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Septiembre 26 y 27 de 2014
Gobernación de Antioquia Universidad Nacional de Colombia Sede
Sergio Fajardo Valderrama Medellín
Gobernador de Antioquia Escuela de Matemáticas
Felipe Andrés Gil Barrera Coordinación Académica
Secretario de Educación de Antioquia Ignacio Mantilla Prada
Rector
Duqueiro Antonio Espinal Chavarría
Subsecretario de planeación sectorial e Carlos Alfredo Salazar Molina
institucional Vicerrector Sede Medellín
Mónica Sandoval Arango Luis Alfonso Vélez Moreno
Directora de Gestión de la Calidad Educativa Decano Facultad de Ciencias Sede Medellín
Adriana Toro
Asesora Financiera Carlos Augusto Vélez
Horacio Arango Marín Director Escuela de Matemáticas
Asesor Secretaria de Educación de Equipo Editorial
Antioquia Jorge Cossio Betancur
María Isabel Castro Roldán
Asesora Red Matemáticas Jorge Enrique Mejía Laverde
Jaime Alberto Amaya Gómez Diego Mejía Duque
Asesor Red Matemáticas Diagramación
John Bayron Baena Giraldo
Bibiana López Rodríguez
Coordinación Logística del Encuentro
Mauricio Andrés Osorio Lema
con los Números
Madaly López González
Sociedad Colombiana de Matemáticas
Coordinación General Proyecto Red de Encuentro con los Números
Matemáticas
Envigado, Ciudad de las Matemáticas
Carlos Hernando Montenegro Escobar c Gobernación de Antioquia
Presidente
Débora María Tejada Jiménez c Secretaría de Educación
Representante Sociedad Colombiana de c Sociedad Colombiana de Matemáticas
Matemáticas en Medellín c Universidad Nacional de Colombia - Sede
Andrés García Pérez Medellín
Director Ejecutivo
Diseño de carátula: Alejandro Arango
Municipio de Envigado Lince
Héctor Londoño Restrepo
Alcalde de Envigado Impresión:
Sara Cristina Cuervo Jiménez Centro de Publicaciones Universidad Nacional
Secretaria de Educación de Colombia Sede Medellín. Medellín, Colom-
William Gaviria Campuzano
Jefe del área de Calidad Educativa bia
ii
Tabla de Contenido
Prefacio xi
Presentación xiii
v
Sábado 27 de septiembre
vi
“PLAN DE MEJORAMIENTO DE LA ENSEÑANZA Y
APROPIACIÓN DE LAS MATEMÁTICAS EN LAS
INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE ANTIOQUIA”
Generalidades
La Sociedad Colombiana de Matemáticas (SCM) firmó, desde el año 2012, convenio de aso-
ciación con la Gobernación de Antioquia con el objeto de realizar el PLAN DE MEJO-
RAMIENTO DE LA ENSEÑANZA Y APROPIACIÓN DE LAS MATEMÁTI-
CAS EN LOS COLEGIOS DEL DEPARTAMENTO DE ANTIOQUIA. A su vez,
para el acompañamiento en la realización y puesta en marcha del plan, la SCM firmó un con-
venio de cooperación con la Facultad de Ciencias de la Universidad Nacional Sede Medellín,
por intermedio de su dependencia la Escuela de Matemáticas.
Este plan tiene como objetivo general:
Promover el mejoramiento de la calidad de los aprendizajes y de la enseñanza de las Ma-
temáticas en el Departamento de Antioquia, usando la tecnología disponible e impactando
directamente a docentes en formación, docentes en servicio, estudiantes y comunidad en
general.
Sus objetivos específicos son:
1. Mejorar el nivel de los Docentes de Matemáticas de las Instituciones Educativas de An-
tioquia, así como el de los estudiantes que están en formación en las Escuelas Normales
de Antioquia.
2. Promocionar las Matemáticas entre los docentes, estudiantes y comunidades de las
distintas regiones de Antioquia, realizando eventos de carácter acadámico dirigidos
a docentes y estudiantes talentosos y eventos de carácter promocional dirigidos a la
comunidad en general.
3. Proponer nuevos planes de área y hacer guías para dictar las clases de matemáticas en
la educación básica y media.
4. Utilizar las Tecnologías de la Información y de la Comunicación TICs necesarias con el
fin de lograr un impacto masivo con los programas de matemáticas que se desarrollarán.
Las actividades desarrolladas en cada uno de los programas diseñados para cumplir los ob-
jetivos específicos han sido las siguientes:
Programa 1. FORMACIÓN Y CUALIFICACIÓN DE LOS MAESTROS EN
LAS NORMALES.
En este programa se realizó la escritura de la colección de los textos que son usados para
capacitar profesores y estudiantes en los distintos municipios del Departamento de Antioquia.
La colección consta de los siguientes textos:
Nociones de Precálculo, Nociones de Álgebra, Nociones de Geometría Euclidiana,
Nociones de Trigonometría y Geometría Analítica y Nociones de Aritmática.
Se pueden visualizar unas versiones preliminares de esos textos en DESCARGAS de la página:
www.redmatematicaantioquia.org
vii
El objetivo de estos cursos de formación es el de afianzar los conocimientos de los docentes
de Matemáticas de la primaria y la secundaria, así como la de complementar la formación
de estudiantes de las Escuelas Normales o de los últimos grados de la Secundaria En este
sentido los textos entregados muestran al detalle, además de la parte teórica, la solución de
ejemplos y ejercicios.
En los cursos se realiza siempre al comienzo un pequeño examen de diagnóstico, cuyo objetivo
es conocer el nivel de los docentes y estudiantes que participarían como asistentes. En estos
textos se trabaja el contenido de la Matemática más no la parte pedagógica de cómo enseñar
los contenidos. Esto se debe a los resultados obtenidos en los exámenes de diagnóstico, que
muestran la necesidad de trabajar los contenidos matemáticos.
Se han ofrecido tambián pequeños cursillos de 6 horas. Los textos para ellos formarán una
colección adicional. En el momento se tienen impresas las cartillas: Cursillo en Álgebra,
factorización de polinomios y el texto Cursillo en Aritmática, números fracciona-
rios y sus cuatro operaciones básicas.
Desde el año 2012 se han dictado, usando dichos textos, cursos de 36 horas y cursillos de 6
horas en 21 municipios de Antioquia: En total se han capacitado con estos cursos alrededor
de unos 500 docentes y estudiantes.
Programa 2. FORMACIÓN Y CUALIFICACIÓN DE LOS MAESTROS DE
MATEMÁTICAS DEL DEPARTAMENTO y ACERCAMIENTO DE LAS MA-
TEMÁTICAS A LA COMUNIDAD.
A. Encuentro con los Números
En este programa se realizan los eventos llamados Encuentros con los Números que son acom-
pañados por los Festivales de los Números. Desde el 2012 se han realizado los siguientes:
Encuentro con los Números en la ciudad de Envigado, 2 y 3 de noviembre de 2012. Contó
con una asistencia de 980 maestros y 80 estudiantes con talento matemático.
Encuentro con los Números en la ciudad de Apartadó, Región de Urabá, 20 y 21 de
septiembre de 2013. Contó con una asistencia de 263 maestros. No se ofreció curso para
estudiantes.
Encuentro con los Números en la ciudad de Envigado, 18 y 19 de octubre de 2013. Contó
con una asistencia de 793 maestros y 50 estudiantes con talento matemático.
Encuentro con los Números en la ciudad de Apartadó, Región de Urabá, 16 y 17 de
mayo de 2014. Contó con una asistencia de 510 maestros y 36 estudiantes con talento
matemático.
Para los días 26 y 27 de septiembre de 2014 se realiza por tercera vez el Encuentro con los
Números en la ciudad de Envigado.
En estos encuentros se ofrecen conferencias magistrales que abordan tópicos de carácter
divulgativo de la matemática o de carácter pedagógico. Además, se ofrecen pequeños cursillos
que lo único que pretenden es animar a los profesores a mejorar su conocimiento en distintas
áreas.
viii
B. El Festival de los Números
Simultáneamente a cada uno de los Encuentros con los Números se realiza lo que llamamos
un Festival de los Números.
Estos Festivales son abiertos a toda la comunidad y se realizan en los parques de los municipios
escogidos. En ellos se exhiben juegos didácticos lógico-matemáticos. Los Festivales también
se realizan en los Municipios donde se han dictado los cursillos de 6 horas mencionados en el
Programa 1.
Programa 3. MODERNIZACIÓN DE LOS PROGRAMAS DEL ÁREA DE MA-
TEMÁTICAS, REVISIÓN DE TEXTOS USADOS Y CREACIÓN DE GUÍAS
DE CLASE Y DE LOS SISTEMAS DE EVALUACIÓN ESTUDIANTIL.
Se han escrito los planes de área mínimos a seguir para los grados 6 a 11.
Como complemento a estos planes se han escrito los siguientes textos, que son las guías de
clase en la parte del contenido matemático para los distintos planes de área. Se pretende que
los docentes complementen sus clases con otras actividades.
Los textos escritos están dirigidos a los profesores y ellos son:
PRECÁLCULO, Guías de clase para 90 lecciones.
ÁLGEBRA, Guías de clase para 90 lecciones.
TRIGONOMETRÍA Y GEOMETRÍA ANALÍTICA, Guías de clase para 90 lec-
ciones.
GEOMETRÍA EUCLIDIANA, Guías de clase para 45 lecciones. (Está en el proceso
final de revisión)
Se espera que estas guías sean de gran ayuda para los docentes en el momento de dictar sus
clases, ya que están escritas en lenguaje sencillo; los ejemplos y ejercicios se dan completa-
mente detallados.
Por otro lado, en el momento se está escribiendo un texto para los estudiantes de los grados
6 y 7 en ARITMÉTICA Y GEOMETRÍA.
Programa 4. UTILIZACIÓN DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN
Y DE LA TELEVISIÓN EN LA ENSEÑANZA DE LAS MATEMÁTICAS.
En este programa se han realizado múltiples vídeos y se ha acompañado a la Red Matemática
Antioquia en la componente matemática de las Olimpiadas del Conocimiento, Concurso
departamental entre los estudiantes de grados 10 y 11 y que se realiza desde el año 2012 y
en la creación de una página web.
A) Vídeos Serie de Pitágoras a Cantor. Se han realizado 8 vídeos. En este año se
producirán otros 8 en esta serie. Ellos son de carácter divulgativo.
Serie Matemáticas con el Gobernador: Se han realizado 60 vídeos. En este año se
producirán otros 10. En ellos se explican conceptos elementales de Matemáticas de secun-
daria.
ix
Serie Introducción a Geogebra: Se realizaron 11 vídeos. Este es un curso introductorio
a Geogebra. Está colgado en la página:
http://www.youtube.com/playlist?list=PLvTcv97ZWEgx9DwK7HKz047S0AC1pnYfV
Serie Piánsele. Se han realizado 25 vídeos. Es un concurso matemático. 11 de ellos ya
se pasaron por el canal regional de Teleantioquia, se pueden encontrar en youtube. Para
muestra, dos de ellos se pueden ver en:
http://www.youtube.com/watch?v=PIsy5aatmT0
https://es-es.facebook.com/MiClaseTV/posts/309145825888796
Este año se producirá además una serie dedicada a preguntas tipo Pisa o de examen de
admisión de las universidades públicas. Con ella se pretende ayudarles a los estudiantes en
la preparación para ese tipo de exámenes.
B) Acompañamiento en las Olimpiadas del conocimiento
Se ha acompañado a la Red Matemática Antioquia en la componente matemática de las
Olimpiadas del Conocimiento, Concurso departamental entre los estudiantes de grados 10 y
11 y que se realiza desde el año 2012.
Váase información sobre las Olimpiadas en:
http://www.antioquiadigital.edu.co/index.php?option=com_community&view=groups&
task=viewgroup&groupid=1013&Itemid=622
C) Asesoría en página web de la Red Matemática Antioquia
Se ha apoyado la construcción de una página web, donde se coloca información sobre la Red.
En ella se encuentran algunos vídeos de los mencionados más arriba y, tambián en la sesión
DESCARGAS, algunos de los libros producidos en este convenio. Su dirección es:
www.redmatematicaantioquia.org
x
PREFACIO
xi
PRESENTACIÓN
Estas son las lecciones de Aritmética, Álgebra, Geometría Analítica y para estudiantes con
talento escritas por reconocidos profesores para el seminario “Encuentro con los Números”,
realizado en el Municipio de Envigado, Ciudad de las Matemáticas, del 26 al 27 de septiembre
de 2014.
El plan de desarrollo “Antioquia la más Educada 2012-2015”, propuesto por el gobernador
Sergio Fajardo Valderrama, considera a la educación como motor de la transformación de
Antioquia y hace de esto uno de sus principales compromisos. Es en este contexto y en el
del programa “Movilización social por una educación de calidad” que se encuentra inscrito
el proyecto “Plan de mejoramiento de la enseñanza y apropiación de las Matemáticas en las
Instituciones Educativas de Antioquia”, en el que se inscribe el Encuentro con los Números.
Con este evento se busca promover el mejoramiento de la calidad de los aprendizajes y de la
enseñanza de la Matemática en los estudiantes y docentes de matemáticas del Departamento
de Antioquia.
El evento ha sido organizado por la Secretaría de Educación Departamental, la Red Ma-
temática Antioquia, la Secretaría de Educación de Envigado, la Sociedad Colombiana de
Matemáticas, la Universidad Nacional de Colombia Sede Medellín y la Universidad Pontifi-
cia Bolivariana. Durante el evento se han realizado las siguientes actividades:
1. Tres lecciones, de dos horas y media cada una, en las áreas de Aritmética, álgebra, y
Geometría Analítica dirigidas a los docentes de primaria, básica y media de matemáticas
del Departamento de Antioquia y del área Metropolitana. El cursillo en Aritmética fue
dictado por los profesores Carlos Prieto, del Instituto de Matemáticas de la Universidad
Nacional Autónoma de México, y Clara Elena Mejía, docente jubilada de la Universidad
de Antioquia.
2. Un cursillo para estudiantes con talento en matemáticas, de dos horas y media.
3. Seis conferencias. Dos de ellas ofrecidas por el profesor Patricio Felmer de la Universidad
de Chile; la tercera por el profesor Arnulfo Sierra del Colegio UIS, de Floridablanca,
Santander; la cuarta por los profesores Antonio Vélez Montoya, docente jubilado de la
Universidad de Antioquia y Juan Diego Vélez, profesor de la Universidad Nacional de
Colombia Sede Medellín; la quinta por el profesor Horacio Arango de la Secretaría de
Educación de Antioquia y la sexta por el profesor Bernardo Uribe de la Universidad
del Norte (Barranquilla).
4. Un conversatorio sobre las pruebas Saber y las pruebas Pisa. Para éste se contó con
la participación de los profesores: William Gaviria, de la Secretaría de Educación En-
vigado (coordinador), Patricio Felmer, de la Universidad de Chile, Horacio Arango, de
la Secretaría de Educación de Antioquia, Federico García, del Instituto Jorge Robledo,
de Medellín, y Arnulfo Sierra, del Colegio UIS de Floridablanca, Santander.
El comité organizador del evento está conformado por: Carlos Montenegro y Débora Te-
xiii
jada (Sociedad Colombiana de Matemáticas), Horacio Arango, María Isabel Castro y Jaime
Amaya (Secretaría de Educación de Antioquia), Sara Cristina Cuervo y William Gaviria
(Secretaría de Educación de Envigado), Carlos Vélez, Olga Patricia Salazar, Diego Mejía,
Jorge Mejía y Jorge Cossio (Universidad Nacional de Colombia Sede Medellín) y Guillermo
López (Universidad Pontificia Bolivariana).
Queremos expresar nuestro agradecimiento a la Secretaría de Educación de Antioquia y a la
Secretaría de Educación de Envigado por el patrocinio al evento, así como a todo el personal
académico y administrativo de la Sociedad Colombiana de Matemáticas, las Secretarías de
Educación mencionadas, la Universidad Nacional de Colombia Sede Medellín y la Universi-
dad Pontificia Bolivariana, quienes con su dedicación y entusiasmo han contribuido al éxito
académico del evento.
Comité Organizador
Envigado, Septiembre 2014
xiv
RESÚMENES
DE LAS
CONFERENCIAS
xv
CONFERENCIA INAUGURAL
Viernes 26 de septiembre, 10:30 a.m. a 11:30 m.
xvii
CONFERENCIA PLENARIA
Viernes 26 de septiembre, 11:30 a.m. a 12:30 m.
xix
actualidad existe una alianza de seis colegios de los cuales 4 son de Floridablanca) en jornadas
pedagógicas compartidas.
En forma ya más particular debo mencionar la contribución importante de la FUNDACIÓN
COLEGIO UIS, que realiza anualmente un concurso intercolegiado para primaria y para
bachillerato, ha realizado tres seminario-taller para docentes con participación de profesores
cubanos y colombianos, en los últimos años ha implementado el uso de tecnologías en la
enseñanza de la geometría, metodológicamente ha mantenido primordialmente un enfoque
de resolución de problemas y siempre ha considerado importante la participación de los
estudiantes en las Olimpiadas Colombianas de Matemáticas y en general en todos aquellos
concursos y actividades que den oportunidad de mostrar el talento matemático de los niños
y jóvenes.
En esta conferencia se expondrán con más detalle los tópicos que se mencionados antes, in-
cluyendo ejemplos de enfoques metodológicos desarrollados en la Fundación Colegio UIS.
xx
CONFERENCIA PLENARIA
Viernes 26 de septiembre, 5:00 p.m. a 6:00 p.m.
xxi
Pero en los racionales también se descubrió otra restricción: no puede resolverse con toda
generalidad la extracción de raíces. Entonces se crearon los números irracionales y con ellos
se completó el conjunto de los números reales. Y con los reales el hombre dispuso de la
herramienta ideal para pensar el mundo. Sin embargo, en los reales también se descubrieron
molestas restricciones: la extracción de raíces de orden par de números negativos, lo que
dio lugar a los números imaginarios, complemento necesario para armar los números comple-
jos.
Con los reales y complejos ya se anunció la aparición del análisis matemático, una de las
conquistas más monumentales de la cultura humana, y con ellos se tuvieron las herramien-
tas mentales para el desarrollo de las demás ciencias. La misma matemática se amplió en
direcciones insospechadas. La física dispuso al fin de un lenguaje a su medida.
Al formalizar los conjuntos numéricos aparecieron los teoremas y los métodos de demostración,
esto es, dispuso el hombre de las matemáticas, logro máximo de la cultura humana. La ló-
gica se puso al servicio de las matemáticas, y nació el rigor, y comenzaron a estructurarse los
conocimientos matemáticos, a formar alianzas entre los diferentes campos. Aparecieron los
desafíos: problemas que superaban los conocimientos de la mayoría de sus usuarios.
Como complemento a lo anterior, y utilizando propiedades de la representación en base 10,
se mostrarán algunos divertimentos matemáticos o matemática recreativa. Se aprovechará
la ocasión para mostrar curiosidades numéricas, un campo amplísimo y divertido, apto para
poner a prueba la inteligencia y para aprender a pensar. Se mostrarán números enanos y
gigantes, y números especiales: primos, primos gemelos, números perfectos y amigos, números
útiles, números bellos...
Entrando en temas de más calado, hablaremos del infinito aplicado a los sistemas numéricos.
Encontraremos el infinito más pequeño, el benjamín de la familia, el de los números natu-
rales, y mostraremos como, contra toda intuición, los enteros y los racionales son igualmente
numerosos. Pero al saltar a los irracionales, o a los reales, el salto es de gran magnitud, pues
nos hallaremos con un infinito que supera ampliamente al de los racionales, ¡tan numeroso
que nos parece!
Los temas relacionados con el infinito nos permitirán mostrar paradojas que se revelan
con la continuidad, propiedad que encontramos al estudiar los números reales, y veremos
propiedades que se salen de toda humana imaginación, verdaderas fantasías, joyas talladas
por la inteligencia humana. A la vez lograremos un mayor entendimiento de los números,
más profundo, y con ello una más amplia comprensión del mundo.
Para terminar, enunciaremos una galería de teoremas extraordinarios, ya famosos, algunos
de ellos pendientes de demostración, es decir, que por el momento se trata de conjeturas,
aunque muy bien fundamentadas.
xxii
CONFERENCIA PLENARIA
Sábado 27 de septiembre, 8:00 a.m. a 9:00 a.m.
Este taller recoge las ideas principales del trabajo del Profesor Antonio Vélez Montoya sobre
cómo dictar una clase de Matemáticas. Las pondremos en práctica preparando una clase de
Aritmética. Complementaremos este trabajo con las ideas de George Polya sobre su forma
de abordar la solución de problemas matemáticos. Si el tiempo nos alcanza veremos algunos
apartes de un vídeo del Profesor Antonio Vélez.
xxiii
CONFERENCIA PLENARIA
Sábado 27 de septiembre, 9:00 a.m. a 10:00 a.m.
“Rompecabezas esféricos”
Bernardo Uribe
Departamento de Matemáticas
Universidad del Norte
Barranquilla
buribe@gmail.com
Conocemos los rompecabezas desde que somos niños. Cuando somos chicos hacemos rompe-
cabezas con pocas piezas, y con la práctica, podemos llegar a hacer rompecabezas de más de
mil piezas y de figuras complicadas. La cantidad de piezas de un rompecabezas está deter-
minada por dos números, la cantidad de fichas a lo largo y la cantidad de fichas a lo ancho,
y estos dos números pueden ser cualesquiera dos números positivos.
Ahora queremos hacer algo diferente y quisiéramos diseñar un rompecabezas esférico, es decir
un rompecabezas tal que al unir las piezas correctamente obtenemos una esfera, y quisiéramos
saber cuántas piezas necesitaremos. A primera vista pareciera que no habría restricción en
el número de piezas, sin embargo, veremos que la cantidad de piezas que necesitaremos no es
arbitraría y que las propiedades de las simetrías del espacio juegan un papel muy importante
en el cálculo del número de piezas posibles.
En esta conferencia abordaré la pregunta antes mencionada y expondré una manera de de-
terminar el número de piezas posibles en que podemos obtener un rompecabezas de una
esfera.
xxv
CONFERENCIA DE CLAUSURA
Sábado 27 de septiembre, 11:15 a.m. a 12:15 p.m.
xxvii
UNA LECCIÓN DE ARITMÉTICA
criterios de divisibilidad
Autor
1
Lección 1
Una lección de Aritmética (Teorema Fundamental de la
Aritmética y criterios de divisibilidad)
Contenido
1.1 Números naturales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
1.2 Operaciones con números naturales . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
1.3 Combinación de la suma y la multiplicación . . . . . . . . . . . . 12
1.4 Divisibilidad de números naturales . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
1.5 Criterios de divisibilidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
1.6 Comunes divisores y múltiplos comunes . . . . . . . . . . . . . . . 23
1.7 Determinación del MCD y del mcm . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
1.8 Resumen general y ejercicios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
1.9 Notas históricas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
3
Introducción
La lección que daremos, la profesora Clara Elena Mejía y yo, en este Encuentro con los
Números en Envigado, está tomada de la primera unidad del libro Aritmética y Geometría,
grados 6 y 7, que actualmente estoy escribiendo por encargo de la Sociedad Colombiana
de Matemáticas para el proyecto de la Gobernación de Antioquia “Antioquia la más edu-
cada”.
En ésta hablaremos un poco del teorema fundamental de la Aritmética y trabajaremos los
numerales 1.4 y 1.5 concentrándonos en la explicación de por qué sirven los criterios de
divisibilidad.
El libro Aritmética y Geometría, grados 6 y 7 está diseñado para presentar y ejercitar los
conocimientos de matemáticas correspondientes a los grados 6 y 7 de secundaria. En dicho
texto busco llevar al alumno, junto con su maestro, a través de los métodos y las razones sobre
las cuales se fundamentan los conceptos presentados. Por esta razón, cuando se me invitó
a dar una lección de Aritmética, pensé que el tema de divisibilidad era un tema apropiado.
Recurrentemente he visto que estos criterios se aplican automáticamente, pero cuando le
pregunto a los alumnos por qué sirven, son muy pocos los que conocen la respuesta.
Las matemáticas son un desafío para el intelecto; cada concepto, cada problema, cada ejercicio
representa un motivo para un juego del pensamiento. Todo hecho se debe presentar con una
explicación completa y detallada de por qué se cumple. Considero que alumnos y profesores
merecen explicaciones completas; en ningún momento les subestimo en sus posibilidades de
incursionar en el maravilloso universo de los conceptos matemáticos.
El Autor
5
1.1 Números naturales
Un proceso natural en el ser humano es el de contar. Este proceso constituye una de las necesidades primordiales
del hombre.
Consideremos la siguiente pregunta: Supongamos que nos dan una bolsa llena de pelotas y nos preguntan:
¿Cuántas pelotas hay en la bolsa?
La manera natural de responder a esta pregunta es contando las pelotas, es decir, podemos ir sacándolas una
por una e ir echándolas en otra bolsa y diciendo, para cada una de ellas, de manera consecutiva: uno, dos, tres,
cuatro,... Al sacar la última pelota diremos un cierto número; este número será la cantidad de pelotas que había
en la bolsa.
Lo que hemos hecho es, dicho en cierta forma, asociar a cada pelota
una etiqueta ficticia con el número que le corresponde. Es decir, he-
mos comparado el conjunto de pelotas con el conjunto de números
consecutivos 1, 2, 3, 4, ... hasta el número que corresponde al
total de pelotas en la bolsa.
Números Los números naturales son los que de manera natural sirven para medir
naturales el tamaño de los conjuntos.
La colección de los números naturales se caracteriza por tener un primer elemento a saber, el número 1, y porque
cada uno de ellos se obtiene sumándole 1 al anterior:
7
Podemos representar gráficamente en una recta los números naturales como sigue:
Observamos un orden en los números naturales representados en la recta anterior: los números crecen a medida
que avanzamos en la recta de izquierda a derecha. Un número natural en la recta es menor que otro si queda
situado a su izquierda; es mayor, si queda situado a la derecha.
Para indicar que un número es menor que otro se emplea el símbolo “<”. Del mismo modo se introduce el símbolo
“>” para indicar que un número es mayor que otro. Por ejemplo,
Los números naturales son suficientes para una buena cantidad de aplicaciones, puesto que podemos efectuar
operaciones con ellos.
Observa:
Cada vez que tenemos un número natural, obtenemos el siguiente simplemente sumándole una unidad, es decir,
sumándole 1, por lo tanto, este proceso no tiene fin. Así, la colección de números naturales es infinita.
8
Para saber más ... En símbolos algebraicos:
Si n es un número natural, el número siguiente es n+1.
Si m y n son números naturales, entonces
m < n, o n >m, si m está a la izquierda de n
Suma
Supongamos que tenemos una bolsa con 12 pelotas y otra bolsa con 17 pelotas. Si juntamos ambas en una sola
bolsa, ¿cuántas pelotas tendremos?
Claramente la respuesta es 29 pelotas; esto no lo adivinamos, lo sabemos, pues conocemos la operación suma
que hay que realizar con el número de pelotas en una bolsa más el de la otra, es decir,
12 + 17 = 29
Ésta es la operación suma.
Resta
Si ahora extraemos 22 pelotas de la bolsa que contiene las 29, ¿cuántas nos quedarán en la bolsa?
Es claro que la respuesta es, en este caso, 7, en vista de que la operación que hay que realizar ahora es una resta
del número de pelotas que hay en la bolsa menos las que estamos extrayendo, es decir,
29 – 22 = 7
Ésta es la operación resta.
Multiplicación
Si ahora tenemos 8 bolsitas con 7 pelotas en cada una y las juntamos en una sola bolsa, ¿cuántas pelotas
tendremos en total?
No hay duda de que serán 56, puesto que ahora debemos hacer la multiplicación
del número de pelotas de cada bolsita por el número de bolsitas, es decir,
8 × 7 = 56
·
Ésta es la operación multiplicación. A veces se escribe también 8 7 = 56.
9
Tenemos así:
Hay tres operaciones básicas en los números naturales: La suma
Operaciones
(+), la resta (–), y la multiplicación (×, •). En algunos casos,
básicas
también se tiene la división (÷), pero en general no.
Actividades 1
Potencias
Si queremos realizar un arreglo con pelotas en forma de cuadrado,
con 11 pelotas por lado, ¿cuántas pelotas necesitamos?
10
La suma de dos números nos indica el resultado de ponerlos juntos:
3+5=8
12 + 7 = 19
La resta de dos números nos indica el resultado de quitarle a uno el otro:
8–5=3
Recordemos
19 – 7 = 12
La multiplicación de dos números nos indica el resultado de tomar
uno de ellos tantas veces como lo indica el otro:
3 × 5 = 15
12 × 7 = 84
La división de un número entre otro
nos indica cuántas veces cabe el segundo en el primero:
15 ÷ 3 = 5
84 ÷ 12 = 7
La potencia de un número nos indica el producto del número consigo
mismo tomándolo varias veces como factor:
74 = 7× 7 × 7 × 7= 2,401
Actividades 2
4. Masako, una japonesita, hace collares de
1. Cuenta cuántos niños y cuántas perlas.
niñas hay en tu salón. ¿Cuántos
(a) Si tiene 2,520 perlas y necesita 60
alumnos en total habrá en tu salón?
para hacer un collar. ¿Cuántos collares
2. Si se salen 3 niños y 2 niñas. hará?
¿Cuántos alumnos quedarán?
(b) Si quisiera hacer 72 collares. ¿Cuántas
3. Considera que están bien acomo- perlas deberá ensartar en cada uno?
dadas las sillas de tu salón. Cuenta
(c) ¿Y si sólo quisiera hacer 40?
cuántas hay enfrente y cuántas ha-
cia el fondo. Calcula cuántas habrá (d) Si quisiera hacer sólo collares con 75
en total. perlas. ¿Podría usarlas todas? ¿Cuántas
le sobrarían?
11
1.3 Combinación de la suma y la multiplicación
Ley distributiva
Calcula, sin escribir, el producto 104×7.
Hacer un cálculo como éste sin escribir requiere que conozcamos bien los números que multiplicamos y cómo se
vinculan la suma y el producto.
Lo hacemos así:
Primero observamos que 104 = 100+4. De ahí concluimos que 104×7 debe ser lo mismo que 100×7
+ 4×7; el primer producto es muy sencillo, ya que multiplicar por 100 es agregar dos ceros, por tanto resulta
igual a 700; para el segundo necesitamos solamente la tabla del 4 (o del 7) y sabremos que el resultado es 28.
Consecuentemente,
Éste es el proceso mental que debemos llevar a cabo para esta operación; no se necesita escribir.
Después de descomponer el número 104 como 100 + 4, ¿qué hicimos? Simplemente multiplicamos cada
sumando por 7 y sumamos los resultados. Aplicamos la ley distributiva.
Ley La ley distributiva nos dice que para multiplicar una suma por un
distributiva factor, basta multiplicar cada sumando y sumar los resultados.
No importa el orden:
12
Leyes conmutativas
Aprovechemos para recordar otras dos importantes leyes de los números.
Leyes Las leyes conmutativas nos dicen que para sumar o multipli-
conmutativas car números naturales, el orden es indiferente.
7. 5 + 8 = 8 + 5 = 13
8. 247 + 324 = 324 + 247 = 571
Ejemplos También funciona con la multiplicación:
9. 8 × 4 = 4 × 8 = 32
10. 1,713 × 5 = 5 × 1,713 = 8,565
Actividades 3
Sin escribir, realiza las siguientes multiplicaciones
1. 107 × 8 3. 1003 × 15 5. 193 × 4
2. 94 × 7 4. 985 × 6 6. 1206 × 3
Aplica la ley distributiva y multiplica
1. 15 × (20 + 2) 3. (40 – 3) × 13 5. (13 + 5) × 4
2. 5 × (140 + 55) 4. (128 – 47) ×11 6. (60 – 3) × 7
Aplica la ley distributiva y saca el factor común
1. 17×16 + 17×4 3. 15×13 + 18×13 5. 119×4 + 7×4
2. 23×18 + 23×2 4. 56×11 – 47×11 6. 6×46 – 6×31
Para saber más ... Las leyes distributiva y conmutativa de la suma y la multiplicación
pueden expresarse en forma algebraica de la siguiente manera:
Ley distributiva
Si m, n y p representan números naturales, entonces:
(m + n) · p = m · p + n · p (m – n) · p = m · p – n · p
p · (m + n) = p · m + p · n p · (m – n) = p · m – p· n.
Leyes conmutativas
Si m y n representan números naturales, entonces:
m+n=n+m m·n=n·m
13
1.4 Divisibilidad de números naturales
Si hiciste bien tus cuentas, en la pregunta 4(d) de las actividades 2 en la sección1.2, debiste obtener 45 como
residuo; es decir, si Masako hiciera 33 collares de 75 perlas cada uno, le sobrarían 45, puesto que la división
2,520 ÷75 no es exacta. Sin embargo, en 4(a), la división 2,520 ÷60 sí es exacta, pues da 42 y no
sobra nada: el residuo es 0.
Pongamos por caso que nos dan una bolsa con 56 pelotas para
repartirlas entre 27 niños. Nos preguntamos, ¿cuántas pelotas le
Otro tocarán a cada niño?
ejemplo El resultado será, en este caso, 2 pelotas para cada niño; pero...
Resulta que quedará un resto, un residuo de 2 pelotas en la bolsa.
54 ÷ 27 = 2
Tenemos así:
División Una división es exacta si el residuo es 0. Es decir, si el dividendo es
exacta igual al divisor multiplicado por el cociente.
Ejemplo 1
Si Masako al día siguiente tuviera 2,535 perlas, es decir, 15 más, haría 42
collares de 60 perlas, pero le sobrarían 15.
Estas 15 perlas son el residuo de la división 2,535 ÷60.
14
2,520 es múltiplo de 72, puesto que 2,520 = 72 × 35. 35 y 72 son
divisores de 2,520. También decimos que 35 y 72 dividen a 2,520.
Ejemplo 2 2,535 no es múltiplo de 72, ya que 2,535 = 72 × 35 + 15. El residuo
es, en este caso, 15, que es distinto de 0.
Para saber más ... Hay veces que la división es exacta y otras no.
En símbolos algebraicos se tiene:
En algunos casos, la divisibilidad es fácil de determinar a través de la última cifra del número en cuestión. Antes
de abordar el problema analicemos unas reglas simples.
15
por
4 | 12,
0y |52 Regla de la suma: Si podemos dividir ambos sumandos
4|4 to, 4
lo t a n entre un cierto número natural, también podremos dividir su
suma.
¿Funciona la regla de la suma también para restas? Investígalo en los siguientes ejemplos y formula una afirmación
análoga a la regla de la suma.
Ejercicios 1.5
1. ¿Qué afirmaciones son ciertas y cuáles son falsas?
(a) 3|12 + 17 (b) 5|20 – 5 (c) 8|16 + 14
(d) 7|28 + 35 (e) 6|6 + 6
2. ¿Es 4 un divisor de 16 + 32? ¿Y de 16 + 32 + 24?
3. ¿Es 3 un divisor de 6 + 12 + 21 +9?
4. ¿Es 7 un divisor de 35 + 21 + 8 + 14?
16
5. Descomponiendo en sumas o diferencias indica cuáles afirmaciones son ciertas y cuáles son falsas.
(a) 3|36 (b) 6|54 (c) 4|38 (d) 5|205 (e) 18|2,000
(f) 7|84 (g) 13|1,287 (h) 34|372 (i) 13|273 (j) 19|181
6. En los siguientes ejercicios ninguno de los dos sumandos es divisible entre el número dado.
Claramente las tres primeras afirmaciones son verdaderas, mientras que las tres últimas son falsas. Esto se debe a
las reglas, ya bien conocidas:
17
Alicia comenta: Yo puedo decidir si un número es divisible entre 4 solamente
observando sus dos últimas cifras. Lo fundamenta así:
Tomemos por ejemplo 1,764.
1,764 = 1,700 + 64 = 17×100 + 64.
Cada centena es divisible entre 4:
100 = 25×4
200 = 2×100 = 2×25×4
300 = 3×100 = 3×25×4 etc.
Así, es claro que 1700 es divisible entre 4. Nos queda sólo por revisar 64.
Calculo: 64 = 8×8 = 8×2×4.
Resultado: 4|1,764
Divisibilidad entre 4
Podemos afirmar: Un número es divisible entre 4 si el número formado
por sus dos últimas cifras es divisible entre 4.
Problema
Fundamenta por qué en las reglas para 2, 5, 10 solamente es necesario considerar la última cifra.
• Cada centena es divisible entre 25. ¿Cómo podemos entonces determinar rápidamente la divisibilidad entre
25 de 5,475? ¿Y la de 83,425; 143,285; 3’483,250; 2,476’572,953?
Ejercicios 1.5
8. Analiza en cada uno de los siguientes casos si el número dado es divisible entre 3, 5, 4 o 12.
(a) 96 (b) 16 (c) 48 (d) 1 (e) 32
(f) 57 (g) 61 (h) 45 (i) 200 (j) 130
9. Revisa cada una de las siguientes afirmaciones e indica cuál es falsa y cuál es verdadera.
(a) 3|15 (b) 4 13 (c) 3|5 (d) 7|15 (e) 7|77
(f) 24 48 (g) 10|200 (h) 11|21 (i) 8 | 4 (j) 9|3
(k) 1|18 (l) 7|1 (m) 1 12 (n) 14 28
18
10. En el cuadrito coloca el símbolo | o , de modo que la afirmación se cumpla.
(a) 6 24 (b) 9 3 (c) 25 45 (d) 8 1 (e) 7 49
(f) 13 13 (g) 4 34 (h) 1 23 (i) 31 3,162 (j) 14 5,672
(k) 9 3,411 (l) 25 83,475 (m) 3 4,321 (n) 11 121
(o) 5 8,565 (p) 4 2,422 (q) 16 4,096
11. Revisa cada una de las siguientes afirmaciones e indica cuál es falsa y cuál es verdadera.
(a) 5|15+17 (b) 3|6+9 (c) 10|30–13 (d) 7|7+7
(e) 23|230–23 (f) 4|28+23 (g) 2|16–6 (h) 5|12+5
(i) 11|11+21 (j) 25|75+14
19
Podemos aprovechar la reflexión de Sebastián:
ivisible
¿Es d
?
Sin duda es entre 3
divisible entre 3
Si todos los sumandos son divisibles entre 3, entonces también la suma lo es.
¿Es divisible
Sin duda es entre 3?
divisible
entre 3
Ya que 9, 99, 999, etc., son números divisibles entre 3, en los ejemplos anteriores la suma 8 + 2 + 5 y la
suma 4 + 7 + 3 + 6 son las que deciden la divisibilidad entre 3; a cada una de estas sumas la llamamos suma
transversal, de 825 y de 4,736, respectivamente.
Podemos concluir:
20
De forma semejante podemos razonar considerando nuevamente el ejemplo 1.
Sin duda es
divisible entre 3
Ya que 9, 99, 999, etc, no son sólo divisibles entre 3 sino entre 9, podemos concluir:
Ejercicios 1.5
13. (a) Enuncia todos los números de dos cifras con suma transversal igual a 5, 8, 11 y 18.
(b) Enuncia todos los números de tres cifras con suma transversal igual a 3.
14. Describe como conjunto a los números de tres cifras tales que
(a) su suma transversal es 5, 19, 31; (b) su suma transversal es 13 y su primera cifra es 7.
21
+ 42 = 138 17 – 11 = 198 – 117 =
2. Cada año que es divisible entre 4 es bisiesto (…,2000, 2004, 2008,…), es decir, tiene 366
días, con la excepción de los años divisibles entre 100 a menos que sean divisibles entre 400 (1700,
1800 y 1900 no fueron bisiestos pero 2000 sí). ¿Qué matemáticos de la tabla nacieron en año
bisiesto?, ¿quiénes murieron en año bisiesto? Y tú, ¿naciste en año bisiesto?
3. Puedes hacer magia con tus amigos: Diles que escojan el número que sea; luego pídeles que lo multi-
pliquen por 9 y que le tachen la cifra que quieran, que no sea 0. Después diles que sumen las cifras
del número que quedó y te den el resultado. Tú puedes entonces decirles qué cifra tacharon. ¿Cómo
puedes hacerlo?
4. Considera el número 572,289. ¿Cuánto es lo mínimo que tendrías que sumarle para que el resultado
sea divisible entre 6? (Recuerda que un número es divisible entre 6 si lo es entre 3 y entre 2.) Con-
testa la misma pregunta para 421,254, 721,283 y 56’274,427.
22
1.6 Comunes divisores y múltiplos comunes
En un mercado de pulgas, de ésos en donde se venden cosas usadas, se ponen de
acuerdo todos los participantes para vender sus cosas, ya sea en 56 mil pesos o en
84 mil pesos. Como el dinero que se junte será para la comunidad, deciden que
no se pague con dinero en efectivo, sino que los compradores adquieran boletos
Ejemplo 1 en la entrada para hacer sus compras con ellos. Como se trata de hacer la mínima
inversión, quieren mandar imprimir sólo boletos iguales, de la misma denominación;
pero también quieren mandar imprimir el menor número posible de ellos. ¿Cuál es el
valor más conveniente de los boletos?
Posibles denominaciones
1 2 4 7 8 14 28 56
de los boletos en miles
Número de boletos necesarios
56 28 14 8 7 4 2 1
para pagar 56 mil pes. pesos
Otras denominaciones no son posibles, ya que los únicos divisores de 56 son los que aparecen en la tabla. Lo
mismo ocurre para 84 en la tabla de abajo.
Denominaciones 1 2 3 4 6 7 12 14 21 28 42 84
Número 84 42 28 21 14 12 7 6 4 3 2 1
Para objetos tanto de 56 mil pesos como de 84 mil pesos servirían solamente los boletos de 1, 2, 4, 7, 14 y
28 mil pesos; éstos son los divisores comunes de 56 y 84. El más grande de ellos, 28, es el máximo común
divisor de 56 y 84.
Así, la solución a nuestro problema es emitir boletos de 28 mil pesos. Así, tendrán que utilizar 2 para pagar
las cosas que cuesten 56 mil pesos y 3 para los que cuesten 84 mil. Esta es la forma en la cual tendremos que
mandar imprimir el menor número de boletos.
Ejercicios 1.6
1. Escribe la lista de divisores de 36 y la lista de divisores de 60 y de ambas deduce cuál es el máximo
común divisor de 36 y 60.
23
En la pregunta anterior, lo que estamos preguntando, escrito en símbolos, es por
Notación: MCD(36,60), MCD(16,12), MCD(40,64), MCD(27,72), MCD(45,60),
MCD(27,32). El símbolo MCD significa máximo común divisor
Volvamos a la última parte de la pregunta, es decir calcular MCD (27,32). Observamos que en en este caso,
los divisores de 27 no son más que 1, 3, 9 y 27, mientras que los de 32 son 1, 2, 4, 8, 16 y 32. (En
realidad, 27 es potencia de 3, por lo que no tiene como divisores más que a potencias de 3, mientras que 32
es potencia de 2, por lo que tiene como divisores solamente a potencias de 2.) El máximo común divisor, en
este caso, es el único número que es divisor de todos los números, a saber, es 1. Cuando los únicos divisores
de un número son 1 y el mismo número, decimos que el número es primo. Ahora, si el máximo común divisor de
dos números es 1, decimos que los números son primos relativos o primos entre sí.
Ejercicios 1.6
3. Encuentra parejas de números que sean primos relativos.
24
6. Si conocemos el máximo común divisor de una pareja. ¡Calcula los demás divisores comunes!
(a) MCD(36,24) = 12 (b) MCD(56,70) = 14 (c) MCD(102,68) = 34
(d) MCD(132,88) = 22 (e) MCD(38,46) = 2 (f) MCD(728,1,008) = 56
(g) MCD(75,125) = 25 (h) MCD(11,40,1,520) = 380
7. De las siguientes parejas, determina cuáles están formadas por primos relativos.
(a) 14 y 21 (b) 12 y 15 (c) 15 y 16 (d) 15 y 21
(e) 111 y 74 (f) 111 y 101 (g) 961 y 1849 (h) 640 y 285
10. En cada caso encuentra todos los números naturales a entre 1 y 15 de manera que sean ciertas las
siguientes afirmaciones:
(a) MCD(a,24) = 4 (b) MCD(a,75) = 15 (c) MCD(9, a) = 3
(d) MCD(12, a) = 1 (e) MCD(38,a) = 2 (f) MCD(a,10) = a
Sebastián y su papá se fueron de paseo a caminar por el campo. Como la tierra está
floja, se van marcando sus huellas. El papá da pasos de 80cm, mientras que Sebastián
Ejemplo 2 los da de 50cm. ¿Después de qué distancia vuelve a pisar Sebastián la huella de su
papá? ¿Cuántos pasos da uno y cuántos da el otro en ese tramo?
25
Número de pasos 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Distancia de las
80 160 240 320 400 480 560 640 720
huellas del papá
Número de pasos 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
Huellas de
50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700
Sebastián
Vemos que la distancia recorrida por el papá, después de 5 pasos es de 400cm, es decir, de 4m; es la misma
distancia recorrida por Sebastián después de 8 pasos. Antes de esa distancia, los pasos de Sebastián y del papá
no coinciden.
La coincidencia será, pues, a los 400cm, a los 800cm, a los 1,200cm, etc. Todos estos números son múltiplos
de 80cm, que es la longitud de los pasos del papá, pero también son múltiplos de 50cm, que es la longitud de
los pasos de Sebastián. Es decir, son múltiplos comunes de 80 y 50. El más pequeño de ellos es 400, por
lo que se dice que 400 es el mínimo común múltiplo de 80 y 50.
Ejercicio 1.6
11. Escribe la lista de múltiplos de 36 y la lista de múltiplos de 60 hasta 500 y de ambas deduce cuál es
el mínimo común múltiplo de 36 y 60.
12. ¿Cuál es el mínimo común múltiplo de 16 y 12, 40 y 64, 27 y 72, 45 y 60, 27 y 32?
En la casa de Gabriela tienen un carro al que hay que hacerle mantenimiento adecuado
para que siempre funcione bien. La tabla muestra lo que hay que hacerle:
26
Para responder a esta pregunta, lo que hay que hacer es
Ver cuáles son múltiplos comunes, según el caso. En (a), vemos que los múltiplos de 7,000 son
7,000;14,000; 21,000; 28,000; 35,000; etc. El segundo múltiplo de 17,500 es 35,000.
Así, 35,000 es el mínimo común múltiplo de ambos y, por tanto, cada 35,000 km coincidirán los cam-
bios de aceite de motor y de transmisión. ¿Cómo resuelves (b)?
2. A las familias López, Pérez, Sánchez, Gómez y González les gusta ir a comer al mismo restaurante. Los
López van todos los días, los Pérez cada dos días, los Sánchez cada tres días, los Gómez cada cuatro y los
González cada cinco días. ¿Cuántas veces durante un año se encuentran las cinco familias al mismo tiempo
en el restaurante si se encontraron todos juntos el 1 de enero? ¿Y si en vez del 1 de enero se encontraron
todos juntos el 15 de enero?
3. Como sabes, un año normal tiene 365 días. Si lo dividimos entre 7, vemos que el resultado es 52 y el
residuo es 1. Por eso, sabemos que un año tiene 52 semanas y que cada año se corre el día de la semana
en el que cae cierta fecha un día, con respecto al año anterior. Por ejemplo, el 21 de marzo de 2013 fue
jueves, pero el 21 de marzo de 2014 fue viernes y el de 2015 será sábado. Sin embargo, cada cuatro
años el año es bisiesto, es decir, dura 366 días, por lo que ese año, las fechas posteriores al 29 de febrero,
se corren dos días de la semana. Por lo tanto el 21 de marzo de 2016 será lunes y no domingo. Calcula
el ciclo calendárico, es decir, después de cuántos años se vuelve a repetir el calendario solar completo.
27
4. El ciclo lunar es de 19 años, es decir, después de cada 19 años las lunas llenas y nuevas, así como los cuar-
tos crecientes y menguantes vuelven a caer en las mismas fechas. Calcula cada cuánto tiempo se repiten los
calendarios solar y lunar, para eso deberás tomar el mínimo común múltiplo de 19 y el resultado del ejercicio
anterior. De este modo estarás calculando el llamado ciclo pascual. Cuando Dionisio el Exiguo determinó la
era cristiana, en el año 532 de nuestra era, calculó también el ciclo pascual, con el que se rigen todas las
celebraciones cristianas, como la Semana Santa y la Pascua, el Jueves de Corpus o Pentecostés.
En primer lugar, tomemos la lista de los primeros primos, para tenerla a la mano:
2, 3, 5, 7, 11, 13, 17, 19, 23, 29, 31, 37, 41, 43, 47, 53, 59, etc.
2,940 = 2×1,470
Vemos ahora que 315 y 735 no son divisibles por 2, proseguimos entonces investigando con el número primo
siguiente que es el 3.
28
Nuestro criterio de divisibilidad entre 3 nos dice que tanto 315 como 735
son divisibles entre 3, pues sus respectivas sumas transversales son 9 y 15:
315 = 3×105, por lo que 1,260 = 2×2×3×105
1,260 = 2×2×3×3×5×7
2,940 = 2×2×3×5×7×7
Vemos que los divisores primos comunes son los marcados en rojo, es decir:
2×2×3×5×7 = 420
Concluimos de todo lo anterior que el máximo común divisor de 1,260 y 2,940 es 420.
Problema 2
Calcular el máximo común divisor de 18,900, 32,760 y 11,700.
29
Podemos concluir que, para calcular el máximo común divisor de una colección de números
naturales, hay que descomponerlos como productos de números primos. Entonces, el MCD
es el producto de las potencias de los primos que son comunes a todas las descomposiciones
de los números, tomados con el menor de todos los exponentes.
Problema 3
Calcula el mínimo común múltiplo de 1,260 y 2,940.
Para responder a esta pregunta, volvemos a descomponer a cada uno de los dos números como un producto
de números primos. Cada múltiplo común de los números en cuestión es múltiplo de los factores primos co-
munes a ambos números. El producto de todos los factores primos comunes junto con los factores primos que
no son comunes y que aparecen en ambos será el mínimo común múltiplo buscado. Veamos cómo:
Como antes, tenemos que
1,260 = 2×2×3×3×5×7 1,260 = 22×32×51×7
2,940 = 2×2×3× 5×7×7 2,940 = 22×31×51×72
2×2×3×3×5×7×7 = 8,820 22×32×51×72 = 8,820
Podemos concluir que, para calcular el mínimo común múltiplo de una colección de nú-
meros naturales, hay que descomponerlos como productos de números primos. Entonces, el
mcm es el producto de las potencias de los primos que aparecen en todas las descompo-
siciones tomados con el mayor de todos los exponentes. Es decir, deben tomarse factores
comunes y no comunes con su mayor exponente.
Problema 4
Calcular el mínimo común múltiplo de 18,900, 32,760 y 11,700.
Como vimos, el cálculo del máximo común divisor puede ser bastante pesado. Afortunadamente, el gran sabio
Euclides tuvo una mejor idea de cómo calcularlo:
30
Tomemos, por ejemplo, 350 y 140. Si un número divide a ambos, entonces también
divide a su diferencia. Por lo tanto, tenemos que
= MCD(70 , 140) = 70
En resumen podemos decir que cada número que divide a 350 y a 140 divide también a 350 – 2×140 =
350 – 280; por tanto
Por lo tanto
4,692 = 648×7 + 156 MCD (4,692 , 648) = MCD(648 , 156)
Así pues, vemos que la idea del método es ir dividiendo hasta que no quede ningún residuo. El último residuo
que quedó (en nuestro caso 12) es el máximo común divisor deseado.
31
Ejercicios variados 1.7
1. Utiliza la descomposición como producto de números primos y determina el MCD y el mcm de las
parejas de números naturales:
(a) 63 y 105 (b) 78 y 104 (c)104 y 65 (d) 252 y 306
(e) 544 y 368 (f) 1,295 y 322 (g) 288 y 738 (h) 924 y 660
(i) 4,576 y 3,388 (j) 15,400 y 21,560 (k) 10,237 y 4,998
2. Utiliza la descomposición como producto de números primos y determina el MCD y el mcm de las
colecciones de números naturales:
(a) 16, 24 y 28 (b) 24, 54 y 74 (c) 32,49 y 125
(d) 154, 198 y 242 (e) 8, 64 y 256 (f) 204, 425 y 119
(g) 36, 44, 60, 84 (h) 35, 63, 31 y 105 (i) 3, 4, 5, 6 y 7
3. Utiliza el MCD de cada pareja de números y calcula todos los divisores comunes, así como el mcm y
los siguientes tres múltiplos comunes más grandes:
(a) 288 y 240 (b) 245 y 210 (c) 319 y 435
(d) 432 y 234 (e) 324 y 648 (f) 1,368 y 1,218
(g) 233 y 1,626 (h) 4,071 y 2,714 (i) 8,000 y 13,333
32
Lo importante Ejemplos
Criterios de divisibilidad
La suma de las cifras de un número se llama suma 3,825 tiene suma transversal
transversal 3 + 8 + 2 + 5 = 18
2|a : si a es par, es decir, si su última cifra es 0,
2|556; 2 3,423
2, 4, 6, 8.
Los números a que tienen exactamente dos divisores 2, 3, 5, 7, 11 son números primos
(1 y a) son los primos 1, 4, 6, 8, 9, 10 no son números primos
33
Problemas 1.8
2. Eduardo compró tres libros de 34,000, 43,000 y 62,000 pesos, respectivamente, una calculadora
de mano de 75,000 y cinco cuadernos de 11,000 pesos cada uno. Pagó con 6 billetes de 50,000
pesos. ¿Cuánto dinero le devolvieron?
3. La mamá de Ximena hizo una compra en la panadería. Llevó varios bizcochos de 300 pesos y varios
pandequesos de 400 pesos, pagó con un billete de 5,000 y le devolvieron 700 pesos. Si llevó más
pandequesos que bizcochos ¿cuántos bizcochos y cuántos pandequesos se llevó?
4. ¿De cuántas formas distintas puedes completar 1,000 pesos usando monedas? (Recuerda que hay
monedas de 50, 100, 200 y 500 pesos. ¿Se puede completar mil pesos con monedas, tales que
todas sean de distinta denominación?
5. Doce personas fueron al cine. Los adultos pagaron 3,000 pesos cada uno y los niños 1,500. Si en
total pagaron 25,500 pesos, ¿cuántos adultos y cuántos niños entraron al cine?
6. Un tren de pasajeros lleva 15 vagones; en cada vagón hay 7 compartimentos y cada compartimento
tiene 6 asientos. ¿Cuántos pasajeros pueden viajar (sentados) en ese tren?
7. Con la ayuda de tu calculadora de mano, calcula cuántos segundos hay en un día, en una semana, en
un mes de 30 días y en un año de 365 días. ¿Y si el año es bisiesto?
8. La carta de comidas de un restaurante consta de 2 sopas, 5 guisados y 3 postres. ¿De cuántas maneras
diferentes puede componerse un menú completo (una sopa, un guisado y un postre)? Si se desease
aumentar el número posible de menús agregando un solo plato, ¿qué hay que agregar: una sopa, un
guisado o un postre?
9. Si deseamos cercar un terreno rectangular de 15 por 20 metros con una cerca de 2 metros de altura y el
metro cuadrado de cerca cuesta 12,000 pesos, ¿Cuánto costará la cerca alrededor de todo el terreno?
10. Recuerda que un número primo es aquel que tiene exactamente dos divisores: él mismo y 1. Ela-
bora una lista de todos los números primos entre 1 y 100.
11. Indica todos los números de dos cifras que tengan suma transversal igual a 5 (o a 8, a 13, a 17).
12. Indica todos los números de tres cifras que tengan suma transversal igual a 3.
34
13. Una línea eléctrica de alta tensión se coloca sobre torres que distan 115m una de la otra. Se quiere
tender una línea de 46km. Si la primera torre se coloca al principio de la línea, ¿cuántas torres serán
necesarias?
14. Copia en tu cuaderno cuadriculado la siguiente tabla y complétala:
15. (a) Enrique ya se dio cuenta de que 24 divide a 576, ¿qué otros divisores de 576 puede encontrar sin
escribir?
(b) El profesor Saucedo compró boletos de 6,000 pesos para un recital de piano para todos sus alum-
nos. Cuando el señor de la taquilla le cobró 172,000 pesos, el profesor inmediatamente se disgustó:
“¡Eso no puede ser!”, exclamó. ¿Cómo se dio cuenta tan pronto?
(c) Sebastián insiste: “Todo número divisible entre 48 también lo es entre 6, 12 y 16”. Luego dice:
“Todo número que es divisible entre 99 lo es también entre 3, 11 y 19”. ¿En qué casos tiene Sebas-
tián razón y en cuáles no?
35
16. Haciendo uso de la descomposición de un número en factores, encuentra el mayor número de di-
visores. Veamos por ejemplo: 144 = 16×9. Ya que los divisores de 16 son 1, 2, 4, 8 y 16
y los de 9 son 1, 3 y 9, entonces todos éstos y sus productos, son divisores de 144, a saber:
2×3 = 6, 4×3 = 12, 8×3 = 24, 16×3 = 48, 2×9 = 18, 4×9 = 36, 8×9 = 72
y, por supuesto, 16×9 = 144.
18. De los datos del problema anterior, calcula cuántas veces mayor es la distancia de la tierra al sol que la
de la tierra a la luna. Si sabemos que el radio de la tierra es de 6,379 km, ¿cuántas veces mayor es el
diámetro del sol que el de la tierra? ¿Vistos desde la luna cuántas veces más grande se vería la tierra
que el sol?
19. El kakuro es como un crucigrama, pero con números. Se trata de escoger cifras del 1 al 9 en una cua-
drícula de celdas, que sin repetición sumen el resultado indicado, arriba de la diagonal, para las celdas
horizontales y debajo de ésta, para las verticales. (Extraídos del juego para iPhone de iTunes)
36
1.9 Notas históricas
Las primeras nociones de número y de forma datan de las lejanas épocas de
la edad de piedra. Hace unos 15,000 años se hicieron las famosas pinturas rupestres de Francia y España, en
donde el hombre comienza a representar formas en figuras animales y escenas de caza.
La fuente original de alimentación de los hombres de las cavernas era, además de la caza, la recolección de frutas
y raíces; ésta se efectuaba más de acuerdo con sus necesidades inmediatas que con un afán de aprovisionamiento.
Conforme fue dándose la evolución del hombre primitivo, éste empieza a descubrir la producción como una fuen-
te más conveniente de provisión de alimentos. Este cambio fundamental marca la transición de la llamada antigua
edad de piedra, o paleolítico, a la nueva edad de piedra, o neolítico.
La característica que lo marca es una actitud del hombre más activa frente
a la naturaleza, en el sentido de no sólo recoger pasivamente lo que la
naturaleza produce, sino él mismo hacer que la tierra produzca lo que él
requiere. Esto ocurrió hace unos 10,000 años. Por supuesto, esto tam-
bién modificó el carácter nómada de las tribus y propició asentamientos
humanos sedentarios.
37
A medida que fueron desarrollándose la producción y el comercio se fue
desarrollando también el concepto de número. Se empezó a agrupar los
números en unidades más grandes, usando, por ejemplo, los dedos de las
manos. De ahí se llegó a los sistemas de numeración primero con 5 como
base y luego con 10 como base. Los otros números se formaban sumando
o restando, así doce se formaba como 10 + 2 o nueve se formaba como
10 – 1. Algunas veces era 20 la base numérica que se utilizaba, usando
dedos, tanto de las manos como de
los pies. En la América precolombina
había cuando menos 307 sistemas numéricos, de los cuales 146 eran deci-
males, mientras que 106 eran quinarios (es decir, con base 5) y quinarios
decimales (combinación de base 5 y base 10), vigesimales (con base 20)
y quinarios vigesimales (combinación de base 5 y base 20). Ésta es la for-
ma que utilizaban los mayas, pero también la de los celtas en el centro de
Europa. La numeración maya utilizaba una barrita horizontal para representar
el 5 y según la posición en la que se colocaran sus signos se referían a alguna
potencia de 20, como veremos en la próxima unidad. En el actual idioma
francés también se aprecia esta base veinte, cuando observamos que 80 se
dice quatre vingt (cuatro × veinte) o que 90 se dice quatre vingt dix (cuatro × veinte + diez).
Los tipos más primitivos de aritmética formaban sus números, como ya dijimos, sumando; así, catorce era 10 + 4
o 15 – 1. La multiplicación comenzó cuando 20 ya no se escribía como 10 + 10 sino como 2 × 10. Estas
operaciones diádicas se usaron por milenios como un camino entre la adición y la multiplicación, particularmente
en Egipto y en la India.
La división comenzó cuando 10 fue expresado como “la mitad de un cuerpo”, ya que el cuerpo tenía 20 dedos.
La formación consciente de las fracciones como tales era muy rara.
38
UNA LECCIÓN DE ÁLGEBRA
Factorización
Autoras
Escuela de Matemáticas
Universidad Nacional de Colombia, Sede Medellín
39
Lección 2
Una lección de Álgebra (Factorización)
Contenido
2.1 Factor común . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
2.2 Factor común por agrupación de términos . . . . . . . . . . . . . 50
2.3 Trinomio cuadrado perfecto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
2.4 Diferencia de cuadrados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
2.5 Trinomio cuadrado perfecto por adición y sustracción . . . . . . 58
2.6 Suma de dos cuadrados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
2.7 Trinomios de la forma x2 + bx + c . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
2.8 Trinomios, de la forma ax2 + bx + c . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
2.9 Cubo de binomios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
2.10 Suma o diferencia de cubos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
2.11 División sintética . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
2.12 Teorema del residuo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
2.13 Teorema del factor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
2.14 Ejercicios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
41
Introducción
En muchos casos, a pesar de entender los conceptos del Cálculo, sus deficiencias conceptuales
en el álgebra y su poca destreza para resolver ejercicios y problemas, hacen que su rendimiento
no sea el esperado, generando deserción en algunos casos, y en otros pérdida de los cursos,
que también lleva a que el estudiante tenga que salir de la universidad, con la consecuente
frustración y posible abandono de su formación profesional.
Con base en lo anterior, escogimos la factorización de polinomios como tema del cursillo.
Para los asistentes a éste, en su mayoría profesores o estudiantes “encarretados” con las
matemáticas, el tema es fácil y lo manejan muy bien, pero queremos insistir en la importancia
de enseñar y reforzar la factorización de polinomios en sus clases en educación básica y
media.
El material que estamos entregando tiene además una buena cantidad de ejemplos resueltos,
muchos de ellos con la explicación de cada uno de los pasos seguidos en su solución, lo
que ayuda a entenderlos mejor. Recordemos que la destreza en la solución de ejercicios es
cuestión de práctica, para lo cual se deben realizar muchos ejercicios, aunque algunos sean
parecidos. La "repetición" refuerza el conocimiento.
Las autoras
43
Factorización de polinomios
Al trabajar con los productos notables y en general con la multiplicación de polinomios,
obtenemos un polinomio como el producto de dos o más polinomios. Vamos ahora a estudiar
el proceso contrario, esto es, dado un polinomio vamos a expresarlo como el producto de dos
o más polinomios.
Iniciemos refiriéndonos al concepto de factor para números enteros.
Por ejemplo, como 12 = 3 · 4 decimos que 3 y 4 son factores de 12. De igual forma 2 y 6 son
factores de 12 porque 12 = 2 · 6. ¿Cómo determinar si un entero b dado es un factor de 12?
Lo será si hay un entero c tal que 12 = b · c, es decir, si la división 12 ÷ b es exacta.
En general, un entero b 6= 0 es un factor de un entero a si hay un entero c tal que
a= b·c
Dividimos 21 entre 3 : 3 · 7.
21 ÷ 3 = 7. Luego, 126 = 2 · 3 · |{z}
21
7 es primo : 7 ÷ 7 = 1.
45
Luego, la factorización o descomposición en factores primos de 126 es
126 = 2 · 3 · 3 · 7 = 2 · 32 · 7.
126 = 2 · 3 · 3 · 7 = 2 · 32 · 7.
Ejemplo 2.2
Factorizar o descomponer en sus factores primos los números: 273, 264 y 17.
Solución
Descomponemos 273, 264 y 17 en sus factores primos:
273 3 264 2 17 17
91 7 132 2 1
13 13 66 2
1 33 3
11 11
1
Luego,
273 = 3 · 7 · 13.
264 = 23 · 3 · 11.
17 = 17, 17 es un número primo.
46
Ejemplo 2.3
1. x + 1 y x − 1 son factores de x2 − 1, ya que de los productos notables sabemos que
x2 − 1 = (x + 1)(x − 1).
2. x + y es factor de x2 + 2xy + y 2, ya que x2 + 2xy + y 2 = (x + y)2 = (x + y) (x + y).
3. a − b es factor de a3 − 3a2 b + 3ab2 − b3 . ¿Por qué?
4. 4a y 2b − 3 son factores de 8ab − 12a. ¿Por qué?
5. x − 5 es factor de (x − 5)2 . ¿Por qué?
Ejemplo 2.4
Determinar si x + 1 es o no es factor de x3 + x2 − 3x − 3.
Solución
Hagamos la división (x3 + x2 − 3x − 3) ÷ (x + 1) :
Entonces,
x3 + x2 − 3x − 3
= x2 − 3
x+1
es decir,
x3 + x2 − 3x − 3 = (x + 1) x2 − 3 .
Luego, x + 1 sí es factor de x3 + x2 − 3x − 3.
Ejemplo 2.5
Determinar si x − 2 es o no es factor de x3 − 2x2 + 2x − 1.
Solución
Hagamos la división (x3 − 2x2 + 2x − 1) ÷ (x − 2) :
47
Como
x3 − 2x2 + 2x − 1 3
= x2 + 2 + ,
x−2 x−2
la división no es exacta. Luego, x − 2 no es factor de x3 − 2x2 + 2x − 1.
2
√ √
x −2= x+ 2 x− 2 .
√
Recordemos que 2 no es entero ni racional.
Todos los términos del polinomio a factorizar tienen un factor común, es decir, aparecen
números, letras o combinaciones de números y letras, comunes a todos los términos del poli-
nomio. Para factorizarlo se expresa como el producto del factor común por el polinomio que
se obtiene al dividir cada uno de los términos del polinomio dado entre el factor común.
48
El factor común puede ser un monomio o un polinomio de dos o más términos.
Ejemplo 2.7
Factorizar los siguientes polinomios:
1. x3 − x2 y + 3x.
2. 9ab − 12bc + 30b2 .
3. −5x6 y 4 − 15x2 y 6 + 10x2 y 5 − 5x2 y 4.
4. 18m3 n4 z − 12mn2 + 36n3 z 3 .
5. 14x2 y 3 − 28x3 y 3 + 56x4 y 7.
Solución
1. x3 − x2 y + 3x = x · x · x − x · x · y + 3x. Como x es el único factor común en todos
los términos, escribimos el polinomio original como el producto de x por un polinomio
cuyos términos resultan de dividir cada uno de los términos del polinomio dado entre
x. Así, 3
3 2 x x2 y 3x
x − x y + 3x = x − + = x(x2 − xy + 3).
x x x
49
5. Descomponemos 14, 28 y 56 en sus factores primos:
14 2 28 2 56 2
7 7 14 2 28 2
1 7 7 14 2
1 7 7
1
Como, 14 = 2 x 7; 28 = 22 x 7 y 56 = 23 x 7, el mayor factor común de los coeficientes
es 2 x 7 = 14. El factor común literal de mayor grado es x2 y 3 y así:
Ejemplo 2.8
Descomponer en factores:
1. x(a + 1) + 3(a + 1).
2. 2x(n − 1) − 3y(n − 1).
3. 6(x + 5)2 − 3(x + 5).
4. (3x + 2)(x + y − z) − (3x + 2) − (x + y − 1)(3x + 2).
Solución
1. x(a + 1) + 3(a + 1) = (a + 1)(x + 3) El factor común es a + 1.
2. 2x(n − 1) − 3y(n − 1) = (n − 1)(2x − 3y) El factor común es n − 1.
3. 6(x + 5)2 − 3(x + 5) = 3(x + 5)[2(x + 5) − 1] El factor común es x + 5
= 3(x + 5)(2x + 9).
4. (3x + 2)(x + y − z) − (3x + 2) − (x + y − 1)(3x + 2)
= (3x + 2)[(x + y − z) − 1 − (x + y − 1)] El factor común es 3x + 2
= −z(3x + 2).
50
Ejemplo 2.9
Factorizar:
1. x(a + 1) − a − 1.
2. am − bm + an − bn.
3. 3m − 2n − 2nx4 + 3mx4 .
Solución
1. x(a + 1) − a − 1 = x(a + 1) − (a + 1) Agrupamos los dos últimos términos
= (a + 1)(x − 1) El factor común es a + 1.
2. Es muy importante tener en cuenta que al hacer las agrupaciones, las expresiones que
se obtengan al sacar el factor común en cada una de ellas, sean iguales.
= m(a − b) + n(a − b)
= (a − b)(m + n).
= a(m + n) − b(m + n)
= (m + n)(a − b).
= (3m − 2n)(1 + x4 ).
51
2. 3ax − 2by − 2bx − 6a + 3ay + 4b
3. 3a − b2 + 2b2 x − 6ax.
Solución
1. n2 x − 5a2 y 2 − n2 y 2 + 5a2 x
= (n2 x − n2 y 2 ) + (5a2 x − 5a2 y 2 ) Agrupamos los términos
= n2 (x − y 2) + 5a2 (x − y 2 ) Sacamos factor común en cada agrupación
(a + b)2 = a2 + 2ab + b2
(a − b)2 = a2 − 2ab + b2 .
Las expresiones a la derecha de las igualdades, conocidas como trinomios cuadrados per-
fectos, sólo difieren en el signo del término de la mitad. Así, un trinomio cuadrado perfecto
es un trinomio que tiene las siguientes características:
1. Dos de sus términos son cuadrados perfectos, con signo +, es decir, se pueden escribir
de la forma a2 y b2 .
2. El otro término es igual a dos veces el producto de las expresiones a y b que aparecen
elevadas al cuadrado en 1., con signo + o −.
Si en 2., el signo es + el trinomio se factoriza como (a + b)2 , y si es − se factoriza como
(a − b)2 .
52
Ejemplo 2.11
Factorizar los siguientes polinomios:
1. 9x2 + 12x + 4.
2. 4a2 + 12ab + 9b2 .
3. z 2 − zy + y 2.
18 81
4. a2 − a+ .
5 25
5. x y + 2xy + 1.
2 2
Solución
1. 9x2 + 12x + 4 es un trinomio cuadrado perfecto ya que 9x2 = (3x)2 , 4 = 22 y 12x =
2(3x)(2). Por tanto,
9x2 + 12x + 4 = (3x + 2)2 .
2. Como 4a2 = (2a)2 , 9b2 = (3b)2 y 12ab = 2(2a)(3b) entonces 4a2 + 12ab + 9b2 es un
trinomio cuadrado perfecto y por tanto,
6. ax2 − 8ax + 16a es un trinomio cuyos términos tienen un factor común a. Entonces
ax2 − 8ax + 16a = a x2 − 8x + 16 .
53
Ejemplo 2.12
Factorizar los siguientes polinomios:
a2
1. − ab + b2 .
4
36 27
2. 12x4 − x3 y + x2 y 2 .
5 25
3. −2 + 12x3 − 18x6 .
4. (x + 2y)2 + 10 (x + 2y) + 25.
1 25x4 x2
5. + − .
25 36 3
6. (m + n)2 − 2 (a − m) (m + n) + (a − m)2 .
Solución
a2
1. − ab + b2 es un trinomio cuadrado perfecto porque
4
a2 a 2 2 2
a
= , b = (b) y ab = 2 b.
4 2 2
Así,
a2 a 2
− ab + b2 = −b .
4 2
36 27
2. Todos los términos del trinomio 12x4 − x3 y + x2 y 2, tienen un factor común 3x2 .
5 25
Luego,
4 36 3 27 2 2 2 2 12 9 2
12x − x y + x y = 3x 4x − xy + y .
5 25 5 25
El polinomio entre paréntesis es un trinomio cuadrado perfecto porque
2
2 9 2
2 3 12 3
4x = (2x) , y = y y xy = 2 (2x) y .
25 5 5 5
Por tanto,
2
12 9 3
2
4x − xy + y 2 = 2x − y .
5 25 5
Luego,
2
4 36 3 27 2 2 2 3
12x − x y + x y = 3x 2x − y .
5 25 5
54
Observemos que si en lugar de sacar factor común 2, sacamos −2, los dos términos del
trinomio que son cuadrados perfectos quedan con signo +.
−2 + 12x3 − 18x6 = −2 1 − 6x3 + 9x6 .
El polinomio entre paréntesis es un trinomio cuadrado perfecto porque 1 = 12 , 9x6 =
2
(3x3 ) y 6x3 = 2 (1) (3x3 ). Por tanto,
2
1 − 6x3 + 9x6 = 1 − 3x3 .
Luego, 2
−2 + 12x3 − 18x6 = −2 1 − 6x3 + 9x6 = −2 1 − 3x3 .
1 25x4 x2 1 x2 25x4
5. + − = − + es un trinomio cuadrado perfecto porque
25 36 3 25 3 36
2 2 2 2
1 1 25x4 5x x2 1 5x
= , = y =2 .
25 5 36 6 3 5 6
Por tanto,
2
1 25x4 x2 1 5x2
+ − = − .
25 36 3 5 6
55
Ejemplo 2.13
Factorizar:
1. x2 − 16.
2. 81y 2 − 25x2 .
3. x4 − 81.
1
4. a2 − .
25
Solución
1. x2 − 16 = x2 − 42 = (x + 4) (x − 4). Por tanto,
x2 − 16 = (x + 4) (x − 4) .
2. 81y 2 − 25x2 = (9y)2 − (5x)2 = (9y + 5x) (9y − 5x). Por tanto,
2
3. Como x4 − 81 = (x2 ) − 92 entonces
x4 − 81 = x2 + 9 x2 − 9 .
Ejemplo 2.14
Factorizar:
a2 x6
1. − .
36 25
2. (a − 1)2 − (m − 2)2 .
3. 25 − x2 − 16y 2 + 8xy.
56
4. 9x2 + 4y 2 − a2 − 12xy − 25b2 − 10ab.
Solución
3 2
a2 x6 a 2 x
1. Como − = − entonces,
36 25 6 5
a2 x6 a x3 a x3
− = + − .
36 25 6 5 6 5
Y por lo tanto,
Cada uno de los polinomios entre paréntesis es un trinomio cuadrado perfecto que
factorizamos así:
57
2.5 Trinomio cuadrado perfecto por adición y sustrac-
ción
Algunos trinomios, que no son trinomios cuadrados perfectos, se pueden convertir en tri-
nomios cuadrados perfectos sumándoles una cantidad apropiada. Para que el trinomio dado
no varíe, si sumamos una cantidad debemos restar la misma cantidad. ésta debe ser un
cuadrado perfecto para que al restarla nos resulte una diferencia de cuadrados, que ya sabe-
mos factorizar.
Ejemplo 2.15
Factorizar:
1. a4 + 2a2 + 9.
2. 1 − 126a2 b4 + 169a4 b8 .
3. x8 + 4x4 y 4 + 16y 8.
Solución
2
1. Vemos que a4 + 2a2 + 9 no es un trinomio cuadrado perfecto porque a4 = (a2 ) , 9 =
32 y 2(a2 )(3) = 6a2 6= 2a2 .
a4 + 2a2 + 9
= a4 + 2a2 + 9 + 4a2 − 4a2 Sumamos y restamos 4a2
= (a4 + 2a2 + 9 + 4a2 ) − 4a2 Agrupamos los primeros 4 términos
= (a4 + 6a2 + 9) − 4a2 Reducimos términos semejantes en el paréntesis
2
= (a2 + 3)2 − (2a) Factorizamos el trinomio
= [(a2 + 3) + 2a][(a2 + 3) − 2a] Factorizamos la diferencia de cuadrados
= (a2 + 2a + 3)(a2 − 2a + 3) Ordenamos cada factor respecto a la letra a.
2
1 = 12 , 169a4 b8 = 13a2 b4 y 2(1)(13a2b4 ) = 26a2 b4 6= 126a2 b4 .
58
segundo término −126a2 b4 en −26a2 b4 y ello se logra sumando 100a2 b4 .
1 − 126a2 b4 + 169a4 b8
= 1 − 126a2 b4 + 169a4 b8 + 100a2 b4 − 100a2 b4 Sumamos y restamos 100a2 b4
Nota: Observemos en los ejemplos anteriores, que la factorización del trinomio dado
pudo hacerse, por este método, porque la cantidad que sumamos y restamos para
completar el trinomio cuadrado perfecto es un cuadrado perfecto y de esa manera
resultó al final una diferencia de cuadrados que hizo posible la factorización.
Ejemplo 2.16
Factorizar
1. x4 − 7x2 + 9.
59
2. c8 − 45c4 + 100.
3. 4 − 108x2 + 121x4 .
Solución
2
1. x4 − 7x2 + 9 no es un trinomio cuadrado perfecto porque x4 = (x2 ) , 9 = 32 y
2 (x2 ) (3) = 6x2 6= 7x2 .
Tendríamos un trinomio cuadrado perfecto si el segundo término fuera 6x2 y una manera
de obtenerlo es descomponer −7x2 como −6x2 − x2 :
2
c8 = c4 , 100 = (10)2 y 2(c4 )(10) = 20c4 6= 45c4 .
c8 − 45c4 + 100
= c8 − 20c4 − 25c4 + 100 Descomponemos − 45c4
= (c8 − 20c4 + 100) − 25c4 Reorganizamos y agrupamos términos
2
= (c4 − 10)2 − 5c2 Factorizamos el trinomio
= [(c4 − 10) + 5c2 ][(c4 − 10) − 5c2 ] Factorizamos la diferencia de cuadrados
= (c4 + 5c2 − 10)(c4 − 5c2 − 10) Ordenamos cada factor respecto
a la letra c.
2
4 = 22 , 121x4 = 11x2 y 2(2)(11x2 ) = 44x2 6= 108x2 .
60
−44x2 − 64x2 :
4 − 108x2 + 121x4
= 4 − 44x2 − 64x2 + 121x4 Descomponemos − 108x2
= (4 − 44x2 + 121x4 ) − 64x2 Reorganizamos y agrupamos términos
Veamos ahora algunas sumas de dos cuadrados que se pueden factorizar, en forma similar a
la estudiada en este caso.
A partir de algunas sumas de dos cuadrados se puede completar un trinomio cuadrado per-
fecto, como en el caso anterior, sumándoles y restándoles una misma expresión.
Ejemplo 2.17
Factorizar:
1. 4x8 + y 8 .
2. 64 + a12 .
3. 64x4 + 81y 4.
Solución
1. Como 4x8 + y 8 = (2x4 )2 + (y 4 )2 , para completar un trinomio cuadrado perfecto le
sumamos un término igual a 2(2x4 )(y 4) = 4x4 y 4 , y para que el polinomio dado no varíe
restamos ese mismo término. Haciendo esto estamos en el caso anterior y procedemos
de igual forma. Así,
61
2. Como 64 + a12 = 82 + (a6 )2 , para completar un trinomio cuadrado perfecto le sumamos
un término igual a 2(8)(a6 ) = 16a6 .
2 2
3. Como 64x4 + 81y 4 = (8x2 ) + (9y 2 ) , sumándole el término 2 (8x2 ) (9y 2) = 144x2 y 2
obtenemos un trinomio cuadrado perfecto.
Ejemplo 2.18
Factorizar:
1. x8 + 324.
b4
2. a4 + .
4
3. 4 + 625y 8.
Solución
2
1. Como x8 + 324 = (x4 ) + (18)2 , sumándole el término 2 (x4 ) (18) = 36x4 obtenemos un
trinomio cuadrado perfecto.
62
2 2 2
b4 2 2 b b
2. Como a + = (a ) +
4
, si le sumamos el término 2 (a )
2
= a2 b2 obtenemos
4 2 2
un trinomio cuadrado perfecto.
b4 b4
a4 + = a4 + + a2 b2 − a2 b2 Sumamos y restamos a2 b2
4 4
4 2 2 b4
= a +a b + − a2 b2 Agrupamos y ordenamos los
4 primeros 3 términos
2
b2
= a +2
− (ab)2 Factorizamos el trinomio
2
2 b2 2 b2
= a + + ab a + − ab Factorizamos la diferencia
2 2
de cuadrados
2 b2 2 b2
= a + ab + a − ab + Ordenamos cada factor
2 2 respecto a la letra a.
2
3. Como 4+625y 8 = 22 +(25y 4 ) , si le sumamos el término 2 (2) (25y 4) = 100y 4 obtenemos
un trinomio cuadrado perfecto.
63
Ejemplo 2.19
Expresar los siguientes polinomios como producto de dos factores de grado 1:
1. x2 + 10x + 21.
2. 28 + a2 − 11a.
3. 36 + 5x − x2 .
Solución
1. Veamos si el polinomio x2 + 10x + 21 se puede expresar de la forma (x + p)(x + q), o
sea, si hay dos números p y q tales que pq = 21 y p + q = 10.
Las formas de expresar 21 como el producto de dos enteros son: (21)(1), (−21)(−1),
(7)(3) y (−7)(−3). Ahora como 21 + 1 6= 10, −21 − 1 6= 10, 7 + 3 = 10 y −7 − 3 6= 10,
entonces los únicos números que cumplen la condición son 7 y 3. Por tanto escribimos
el polinomio dado como producto de dos factores así,
x2 + 10x + 21 = (x + 7) (x + 3) .
Las formas de expresar 28 como el producto de dos enteros son: (28)(1), (−28)(−1),
(14)(2), (−14)(−2), (7)(4) y (−7)(−4). Ahora como 28 + 1 6= −11, −28 − 1 6= −11,
14 + 2 6= −11, −14 − 2 6= −11, 7 + 4 6= −11 y −7 − 4 = −11, entonces los únicos
números que cumplen la condición son −7 y −4. Por tanto,
28 + a2 − 11a = a2 − 11a + 28 = (a − 7) (a − 4) .
Factoricemos el polinomio que está entre paréntesis. Las formas de expresar −36 como
el producto de dos enteros son: (36)(−1), (−36)(1), (18)(−2), (−18)(2), (12)(−3),
(−12)(3), (9)(−4), (−9)(4) y (6)(−6). Ahora como 36 − 1 6= −5, −36 + 1 6= −5,
18 − 2 6= −5, −18 + 2 6= −5, 12 − 3 6= −5, −12 + 3 6= −5, 9 − 4 6= −5, −9 + 4 = −5
y 6 − 6 6= −5, entonces los únicos números que cumplen la condición son −9 y 4 y así
x2 − 5x − 36 = (x − 9) (x + 4). Luego,
36 + 5x − x2 = − x2 − 5x − 36 = − (x − 9) (x + 4) = (9 − x) (x + 4) .
¿Por qué?
64
Nota:
Con la práctica, los números p y q tales que x2 + bx + c = (x + p)(x + q) se pueden hallar
por tanteo, sin necesidad de escribir todos los productos de dos números que sean iguales a
c.
Ejemplo 2.20
Factorizar los siguientes polinomios:
1. 110 − x − x2 .
2. x4 − 14x2 − 51.
3. (3x + 2)2 + 8 (3x + 2) + 12.
Solución
1. Organizamos el trinomio en la forma −x2 − x + 110.
Como el coeficiente de x2 es −1, sacamos factor común −1 y así,
−x2 − x + 110 = − x2 + x − 110 .
Factoricemos el polinomio x2 + x − 110 que está entre paréntesis. Para ello descom-
ponemos 110 en sus factores primos:
110 2
55 5
11 11
1
Como la suma de los dos factores debe ser 1, los factores cuyo producto es −110, que
cumplen esta condición son −10 y 11, y así x2 + x − 110 = (x − 10) (x + 11) . Luego,
110 − x − x2 = − x2 + x − 110 = − (x − 10) (x + 11) = (10 − x) (x + 11) .
65
3. Al igual que en el ejemplo anterior, podemos ver el polinomio (3x + 2)2 +8 (3x + 2)+12
en la forma x2 + bx + c con 3x + 2 en el lugar de x. Para factorizarlo, encontramos
que 6 y 2 son dos números cuyo producto es 12 y su suma es 8 y así:
Nota:
En los dos ejemplos anteriores tenemos expresiones de la forma ()2 + b () + c donde
representa a su vez una expresión algebraica. Si es posible hallar dos números p y q cuyo
producto sea c y su suma b entonces podemos factorizar la expresión dada así:
()2 + b () + c = ( + p) ( + q) .
Hallemos dos números cuyo producto sea −65 y cuya suma algebraica sea −8. Como
65 5
13 13
1
Y así,
65 + 8xy − x2 y 2 = −(x2 y 2 − 8xy − 65) = −(xy + 5)(xy − 13) = (xy + 5)(13 − xy).
66
2. Este polinomio lo podemos considerar en la forma x2 + bx + c con a = 1, b = 17y y
c = 60y 2. Debemos entonces hallar dos números cuyo producto sea 60y 2 y cuya suma
sea 17y.
Descomponemos 60 en sus factores primos:
60 2
30 2
15 3
5 5
1
Los factores de 60b2 cuya suma es 17b son 12b y 5b ya que (12b)(5b) = 60b2 y 12b + 5b =
17b. Luego,
a2 + 17ab + 60b2 = (a + 12b)(a + 5b).
Veamos ahora cómo factorizar trinomios de la forma ax2 + bx + c para los cuales a 6= 1.
Como
(px + r) (qx + s) = pqx2 + (ps + rq) x + rs,
vemos que el lado derecho de esta igualdad es un polinomio de la forma ax2 + bx + c con
a = pq, b = ps + rq y c = rs.
Luego, para factorizar un trinomio ax2 + bx + c en la forma (px + r) (qx + s), debemos
encontrar p, q, r y s tales que pq = a, ps + rq = b y rs = c.
Ejemplo 2.22
Factorizar los siguientes polinomios:
1. 18x2 − 13x − 5.
2. 6y 2 + 11y − 21.
3. 20x2 + 7x − 6.
67
4. 12x2 y 2 + xy − 20.
5. 6x2 − 11dx − 10d2 .
Solución
1. En este caso a = 18, b = −13 y c = −5. Debemos encontrar p, q, r y s tales que
a = 18 = pq , c = −5 = rs y b = −13 = ps + rq.
Las formas de expresar a = 18 como producto de dos enteros son: (18)1, (−18)(−1),
2(9), (−2)(−9), 6(3) y (−6)(−3). Similarmente, las formas de expresar c = −5 como
producto de dos enteros son: (5)(−1) y (−5)1.
Para visualizar más fácilmente las parejas de factores que necesitamos, es útil construir
una tabla como la siguiente:
a p q c r s
18 18 1 −5 5 −1
−18 −1 −1 5
2 9 1 −5
−2 −9 −5 1
6 3
−6 −3
a p q c r s
6 6 1 −21 21 −1
−6 −1 −1 21
3 2 −21 1
−3 −2 1 −21
7 −3
−3 7
−7 3
3 −7
6y 2 + 11y − 21 = (6y − 7) (y + 3) .
3. La tabla de los ejemplos anteriores se puede obviar ya que con un poco de práctica los
valores apropiados de p, q, r y s se pueden encontrar por tanteo.
68
Por tanteo encontramos que los factores 5 y 4 de 20, y −2 y 3 de −6 cumplen que
7 = 5(3) + 4(−2), el cual es el coeficiente del término en x. Luego,
Las formas de expresar a = 6 como producto de dos enteros son 6(1), (−6)(−1), 2(3)
y (−2)(−3). Ahora, de las formas de expresar a c = −10d2 como producto de dos
factores sólo nos interesan las siguientes:
Observemos que estas son las formas de expresar −10 como producto de dos factores,
pero multiplicando cada uno de los factores por d.
Escogemos como factores de 6 a 3 y 2, y como factores de −10 a 2 y −5, y puesto que
−11 = 3(−5) + 2(2) entonces p = 3, q = 2, r = 2d y s = −5d cumplen las condiciones.
Así que
6x2 − 11dx − 10d2 = (3x + 2d) (2x − 5d) .
Observamos que el polinomio 6x2 − 11dx − 10d2 también lo podemos escribir como
− (10d2 + 11dx − 6x2 )
Factorizamos la expresión 10d2 + 11dx − 6x2 entre paréntesis:
Luego,
6x2 − 11dx − 10d2 = −10d2 − 11dx + 6x2
= − (10d2 + 11dx − 6x2 )
= − (5d − 2x) (2d + 3x)
= (2x − 5d) (2d + 3x) .
Ejemplo 2.23
Factorizar:
1. 6x2 − 31x + 35.
69
2. 20 − 9x − 20x2 .
3. 21x2 − 26xy − 72y 2 .
Solución
1. Debemos hallar dos números cuyo producto sea a = 6 y dos números cuyo producto
sea c = 35. Para ello hallemos los factores de estos números.
6 2 35 5
3 3 7 7
1 1
Como −31 = 2(−5) + 3(−7) entonces p = 2, q = 3, r = −7 y s = −5, y así
Luego,
3. Hallemos dos números cuyo producto sea 21 y dos cuyo producto sea 72:
21 3 72 2
7 7 36 2
1 18 2
9 3
3 3
1
Como −26 = 3(−18) + 7(4) entonces,
Estudiaremos ahora cómo factorizar algunos polinomios de cuatro términos con característi-
cas especiales.
70
2.9 Cubo de binomios
El lado derecho de estas igualdades se conoce como cubo perfecto de binomios o simple-
mente cubo de binomios.
Para que un polinomio ordenado en forma descendente respecto a una letra a sea el cubo de
un binomio a + b, se deben cumplir las siguientes condiciones:
1. Que tenga cuatro términos, todos con signo positivo.
2. Que el primero y último términos sean cubos perfectos, siendo estos a3 y b3 respectiva-
mente.
3. Que el segundo término sea 3a2 b y que el tercer término sea 3ab2 .
Es decir, si se cumplen estas condiciones el polinomio se factoriza como (a + b)3 .
De igual forma se deben cumplir condiciones similares a las anteriores para que un polinomio
se factorice como el cubo de un binomio a − b. En este caso, ordenados los términos, los
signos deben ser alternadamente positivos y negativos.
Ejemplo 2.24
1. Dado el polinomio 8x3 + 12x2 + 6x + 1, determinar si cumple las condiciones para ser
el cubo de un binomio.
2. Ver si el polinomio a6 − 6a4 + 12a2 − 8 es el cubo de un binomio.
3. Factorizar, si es posible, el polinomio 1 + 12a + 48a2 + 64a3 .
x3 x2 y xy 2 y 3
4. Factorizar + + + .
8 4 6 27
Solución
1. El polinomio tiene cuatro términos, todos con signo positivo.
8x3 es un cubo perfecto porque 8x3 = (2x)3 .
1 es un cubo perfecto porque 1 = 13 .
3 (2x)2 (1) = 12x2 es el segundo término.
3 (2x) (1)2 = 6x es el tercer término.
Se cumplen las condiciones y por tanto el polinomio dado es el cubo de 2x + 1, es decir,
71
2. El polinomio tiene cuatro términos, con signos alternadamente positivos y negativos.
3
a6 es un cubo perfecto porque a6 = (a2 ) .
8 es un cubo perfecto porque 8 = 23 .
2
−3 (a2 ) (2) = −6a4 es el segundo término.
3 (a2 ) (2)2 = 12a2 es el tercer término.
Luego, el polinomio dado es el cubo del binomio a2 − 2, es decir,
3
a6 − 6a4 + 12a2 − 8 = a2 − 2 .
x3 x 3 y 3 y 3 x 2 y
4. Son cuatro términos todos con signo positivo, = , = , 3 =
8 2 27 3 2 3
2
xy x y 2 xy 2
que es el segundo término y 3 = que es el tercer término. Luego,
4 2 3 6
x y
el polinomio dado es el cubo del binomio + , es decir,
2 3
x3 x2 y xy 2 y 3 x y 3
+ + + = + .
8 4 6 27 2 3
Ejemplo 2.25
Factorizar los siguientes polinomios:
1. x6 + 3x4 y 3 + 3x2 y 6 + y 9 .
72
2. Ordenando los términos con respecto a la letra a tenemos que
Como a18 = (a6 )3 es un cubo perfecto, 1 = 13 es un cubo perfecto, 3(a6 )2 (1) = 3a12 es
el segundo término y 3(a6 )(1)2 = 3a6 es el tercer término, se cumplen las condiciones
para ser un cubo perfecto y por tanto,
3a12 + 1 + 3a6 + a18 = (a6 )3 + 3(a6 )2 (1) + 3a6 (1)2 + 13 = (a6 + 1)3 .
3. Veamos si se cumplen las condiciones para que este polinomio sea el cubo de un binomio:
125a3 = (5a)3 es un cubo perfecto, 64b3 = (4b)3 es un cubo perfecto, 3(5a)2 (4b) =
300a2 b es el segundo término y 3(5a)(4b)2 = 240ab2 es el tercer término.
Por tanto, se cumplen las condiciones y como los signos son alternadamente positivos
y negativos, entonces,
4. Tenemos que: y 9 = (y 3 )3 es un cubo perfecto, 216 = 63 es un cubo perfecto, 3(y 3)2 (6) =
18y 6 es el segundo término, pero 3(y 3 )(6)2 = 108y 3 6= 36y 3.
Como el tercer término no cumple la condición, el polinomio dado no es factorizable
como el cubo de un binomio.
73
1. a3 − 8.
2. 27m3 + 64n9 .
3. a3 + 8b15 .
x6 y3
4. − .
125 8
Solución
1. a3 − 8 = a3 − 23 Diferencia de cubos
= (a − 2) a2 + 2a + 4 Factorizamos la diferencia de cubos.
Luego,
a3 − 8 = (a − 2) a2 + 2a + 4 .
3
2. 27m3 + 64n9 = (3m)3 + 4n3 Suma de cubos
Factorizamos la
= 3m + 4n3 (3m)2 − (3m)(4n3 ) + (4n3 )2
suma de cubos
= 3m + 4n3 9m2 − 12mn3 + 16n6 .
Luego,
27m3 + 64n9 = 3m + 4n3 9m2 − 12mn3 + 16n6 .
74
4. a3 + 3a2 b + 3ab2 + b3 + 27a3 b3 .
Solución
1. 1 + 1.000x6 = 13 + (10x2 )3 Suma de cubos
2 2 4
= (1 + 10x )(1 − 10x + 100x ) Factorizamos la suma de cubos.
2. 216a12 + 125b9 = (6a4 )3 + (5b3 )3 Suma de cubos
4 3 8 4 3 6
= (6a + 5b )(36a − 30a b + 125b ) Factorizamos la suma de cubos.
3. 8(m − n)3 − 125(m + n)3
= [2(m − n)]3 − [5(m + n)]3
= [2(m − n) − 5(m + n)][4(m − n)2 + 10(m − n)(m + n) + 25(m + n)2 ]
= (2m − 2n − 5m − 5n)[4(m − n)2 + 10(m − n)(m + n) + 25(m + n)2 ]
= (−3m − 7n)(4m2 − 8mn + 4n2 + 10m2 − 10n2 + 25m2 + 50mn + 25n2 )
= (−3m − 7n)(39m2 + 42mn + 19n2 ).
4. a3 + 3a2 b + 3ab2 + b3 + 27a3 b3 = a3 + 3a2 b + 3ab2 + b3 + 27a3 b3
= (a + b)3 + (3ab)3
Terminaremos este cursillo sobre factorización presentando dos resultados, conocidos como
teorema del residuo y teorema del factor, que nos permiten factorizar algunos polinomios,
en particular los de grado tres o más, que no haya sido posible factorizarlos por los métodos
ya vistos. Inicialmente veremos un método simplificado para realizar algunas divisiones
de polinomios, llamado división sintética, que constituye una herramienta importante en el
proceso de factorización de un polinomio usando estos teoremas.
La Regla de Rufini, más conocida como División Sintética, es una forma simplificada o
abreviada del procedimiento para dividir polinomios, cuando el divisor es de la forma x − a,
donde a es un número.
Vamos a explicar el procedimiento para realizar la división sintética mediante un ejem-
plo.
Consideremos la división
2x4 − x3 + 2x2 + 5x − 6 ÷ x − 3.
75
Realicemos primero la división en la forma usual (división larga):
2 −1 2 5 −6 3
• Se deja un espacio debajo del renglón anterior (para un segundo renglón) y se traza
un segmento de recta horizontal. Se inicia el proceso de división bajando el primer
coeficiente, 2, al tercer renglón ubicado debajo del segmento trazado (notemos que 2 es
el primer coeficiente del cociente):
2 −1 2 5 −6 3
2 −1 2 5 −6 3
6
2 5
2 −1 2 5 −6 3
6 15
2 5 17
76
• Se continúa este proceso de multiplicar y sumar hasta que se use el último coeficiente:
2 −1 2 5 −6 3
6 15 51 168
2 5 17 56 162
Ejemplo 2.28
Usando división sintética, dividir 2x4 + 3x3 − x2 − 1 entre x − 2.
Solución
Como en el dividendo falta el término en x escribimos 0 como coeficiente en el lugar corres-
pondiente al coeficiente de x.
2 3 −1 0 −1 2
4 14 26 52
2 7 13 26 51
Del tercer renglón vemos que el cociente es 2x3 + 7x2 + 13x + 26 y el residuo es 51, es
decir,
2x4 + 3x3 − x2 − 1 51
= 2x3 + 7x2 + 13x + 26 + .
x−2 x−2
Ejemplo 2.29
Hallar, usando división sintética, el cociente y el residuo de dividir x3 − 4x2 − 7x + 10
entre:
1. x − 3.
2. x + 2.
Solución
1.
1 −4 −7 10 3
3 −3 −30
1 −1 −10 −20
77
Luego, el cociente es x2 − x − 10 y el residuo es −20.
2. Como x + 2 = x − (−2), en este caso el valor de a es −2.
1 −4 −7 10 −2
−2 12 −10
1 −6 5 0
Ejemplo 2.30
Determinar, usando división sintética, si x + 1 y x − 2 son factores del polinomio 2x3 − 5x2 +
x + 2.
Solución
Como en el ejemplo anterior, el divisor es factor del dividendo si la división es exacta.
1. Realicemos la división sintética de 2x3 − 5x2 + x + 2 entre x + 1, teniendo en cuenta
que como x + 1 = x − (−1), en la casilla del divisor escribimos −1.
2 −5 1 2 −1
−2 7 −8
2 −7 8 −6
2 −5 1 2 2
4 −2 −2
2 −1 −1 0
Como el residuo es 0, la división es exacta y entonces x−2 es factor de 2x3 −5x2 +x+2.
Luego,
2x3 − 5x2 + x + 2 = 2x2 − x − 1 (x − 2) .
Veremos ahora un resultado, conocido como teorema del residuo, que nos permite hallar el
residuo de una división cuando el divisor es un polinomio de la forma x − a, con a un número,
sin necesidad de recurrir a la división larga o a la división sintética.
78
2.12 Teorema del residuo
1 0 −2 1 0 −5 2
2 4 4 10 20
1 2 2 5 10 15
Nótese que aplicando este teorema podemos hallar el residuo sin efectuar la división.
Ejemplo 2.31
Usando el teorema del residuo, hallar el residuo de dividir:
1. z 4 − 2z 3 + 4z entre z − 3.
3 1
2. −2w 3 − w + entre w − .
4 2
Solución
1. Aplicando el teorema del residuo, obtenemos el residuo de la división reemplazando z
por 3 en el dividendo, así,
1 −2 0 4 0 3
3 3 9 39
1 1 3 13 39
79
1
2. Aplicamos el teorema del residuo, reemplazando w por en el dividendo, así,
2
3
1 1 3 1 1 3
−2 − + = − − + = 0.
2 2 4 4 2 4
3 1
Luego, el residuo de dividir −2w 3 − w + entre w − es 0.
4 2
Comprobamos este resultado usando división sintética:
−2 0 −1 3/4 1/2
−1 −1/2 −3/4
−2 −1 −3/2 0
2 −6 1 −5 2
+4 −4 −6
2 −2 −3 −11
80
Observación: Como la división es exacta,
x3 + 2x2 − x − 2 = x2 + x − 2 (x + 1) .
x3 + 2x2 − x − 2.
Solución
x3 + 2x2 − x − 2
x − 1 es un factor del polinomio x + 2x − x − 2 si la división
3 2
es exacta,
x−1
es decir, si el residuo de esta división es 0.
Aplicando el teorema del residuo, tenemos que dicho residuo es el resultado de reemplazar x
por 1 en el dividendo:
13 + 2(1)2 − 1 − 2 = 1 + 2 − 1 − 2 = 0.
Como se obtuvo residuo 0, entonces x − 1 sí es un factor de x3 + 2x2 − x − 2.
Ejemplo 2.34
Hallar el residuo en las siguientes divisiones y comprobar el resultado usando división sin-
tética:
x3 − 6x2 − x + 30
1. .
x−3
x2 − 3x − 10
2. .
x+2
Solución
1. El residuo es 33 − 6 (3)2 − 3 + 30 = 27 − 54 − 3 + 30 = 0. Comprobemos el resultado
usando división sintética:
1 −6 −1 30 3
3 −9 −30
1 −3 −10 0
En efecto, el residuo es 0.
2. El residuo es (−2)2 − 3 (−2) − 10 = 4 + 6 − 10 = 0. Comprobemos el resultado usando
división sintética:
1 −3 −10 −2
−2 10
1 −5 0
En efecto, el residuo es 0.
Nota: De la división sintética en 1. tenemos,
x3 − 6x2 − x + 30 = x2 − 3x − 10 (x − 3) . (2.1a)
81
De la división sintética en 2. tenemos,
x2 − 3x − 10 = (x + 5) (x + 2) . (2.2a)
Veremos ahora otro resultado, llamado teorema del factor, muy importante en la factor-
ización de algunos polinomios, en particular los de grado tres o más que no haya sido posible
factorizarlos por los métodos anteriores.
Ejemplo 2.35
Utilizar el teorema del factor para determinar cuáles de los siguientes binomios son factores
del polinomio x4 + x3 − 5x2 + x − 6:
1. x − 2.
2. x + 1.
3. x + 3.
82
Solución
1. Sustituimos x por 2 en el polinomio, así,
24 + 23 − 5(2)2 + 2 − 6 = 16 + 8 − 20 + 2 − 6 = 0.
x4 + x3 − 5x2 + x − 6 x4 + x3 − 5x2 + x − 6
q= = .
(x − 2) (x + 3) x2 + x − 6
q = x2 + 1,
Vamos a aplicar el teorema del factor para factorizar algunos polinomios. Para ello nece-
sitamos números tales que al sustituir la variable por ellos en el polinomio a factorizar,
obtengamos 0. Esto se logra usando el siguiente resultado:
En un polinomio en una variable con coeficientes enteros y con 1 como coeficiente del
término de mayor grado, solamente los factores del término independiente pueden
ser los números que al reemplazar la variable por ellos, den como resultado 0.
83
b) Reemplazamos en el polinomio la variable x por un factor a del término independiente.
Si el resultado es diferente de 0, entonces x − a no es un factor del polinomio.
c) Continuamos con los siguientes factores del término independiente hasta encontrar uno
para el cual el resultado sea 0. Si b es ese factor, entonces x − b es un factor del
polinomio.
d) Dividimos el polinomio entre x − b utilizando división sintética.
e) Escribimos el polinomio como el producto de x − b por el polinomio cociente obtenido
en d).
f) Repetimos los pasos anteriores con el polinomio cociente para ver si es posible factor-
izarlo por este método.
g) Terminamos el proceso cuando el polinomio cociente obtenido en d) sea de grado 1 o
ninguno de los factores de su término independiente lo haga 0.
Ejemplo 2.36
Factorizar, usando el teorema del factor, el polinomio
z 4 − 2z 3 − z 2 − 4z − 6.
Solución
El coeficiente del término de mayor grado es 1 y el término independiente es −6.
Los factores del término independiente −6 son: ±1, ±2, ±3 y ±6.
Reemplazamos en el polinomio la variable z por cada factor del término independiente hasta
obtener uno para el cual el resultado sea cero:
Si z = 1, 14 − 2 (1)3 − (1)2 − 4 (1) − 6 = −12 6= 0, entonces z − 1 no es factor de
z 4 − 2z 3 − z 2 − 4z − 6.
Si z = −1, (−1)4 − 2 (−1)3 − (−1)2 − 4 (−1) − 6 = 0, luego z − (−1) = z + 1 es factor
de z 4 − 2z 3 − z 2 − 4z − 6.
Dividimos z 4 − 2z 3 − z 2 − 4z − 6 entre z + 1, usando división sintética:
1 −2 −1 −4 −6 −1
−1 3 −2 6
1 −3 2 −6 0
Luego,
z 4 − 2z 3 − z 2 − 4z − 6 = z 3 − 3z 2 + 2z − 6 (z + 1) . (2.3a)
84
Reemplazamos los otros factores de −6 en z 3 − 3z 2 + 2z − 6 hasta obtener uno que lo haga
0:
Si z = −1 , (−1)3 − 3 (−1)2 + 2 (−1) − 6 = −12 6= 0, entonces z + 1 no es factor de
z 3 − 3z 2 + 2z − 6.
Si z = 2, tenemos 23 − 3 (2)2 + 2 (2) − 6 = −6 6= 0, luego, z − 2 no es factor.
Si z = −2, tenemos (−2)3 − 3 (−2)2 + 2 (−2) − 6 = −30 6= 0, luego, z + 2 no es factor.
Si z = 3, tenemos 33 − 3 (3)2 + 2 (3) − 6 = 0, luego, z − 3 es factor de z 3 − 3z 2 + 2z − 6.
Dividimos z 3 − 3z 2 + 2z − 6 entre z − 3, así,
1 −3 2 −6 3
3 0 6
1 0 2 0
Entonces,
z 3 − 3z 2 + 2z − 6 = z 2 + 2 (z − 3) . (2.4a)
El término independiente del nuevo cociente z 2 + 2 es 2, y los factores de 2 son ±1 y ±2.
Como ninguno de éstos hace 0 a z 2 + 2, entonces z 2 + 2 no es factorizable en los enteros.
Reemplazando (2.4a) en (2.3a) obtenemos la siguiente factorización del polinomio en el con-
junto de los números enteros:
z 4 − 2z 3 − z 2 − 4z − 6 = z 3 − 3z 2 + 2z − 6 (z + 1) = z 2 + 2 (z − 3) (z + 1) .
Ejemplo 2.37
Factorizar, usando el teorema del factor, el polinomio
x4 + x3 − 2x2 − 6x − 4.
Solución
x4 + x3 − 2x2 − 6x − 4 es un polinomio de grado 4 con el coeficiente del término de mayor
grado igual a 1 y cuyo término independiente es −4.
Los factores del término independiente son ±1, ±2 y ±4.
Reemplazamos en el polinomio dado la variable x por cada factor del término independiente
hasta obtener uno para el cual el resultado sea cero:
• Si x = 1, 14 + 13 − 2(1)2 − 6(1) − 4 = −10 6= 0, entonces x − 1 no es factor de
x4 + x3 − 2x2 − 6x − 4.
• Si x = −1, (−1)4 + (−1)3 − 2(−1)2 − 6(−1) − 4 = 0, entonces x − (−1) = x + 1 es factor
de x4 + x3 − 2x2 − 6x − 4.
85
Dividimos x4 + x3 − 2x2 − 6x − 4 entre x + 1, usando división sintética:
1 1 −2 −6 −4 −1
−1 0 2 4
1 0 −2 −4 0
Luego,
x4 + x3 − 2x2 − 6x − 4 = x3 − 2x − 4 (x + 1) .
1 0 −2 −4 2
2 4 4
1 2 2 0
Luego, x3 − 2x − 4 = (x2 + 2x + 2) (x − 2) .
Repetimos nuevamente el proceso anterior con el polinomio x2 + 2x + 2:
Los factores del término independiente 2 son ±1, ±2. Reemplacemos x por cada uno de estos
factores hasta obtener uno para el cual el resultado sea cero:
• Como todos los términos del trinomio x2 + 2x + 2 tienen signo +, descartamos los
factores positivos de 2.
• Si x = −1, (−1)2 + 2(−1) + 2 = 1 6= 0, entonces x − (−1) = x + 1 no es factor de
x2 + 2x + 2.
• Si x = −2, (−2)2 + 2(−2) + 2 = 2 6= 0, entonces x − (−2) = x + 2 no es factor de
x2 + 2x + 2.
Luego, no hay un polinomio de la forma x − a, con a entero, que sea un factor de x2 + 2x + 2.
Esto es, x2 +2x+2 no es factorizable en los enteros. Más adelante mostraremos que tampoco
lo es en los reales. Luego, x2 + 2x + 2 es un polinomio primo en los enteros y también en los
reales.
Observemos además que si intentamos factorizar x2 + 2x + 2 como un trinomio de la forma
x2 + bx + c, no es posible hallar dos números cuyo producto sea 2 y su suma 2.
86
Por lo tanto, la factorización en los enteros obtenida para el polinomio dado es:
x4 + x3 − 2x2 − 6x − 4 = (x + 1) (x − 2) x2 + 2x + 2 .
2.14 Ejercicios
a2 − b2 = (a + b)(a − b).
a2 ± 2ab + b2 = (a ± b)2 .
x2 + bx + c = x + p)(x + q).
87
Si es un trinomio de la forma ax2 + bx + c, con a 6= 1, vemos si es posible hallar
cuatro números p, q, r y s tales que el producto de p y q sea igual a a, el producto
de r y s sea igual a c y ps + rq sea igual a b y así
88
El polinomio entre paréntesis es de la forma x2 + bx + c. Al tratar de factorizarlo
vemos que no es posible hallar dos números enteros cuyo producto sea 3 y su suma −5.
Luego, x2 − 5x + 3 no es factorizable en los enteros.
2. Como 4 es el mayor factor común de los coeficentes y x2 es el único factor común literal
entonces
4x5 − 12x4 − 16x3 + 48x2 = 4x2 x3 − 3x2 − 4x + 12 .
Si en el polinomio entre paréntesis agrupamos los dos primeros términos y los dos
últimos obtenemos:
x3 − 3x2 − 4x + 12 = x3 − 3x2 − (4x − 12)
= x2 (x − 3) − 4 (x − 3) Factor común en cada paréntesis
= (x − 3) x2 − 4 Factor común x − 3
= (x − 3) (x + 2) (x − 2) Factorizamos la diferencia de cuadrados.
Luego,
4x5 − 12x4 − 16x3 + 48x2 = 4x2 (x − 3) (x + 2) (x − 2) .
2 2
3. Como 64x8 + y 8 = (8x4 ) + (y 4 ) es una suma de cuadrados, podemos completar un
trinomio cuadrado perfecto sumando un término igual a 2(8x4 )(y 4) = 16x4 y 4 , y para
que el polinomio dado no varíe restamos ese mismo término.
64x8 + y 8 = 64x8 + y 8 + 16x4 y 4 − 16x4 y 4 Sumamos y restamos 16x4 y 4 Luego,
89
Recordemos que en un polinomio con coeficientes enteros y con 1 como coeficiente del
término de mayor grado, sus posibles factores de la forma x − a pueden ser solamente
aquellos para los cuales a es un factor del término independiente.
Los factores del término independiente, 70, son: ±1, ±2, ±5, ±7 y ±70.
Reemplazamos en el polinomio dado la variable x por cada factor del término indepen-
diente hasta obtener uno para el cual el resultado sea cero:
• Si x = 1, 13 − 39(1) + 70 = 32 6= 0, entonces x − 1 no es factor de x3 − 39x + 70.
• Si x = −1, (−1)3 − 39(−1) + 70 = 108 6= 0, entonces x − (−1) = x + 1 no es factor
de x3 − 39x + 70.
• Si x = 2, 23 − 39(2) + 70 = 0, entonces x − 2 es factor de x3 − 39x + 70.
Dividimos x3 − 39x + 70 entre x − 2, usando división sintética, para hallar el segundo
factor:
1 0 −39 70 2
2 4 −70
1 2 −35 0
Luego,
x3 − 39x + 70 = x2 + 2x − 35 (x − 2) .
Podemos repetir el proceso anterior con el cociente x2 + 2x − 35. Pero observemos que
éste es un trinomio de la forma x2 + bx + c y 7 y −5 son dos números cuyo producto
es −35 y su suma es 2. Así, x2 + 2x − 35 = (x + 7) (x − 5) y por lo tanto,
x3 − 39x + 70 = (x − 2) (x + 7) (x − 5) .
2 b2
7. 1 + b + es un trinomio cuadrado perfecto porque
3 9
2
2 b2 b 2 b
1=1 , = y b = 2(1) .
9 3 3 3
Luego, 2
2 b2 1
1+ b+ = 1+ b .
3 9 3
90
9. x17 − x = x(x16 − 1) Sacamos factor común x
91
2. Como 6 es divisible por 2 y por 3, este ejercicio se puede empezar a resolver como
una diferencia de cuadrados o una diferencia de cubos. Si expresamos x6 = (x3 )2 y
y 6 = (y 3 )2 tenemos que x6 − y 6 = (x3 )2 − (y 3 )2 es una diferencia de cuadrados. Si
expresamos x6 = (x2 )3 y y 6 = (y 2)3 tenemos que x6 − y 6 = (x2 )3 − (y 2)3 es una
diferencia de cubos. Por cualesquiera de las dos formas de expresión, el resultado final
debe ser igual. Vamos a trabajarlo como diferencia de cuadrados.
x6 − y 6 = (x3 )2 − (y 3 )2 Diferencia de cuadrados
1 0 0 −2 −9 −6 −1
−1 1 −1 3 6
1 −1 1 −3 −6 0
Luego,
y 5 − 2y 2 − 9y − 6 = y 4 − y 3 + y 2 − 3y − 6 (y + 1) .
92
Repetimos el proceso anterior con el polinomio cociente y 4 − y 3 + y 2 − 3y − 6:
Los factores del término independiente −6 son ±1, ±2, ±3 y ±6.
Reemplazamos los factores de −6 en y 4 − y 3 + y 2 − 3y − 6 hasta obtener uno que lo
haga cero:
• Como 1 no hace 0 al polinomio inicial y 5 − 2y 2 − 9y − 6 tampoco hace 0 a y 4 −
y 3 + y 2 − 3y − 6.
• Si y = −1, (−1)4 − (−1)3 + (−1)2 − 3(−1) − 6 = 0, entonces y − (−1) = y + 1 es
factor de y 4 − y 3 + y 2 − 3y − 6.
Dividimos y 4 − y 3 + y 2 − 3y − 6 entre y + 1, usando división sintética:
1 −1 1 −3 −6 −1
−1 2 −3 6
1 −2 3 −6 0
Luego, y 4 − y 3 + y 2 − 3y − 6 = (y 3 − 2y 2 + 3y − 6) (y + 1).
Repetimos de nuevo el proceso para factorizar a y 3 − 2y 2 + 3y − 6. Pero, si observamos
este polinomio vemos que agrupando los dos primeros términos y los dos últimos se
obtiene un factor común y − 2, así,
y 3 − 2y 2 + 3y − 6 = y 3 − 2y 2 + (3y − 6) = y 2 (y − 2) + 3 (y − 2) = (y − 2) y 2 + 3 .
2
5. Como y 4 + 7y 2 + 12 = (y 2 ) + 7 (y 2 ) + 12, es un trinomio de la forma x2 + bx + c con
y 2 en lugar de x, debemos hallar dos números cuyo producto sea 12 y su suma sea 7.
Estos números son 4 y 3. Luego,
2
y 4 + 7y 2 + 12 = y 2 + 7 y 2 + 12 = (y 2 + 4)(y 2 + 3).
93
7. Veamos si este polinomio cumple las condiciones para ser el cubo de un binomio: tiene
cuatro términos con signos alternadamente positivos y negativos, 125x3 es un cubo
perfecto porque 125x3 = (5x)3 , 343y 3 es un cubo perfecto porque 343y 3 = (7y)3,
3(5x)2 (7y) = 525x2 y es el segundo término y 3(5x)(7y)2 = 735xy 2 es el tercer término.
Se cumplen las condiciones y por tanto,
4x4 + 9y 4 − 93x2 y 2
= 4x4 + 9y 4 − 12x2 y 2 − 81x2 y 2 Descomponemos − 93x2 y 2
= 4x4 − 12x2 y 2 + 9y 4 − 81x2 y 2 Reorganizamos y agrupamos términos
2
= 2x2 − 3y 2 − (9xy)2 Factorizamos el trinomio
= 2x2 − 3y 2 + 9xy 2x2 − 3y 2 − 9xy Factorizamos la diferencia de cuadrados
= 2x2 + 9xy − 3y 2 2x2 − 9xy − 3y 2 Ordenamos cada factor respecto
a la letra x.
Así,
4x4 + 9y 4 − 93x2 y 2 = 2x2 + 9xy − 3y 2 2x2 − 9xy − 3y 2 .
94
Bibliografía
[1] Arbeláez, Hugo; Bustamante, Eddye; Correa, Beatriz; Muñoz, Luz Elena. Notas para
un curso de Matemáticas Básicas (Escuela de Matemáticas, Universidad Nacional de
Colombia, Sede Medellín). 2008.
[2] Asmar, Abraham; Asmar, Iván; Puerta, Fernando. Curso de nivelación Matemáticas
Básicas (Escuela de Matemáticas, Universidad Nacional de Colombia, Sede Medellín).
2006.
[3] Baldor, Aurelio. Álgebra. Cuarta reimpresión (Ultra S.A. de C.V.). 2011.
[4] Rees, Paul K.; Sparks, Fred W. Álgebra. Cuarta edición (Reverté Mexicana S.A.).
1970.
[5] Rees, Paul K.; Sparks, Fred W; Sparks Rees, Charles. Álgebra. Décima edición
(McGraw-Hill). 1991.
[7] Stewart, James; Redlin, Lothar; Watson, Saleem. Precálculo: Matemáticas para el
Cálculo. Quinta edición (Thomson). 2007.
[8] Swokowski, Earl W. Álgebra y Trigonometría con Geometría Analítica. Quinta edición
(Grupo Editorial Iberoamericana). 1983.
[9] Vance, Elbridge P. Modern Algebra and Trigonometry. Segunda edición (Addison-
Wesley). 1963.
95
UNA LECCIÓN DE GEOMETRÍA
ANALÍTICA
Rectas y cónicas
Autores
ESCUELA DE MATEMÁTICAS
UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA
SEDE MEDELLÍN
97
Lección 3
Una lección de Geometría Analítica (Rectas y
cónicas)
Contenido
3.1 Línea recta I . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
3.1.1 Distancia de un punto a una recta . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
3.2 Línea recta II . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
3.2.1 Rectas paralelas y perpendiculares . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
3.3 Circunferencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
3.3.1 Definición . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
3.3.2 Ecuación de una circunferencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
3.3.3 Gráfica de la circunferencia con centro en (0, 0) y radio r > 0 . . . 113
3.3.4 Gráfica de la circunferencia con centro en C = (h, k) y radio r . . . 114
3.4 Parábolas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
3.4.1 Definición . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
3.4.2 Ecuación de la Parábola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
3.5 Elipses I . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
3.5.1 La elipse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
3.5.2 Construcción de la elipse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
3.5.3 Ecuación de una elipse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124
3.5.4 Elementos de una elipse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
3.6 Elipses II . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
3.6.1 Gráfica de la elipse con focos en (−c, 0) y (c, 0). . . . . . . . . . . . 126
3.6.2 Elipse con focos en (0, c) y (0, −c). . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
3.7 Hipérbolas I . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
3.7.1 Definición . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
3.7.2 Ecuación de la hipérbola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
3.7.3 Gráfica de la hipérbola con focos (-c,0) y (c,0) . . . . . . . . . . . . 132
3.8 Hipérbolas II . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134
3.8.1 Gráfica de la hipérbola con Focos (0,-c) y (0,c) . . . . . . . . . . . 136
Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140
99
Introducción
En nuestra labor como docentes universitarios es comÃo n encontrarnos con que nuestros estu-
diantes presentan dificultades para enfrentarsen a la solución de diversos problemas matemáti-
cos. En muchos casos esto se debe a debilidades de caracter conceptual en temas que, aunque
tratados en los programas académicos de la educación básica y media, parecen no ser cap-
tados de manera adecuada por los estudiantes a pesar de los esfuerzos institucionales. Por
otro lado, se evidencia desconocimiento de las diversas vías por medio de las cuales se puede
atacar un problema; una de ellas: la visión geométrica.
A partir de estas premisas hemos escrito este cursillo de Geometría Analítica con el que
esperamos que los estudiantes desarrollen hábitos de razonamiento geométrico, lógico y sis-
temático, al mismo tiempo que se fortalezca una metodología de estudio que les facilite el
aprendizaje autónomo. Estamos convencidos que la presentación de los temas de manera
coherente, la utilización de un lenguaje matemático preciso, aunque sencillo, junto con el
desarrollo de actividades que familiaricen a los estudiantes con la práctica habitual de las
matemáticas, les facilitarán el aprendizaje no sólo de este tema sino de los diversos temas en
matemáticas.
El cursillo está dividido en una serie de temas organizados de tal manera que se cumpla el ob-
jetivo central del mismo. Empezamos con el estudio de la línea recta desde distintos enfoques
(algebraico y geométrico) y continuamos con la bien conocida circunferencia. Posteriormente
abordamos el estudio de la parábola, la elipse y la hipérbola poniendo especial énfasis en los
aspectos geométricos y en el aprendizaje basado en no sólo una buena cantidad de ejemplos
sino además en una cuidadosa selección de estos.
Esperamos que estas lecciones, escritas en el marco del Plan de mejoramiento de la enseñanza
y apropiación de las Matemáticas en los colegios de Antioquia sean de utilidad para los
docentes y estudiantes y que contribuyan a los propósitos de este plan.
Los autores
101
3.1 Línea recta I
En el plano cartesiano una línea recta o recta es el conjunto de puntos cuyas coordenadas
satisfacen una ecuación del tipo
ax + by + c = 0
donde a, b y c son constantes reales, con a 6= 0 ó b 6= 0. Esta última ecuación se conoce con
el nombre de forma general de la ecuación de la recta en el plano.
En el caso de una recta que no es vertical, las coordenadas de los puntos pertenecientes a la
recta satisfacen una ecuación del tipo y = mx + b, donde m y b son constantes reales.
La constante m se llama pendiente de la recta y es la tangente del ángulo de inclinación de
la recta (ángulo que forma la recta con el semieje x positivo, medido en sentido antihorario,
desde el semieje x positivo hasta encontrar por primera vez la recta, véase la figura 3.1). La
constante b es la coordenada del punto donde la recta intercepta el eje y, que corresponde al
punto de la recta para el cual x es 0.
La ecuación
y = mx + b
Notemos que en el plano una línea recta está completamente determinada por dos puntos
distintos que están sobre ella.
Figura 3.1
Si una recta pasa por los puntos P (x1 , y1) y Q(x2 , y2), x1 6= x2 , podemos demostrar que la
pendiente m de dicha recta está dada por
y2 − y1
m = tan α = ,
x2 − x1
103
donde α es el ángulo de inclinación de la recta.
La pendiente es la razón entre el desplazamiento vertical y el desplazamiento horizontal,
cuando pasamos de un punto a otro sobre la recta.
desplazamiento vertical
m= .
desplazamiento horizontal
Figura 3.2
Observemos que la pendiente de la recta es independiente del orden en que tomemos los
puntos P (x1 , y1 ) y Q(x2 , y2 ) para calcular los desplazamientos verticales y horizontales. Es
decir,
y2 − y1 y1 − y2
m= = .
x2 − x1 x1 − x2
Si una recta pasa por los puntos P (x1 , y1 ) y Q(x2 , y2 ), donde x1 6= x2 , otra manera de escribir
la ecuación de dicha recta es
y2 − y1
y − y1 = (x − x1 ),
x2 − x1
y2 − y1 y2 − y1
que es equivalente a y = mx + b, con m = , y b = y1 − x1 .
x2 − x1 x2 − x1
Como consecuencia de la observación anterior tenemos que, la fórmula punto–pendiente
para hallar la ecuación de la recta que pasa por el punto P (x0 , y0) y tiene pendiente m esta
dada por
y − y0 = m(x − x0 ).
Ejemplo 3.1
Grafique la recta L cuya ecuación es y = 3x − 2.
Solución
La gráfica de dicha recta es el conjunto de puntos (x, y) ∈ R2 tales que y = 3x − 2, o sea,
el conjunto de todos los puntos de la forma (x, 3x − 2), donde x ∈ R. Esta recta tiene
pendiente m = 3 y corta el eje y en (0, −2).
104
Como sabemos que la recta pasa por el punto (0, −2), para graficarla necesitamos otro punto
que podemos obtener hallando el valor de y para un valor de x 6= 0. Si x = 1, y = 3(1) −2 = 1
y entonces el punto (1, 1) también está sobre esta recta. A continuación, ubicamos en el plano
cartesiano los puntos (0, −2) y (1, 1), y con una regla trazamos la línea recta que pasa por
dichos puntos (véase la figura 3.3).
Figura 3.3
Ejemplo 3.2
Halle la ecuación de la recta que pasa por los puntos (1, −1) y (−3, 2).
Solución
y2 − y1 2 − (−1) 3
m= = =− .
x2 − x1 −3 − 1 4
Para obtener b basta con reemplazar cualquiera de los puntos en la ecuación, es decir, reem-
3
plazando, por ejemplo, el punto (x1 , y1) = (1, −1) en la ecuación y = − x + b, obtenemos
4
3 1
que −1 = − (1) + b, b = − . Concluimos que la ecuación de la recta que pasa por los dos
4 4
3 1
puntos es y = − x − (véase la figura 3.4).
4 4
105
Figura 3.4
Ejemplo 3.3
La ecuación y = 2 corresponde a una recta con pendiente m = 0 que corta al eje y en el
punto (0, 2). Su gráfica es el conjunto de puntos (x, y) ∈ R2 tales que y = 2. Esta recta es
una recta horizontal, ya que para cualquier valor de x, y = 2 (véase la figura 3.5).
Figura 3.5
Observaciones
1. La pendiente m de una recta puede ser positiva, negativa o cero. En el caso de una recta
vertical la pendiente no está definida (véase la figura 3.5).
Figura 3.6
106
2. La pendiente no está definida para rectas verticales, ya que dos puntos cualesquiera sobre
una de estas rectas tienen la misma componente en x. La ecuación de una recta vertical es
de la forma x = b, donde b es una constante.
3. La pendiente de una recta horizontal es siempre igual a 0.
Figura 3.7
Esta distancia es la longitud del segmento de recta que une el punto P y el punto más cercano
a él sobre la recta L (véase la figura 3.7-derecha). La distancia de un punto P (x0 , y0) a la
recta L con ecuación ax + by + c = 0 está dado por
|ax0 + by0 + c|
dL (P ) = √ .
a2 + b2
Ejemplo 3.4
Halle la distancia del punto P (2, −5) a la recta que pasa por los puntos (5, −1) y (−3, 6).
Solución
Primero calculamos la ecuación de la recta en la forma pendiente–intercepto y = mx + b. La
pendiente m está dada por
−1 − 6 7
m= =− .
5 − (−3) 8
7
Para obtener b reemplazamos el punto (5, −1) en la ecuación y = − x + b y obtenemos
8
7 27
que −1 = − (5) + b, es decir, b = . Concluimos que la ecuación de la recta en la forma
8 8
7 27
pendiente–intercepto es y = − x + y la ecuación de la recta en la forma general es
8 8
7x + 8y − 27 = 0.
107
Ahora, empleando la fórmula anterior, la distancia del punto P (2, −5) a la recta que pasa
por los puntos (5, −1) y (−3, 6) es
Ejercicios
1. Halle la ecuación de la recta que pasa por el punto (3, −1) y forma un ángulo de 60◦
con el √
eje X. √
Rta: 3x − y = 4 + 3 3.
2. Hallar las pendientes m y las intersecciones b con el eje Y , de las siguientes rectas:
(a) 3x − 5y − 10 = 0.
(b) 4x + 3y − 18 = 0.
(c) 3x + y = 7.
(d) 2x − 3y − 5 = 0.
Rta: m = 3
5
y b = −2, m = − 34 y b = 6, m = −3 y b = 7, m = 2
3
y b = − 35 .
3. Calcule la ecuación de la recta que cumpla las condiciones dadas.
(a) Pasa por el punto P (−2, 4) y tiene pendiente −1.
(b) Pasa por el punto P (−3, 2) y tiene pendiente 32 .
(c) Pasa por el punto P (2, 4) y tiene pendiente 3.
(d) Pasa por el punto P (−4, −6) y tiene pendiente 57 .
(e) Pasa por los puntos (−1, −2) y (4, 3).
(f) Pasa por los puntos (−2, −2) y (5, 2).
(g) Pasa por los puntos (5, −1) y (−4, 3).
(h) Pasa por los puntos (2, 1) y (−6, 5).
(i) Las intersecciones con los ejes X y Y son, respectivamente, 2 y 7.
Rta: x + y − 2 = 0, 2x − 3y + 12 = 0, 3x − y − 2 = 0, 5x − 7y − 22 = 0, x − y − 1 = 0,
4x − 7y = 6, 4x + 9y − 11 = 0, x + 2y − 4 = 0, 7x + 2y − 14 = 0.
Cuando graficamos dos rectas L1 y L2 en el mismo plano cartesiano, nos encontramos con
uno y sólo uno de los siguientes casos:
108
(a) Las rectas L1 y L2 tienen todos los puntos en común, es decir, una se monta comple-
tamente sobre la otra. Cuando esto sucede decimos que L1 y L2 son coincidentes.
(b) Las rectas L1 y L2 no poseen puntos en común, es decir, nunca se cortan. En este caso
decimos que L1 y L2 son paralelas y escribimos L1 k L2 .
(c) Las rectas L1 y L2 tienen un único punto en común P . En dicho caso decimos que L1
y L2 se cortan o interceptan en el punto P .
(a) Rectas coincidentes (b) Rectas paralelas (c) Rectas que se interceptan
Figura 3.8
En la situación (c), cuando las rectas al cortarse forman 4 ángulos rectos, decimos que las
rectas L1 y L2 son perpendiculares y escribimos L1 ⊥ L2 . Gráficamente se acostumbra
usar un pequeño cuadrado para indicar la presencia de un ángulo recto (véase la Figura 3.9).
Figura 3.9
109
L1 k L2 si y sólo si m1 = m2 .
L1 ⊥ L2 si y sólo si m1 · m2 = −1.
En el anterior resultado excluimos a las rectas verticales, ya que éstas no poseen pendiente.
Con respecto a este tipo de rectas podemos decir que:
• Dos rectas verticales distintas son siempre paralelas.
• Una recta vertical es siempre perpendicular a cualquier recta horizontal.
Ejemplo 3.5
Use la noción de pendiente de una recta para determinar si los puntos del plano A(−3, −4),
B(−1, −1) y C(3, 5) son colineales o no, es decir, si están o no sobre la misma recta.
Solución
Para descubrir la manera más fácil de resolver este problema, grafiquemos primero estos
puntos en el plano cartesiano.
Figura 3.10
Sea L1 la recta que pasa por los puntos A y B con pendiente m1 , y sea L2 la recta que pasa
por los puntos B y C con pendiente m2 . Para que estos tres puntos sean colineales, las rectas
L1 y L2 deben ser coincidentes, es decir, deben tener la misma ecuación. Como ambas rectas
tienen un punto en común (el punto B), para saber si estas rectas tienen la misma ecuación,
basta con averiguar si ellas tienen igual pendiente. Veamos:
−1 − (−4) −1 + 4 3
m1 = = = ,
−1 − (−3) −1 + 3 2
y
5 − (−1) 5+1 6 3
m2 = = = = .
3 − (−1) 3+1 4 2
110
Luego m1 = m2 y por lo tanto L1 y L2 son coincidentes, con lo cual podemos concluir que
los puntos A, B y C son colineales.
Ejemplo 3.6
Halle la ecuación de la recta que pasa por el punto P (3, 2) y es perpendicular a la recta que
pasa por los puntos A(1, 1) y B(5, −1).
Solución
Figura 3.11
Sean L1 la recta que queremos hallar y L2 la recta que pasa por los puntos A y B. Denotemos
por m1 y b1 la pendiente y el intercepto con el eje y de la recta L1 , respectivamente; es decir,
la ecuación de L1 es y = m1 x + b1 . Así mismo denotemos por m2 la pendiente de la recta L2 .
Empleando los puntos (x1 , y1) = (1, 1) y (x2 , y2 ) = (5, −1) podemos calcular m2 , obteniendo
que
−1 − 1 −2 1
m2 = = =− .
5−1 4 2
Sabemos que L1 ⊥ L2 si y sólo si m1 · m2 = −1, esto es
1 1
m1 = − = − 1 = 2.
m2 −2
Ejemplo 3.7
Demuestre que los puntos del plano A(−3, 2), B(−1, 5) y C(5, 1) corresponden a los vértices
de un triángulo rectángulo.
111
Solución
Figura 3.12
La Figura 3.12 sugiere que el ángulo recto parece estar en el vértice B. Sea L1 la recta que
pasa por los puntos A y B, y sea L2 la recta que pasa por los puntos B y C. Para probar que
el triángulo ABC es rectángulo en B, basta demostrar que L1 es perpendicular a L2 . Para
tal fin, calculemos las pendientes m1 y m2 de las rectas L1 y L2 , respectivamente:
5−2 3 3
m1 = = = ,
−1 − (−3) −1 + 3 2
y
1−5 −4 −4 2
m2 = = = =− .
5 − (−1) 5+1 6 3
3 2
Como m1 · m2 = − = −1, entonces L1 ⊥ L2 , y así probamos que el triángulo ABC
2 3
es rectángulo en el vértice B.
3.3 Circunferencias
3.3.1 Definición
Llamamos circunferencia al conjunto de los puntos del plano tales que su distancia a un
punto fijo, llamado centro, es una constante positiva fija r > 0. Dicha constante positiva r
recibe el nombre de radio de la circunferencia.
Construcción de la circunferencia
112
Figura 3.13
Consideremos una circunferencia con centro en el punto C = (h, k) y radio r > 0, y supong-
amos que P = (x, y) es un punto de la circunferencia.
Puesto que P es un punto de la circunferencia su distancia a C debe ser igual a r. Usando
la fórmula de la distancia se obtiene
d(P, C) = r,
p
(x − c)2 + (y − k)2 = r,
(x − c)2 + (y − k)2 = r 2 . (3.1)
Observe que si el centro de la circunferencia está ubicado en el origen del sistema de coor-
denadas cartesianas, esto es, si C = (h, k) = (0, 0), la ecuación anterior se reduce a la forma
más simple
x2 + y 2 = r 2 . (3.2)
113
al reemplazar x por −x o y por −y, obtenemos la misma ecuación, ya que (−x)2 = x2 y
(−y)2 = y 2. Esto significa que la gráfica de la circunferencia con centro en (0, 0) es simétrica
respecto al eje y y al eje x.
Interceptos con los ejes
A cada segmento de recta que une dos puntos de la circunferencia y pasa por el centro se le
denomina diámetro, en particular el segmento A1 A2 es un diámetro de la circunferencia.
La figura 3.14 muestra la gráfica de la circunferencia con centro en C = (0, 0) y radio r.
Figura 3.14
Consideremos ahora una circunferencia de radio r, cuyo centro está ubicado en cualquier
punto del plano y supongamos que las coordenadas de dicho punto son (h, k). Como se
114
dedujo anteriormente, la ecuación de esta circunferencia es
(x − h)2 + (y − k)2 = r 2 .
En este caso la forma de la circunferencia es igual a la del caso anterior y se puede verificar
fácilmente, usando la ecuación anterior, que los puntos notables C, A1 , A2 , B1 y B2 de la
figura 5.3 tienen las siguientes coordenadas:
• C = (h, k).
• A1 = (h, k + r) y A2 = (h, k − r).
• B1 = (h − r, k) y B2 = (h + r, k).
La gráfica de esta circunferencia es presentada en la figura 3.15.
Figura 3.15
Ejemplo 3.8
Encuentre la ecuación de la circunferencia que que tiene como extremos de uno de sus diámet-
ros a los puntos A1 = (0, 5) y A2 = (0, −5).
Solución
x2 + y 2 = (5)2 ,
x2 + y 2 = 25.
115
Ejemplo 3.9
Halle los elementos y trace la gráfica de la circunferencia cuya ecuación está dada por
x2 + y 2 − 2x + 4y − 20 = 0. (3.3)
Solución
Primero reescribimos la ecuación (3.3) de una manera apropiada y para ello debemos com-
pletar los cuadrados perfectos como sigue:
(x2 − 2x + 1) + (y 2 + 4y + 4) − 20 − 1 − 4 = 0,
(x − 1)2 + (y + 2)2 − 25 = 0,
(x − 1)2 + (y + 2)2 = 25,
(x − 1)2 + (y − (−2))2 = (5)2 .
A partir de la ecuación anterior concluimos que tenemos una circunferencia con centro en
C = (1, −2) y radio r = 5. Los puntos notables en la circunferencia se ubican en las siguientes
coordenadas:
Figura 3.16
116
3.4 Parábolas
3.4.1 Definición
Llamamos parábola al conjunto de puntos del plano tales que su distancia a una recta fija,
llamada directriz, es igual a su distancia a un punto dado, exterior a la directriz, llamado
foco.
En la figura 6.1 se ilustra la condición que debe cumplir cada punto de la parábola: la
distancia del punto a la directriz es igual a la distancia del punto al foco.
Figura 3.17
La recta que pasa por el foco y es perpendicular a la directriz R se denomina eje focal de
la parábola. El punto en el cual el eje focal intersepta a la parábola se llama vértice de la
parábola. Observemos que, por la definición de parábola, el vértice es el punto medio del
segmento sobre el eje focal que une el foco con la directriz.
La recta que pasa por el foco y es paralela a la directriz R intersepta a la parábola en dos
puntos. Al segmento que une estos dos puntos se le llama lado recto. La terminología
anterior se ilustra en la figura 6.2.
Figura 3.18
117
3.4.2 Ecuación de la Parábola
Ahora nos planteamos el problema de escribir una ecuación que caracterice los puntos de una
parábola dada. Para tal efecto consideramos el sistema de coordenadas cartesianas xy en el
plano. Por simplicidad, nos limitaremos al caso en que el vértice de la parábola es el origen
(0, 0) y su eje focal es el eje x o el eje y:
a) Si el eje focal es el eje y, el foco está ubicado en un punto de la forma (0, p) con p > 0
o p < 0.
b) Si el eje focal es el eje x, el foco está ubicado en un punto de la forma (p, 0) con p > 0
o p < 0.
Comencemos con el caso a). Como veremos, la situación es la descrita en las figuras 6.3 y
6.4.
Figura 3.19
Figura 3.20
118
En este caso la ecuación de la directriz está dada por la y = −p (pues el vértice (0, 0) equidista
del foco y de la directriz). Si tomamos un punto P = (x, y) en la parábola, por la definición
de parábola la distancia entre (x, y) y (0, p) es igual a la distancia entre (x, y) y la recta
y = −p. Además, notemos que la distancia de (x, y) a la recta y = −p es igual a la distancia
entre (x, y) y (x, −p). Así:
p p
(x − 0)2 + (y − p)2 = (x − x)2 + (y − (−p))2 ,
p p
x2 + (y − p)2 = (y + p)2 ,
x2 + (y − p)2 = (y + p)2 ,
x2 + y 2 − 2py + p2 = y 2 + 2py + p2 ,
x2 = 4py,
o equivalentemente,
1 2
y= x. (3.4)
4p
Observemos que al reemplazar x por −x en la ecuación (3.4), ésta no cambia. Así (x, y) es
un punto de la parábola si y sólo si (−x, y) es un punto de la parábola. Esto es, la parábola
es simétrica con respecto al eje y. Además, si p > 0, entonces de la ecuación (3.4) vemos
que y ≥ 0. Notemos que cuando x toma valores grandes y positivos, o grandes y negativos,
y toma valores grandes y positivos. En este caso la parábola se “abre” hacia arriba (véase la
figura 6.3).
Si p < 0, entonces de la ecuación (3.4) vemos que y ≤ 0. Notemos que ahora cuando x toma
valores grandes y positivos, o grandes y negativos, y toma valores grandes y negativos. En
este caso la parábola se “abre” hacia abajo (véase la figura 6.4).
Ahora hallemos los extremos del lado recto. Esto es, hallemos los puntos en los cuales la
recta y = p corta a la parábola. Reemplazando y por p en (3.4):
1 2
x = p,
4p
x2 = 4p2 ,
x2 − 4p2 = 0,
(x − 2p)(x + 2p) = 0,
x = 2p o x = −2p,
Así, los extremos del lado recto son (−2p, p) y (2p, p). La longitud del lado recto es la
distancia entre estos dos puntos:
p p
(p − p)2 + (2p − (−2p))2 = (4p)2 = 4 |p| .
Notemos que a mayor |p|, mayor es la longitud del lado recto y en consecuencia la parábola
es más “abierta”. Resumamos toda la información anterior:
119
La ecuación de la parábola que tiene vértice en (0, 0) y foco en (0, p) está dada por
1 2
y= x,
4p
y la ecuación de la directriz está dada por y = −p.
• Si p > 0 la parábola se “abre” hacia arriba.
• Si p < 0 la parábola se “abre” hacia abajo.
Consideremos ahora el caso b). Como veremos la situación es la descrita en las figuras 6.5 y
6.6.
Figura 3.21
Figura 3.22
En este caso la ecuación de la directriz está dada por x = −p. Si tomamos un punto P = (x, y)
en la parábola, por la definición de parábola la distancia entre (x, y) y (p, 0) es igual a la
distancia entre (x, y) y la recta x = −p. Además, notemos que la distancia de (x, y) a la
recta x = −p es igual a la distancia entre (x, y) y (−p, y). Procediendo como lo hicimos en
el caso a), para llegar a (3.4), obtenemos la ecuación
1 2
x= y . (3.5)
4p
120
Ahora observemos que al reemplazar y por −y en la ecuación (3.5), ésta no cambia. Así
(x, y) es un punto de la parábola si y sólo si (x, −y) es un punto de la parábola. Esto es, la
parábola es simétrica rcon especto al eje x. Además, si p > 0 entonces de la ecuación (3.5)
vemos que x ≥ 0. Notemos que ahora cuando y toma valores grandes y positivos, o grandes y
negativos, x toma valores grandes y positivos. En este caso la parábola se “abre” a la derecha
(véase la figura 6.5).
Si p < 0, entonces de la ecuación (3.5) vemos que x ≤ 0. Ahora, notemos que cuando y toma
valores grandes y positivos, o grandes y negativos, x toma valores grandes y negativos. En
este caso la parábola se “abre” a la izquierda (véase la figura 6.6).
Procediendo como lo hicimos antes en el caso a), obtenemos que el lado recto tiene extremos
en (p, −2p) y (p, 2p) y que su longitud es 4 |p|. Nuevamente a mayor |p|, más abierta es la
parábola.
Resumamos toda la información anterior del caso b):
La ecuación de la parábola que tiene vértice en (0, 0) y foco en (p, 0) está dada por
1 2
x= y ,
4p
Como el eje focal es el eje y, el foco de la parábola es un punto de la forma (0, p). Sabemos
además que el vértice está en el origen. En consecuencia una ecuación para la parábola es
de la forma
1
y = x2 . (3.6)
4p
Para determinar el valor de p usamos el hecho de que la parábola contiene al punto ( 12 , − 12 ).
Al reemplazar y por −1/2 y x por 1/2 en (3.6) obtenemos:
2
−1 1 1
= .
2 4p 2
De esta igualdad tenemos que p = −1/8. Al reemplazar en (3.6), concluimos que la ecuación
para la parábola es y = −2x2 .
Con el fin de trazar la gráfica, notemos que p < 0, de esta manera la parábola se abre hacia
abajo. La directriz de la parábola es la recta horizontal y = 1/8. El lado recto de la parábola
121
tiene extremos en (− 14 , 81 ) y ( 14 , 81 ). En la figura 7.1 representamos la gráfica de la parábola
con su lado recto y su foco.
Figura 3.23
Ejemplo 3.11
Encuentre una ecuación para la parábola que tiene vértice en el origen, su eje focal es el eje
x y corta a la recta x = 1 en los puntos (1, 31 ) y (1, − 31 ). A continuación esboce la gráfica de
la parábola.
Solución
1 2
x= y , (3.7)
4p
pues el eje focal es el eje x. Para hallar p usemos la información del enunciado: al reemplazar
x = 1 y y = ± 31 en la ecuación (3.7), obtenemos que p = 36 1
. Usando nuevamente la ecuación
(3.7), concluimos que la ecuación de la parábola es x = 9y 2. La parábola se abre a la derecha.
En la figura 7.2 esbozamos la gráfica.
122
Figura 3.24
3.5 Elipses I
3.5.1 La elipse
Llamamos elipse al conjunto de puntos del plano tales que la suma de las distancias a dos
puntos fijos, llamados focos, es igual a una constante positiva 2a, que es mayor a la distancia
entre los focos.
123
Figura 3.25
Se fijan dos puntos, los cuales llamaremos F1 y F2 y se elige una cuerda de longitud 2a, con
2a > d(F1 , F2 ). Se fijan los extremos de la cuerda en F1 y F2 . La curva que se describe al
mover la punta del lápiz manteniendo tensionada la cuerda es una elipse con focos ubicados
en F1 y F2 .
Consideremos una elipse cuyos focos sean los puntos F1 = (−c, 0) y F2 = (c, 0), donde c > 0,
y supongamos que P = (x, y) es un punto de la elipse.
Denotemos por 2a, con a > 0, a la suma de las distancias de P a F1 y de P a F2 . Como P
es un punto sobre la elipse se debe cumplir que
d(P, F1 ) + d(P, F2 ) = 2a
p p
(x + c)2 + (y − 0)2 + (x − c)2 + (y − 0)2 = 2a
p p
(x + c)2 + y 2 = 2a − (x − c)2 + y 2
p p
( (x + c)2 + y 2)2 = (2a − (x − c)2 + y 2)2
p
(x + c)2 + y 2 = 4a2 − 4a (x − c)2 + y 2 + (x − c)2 + y 2
p
x2 + 2xc + c2 + y 2 = 4a2 − 4a (x − c)2 + y 2 + x2 − 2xc + c2 + y 2
p
4a (x − c)2 + y 2 = 4a2 − 4xc
p
a (x − c)2 + y 2 = a2 − xc
p
(a (x − c)2 + y 2)2 = (a2 − xc)2
a2 ((x − c)2 + y 2 ) = a4 − 2a2 xc + x2 c2
a2 (x2 − 2xc + c2 + y 2 ) = a4 − 2a2 xc + x2 c2
a2 x2 − 2a2 xc + a2 c2 + a2 y 2 = a4 − 2a2 xc + x2 c2
(a2 − c2 )x2 + a2 y 2 = a2 (a2 − c2 ).
124
Observemos que como 2a > d(F1 , F2 ) y como d(F1 , F2 ) = 2c, entonces a > c y por lo tanto
a2 > c2 . Concluimos de esta manera que a2 − c2 > 0 y si definimos b2 = a2 − c2 , con b > 0,
al reemplazar en la ecuación obtenida anteriormente se obtiene
b2 x2 + a2 y 2 = a2 b2
b2 x2 a2 y 2
+ 2 2 =1
a2 b2 ab
x2 y 2
+ 2 = 1.
a2 b
La última expresión es la ecuación de la elipse con focos en F1 = (−c, 0) y F2 = (c, 0), con
constante en la definición igual a 2a.
Figura 3.26
125
Ejemplo 3.12
Encuentre la ecuación de la elipse con vértices en V1 = (0, 5) y V2 = (0, −5), y focos en los
puntos F1 = (0, 4) y F2 = (0, −4).
Solución
Observamos que en este caso la elipse es vertical, pues sus focos se encuentran ubicados sobre
el eje y y la ecuación para la elipse tiene la forma
y 2 x2
+ 2 = 1.
a2 b
y 2 x2
+ = 1.
25 9
3.6 Elipses II
En este caso el centro de la elipse está ubicado en el origen C = (0, 0). Además, como los
focos de la elipse están sobre el eje x, decimos que dicha elipse es horizontal.
Simetrías
x2 y 2
+ 2 = 1,
a2 b
al reemplazar x por −x o y por −y, obtenemos la misma ecuación, debido a que (−x)2 = x2
y (−y)2 = y 2. Esto significa que la gráfica de la elipse es simétrica respecto al eje y y al eje
x.
Interceptos con los ejes
y 2 = b2 .
Esta ecuación tiene dos soluciones: y = b y y = −b. Es decir, la gráfica de la elipse intercepta
el eje y en los puntos A1 = (0, b) y A2 = (0, −b). Estos dos puntos son los extremos del eje
126
menor de la elipse y por lo tanto la longitud del eje menor de la elipse es 2b.
Dicha ecuación tiene dos soluciones: x = a y x = −a. De esta manera concluimos que la
gráfica de la elipse intercepta al eje x en los puntos V1 = (−a, 0) y V2 = (a, 0). Estos dos
puntos son los vértices de la elipse y entonces tenemos que la longitud del eje mayor de la
elipse es igual a 2a.
Ejes de la elipse
El eje focal pasa por los puntos F1 y F2 y por lo tanto coincide con el eje x.
El eje normal pasa por el punto C = (0, 0) y es perpendicular al eje focal, lo cual quiere decir
que es el eje y.
La figura 3.27 muestra la gáfica de la elipse para este caso.
Figura 3.27
Ahora vamos a considerar una elipse con focos ubicados sobre el eje y, F1 = (0, c) y F2 =
(0, −c), tal que la constante positiva de la definición sea igual a 2a. Podemos realizar un
razonamiento similar al presentado anteriormente y deducir que la ecuación para dicha elipse
es
y 2 x2
+ 2 = 1,
a2 b
donde b = a − c > 0.
2 2 2
En este caso diremos que la elipse es vertical y se puede ver, como en el caso anterior, que la
gráfica tiene las siguientes características:
• Es simétrica respecto al eje x y al eje y.
127
• Los interceptos con el eje y son los puntos V1 = (0, a) y V2 = (0, −a), los cuales son los
vértices de la elipse.
• Los interceptos con el eje x son los puntos A1 = (−b, 0) y A2 = (b, 0). Estos son los
extremos del eje menor.
• El eje focal de la elipse es el eje y.
• El eje normal de la elipse es el eje x.
En este caso la elipse es vertical y su gráfica es presentada en la figura 3.28.
Figura 3.28
Ejemplo 3.13
Halle los elementos y trace la gráfica de la elipse cuya ecuación está dada por
x2 y 2
+ = 1.
36 9
Solución
c = a2 − b2 = 36 − 9 = 27.
De la información anterior obtenemos los siguientes elementos de la elipse:
• Los vértices son los puntos V1 = (−6, 0) y V2 = (6, 0).
128
• El centro es el punto C = (0, 0).
√ √
• Los focos son los puntos F1 = (− 27, 0) y F2 = ( 27, 0).
• Los extremos del eje menor son los puntos A1 = (0, 3) y A2 = (0, −3).
• El eje focal es el eje x y el eje normal es el eje y.
La gráfica de la elipse se presenta a continuación en la figura 3.29
Figura 3.29
Ejemplo 3.14
Halle los elementos y trace la gráfica de la elipse cuya ecuación está dada por
Solución
129
• El centro es el punto C = (0, 0).
√ √
• Los focos son los puntos F1 = (− 7, 0) y F2 = ( 7, 0).
• Los extremos del eje menor son los puntos A1 = (0, 3) y A2 = (0, −3).
Figura 3.30
3.7 Hipérbolas I
3.7.1 Definición
Llamamos hipérbola al conjunto de puntos del plano tales que la diferencia de las distan-
cias a dos puntos fijos dados tomada en valor absoluto, llamados focos, es una constante
positiva.
Consideremos una hipérbola cuyos focos sean los puntos F1 = (−c, 0) y F2 = (c, 0), donde c
es un número real positivo, y supongamos que el punto P = (x, y) es un punto de la hipérbola
(ver figura 3.31).
130
Figura 3.31
131
Y si elevamos al cuadrado obtenemos c2 > a2 , lo cual es equivalente a c2 − a2 > 0. De
esta forma, definiendo b2 = c2 − a2 , con b > 0, y reemplazando en la expresión obtenida
anteriormente, se sigue que
x2 b2 − a2 y 2 = a2 b2 .
Luego, si dividimos esta última expresión por a2 b2 , obtenemos
x2 y 2
− 2 =1
a2 b
Simetría
132
intercepta el eje x en los puntos (−a, 0) y (a, 0). A este par de puntos se les conoce como
vértices de la hipérbola (ver figura 3.32).
Figura 3.32
Asíntotas
x2 y 2
− 2 = 1,
a2 b
2
x y2
2
− 1 = 2
,
2a b
x
b2 − 1 = y2,
a2
r
x2
y = ±b 2
− 1,
a
s
x2 a2
y = ±b 1− 2 ,
a2 x
r
b a2
y = ± x 1 − 2.
a x
133
b b
y = x y y = − x,
a a
b b
que son las ecuaciones de dos rectas que pasan por el origen y tienen pendientes y− ,
a a
respectivamente. A este par de rectas se les conoce como asíntotas de la hipérbola y, tal
como se dedujo, son dos rectas a las cuales se aproxima mucho la gráfica de la hipérbola muy
a la izquierda y muy a la derecha en el eje x. La situación se ilustra en la figura 3.33.
Figura 3.33
3.8 Hipérbolas II
Ramas de la hipérbola
134
que equivale a x ∈ (−∞, −a] ∪ [a, ∞). Esto nos indica que no hay puntos (x, y) en la gráfica
de la hipérbola para los cuales x ∈ (−a, a). En otras palabras, la gráfica de la hipérbola está
dividida en dos partes: aquella que corresponde a los puntos (x, y) con x ≤ −a y aquella que
corresponde a los puntos (x, y) con x ≥ a. A cada una de estas partes se le llama rama de la
hipérbola.
Figura 3.34
Ejemplo 3.15
Halle los vértices, focos, asíntotas y trace la gráfica de la hipérbola cuya ecuación viene dada
por
x2 y 2
− = 1.
4 9
Solución
Vértices: Observamos que a = 2, por lo tanto los vértices son (−2, 0) y (2, 0).
135
√ √ √
Focos:
√ Como√b = 3 entonces c = a2 + b2 = 4+9 = 13 ≈ 3.6. Así que los focos son
(− 13, 0) y ( 13, 0).
3
Asíntotas: Las asíntotas son y = ± x.
2
Figura 3.35
Mediante un análisis similar al realizado previamente podemos ver que los elementos de la
hipérbola con focos (0, −c) y (0, c) son:
y 2 x2
Ecuación: − 2 = 1, con c2 = a2 + b2 .
a2 b
136
a
Asíntotas: y = ± x.
b
Ramas: y ≤ −a y y ≥ a.
Figura 3.36
Solución
137
Por la forma de la ecuación se trata de una hipérbola vertical.
Vértices: Observamos que a = 3, por lo tanto los vértices son (0, −3) y (0, −3).
√ √ √
Focos: Como b = 4 entonces c = a2 + b2 = 9 + 16 = 25 = 5. Así que los focos son
(0, −5) y (0, 5).
3
Asíntotas: Las asíntotas son y = ± x.
4
Figura 3.37
Ejemplo 3.17
Halle la ecuación de la hipérbola con focos (−6, 0) y (6, 0) y vértices (−4, 0) y (4, 0).
Solución
138
Como los focos están sobre el eje x entonces la ecuación es
x2 y 2
− 2 = 1,
a2 b
x2 y2
− = 1.
16 20
139
Bibliografía
140
ESTRATEGIAS BÁSICAS PARA LA
SOLUCIÓN DE PROBLEMAS
Autores
Escuela de matemáticas
Universidad Nacional de Colombia, Sede Medellín
141
Lección 4
Estrategias para la solución de problemas
Contenido
4.1 ¿Que es un problema? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147
4.2 Componentes de un problema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147
4.3 Tipos de problemas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148
4.3.1 Problemas operativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148
4.3.2 Problemas por resolver . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148
4.3.3 Problemas por demostrar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
4.3.4 Problemas abiertos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
4.4 Cuatro etapas básicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150
4.4.1 Comprensión (entender el problema) . . . . . . . . . . . . . . . . . 150
4.4.2 Raciocinio (crear un plan) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151
4.4.3 Operación (ejecutar el plan) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151
4.4.4 Respuesta (revisar e interpretar lo obtenido) . . . . . . . . . . . . . 152
4.5 Estrategias en la solución de problemas . . . . . . . . . . . . . . . 152
4.5.1 Busque un patrón de comportamiento . . . . . . . . . . . . . . . . 152
4.5.2 Trace un figura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
4.5.3 Formule un problema equivalente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
4.5.4 Modifique el problema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
4.5.5 Elija una notación adecuada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154
4.5.6 Divida en casos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154
4.5.7 Trabaje hacia atrás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
4.5.8 Razone por el absurdo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
4.5.9 Generalice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156
4.6 Otros problemas propuestos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156
Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158
143
Introducción
Para una buena formación matemática, a cualquier nivel, es necesario plantear y resolver
problemas. El proceso de solución de problemas permite confrontar lo aprendido, desper-
tar nuevas inquietudes y ser la fuente de trabajos posteriores. Resolver problemas permite
desarrollar el Razonamiento Heurístico, el cual es la base de la creación matemática.
El Razonamiento Heurístico es una componente fundamental en la formación matemática.
Pero, en ocasiones, se descuida y no recibe el mismo desarrollo que la otra componente de
esta formación conocida como Razonamiento Demostrativo. Es típico en los cursos de Ma-
temáticas que se haga mayor énfasis en la teoría (definiciones, ejemplos, teoremas, pruebas,
etc.) y en las técnicas (métodos, reglas, algoritmos, etc.). En otras palabras, los cursos suelen
estar enfocados al desarrollo del Razonamiento Demostrativo. De este modo la formación
heurística no recibe el mismo trato.
A continuación, desarrollaremos los conceptos fundamentales del Razonamiento Heurístico
que consideramos hacen falta al estudiante promedio. Introduciremos la noción de problema
y describiremos las estrategias básicas para la Solución de Problemas.
Los autores
145
Estrategias Básicas para la Solución de Problemas
En el lenguaje común, un problema es “una cuestión en la que hay algo que averiguar o
que provoca preocupación”. Un significado similar es el que recibe en Matemáticas. Un
problema para las matemáticas es un asunto matemático que se debe resolver a partir de
ciertos datos y que no es de respuesta inmediata pero si es de respuesta posible. Un problema
es un ejercicio en el que no se conoce la via de solución. Es decir, resolver un problema es
una actividad para la que el sujeto carece de medios preestablecidos y estará en la necesidad
de buscarlos; éstas son tareas que requieren estrategias, las cuales se ejecutan de un modo
no rutinario. En palabras del matemático español Miguel De Guzman,
“Tengo un verdadero problema cuando me encuentro en una situación desde la
que quiero llegar a otra, unas veces bien conocida otras un tanto confusamente
perfilada, y no conozco el camino que me pueda llevar de una a otra. Nuestros
libros de texto, están, por lo general, repletos de meros ejercicios y carentes de
verdaderos problema. La apariencia exterior puede ser engañosa. También en
un ejercicio se expone una situación y se pide que se llegue a otra: escribir el
coeficiente de x7 en el desarrollo de (1 + x)32 . Este ejercicio fue un verdadero
problema en los comienzos del Álgebra, pero hoy quien no lo sepa resolver sólo
debe estudiar el Binomio de Newton. Teniendo en cuenta que la inteligencia es la
capacidad de aprender y de crear, la resolución de problemas es una manifestación
del pensamiento y en ella se pone de manifiesto a su vez la inteligencia como
configuración psíquica”.
Por otra parte, desde la Antigüedad la Matemática se ha erigido como la ciencia por exce-
lencia. Esto se debe, en gran parte, al interés de los matemáticos por resolver problemas
tanto teóricos como prácticos. Como ejemplo de algunos de los problemas más famosos re-
cientemente resueltos podemos mencionar el Último Teorema de Fermat y la Conjetura
de Poincaré. Estos problemas permanecieron mucho tiempo sin resolver. Por ejemplo,
el primer problema fue conjeturado por el francés Pierre de Fermat en 1637, pero no fue
demostrado hasta 1995 por el matemático inglés Andrew Wiles. En cuanto al segundo, el
matemático francés Henri Poincaré estableció dicha conjetura en 1904, la cual fue resuelta
por el excéntrico matemático ruso Grigori Perelmán en 2006.
En adelante, cuando usemos el término problema nos referimos a un problema matemático.
147
• La condición.
Los datos están conformados por aquella parte del problema que es dada, conocida. La
incógnita es la parte del problema que debe determinarse, lo que hay que averiguar. Final-
mente, la condición establece la manera en que se relacionan los datos y la incógnita. Esta es
la parte esencial del problema. Por ejemplo, supongamos que nos dan tres segmentos de recta
de longitudes a, b y c, respectivamente y que nos piden construir un triángulo. Notemos que
los datos son los segmentos y la incógnita es el triángulo. Ahora, son dos problemas diferentes
si nos piden que los segmentos sean los lados del triángulo o sean las alturas. Así, los dos
problemas tienen los mismos datos y la misma incógnita, pero difieren en la condición.
Los problemas operativos (o de rutina) son simplemente ejercicios cuya solución es algorít-
mica; esto es, su solución se reduce a la ejecución mecánica de ciertas operaciones rutinarias
que no requieren la imaginación ni el juicio de quien los resuelve. Los siguientes son ejemplos
de problemas operativos:
Problema 2 Encontrar las ecuaciones de las rectas que pasan por el punto (5, 5) y son
tangentes a la circunferencia determinada por los tres puntos (3, 0) , (1, 1) y (0, 2) .
Los problemas por resolver son problemas en los cuales se tiene un asunto matemático que
se debe resolver a partir de ciertos datos y que no es de respuesta inmediata, pero si es
de respuesta posible. Esta clase de problemas son un ejercicio en el que quien lo esta re-
solviendo no conoce el camino a la solución. Los siguientes son ejemplos de problemas por
resolver:
Problema 3 Dados tres puntos A, B y C, trazar una recta que pase por A y que equidiste
de B y C.
148
4.3.3 Problemas por demostrar
Los problemas por demostrar son problemas en los cuales hay que probar, de manera con-
cluyente, la verdad o falsedad de una afirmación dada. En el primer caso, se habla de teoremas
y en el segundo de contraejemplos.
Los problemas relacionados con la demostración de un teorema generalmente se enuncian de
forma condicional: “Demuestre que si . . . , entonces . . . ”. La primera parte del enunciado
se llama la hipótesis o premisa del teorema y la segunda es la tesis o conclusión. Hay, sin
embargo, problemas por demostrar que no tienen la forma clásica de hipótesis y tesis. Los
siguientes son algunos ejemplos:
√
Problema 5 Si p es un número primo p, entonces p es un número irracional.
Problema 6 Para todo número entero n ≥ 1 :
n+2 n+1
+ = (n + 1)2 .
2 2
Los problemas, que tienen por objeto establecer la falsedad de una afirmación, usualmente
se resuelven mediante un contraejemplo; es decir, al exhibir un objeto matemático que no
satisfaga la afirmación en cuestión. Los siguientes son ejemplos de afirmaciones que se pueden
refutar mediante contraejemplos:
Problema 7 Todos los números impares son primos.
Problema 8 Todo polinomio de grado par tiene al menos una raíz real.
Finalmente, los problemas abiertos son aquellos en los que se trata de establecer la verdad o
la falsedad de una afirmación (la cual no se conoce) o en los que se trata de hallar una regla
o una generalización a cierta afirmación que se sabe que se cumple para ciertos casos parti-
culares. Indudablemente, esta categoría cobija los problemas más interesantes y difíciles de
la Matemática. Además, suelen ser los problemas con los que se enfrentan los investigadores.
Unos pocos ejemplos los constituyen los siguientes:
Problema 9 ¿Es todo número entero par mayor que 4 la suma de dos números primos?
Problema 10 ¿Existe un número infinito de primos p tales que p + 2 también sea primo?
Problema 11 ¿Cúal es el menor número de colores necesarios para colorear cualquier mapa
de modo que dos regiones vecinas tengan colores distintos?
Notemos que hay un pequeña sutileza entre los problemas por demostrar y los problemas
abiertos que son conjeturas. Una conjetura se refiere a una afirmación que se supone cierta,
pero que no ha sido probada ni refutada hasta la fecha. Una vez se demuestra la veracidad
de una conjetura, esta pasa a ser considerada un teorema como tal y se puede utilizar para
construir otras demostraciones formales.
149
Ahora que hemos precisado qué es un problema, cabe mencionar porqué son tan importantes
para los matemáticos. Es una idea muy común creer que la Matemática es una disciplina
acabada, estéril y muerta. Nada más alejado de la realidad. La Matemática es una ciencia
en constante desarrollo y evolución. Esto hace que quien quiera estudiarla, o mejor, quien
quiera hacer matemáticas, debe buscar nuevos métodos, nuevas ideas, encontrar nuevas rela-
ciones entre los objetos ya conocidos. Debe, en fin, tener una mente abierta y no limitarse
simplemente a aceptar resultados. Debe ser crítico. ¿Cómo lograr tal estado? El mejor
entrenamiento es la solución de problemas y el planteamiento de los mismos.
Algunas personas consideran que para resolver un problema sólo se requiere habilidad en
dos frentes: encontrar problemas parecidos, cuya solución pueda ser “calculada”, y realizar
cálculos “rápidos”. Nada más lejos de la verdad. Para resolver un problema es necesario
considerar distintas alternativas, experimentar, conjeturar, verificar, analizar los resultados,
dividir el problema en subproblemas, trabajar mucho, etc.
• Relacionar los elementos previamente analizados para expresar el problema con sus
propias palabras o con un sistema símbolico abreviado o realizando una figura de análi-
sis, construyendo una tabla o elaborando cualquier medio que sirvia para modelar el
texto. También podrá establecer analogías entre problemas o entre los conceptos y
juicios que aparecen en el texto y otros conceptos y juicios incorporados al saber del
individuo, o transferir el problema de un contexto a otro.
• Debe tenerse respuestas a las preguntas ¿qué es lo que el problema pide? ¿qué tipo
de problema es? Si es un problema por demostrar, ¿cuál es la hipótesis? ¿cuál es la
tesis? Si es un problema por resolver, ¿cuáles son los datos? ¿cuál es la incognita?
¿qué condiciones se tienen? Los interrogantes anteriores, u otros por el estilo, deben
resolverse antes de adentrarse en la solución del problema.
150
4.4.2 Raciocinio (crear un plan)
Una vez que el problema ha sido comprendido, debe elaborarse un plan de solución. La
elaboración de tal proyecto es el raciocinio. En este paso del proceso de solución del problema
se requiere del conocimiento, habilidad e imaginación de quien resuelve el problema. Para el
raciocinio se debe:
• Analizar nuevamente el problema para encontrar relaciones, precisando con exactitud
lo dado y lo buscado, interpretando el significado de los elementos dados y buscados, y
profundizando en lo relativo al conocimiento necesario para resolver el problema.
• Relacionar los elementos dados y buscados, o estos con otros que pueden sustituirse en el
contexto de actuación, relacionando inferencias de proposiciones dadas en el problema
o conocidas de antemano, establecer relaciones entre los elementos disponibles en la
memoria y los elementos del problema.
• Sintetizar relacionando lo dado y los buscado a otros elementos conocidos, para deter-
minar los elementos y relaciones que son esenciales para la solución del problema.
• Generalizar las propiedades comunes a casos particulares que constituyen elementos
integrados para la solución del problema, mediante la comprensión de estos sobre la
base de la distinción de las cualidades relevantes y significativas de las que no lo son.
• Valorar a través de la evaluación crítica de los pasos dados en pos de la búsqueda de
una solución.
• Aplicar toda información acumulada, así como su experiencia en la determinación de
la via de solución del problema.
Además de estas operaciones de carácter general, podrían ejecutarse otras de caracter especí-
fico, como por ejemplo cálcular o graficar o cualquier otra en dependencia del contexto de
actuación.
Ayuda al raciocinio el responder preguntas como las siguientes: ¿conoce un problema similar?
¿puede enunciar el problema de otra forma? ¿conoce algún problema que le pueda ser útil?
¿puede resolver un caso particular? ¿un caso más general? ¿puede resolver una parte del
problema? ¿puede deducir algo útil de los datos? ¿ha empleado toda la condición? ¿el
problema es soluble? ¿tiene usted la sensación de que el problema es soluble?
Como resultado de este trabajo debe seguir un proyecto de solución del problema. Tal
proyecto se ejecuta en el siguiente paso.
Esta etapa consiste en la ejecución del plan concebido en la etapa anterior. Por eso es una
etapa de “cálculo” ya que sólo se realizan las operaciones indicadas en el raciocinio. Se debe
tener cuidado de comprobar cada uno de los cálculos realizados y verificar los distintos pasos
que se den. Constantemente hay que preguntarse: ¿el paso es correcto? ¿puedo demostrar
que el paso es correcto? Muchas veces una respuesta negativa a esta última pregunta obliga
151
a volver al raciocinio ya que, en matemáticas, no basta con tener la sensación de que algo es
correcto sino que es necesario tener una demostración de tal hecho.
Según lo visto hasta aquí, para la resolución de un problema se deberá dominar un amplio
sistema de acciones. Pero este sistema de acciones varía en dependencia del contexto en el
cual se enmarca el problema. Sin embargo, independientemente del contexto, el sujeto tiene
que comprender el problema, analizarlo, solucionarlo y evaluar la solución. Estas cuatro
acciones son básicas en el trabajo con los problemas.
A continuación describimos unas cuantas estrategias heurísticas que suelen ser muy útiles
para la solución de problemas.
152
En cualquiera de estas dos formas, hay una sugerencia implícita a que uno debería comenzar
mirando unos cuantos casos especiales. Así es como se debe atacar cada problema: uno debe
permanecer escéptico del resultado hasta que uno se convenza.
Problema 15 ¿Cuál es el valor (log2 3) · (log3 4) · (log4 5) · · · (log63 64)?
Siempre que sea posible, es muy útil describir gráficamente un problema, por medio de una
figura, un diagrama o un gráfico. Este tipo de representación usualmente permite asimilar
más fácilmente los datos más relevantes y darse cuenta de las condiciones involucradas.
= 1+2+2 = 2+1+2 = 2 + 2 + 1.
Sean m y n números naturales tales que m ≤ n. ¿De cuántas formas se puede escribir n
como la suma de m números naturales, teniendo en cuenta el orden?
153
"sin perdida de generalidad . . . ". Hay que tener presente que la solución del problema modi-
ficado (o auxiliar) B implica la solución del problema A. Pero no necesariamente la solución
del problema A implica la solución del problema B.
a2 + b2 + c2 = 2a · b · c.
Después de analizar la paridad de los enteros, uno llega a considerar el siguiente problema
modificado:
Problema 22 Pruebe que no existen enteros positivos a, b, c y n, con a, b impares tales que
a2 + b2 + c2 = 2n · a · b · c.
Con frecuencia ocurre que un problema se puede dividir en un número pequeño de sub-
problemas, cada uno de los cuales se puede tratar separadamente. En particular, esto pasa
cuando el problema contiene un cuantificador universal ("para todo x . . . "). Por ejemplo, la
prueba de una proposición de la forma "para todos los enteros . . . " se puede llevar a cabo
considerando los casos pares e impares por separado.
f (r + s) = f (r) + f (s) ,
para todo número racional r, s. Pruebe que para todo número racional r :
f (r) = r · f (1) .
Problema 26 ¿Cuántos números primos de dos dígitos hay cuyos dígitos sean números
primos? (Por ejemplo, 23 es uno de estos números, pero 31 no lo es, dado que 1 no es
número primo).
154
4.5.7 Trabaje hacia atrás
Trabajar hacia atrás significa suponer que la conclusión es cierta y deducir afirmaciones a
partir de la conclusión hasta que obtengamos algo conocido o algo que se pueda probar
fácilmente. Luego, revertimos los pasos en el argumento y procedemos hacia adelante hasta
llegar a la conclusión.
Este procedimiento es común en el algebra y la trigonometría de bachillerato. Por ejemplo,
para hallar todos los números reales que satisfacen 2x+ 3 = 7, razonamos del siguiente modo.
Suponemos que x satisface 2x + 3 = 7. Luego, despejamos x hasta obtener que x = 2. Dado
que cada paso se puede revertir, concluimos que 2 es el único número real que satisface la
ecuación dada.
Es importante estar conciente de que paso se puede revertir o no. Por ejemplo, considere la
ecuación
√ √
x + 1 = x − 1 + 2.
√ 1
x−1=− .
2
1 5
x−1= ⇒ x= .
4 4
√ √
Concluimos que si existe un número x tal que x + 1 = x − 1 + 2, tiene que ser igual a
5
. Pero, 54 no satisface la ecuación original. La razón por la cual esto ocurre es que no todos
4 √
los pasos se pueden revertir. Por tanto, en este ejemplo, procedemos de x − 1 = − 12 a
x − 1 = 14 . Sin embargo, cuando se este paso se revierte, el argumento va de x − 1 = 41 a
√
x − 1 = 21 .
Razonar por el absurdo significa suponer que la conclusión es falsa y luego derivar conclu-
siones hasta arribar a algo que es contradictorio
√ o lo que es dado o lo que se sabe que
√ es
verdadero. Por ejemplo, para probar que 2 es irracional, podemos suponer que 2 es
racional y proceder a derivar una contradicción. Este método es apropiado cuando la con-
clusión se puede negar fácilmente, cuando las hipótesis ofrecen muy poco para manipular, o
cuando hay una escasez de ideas de como proceder.
155
4.5.9 Generalice
Puede parecer poco creíble, pero es el caso que algunos problemas se puede simplificar y
hacer más atacables y entendibles cuando se generalizan.
√ √
Problema 29 ¿Cuál número es mayor 3
60 o 2 + 3
7?
Lo natural sería elevar al cubo, pero esto lleva a una expresión complicada que no es fácil de
resolver. En lugar de esto, considere el problema más general.
p √ √
Problema 30 ¿Cuál número es mayor 3 4 (x + y) o 3 x + 3 y, donde x, y ≥ 0?
Note que el problema inicial se obtiene cuando se toma, en particular, x = 8 y y = 7. Para
atacar el problema general, tome x = a3 y y = b3 .
Problema 31 Dado un conjunto de 51 enteros entre 1 y 100 (inclusive), muestre que hay
al menos un elemento del conjunto que tiene que dividir otro miembro del conjunto.
Problema 32 Pruebe, más generalmente, que la misma propiedad se cumple siempre que se
eligen n + 1 enteros de los enteros entre 1 y 2n (inclusive).
n2 − 38
Problema 39 ¿Cuál es el mayor entero n tal que es un entero?
n+1
156
Problema 40 Los lados de un triángulo miden x, x + 3 y x + 5 cm. Los lados menores de
otro triángulo semejante miden 3 y 12 cm, respectivamente. ¿Cuánto mide el lado mayor de
este segundo triángulo?
Problema 41 Sea ABCD un trapecio con lados AD y BC paralelos entre sí y perpendicu-
lares a AB. Además, sabemos que BC = 2AD. Los puntos P y Q están sobre el lado AB,
lo dividen en tres segmentos iguales y P está entre A y Q. Análogamente, los puntos R y S
están sobre el lado CD, lo dividen en tres segmentos iguales y R está entre D y S. Sean a1
a1
el área del triángulo △AQR y a2 el área del triángulo △P BS. Halle .
a2
Problema 42 Suponga que tres círculos de igual radio r son tangentes entre sí y tangentes
a los lados de un triángulo equilátero de lado a. ¿Cuál es el valor del radio r?
157
Bibliografía
[Po84] Polya, George. Como plantear y resolver problemas. Medellín: Trillas, 1984
[Gu03] Guzmán, Miguel de. Como hablar, demostrar y resolver en matemáticas. Madrid :
Anaya, 2003.
[La83] Larson, Loren C. Problem-Solving Through Problems. New York: Springer-Verlag,
1983.
[En98] Engel, Arthur. Problem-Solving Strategies. New York: Springer-Verlag, 1998.
158
COMPLEMENTO PEDAGÓGICO
EL BACHILLERATO:
INFORMACIÓN SIN FORMACIÓN
Y
UNA CLASE MODELO
Autor
159
Lección 5
Complemento Pedagógico
Contenido
5.1 El Bachillerato: Información Sin Formación . . . . . . . . . . . . . 165
5.1.1 Problemas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165
5.1.2 Memoria y aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166
5.1.3 Experimentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168
5.1.4 Otras fallas y sus remedios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169
5.1.5 Las matemáticas y el computador . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171
5.2 Una Clase Modelo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174
5.2.1 Preparación de la clase . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175
5.2.2 Exposición . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175
5.2.3 Memorización y nemotecnia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178
5.2.4 Combatir la pasividad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180
5.2.5 Material didáctico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180
5.2.6 Uso del texto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180
5.2.7 Tareas y destrezas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180
5.2.8 Evaluaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181
5.2.9 Uso del computador . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181
5.2.10 Programas (software) disponibles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181
161
Introducción
Los ensayos que presento en este documento fueron escritos en diferentes oportunidades y
me complace traerlos aquí como complemento pedagógico en el estudio personal de cada uno
de los asistentes a este Encuentro con los Números. Ambos textos se complementan entre
sí.
El primer ensayo, Bachillerato: Información sin formación, contiene una propuesta, especie
de documento de trabajo, para comenzar a pensar un tema por demás complejo, el de la
educación colombiana al nivel de bachillerato, pero que contiene apartes también aplicables
a la universidad. Se supone que, con el fin de llegar a una solución inteligente y factible, los
problemas aquí tratados deben ser discutidos por un grupo de profesores pertenecientes a las
principales áreas de estudio.
En el ensayo se examinan tres problemas importantes: el inmenso volumen de cada uno de los
temas enseñados, la desactualización de los mismos y la metodología seguida en la enseñanza.
De paso se señalan algunos temas no incluidos en los programas regulares del bachillerato y
que en el mundo actual se han vuelto de importancia capital. Por la especialización del autor
de este ensayo, se ha puesto especial énfasis en los asuntos relacionados con la enseñanza de
las matemáticas.
El propósito principal del segundo ensayo, Una clase modelo, es mostrar, desarrollando en
forma simulada, una clase de matemáticas modelo: los diferentes aspectos que un profesor
debe tener en cuenta al preparar su clase y al exponer el tema que lo ocupe en ese momento.
Se pretende mostrar todos aquellos aspectos relevantes de la enseñanza de las matemáticas,
tendientes a que el estudiante se interese en lo enseñado, entienda el tema discutido, lo asimile,
aprenda las aplicaciones más importantes, avance en el propósito de adquirir un pensamiento
independiente y maduro, conozca algunos aspectos interesantes o curiosos de la historia de
la ciencia que lo ocupa, y, además, que le hagan entretenida la clase.
Es mi deseo que estos ensayos sean conocidos por los aquellos que enseñan Matemáticas y
espero que ellos los motiven a reflexionar en el quehacer diario del ser Maestros, con el fin de
mejorar su práctica docente.
El autor
163
5.1 El Bachillerato: Información Sin Formación
5.1.1 Problemas
Es, en efecto, poco menos que un milagro que los modernos métodos de instrucción no
hayan estrangulado la santa curiosidad de la pregunta; porque esa delicada plantita, aparte
de la estimulación, requiere más que todo libertad; sin esta, con toda seguridad fracasará y
se arruinará.
Albert Einstein
El programa de bachillerato seguido en Colombia está bien añoso y envejecido. Es, en sus
pretensiones, el mismo vigente en los años cincuenta del siglo pasado, diseñado para una época
en que los bachilleres ocupaban cargos importantes en empresas privadas y públicas, cuando
la máxima aspiración del estudiante era apenas terminar bachillerato, y a veces bastaba tal
nivel de preparación pues los profesionales, competidores laborales, eran escasos. Por tanto, el
bachiller tenía que ser un erudito: debía saber español, literatura, geografía, historia, biología,
física, química, matemáticas, fisiología, anatomía... Un sabihondo al que se le pretendía
enseñar mucho pero no alcanzaba a aprender casi nada. Sin embargo ahora, comenzando el
siglo XXI, tanto conocimiento superficial ya no es necesario, pues los profesionales hacen el
trabajo que antes hacían los bachilleres. La situación ha cambiado, pero el estudiante sigue
ahogado en mares de información, y olvidando en proporción parecida.
Además del exceso absurdo de material enseñado, pueden señalarse otros problemas educati-
vos, grandes y viejos: programas de estudio apolillados, inmunes al paso del tiempo, petrifi-
cados, más la forma absurda de enseñanza. Asimismo, el bachiller no aprende a leer y
menos a escribir. Además, la ciencia que estudia no le sirve para nada, pues carece de los
fundamentos y solo recibe entrenamiento en cálculos pesados e inútiles, y se pasan por encima
temas importantes, entre ellos se destaca la teoría de la evolución, uno de los mayores logros
del conocimiento humano, y posiblemente el más importante de toda la cultura. Por tanto,
urge una reforma profunda y sustancial. Sin embargo, los políticos encargados de señalar las
rutas de la educación, ocupados en politiquería, pasan por encima de este problema como si
no tuviese ninguna importancia.
El bachiller actual, como hace un siglo, se dedica a almacenar información sin digerir, a
ejercitar la memoria. Pero saber de memoria sin asimilar no es saber. Además, es un
165
conocimiento frágil, pues la información suelta se olvida; en cambio, estructurada, vale decir,
ensamblada con el resto de los conocimientos, comprendida, experimentada, contextualizada
y sudada dura el resto de la vida. No debemos olvidar que el aprendizaje es un proceso
activo, de asociación y construcción, lo que le otorga una especie de seguro a prueba de
olvido, vitalicio.
Dado el gigantesco volumen de los programas vigentes, los profesores se ven obligados a llevar
a cabo una maratón docente, extenuante para ellos y para los estudiantes, sin tiempo para
los repasos que actúan como refuerzos del aprendizaje, ni para las ampliaciones o creación
de contextos, que sirven para fijar las ideas, ni para ilustrar estas con abundantes ejemplos,
ni permite el uso de recursos didácticos para amenizar las clases, ni deja tiempo para la
frivolidad de las anécdotas, ni para matizar lo enseñado con la historia de la cultura y la de
sus creadores. El estudiante no tiene tiempo para asimilar los conocimientos a la velocidad a
la que se los enseñan, ni es capaz de desarrollar las destrezas requeridas, por lo que el olvido
se convierte en un enemigo difícil de vencer. Entonces, con gran antipatía, los estudiantes
no aprenden sino una ínfima parte de lo enseñado. La verdad experimental es que si mucho
se enseña, poco se aprende, y lo poco aprendido es efímero. Parafraseando a Neruda: es tan
largo el aprendizaje y tan corto el olvido.
Y tiempo para la redundancia, valioso artificio didáctico que revierte en claridad: se repite
la idea con nuevas palabras, se exhiben otros ejemplos, se hace énfasis en lo esencial visto
desde ángulos variados, se cambian las palabras por otras equivalentes. La redundancia es
además un artificio para reducir las ambigüedades del lenguaje, para limitar sus libertades
y así facilitar la comprensión. Además, al repetir se crean espacios de tiempo para que el
estudiante pueda dejar de tomar notas y así preste atención a las palabras del profesor.
Y se refuerza el recuerdo, pues debido a su diseño básico, la memoria requiere repetición para
fijar con firmeza. Creemos con inocencia que se trata de una imperfección de natura, pero
no, es una virtud, de lo contrario nos llenaríamos de "basura", de información irrelevante
que entorpecería el pensamiento. Los problemas que acarrea una memoria perfecta han
sido descritos magistralmente por Jorge Luis Borges en un genial cuento titulado Funes el
memorioso. A raíz de un trauma cerebral, Funes adquiere una memoria perfecta, que se
convierte en su mayor desgracia, al impedirle pensar pues, como inteligentemente propone
Borges, "pensar es olvidar diferencias, es generalizar, abstraer. En el abarrotado mundo de
Funes no había sino detalles, casi inmediatos".
166
El físico Erwin Schrödinger lo dijo con suma claridad: "Una experiencia sencilla que nunca
se repite es biológicamente irrelevante [...]. La importancia biológica reside solamente en
aprender la reacción conveniente ante una situación que se presenta una y otra vez, en
muchos casos periódicamente, y que siempre requiere la misma respuesta si el organismo desea
sobrevivir. La verdad es que el cerebro es un maestro en desechar lo superfluo y conservar lo
fundamental. Una malla amplia que se ocupa sólo en retener los peces gordos".
La memorización está influida de manera notable por el estado emocional. Si estamos aburri-
dos o preocupados nos distraemos y el recuerdo se esfuma. El interés por el tema, o la forma
atractiva de presentarlo por parte del expositor hacen que el recuerdo se potencie. Un gran
educador explicaba su éxito debido a que mezclaba lo frívolo con lo serio: lo frívolo para lograr
la atención; lo serio, para justificarla, decía. Ciertos descubrimientos recientes muestran que
la consolidación de los recuerdos es algo más que una simple estabilización o fijación: supone
una potenciación del mismo.
En otras palabras, la fase de potenciación del recuerdo que se produce durante la consolidación
es un proceso activo; no se limita a mantener la información; el cerebro continúa aprendiendo,
aun cuando hayamos dejado de practicar.
Sobre el aprendizaje, el Nobel de Medicina Peter Medawar escribía: "El aprendizaje es apren-
der a no pensar acerca de las operaciones que un día tuvieron que ser pensadas". Y ocurre
en cuatro etapas principales: conocer, comprender, fijar y asimilar. Empezamos por conocer
el objeto del que nos ocupamos, que es lo mismo que recibir la primera lección acerca de él.
Luego tratamos de entenderlo o comprenderlo; mientras más profunda sea la comprensión,
más duradero es el recuerdo. Después de comprender pasamos a la etapa de fijarlo en la
memoria, a volverlo perdurable en el tiempo, a eternizarlo. Cabe observar que al usar varios
sentidos a la vez el proceso de fijación o memorización se potencia considerablemente. Es-
tudiar en voz alta, por ejemplo, ayuda a memorizar pues se alimenta simultáneamente la
información al cerebro por dos vías, la auditiva y la visual. Y si podemos ver y hacer, más
firme será el recuerdo.
La etapa final es la asimilación: hacer que el conocimiento se integre con el resto, que sea
vuelva parte de uno mismo, de nuestro mundo mental, de nuestro mapa cognitivo, como
lo llaman. Cuando asimilamos algo es porque lo hemos representado, codificado, en esa
enmarañada red de neurona que poseemos. "Un lugar muy grande en un espacio muy pe-
queño", decía Carl Sagan. La importancia de este diseño es que en ese espacioso espacio
virtual podemos navegar a voluntad, esto es, pensar. Pensar exige consultar un vasto con-
junto de recuerdos, para establecer nuevas relaciones entre ellos, descubrir analogías, realizar
abstracciones y clasificar, buscar secuencias causa-efecto, analizar y sintetizar, descomponer
e integrar, juzgar, comparar y calificar. Así se descubren relaciones, se calcula, se evalúa
y elige. El pensamiento analiza o sintetiza, combina y mezcla, enmienda, elimina o añade,
transporta ideas de una parcela de ese mundo virtual a otra. En esencia, todo pensamiento
significa desplazarse activamente por una parte seleccionada del banco de datos personal.
Simulación subjetiva es el nombre que se le ha dado a tal proceso mental.
Recordemos que la asimilación requiere tiempo pues se remodela el cerebro: las redes neu-
ronales, al compás de lo aprendido, se modifican. En particular, cuando se trata de adquirir
167
destrezas es obligatorio el ejercicio repetido, hasta que se logra la asimilación completa, la
maestría. Repetir y repetir. ¿Cómo llego al Symphony Hall?, preguntaba un turista en Nueva
York. Practicando, practicando..., le respondía un mendigo callejero.
En Ensayos sobre la educación, hace más de cuatro siglos, Miguel de Montaigne escribió,
como si lo hubiese hecho hoy: "En las escuelas se enseñan muchas cosas, pero no se aprende
a pensar ni a hacer: los estudiantes acumulan en su memoria más y más información, pero
son incapaces de usar sus conocimientos en forma independiente, y no relacionan de ninguna
manera lo que saben con sus vidas". Y agregaba algo muy importante: "Que la educación
debe ser interesante, pues sólo se aprende lo que se disfruta...". En consecuencia, divertida:
deben privilegiarse la lúdica, el entretenimiento, la verificación, el hacer, el aprender con las
manos y los cinco sentidos.
Una figura es más elocuente que mil palabras, dicen. Porque somos seres visuales por exce-
lencia, como corresponde a un animal de hábitos diurnos. Tal vez por eso decimos ya lo
vi, cuando entendemos algo difícil. Y si exigimos ver para creer, un dicho popular, estamos
destacando el importante papel de lo visual en el mundo de nuestras creencias. Lo que nos
muestra que el recurso visual es decisivo en la comprensión de ideas complejas.
5.1.3 Experimentación
168
cualitativo sobre lo cuantitativo; la mayor parte del tiempo debe insistirse en los conceptos
y la experimentación. Fuera del laboratorio, la química de bachillerato tiene poco sentido.
Una química así es asunto de químicos profesionales, no de bachilleres. Además, debe tenerse
en cuenta que al ingresar a la universidad, en las ciencias naturales se parte de cero.
La experiencia con los estudiantes que llegan a la universidad es que manejan muy mal la
sintaxis matemática; esto es, no conocen bien el lenguaje en que se habla la matemática. De
allí que debe insistirse en enseñar con sumo cuidado el manejo de expresiones matemáticas,
enfatizando el significado de los coeficientes, los exponentes, los índices, lo subíndices y las
unidades o "términos", y en la manera como se escriben las funciones y las expresiones que
las contienen.
Vale la pena destacar que en las matemáticas, en particular, existe un número apreciable de
temas innecesarios, acompañados por ejercicios de altísima dificultad artificial, lo que consti-
tuye materia útil para hacer gimnasia mental, pero hace más pesado el estudio, crea más de-
serciones y aumenta la apatía -antipatía en algunos- de los estudiantes (esos temas y ejercicios
podrían ir dirigidos a los estudiantes más talentosos, y en cursos especiales). En general los
ejercicios son insulsos, se vuelven un juego formal, rompecabezas inútiles. El énfasis reside
en operar y calcular, sin entender. El estudiante dotado logra dominar los ejercicios, pero
no aprende lo esencial ni profundiza en los conceptos. Y en tiempo muy breve se olvidan
las fórmulas, los algoritmos y los conceptos, y se pierden las pocas destrezas obtenidas con
tanto trabajo. No olvidemos que la inteligencia se desarrolla pensando, entendiendo con-
ceptos difíciles, razonando con lógica, descubriendo los errores y falacias. El argumento de
que los ejercicios difíciles sirven para ejercitar y desarrollar la inteligencia se refuta diciendo
que el día tiene solo veinticuatro horas, y que debemos aprovecharlas en cosas más útiles y
esenciales, no en resolver rompecabezas. En el periodo de formación, el tiempo es oro.
Puede agregarse además que el bachiller promedio que llega a la universidad no sabe leer,
y menos escribir. Por tanto, es necesario que el estudiante se vea obligado a leer, pero
ensayos y cuentos cortos, nada de clásicos, pues resultan aburridos e indescifrables para
mentes inmaduras; ni de novelas extensas, aunque sean muy famosas; pero sí algunas páginas
selectas de todos los campos de la literatura, preferiblemente literatura apropiada para la edad
y madurez de los estudiantes. No olvidemos que el leer y el escribir están cambiando, y el
sistema educativo tiene que adecuarse a las nuevas necesidades. Las consultas ya no se hacen
en diccionarios ni en enciclopedias: se hacen y harán por internet.
Y así como hay laboratorio para las ciencias, debe haber uno para la escritura, especie de
taller en que el estudiante se vea obligado a presentar por escrito ideas e historias breves.
A diario debería escribir algunos párrafos: expresar una idea, narrar un hecho, escribir una
carta comercial, presentar unas instrucciones. Y en esos trozos cortos deben enseñarse la
ortografía y la gramática, lo mismo que la corrección de estilo y sus derivados. Y solo allí.
Y debe dictarse en todos los años del bachillerato, pues es fundamental en la formación del
futuro profesional. El físico Jorge Wagensberg es más audaz: "¿Por qué no programar una
169
asignatura en la que se aprenda y ejercite la conversación, en la que se aprenda, sencilla-
mente, a expresarse de palabra y por escrito, no en uno, ni dos, ni tres, sino en más de
cuatro idiomas?". Es optimista Wagensberg; por el momento, conformémonos con aprender
a expresarnos bien en el idioma nativo.
Cuentan los historiadores que hace más de tres mil años, los profesores de matemáticas de la
antigua Babilonia ponían acertijos en sus textos cuneiformes para asegurarse la atención de
sus pupilos. Los antiguos egipcios hicieron lo mismo. El esfuerzo principal debe ir dirigido
a desarrollar la mente: aprender a estudiar, aprender a aprender, a fortalecer lo aprendido,
a hacerlo perdurable, a perfeccionar el razonamiento, a potenciarlo por medio de ejercicios
especiales, a comprender el rigor, a descubrir los falsos razonamientos, a desarrollar la claridad
en las ideas, a desarrollar las destrezas operativas, a proporcionarle al estudiante herramientas
cognitivas para enfrentar los desafíos de un mundo que cada minuto que pasa se hace más rico,
complejo y difícil. Estos deben ser los objetivos principales de una buena educación.
El pensador argentino Mario Bunge opina que la escuela no debe limitarse a informar, ni
siquiera a transmitir conocimientos verdaderos o útiles: "La escuela debiera formar cerebros
[...]. Se forma un cerebro humano estimulando su curiosidad: planteándole problemas intere-
santes y exigentes, y proveyéndolo de los medios indispensables para resolverlos. Se forma el
cerebro humano proponiéndole pequeños proyectos de investigación que requieran la consulta
de libros o revistas, apenas el escolar ha aprendido a leer y escribir".
Debe destacarse que la nemotecnia, esa manera truculenta y artificial de memorizar, casi
siempre creando asociaciones afortunadas entre lo que se desea memorizar y algo que conoce-
mos muy bien, produce un recuerdo muy firme, confiable y funcional, y no exige demasiado
esfuerzo mental. Se crea una asociación de doble vía entre A, lo que se desea memorizar, y
B, un elemento ya memorizado. Más tarde, para hallar A buscamos B y confiamos en que el
vínculo creado nos conduzca a la meta. El vínculo se crea teniendo en cuenta algún parecido
o relación: la fecha de cumpleaños para una clave bancaria, la forma geométrica si se trata
de un objeto material, o alguna propiedad física relevante, un parecido en los nombres que
describen los dos elementos ligados, la rima... Es labor del profesor recurrir a esta estrategia
de memorización cada vez que el tema lo permita.
170
5.1.5 Las matemáticas y el computador
Varios de los temas enseñados ahora en los cursos de matemáticas corresponden a la época
en que los cálculos aritméticos eran difíciles por falta de las herramientas electrónicas. Pero
las calculadoras, las tabletas y los computadores hacen ahora, en instantes y sin errores, la
mayor parte de las matemáticas operativas, lo que deja tiempo para estudiar los conceptos,
los teoremas y las aplicaciones. Con el fin de calcular con facilidad se idearon recursos ad
hoc, que siguen vivos aun sin que existan las razones originales que los trajeron a la vida.
Por ejemplo, para sumar varias fracciones se acostumbra aun reducirlas previamente a un
mínimo común denominador, operación que hace más difícil el aprendizaje y más lenta la
operación, al tiempo que acelera el olvido. Un anacronismo cultural. La razón de su origen
es que si al final se deseaba convertir la fracción resultante en un número real, la división
exigida era más simple. Hoy día no es más simple: con las calculadoras electrónicas, es igual
dividir entre 2 que entre 123.456.789.
Por este motivo se hace necesario revisar los programas de matemáticas con el fin de enfrentar
los desafíos del siglo XXI. El tablero debe usarse principalmente para el estudio de la sintaxis
matemática, los conceptos, los algoritmos, algunas fórmulas y teoremas destacados y para
las aplicaciones. La parte operativa debe dejarse para que en su mayor parte se haga en
calculadora científica y en computador.
Bert Waits, profesor de la Universidad Estatal de Ohio, comenta así su preocupación por el
desfase entre la enseñanza matemática y el avance en los dispositivos de cálculo electrónico:
"El cómputo matemático está profundamente influenciados por la tecnología actual. Sin
embargo, todavía hay quienes piensan que el currículo debe mantenerse sin alteraciones,
ignorando los cambios que ha traído la tecnología, y que se siga enseñando como se ha venido
haciendo desde hace 50 o 100 años. Esto es ridículo. Es como practicar medicina sin hacer
uso de los nuevos avances en las técnicas y los medicamentos".
Otra importante razón para justificar la introducción de un curso para manejo del software
matemático es que esta herramienta universal se ha convertido en un poderoso elemento
de investigación y un auxiliar indispensable del pensamiento, con una rapidez de operación
nunca antes soñada. El evolucionista inglés Richard Dawkins dice: "Para aquellos que como
yo no somos matemáticos, el computador puede llegar a ser un poderoso amigo de la imagi-
nación. Al igual que las matemáticas, no solamente dilata la imaginación, sino que también
la disciplina y la controla".
171
computador va en camino de transformarse en una poderosa e insustituible herramienta de
estudio e investigación, casi en un laboratorio.
Y se pueden eliminar otros temas de los enseñados en el tablero y sustituirlos por prácticas
en el computador, con el fin de familiarizar al estudiante con los algunos de los "paquetes"
(software) que se consiguen en el mercado, como Derive, Maple o Mathematica. Este labo-
ratorio de matemáticas, obligatorio y con créditos, se llevaría a cabo en forma paralela con
el curso tradicional, de tal manera que el número de horas por semana no cambiarían.
Los problemas comunes de aplicación del cálculo diferencial a máximos y mínimos, concavi-
dad, puntos de inflexión, asíntotas, curvatura e intervalos de crecimiento y decrecimiento
quedan resueltos en un solo paso contando con una buena gráfica de la función. Más aun,
dada la velocidad y versatilidad de los programas de graficación por computador, quedamos
capacitados para realizar una pequeña investigación alrededor del problema representado por
la ecuación sometida a estudio, pues los programas son dinámicos, permiten animación, per-
miten variar parámetros importantes con la escala de variación que uno desee. Lo anterior
172
nos capacita para examinar, en segundos, el comportamiento de un fenómeno, cubriendo un
amplio rango de valores de los parámetros. En realidad, el software de matemáticas es una
herramienta más de investigación que de cálculo.
Para quien maneje con soltura un software moderno de matemáticas, los libros de consulta
casi que sobran, pues dispone, con solo unos comandos sencillos en el teclado, de una biblio-
teca gigantesca de consulta inmediata. Biblioteca que no sólo contiene los temas estudiado en
los programas de bachillerato y en los universitarios, sino también muchos de los requeridos
en los programas de doctorado, aún dentro de la misma carrera de matemáticas. En pocas
palabras, en un DVD o en una memoria USB puede transportarse una biblioteca matemática
con todo lo que se requiere, y mucho más.
El panorama abierto por los computadores atemoriza a muchos. Su utilización en las aulas
exigirá una lucha ardua, contra los conservadores, contra los románticos y contra los pere-
zosos, pues hay que hacer cambios sustanciales en la metodología de enseñanza y en los
temas tratados. Deberá vencerse el miedo natural a la utilización de programas que se salen
de nuestra comprensión, el miedo a utilizar "cajas negras". Pero la complejidad del mundo
moderno nos obliga a usar elementos que no comprendemos, "cajas negras" insustituibles y
cuya comprensión nos tomaría toda una vida.
173
5.2 Una Clase Modelo
Metodología
La metodología que se propone como acompañante de este texto (se trata de un experimento)
va dirigida a dictar una clase como si se estuviera al frente de un grupo de estudiantes, pero
con una gran diferencia: se pretende enseñar a enseñar. Se harán pausas frecuentes para
discutir la conveniencia o no de lo realizado en ese justo momento; además, se busca criticar
cada punto del procedimiento.
Introducción
El aprendizaje es aprender a no pensar acerca de las operaciones que un día tuvieron que
ser pensada.
Peter Medawar
Que la educación debe ser interesante, pues sólo se aprende lo que se disfruta...
Miguel de Montaigne
Las cuatro etapas del aprendizaje son: conocer, comprender, fijar y asimilar.
Empezamos por conocer el objeto que nos ocupa, la primera lección acerca de él. Luego
tratamos de comprenderlo; mientras más profunda sea la comprensión, más duradero será
el recuerdo. Después de comprender pasamos a la etapa de fijación, a volverlo perdurable en
el tiempo. La etapa final y más importante es la asimilación: hacer que el conocimiento se
convierta en parte de uno mismo, de nuestro mundo mental. Recordemos que la asimilación
requiere tiempo pues se remodela el cerebro: las redes neuronales, al compás de lo aprendido,
se modifican. Si todo lo anterior ocurre, podremos entonces hablar de aprendizaje.
174
2.1 Aspectos para tener en cuenta
Es básico elaborar una guía: preparar temas, ordenarlos, elegir los ejemplos y ejercicios
apropiados y con una dificultad que se corresponda con el nivel de los estudiantes, calibrar
el tiempo de cada tema, preparar el material auxiliar, si es del caso, y preparar las historias
y anécdotas complementarias.
5.2.2 Exposición
Generalidades
175
• Un poco de histrionismo por parte del docente, de volverse actor, puede resultar efec-
tivo.
Introducción
Atmósfera
Convine crear una atmósfera de interés alrededor de lo que se va a hacer, de suspenso si fuere
del caso.
Extensión
Redundancia
Esta es un valioso artificio didáctico que revierte en claridad: se repite la idea con nuevas
palabras, se exhiben ejemplos variados, se hace énfasis en lo esencial visto desde ángulos
diferentes, se cambian las palabras por otras equivalentes, se exhiben ejemplos, se mira el
asunto desde varios ángulos. La redundancia es un artificio para reducir las ambigüedades
del lenguaje, para limitar sus libertades y así facilitar la comprensión. Y es útil, si de aclarar
un concepto difícil se trata: la misma idea con diferentes disfraces. Así que no debe temerse
la repetición, pues se ayuda a la comprensión. Además, al repetir, se liberan espacios de
tiempo apropiados para que el estudiante deje a un lado sus notas y preste atención plena
a las palabras del profesor. La redundancia refuerza el recuerdo, pues debido a su diseño
básico, la memoria requiere repetición para fijar con firmeza.
El profesor debe repetir los enunciados de los teoremas ya vistos y que estén relacionados
con lo que se está enseñando; nunca darlos por conocidos. El repetirlos sirve de repaso, y
ayuda a su memorización definitiva. Al repasarlos antes de usarlos, se les da más fuerza a
los argumentos y hace más comprensible el razonamiento.
Soluciones múltiples
176
pensar.
Verificación
Cuando haya cálculos o soluciones, conviene verificar los resultados (factorización, soluciones
de ecuaciones...).
Resúmenes
Es importante que el profesor resuma lo que acaba de explicar, a la vez que saca las con-
clusiones más importantes, señala lo valioso, lo destacado, las ideas básicas, la incidencia de
lo estudiado en lo que sigue de la materia y en otros campos de la ciencia; así mismo, debe
señalarse lo no valioso.
Errores comunes
Conviene señalar los errores más frecuentes, aquellos que el profesor sabe que se presentan a
menudo, y los relacionados con el tema tratado, en cuyo caso, exponerlos y listarlos.
Se sabe que entre los errores elementales más comunes están los de sintaxis matemática:
falta de paréntesis (factores precedidos de signo negativo), rayas de fracciones mal ubicadas,
manejo incorrecto de los signos de suma y resta, linealidad incorrecta de algunos operadores...
Conviene insistir en el significado de los coeficientes, los exponentes, los operadores matemáti-
cos, las variables y las "unidades" o "términos".
Fórmulas para volúmenes y áreas incorrectas; Incapacidad de modelar, esto es, poner en
términos matemáticos enunciados verbales; manejo inapropiado de los conceptos; fallas en la
solución de ecuaciones de segundo grado.
Linealidad incorrecta: 2
p (a ± b) =√ a ±√b ; log(a ± b) = loga ± logb; sen(a ± b) = sena ± senb;
2 2
a(m+n)
= a + a ; (a + b) = a + b.
m n
177
Descansos y pausas
Una forma de evitar la fatiga del estudiante y los bostezos que genera es utilizar notas
tomadas de la historia de la ciencia, chistes, chismes, anécdotas y curiosidades, apuntes
jocosos o ingeniosos y, a veces, intercalar problemas de matemática recreativa. El profesor
puede leer en la cara, en la actitudde los estudiantes, el tedio, la aburrición, y debe proceder a
fin de cambiar la situación. Un gran educador, Morris Kleine, decía: "La frivolidad mantiene
alerta, la seriedad hace que valga la pena".
El físico y ensayista español Jorge Wagensberg señala una deficiencia de la enseñanza: "En
las aulas no hay contacto directo con los objetos y fenómenos reales". Por esto las clases
deben ser muy activas. Conviene, entonces, preguntar a los estudiantes antes de dar algún
paso crucial, con el fin de hacerlos pensar y, al tiempo, fijar la atención.
Un viejo y sabio proverbio oriental lo dice: "Escucho y olvido, leo y comprendo, veo y re-
cuerdo, hago y aprendo". "Haciendo", la ciencia se torna interesante, atractiva; en cambio, la
ciencia de tablero y exposición verbal del profesor termina por ser aburrida, y el aburrimiento
deriva en distracción, lo cual incrementa la dificultad y genera más aburrición, que genera
más distracción, que genera rechazo, que termina en olvido. Los estudiantes se convierten
en receptores pasivos, bostezando y mirando el reloj. El Hacer, contrario al escuchar, nos
mantiene atentos. Para aprender debemos utilizar ejemplos, y si es posible experimentar
y hacer. Cuando se experimenta, se usa, además de lo visual, lo táctil; esto hace que se
comprendan muchas cosas que no pueden describirse en palabras.
La memoria
Cabe observar que al usar varios sentidos a la vez el proceso de memorización se potencia
considerablemente. Puede añadirse que si al leer algo que debemos memorizar lo hacemos en
voz alta, se refuerza el recuerdo, pues la información entra por dos vías diferentes, la visual y la
auditiva. Tal vez por eso decimos, cuando no podemos recordar algo pero estamos convencidos
de que está en algún rincón de nuestra memoria, que "no me acuerdo, pero me suena...". Ver
y oír crean recuerdos de naturaleza diferente; ver es más firme, pero "hacer" supera a todos.
Conviene recordar a los estudiantes lo que se sabe sobre la memoria, que la consolidación
de las destrezas demanda ejercicios frecuentes y continuados, en dosis apropiadas. Se ha
probado que en este tipo de aprendizaje es necesario dosificar convenientemente las prácticas
y ejercicios hasta llegar a dominar las destrezas requeridas.
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La experiencia ha demostrado que es preferible hacer una hora diaria de práctica que acumular
siete horas al final de la semana. De aquí surge una recomendación: en el ámbito acad émico
debe fomentarse en los estudiantes el hábito de repasar y hacer diariamente ejercicios de
las materias estudiadas. La memoria semántica también se rige por el sano principio de
la dosificación. Si, por ejemplo, queremos preparar un examen que tenemos dentro de una
semana y somos capaces de leer diez veces el material, es mejor espaciar las repeticiones
durante toda la semana que concentrarlas en un intervalo breve. Los estudiantes realizan
con frecuencia una memorización intensa justo antes del examen, lo que tal vez suponga
ventajas retentivas a corto plazo, pero a largo plazo las repeticiones separadas dan mejores
resultados.
Nemotecnia
Poner una etiqueta mental a algo que deseamos memorizar, como hacemos en la vida corriente
cuando en una caja escribimos "clavos", nos permite poner orden los recuerdos y luego acceder
a ellos. Se crea la asociación de doble vía entre A y B (A ↔ B), en donde B, la etiqueta
en este caso, es un elemento ya memorizado. Más tarde, para hallar A buscamos B y
confiamos en que el vínculo creado nos conduzca a la meta. El vínculo lo creamos teniendo
en cuenta algún parecido o relación: la fecha de cumpleaños para una clave bancaria, la
forma geométrica si se trata de un objeto material, o alguna propiedad física relevante, un
parecido en las nombres que describen los dos elementos ligados, o un parecido fonológico, la
rima...
Fórmulas nemotécnicas
Usar iniciales para las variables: t para tiempo, s para el espacio, a para la altura, j para
la edad de Juan...
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a
b ) = ad
c bc
d
LIATE: es una ayuda para la integración por partes: Logaritmo, Inversas, Algebraicas,
Trigonométricas, Exponenciales.
Son variadas las ayudas didácticas: gráficas, tablas, dibujos, croquis, maquetas, proyecciones,
fotografías, reglas graduadas, objetos elaborados en cartulina, plástico...
Recordemos que una figura es más elocuente que mil palabras, y que somos seres visuales
por excelencia. Decimos, ya lo vi, cuando entendemos algo difícil. Y existen mecanismos
incomprensibles en palabras, pero comprensibles visualmente, "en vivo". En consecuencia,
parece recomendable que los colegios y universidades posean un pequeño laboratorio de ma-
temáticas: figuras en cartulina o plastilina, sólidos en acrílico o madera, sólidos con cortes o
armables para enseñar geometría y cálculo en tres dimensiones...
Como tareas para la casa deben dejarse preguntas interesantes, solución de problemas espe-
ciales, ejercicios que inviten al análisis y a la investigación, problemas curiosos, problemas
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que desarrollen el pensamiento... Deben evitarse las tareas extensas, pues desalienta al estu-
diante y este termina por no hacerlas. No se olvide que el que mucho abarca, poco aprieta.
Conviene también dejar interrogantes y problemas para la clase siguiente. Si un tema se
presta para realizar una pequeña investigación, aprovecharlo y pedirles a los estudiantes que
definan y lleven a cabo el proyecto correspondiente, que por lo regular debe ser voluntario,
y que será calificado con el fin de mejorar la nota. Este trabajo debe buscar desarrollar la
creatividad, y a ese fin debe ser enfocado.
Cuando se trata de adquirir destrezas es obligatorio el ejercicio repetido, hasta que se logra
la maestría, a obrar sin pensar. Repetir y repetir es la clave. Por eso las tareas para fuera
de clase son importantes. Cada vez que parezca oportuno deben hacerse preguntas a los
estudiantes, preguntas pidiéndoles justificaciones y explicaciones para los pasos realizados
por el profesor en el tablero o preguntas tratando de anticipar los pasos siguientes. Deben
los estudiantes tratar de resolver ejercicios sencillos desde la silla, mentalmente, aunque solo
se trate de indicar los caminos posibles de solución. No sobra pedirles a los estudiantes que
inventen problemas y ejercicios que correspondan al tema bajo discusión.
5.2.8 Evaluaciones
Es conveniente realizar con cierta frecuencia exámenes cortos, anunciados con anticipación.
Para los exámenes importantes, los cuestionarios deben discutirse con los colegas. Estudiar
la dificultad, que debe ser parecida a la promedia de los ejercicios usados en clase, ordenar en
forma ascendente de dificultad (el primer ejercicio debe ser fácil, el último puede ser difícil),
revisar el cuestionario, proporcionar aquellas fórmulas que deben usarse y que no sean del
tema examinado; dar otra oportunidad a los perdedores. Si el primer parcial es fácil, se
estimula a los estudiantes y el nivel aumenta.
No olvidemos que hoy se dispone en las aulas de proyectores y de computadores, así que pode-
mos usar el software matemático disponible, una herramienta universal que se ha convertido
en un poderoso elemento de investigación y en un auxiliar indispensable del pensamiento, con
una rapidez de operación nunca antes soñada. El ensayista inglés Richard Dawkins lo dijo
muy claro: "Para aquellos que como yo no somos matemáticos, el computador puede llegar a
ser un poderoso amigo de la imaginación. Al igual que las matemáticas, no solamente dilata
la imaginación, sino que también la disciplina y la controla".
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MAPLE: Maple User Group: auxiliar para los cursos de cálculo.
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