Método integral para la adquisición de la lectura y la escritura

en niños con discapacidad intelectual

Valdespino, Leticia (2005). Método integral para la

adquisición de la lectura y la escritura en niños
con discapacidad intelectual. México:
Integración Down I.A.P. “Prólogo” p.p. 5 y 6,
“Introducción”, p.p. 6 y 7. Cap III. “Descripción
del Método integral para la adquisición de la
lectura y la escritura”págs. 35-59.
PRÓLOGO

Una de las herramientas básicas del desarrollo humano es la capacidad para leer y
escribir, es por ello que la educación en cualquiera de sus formas se encarga de
proporcionar al hombre los elementos para que los procesos mentales y psicomotores
que intervienen en esta compleja tarea se vayan estructurando mediante el
aprendizaje dirigido particularmente en las escuetas.

Existen en la educación formal y sistemática una enorme cantidad de métodos para la

adquisición de la lecto-escritura, la mayor parte diseñados para los niños del primer
grado del nivel primario, aunque también los hay para los adultos analfabetos. Muy
pocas referencias hay con relación a los métodos diseñados para niños con discapacidad
intelectual, se explica lo anterior en el hecho de que durante mucho tiempo se había
considerado que todos estos niños no podrían nunca lograr adquirir el complejo de
conductas que se requieren para leer y escribir; sin embargo, los esfuerzos de los
educadores y especialistas en estas áreas han demostrado que existen grandes
posibilidades de lograr estos aprendizajes, siempre y cuando se diseñen métodos
adecuados que tomen en cuenta las dificultades intelectuales de estos niños, que
repercuten, entre otros aspectos, en el tiempo que dedican a los procesos cognitivos,
en la formación de las conductas psicomotoras y en forma especial en el uso que
puedan darle a estas herramientas.

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En un esfuerzo digno de encomio la profesora Leticia Valdespino, quien ha dedicado su
vida profesional a la educación de niños con Síndrome de Down, diseñó precisamente un
método que ha sido probado durante muchos años de trabajo educativo realizado con
niños con esta discapacidad. La propia profesora Valdespino tuvo también el acierto
de participar en la fundación de INTEGRACIÓN DOWN, I.A.P., que se ha convertido en
una institución de gran prestigio en el campo de la educación especial, a ella convocó a
un equipo de profesionistas, quienes cobijados bajo el rubro de la institución, han
demostrado el valor del presente Manual de Lectura y Escritura, que tiene como
propósito fundamental el proporcionar, tanto al profesorado de educación especial
como al de las escuelas primarias, una herramienta que les sea de utilidad para la
enseñanza de la lectura y escritura y en especial para aquellos niños que se acogen a los
programas de integración a la escuela primaria.

Es a todas luces un documento muy valioso que tiene utilidad para cualquier profesor
interesado en mejorar sus métodos de enseñanza cuando se trata de enseñar a leer y
escribir, pues bien sabemos que en los grupos coexisten alumnos que aprenden
diferenciadamente en cuanto a la velocidad y eficiencia con que asimilan los
materiales objeto de aprendizaje, éstos requieren de un proceso que insista más en
aquellos puntos identificados como de mayor dificultad. Su fundamento teórico, las
propuestas didácticas y las recomendaciones prácticas lo hacen que en el ejercicio
docente sea de un fácil manejo.

Al ponerlo en manos de la comunidad docente interesada en estas tareas, INTEGRACIÓN

DOW, I.A.P. ha dado un paso más en su incesante participación en la formación de niños
con necesidades educativas especiales asociados a la discapacidad, y cumple con una de
las funciones más importantes de una institución educativa que se precie de ser
respetada: la difusión del conocimiento.

Profr. Fernando Hernández Rosas.

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 INTRODUCCION

Sabemos que el aprendizaje es la función primordial que ha permitido al hombre su

adaptación al ambiente, la modificación de los elementos que lo rodean, el desarrollo
de la vida social, la creación y la conservación y transmisión de la cultura. Para
aprender se requiere de un mínimo de potencialidades que integradas en armonía en
el intelecto, la motricidad, -la- afectividad, el lenguaje y -la conciencia del ser como
un ente social le permiten llevar a cabo el complejo mecanismo de asimilar las nuevas
experiencias y de producir comportamientos novedosos. Todo ello, ha permitido al
ser humano alcanzar las dimensiones que lo caracterizan en su plena evolución. Sin
embargo, no todos nacen con ese caudal de medios que le hagan formar parte de ese
grupo humano del que hemos hecho referencia, hay algunos que se encuentran
disminuidos en todas o casi todas sus facultades, ellos fueron durante siglos una carga
que la sociedad no encontraba cómo sobrellevar, por ello los segregaron de las
comunidades y los apartaron de muchos de los beneficios que la vida gregaria les podría
proporcionar. En la actualidad esa concepción ha cambiado, se piensa ahora que, al formar
parte de nosotros mismos, no podemos ni debemos excluirlos de su posibilidad de
aprender, aunque este aprendizaje se lleve a cabo en condiciones muy diferentes al del
resto de la población.

La discapacidad intelectual comprende a una categoría de personas que tienen

en común un limitado desarrollo psicomotor, cognitivo y de lenguaje, que se
traduce en dificultades en el desarrollo de habilidades socio-adaptativas,
psicomotoras y en las habilidades del pensamiento y por ende en el aprendizaje. Dentro
de esta categoría se encuentra el síndrome de Down, que es el resultado de un
alteración genética originada por la existencia de tres cromosomas, en lugar de dos,
en el par 21 de los 23 pares que forman la cadena de información que transmite las
características de un individuo a otro, esta condición provoca manifestaciones tales
como el retardo mental y en el lenguaje y un tono muscular que tiende hacia la
flacidez.
Cuando nos referimos en términos generales a los niños con discapacidad intelectual
queremos evitar generalizaciones, esto nos lleva a agruparlos en niveles, según se
manifiesten sus deficiencias, cabe señalar que estas distinciones son en todo caso
arbitrarías y las tomamos para determinar el grado en que requieren de una educación
especial, misma que está en función con la severidad de las limitaciones. Los niveles que
distinguimos -van de los casos leves a los moderados, hasta llegar a los severos. Queda
entendido que el nivel de levedad se encuentra cuando los niños manifiestan un
3
potencial, que aunque disminuido en comparación con el resto de población, tienen
posibilidades de ciertos aprendizajes complejos, mientras que en el nivel moderado
las deficiencias son mayores y por lo tanto sus posibilidades de aprender son menores;
un caso aparte lo constituyen los que ubicamos con deficiencias severas, cuyas
oportunidades se reducen a aprendizajes con escasa participación intelectual, que
afectan también a las conductas psicomotoras, el trabajo pedagógico con ellos se
reduce a provocar estímulos cuyos efectos tienen poca permanencia en la conducta
futura de estos niños. En el siguiente cuadro presentamos el esquema de apreciación
de los niveles a que nos referimos, en él se puede apreciar que, a mayor severidad de
la deficiencia, mayores serán también las necesidades de una educación especial.

¿Necesidades Educativas Especiales?

SEVERA MODERADA LEVE

Cuadro No. 1

Nuestra experiencia educativa de más de dos décadas, con la población con necesidades
educativas especiales asociadas a la discapacidad intelectual, en los que se incluye al
Síndrome de Down, nos ha llevado a comprender cómo aprenden los niños, cuál es su
estilo de aprendizaje, cuáles son las características de su pensamiento y cómo
podemos, desde una intervención pedagógica, favorecer el proceso de adquisición de
conocimientos y su aprendizaje. El resultado de estas inquietudes es el Método para
la adquisición de la lectura escritura que el lector tiene en sus manos y que fue
diseñado como un instrumento de apoyo para los docentes interesados en la
educación de los niños con discapacidad intelectual.

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Sus fundamentos teóricos los encontramos en diversos trabajos, especialmente los
desarrollados por J. Piaget sobre el desarrollo de las estructuras del pensamiento y
la organización progresiva de las funciones cognitivas, consideradas como la base
científica indiscutible de la adquisición de los conocimientos; los desarrollados por
A. R. Luria, en los que señala al lenguaje como mediador de la comunicación adulto-
niño y que sufre distorsiones, desfases y regresiones importantes en los niños con
alteraciones en su desarrollo; por J. Ajuriaguerra y Rene Zazzo, quienes realizaron
importantes aportaciones sobre las características del pensamiento del "débil
mental" y por Rubén Feurestein en la teoría sobre la modificabilidad de la
inteligencia. Citamos al final del presente las fuentes consultadas para permitir al
lector interesado profundizar en los temas que cada uno de los autores tratan en
sus obras, lo que deriva hacia la información práctica sobre las habilidades del
pensamiento, los procesos y mecanismos cognitivos que intervienen en la
adquisición y dominio de la lectura y la escritura, en los alumnos con discapacidad
intelectual; así como las recomendaciones didácticas para conducir el aprendizaje.

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Es muy importante conocer el material humano con el que trabajamos, por lo que
se incluyen en el primer capítulo las características del pensamiento infantil, las
particularidades que distinguen a los niños con discapacidad intelectual que
constituyen una condición de vida que limita muchos de los aprendizajes y que
justifican un proceso metodológico basado en la forma peculiar en que se
desarrollan los cambios de comportamiento en estos niños.
En la segunda parte se describen los mecanismos cognitivos que intervienen en la
lectura y la escritura, y se explican primero como dos procesos que se manifiestan
diferenciados y posteriormente cómo llegan a ser simultáneos, esta explicación sólo
sirve de punto de partida para exponer las sugerencias pedagógicas que pueden
favorecer esos mecanismos. Todo método debe servir para resolver problemas
prácticos, en el caso del Método integral para la adquisición de la lectura y la
escritura procuramos ofrecer al docente un material de consulta sencillo y útil al
que pueda acudir para atender a la solución de problemas didácticos, por ello los
contenidos están organizados para el aprendizaje de los fonemas, las sílabas y los
enunciados^ prácticas de generalización y transferencia, para permitir la posible
aplicación de lo aprendido en situaciones nuevas, se distinguen a lo largo del método
las etapas con las que se puede transitar con seguridad de un momento a otro del
proceso mismo, se culmina con la descripción del material didáctico recomendado y
actividades complementarias para echar mano de ellas a lo largo de todo el proceso. La
evaluación de los aprendizajes es por sí misma un asunto de primordial importancia
en ejercicio de la docencia, es por esta razón que proponemos una evaluación continua
a lo largo de todo el proceso, lo que permitirá, tanto al profesor como al alumno
determinar el grado de avance obtenido, para lo cual proponemos técnicas y
procedimientos fáciles y de aplicación práctica para obtener información valiosa en
cualquier momento del trabajo docente.
Profra. Leticia Valdespino Echauri

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 CAPITULO III

Descripción del Método integral para la adquisición de la

lectura y la escritura

Consideraciones previas

El niño antes de los 6 años ha tenido la oportunidad de crear su propio mundo de

significados, a través de las conductas simbólicas que se iniciaron a los 2 años de
edad aproximadamente: juego, imitación diferida, lenguaje. Con la aparición de
estas conductas ha podido representar lo que ve, piensa y vive del mundo, los
símbolos que utiliza responden más a su deseo de representar algo, que al de
manejar un código convencional para que los demás comprendan lo que quiere
expresar. El pequeño está seguro, plenamente convencido, de que una serie de
garabatos representan lo que él piensa y no le interesa exponerlo a la credibilidad
de otros. El niño a la edad de 4 a 6 años, que abarcan la etapa preescolar, necesita
tener experiencias significativas que le permitan nutrir su pensamiento y para ello
requiere indagar, descubrir, comprobar, jugar, crear e imitar, que emplea como
conductas simbólicas que hacen posible que descubra su entorno.

El juego es una de las conductas simbólicas que tienen gran trascendencia en el

desarrollo del pensamiento infantil, a través de éste descubre cómo son los
objetos: pequeños, grandes, frágiles, duros, largos, cortos, pesados, ligeros; cuáles
son sus propiedades de color, forma y textura; qué puede hacer con el objeto:
apilarlo, reunirlo, arrojarlo, ordenarlo, separarlo etc. Durante la práctica del
juego el niño se vuelve un investigador natural, formula hipótesis y las
comprueba, experimenta, desbarata y vuelve a construir y esto lo logra también
por medio de la interacción con otros niños y con la guía de la educadora.
El niño en edad preescolar, muestra interés por ver cuentos con ilustraciones
coloridas, por pasar las hojas de una revista; simula leer y escribir, aunque para él
es real, aunque trace garabatos y haga "bolitas" y "palitos"; copia letras, puede
memorizarlas y repetir su sonido, sin embargo aún no ha iniciado el aprendizaje de la
escritura y la lectura. Entre los 6 y 7 años, adquiere la madurez necesaria para
aprender a leer y a escribir. En el alumno con Síndrome de Down este momento puede
darse entre los 8 y 9 años y en casos más difíciles hasta los 11 y 12 años. Si no ha logrado
la madurez necesaria al llegar a la adolescencia es importante desarrollar otra forma

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de comunicación y otras habilidades de pensamiento que favorezcan su expresión
oral y escrita.

En la Escuela Primaria se inicia formalmente el aprendizaje de la lectura y la escritura,

las experiencias que tiene con materiales impresos le permiten notar la diferencia
entre los dibujos y las letras y entre leer, escribir y colorear. Poco a poco surge la
intención de comunicar a través de la escritura y de interpretar los textos que lo
rodean, por ejemplo en la publicidad, en cuentos, en envolturas de golosinas, de
cereales, en revistas, los que en un principio intenta identificarlos al asociarlos a sus
experiencias personales. Es necesario que el niño haya tenido estas experiencias para
que se pueda iniciar en el aprendizaje de la lectura y la escritura con el Método
Integral.

Durante el aprendizaje de la lectura y escritura el niño transita sucesivamente a lo

largo de varios niveles de conceptualización, mismos que estudió Emilia Ferreiro y que
sirvieron de base para la elaboración de los Libros de Texto Gratuitos de Español del
Primer Año de la escuela primaria. Tomaremos algunas de esas ideas para explicar los
momentos que vive el niño frente a su necesidad de comunicarse en forma oral y
escrita. Estos niveles, que enseguida comentaremos se reconocen como concreto y
simbólico y dentro de .éste último se identifica primero una etapa pre-lingüística y
más tarde una lingüística.

Niveles de conceptualización.

Nivel concreto.
El niño se encuentra en un nivel concreto cuando considera que lo escrito no tiene
significado sin un dibujo, traza garabatos y para leer inventa las palabras; el dibujo y la
escritura comparten el mismo mundo gráfico, por eso piensa que no se escriben las
palabras, se escriben los objetos y los dibuja. En el primero de los ejemplos que
presentamos enseguida podemos apreciar con claridad las formas que emplean los
niños cuando se encuentran en este nivel. Hay el dibujo de una casa, más adelante otro
dibujo igual se acompaña con algunos trazos que semejan letras (pseudo-grafías) y que
para el niño quiere decir "casa", lo mismo ocurre con el dibujo del árbol. En ambos
casos se manifiesta un esfuerzo para comunicar la idea de casa y de árbol.

Nivel simbólico.

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En este nivel el niño se inicia en el proceso de asimilación del mundo abstracto, poco a
poco empieza a establecer que las palabras son representaciones de la realidad, pero
no la realidad misma. En la primera etapa, llamada pre-lin%üística, el alumno
descubre que el texto escrito dice algo y que no es necesario que lo acompañe un
dibujo para que tenga significado. Escribe garabatos o pseudoletras y cuando lee el
enunciado que se le mostró y se le pide que lea todo junto, dice la oración o inventa
palabras en el mismo campo semántico, este niño ha iniciado de manera incipiente un
acercamiento a un sistema convencional de escritura. En esta etapa ya escribe letras o
pseudoletras y al leerlas les da el valor de sílaba, o bien también puede darle a cada
grafía el valor de un fonema. Ilustramos lo anterior con el siguiente ejemplo en el que
se aprecian con claridad los incipientes trazos de las letras, algunos de ellos inclusive
pueden identificarse como las letras que más adelante representan sonidos. Se tiene
una idea más clara del espacio y lo emplea para escribir dentro de. éste, hay orden en
los trazos, que siguen líneas ciaras o renglones, también se notan grupo de pseudo
letras que representan sílabas; sin embargo, no se desprende totalmente del nivel
concreto, puesto que acompaña sus trazos con dibujos.

(árbof)

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Ilustración No. 4. Ejemplo de la producción gráfica de un niño de seis años.

La etapa siguiente es la propiamente lingüística. Se reconoce porque el niño puede

ubicar en el texto escrito cada una de las palabras que conforman el enunciado y que
previamente se le proporcionó en forma oral, ejemplo, en el enunciado "Memo llama
a Susi", aunque el niño no reconozca cada una de las letras, sí identifica las palabras
porque ha logrado captar el todo (enunciado) y reconocer sus partes (sujeto, verbo y
predicado) en una estructura gramatical. Para él empieza a tener sentido la expresión
"llama a Susi", que es una acción que ejecuta "Memo". Esto es posible gracias al proceso
de abstracción que empieza a gestarse en el pensamiento infantil. En esta etapa el
alumno demuestra la manera en que ha evolucionado su idea respecto a las acciones
de leer y de escribir. La escritura se inicia con una forma gráfica que es el dibujo,
seguida de otras que se asemejan a las grafías y que también pueden ser garabatos,
hasta el trazo de letras con el valor de un fonema, que al leerlas juntas les puede dar el
valor de sílaba y más delante de palabras con un sentido claro y comprensible.

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llustración No. 5. Ejemplo de la producción gráfica de un niño de 12 años.

En el siguiente ejemplo podemos apreciar la evolución a la que hacemos referencia.

Es una escritura al dictado de una niña de doce años con Síndrome de Down, quien
hasta este momento logró la madurez requerida para llevar a cabo las complejas
coordinaciones psicomotoras que se necesitan para la práctica de la escritura. Sus
trazos son precisos, se advierte ya con claridad la idea de expresar por escrito lo que
percibe del mundo que le rodea. En estos niños es muy importante tener en cuenta
el valor que le dan a sus sentimientos, ya que forman parte de su mecanismo de
relación con los demás; por otro lado, como no se ven afectados por los prejuicios,
su percepción es más diáfana, lo que les da oportunidad de concentrarse en una
tarea durante mayor tiempo que los niños normales. Mariana acompaña a su
producción gráfica con dibujos que expresan su alegría por haber escrito
correctamente el enunciado que la profesora le dictó, y por si el lector no percibe
ese sentimiento agrega la palabra feliz.

11
 o

Ilustración No. 6. Ejemplo de la escritura al dictado por una nina de doce años.

En los procesos de aprendizaje de la lectura y escritura, todos los niños pasan por los
niveles que hemos descrito, en el caso concreto de los que presentan Síndrome de
Down y discapacidad intelectual su evolución es muy lenta, es por ello que en
algunos casos permanece en el mismo nivel durante mucho tiempo, y si no se aplica
una metodología adecuada a su estilo de aprendizaje las dificultades para lograr
escribir y leer, serán mayores. En el Capítulo Primero nos referimos a las
características del pensamiento del niño con Síndrome de Down, se hace necesario
tomarlas en cuenta para que el niño logre evolucionar en la manera de
conceptualizar la lengua escrita; no olvidemos que las habilidades de pensamiento,
los procesos y mecanismos cognitivos requeridos para lograr leer y escribir, están
sometidos a los ritmos como él se incorpora a la tarea de obtener información,
procesarla y representarla.

El presente trabajo se refiere a un método diseñado para que los niños con
discapacidad intelectual logren comunicarse a través de la lectura y de la escritura, en
consecuencia no solo no es recomendable compararlos con los aprendizajes de los
demás niños, sino que los logros de éstos, aunque sean escasos, han apreciarse como un
éxito debido a sus propias limitaciones, No olvidemos que es más estimulante el éxito
que el fracaso y que con tenacidad y una adecuada dirección del profesor los niños

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podrán avanzar en sus procesos de aprendizaje, y que estos pequeños logros se
convierten en el mejor incentivo.

Principios metodológicos

Corno todo proceso didáctico, el método será más efectivo ^si se toman en cuenta
algunos principios que han de considerarse desde el inicio y mantenerse a lo largo del
proceso de adquisición de la lengua oral y escrita. En realidad estas son
recomendaciones que tienen validez para todos los niños que se inician en el
aprendizaje de la lectura y la escritura, incluyendo a quienes tienen alguna
discapacidad. La diferencia estriba en que estos últimos tienen necesidades educativas
especiales, y, dado que su aprendizaje se realiza con mayores dificultades, se requiere
que la enseñanza se oriente hacia las situaciones específicas de cada alumno. Los
principios y sus aplicaciones los hemos resumido de la manera siguiente:

1. Partir de la experiencia del niño. Está demostrado que las vivencias del niño en el
ámbito familiar tienen un gran efecto en su desempeño al aprender el en al aula. Los
estímulos verbales y las oportunidades que ha tenido en el seno familiar para expresar
sus ideas y sus necesidades de comunicación adquieren suma importancia cuando se
trata de los aprendizajes formales, particularmente en el caso de la lectura y de la
escritura. Un niño que proviene de un hogar en el que tanto la calidad como la
cantidad de palabras le permiten intercambiar mensajes claros y contundentes con
quienes le rodean tendrá ventajas claras cuando de aprender a leer y a escribir se
trate. De igual forma, si ha tenido experiencias en el uso de lápices o crayones para
hacer trazos o garabatos, manifestará una mejor disposición cuando se enfrente a la
necesidad de escribir. En caso contrario, el profesor procurará comprometer a los

padres para que en su hogar se le brinden esos tan importantes estímulos.

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Fotografía NO. A. Los niños indagan acerca de los objetos contenidos en las bolsas.

2. Estimular el mecanismo de investigación. El niño es por naturaleza curioso, es

decir, su conocimiento del mundo que lo rodea se va logrando mediante el afán de
indagar, de investigar. Está en la llamada edad de los "porqués" y no estará satisfecho
hasta encontrar respuestas coherentes a sus dudas. En el aula casi toda acción del
docente debe estar encaminada a la búsqueda de respuestas. El manejo adecuado del
afán de investigación es un apoyo al que los profesores tienen que recurrir a lo largo de
su tarea y facilitará la inducción a los sistemas de comunicación oral y escrita.

3. Plantear problemas que al niño le interese resolver. Sabemos que existe una
correspondencia entre las habilidades del pensamiento, que se estimulan mediante la
solución de problemas, y el desarrollo de los mecanismos de análisis y síntesis que se
requieren para el aprendizaje de la lectura y escritura. La fuente más importante de
situaciones problemáticas son las experiencias mismas de los niños, puesto que ellos
tienen una percepción diferente que la de los adultos, de esta forma el interés por
resolver problemas debe surgir de ellos mediante la orientación del profesor. Una vez
que el problema ha sido planteado por los niños, la conducción del maestro se
orientará hacia la comprensión y el análisis de la situación. El alumno debe tener la
oportunidad para formular ideas y encontrar soluciones, estas dos maneras de pensar
el problema ayudan a la toma de decisiones y a-la generalización, es decir, permiten al
alumno utilizar su pensamiento. El Profesor puede aprovechar la estrategia de
solucionar problemas, para apoyar los mecanismos de la lectura (anticipación y
predicción), y los de la escritura (formulación y precisión).
4. Partir de una situación global con significado. Cada una de las vivencias en las que
estamos inmersos puede ser una situación global, con la condición de que existan en
ella elementos que se interrelacionen entre sí y que le den un significado propio. Esta
es una percepción sincrética de la realidad en la que empleamos la comprensión para
unir todos esos elementos y el análisis para diferenciarlos. El niño requiere ejercitar los
procesos de análisis y síntesis a través de narraciones y descripciones, antes de hacerlo
con enunciados, palabras y sílabas. El Profesor puede recurrir a la narración de una
historia o una secuencia de acciones, para hacer un análisis de los personajes, del fondo
de la acción, de los objetos que aparecen, los colores, el tiempo sucede de día o de
noche etc. La historia puede estar acompañada por una secuencia de ilustraciones, que
permitan al alumno seguir el acontecer de esa historia o cuento; así como identificar
las relaciones que guardan entre sí.

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- Fotografía No. 5. Grupo de alumnos durante una actividad manual

5.- Propiciar cualquier forma de expresión y de comunicación. Es frecuente que los

niños con discapacidad intelectual permanezcan callados cuando se les formula alguna
pregunta. Ello obedece a las dificultades que tienen para la comprensión; sin embargo,
si el profesor formula sus preguntas de una forma sencilla, pero sin proporcionarles la
respuesta, poco a poco el niño podrá ir encontrando los mecanismos para responder. En
un principio las formas de expresión son globales y marcadamente corporales, pero,
conforme va evolucionando irá incorporando las verbales. No olvidemos que las
respuestas verbales se integran mediante el uso de su inventario personal de palabras y
que para incrementar ese inventario y las posibilidades de respuesta conviene hacerle
sentir que dispone de esas nuevas palabras que signifiquen lo que él desea expresar. El
utilizar al mismo tiempo estímulos visuales que representen las palabras es un paso
que lo conducirá a mejorar, de igual forma ocurre con el llamado lenguaje
paralingüístico como el pictórico, mímico, de señas, que es muy útil para facilitar la
respuesta del alumno. Es muy importante darle tiempo para pensar, elaborar la
respuesta y comunicarla.

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Fotografía No. 6. Los estímulos visuales que utiliza el niño ayuda a incrementar su inventario I de
palabras.

Persiste entre los maestros la tendencia a utilizar los métodos de enseñanza como
una guía que les permitan conducir las actividades de enseñanza, muchas de ellas
independientes a los procesos que tienen que ver con la adquisición del
conocimiento del por parte del alumno, aunque en todos los casos esta forma de
interpretarlos no corresponde a la intención de los mismos, en los métodos
diseñados para niños con dificultades de aprendizaje esta actitud afecta en forma
negativa en los procesos que tienen que ver con el complejo problema de la
adquisición de conocimientos; por lo que, mientras más dominio se tenga del
método, serán mayores las oportunidades para apoyar al alumno. Si bien es cierto
que ningún método por sí mismo no asegura el aprendizaje, debido a que existen
factores y circunstancias propios de la discapacidad intelectual que pueden
obstaculizarlo, también es cierto que la creatividad y el entusiasmo que ponga el
maestro en su tarea puede hacer que se consigan los objetivos adecuados a cada
niño en particular. Es en este punto en donde los recursos y procedimientos que
utiliza el profesor para la docencia adquieren suma importancia, puesto que los
niños discapacitados exigen una mayor atención profesional del docente y un amplio
conocimiento de ese material humano con características especiales con el que
trabaja.

principio mediante el cual participan simultáneamente todas las habilidades

perceptivo motoras (coordinación viso-motriz, asociación audio-viso-motora,
coordinación fina etc.) de que dispone, así tendrá más posibilidades de organizar la
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información que capte del objeto (color, forma, tamaño, altitud, longitud, peso), de
identificarla, discriminarla y generalizarla. La percepción, que incluye en un todo los
mecanismos sensoriales a través de la vista, el tacto, el oído y su referencia en el
espacio, es el principio del conocimiento, para emplearla en el terreno pedagógico se
requiere practicar la atención, es decir establecer una relación entre el sujeto, que
es el niño, y el objeto, para ello se necesita que lo relacione con otros objetos
conocidos, que los compare por sus semejanzas y sus diferencias y como consecuencia
elabore su imagen mental, más adelante podrá reflexionar sobre él. Para lograr el
aprendizaje efectivo., que se manifiesta al transferir lo aprendido en situaciones
nuevas que mejoren su adaptación a su entorno, debe poner en juego, la
comprensión, la generalización y la discriminación.

El dilema a que se enfrenta el maestro que trabaja con personas con discapacidad
intelectual consiste primordialmente, no en el conocimiento de los principios que
regulan el aprendizaje, sino en los caminos diferentes que éstas siguen al transitar por
las mismas experiencias, esto lo hace particularmente difícil si no se entienden esas
maneras diferentes de apreciar los estímulos, de captar la información y de digerirla
para transformarla en conocimientos. No debemos perder de vista las limitaciones en
la percepción, el enorme esfuerzo que tienen que hacer para mantener la atención,
que se dispersa con mucha facilidad, y los impedimentos que su desarrollo neuronal
impone a procesos complejos como la comprensión, la memoria y transferencia.

Etapas del método.

El método consta de seis etapas cada una atiende a los diferentes niveles de
adquisición, el orden en el que se presentan responde al proceso mental que sigue el
alumno para lograr la visualización, la identificación, la asociación, el análisis y la
síntesis; están diferenciadas por las actividades que se desarrollan a partir de un
enunciado que contiene los fonemas que son motivo del aprendizaje. Todo el método
está basado en una serie de enunciados que se presentan para ser aprendidos
mediante el tratamiento que cada una de las etapas sugiere, están formados por las
palabras, sílabas y letras que son motivo de aprendizaje, a los cuales llamamos
enunciados clave, porque de sus partes, una vez separadas, se formarán otras palabras
y otros enunciados.

Cada enunciado pasa por las seis etapas, en la inicial, por ejemplo, se presenta el
enunciado clave Memo llama a Susi, el cual se visualiza, se asocia e identifica para
continuar con el análisis en palabras y sílabas y pasar a la síntesis, ya sea para formarlo
de nuevo o para que, mediante la combinación de las sílabas, formar nuevas palabras.
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Se procede de igual forma con cada uno de los enunciados clave y, aunque el método
propone siete, no significa que necesariamente se tendrán que revisar todos y cada
uno de ellos, el criterio que aplicará el profesor para saber hasta cuál de los enunciados
llegará cada alumno dependerá básicamente de las peculiaridades que los distingan. Es
importante destacar que las cuatro primeras etapas han de ser cubiertas con éxito,
aunque al inicio sea muy lento en la realización de las tareas; sin embargo facilitarán la
síntesis como conclusión al proceso de aprendizaje. El segundo enunciado sigue el
mismo proceso lo que le permite utilizar la experiencia que tuvo con el primero y así
reafirma su aprendizaje con las actividades sugeridas en cada etapa, al llegar a la
síntesis y a la formación de nuevas palabras, se incorpora el primer enunciado dividido
en sílabas, y con ellas se reinicia el proceso que permitirá que el alumno disponga de
un inventario más amplio de términos que le servirán para elaborar su propio
diccionario ilustrado, cuyo manejo y utilidad explicamos en el apartado que se refiere
a las actividades complementarias.

Así de manera progresiva, el profesor incorpora el resto de los enunciados, su

intervención cada vez será menos directiva, ya que cuando el alumno entiende el
proceso pasa rápidamente por cada etapa y llega a la sexta con la seguridad de que debe
separar el enunciado en palabras y después en sílabas, las cuales puede combinar con
alguno de los siete enunciados clave. Es importante resaltar que el Método ha sido
concebido, tanto para los alumnos que tienen mayores posibilidades de leer y escribir,
como para los que presentan dificultades derivadas de su atención dispersa y de una
desorganización perceptiva y psicomotora, que se traducen en mayores obstáculos
para lograr el aprendizaje, ellos tendrán que hacer más esfuerzo para cubrir las seis
etapas, los que no lo consigan es muy probable que no alcancen a comprender el
proceso de síntesis que implica la lectura.
Para evitar que los alumnos se detengan en el momento del deletreo y la sola emisión
de fonemas sin sentido, se insiste en cubrir las etapas que comprenden el método,
puesto que, de no hacerlo así, la tarea queda incompleta, ya que un aprendizaje sin
comprensión no es un verdadero aprendizaje.

Las seis etapas están organizadas en un proceso que va de una actividad

predominante, que en este caso es la visual, a una actividad reflexiva en la que
intervienen las habilidades de pensamiento. Al cubrir las actividades de una etapa,
se da paso a la siguiente, hasta llegar a la sexta y última, no olvidemos que todas
tienen una correlación que facilita la transición entre una y otra para propiciar un
aprendizaje significativo. Las etapas son las siguientes:

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I. Formulación del texto escrito.

En esta etapa el niño describe en forma oral, corporal o gestual, una secuencia de
acciones para proceder a buscar una forma de hacerlo gráficamente sin utilizar
dibujos. Se realizan ejercicios de ausencia y presencia, ocultando una acción para
que el niño descubra la que desapareció de su campo visual, de esta manera se
favorece la memoria visual y la formación de la imagen mental de la acción que
desapareció, al evocarla describe lo que su memoria registró.

El alumno escribe en el pizarrón lo que después sus compañeros leerán, apoyados en

el dibujo, se presentan diferentes formas de expresión gráfica, dentro de la misma
escena, porque algunos niños escribirán garabatos, otros pseudoletras y otros más
llegarán hasta utilizar letras.

Para que todos los niños lean lo escrito, se propone seleccionar un enunciado clave
para explicar el dibujo: Memo llama a Susi; el cual escribe el profesor lentamente, al
tiempo que repite cada palabra que escribe. Más adelante pregunta: ¿qué dice
aquí? y señala y aquí y continúa preguntando: ¿dirá Memo?, ¿dónde?, ¿dirá Susi?, etc.

Una vez que se identifican las partes del enunciado, el profesor induce al niño a
observar que cuando se escribe utilizando letras para formar palabras, se puede leer
sin inventar. Para que la experiencia sea más significativa, el Profesor invita a un
alumno de otro grado que domine la escritura para que frente al grupo escriba y lea
el enunciado, esto ayudará a que reconozcan la diferencia entre quien escribe sin
conocer las letras y quien lo hace con conocimiento.
En esta etapa el niño descubre que:
- los dibujos se explican y se interpretan de diferente manera,
- cambia la explicación de acuerdo a la persona que lo describe,
- existe otra forma de describir una idea, además de la verbal,
- puede utilizar letras para formar palabras que describan una idea,
- el dibujo se explica y las letras se "leen".

II. Visualización.

19
Visualizar es un proceso que utiliza el niño para captar una imagen gráfica y conservar
las características que de ella se han captado; así el niño puede formarse la imagen
visual de una escena, de un enunciado, de una palabra o de una grafía. Para que este
proceso se realice, es necesario activar en el niño la memoria y la atención visual así
como la coordinación visomotora, se recomiendan las siguientes actividades para
cubrir esta etapa:

1° Presentar una historia que tenga significado para el niño, mediante un relato que
destaque cada una de las partes del enunciado, esta presentación se hace con dos
láminas que representan escenas que forman parte de una historia ilustrada en cuatro
momentos diferentes, cada una se acompaña con los enunciados clave escritos en la
parte inferior de cada una.

2° Cada uno de los niños relata la historia en voz alta al tiempo de que el resto observa
las láminas, algunos de ellos harán cambios en los enunciados y otros tratarán de corregir
a sus compañeros.

3° Si los niños modifican la secuencia de la historia entonces se les invita a relatarla

nuevamente. Algunos niños cambiarán el orden de la historia, otros podrán inventar la
historia con base en las láminas; otros por el contrario, se bloquearán y no sabrán
cómo organizarías, y otros podrán ordenarla en la secuencia correcta. Esta actividad
es importante porque el niño debe integrar la historia ordenando la secuencia en
relación al texto escrito.

Lo anterior permite al maestro observar la reversibilidad de pensamiento, la lógica, la

percepción visual y la atención. Si el alumno decide darle un orden diferente, debe
narrar la historia de acuerdo con la secuencia que propone, de esta manera se
abarcan los aspectos cognitivos y de la percepción.
4° El profesor escribe el enunciado en el pizarrón debajo de cada escena con
caracteres claros y legibles, de manera que todos los niños lo puedan leer, y procede a
leerlo señalando lo escrito al mismo tiempo.

5° Se realizan ejercicios de memoria visual, quitando una lámina o un enunciado

para que el niño señale lo que desapareció, ya sea la escena o el enunciado, aquí se
pretende establecer una clara diferencia entre lo que se dibuja y lo que se escribe,
es decir, entre los objetos y las palabras.

20
6° A cada niño se le entregan las escenas de la historia como las que aparecen
enseguida, para que las ordene en su cuaderno y de las cuatro escenas elija dos y con
ellas trabaje durante todo el proceso, en éstas se le pide que escriba debajo el
enunciado que corresponde a cada acción. La observación dirigida los llevará a
describir las acciones que aparecen en cada cuadro, se les induce a identificar a los
personajes con los nombres de Memo y Susi. En el apéndice anexamos los cuadros que
se manejan con este método.
Memo llama a Susi

Enunciado clave:
Memo baja i a
escalera

Ilustración No. 7 Secuencia de acciones del enunciado clave.

21
III. Asociación.

Es el proceso que permite al alumno establecer una conexión entre la escena y el

enunciado, lo que le permite reconocer, tanto lo que se dice, como el contexto en
el que aparece.

Actividades propuestas para el alumno:

- Leer el enunciado de cada escena que se presentó en las etapas anteriores.

- Responder a preguntas para determinar la ubicación de las partes del enunciado:
¿dónde dice...?, ¿dirá...?
- Destacar las palabras del enunciado al preguntar al niño ¿dónde dice...?, y ¿qué
dice aquí...?, al mismo tiempo que las señala.
- Observar otras escenas para que las distinga y seleccione las que se refieran a lo que
dice el enunciado, después colocará debajo de la escena el letrero que les
corresponda.
- Practicar el ejercicio de ausencia y presencia del dibujo o del enunciado al
señalar cuál de los dibujos o palabras desaparecieron al quitarlos de su vista,
además se refuerza el ejercicio al preguntarle si lo que desapareció fueron letras
o dibujos.

IV. Identificación.

Consiste en establecer semejanzas y diferencias entre dos objetos, dos dibujos

Memo llama a Susi

similares o dos enunciados, cuya similitud son las palabras o los nombres, se trata de
que descubra la diferencia entre las letras y las palabras que identifican a los
objetos o a las personas, ejemplo: Memo, Susi. El profesor retira los dibujos para
que a partir de esta etapa únicamente se trabajen los enunciados.

Actividades propuestas para el alumno:

-Calcar el enunciado clave en un cuaderno formado por 50 hojas blancas delgadas y

translúcidas para facilitar el trazo sobre las letras al colocarlas encima de las que va
22
a calcar. Se utiliza como guía para la escritura una tira de cartulina del largo de la
hoja, más 2cm de ancho, sobre la que el profesor traza el enunciado, en ella se
trazan las letras de izquierda a derecha y cuando se termine el renglón, baja la tira
para continuar en el siguiente, estas tiras quedarían así:

Memo llama a Memo llama a Susi

Susi

- Calcar el enunciado utilizando plumines de color verde, rojo y azul; no es

necesario que llene una hoja de cada color, lo importante es que identifique el
mismo enunciado escrito de diferente color.

-Identificar el enunciado clave de otros enunciados similares, y escritos por

otras personas (el papá, la mamá, el hermano) con otro tipo de letra, más
grande, pequeña, gruesa, delgada, etc.

V. Análisis. Va del todo a las partes, opera por descomposición o separación de los
elementos: el enunciado en palabras, la palabra en sílabas y éstas en letras;
descubre las relaciones de las partes entre sí: las letras forman sílabas, las
sílabas palabras y éstas en enunciados. Los procedimientos para analizar son
la división: que consiste en la separación de las partes y la clasificación, que
es el acomodo de las palabras de acuerdo con sus semejanzas y diferencias,
tanto en su escritura como en su significado.

Actividades propuestas para el alumno:

23
- Calcar el enunciado, utilizando un color diferente para cada palabra:

Memo llama a Susi

El color se utiliza en el método, como un estímulo visual muy importante,

facilita la identificación cuando decimos: ¿qué dice en la palabra escrita con
color azul?, señala dónde dice Susi escrita con el color verde, etc.
- Doblar la hoja en la que se escribió el enunciado y cada una de las palabras que lo
conforman, preguntar al alumno ¿qué palabra desapareció?, ¿será esta? y mostrarla de
nuevo.

Memo

- Realizar el mismo ejercicio de doblado sin referencia de color, utilizar solamente el

Memo

escrito con plumón negro.

24
- El alumno recorta cada palabra, la pega en su cuaderno en línea vertical:
Memo

llama
a
Susi

- Identificar las palabras con ejercicio de ausencia y presencia, qué palabra

desapareció, dónde estaba colocada, por ejemplo: ¿después de Memo?, ¿antes de la a?.

- Analizar las palabras en sílabas, siguiendo el mismo procedimiento de

doblar la hoja donde está escrito el enunciado, primero en palabras y éstas
en sílabas. -:

- Colocar en línea vertical las sílabas del enunciado separado, debe separar dos
enunciados de diferente color:
Me Me

mo mo

lla lla

ma ma

a a

Su Su

si si

VI. Síntesis

25
En esta etapa se procede de las partes al todo, se incorporan las sílabas a la unidad,
que en este caso es la palabra, y ésta se reintegra al enunciado clave, de esta
manera se devuelve el significado al todo. Esta es la etapa más compleja, a la que no
todos los niños llegan, ya que el análisis lleva a la síntesis y la síntesis al análisis,
cuando ambos procedimientos se dan de manera simultánea, el alumno tendrá más
posibilidades para leer y escribir, para formular y precisar, para anticipar y predecir.
A partir de las sílabas que se obtuvieron de la separación del enunciado en palabras y
éstas en sílabas, se vuelve a formar el enunciado clave.

Actividades propuestas para el alumno:

- Identifica las sílabas que forman el enunciado clave, para hacerlo utiliza
un sobre que contenga los enunciados claves en dos colores, uno en azul y
otro en rojo, ambos en el mismo sobre y separados en sílabas, no olvidemos
que los colores son un apoyo visual que le facilitan al alumno organizar las
sílabas del mismo color para formar el enunciado y cumplir con el ejercicio
de síntesis.

Memo llama a Susi

Memo llama a Susi

ma nía Su ma ma lla lla mo

lla Me

26
SU ma si ma

lla me

Me Me

me me

- Formar nuevas palabras combinando las sílabas del enunciado clave. Cuando la
palabra formada no cumple con las reglas ortográficas, se hace la corrección
escribiendo la sílaba correcta atrás de la tarjeta, ejemplo: lla Me (las palabras no
llevan mayúsculas en medio), se voltea la tarjeta y se anota la sílaba correcta; el
alumno observa la corrección.

En esta etapa nos interesa que integre las sílabas en nuevas palabras, haciendo las
combinaciones necesarias, es muy importante utilizar el vocabulario adecuado para
que el niño comprenda que separar le permite obtener palabras y sílabas y juntar le da
oportunidad de formar nuevas palabras. De esta manera el pensamiento del alumno
transcurre del análisis a la síntesis, de la unidad a los elementos que la integran del
todo a la parte. El uso de colores en los enunciados permite que el alumno aplique las
habilidades de pensamiento en el manejo de la información, ya que recurre a la
memoria visual, asociación auditivo-visual, identificación visual, discriminación
visual y auditiva. Es importante destacar en este proceso analítico-sintético una
premisa que es válida cuando hablamos del pensamiento del alumno con discapacidad
intelectual: "lo percibido estructura el conocimiento", esto es porque la organización
perceptivo-motriz endeble de los niños con discapacidad intelectual afecta el proceso
en su totalidad.

27
Fotografía No. 7. Los alumnos lograrán pasar del análisis a la síntesis para formar
nuevas palabras.

Algunas recomendaciones para trabajar con el método.

Las etapas del método deben cubrirse en el orden indicado, el tiempo que se propone
para cada una se puede consultar en el cuadro No. 1 del Apéndice y está determinado
por el ritmo de aprendizaje del alumno. El primer enunciado requiere mayor tiempo,
aproximadamente cuatro semanas, para cubrir las 6 etapas con las actividades muy
dirigidas hasta llegar a la síntesis, los siguientes enunciados clave pasarán por el proceso
en menos tiempo y con menos dirección por parte del profesor ya que el alumno contará
con las herramientas que adquirió con el trabajo del primer enunciado clave y estará
más familiarizado con las actividades.

Es importante señalar que no todos los alumnos, a pesar de estar en el rango de edad
de 6 a 8 años, están en posibilidades de cubrir las 6 etapas que se describen, ya que esto
está condicionado al nivel de sus necesidades educativas especiales, que pueden ser
leves, moderadas o severas; así corno a la concepción que tienen de la lectura y la
escritura. Habrá niños que lleguen a la etapa IV (identificación) y que requieran más
tiempo para iniciar el análisis y la síntesis. También es necesario considerar al alumno
que difícilmente logrará leer y/o escribir, con él se pueden trabajar las etapas de
visualización y asociación, para que logre una lectura global de palabras básicas y la
identificación de iconos, tales como ALTO, PELIGRO, (los iconos de paradas del metro, su
nombre, etc.) Cuando el alumno se detiene en una etapa más del tiempo razonable, el

28
profesor procurará estimularlo para que vaya superando, de acuerdo con su ritmo, las
dificultades que impidieron su avance.

Actividades Complementarias

Son actividades para reforzar la comprensión de la lectura, la producción de un texto,

la escritura y la noción lingüística del enunciado.

1. Diccionario ilustrado.

El diccionario se forma con las palabras que el alumno encuentra al unir dos o más
sílabas de los enunciados clave que analizó en palabras y después en sílabas. El profesor
hace la distinción entre la simple combinación de sílabas, que no tienen significado
porque no son palabras y aquellas sílabas que al juntarlas forman una palabra, el
alumno busca una imagen en una revista o hace un dibujo para representarla, la coloca
en una hoja blanca del cuaderno destinado a ser el diccionario y escribe la palabra.

- Directamente el alumno incorpora dos o más palabras y las ilustra, revisa las que
ilustró en el diccionario, hace una comparación con el cuaderno de sus
compañeros, comentan las palabras encontradas. También pueden ilustrar en
enunciado.

29
 mesa

Fotografía No. 8. La alumna ilustra las palabras de su diccionario con dibujos o recortes.

2. Alfabeto móvil.

En una caja de zapatos formar secciones para colocar en tarjetas

sílabas y letras. El alumno selecciona las tarjetas para formar palabras o

30
Fotografía No. 9. También se trabajan tarjetas como las de la lotería, para
identificar la sílaba que menciona el profesor y que el alumno asocia con las letras
del alfabeto móvil.

3. Auto dictado. a'

El material que se necesita para esta actividad es la siguiente: - Serie de tarjetas media
carta que tengan en el anverso un dibujo, para que el alumno seleccione del alfabeto
móvil las letras que se requieran para escribir la palabra en el reverso de la hoja, está
escrita la palabra en silabas y colocadas una debajo de la otra, abajo una línea punteada
para que el alumno seleccione del alfabeto móvil, las letras que necesite para
colocarlas sobre la raya y formar la palabra silla.

Sil l a

reverso
Anverso

31
4. Manejo de acciones en tiempos diferentes

Escribir en una tarjeta los verbos en presente, pasado y futuro, el profesor cambia la
tarjeta y el alumno identifica a que tiempo corresponde; también se le puede solicitar
que tome la tarjeta para formar un enunciado en pasado, presente o futuro.

llamó
llamar
á
Memo a Susi

5. Crucigrama

Elaborar sencillos crucigramas para que sean resueltos en equipo primero, para
fomentar el, trabajo colaborativo y -después de manera individual apoyados por el
profesor.

6. Juego de memoria

Escribir en 10 tarjetas sílabas que integradas formen una palabra, colocarlas sobre la
mesa sin que se vea la sílaba, el alumno voltea una tarjeta y busca otra que unida a la
primera forme una palabra. Se van aumentando las tarjetas hasta llegar a 20 sílabas,
con las que tendrá mayor oportunidad de formar enunciados.

32
33