LINEAMIENTOS PARA

LA EVALUACIÓN
Contenido

Lineamientos para la evaluación

1 Introducción

2 Competencias, Capacidades e Indicadores

3 Evaluación: características, funciones y tipos

4 Evaluar en el enfoque por Competencias

5 Bibliografía

1
 INTRODUCCIÓN
En este bloque temático, abordar el tema de evaluación y el propósito que reviste sobre los actores (alumno, profesor y director)
del proceso educativo, permite evidenciar el logro de los aprendizajes de los estudiantes y las decisiones pertinentes y oportunas
para la retroalimentación.

Es importante definir primero, las competencias, capacidades e indicadores y segundo, la evaluación desde el enfoque por
competencias que propone el Ministerio de Educación. Esta perspectiva permite describir las características, funciones y tipos de
evaluación y su utilidad en el proceso (observar, recoger información, sistematizar, analizar e interpretar) para evidenciar los
desempeños o aprendizajes logrados por nuestros estudiantes.

Asimismo, se presentan las técnicas e instrumentos de evaluación. Se han diseñado y elaborado instrumentos que permiten
precisar objetivamente el recojo de datos, según el propósito planteado en la ejecución de diferentes sesiones de aprendizaje.
Esta información sirve como apoyo y orientación para el maestro, quien elige el instrumento que evidencia los desempeños de
los alumnos en una determinada actividad, según los indicadores planteados en una determinada competencia.

COMPETENCIAS, CAPACIDADES Y DESEMPEÑO

La competencia se define como la facultad que tiene una persona de combinar un conjunto de
capacidades a fin de lograr un propósito específico en una situación determinada, actuando de
manera pertinente y con sentido ético.

Ser competente supone comprender la situación que se debe afrontar y evaluar las posibilidades
que se tiene para resolverla. Esto significa identificar los conocimientos y habilidades que uno
posee o que están disponibles en el entorno, analizar las combinaciones más pertinentes a la
situación y al propósito, para luego tomar decisiones; y ejecutar o poner en acción la combinación
seleccionada.

Asimismo, ser competente es combinar también determinadas características personales, con

habilidades socioemocionales que hagan más eficaz su interacción con otros. Esto le va a exigir al
individuo mantenerse alerta respecto a las disposiciones subjetivas, valoraciones o estados
emocionales personales y de los otros, pues estas dimensiones influirán tanto en la evaluación y
selección de alternativas, como también en su desempeño mismo a la hora de actuar.

El desarrollo de las competencias de los estudiantes es una construcción constante, deliberada y

consciente, propiciada por los docentes y las instituciones y programas educativos. Este desarrollo
se da a lo largo de la vida y tiene niveles esperados en cada ciclo de la escolaridad. El desarrollo
de las competencias del Currículo Nacional de la Educación Básica a lo largo de la Educación Básica
permite el logro del Perfil de egreso. Estas competencias se desarrollan en forma vinculada,
simultánea y sostenida durante la experiencia educativa. Estas se prolongarán y se combinarán
con otras a lo largo de la vida.

2
 Adaptado de Asistencia técnica EBR. Enfoque por Competencias: Una visión del aprendisaje. (2014)

CAPACIDADES
Las capacidades son recursos para actuar de manera competente. Estos recursos son los
conocimientos, habilidades y actitudes que los estudiantes utilizan para afrontar una situación
determinada. Estas capacidades suponen operaciones menores implicadas en las competencias, que
son operaciones más complejas.

Los conocimientos son las teorías, conceptos y procedimientos legados por la humanidad en
distintos campos del saber. La escuela trabaja con conocimientos construidos y validados por la
sociedad global y por la sociedad en la que están insertos. De la misma forma, los estudiantes
también construyen conocimientos. De ahí que el aprendizaje es un proceso vivo, alejado de la
repetición mecánica y memorística de los conocimientos preestablecidos.

Las habilidades hacen referencia al talento, la pericia o la aptitud de una persona para desarrollar
alguna tarea con éxito. Las habilidades pueden ser sociales, cognitivas, motoras.

Las actitudes son disposiciones o tendencias para actuar de acuerdo o en desacuerdo a una situación
específica. Son formas habituales de pensar, sentir y comportarse de acuerdo a un sistema de
valores que se va configurando a lo largo de la vida a través de las experiencias y educación recibida.
3
DESMPEÑOS
Son descripciones específicas de lo que hacen los estudiantes respecto a los niveles de desarrollo
de las competencias (estándares de aprendizaje). Son observables en una diversidad de situaciones
o contextos. No tienen carácter exhaustivo, más bien ilustran actuaciones que los estudiantes

Lineamientos para la evaluación

demuestran cuando están en proceso de alcanzar el nivel esperado de la competencia o cuando han
logrado este nivel.

Los desempeños se presentan en los programas curriculares de los niveles o modalidades, por
edades (en el nivel inicial) o grados (en las otras modalidades y niveles de la Educación Básica), para
ayudar a los docentes en la planificación y evaluación, reconociendo que dentro de un grupo de
estudiantes hay una diversidad de niveles de desempeño, que pueden estar por encima o por debajo
del estándar, lo cual le otorga flexibilidad.

EVALUACIÓN
3.1 Definición:

Según la Real Academia Española: evaluar es “señalar el valor de una cosa”. Para el Diccionario del Español Actual, evaluar significa
“valorar (determinar el valor de alguien o de algo)”.

La evaluación es un proceso pedagógico permanente de regulación y de toma de decisiones. Reorientan los procesos de
aprendizaje y colaboran en la toma de decisiones acertadas, en relación a los procesos de enseñanza aprendizaje. De esta
manera, el docente puede observar, recoger, describir, analizar y explicar la información acerca de las posibilidades, necesidades
y logros del estudiante; con la finalidad de realizar las mejoras en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

3.2 Características:

Integral: Porque desde el punto de vista del aprendizaje involucra las dimensiones intelectual, social, afectiva, motriz y axiológica
del alumno. En este sentido, la evaluación tiene correspondencia con el enfoque cognitivo, afectivo y sociocultural del currículo,
puesto que su objetivo es el logro de competencias, los valores, actitudes y las interacciones que se dan en el contexto educativo.

Procesal: Porque se realiza a lo largo del proceso educativo, en sus distintos momentos: al inicio, durante y al final del mismo, de
manera que los resultados de la evaluación permitan tomar decisiones oportunas y pertinentes.

Sistemática: Porque se organiza y desarrolla en etapas debidamente planificadas, en las que se formulan previamente los
aprendizajes que serán evaluados y se utilizan técnicas e instrumentos válidos y confiables para la obtención de información
pertinente y relevante sobre la evolución de los procesos y logros del aprendizaje de los estudiantes.

Participativa: Porque posibilita la intervención de los distintos actores en el proceso de evaluación, comprometiendo al propio
alumno, a los docentes, directores y padres de familia, en el mejoramiento de los aprendizajes mediante la autoevaluación, coeva-
luación y heteroevaluación.

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Flexible: Porque se adecua a las diferencias personales de los estudiantes, considerando sus propios ritmos y estilos de
aprendizaje. En función de estas diferencias se seleccionan y definen las técnicas e instrumentos de evaluación más
pertinentes.

3.3 Funciones

Las funciones de la evaluación se entrelazan en dos aspectos principales, uno es el pedagógico y el otro es el social. Cada uno de

Lineamientos para la evaluación

ellos representa una característica diferente en relación al proceso pedagógico, los cuales pasamos a definir:

Función Pedagógica: Permite a los docentes analizar el proceso de enseñanza, tomar decisiones en razón a la mejora del proceso
educativo, permitiendo observar, recoger, analizar e interpretar información de los procesos; con la finalidad de reflexionar, emitir

Función Pedagógica: Permite a los docentes analizar el proceso de enseñanza, tomar decisiones en razón a la mejora del proceso
educativo, permitiendo observar, recoger, analizar e interpretar información de los procesos; con la finalidad de reflexionar, emitir
juicios y tomar decisiones oportunas para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Función Social: Esta función permite al estudiante obtener un reconocimiento de los logros y capacidades alcanzadas en
actividades específicas. Estas se orientan a escenarios de su actuar en la vida diaria, y el reconocimiento para enlazar o
continuar el perfeccionamiento de las mismas.

Finalidad Formativa: La finalidad formativa está relacionada con mantener un flujo de información constante tanto para el docente
como para el alumno. Puede ser analizada, interpretada y procesada. Así mismo, dicha información sirve para regular el proceso
de aprendizaje y la búsqueda de los niveles de logro alcanzados por los estudiantes al finalizar los distintos periodos académicos.

Finalidad Informativa: Esta finalidad permite el manejo de información oportuno de los resultados obtenidos por los estudiantes,
conociendo su nivel de logro alcanzado, las dificultades que obstaculizan su avance académico y el reconocimiento en la sociedad,
lo que le permite la posibilidad de éxitos académicos y el avance en su proyecto de vida.

3.4 Tipos:

Muchos son los autores que han ido definiendo el concepto de evaluación a lo largo de la historia, la evolución del concepto ha
permitido su construcción, integrando los nuevos enfoques o definiciones que a su vez se han ido construyendo a partir de las
diferencias, carencias y perspectivas paradigmáticas; conduciendo a la elaboración de concepciones evaluativas diferentes a lo
largo de la historia. Ramos, Perales y Pérez (2009).
Casanova (1998, 2007) clasifica la evaluación del aprendizaje en función de dimensiones, tales como: la funcionalidad u objetivo
de la misma, la temporalidad en la cual se sitúa el proceso, el normotipo o tipos de referencias para la interpretación de los
resultados de la evaluación; y finalmente la dimensión de los agentes, es decir, quiénes van a emitir los juicios de valor.

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 Nomotécnica
Por su normo tipo
Ideográfica

Diagnóstica
Por su funcionalidad Formativa
Sumativa

Inicial
Por su temporalidad Procesual
Final

Autoevaluación
Por sus agentes Coevaluación
Heteroevaluación

6
3.4.1 Por su normo tipo
Se refiere a la clasificación de los tipos de referencias o criterios que subyacen a las interpretaciones, en términos de si tales
referencias o criterios son externos o internos al propio estudiante o persona sujeta a evaluación.

La evaluación nomotética: Cuyo referente es externo, puede ser referida a una norma la cual depende de la población o grupo
del cual forma parte el sujeto evaluado, o bien a un criterio establecido en algún programa educativo formal.

La evaluación ideográfica: Permite determinar los progresos que ha realizado cada alumno con respecto a su propia
ejecución, en otros cursos o momentos de un curso y comparar con ellos las nuevas adquisiciones. Esta historia
personal o individualizada resulta esclarecedora respecto a las causas de cada situación, en un momento dado. Permite
proyectar su posible evolución en el futuro, así como, diseñar un proceso de intervención adaptado y con garantías de
efectividad.

3.4.2 Por su funcionalidad

Se refiere a la función que cumple el proceso evaluativo respecto al alumno y determina el uso que se hará de los
resultados del mismo. De acuerdo con la naturaleza de la evaluación como actividad proyectada sobre todos los
componentes del proceso didáctico, las decisiones tanto iniciales o diagnósticas, como continuo-formativas y finales.
Se proyecta sobre la misma función docente, la metodología, los recursos y las circunstancias contextuales. Sólo a través
de la evaluación sistemática, es factible transitar con cierta seguridad, tanto en los procesos de planeación como de
desarrollo del proceso educativo.

La evaluación inicial o diagnóstica: Proporciona información acerca de los conocimientos y las habilidades previas del
estudiante. Debe considerarse siempre en términos de su utilidad, para facilitar adaptaciones constructivas de los
programas educativos a los individuos. En este sentido, cumple con la función reguladora porque las características del
sistema se ajustan a las personas a quienes se dirige. Por otro lado, sirve de base para adoptar decisiones relativas a la
realización de actividades de apoyo, específicamente orientadas a la superación de problemas que presente el alumno; o bien
dará lugar a modificaciones específicas en otros componentes de la enseñanza en función de los problemas detectados.

La evaluación formativa o procesual: Cumple una función reguladora de los procesos de enseñanza-aprendizaje, lo cual nos
permite llevar a cabo ajustes y adaptaciones de manera progresiva durante el curso, porque se centra más que en los
resultados del aprendizaje en los procesos que se ponen en juego para el logro de tales resultados. Sólo centrados en los
procesos, se puede identificar las áreas de oportunidad para poder ofrecer una retroalimentación apropiada a los
estudiantes. De esta manera, ellos saben qué es aquello que deben hacer o ajustar de su proceso para alcanzar los
resultados esperados.
Lineamientos para la evaluación

La evaluación final o sumativa: Constituye un balance general de los conocimientos adquiridos o de las competencias
desarrolladas después que se ha operado un programa de intervención educativa. Se centra en los resultados del
aprendizaje, es decir, que se orienta a verificar el cumplimiento de los objetivos y estándares previamente determinados en
el programa, y por lo tanto, nos permite emitir un juicio de acreditación académica.

7
3.4.3 Por sus agentes

La autoevaluación: En relación con la tipología en función de los agentes, Casanova (2007) refiere que la autoevaluación
se produce cuando el sujeto evalúa sus propias actuaciones. Es un tipo de evaluación que toda persona realiza a lo largo
de su vida. Es importante que el alumno realice de manera continua ejercicios de valoración de su aprendizaje, de manera
que le sea posible identificar aspectos que debe mejorar. En la medida en que un alumno logre contrastar sus avances,
podrá identificar áreas de mejora, con lo cual estará en condiciones de regular su aprendizaje hacia el logro de competen-
cias útiles, para su desarrollo social y profesional.

La coevaluación: Se describe como una evaluación mutua, es la evaluación del conjunto de actividades o trabajos
determinados, realizados por varios. En este caso, lo recomendable es que después de una serie de actividades didácticas,
los participantes, tanto alumnos como el profesor, evalúen ciertos aspectos que consideren importantes de tal
actuación conjunta.

La heteroevaluación: Consiste en la evaluación que realiza una persona sobre el trabajo, actuación o rendimiento de otra
persona. Es aquella que habitualmente hace el profesor con sus alumnos. Es un proceso importante e imprescindible de
control en los modelos educativos vigentes, rico por los datos y posibilidades que ofrece; delicado por el impacto que
tiene en las personas evaluadas, y complejo por las dificultades técnicas que supone la emisión de juicios de valor válidos
y objetivos. El juicio de valor en la evaluación no se basa en impresiones subjetivas, situaciones excepcionales o
aisladas, ni en información insuficiente, irrelevante o accesoria. Además de la estrategia de recogida y análisis de la
información, las Instituciones deben establecer los estándares de ejecución esperados, tales como, el resultado del
análisis y discusión de lo que persiguen los programas de intervención, facilitando con ello una interpretación adecuada
del nivel logrado por los estudiantes.

EVALUAR EN EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS

En los últimos años, la forma de entender y trabajar el enfoque por competencias ha cambiado. Así mismo, estos cambios exigen
cambiar los paradigmas de evaluación. Los cambios más significativos, están relacionados a la perdida de efectividad de la
evaluación cuantitativa; que mide resultados y son aplicados a los procesos educativos en donde se valoran avances de los
individuos. Por consiguiente, la evaluación debe constatar los avances motrices del estudiante al compararlos con su propia
condición y refiriéndolos al nivel de logro de los aprendizajes esperados. Este enfoque ha producido un conjunto de cambios en
el área de Educación Física, buscando en el proceso la formación integral del estudiante de manera más holística en los diferentes
escenarios de aprendizaje y desempeños que integran el saber (conocimientos), el saber hacer (habilidades), el saber ser y el
saber convivir (valores y actitudes).
Lineamientos para la evaluación

Dentro de este contexto, otra tendencia es dar mayor énfasis al aprendizaje porque existe el convencimiento de que el
conocimiento es importante en la medida en que es aprendido y no enseñado. Por lo tanto, la atención está centrada en
valorar los resultados de los aprendizajes de los estudiantes en desempeños que garanticen una formación integral.

8
 adquirido

Persona
fundamental
educativo
Proceso de encarar
útiles, vinculados a las
particularidades,
de sus propias vidas de cada realidad
Nacional

En consecuencia, entendemos la evaluación como el proceso de retroalimentación permanente y constante del avance y el logro
del aprendizaje de los alumnos. Previamente se ha diseñado una serie de instrumentos de evaluación que permitan recoger,
analizar e interpretar los desempeños planteados; como objetivos en los diferentes momentos (inicio, proceso y final) del proce-
so de enseñanza–aprendizaje. De esta manera, se garantiza el avance, progreso y adquisición de nuevos saberes significativos
como herramientas para utilizarlos en otro contexto de su vida.

4.1 Elementos claves para evaluar por competencias:

Determinar el grado de logro de uno o varios aprendizajes esperados de una o varias competencias en una o varias asignaturas,
teniendo en cuenta: el saber, saber hacer, el saber ser y el saber convivir.
Considerar diferentes tipos de evidencias, que son pruebas concretas y tangibles que aportan los estudiantes a partir de su
formación. Estas evidencias se valoran por medio de instrumentos, como portafolios, registros de desempeño, pruebas escritas,
listas de cotejo, escalas de estimación, diarios, etc.
Para evaluar, se tienen en cuenta los niveles de desempeño o de dominio que pueden tener los estudiantes respecto al aprendi-
zaje o aprendizajes esperados.
Es importante que el estudiante actúe ante un determinado problema del contexto, para determinar qué nivel de dominio posee
Lineamientos para la evaluación

junto con sus logros y aspectos a mejorar.

Se establecen acciones de mejora, luego de la evaluación. Estas acciones de mejora no son solamente para los estudiantes, sino
que pueden involucrar también a los mismos docentes, a la institución educativa y a los padres de familia.
Se hace el seguimiento para asegurar la mejora en el estudiante, las prácticas docentes, el tipo de educación familiar y las
acciones institucionales, y brindar el apoyo que sea necesario por parte del sistema educativo.
9
 Se propone planificar la evaluación a través de una matriz, donde se evidencien los niveles de logro o dominio de la capacidad o
competencia. Estos niveles de domino, se elaboran a partir de los indicadores de desempeño de la capacidad; el enunciado
planteado describe la situación que corresponde a cada nivel de logro. A partir de ello, es factible plantear el instrumento adecua-
do que nos permita valorar las evidencias y los productos en las actividades.

4.2 Evidencias de un desempeño

Los siguientes autores, definen y clasifican las evidencias, de la siguiente manera:

a) Tobón Zúñiga, S. (2003), sostiene que "Las evidencias describen para cada elemento de competencia los productos y
demostraciones que se requieren para poder determinar la idoneidad con la cual se lleva a cabo el desempeño. Están
orientadas por los criterios de desempeño y el rango de aplicación. Permiten probar y evaluar el grado de competencia de la
persona."

De desempeño: Situaciones (y cantidad de éstas) donde es necesario verificar el desempeño de la persona.

De conocimiento: Pruebas de manejo de los saberes a través de cuestionarios, escalas de actitud y pruebas de ejecución.
De producto: La persona debe estar en capacidad de entregar determinados productos, de acuerdo con una serie de
especificaciones técnicas.

b) Ruiz Iglesias, M (2008). Afirma que, "El criterio de la verdad es la evidencia, palabra que deriva de “ver” y que con ella se pretende
expresar que la verdad se ve, pero en el sentido referido a la evidencia como carácter objetivo de la verdad y no un estado subjetivo
del que la conoce." Esto es lo que sucede al señalar las evidencias de aprendizaje, en las cuales pretendemos demostrar cuáles son
las acciones que se requieren para el desempeño como resultado (producto integrador). Luego, pretendemos que el alumno lo
demuestre en lo que hace en ese producto integrador, del cual derivamos evidencias de desempeño, de conocimiento y de
producto."

De desempeño: "Son pruebas en torno al manejo que el sujeto hace de procedimientos y técnicas para realizar una actividad, tarea
o para resolver un problema. Recordemos que en el desempeño, los sujetos deben poner en acción, recursos cognitivos (del
conocer), recursos procedimentales (del hacer) y recursos afectivos (del ser); todo ello en una integración que evidencia que no
se está frente a un hacer por hacer, sino en una actuación que evidencia un saber hacer reflexivo..."

De producto: "Se han limitado las evidencias de producto, como la entrega del producto en sí. Esto conduce a un error lamentable
en el proceso de formación y afecta la verificación de las evidencias de aprendizaje, porque no se trata de que entreguen un
ensayo, un plano o una maqueta; sino de permitir que el producto evidencie qué hay dentro de ello, para poder determinar cómo
se ha dado el aprendizaje en relación al contexto de aplicación y específicamente cómo se ha dado la congruencia entre contexto
de aprendizaje y el contexto de aplicación. En conclusión, no es más que el logro de correspondencia entre lo que se enseña y lo
que se aprende."

De conocimiento: "Deben proyectarse en dos direcciones fundamentales:

Lineamientos para la evaluación

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 1) El saber cómo se comportan los niveles de competencia a nivel interpretativo, argumentativo y propositivo frente a determina-
dos problemas.
2) El conocimiento y comprensión de conceptos, teorías, procedimientos, técnicas y todo aquello que evidencia que el
desempeño no ha sido casual..."

c) Gavotto Nogales, I. (2012), nos dice que “La competencia requiere ser demostrada objetivamente por el estudiante, siendo las
evidencias de su desempeño las pruebas necesarias para poder verificar o corroborar que efectivamente el estudiante ha logrado
la competencia”. Siendo entendida la competencia como la manifestación pertinente del saber, saber ser, saber hacer y el saber
convivir.

De producto: "Son todos los productos o construcciones físicas como resultado del desarrollo de un proceso realizado bajo las
condiciones de calidad establecidas en la competencia. Es posible que se confundan con las evidencias de conocimiento de
expresión escrita debido a que estas también requieren un desempeño para realizarlas."
De ejecución práctica: "Son todas las acciones que cumplen con un procedimiento observable ejecutado por el estudiante, que
permite verificar si la competencia se ha adquirido. Una evidencia de desempeño de ejecución práctica es una evidencia
contundente, al observarse directamente al estudiante realizar la competencia. Cuando el docente en la evaluación final cuenta
con este tipo de evidencia, no requiere de las otras evidencias para dictaminar la adquisición o no de la competencia."
De expresión escrita: "Suelen ser las primeras evidencias que se obtienen, por lo que se recogen principalmente en las etapas del
proceso formativo, son de gran utilidad para corroborar el nivel de avance del estudiante identificando las fortalezas y
debilidades que tiene el estudiante con respecto a los saberes indispensables para operar la competencia."
De expresión oral: "Son todas las manifestaciones del estudiante donde expresa de manera verbal o expone la manera correcta
de realizar la competencia del curso. Esta evidencia puede sustituir a una evidencia de conocimiento de expresión escrita por su
nivel de paráfrasis e independencia."

RINCIPALES INSTRUMENTOS DE RECOJO DE DATOS PARA EVALUACIÓN UTILIZADOS EN EL

ÁREA
Técnicas de observación
La observación está en la base de las técnicas de evaluación. Se centra en la obtención de información
sobre las conductas y los acontecimientos normales de los alumnos, entendiendo por conducta un amplio
espectro de manifestaciones, actividades y situaciones que reflejan la forma de ser y de actuar de los
alumnos a la que no es posible acceder a través de pruebas estandarizadas. La observación se realiza,
generalmente, en situaciones naturales del quehacer diario en el aula y en el centro escolar, y permite
conocer los aspectos motrices, los intereses, las actitudes, las habilidades y destrezas, la adaptación,
entre otros.
Dentro de la gama de instrumentos de evaluación que responden a la técnica de la observación tenemos:

1. Lista de cotejo
Consiste en una lista de características o conductas esperadas de los estudiantes en la ejecución o
aplicación de un proceso, destreza, concepto o actitud. Cuyo propósito es recoger información, de
manera rápida y ágil, sobre la ejecución del estudiante mediante la observación. Se basa en establecer
Lineamientos para la evaluación

claros, sencillos, directos y observables. Además no requiere de mucho análisis ni de una interpretación
profunda para verificar la presencia o ausencia de determinados elementos en una evidencia.

2. Ficha de observación.
Es un instrumento de recolección de datos similar a la lista de cotejo, sin embargo esta referido a la
observación específica de ciertas conductas que se presenta en el proceso y consolidación de los

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aprendizajes. Este instrumento de observación hace posible recoger gran cantidad de información de
un tema en particular, la ficha de observación permite dejar constancia de algunas apreciaciones que
hace el observador en referencia al aprendizaje observado, también se debe mencionar que la aplicación
de una ficha de esta naturaleza tiene un periodo corto o de larga duración. Generalmente las
características que posee una ficha de observación se llegan a determinar a través de la observación del
área, el desempeño, el tiempo, las variables.

3. Escala descriptiva o de estimación

La escala de estimación pertenece también a la técnica de observación, esta pretende graduar la aparición
de ciertas conductas de los estudiantes. Este instrumento admite diversas categorías para evaluar al
alumno, podemos encontrar tipos de escalas descriptivas desde las que permiten la constatación y
registro de datos hasta las de escalas de calificación, en las que no se señala simplemente si la conducta
está o no presente (SI o NO), sino que le vamos a asignar valores graduales a dichas conductas.

Este tipo de escala permite al docente registrar sistemáticamente el grado en que se presenta un
aprendizaje o rasgo del alumno, indicando su intensidad o frecuencia con que se manifiesta mediante
una calificación cuantitativa o cualitativa.

Tobón (2005; Citado por Díaz & Hernández 2010) plantea que son instrumentos que posibilitan realizar
estimaciones cualitativas dentro de un continuo teniendo en cuenta los procesos y los productos
asociados a los criterios de evaluación y las evidencias de aprendizaje. Consiste en breves descripciones,
en forma muy concisa y exacta sobre el rasgo observado. El profesor señala la posición del alumno con
relación a la descripción de este rasgo.

4. Rúbrica
Es un instrumento de evaluación, (tipo plantilla, ficha o planilla) que, en forma de guía o matriz, permite
evaluar las actividades específicas realizadas por un alumno, basándose en la suma de una gama
completa de criterios establecidos por niveles. A diferencia de la escala descriptiva la rúbrica es un
instrumento que permite observar conductas complejas o manifestaciones del aprendizaje donde se
ponen en práctica los diferentes saberes de las competencias.

La rúbrica (matriz de valoración) facilita la calificación del desempeño de los estudiantes, en áreas que
son complejas, imprecisas y subjetivas, a través de un conjunto de criterios graduados que permiten
valorar el aprendizaje, los conocimientos y/o competencias logradas por el estudiante.
«Es una herramienta que ayuda a definir y explicar a los estudiantes lo que espera el profesor que
aprendan, y dispone de criterios sobre cómo va a ser valorado su trabajo con ejemplos claros y
concretos. Durante las prácticas el alumno puede observar sus avances en términos de competencias,
saber en cualquier momento qué le queda por superar y qué ha superado y cómo.» (Cebrián et al, 2007,
citado por Cabrerizo & Castillo, p.328).

5. EL Portafolio
Es un instrumento de gran utilidad, tanto para la evaluación formativa como para la acumulativa o
sumativa, también llamado archivo acumulativo de cada alumno (la carpeta del alumno), es en el que
vamos recogiendo de una forma ordenada y sistemática las producciones y trabajos que cada alumno
viene realizando desde el comienzo del curso. A través de estas carpetas se pueden apreciar los avances
progresivos conseguidos; y desde los datos que proporciona la documentación recogida en ellas,
podemos evaluar con mayor nitidez y objetividad, desde la evidencia, los procesos y los resultados
logrados por cada niño. De cara a la evaluación sumativa, al finalizar un trimestre o el curso, nos
proporciona datos útiles para acreditar los logros y dominios alcanzados; y también nos permite elaborar
un informe detallado que muestre la situación del alumno de cara con su recorrido escolar posterior.

Técnicas de interrogación
A través de las técnicas de interrogación se puede adquirir información que los alumnos o sus padres le
proporcionan al profesor de modo directo. Se aplican para reunir datos sobre el

12
Cumplimiento de los objetivos de las áreas social y afectiva, fundamentalmente, aunque no se descarta
su uso en otros sectores del área cognoscitiva. Estas técnicas pueden ser muy útiles para indagar en el
terreno de las actitudes, las preferencias, los intereses, las apreciaciones, los valores, entre otros., de
los alumnos. Entre las técnicas de interrogación destacamos dos:

1. Cuestionarios
Es el instrumento de recojo de datos utilizado por la encuesta y por otras técnicas de interrogación como
la entrevista, que nos permite acceder de forma científica y estructurada a lo que las personas piensan
u opinan, permitiendo así un análisis posterior de la información.
El recojo sistémico de datos se puede realizar por métodos diferentes: mediante la conversación cara a
cara intencionada o a distancia, sirviéndonos del correo o del teléfono. El cuestionario se dirige a
personas individuales, pero lo que interesa son los datos agregados, es decir, el estudio conjunto de los
datos recogidos sobre muchos individuos para establecer clases, grupos o tipos. De este modo
obtendremos un perfil, una descripción de la población o del colectivo.

2. Exámenes
Parece claro que el examen, sobre todo de forma escrita con sus múltiples modalidades, constituye el
instrumento de evaluación más empleado por los docentes para evaluar a sus alumnos. Tenemos dos
grandes variantes de examen: escritos y orales.

Otras técnicas de evaluación

1. Test estandarizados.
La aplicación de test es un modo de obtener información rápida gracias a que se corrigen mediante
procedimientos automatizados (lectura óptica). Su utilización es recomendable cuando tenemos grupos
amplios de trabajo. Estos test tienen una previa validación científica lo cual determina su fiabilidad, nos
sirven para poder determinar o medir aspectos relacionados a capacidades motrices, capacidades
condicionales, o diferentes conductas presentadas por los estudiantes.

2. Pruebas Objetivas

Las pruebas objetivas son instrumentos de evaluación que permiten medir el grado de consecución
alcanzado por cada alumno en relación con los criterios establecidos previamente, y desarrollados en la
programación anual y en las unidades didácticas. En definitiva las pruebas objetivas son exámenes
escritos estructurados formados por una serie de preguntas que sólo admiten una respuesta correcta y
cuya calificación es siempre uniforme y precisa para todos los examinandos.
Se trata de una prueba de papel y lápiz basada sobre preguntas muy elaboradas. Esa es la razón por lo
que a la prueba objetiva se la denomine también prueba tipo test ya que, igualmente, sus resultados
son fácilmente analizables matemáticamente y estadísticamente. La prueba objetiva es contemplada
como instrumento de evaluación educativa en la literatura pedagógica.
Las pruebas objetivas permiten, por lo tanto, el recojo de información con el objeto de delimitar el
dominio, conocimiento o habilidades adquiridas por un sujeto tomando como referencia los objetivos
didácticos. Son muy empleadas para determinar el nivel de competencia curricular alcanzado por el
alumno, y proporcionan al docente información para evaluar el nivel de logro de los objetivos en cada
caso.
Para Del Río Sadornil (2005) las pruebas objetivas son exámenes escritos de aplicación colectiva con
numerosas preguntas de contestaciones breves y sin ambigüedades. Se caracterizan por la objetividad
en la valoración, por lo que un mismo evaluador valorará a los mismos sujetos con los mismos criterios.

13
Para efectos del ejemplo, trabajaremos con las competencias, capacidades y desempeño orientados a los estudiantes y
las estudiantes del 4to grado de primaria.

COMPETENCIA CAPACIDADES DESEMPEÑO

COMP. 1 Se desenvuelve de manera
autónoma a traves de su
motricidad.
Asume una vida saludable.
COMP. 2
. Regula la posición del cuerpo en
Comprende su cuerpo situaciones de equilibrio, con
modificación del espacio teniendo
CAP 1.1 como referencia la trayectoria de
objetos, los otros y sus propios
desplazamientos para afianzar sus
habilidades motrices básicas.
Comprende las Adopta posturas adecuadas para prevenir
relaciones entre la problemas musculares y óseos
actividad física, incorporando el autocuidado relacionado
alimentación, postura con los ritmos de actividad y descanso para
CAP 2.2
e higiene personal y mejorar el funcionamiento del organismo
del ambiente, y la
salud

Muestra una actitud de respeto en la

Se relaciona utilizando sus práctica de actividades lúdicas
Utiliza sus habilidades sociomotrices habilidades sociomotrices evitando juegos bruscos, amenazas,
COMP. 3 en actividades físicas y deportivas. CAP 3.3 apodos y aceptando la participación de
todos sus compañeros.

Ejemplo 1: Instrumento de evaluación para observar el desempeño de la capacidad de la competencia 1

COMPETENCIA CAPACIDADES DESEMPEÑO

COMP. 1 Se desenvuelve de manera
autonoma a traves de su
motricidad.
Comprende las
Regula la posición del cuerpo en
relaciones entre la situaciones de equilibrio, con
actividad física, modificación del espacio teniendo
CAP 1.1 alimentación, postura e como referencia la trayectoria de
higiene personal y del objetos, los otros y sus propios
ambiente, y la salud desplazamientos para afianzar sus
habilidades motrices básicas.
Lineamientos para la evaluación

Instrumento de evaluación: Lista de cotejo.

Desempeño: Demuestra equilibrio estático y dinámico adaptando la altura de la base de sustentación.

Nivel de logro
14
 EN INICIO
Apellidos y nombres Logra quedarse inmóvil
Item del estudiante o frenando la carrera o caminata
con la ayuda de sus manos
la estudiante (tocando el suelo para no caer),
tras varios segundos de haber
escuchar la señal.
EN PROCESO
Logra quedarse inmóvil
frenando la carrera o caminata,
tras varios segundos de haber
escuchar la señal.
LOGRO PREVISTO
Logra quedarse inmóvil
frenando la carrera o caminata,
inmediatamente después de
escuchar la señal.
LOGRO DESTACADO
Logra quedarse inmóvil
frenando la carrera o caminata,
de forma inmediata o
anticipándose a la señal. Según
convenga.

1
2
3
4
5
6

Ejemplo 2: Instrumento de evaluación para observar el desempeño la capacidad de la competencia 2

COMPETENCIA CAPACIDADES DESEMPEÑO

Comprende las relaciones Adopta posturas adecuadas para prevenir
entre la actividad física, problemas musculares y óseos
alimentación, postura e incorporando el autocuidado relacionado
Valora y practica actividades físicas con los ritmos de actividad y descanso para
COMP. 2 CAP 2.2 higiene corporal y la salud
y hábitos saludables .
mejorar el funcionamiento del organismo
.

Instrumento de evaluación: Lista de cotejo.

Adopta posturas adecuadas para prevenir problemas musculares y óseos incorporando el autocuidado relacionado con
los ritmos de actividad y descanso para mejorar el funcionamiento del organismo

Apellidos y nombres
Item del estudiante o NUNCA OCASIONAMENTE FRECUENTEMENTE SIEMPRE
la estudiante
1
2
3
4

15
Ejemplo 3: Instrumento de evaluación para observar el desempeño de la capacidad de la competencia 3

COMPETENCIA CAPACIDADES DESEMPEÑO

Se relaciona utilizando sus Muestra una actitud de respeto en la
habilidades sociomotrices práctica de actividades lúdicas
Interactúa a través de sus evitando juegos bruscos, amenazas,
COMP. 3 habilidades sociomotrices CAP 3.2 apodos y aceptando la participación de
. todos sus compañeros.

Instrumento de evaluación: Lista de cotejo.

Muestra una actitud de respeto en la práctica de actividades lúdicas evitando juegos bruscos, amenazas,
apodos y aceptando la participación de todos sus compañeros.

Apellidos y nombres
NUNCA OCASIONAMENTE FRECUENTEMENTE SIEMPRE

Lineamientos para la evaluación

Item del estudiante o
la estudiante
1
2
3
4

Escala de Escala de
Escala de calificación en el nivel primaria calificación Escala de calificación en el nivel secundaria calificación
cualitativa cualitativa

Nivel Inicio Nivel Inicio

Cuando el estudiante está empezando a desarrollar los
aprendizajes previstos o evidencia dificultades para el
desarrollo de estos, necesitando mayor tiempo.
Nivel Proceso
Cuando el estudiante está en camino de lograr los
aprendizajes previstos, para lo cual requiere acompaña-
miento durante un tiempo razonable para lograrlo.
Nivel de Logro Previsto
Cuando el estudiante evidencia el logro de los
aprendizajes previstos en el tiempo programado.
Nivel Destacado
Cuando el estudiante evidencia el logro de los
aprendizajes previstos demostrando incluso un manejo
solvente y muy satisfactorio en todas las tareas
C Cuando el estudiante está empezando a desarrollar los
aprendizajes previstos o evidencia dificultades para el
Menor 11
desarrollo de estos, necesitando mayor tiempo.
Nivel Proceso
Cuando el estudiante está en camino de lograr los
B aprendizajes previstos, para lo cual requiere acompaña- 11 a 13
miento durante un tiempo razonable para lograrlo.
Nivel de Logro Previsto
A Cuando el estudiante evidencia el logro de los 14 a 17
aprendizajes previstos en el tiempo programado.
Nivel Destacado
Cuando el estudiante evidencia el logro de los
AD aprendizajes previstos demostrando incluso un manejo 18 a 20
solvente y muy satisfactorio en todas las tareas
Lineamientos para la evaluación

propuestas. propuestas.

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REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA:

Gavotto Nogales, I. (2012). La evaluación de competencias educativas: Una Aplicación de la Teoría Holística de la Docencia para
Evaluar Competencias Desarrolladas a Través de Programas Educativos. México: Palibrio.

Diseño Curricular Nacional (2008). Ministerio de Educación de Perú.

OTP – Educación Física Secundaria 2010.

Leyva Barajas, Y. (2010). Evaluación del Aprendizaje: Una guía práctica para profesores. México.

Dirección de Educación Superior Pedagógica – Área de formación inicial Docente (MINEDU - DIGESUTP-DESP-FID).

Tobón, S. (2013). Formación integral y competencias - pensamiento complejo, currículo, didáctica y evaluación. Bogotá: ECOE.

Sergio Tobón, R. (2003). Formación Basada en Competencias. España.

Monzón Arévalo. (2006). Concepto de Competencia en la Evaluación Educativa, México: CÍA Editorial.

Ruiz Iglesias, M. (2008). La evaluación de Competencias. España.

Lineamientos para la evaluación

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