapas conceptuales permiten unificar, integrar y separar conceptos para
analizarlos y sintetizarlos secuencialmente.
 Para Moreira M. A. (2005) Los mapas conceptuales fueron desarrollados para
promover el aprendizaje significativo. En el análisis de la enseñanza bajo un
enfoque ausubeliano implican en términos de significados.
Primero; identificar la estructura de significados que es aceptada en el contexto
de la materia de enseñanza.
Segundo; identificar los subsensores (significados) necesarios para el
aprendizaje significativo de la materia de enseñanza.
Tercero; identificar los significados preexistentes en la estructura cognitiva del
aprendiz.
Cuarto; organizar secuencialmente el contenido y seleccionar los materiales
curriculares, usando las ideas de la diferenciación progresiva y de la
reconciliación integrativa como principios programáticos
Quinto; enseñar usando organizadores previos, para hacer puentes entre los
significados que el alumno ya tiene y los que precisaría tener para aprender
significativamente la materia de enseñanza, así como para establecer relaciones
explícitas entre el nuevo conocimiento y aquel ya existente y adecuado para dar
significados a los nuevos conocimientos de aprendizaje.
Para Novack y Gowin (1988) fundamentan que el propósito de los mapas
conceptuales es:
 Generar “Ideas”.
 Diseñar una estructura compleja.
 Organizar de forma lógica y estructurada los contenidos a aprender.
 Comunicar ideas complejas.
 Integrar explícitamente conocimientos nuevos y antiguos.
 Evaluar la comprensión o diagnosticar la incomprensión.
 Explorar el conocimiento previo y los errores de concepto.
 Fomentar el aprendizaje significativo para mejorar el éxito de los
estudiantes.
 Medir la comprensión de conceptos

3.1.4 Características
Novak y Gowin (1988), hizo una presentación sobre los mapas conceptuales,
ayudándose, entre otras cosas, de un mapa conceptual donde se explica la
definición de éstos (dicho de otra manera, es un mapa conceptual explicando qué
 son los mapas conceptuales). Los mapas conceptuales se diferencian de otras
estrategias o técnicas por lo siguiente:
 Jerarquización:
En los mapas conceptuales los conceptos están dispuestos por orden de
importancia o de “inclusividad”. Los conceptos más inclusivos ocupan los
lugares superiores de la estructura gráfica. Así tenemos Los ejemplos se
sitúan en último lugar y como hemos dicho no se enmarcan.
En la caracterización dada por estos autores a los mapas conceptuales
destaca la idea de jerarquía. Skemp distingue entre conceptos primarios y
secundarios, siendo los segundos casos particulares o ejemplos de los
primeros y entonces, de menor orden.
 Selección:
Los mapas constituyen una síntesis o resumen que contiene lo más
importante o significativo de un mensaje, tema o texto.
Previamente a la construcción del mapa hay que elegir los términos que
hagan referencia a los conceptos en los que conviene centrar la atención.
 Impacto Visual:
Esta característica se apoya en la anterior: “Un buen mapa conceptual es
conciso y muestra las relaciones entre las ideas principales de un modo
simple y vistoso, aprovechando la notable capacidad humana para la
representación visual”.
 Autonomía:
El mapa conceptual como técnica de enseñanza-aprendizaje tiene
importantes repercusiones en el ámbito afectivo-relacional de la persona, ya
que el protagonismo que se otorga al alumno, la atención y aceptación que se
presta a sus aportaciones y el aumento de su éxito en el aprendizaje, favorece
el desarrollo de la autoestima. Su uso en la negociación de significados
mejora habilidades sociales y desarrolla actitudes acordes con el trabajo en
equipo y la sociedad democrática.

3.1.5 Elementos
Según Novack y Gowin, (1988) los mapas conceptuales contienen tres
elementos fundamentales:
 Concepto: Son imágenes mentales que provocan en nosotros palabras o
signos con los que expresamos y que tienen elementos comunes en todos los
individuos y matices personales, es decir, nuestros conceptos no son
exactamente iguales, aunque usemos las mismas palabras que se refieren a
hechos, objetos, cualidades, animales, etc.

También indican que los conceptos más generales o inclusivos deben

representarse en la parte superior del mapa, y los más específicos o menos
inclusivos, en la inferior.

También son llamados NODOS, usualmente son relatos de sucesos,

cualidades, objetos y se los identifica como los nombres, adjetivos y
pronombres.
Algunos conceptos son más universales que otros, ahí toman su nombre:

- Conceptos Supra-ordenados, que no se incluyen en otros conceptos.

- Conceptos Coordinados, nociones que están en el mismo nivel.
- Conceptos Subordinados que están debajo de otros.

 Proposición: Consta de dos o más términos conceptuales (conceptos) unidos

por palabras (palabras-enlace) para formar una unidad semántica.

Es la unidad semántica más pequeña que tiene valor de verdad, puesto que
afirma o niega algo de un concepto; va más allá de su denominación.
Es decir es la unidad gramatical que se forma a partir del significado de 2
conceptos.

Son nociones enlazadas por un predicado y tienen una verdad y forman un

elemento semántico.

El mapa simboliza un estilo visual del pensar de una persona, pero, que se
puede cambiar a través de un nuevo conocimiento que adquieran.

 Palabra (frase)-enlace: Son las palabras que sirven para unir los conceptos
y señalar el tipo de relación existente entre ambos.
 Es decir la palabra o frase de enlace es la que relaciona dos conceptos entre
sí. La palabra de enlace vienen ser los términos que unen a los conceptos e
indican la relación que existe entre ellos (artículos, verbo, adverbios,
conjunciones) y su dirección se detalla por unas flechas o líneas.

3.1.6 Tipos
Para Pichardo, Juan (1999) indica: un mapa conceptual se puede entender como
la representación visual de los conceptos involucrados y la jerarquía existente
entre ellos. Esta metodología consta de los siguientes pasos:
Primero: leer y comprender el texto
Segundo: localizar y subrayar las ideas o conceptos más importantes
Tercero: determinar la jerarquía entre las ideas encontradas
Cuarto: establecer relaciones entre las ideas o conceptos.

El ser humano en su ampliación y diversificación de su creatividad hacen gestar

varios tipos de mapas conceptuales:

Jerárquico: En este tipo de mapa los conceptos tienen jerarquías es decir

existen conceptos primarios y conceptos secundarios asociados a los primeros.
Estas ideas se destacan en los trabajos de Skemp (1987) y Novak y Gowin
(1988).

Estos mapas personifican la información en el orden descendente de jerarquía,

siendo el concepto que se encuentra en la parte superior el más importante.

Araña o Spider: En estos mapas no existe lo que se pudiera decir conceptos

primarios y secundarios, lo que se produce a partir de la representación de los
conceptos y sus relaciones en una especie de tela de araña.

En estos mapas el tema principal se ubica en el centro del gráfico y el resto de

los subtemas llegan mediante líneas.

Algorítmicos: En estos mapas las relaciones entre los conceptos presentan una
idea de linealidad lógica.
 Espacial: Son los más representativos y los que se encuentran, aunque con
distinto nombre, en toda la bibliografía.

Secuencial o de Flujo: En este tipo de mapa los conceptos son colocados uno
detrás del otro en forma lineal. Mapa donde la información se expande en forma
lineal, uno detrás del otro.

Sistema: Este tipo de mapa también es de forma secuencial pero se le adicionan

entradas y salidas que alimentan los diferentes conceptos incluidos en el mapa.

Mapa semejante al modo anterior pero con adición de entradas y salidas que
alimentan los diferentes conceptos incluidos en el mapa.

Hipermedial: es aquel que se construye con herramientas informáticas en las

que cada nodo de hipertexto contiene un conjunto de varios conceptos
relacionados entre sí por palabras de enlace. Es el Mapa Conceptual que se
aplica en modo de hipermedia contiene sólo siete temas relacionados entre sí por
la palabra-enlace.

3.1.7 Fases para elaboración Mapas Conceptuales

Según Subiría J. y Gonzáles A. (1994) sintetizan en nueve fases secuenciales ya
que es imposible de pasar de una fase a la otra si no se cumple con la anterior.

FASE I: COMPRENSIÓN DEL TÉRMINO CONCEPTO

CONCEPTO: Es el conjunto de imágenes mentales de un objeto,
acontecimiento, sujeto, una clase o relación y que describen sus características y
propiedades generales y esenciales que se presentan con cierta regularidad.
FASE II: LA PALABRA ENLACE
Las palabras ENLACE son palabras que conectan o enlazan dos CONCEPTOS
y forman unidades semánticas mayores llamadas PROPOSICIONES.

Las palabras de enlace pueden ser: ES, CUANDO, QUE, ENTONCES,

DE, EN, PARA, CAMBIA DE, PUEDE SER, A TRAVES DE, ETC. Es decir
preposiciones, conjunciones, adverbios, verbos, artículos o pequeñas frases.

FASE III: PRIMERAS PROPOSICIONES

Se construye proposiciones simples utilizando los conceptos y la palabra enlace.
FASE IV: EJERCICIOS CON CUANTIFICADORES
Los cuantificadores son: adverbios, verbos, sustantivos, pronombres, etc. que
indican cantidad, extensión de clases, límite y pueden estar escritos o tácitos, por
ejemplo: los cuantificadores más practicados son: MUCHO, POCOS, CASI
TODOS, LA MAYORIA, ALGUNOS, TODOS, NINGUNO.

FASE V: HACER OPERACIONES CLASE

Se denomina CLASE, EXTENSION o CONJUNTO en el campo de la lógica, a
la totalidad de objetos designados por los términos independientes. Los términos
tienen 2 propiedades: la EXTENSION, que designa la cantidad o clase de
objetos que nombran y la COMPRENSION o contenido de los términos, es el
conjunto de las propiedades del objeto.

Las OPERACIONES DE CLASE son: Contenencia, Intersección o

Exclusión.

FASE VI: ELABORAR UNA LISTA DE CONCEPTOS Y ORDENARLOS

JERARQUICAMENTE
Es decir ordenar de mayor a menor por su generalidad, de los más inclusivos a lo
menos inclusivos.

Novack y Gowin explicitan la jerarquía por la disposición física arriba-debajo

de los conceptos en la representación visual de los mapas.

FASE VII: VISUALIZAR UN MAPA CONCEPTUAL

Elaborar mapas conceptuales no sin antes leer y entender cada concepto; luego
los asociamos mediante palabras de enlace y al final se sustenta porque se formó
tal o cual proposición., lo más esencial es que progresivamente aumente la
dificultad en PROFUNDIDAD, AMPLITUD, MODALIDAD.

FASE VIII: ELABORAR UN MAPA A PARTIR DE UNA LISTA DE

CONCEPTOS.
 Es decir se elabora mapas conceptuales con 12 conceptos a más, ordenados de
los más inclusivos a lo más específico.

Los componentes fundamentales son los conceptos y la relación entre ellos, sin
embargo, la relación que establece Kemp es de orden y las líneas con punta de
flecha que enlazan los conceptos tienen significado, mientras que Novak y
Gowin rotulan las líneas de enlace con lo que denomina palabras- enlace, las
cuales expresan el tipo de relación, constituyéndose así la unidad mínima
proporcional: dos conceptos relacionados por una palabra de enlace.
FASE IX: ELABORAR UN MAPA A PARTIR DE UNA LECTURA DE
UN
PARRAFO CON SENTIDO
Acá se elabora mapas conceptuales de temas o textos para ello es necesario:
comprensión, creatividad y decisión personal.

3.1.8 Proceso de construcción de los Mapas Conceptuales

Un mapa conceptual puede construirse a partir de un texto; de un experimento
del cual anotamos su desarrollo y resultados, de la exposición oral a la que
podamos asistir, de actividades que podamos organizar, etc.
Dado que estamos trabajando con niños de primaria, partiremos desde textos,
que constituye una herramienta más práctica en la vida escolar.
Según Uliber, B. (2000, pág. 108), el proceso para la construcción de mapas
conceptuales se reduce en dos fases:
A. Análisis del texto:
- Lectura rápida o previa, que permite obtener una visión general, lo
que nos dirá de que trata el texto.
- Lectura comprensiva que permite destacar las ideas principales y
secundarias. Puede ser útil en ciertos casos, utilizar resaltadores de
texto o el subrayado para lograr este objetivo.
- Extracción de los conceptos, determinación del concepto incluso, de
los conceptos incluidos o inclusores y de los conceptos solo
incluidos; determinación de las palabras enlace.
B. Elaboración del mapa conceptual:
- Extracción de los conceptos y las palabras de enlace.
- Identificación de concepto inclusor o concepto más general
 - Construcción del mapa.

3.1.9 Dimensiones en la construcción de los mapas conceptuales

La elaboración del mapa conceptual presenta dos componentes o dimensiones
complementarias que indican el grado de profundidad del pensamiento:
1. Desarrollo vertical: en el punto anterior hemos señalado dos
procedimientos para construir los mapas conceptuales. Si los analizamos,
nos damos cuenta que hemos seguido un desarrollo vertical, es decir,
hemos desarrollado el concepto inclusor por diferencia progresiva o por
reconciliación integradora; hemos ido de arriba – abajo o de abajo –
arriba.
2. Desarrollo horizontal: existe otro nivel de pensamiento que hemos
denominado “desarrollo horizontal”. Consiste en relacionar conceptos
que estén situados en distintas líneas de desarrollo vertical. En ejemplo
que hemos utilizado podemos establecer una relación entre el concepto
“raíz” y el concepto “ramas” o “tronco”: “la raíz esta debajo de las
ramas.
Hemos dicho que stos dos tipos de desarrollo son complementarios, pues no se
excluye una línea de pensamiento consistente en especificar los aspectos o
elementos que representan un concepto, con las relaciones entre dichos
elementos entre sí. Se profundiza más el pensamiento, se obtienen más
conocimientos y, por tanto, hay un enriquecimiento mutuo. Esta distinción de
niveles, de desarrollo sirve para resaltar que la utilización de las relaciones
cruzadas o desarrollo horizontal supone un nivel de madurez cognitiva mayor
que el simple desarrollo vertical.

3.1.10 Representación gráfica

- Los conceptos se escriben dentro de un ovalo o elipse. Estos tienen mayor
impacto visual que el cuadrado o el rectángulo, ya que el concepto está más
centrado.
- En el mapa conceptual solo aparece una vez el mismo concepto.
- Los conceptos se unen con una línea, donde se colocan las palabras enlace.
- Como palabras enlace se usan palabras verbos, artículos, preposiciones,
conjunciones. Nunca los conceptos.
 - Conviene escribir los conceptos con letras mayúsculas y las palabras enace
con letras minúsculas.
- Las palabras enlace pueden ser distintas al ser utilizadas en el texto, mientras
se mantenga el mismo significado de la frase.
- Se puede utilizar detalles complementados, como colores o incluso dibujos,
si facilitan el impacto visual.

3.1.11 Importancia
Para Monagas (1998) Los mapas conceptuales, son una técnica que cada día se
utiliza más en los diferentes niveles educativos, desde preescolar hasta la
Universidad, en informes hasta en tesis de investigación, utilizados como
técnica de estudio hasta herramienta para el aprendizaje, ya que permite al
docente ir construyendo con sus alumnos y explorar en estos los conocimientos
previos y al alumno organizar, interrelacionar y fijar el conocimiento del
contenido estudiado. El ejercicio de elaboración de mapas conceptuales fomenta
la reflexión, el análisis y la creatividad.

Para Ruiz Velasco Sánchez; García Méndez; Antonio Rosas Chávez (2000):
Sindican que los mapas conceptuales son de gran utilidad pedagógica en
procesos formativos para los docentes, es de enormes posibilidades, entre ellas el
desarrollo de la pluralidad metodológica desde un marco de trabajo que
considera una base epistemológica clara y un escenario coherente para la
organización de los contenidos.

Es decir los mapas conceptuales son una gran ayuda en la educación de un

estudiante gracias a ellos se puede lograr a un aprendizaje mejor y significativo,
tanto para el alumno como para el profesor que lo desarrolla ya que así se da un
sistema de retroalimentación continua.

3.2 COMPRENSIÓN DE TEXTOS

Según el Ministerio de Educación (1985, pág. 56), Comprensión “Es el proceso
cognitivo por medio del cual se reconstruye en la mente del lector la información
transmitida por el autor del texto, en otras palabras es copiar el significado del
texto, y el que juega un papel determinante, la macro estructura textual.”.
Según Corbacho A. (2006, pág. 80), El Texto es la unidad lingüística comunicativa
fundamental, producto de la actividad humana, que posee siempre carácter social; está
 caracterizado por su cierre semántico y comunicativo, así como por su coherencia
profunda y superficial, debida a la intención (comunicativa) del hablante de crear un texto
íntegro, y a su estructuración mediante dos conjuntos de reglas: las propias del nivel
textual y las del sistema de lengua.

3.2.1 Definición
Según el Ministerio de Educación (2007. Pág. 115), En Educación Primaria, el
área de Comunicación Integral. La comprensión de textos: Leer es mucho más
que descifrar, leer es comprender un texto, es poder establecer comunicación
con él, para preguntar y hallar respuestas, procesar, analizar, deducir, construir
significados desde las experiencias previas. Así, en el V ciclo, final de la
primaria, se busca que los niños sean capaces de realizar una lectura a
profundidad, destacando las ideas que se expresan en el texto y construyendo
con ellas un saber personal. Se busca que seleccionen la información que se
necesita, analicen en texto para identificar las ideas principales y los datos
importantes referentes al tema, elaboren inferencias y conclusiones, evalúen el
contenido del texto leído, es decir, enjuicien críticamente la posición de los
demás, apelando a argumentos relevantes; y por último, reflexionen sobre el
proceso mismo de comprensión de manera que sigan aprendiendo a lo largo de
la vida.

3.2.2 Factores que influyen en las dificultades de comprensión de textos:

Según Tresca María: Cuando un niño o un adolescente tienen dificultades en la
comprensión de textos, en general las mismas se observan en un bajo
rendimiento académico y en una evidente dificultad para responder a preguntas
sobre textos leídos. En este caso es importante prestar atención a los factores que
se presentan a continuación para detectar el motivo de dicha dificultad y poder
intervenir en función a la misma. Citoler (1996), clasifica como posibles factores
intervinientes en las dificultades de comprensión lectora a “las deficiencias en la
decodificación, la pobreza de vocabulario, la escasez de conocimientos previos,
los problemas de memoria y el desconocimiento de estrategias de comprensión”
(Citoler pág. 108):

 Deficiencias en la decodificación: La falta de dominio de esta habilidad

funciona como cuello de botella que impide la comprensión, ya que el
alumno destina una gran cantidad de la energía disponible en la memoria de
 trabajo para realizar el proceso de decodificación, dejando pocos recursos
para la implementación de estrategias de comprensión.

 Pobreza de vocabulario: El conocimiento léxico del lector, la posesión de

un vocabulario rico y bien interconectado es condición necesaria para la
comprensión de textos. Por lo tanto los lectores que identifican un menor
número de palabras por tener un vocabulario acotado, tendrán dificultades
para entender las relaciones entre las palabras y las proposiciones, por lo que
no podrán acceder a la comprensión lectora.

 Escasez de conocimientos previos: Debido a la importancia anteriormente

explicada de los conocimientos previos en la comprensión de textos, es
evidente que cualquier dificultad en esta área conllevaría a dificultades en la
comprensión. Hay diferentes causas que pueden explicar la falla de los
conocimientos previos en la lectura:

 Puede suceder que el lector no posea los conocimientos apropiados

 Las señales del texto pueden ser insuficientes o poco explícitas para
activar los conocimientos que en este caso el lector sí posee.

 El lector puede activar conocimientos previos no relevantes al tema e

interpretar la información de manera diferente a lo propuesto por el
autor. En este caso el lector se guía por sus hipótesis sin verificar su
autenticidad con la información del texto.

Nuevamente se pone en evidencia la importancia de exponer a los alumnos a textos

adecuados a su nivel de conocimiento o de prepararlos conceptual o
experimentalmente antes de leerlos.

 Problemas de memoria: La memoria de trabajo permite mantener la

información recién leída y procesada por un corto período de tiempo
mientras se procesa la nueva información que se va leyendo al mismo
tiempo que recupera conocimientos previos de la memoria a largo plazo .
Para tal fin, es indispensable que en la lectura los recursos de atención y
memoria queden liberados de los procesos de decodificación e
identificación de las palabras, ya supuestamente automatizados. Cualquier
 dificultad a nivel de la atención y de la memoria de trabajo interfiere en la
posibilidad de extraer las relaciones semánticas y sintácticas entre las
palabras y recordar el sentido de las frases leídas para captar el significado
global del texto.

 Desconocimiento o falta de dominio de las estrategias de comprensión:

Un déficit estratégico en la lectura estaría dado por una actitud pasiva del
lector carente de esfuerzo hacia la búsqueda y construcción del significado y
por lo tanto sin un ajuste de las estrategias de lectura a las demandas de la
tarea y del texto. En relación a este aspecto, existe un consenso entre los
investigadores sobre la necesidad de enseñar de manera explícita estrategias
de comprensión lectora a los alumnos, como se expuso anteriormente.
Dichas estrategias consistirían en:

 Plantear objetivos de lectura.

 Anticipar el contenido del texto.

 Realizar hipótesis de lectura.

 Realizar inferencias completando la información con conocimientos

previos.

 Verificar si las predicciones se cumplen.

 Modificar las mismas en caso de no corroborarse.

 Controlar que se esté comprendiendo.

 Escaso control y dirección del proceso lector: La conciencia de las

habilidades y estrategias necesarias para llevar a cabo la lectura y la
capacidad para guiar, revisar, evaluar y controlar dicha actividad son
indispensables para la comprensión de textos. Actualmente, existen varios
Lic. María Tresca programas de intervención que instruyen a los alumnos
sobre cómo controlar y evaluar el proceso de lectura.
3.2.3 Procesos, estrategias y actividades de comprensión lectora
En cualquier nivel educativo (Primaria, Secundaria, Universitario) la
comprensión lectora e concreta en los siguientes procesos referidos a la primera
lengua:
 Comprensión literal: localizar información (es decir, cuando leemos
para identificar y recuperar información específica. Por ejemplo, todos
hemos buscado en una guía telefónica, o buscamos los ingredientes de
una receta, o intentamos dar respuesta a una pregunta determinada. Este
modo de lectura selectiva precisa el uso de estrategias de búsqueda
activa; pretende, más que la comprensión global, la localización de un
cierto tipo de información puntual que se encuentra en el texto).

 Comprensión global: ideas principales (se caracteriza por abarcar el

texto en su totalidad. En este tipo de lectura los detalles se pierden en el
conjunto. El lector lee con una finalidad concreta: hacerse una idea
general de lo que se dice en el texto. El sujeto cuando se enfrenta al texto
quiere obtener una visión esencial de su contenido).

 Interpretación y reelaboración del texto (es decir, buscamos una

relación coherente a las distintas partes del texto, para llegar a un sentido
único. Este proceso implica realizar inducciones, deducciones e
inferencias, ya que la intención del autor no tiene por qué estar explícita
en el texto. Éste es un tipo de lectura muy apropiado para conseguir una
comprensión profunda del texto).

 Reflexión sobre el contenido del texto (en una lectura reflexiva el lector
piensa sobre el contenido del texto para interpretar mejor su realidad. El
lector debe comprender en profundidad el texto para confrontarlo con sus
puntos de vista y sus esquemas. De esta forma puede valorar lo leído de
una forma personal y crítica, enriqueciendo así nuestros esquemas).

 Reflexión sobre la forma del texto (Este modo de lectura adopta un

enfoque basado en los aspectos formales del texto. El lector debe analizar
ciertas características, como por ejemplo el estilo en el que está escrito el
texto, identificar el sujeto de un verbo, buscar explicación a un
entrecomillado, etc.).
3.3 TEXTO INFORMATIVO

3.3.1 Definición

Según Cahuantzi L. (2013, pág. 93), El texto informativo es un tipo de texto a

través del cual el emisor da a conocer a su receptor algún hecho, situación o
circunstancia.
Los textos informativos relatan sobre acontecimientos ocurridos a personas o
cosas reales. El autor debe relatar los hechos objetivamente, en forma clara,
directa y sencilla. Generalmente mantienen un formato que permite identificar
fácilmente las diferentes partes del texto.

3.3.2 Características de los textos informativos

 Transmitir un conocimiento acerca de algo.

 El lenguaje de texto informativo debe ser, ejemplar, preciso y correcto.

 Es un género mayor que comprende otros tipos de textos (crónicas

periodísticas, artículos noticiosos.

 Tema variado y un público amplio.

Van mezclados con otros tipos de textos (expositivos, descriptivos, narrativos,

argumentativos).

3.3.3 Objetivo

Según Cáceres O. (2014, pág. 55), Los textos informativos son aquellos que
tienen por objetivo transmitir una noticia o conocimiento general acerca de algo.
Dentro de este grupo pueden encontrarse tipos de obras muy diferentes entre sí,
tales como, la noticia, revistas de interés general, un artículo enciclopédico, la
crónica periodística, entre otros.
3.3.4 Finalidad
Los textos informativos tienen como finalidad transmitir una información con
objetividad. Los artículos de opinión interpretan los hechos y emiten un juicio de
valor. Son, pues, textos más subjetivos que los puramente informativos. Y
existen, además, otros textos periodísticos mixtos o híbridos, que son aquellos
que informan y valoran conjuntamente. (El periodismo de entretenimiento puede
observarse en los dibujos humorísticos, pasatiempos, juegos, etc.).

3.3.5 El lenguaje empleado en texto informativo

Para aprender algo más acerca del texto informativo, comenzaremos por conocer
cuáles son sus aspectos principales aspectos que se deben cuidar al redactar, y
que se aprecian al leer un texto informativo bien construido.

El lenguaje de texto informativo debe ser, ejemplar, preciso y correcto.

 Ejemplar: al escribir un texto informativo no se deben usar palabras

familiares, ni vagas, ni mucho menos indecorosas. Tampoco se trata de que
las palabras sean rebuscadas, por el contario deben se comprensibles.
Por ejemplo, en un texto formal, no se pide “una paleteada”, se pide “un
favor”; no se dice “permiso”, sino “autorización”; no se habla de “la
Panchita Bravo”, sino de “Francisca Bravo”.
 Preciso: debe tener mucha claridad; nada de metáforas poéticas, refranes
populares, ni ningún otro elemento que pudiera producir dobles
interpretaciones. El mensaje debe quedar perfectamente claro para quien lee,
ya que el objetivo que se debe cumplir es informar, y un receptor confundido
no estará informado.

 Correcto: tanto ortográfica como morfosintácticamente. Al escribir un texto

informativo debes cuidar que no se te escape ningún acento, ninguna coma,
que las frases y oraciones estén bien construidas, así como también los
párrafos.
3.3.6 Clasificación de los textos informativos

Los textos informativos pueden clasificarse en:

 Periodísticos: La información periodística puede ser oral (radio,

televisión) o escrita (diario, revista); y es aquella que relata sobre un
hecho ocurrido en la realidad. El emisor es un periodista que informa
hechos actuales a través de medios visuales o gráficos.
 Científicos: La información científica recibe el nombre de informe. Es
elaborado por los científicos (emisor) donde relatan en forma ordenada
sus investigaciones y las conclusiones a las que han llegado después de
analizar las mismas. Los temas tratados son específicos y se desarrollan
en publicaciones orales o escritas especializadas.

3.3.7 Importancia
Según Khemais J. (2005 pág. 25), La comprensión lectora es una vía para el
desarrollo de su competencia comprensiva, para que se convierta en lector
autónomo, eficaz y capaz de enfrentarse a cualquier texto y poder construir su
significado en forma inteligente. Desde una perspectiva interactiva se asume que
leer "es el proceso mediante el cual se comprende el lenguaje escrito. En esta
comprensión intervienen tanto el texto, su forma y su contenido, como el lector,
sus expectativas y sus conocimientos previos. Para leer necesitamos,
simultáneamente, manejar con soltura las habilidades de descodificación y
aportar al texto nuestros objetivos, ideas y experiencias previas; necesitamos
implicarnos en un proceso de predicción e inferencia continua, que se apoya en
la información que aporta el texto y en nuestro propio bagaje, y en un proceso
que permita encontrar evidencia o rechazar las predicciones o inferencias de que
se hablaba.” “L a comprensión lectora es el proceso de elaborar el significado
por la vía de aprender las ideas relevantes del texto y relacionarlas con las ideas
que ya se tienen; es el proceso a través del cual el lector interactúa con el texto”.

Es decir para la comprensión de textos implica un proceso de comunicación

entre el lector y el texto, sea de la índole que sea., implica también estudiar e
incorporar nuevos conocimientos, el alumnado si sabe leer correctamente va a
comprender bien lo que leen. Es importante: enseñarles que busquen en el
 diccionario palabras que desconocen para que puedan comprender el conjunto
del texto de manera global.

3.4 ¿QUÉ ES LEER Y COMPRENDER EL CONTENIDO DE UN TEXTO

INFORMATIVO?
Uno de los principales objetivos planteados por la educación básica, media y
superior es el de enseñar a los alumnos a leer y escribir textos informativos.
Debido a que no se aprende de manera natural a leer texto informativo es que la
tarea del docente se vuelve muy valiosa y significativa en la escuela. Este proceso
de enseñanza-aprendizaje se produce por lo general en la escuela y es por ello que
se hace tan necesario apoyar al maestro con el diseño de estrategias de lectura de
este tipo de textos. La manera como se aprenda a leer el texto informativo se verá
reflejada en la manera como los alumnos aprendan a enfrentar su vida cotidiana y a
desarrollar estrategias para seguir aprendiendo. Todas las personas leemos durante
nuestra vida cotidiana textos que, en un sentido u otro, contienen información, y a
medida que los alumnos comprenden que la información que leen puede ser
utilizada fuera del ámbito escolar irán aprendiendo a darle un sentido no
escolarizado a la lectura de ese tipo de textos. Para ello, es indispensable que los
alumnos aprendan a construir herramientas lingüísticas y conceptuales que les
ayuden a interpretar, relacionar y manejar de una manera más amplia, extensa y
profunda esa información. Desde esta perspectiva podemos decir, que al
comprender el contenido de un texto informativo los alumnos van aprendiendo
también a entender para qué les sirve leer. A medida que los alumnos vayan
aprovechando a la lengua escrita como una herramienta indispensable para el
aprendizaje autónomo, irán aceptando y asumiendo que durante la vida escolar no
sólo se lee para acreditar materias. Aprender a interpretar un texto para estar bien
informado no es tarea fácil, y no lo es porque el texto informativo, a diferencia de
otros géneros textuales, adopta formas textuales particulares (en tanto su estructura,
organización, forma y contenido). Cada género, textual invita al lector a mirar el
mundo de una manera particular y, por ello, es importante aproximarle al alumno
que cursa su escolaridad media, herramientas lingüísticas para su comprensión. El
texto informativo es la parte sustancial y medular de la vida académica, pero
también lo es para la convivencia social y familiar. No se puede negar que en la
actualidad las personas viven en una sociedad bombardeada de información. Esta
 información puede presentarse y vehiculizarse a través de una multiplicidad de
soportes: libros, revistas, periódicos, panfletos, folletos, afiches, computadoras,
teléfonos celulares, etcétera; es decir, el texto informativo puede aparecer en
distintos medios impresos o electrónicos. Sin embargo, y a pesar de la existencia
de esa gran variedad de soportes, el texto informativo presenta una estructura y
organización lingüística más o menos homogénea. El presente Manual pretende
ofrecer al docente un modelo de análisis de la estructura del texto informativo a la
vez que proporcionarle algunas herramientas didácticas para su enseñanza y
evaluación.

IV. MATERIAL Y MÉTODO

4.1 MATERIAL

a) Población
La población materia de estudio, estará conformada por las secciones A, B,
C, D, E Y F del 3° grado, cada una con 25 alumnas, haciendo un total de 150
alumnas.

b) Muestra
La materia de estudio estará conformada por las secciones B y E cada una
con 25 alumnas, haciendo un total de 50 alumnas.
La muestra ha sido seleccionada mediante …..

4.2 MÉTODO
a) Experimental

b) Diseño de estudio

El diseño de investigación es Cuasi-Experimental. En la cual se utiliza dos

grupos paralelos con medición entes y después de haber aplicado el programa,
considerando el siguiente esquema

Diseño:

G. Exp = A

G. Control = B
 Diseño:

G.E = A1 X A2

G.E = B3 B4

Donde:

A1: Grupo experimental a quien se le aplica el pre - test

X: Es el estímulo que se aplica al grupo experimental

A2: Grupo experimental al que se aplica el pos - test, después de haber

aplicado el estimulo

B3: es el grupo control a quien se le aplica el pre - test

B4: es el grupo a quien se aplica el pos - test, a pesar de no haber aplicado

el estimulo

V. TÉCNICA E INSTRUMENTO

5.1 Técnicas
5.2 Instrumentos