Conocimiento previo, conocimiento otro.

Desafíos del diálogo de saberes en las instituciones educativas rurales interculturales.

Grimaldo Rengifo Vásquez.

PRATEC, Lima, julio, 2015.

Una típica sesión de aprendizaje se inicia con la motivación. Eso es cuando menos lo que aprendimos
en el Instituto y la Universidad. Lo que hacemos los docentes es estimular la escucha de los
estudiantes antes e iniciar el desarrollo de nuestros contenidos previstos para ese día. Sin atención
no hay escucha. Uno de los medios socorridos para despertar interés es apelar al conocimiento que
los estudiantes traen sobre el tema, cuando menos en los primeros grados. Para ello nos valemos,
por lo general –no siempre-, de analogías, una forma que toma el pensar para captar la realidad
mediante asociaciones entre situaciones conocidas y otras parecidas que convocan, a nuestro
parecer, el interés de los estudiantes.

Los comuneros andinos y amazónicos por vivir con una concepción animista del mundo y en el que
se considera a todos como personas estiman que todos tenemos similares atributos y que cualquier
entidad participa de las características de otra. Es una comprensión del mundo como un tejido, una
red –un sistema dirían otros- unida por una suerte de hebras que comparten las entidades que
pueblan el pacha o mundo del andino1. En este contexto, el uso de analogías es acentuado en el
lenguaje andino y amazónico y muy presente en los denominados secretos chacareros.

El tema que explora este ensayo es llamar la atención sobre el uso de las analogías en contextos de
diálogo entre culturas que participan de cosmovisiones diferentes, específicamente en la escuela
bilingüe intercultural. Parece obvio, pero no siempre los docentes somos conscientes de que el uso
de las analogías, siendo innatas en el pensar humano, no siempre conduce al resultado que
buscamos. Ésta depende de la estructura de razonamiento del estudiante. Una cuestión asociada al
contexto cultural en el que viven. Como indica Sierra Vargas:

En muchas ocasiones, cuando se realiza la mencionada extrapolación de conocimientos de

situaciones anteriores a alguna otra nueva situación, resulta ser que estas dos no comparten

1
Alfredo Mires afirma por ejemplo que: "En el idioma quechua la palabra pacha se traduce como mundo. Una
mujer embarazada es pach’ayuq, ‘la que tiene el mundo adentro’. Y no hay ser que no habite el mundo o
que no tenga el mundo adentro" (Mires, Alfredo. Lo que cuento no es mi cuento. Cultura andina y
tradición oral. Acku Kinde 6. Cajamarca, l996: 36).

1
 una estructura de razonamiento similar, lo que deriva en deducciones erróneas de solución
al problema que se enfrenta o a la situación que se plantea2.

I.

La EBI (Educación bilingüe intercultural) rural, pero seguramente todo el sistema educativo
peruano, hace uso cotidiano de la expresión “conocimiento previo”. Probable que en su raíz se
halle lo que dice Nietzche (ver cita más adelante), o lo que la pedagogía nos enseña en eso de “ir de
lo concreto y conocido a lo abstracto y desconocido”. Para los docentes y para cualquier persona
en determinada situación dialogal es de importancia saber lo que cada persona trae sobre una
esfera determinada del saber del que se habla para explorar juntos el aprendizaje de un
conocimiento nuevo. Para los docentes es crucial su práctica pues así procura contextualizar el tema
a tratar de modo que el aprendizaje de asuntos nuevos en los estudiantes sea significativo, es decir,
tenga sentido para el desarrollo de su comprensión del mundo. En esta dirección, la pregunta clásica
que hace el docente y cualquier persona, para empezar el diálogo, es: ¿Qué sabes o saben de:…?

Conocimiento previo alude así a un proceso precursor destinado a conocer el bagaje sapiencial que
los estudiantes poseen sobre alguna esfera de la realidad. Se supone que lo que conocen fue
construido por éstos en su interacción con la realidad social y natural y de acuerdo a sus
disposiciones genéticas. El docente recoge y se detiene en éste, lo comenta y analiza, antes de pasar
por analogía a estimular la incorporación del nuevo conocimiento que, se admite, se adaptará al
esquema mental familiar en los estudiantes.

La expresión “saber previo” está institucionalizado. Se la puede encontrar en las guías de

aprendizaje que las entidades oficiales proporcionan a los docentes. En un texto del MINEDU
peruano se lee por ejemplo lo siguiente: “Las sesiones de aprendizaje integral, deben permitir: El
recojo de saberes previos de los niños y niñas, así como de sus vivencias3…”.

Sobre el tema, Bowers, cita a Nietzche y su reflexión sobre la naturaleza del pensamiento analógico.
Este afirma: “en nuestro pensamiento, la característica esencial es adaptar el nuevo material a los
esquemas antiguos…equiparando lo que es nuevo” (Nietzsche, 1968: 2734). A renglón seguido dice
Bowers:

Al no ser capaces de comprender en sus propios conceptos lo que es totalmente nuevo para
nosotros , nos vemos forzados a utilizar la experiencia pasada, es decir lo que nos es ya
familiar, como base inicial de la comprensión de lo que de otra manera permanecería
incomprensible. Nuestra experiencia pasada proporciona así la analogía que nos permite
captar lo familiar en la nueva experiencia y extender nuestra comprensión. Este proceso

2
En: César Augusto Sierra Vargas. 2010. EL PENSAMIENTO ANALÓGICO. En:
https://es.scribd.com/doc/73854314/El-pensamiento-analogico
3
MINEDU, DIGEIBIR. Hacia una Educación Intercultural Bilingüe de Calidad. Propuesta Pedagógica.
Documento de trabajo, Lima, 2013:75
4
Nietzsche, Friedrich. The Will to Power (La voluntad de poder). Nueva York: Vintage Books, 1968.

2
 retiene elementos de la analogía familiar, así como el lenguaje para representarlo hasta que
encuentra una estructura metafórica más adecuada” (Bowers, 2002:925).

Suena lógico lo que dice Bowers, respecto a que la experiencia resultante de integrar un nuevo
conocimiento al esquema familiar conocido extiende nuestra comprensión del mundo. Lo que no
sabemos es cómo funciona, si funciona, esta integración cuando lo que se incorpora pertenece a
una estructura de pensamiento que pertenece a una esfera cultural diferente al esquema familiar
conocido. La pregunta es: ¿si la experiencia familiar al estudiante cuando pretende integrar un
nuevo conocimiento que pertenece a un esquema de pensamiento diferente, el resultado es
siempre erróneo? o ¿la estructura metafórica familiar es capaz de ampliarse creando una más
adecuada para integrar satisfactoriamente lo nuevo con lo viejo? No pretendemos en este ensayo
dar respuestas a estas preguntas sino profundizarlas pues son cuestiones recurrentes en escuelas
bilingües interculturales, sin que todavía encontremos soluciones satisfactorias.

II.

Los europeos llamaron “ovejas de la tierra” a llamas y alpacas, cuando aparecieron en los Andes, y
así sucedió con muchas otras cosas. Elaboraron así su comprensión de lo que encontraron en estas
tierras cuando lo invadieron y conquistaron, independientemente del modo como los indígenas de
aquel entonces llamaban a sus alpacas y llamas. Inauguraron con su presencia un modo nuevo de
ver la realidad imbricada en la experiencia cultural del que fueron provistos en la Península, y
construyeron así en la América “su mundo” independiente de la comprensión local de los andinos
de ese entonces.

Como ya se indicó, la estructura de pensamiento analógica es inherente al humano, es innata a la

persona, más el resultado puede ser diferente en alguien que pertenece a una cultura otra y tiene
una estructura de pensamiento diferente de los que viven en una región determinada a la cuál llega.
Sucede lo que se llama “transferencia negativa” 6 en razón, entre otras, de no compartir una
comprensión del mundo semejante.

Los conquistadores no tenían en su experiencia una metáfora similar sobre el que arraigar la
realidad y mentalidad del otro, de modo que no tenían forma de incorporar la visión ajena al
esquema mental que traían. Integraron a su “mapa mental” lo que vieron y palparon para tener un
grado de comprensión de la realidad nueva, y en función de ello guiaron su acción, sus sentimientos
y su relación con el otro. Si la realidad, para muchos de ellos, no se adaptaba a su comprensión peor
para la realidad, pero el esquema traído, salvo excepciones, siguió indemne.

La adaptación, el equiparar que alude Nietzche, no significa siempre sintonía entre el saber propio
y el nuevo. El pensamiento analógico –el establecer semejanzas entre uno y otro escenario- no
siempre lleva a la comprensión de lo nuevo en los términos en que éste se vivencia. Y no tiene por

5
Bowers, Chet. Detrás de la Apariencia. Hacia la descolonización de la educación. PRATEC, Lima, 2002.
6
Ver: Palacios, J. en http://jpalaciosgil.blogspot.com/2009/04/el-pensamiento-analogico.html

3
qué serlo necesariamente, salvo excepciones. Dificultades de comprensión cultural son parte del
vivir un mundo diverso y se resuelven si existe una base compartida de respeto mutuo.

El problema se presenta cuando existe un contexto cultural por el cual el “observador” signado por
argumentos de superioridad religiosa, racial, económico-social, o tecnológica, analiza lo observado.
El resultado en este caso es el descrédito del otro, su invisibilización, y eventualmente su
desaparición. Ya sabemos lo que sucedió en la América del siglo XV. Las consecuencias de esta
mirada que algunos llaman “colonial” pervive hasta ahora y por eso creo importante detenernos
en esta cuestión. Pero no menos importante es saber lo que pasó con el conocimiento andino
invadido, es decir con la reacción del llamado “otro”.

No existe un criterio unánime para decir lo que pasó y ocurre hoy en el país. Hay un sector de
nuestra intelectualidad que considera que hubo y hay un proceso de sincretismo cultural, y por eso
se habla de mestizaje. Otros, consideramos que hubo digestión del saber impuesto dentro de las
estructuras mentales y corporales del saber ancestral. Esto implicó continuidad en algunos casos, y
cambios y transformaciones en otros, manteniéndose lo fundamental.

También la analogía funcionó desde el otro lado. No conocían vacas, caballos, arados, vírgenes,
santos, y biblias. Los incorporaron a su vida y tuvieron que darles también sus nombres, sea
haciendo arreglos lingüísticos dentro de su propio idioma para denominar lo nuevo, sea añadiendo
nuevos términos a lo suyo. De este modo procuraron tender un puente cultural con el invasor para
que cuando se hablara de caballos o de Cristo se entendieran con el otro.

La diferencia, a nuestro modo de ver, entre uno y otro, estriba en que mientras uno continuó con
su espíritu colonizador, aprendiendo incluso el idioma nativo para dominar, el otro desde el inicio
planteó un proceso de descolonización sobre la base de su experiencia de criar todo lo existente. En
una cultura criadora todo es pasible de ser criado. No se observa la dicotomía entre lo criado y lo
no criado. No se enredaron en la dicotomía propuesta por el invasor: víctima-victimario, haciéndose
las víctimas, sino digerir, a pesar de las indigestiones causadas, lo nuevo dentro del patrón mental
pre-existente. Y empezó a aprender lo que traía el colonizador a pesar del ambiente enrarecido
vivido.

La perseverancia de atributos raigales andinos actuales como por ejemplo: sostener que el mundo
es mundo vivo y persona; el sentido del ayllu como familia humana, natural, y sagrada, y la crianza
en equivalencia, es lo que nos autoriza hablar en pleno siglo XXI de cosmovisión andina, un núcleo
cultural duro que persiste gracias a su capacidad de aprender del otro sin enajenarse al nuevo
patrón cultural. El deseo generalizado de que sus hijos aprendan los dos saberes: el de afuera y el
propio (iskay yachay, en quechua) dice mucho del sentimiento dialogal que predominó y que
actualmente subsiste en las comunidades campesinas e indígenas del país con mayor o menor
fuerza.

Si se hubiese impuesto el llamado sincretismo, estimo que el tema del conocimiento previo no sería
un problema mayor y no habría porqué detenerse tanto en él, pues es un asunto de construcción
lógica del conocimiento dentro de un patrón de pensamiento compartido por todos en el país. El

4
mestizaje cultural nos abriría la puerta para compartir las visiones moderna y tradicional del mundo
sin rupturas ni quiebres. Estimo que no es así. Lo que existe, cuando menos desde el lado andino
amazónico, es un proceso de crianza, de criar y dejarse criar por lo nuevo. Las papas nativas
ancestrales continúan criándose sin negar la crianza de las denominadas variedades mejoradas. Es
sólo un ejemplo. Casos similares se dan con la lengua, la religión, la agricultura, las artes sanas, etc.
Por el lado opuesto la cosa sigue casi igual: un sector social minoritario que sobre la base de su
poder económico y político considera a los demás como su “chacra”, reteniendo la estructura
mental del gamonal, con rasgos típicos de racismo, e imponiendo mediante el sistema educativo un
modelo de vida afín a sus intereses.

III.

El conocimiento previo tiene como pre-condición para ser sustantivo –en contexto biculturales-
compartir con el nuevo conocimiento una plataforma cultural común que posibilite su engarce, su
encadenamiento armónico. Si no existe un substrato cultural común deviene problemático para
cualquier persona y grupo social hacer el esfuerzo de establecer cadenas de pensamiento que
integren al material viejo otro nuevo respetando la cultura de lo propio y ancestral.

Lo que sucede en el país actual es la prevalencia “grosso modo” de dos esferas y grupos socio-
culturales surgidos en la invasión que vivencian dos comprensiones del mundo: una minoría
moderna pero que sin embargo es dominante y se presenta como el Perú oficial, citadino; y otra
tradicional, subordinada, que participa en diferente profundidad aquello que denominamos como
cosmovisión andino-amazónica. Entre ambas existe empero una suerte de inter-fase cultural
compartida, una urdimbre construida de hilos débiles, que no llegan a ser suficientemente fuertes
como para trenzar la hospitalidad requerida para una convivencia prolongada, pues explota y se
deshilacha a menudo, recordándonos que están todavía allí las antiguas heridas que disipan nuestra
pretensión de ser interculturales.

Sin embargo la urdimbre subsiste y se niega curiosamente en su debilidad a desaparecer. Sus hilos
se vuelven a reunir enlazando –como diría Octavio Paz7- las almas divididas por alguna necesidad
íntima –como por ejemplo gritar gol cuando juega la selección peruana, o de sentirnos herederos
todos de Machu Picchu, o de la gastronomía peruana- o quizás se deba al hecho de que nunca fue
moderno del todo aquella fracción que se pretende como tal, o quizás porque los propios indígenas
amazónicos y andinos prefieren la diversidad y tratan por todos los medios a su alcance de anudarlo.
Lo que hace que haya algo de “inga”, como decía Ricardo Palma, en todos nosotros. Esto evita de
cuando en cuando la implosión del sistema. De allí pues que el tema del conocimiento previo, en
nuestras tierras, no sea un tema sólo pedagógico. Tiene lo que se llama un “trasfondo cultural” que
la pedagogía tiene que resolver.

77
Hablando de nuestro tiempo, Octavio Paz, dice: “Nuestro tiempo es el de la conciencia escindida y el de la
conciencia de la escisión. Somos almas divididas en una sociedad dividida”. En Paz, O. Itinerario. Fondo de
Cultura Económica. México, 1994: 43

5
Cuando en un grupo social existen categorías conceptuales compartidas y comunicadas mediante
los lenguajes de la cultura, la analogía que se hace entre una expresión y otra parece recorrer un
continuo cultural. Así cuando un indígena quechua-lamas habla de la madre del agua refiriéndose a
la fuente del que proviene y brota el agua y la vincula con una serpiente – la yacumama- a nadie le
llama la atención. Todos lo entienden. Si alguien del grupo quiere agregar y decir por ejemplo: “Las
mujeres cuando están en menstruación no deben entrar al puquio (manantial) porque la madre del
agua se ausenta y viene la sequía. A la madre del agua no le agrada el olor de la sangre de la
menstruación. Si lo hacen las mujeres pueden enfermar”, añade, como diría Nietzsche, nuevo
material al esquema antiguo. Y todos entienden.

Si alguien de la etnia pero recién llegado no entiende total o parcialmente el nuevo concepto,
alguno de ellos apela para la comprensión del asunto a la experiencia que le es familiar al recién
llegado. Le recuerda el mito que enuncia que el agua proviene de la madre del puquio que en el
lenguaje local es la serpiente o yacumama. El recién llegado, en estas circunstancias, incorpora el
nuevo saber a la trama mental cultural del que participa, y así enriquece sus saberes. Estamos así
dentro del campo de la analogía donde cabe el tema del “saber previo”8 porque se trata de saberes
que tienen como hilo común basado en una experiencia cultural compartida.

Para enseñar la composición química del agua que es H2O, el docente alude al conocimiento que en
la comunidad de estudiantes se supone que es familiar y que debería haber sido aprendido en clases
previas. En este caso, el mapa atómico de los elementos, y para ser más preciso, lo que es un átomo
de hidrógeno y lo que es un átomo de oxígeno. Este saber es previo al conocimiento de la molécula
de agua como H2O y como ésta se constituye. Este es, cuando menos, el lenguaje consensuado que
se utiliza en el círculo científico, y la base de un “lenguajeo” común. Puede ser que el docente opere
en sentido inverso –ir del H2O a sus elementos-, pero cualquiera sea el camino el diálogo se mueve
en el terreno de la objetividad científica. Las analogías sobre los estados del agua: sólido, gaseoso,
líquido, con situaciones parecidas se puedan hacer pero se basan sobre este lenguaje compartido:
el del H20.

Lo mismo se puede decir de la multiplicación. Saber previo para multiplicar es saber sumar y
restar…son condiciones para extender nuestra comprensión hacia otros procesos matemáticos.
Llegado a este punto el docente puede pasar a la división y así sucesivamente. El conocimiento

8
“Saber previo” se puede referir, en ciertos casos, a un: “esquema conceptual – Bowers diría “metáfora
raigal”- que se remonta a cientos y hasta miles de años. Según Richard Brown –Brown, R. A Poetic for
Sociology: Toward a Logic of Discovery for the Human (Una poética de la sociología: hacia una lógica del
descubrimiento para las ciencias humanas). Cambridge: Cambridge University Press, 1978: 126, citado por
Bowers- las metáforas raigales son los “meta-esquemas” que enmarcan el proceso de pensamiento analógico
a través de una amplia gama de experiencia cultural. Bowers, (ob.cit:225) añade: “A menudo se basan en las
narrativas mitopoiéticas (creadoras de mitos) de un grupo cultural o de experiencias intensamente
evocadoras”. En la comprensión de Bowers, las metáforas son conceptos, no necesariamente explícitos,
arraigados en la mente de las personas con los que orienta su relación con el mundo. En la definición común
usamos metáfora para aludir a una expresión relacionada a un objeto o idea particular que se aplica a otra
palabra o frase para dar a entender que existe similitud.

6
previo es una suerte de “revisión de la literatura” existente sobre un tema, antes de pasar a la
indagación de otro.

¿Saber sobre la yacumama es conocimiento previo para entender H2O?. Mi impresión es que no.
Los lenguajes en cuestión, hablando ambos sobre el agua, pertenecen a comprensiones culturales
diferentes, la yacumama no es un saber previo para entender lo que es H2O, sino un saber otro. El
lenguaje de los quechuas refiere a una realidad diferente al conocimiento de la estructura molecular
del agua. Reitero: ¿Saber sobre la yacumama es condición necesaria y suficiente para entender la
estructura molecular del agua? Parece pues que no, ambas se hallan en esferas culturales
diferentes. Edward Sapir (citado por Bowers, ob.cit:87) expresa a este respecto:

Los mundos en que viven sociedades diferentes son mundos distintos y no meramente el
mismo mundo con diferentes rótulos9

El lenguaje no es un epifenómeno adherido a la cultura, éste refleja en el habla, codifica -diría

Bowers- la forma en que los miembros de un grupo social conciben y vivencian el mundo, y cómo
lo piensan. Por el habla el pensamiento aflora, siendo esto particularmente acentuado en culturas
orales, en los que entre palabra y realidad al que se refiere, existe, como diría Peña Cabrera,
“isomorfismo”10. Entre palabra (articulación del discurso) y realidad (objeto) hay identificación,
hablar de algo es tener y hacer presente ese algo como realidad cercana, inmediata.

La palabra tiene un peso crucial en las relaciones entre los miembros de una comunidad indígena
andina o amazónica. Es tal el peso de la palabra y la relación entre ésta y realidad, que se puede
decir que por el lenguaje habla la cosmovisión. En este sentido y para volver a nuestro ejemplo:
H2O no es un momento posterior a la comprensión primera de yacumama, no son escalones de un
mismo patrón cultural, aunque ambos se construyen sobre analogías, se trata de mundos diferentes
que tienen formas diferentes. Por la yacumama no habla el H2O y viceversa.

IV.

El diálogo de saberes tiene como precondición le equivalencia y el respeto para ser tal. El docente
como mediador cultural debe saber cuándo se halla en una esfera cultural y cuando en otra. De este
modo el saber previo tendrá como proceso educativo su lugar específico en cada esfera cultural, y
no ser un ardid pedagógico inconducente como sucede y se escucha a menudo en aulas EBI. El nuevo
conocimiento puede terminar, a fuerza de ser impuesto, siendo un cáncer que encapsula a su
víctima. Este es el problema del conocimiento previo cuando no logra establecer su entronque con
otro conocimiento que se propone como análogo. De esta manera el aprendizaje de un saber nuevo
en el contexto del diálogo intercultural se frustra.

9
Sapir, Edward. Culture, Language, and Personality: Collected Essays (Cultura, Lenguaje y Personalidad:
ensayos selectos). Berkeley: University of California Press, 1970: 68-69.
10
Peña Cabrera, A. “El Lenguaje y la constitución del hombre occidental”. En: Asociación Cultural Peruano
Alemana. Lenguaje y concepciones del mundo. Lima, agosto 1987: 11

7
Seguramente si preguntamos a niñas y niños indígenas amazónicos y andinos sobre lo que saben
del agua lo probable es que surja el tema de la yacumama como la madre del agua. Es el
conocimiento que tiene la niñez, entre otras, sobre el agua. Es un conocimiento previo para otros
saberes dentro de su esfera cultural, pero no para un conocimiento otro que demanda de otros
supuestos cognoscitivos que, cuando menos al inicio, todavía no se encuentran en la trama cultural
de la niñez. Estos se incorporan gradualmente en la mente y cuerpo de la niñez a partir de otros
presupuestos culturales que, por ejemplo, tienen que ver con su experiencia en las ciudades, o
cuando son inducidos por el docente en el aula a conversar sobre realidades otras. La estructura
metafórica se amplía con la comprensión de nuevas estructuras de pensamiento asociadas a un
mundo como mecanismo.

Un docente me decía, en un evento en Andahuaylas en 2006, lo que hizo en su escuela rural

intercultural en el área de matemáticas. Me contó que envió a sus estudiantes a hacer operaciones
matemáticas con los cuyes de sus casas. La tarea consistía en contarlos y suponer que la familia
vendía alguno de éstos. El problema a resolver era ¿cuántos cuyes quedaban luego de la venta?

Es un ejercicio de aplicación del conocimiento aprendido. Se suponía que los alumnos conocían
cuando menos la suma y la resta. Este era el conocimiento previo. Se trataba entonces de aplicar el
conocimiento aprendido para enraizarlo en la nueva estructura mental en proceso de formación, y
prepararlo para nuevos aprendizajes. Resultó que algunos estudiantes lo hicieron pero otros no,
siendo que todos criaban cuyes. Notó el docente que los que no pudieron hacerlo incluso eran los
más criadores pero además indígenas. Preguntó a éstos las razones del porqué no habían podido
hacer la operación práctica cuando en clase demostraron saber sumar y restar. La respuesta fue:
“Nuestra abuelita nos dijo que es mala suerte contar los animales porque se mueren. Por eso no
pudimos hacer la tarea”.

El ejemplo muestra que el nuevo conocimiento propuesto – dentro de un tipo de pensamiento

causal- no encontró en la cultura familiar un soporte que le permitiese arraigar el nuevo
conocimiento. Hubo una suerte de “rebote cognoscitivo” pues el conocimiento matemático en
poder del estudiante, siguiendo a Bowers, no halló en la abuelita la estructura metafórica cultural
adecuada para extenderse. No es que la abuelita no cuente, me imagino que algo de contabilidad
debe saber pues hemos escuchado en ocasiones a estas criadoras saber cuántos machos son
suficientes para las hembras que cría, pero parece que su conteo no se guía por la sentencia
galileana de que el libro de la naturaleza está escrito en lenguaje matemático.

De estos ejemplos hay otros. Muestran las dificultades que tenemos en el diálogo de saberes en
escuelas EBI, y cómo se generan procesos de erosión cultural con la mejor de las intenciones
pedagógicas de hacer interculturalidad. No se reparó, en este caso, que lo que llamamos
“matemáticas” son vividas de modo diferente por cada cultura. Ante una provocación, como la
sugerida en este ejemplo, el mito incubado en la cultura andina que hace del contar signo de “mala
suerte”, reacciona parapetándose en sus propios linderos, y se cierra a la posibilidad de un diálogo
con quienes pensando de otro modo invaden de modo poco respetuoso su hábitat cultural
poniendo en peligro su sobrevivencia.

8
La abuelita –en este caso- no soportó la intromisión y la consideró una agresión cultural a su manera
de entender el mundo de sus cuyes, y reaccionó impidiendo la realización de tal operación11. Esto
ocurre de modo frecuente y se debe a la manipulación irrestricta de un concepto (saber previo)
que debe usarse precavidamente dentro de la episteme que le corresponde. La estrategia del
conocimiento previo como parte de un proceso en el aprendizaje de otros conocimientos encuentra
de este modo su límite cuando se halla frente a un conocimiento otro.

V.

Queda entonces, o la difícil y complicada tarea de promover el diálogo entre cosmovisiones, o la

renovada imposición de un conocimiento nuevo a expensas de la pérdida u ocultamiento de lo
antiguo. Esto último es lo corriente. Muchas abuelas, a sabiendas del consejo heredado, consienten
la realización de este tipo de tareas con su hato ganadero para evitar ser motejadas de tradicionales,
y porque desean que sus hijos conozcan la tradición moderna, el denominado “iskay yachay” o dos
saberes en quechua (Paya yatiwi en aymara). Y así son capaces de hablar de sismo o de zorro cuando
no corresponde hablar de uno y de otro12. Son forzadas a acompañar un proceso que no sienten
como suyo, porque al fin y al cabo consideran que su saber, a fuerza de ser invisibilizado13, es de
segundo orden.

El docente, por otro lado, equipado con la metodología cartesiana de desconfiar de todo saber que
reposa en la tradición, para enseñar a “aprender a aprender” prosigue incólume con su esfuerzo
educativo de enseñar matemáticas conforme a los dictados de su pedagogía. No nos ha sido
explicado en la Universidad – ni a él o ella, ni a mí- que el saber de las abuelas no siempre es producto
de una construcción racional individual en una relación de sujeto cognoscente a objeto a conocer14.

11
Similar situación ocurrió cuando acompañaba a un grupo de docentes a una práctica de terreno en la
comunidad de Vicos en enero del 2014. La abuela que nos recibía, doña Aurelia Lliuya, luego de una amplia
charla en su casa sobre el cultivo del maíz, impidió que mujeres que estaban con su menstruación visitaran
luego su chacra de maíz. Para ella mujeres con su menstruación malograban el maíz que estaba en pleno
estado de maduración.
12
En culturas orales, como se dijo, existe proximidad entre la palabra y cosa mentada. Hablar del zorro es
“llamar al zorro”; hablar de sismo, es “llamar al sismo” y así...Por eso hay palabras que en ciertas circunstancias
los indígenas no la pronuncian.
13
“La invisibilidad, se entiende en estas historias populares –dice Van der Ploeg-que aunque uno exista
físicamente, no puede ser visto por nadie. La gente pasa por tu lado, como si uno no existiera, como si fuera
invisible como ente social…la invisibilidad toma mayor fuerza cuando todo el amor y atención por la tierra se
vuelve insignificante con la introducción de esquemas generales de producción y la introducción de “semillas
milagrosas”. Van der Ploeg, J.D. Papas y Metáforas. En: Tecnologías Campesinas de los Andes. Primer
seminario taller altiplánico de revaloración del conocimiento andino. Oruro, 12 al 16 de julio de 1988. PAC
Oruro; PRATEC Lima, 1988: 131-150.
14
El conocimiento puede ser entendido en dos direcciones: a) Como un proceso que se manifiesta en el acto
de conocer, es decir, la percepción de una realidad. b) Como un producto o resultado de dicho proceso, que
se traduce en conceptos, imágenes y representaciones acerca de una realidad. Visto como un proceso, el
conocimiento implica una relación entre dos elementos esenciales: sujeto y objeto. Entendido el sujeto como
la persona que busca, obtiene o posee el conocimiento; y el objeto como el hecho, fenómeno, tema o materia
que el sujeto estudia. En este sentido: se define el conocimiento como un proceso en el cual se relacionan el

9
Puede originarse por revelaciones de los sueños; o por la ingestión de plantas medicinales, o por el
diálogo con la luna y la Pachamama. En un mundo en que todos saben, la construcción del saber no
es individual, sino por naturaleza es colectiva y ni siquiera humana, sino del ayllu (en quechua:
familia humana, natural y sagrada). El humano no se siente dueño de lo que sabe porque el saber
reposa en todos.

He escuchado a muchos colegas argumentar que en todo diálogo algo se gana y algo se pierde.
Total, la zootecnia ha demostrado –dicen- que se puede criar y multiplicar los cuyes con formas
racionales de manejo, con el ingrediente adicional de mejores ingresos y un bienestar no conocido
en el mundo de la “contabilidad” de la abuela. Reacciono y digo: está bien, pero no te olvides de
que ha sido y es el saber ancestral de la abuela la que está en la base de la enorme biodiversidad
cultivada y silvestre que hoy nos regocija y llena de orgullo a todos los peruanos, y, a algunos y
algunas. posibilidades económicas impensadas.

No me opongo a lo que puede hacer la zootecnia -aunque viendo lo que se hace en esas enormes
granjas con los indefensos pollos puedo mostrarme receloso de la ética que conlleva su práctica-,
porque creo que dado los desafíos globales ninguna tradición por separado tiene las respuestas y
alternativas precisas para mitigarlos. Requerimos de todas, con la condición de que haya un respeto
básico por los derechos culturales y de la naturaleza.

El asunto es observarlos como patrones que los estudiantes indígenas puedan conocer y manejarse
con ellos en las diversas situaciones en que les toca actuar, evitando el conflicto cognitivo y cultural
cuando aparece una aplastando a la otra. La niñez indígena puede vivir lo que en la modernidad se
llama contradicción: “los opuestos contrarios”. Como no existen esencialismos en la cosmovisión
indígena, las tradiciones se viven como patrones de conducta que se activan en los ambientes en
que ellos son necesarios. Un andino sabe cuándo se halla en una chacra de papas híbridas y cuando
se halla en una chacra de papas nativas. Se viven como una suerte de “complementariedad de
opuestos”. Sin embargo esta clásica división está planteado bajo el supuesto de la exclusión de un
tercero. O se es huaca o se es humano, o se es papa híbrida o nativa. No se puede ser huaca y
humano a la vez, o humano y papa a la vez. Se excluyen los terceros. En el universo simbólico andino
los humanos son hijos de sus padres biológicos pero también de la Pachamama. Los esencialismos
no cuentan y por tanto se vive una tercera opción sin exclusión de los otras dos.

Pero además y como indica el biólogo Maturana:

Nuestros ancestros, como los animales en general, vivían en un doble pensar. Vivían por una
parte en un pensar analógico sistémico que era efectivo en el vivir porque captaba las

sujeto que conoce, que percibe mediante sus sentidos, y el objeto conocido o percibido. Cuando el sujeto
capta un objeto y se apropia de algunas de sus características, se puede afirmar que dicho sujeto conoce, en
alguna medida, el objeto que ha percibido. En: Arias, Fidias. El proyecto de investigación. Introducción a la
metodología científica. 6ta edición. Editorial Episteme. Caracas, 2012: 12.

10
 coherencias propias de la red de procesos interconectados de la biósfera a través de ver
semejanzas generales que daban sentido amplio “cósmico” a las acciones locales…Por otra
parte, nuestros ancestros, como los animales en general, vivían también simultáneamente
en un pensar lineal local que captaba las coherencias del entorno inmediato y las trataba
como relaciones causales. Este modo de pensar es el que hace posible en nosotros todo
hacer técnico y su efectividad intencional local. En: Maturana, 2004:27815.

En palabras de don Santos Cahuana de la comunidad de Hayllapampa, Cajamarca:

Algunas cosas podemos aprender de nuestro pensamiento, y otras cosas viendo, así se
aprende, o escuchando también. Nosotros los del campo no estudiamos para aprender,
nosotros hacemos así así, porque p’al campesino cada año se presenta diferente y cada año
tenemos que ir aprendiendo. Por ejemplo, si este año es así tenemos que desaguar las
chacras.16

No hay que olvidar que la sabiduría, en la comprensión indígena, reposa en el cuerpo, y en el corazón
de la persona. Es un saber corporizado, encarnado, que se desarrolla en el marco de normas y
obligaciones culturales que obligan a respetar el ambiente. Se aprende a saber-hacer con el
pensamiento y los sentidos, pero como dicen los indígenas y comuneros: “lo que sé está grabado en
mi corazón”. La sede del saber se halla en el cuerpo: en la mano, en los ojos, en la saliva. No se habla
de la mente o del cerebro como el sitio del saber. El pensar, lo racional está presente en su
aprendizaje pero sin que ésta subyugue a los sentidos. La mente está impregnada de sensibilidad y
no solo “cerebrizada”. El pensamiento está asociado al desarrollo y puesta en acción de formas
amables de conexión sensitiva con su entorno. Este es el modo cultural en que vive la ecología y la
educación ambiental la niñez andino-amazónica.

El problema es con las verdades únicas y los fundamentalismos. Esto si provoca alteración del
mundo simbólico de la niñez indígena, que al final no está ni en lo propio –que es negado- ni en lo
ajeno que le es impuesto. Pero además por la obligación o sobredimensionamiento de un pensar
sobre el otro. Maturana, ob. cit. dice:

La armonización cotidiana original de este doble pensar y razonar en el ámbito humano, se

vio alterada, y eventualmente desvirtuada, por la extrema expansión del pensar lineal causal
local en el intento de controlar el mundo natural desde el diseño de un vivir cultural
centrado en la desconfianza al perder la visión de las coherencias naturales “del reino de
Dios”. El resultado ha sido una ceguera ecológica que nos ha llevado al daño ambiental
progresivo al intentar resolver todos los problemas del vivir humano desde la tecnología
local, y no desde su comprensión sistémica. (Maturana, ob. cit:279)

15
Maturana, H. con la colaboración de Sima Nisis. Transformación en la convivencia. Comunicaciones
Noreste Ltda. Argentina, 2004.
16
En: Vásquez, J. “Aprendizaje campesino”. Cajamarca, Noviembre 1998. Manuscrito, 4pp.

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Se trata en escenarios como el peruano de vivir la diversidad. Muchos mundos en un mundo pueden
coexistir. Esto que es deseable para la realidad social externa es una vivencia cotidiana íntima en el
indígena andino y amazónico.

Termino indicando que requerimos ir más atrás de los enunciados teóricos, y de las epistemes que
se hallan detrás de la diversidad de prácticas para remontar los desafíos globales, y para
regenerarnos en la diversidad. No dudo que el desarrollo y reflexión de estos temas deben ser
obligatorios, pero son insuficientes. Este ir más atrás se refiere a la necesaria exploración del papel
de las emociones, las sensaciones y las afectividades humanas en la educación intercultural, y por
cierto de las tradiciones educativas que hacen del cuerpo el centro mismo del aprendizaje para la
vida, lo que en otras palabras significa recuperar una pedagogía basada en el hacer en una vivencia
de armonía con la naturaleza.

Debemos ir más allá de la metáfora raigal prevalente que hace del pensar analítico la base del
desarrollo de la persona. Se requiere recentrar el pensar, extraerlo de su asiento privilegiado
ubicado en algún lado de cerebro, para colocarlo en el camino del corazón y de la vivencia, que cría
lo analógico sistémico con lo lineal causal en nuestra relación con el mundo.

Estimo que es desde la metáfora raigal, en este caso la indígena que enuncia que: “todo lo que sé
está grabado en mi corazón”17, que podríamos remontar el papel de privilegio que tiene el
pensamiento abstracto en la explicación pedagógica de la necesidad del “conocimiento previo”
como condición necesaria para ampliar nuestra comprensión del mundo.

Esto pasa por desafiliarnos de todo sistema de evaluación que constriña nuestro propio modo de
ver la educación en el país. Parecería que en estos tiempos de urgencias evaluativas olvidamos el
norte de nuestra educción. Salvo excepciones, el sistema oficial ha hecho de la abstracción mental
el pilar de la evaluación de las competencias educativas, olvidando las emociones, el cuerpo, y una
relación equilibrada entre ellos. El camino con corazón es más un peregrinaje espiritual de, como
dice Maturana, “transformación en la convivencia”, que una educación asociada de modo
desmesurado a competencias cognoscitivas que ya no educan para la vida, la solidaridad y el respeto
sino para el consumo y la competitividad económica.

En breve, el conocimiento previo, tiene pues sus previos que es bueno recorrerlos, para ir, como
dicen los que saben: por los “caminos con corazón”. Estos nos evitarían tropiezos y sinsabores que
a cada paso nos damos simplemente por el gusto de decir que somos modernos y que hacemos
interculturalidad.

17
“Mi hija agarró a la wawa en sus brazos hablándole al oído, recomendándole para que viviera bien en su
vida, poquito a poco lo puso en el agua de romero…primerito le hizo probar agüita de romero en la boca para
que su palabra siempre sea buena; después le mojó los pies porque debía de tener los pies cansados de tanto
caminar; luego el pechito para que tuviese gran corazón para pensar, en las manos para que sepa agarrar con
cuidado a las criaturas”. En: Jimenez Sardón, G. Una vida en el camino de la vida: el parto en la tradición
andina. XV Seminario Internacional Cono Sur: “El retorno de Tiahuanaco..la trama”. Escuela Neijing Perú.
Nazca, Perú. Abril, 2014.

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