PSICOLOGÍA EDUCATIVA, UN PUNTO DE VISTA COGNOSCITIVO.

ESCRITO POR DAVID P. AUSUBEL Y OTROS, 2009

RESUMEN DEL CAPÍTULO 11 DEL LIBRO

Las características motivacionales, de la personalidad, del grupo, sociales y del

profesor
son lo suficientemente importante en el aprendizaje escolar. David P. Ausubel
(2009) Pag.347
Por. José Manuel Navas Valenzuela, Maricela del Carmen Escamilla, Blanca Arely
Arias Flores y Dagoberto García

PRESENTACIÓN.

El libro titulado “Psicología Educativa, un punto de vista cognoscitivo. Escrita por

David Paul Ausubel, Joseph D. Novak y Helen Hanesian, publicada por la editorial
Trillas en su segunda edición en la ciudad de México en el año 2009, constituye un
segundo aporte de estos autores en el que expresan haber ampliado los contenidos
de la primera edición, de ahí que en esta edición se ocupan casi exclusivamente del
aprendizaje significativo, particularmente el aprendizaje por percepción
significativo. Sin embargo, se analizan completamente temas como el aprendizaje
por descubrimiento, la resolución de problemas, la formación de conceptos y la
creatividad.

Los autores manifiestan además que ha descrito de modo explícito los elementos de
la teoría de la asimilación, incluyendo un énfasis en los conceptos de inclusión,
diferenciación progresiva y reconciliación integrativa, y que la organización de este
libro es deliberamente consistente con los principios de diferenciación progresiva y
reconciliación integrativa, los cuales creen que revisten en la promoción del
aprendizaje significativo de la materia de estudio. Sin embargo debido a la riqueza
expuesta en los contenidos distribuidos en las 611 páginas del libro, los autores del
presente informe, se han limitado a realizar un breve análisis exclusivamente al
capítulo 11, el cual se presenta en forma de resumen, sin dejar de citar la biografía
del principal autor, David Paul Ausubel.

BIOGRAFÍA.
David Paul Ausubel, psicólogo y pedagogo estadounidense, nació en Nueva York
(EE.UU.) el 25 de octubre de 1918, estudió en la New York University y falleció el 9
de julio del 2008 a los 90 años. Hijo de una familia judía de inmigrantes judíos de
Europa central. Estudió medicina y psicología en la Universidad de Pennsylvania y
Middlesex. Fue cirujano asistente y psiquiatra residente del Servicio Público de
Salud de los Estados Unidos. Después de terminar su formación en psiquiatría,
estudió en la Universidad de Columbia y obtuvo su doctorado en psicología del
desarrollo. En 1950 aceptó trabajo en proyectos de investigación en la Universidad
de Illinois, donde publicó extensivamente sobre psicología cognitiva
En la década de 1970, las propuestas de Jerome Bruner respecto al Aprendizaje por
Descubrimiento estaban tomando fuerza. En ese momento, las escuelas buscaban
que los niños construyeran su conocimiento a través del descubrimiento de
contenidos.
Ausubel consideró que el aprendizaje por descubrimiento no debería ser
presentado como opuesto al aprendizaje por exposición (recepción), ya que éste
puede ser igual de eficaz, si se cumplen unas características. Así, el aprendizaje
escolar puede darse por recepción o por descubrimiento, como estrategia de
enseñanza, y puede lograr un aprendizaje significativo o memorístico y repetitivo.
De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan en
forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra cuando el
estudiante relaciona los nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos;
pero también es necesario que el alumno se interese por aprender lo que se le está
mostrando
FACTORES MOTIVACIONALES DEL APRENDIZAJE.
Las características motivacionales, de la personalidad, del grupo, sociales y del
profesor son lo suficientemente importante en el aprendizaje escolar, que merecen
la más seria consideración si se desea elevar al máximo la influencia de la
psicología educativa en el aprendizaje de salón de clase, sin embargo aunque la
motivación no es indispensable para el aprendizaje limitado y de corto plazo, es
absolutamente necesaria para el tipo sostenido de aprendizaje que interviene en el
dominio de una disciplina de estudio dada. Sus efectos son mediados
principalmente por la intervención de variables como la concentración de la
atención, la persistencia y la tolerancia aumentada a la frustración .

¿ES NECESARIA LA MOTIVACIÓN PARA APRENDER?

Este tema es una controversia tanto que Ausubel menciona en su libro en el
capítulo número 11 que las posiciones varían ampliamente desde la afirmación de
que ningún aprendizaje tendrá lugar sin motivación, hasta la negación completa de
la motivación como variable importante del proceso de aprendizaje.
Los testimonios indican que aunque la motivación sea un factor muy importante
que facilita mucho el aprendizaje no es de ninguna manera una condición
indispensable.
Aparte del condicionamiento clásico, la motivación probablemente sea menos
indispensable para aprender de manera significativa por recepción
(particularmente de modo desorganizado y a corto plazo), que para cualquier otra
clase de aprendizaje.
Dado que tal aprendizaje exige relativamente pocos esfuerzos, necesita confiarse
menos en las pulsiones y motivos existentes en el alumno, en condiciones de
incentivos y en recompensas extrínsecas, como es el caso, por ejemplo, del
aprendizaje repetitivo o de la resolución de problemas; pero afirmar que el
aprendizaje significativo (particularmente el de naturaleza fragmentaria y a corto
plazo) puede ocurrir sin motivación no implica, naturalmente, negar el hecho de
que la motivación puede facilitar de modo importante el aprendizaje siempre que
esté presente y sea operante.
Aun cuando la motivación opere de manera clara en el aprendizaje humano, es
erróneo extrapolar el paradigma familiar de la reducción del impulso homeostático,
característicamente empleado para explicar el aprendizaje animal (Harlow, 1953).
Tales pulsiones se sacian rápidamente y, cuando van acompañadas de intensos
afectos, interrumpen el aprendizaje (Harlow, 1953). Por tanto, el hambre la sed, el
dolor, etc., rara vez motivan el aprendizaje humano; y aunque las recompensas
materiales sean efectivas a menudo, los motivos intrínsecos (Orientados a la tarea)
y de mejoramiento del yo, con el avance de la edad tienden a dominar cada vez más
el cuadro motivacional.
La relación causal entre motivación y aprendizaje, antes que unilateral, es
característicamente recíproca. Por esta razón, y también porque la motivación no
es condición indispensable del aprendizaje; resulta superfluo posponer ciertas
actividades de aprendizaje hasta que surjan los intereses y las motivaciones
adecuados. Con frecuencia, la mejor manera de enseñarle a un estudiante no
motivado consiste en desentenderse, de momento, de su estado motivacional, y
concentrarse en enseñarlo tan eficazmente como sea posible.

EL IMPULSO COGNOSCITIVO
Ya que el aprendizaje significativo brinda su propia recompensa, el impulso
cognoscitivo (el deseo de saber y entender, de dominar el conocimiento, de
formular y resolver problemas) es más importante aquí, que en los aprendizajes
repetitivo o instrumental, y así también es la clase de motivación, potencialmente
más importante, del aprendizaje significativo. Probablemente se deriva, de manera
muy general, de las tendencias a la curiosidad y de las predisposiciones
relacionadas de explorar, de manipular, de entender, de entender y de enfrentarse
con el entorno. Por tanto, observamos de nuevo que la relación entre impulso
cognoscitivo y aprendizaje, como la relación entre motivación y aprendizaje en
general, es recíproca desde un punto de vista de causa y efecto.
A pesar de la centralidad potencial del impulso cognoscitivo con respecto al
aprendizaje de salón de clase, es verdad, sin embargo, que en nuestra cultura
utilitaria, competitiva y orientada al logro, tales consideraciones extrínsecas como
la superación del yo, la reducción de la ansiedad y los adelantos en la carrera se
vuelven, con el incremento de la edad, fuentes de motivación progresivamente más
importantes del aprendizaje escolar. A la larga, naturalmente, se deteriora la
viabilidad del impulso cognoscitivo como tipo de motivación intrínseca, orientada a
la tarea, por consecuencia de la asociación creciente y casi exclusiva de los intereses
y actividades intelectuales con los motivos de superación personal y de reducción
de la ansiedad. Si el deseo de aprender y de entender se ejerce casi invariablemente
en el contexto de competir por calificaciones, obtener grados, prepararse para una
ocupación, esforzarse por adelantar y reducir los temores a los fracasos académicos
y vocacional, muy poco es lo que garantiza la creencia de que gran parte de ese
deseo sobrevive como una meta por su propio derecho. Teóricamente, claro, es
verdad que algo del impulso cognoscitivo puede desarrollarse como producto
derivado, funcionalmente autónomo, del aprendizaje con buenos resultados,
aunque la actividad intelectual en cuestión esté motivada originalmente por
consideraciones extrínsecas.

LA MEDIACIÓN DE LAS INFLUENCIAS MOTIVACIONALES

¿De qué manera influyen realmente los factores motivacionales en el aprendizaje y
la retención significativos, y en que difiere esta influencia de la correspondiente a
las variables cognoscitivas?
En primer lugar, las variables cognoscitivas influyen directamente en las
condiciones mismas (parámetros) que determinan la interacción del nuevo
material de aprendizaje con la estructura cognoscitiva existente, y por consiguiente,
en el surgimiento de significados nuevos y en el mantenimiento de sus identidades
y disponibilidades distintas durante el intervalo de retención (sus fuerzas de
disociabilidad)
En segundo lugar, los efectos de las variables cognoscitivas son mediados también
por los mismos mecanismos del aprendizaje y la retención. Esto es, tales variables
determinan la exactitud, la claridad y la discriminabilidad de los nuevos
significados que surgen durante el aprendizaje, influyendo en el proceso de
interacción cognoscitivas de las maneras ya mencionadas; y esta misma influencia
de las variables cognoscitivas en la fuerza de disociabilidad puede ser ejercida
durante la retención y el aprendizaje, y continúa operando acumulativamente en el
intervalo de retención, determinando así, el grado relativo de disponibilidad de los
significados recién aprendidos.
El aprendizaje
En el aprendizaje significativo por recepción, las variables motivacionales y
actitudinales pueden impeler todos o solamente algunos aspectos seleccionados del
campo de aprendizaje. Inciden catalíticamente e inespecíficamente en el proceso de
interacción cognoscitiva, produciendo el surgimiento de significados al aumentar el
valor del esfuerzo, de la atención y la disposición inmediata, sin afectar ninguno de
sus parámetros básicos (por ejemplo, la disponibilidad de incluidores adecuados y
pertinentes; la claridad, la estabilidad y la discriminabilidad de estos con respecto a
la tarea del aprendizaje); por tanto, aparte de ejercer en el aprendizaje un efecto
facilitador o impulsor inespecífico, no determinan ninguno de sus atributos
cualitativos, ni influyen diferencialmente en la fuerza de disociabilidad.
MEJORAMIENTO DEL YO Y COMPONENTES AFILIATIVOS DE LA
MOTIVACIÓN DEL LOGRO.
La motivación del logro tiene por lo menos tres componentes:
1) El impulso cognoscitivo: la necesidad de adquirir conocimientos y de resolver
problemas académicos como fines en sí mismos; está completamente orientada
hacia la tarea y consiste, sencillamente, en la necesidad de saber y, por
consiguiente, la recompensa.
2) De mejoramiento del yo: la clase de estatus que el individuo obtienen en
proporción con su nivel de aprovechamiento o de competencia. La aprobación
departe de los profesores satisface el componente de mejoramiento del yo, de la
motivación de logro. Pues constituye la confirmación del buen rendimiento o una
fuente de estatus primario más que la confirmación.
3) El afiliativo: no está orientado ni a la tarea ni al mejoramiento del yo, sino hacia
él aprovechamiento que le asegure al individuo la aprobación de una persona o
grupos supraordinados, con los cuales se identifique de manera dependiente, y por
cuya aceptación adquiera estatus vicarios o derivado, por el hecho de que
continúen aceptándolo intrínseca y constantemente la persona o personas con las
cuales se identifique.
En la motivación de logro están representados los componentes cognoscitivos, de
mejoramiento personal y afiliativo, según factores como la edad, el sexo, la cultura,
la pertenencia a una clase social específica, el origen étnico y la estructura de la
personalidad. En la mayoría de las culturas, la pulsión de mejoramiento del yo es el
componente dominante de la motivación de logro en la adolescencia y en al vida
adulta.
Eficacia de la motivación basada en el mejoramiento del yo.
Maller (1929) y Sims (1928) investigadores, encontraron que la rivalidad individual
estimula más el aprovechamiento académico que la rivalidad de grupo, Ausubel
(1951) que niños talentosos de primaria trabajan mucho más duro en una tarea
académica respondiendo a incentivos de prestigio que cuando solamente “tratan de
hacerlo lo mejor posible”, pero creyendo que sus productos de trabajo serán
anónimos. La motivación de logro no se relaciona linealmente con el nivel de
aprovechamiento, como es el caso general del estatus motivacional potente, la
fuerte motivación de logro puede hacer descender el nivel de ejecución y
aprovechamiento, probablemente por su frecuente asociación con la perturbadora
ansiedad neurótica.
Ventajas y desventajas de la motivación basada en el mejoramiento del yo.
Las aspiraciones y el aprovechamiento educativo son prerrequisitos indispensables,
así como escalones de sus contrapartes vocacionales. Además de alentar la
motivación intrínseca para aprender, es necesario también, desde el punto de vista
de la maduración de la personalidad, promover las motivaciones de mejoramiento
personal y de progreso de la carrera en relación con el aprovechamiento académico.
Además son pocos los individuos que llegan a desarrollar un suficiente impulso
cognoscitivo como para dominar grandes volúmenes de materias como fines en sí
mismos, siendo necesaria también la motivación de mejoramiento del yo a largo
plazo.
La motivación aversiva, a saber, la amenaza de que se cumplan aquellos castigos
asociados con el fracaso académico, es tan necesaria como la motivación positiva
que procede de las recompensas previstas por sostener el aprovechamiento
académico a largo plazo requerido para alcanzar metas profesionales.
El profesor que imagine que la mayoría de sus alumnos continuarán estudiando sin
programas estructurados, sin tareas, sin plazos y sin exámenes, está viviendo en un
mundo de fantasías y que la fuerza motivacional de un examen radica mas en el
temor a fracasar que en la esperanza de tener éxito. Así pues, la amenaza de
fracasar es, pedagógicamente, una fuerza legítima de motivación. Los alumnos
estudian no solo para evitar las consecuencias reales del fracaso sino también para
reducir la ansiedad que genera esta amenaza y los sentimientos de culpa que
acompaña a la falta de atención a los deberes académicos.
El estudiante cuya motivación académica sea principalmente extrínseca tenderá a
percibir poco valor en cierto tema después de que pase el curso, o en continuar
aprendiéndolo después de que reciba sus calificaciones, o sea dejará de manifestar
el deseo de aprender cuando ya no tenga por qué hacerlo.
Recompensa y castigo.
Las recompensas influyen en el aprendizaje de tres maneras generales:
1) Sirviendo de incentivos ayudan a plantear un problema significativo,
relacionando una secuencia u organización concreta de actividades de aprendizaje
componentes con una meta final específica. Sin relacionarse con una meta, el
aprendizaje a menudo tendería a ser amorfo y falto de dirección.
2) La recepción real de recompensas tiende a aumentar a largo plazo, aquellas
motivaciones (pulsiones) que estén operando desde un principio para impulsar y
dirigir la conducta hacia ellas (las recompensas); esto es, satisfaciendo ciertas
pulsiones en un momento dado, las recompensas fortalecen de manera más
permanente aquellas pulsiones a las que satisfacen en este momento.
3) La recepción real de recompensas tiende a aumentar a largo plazo
“sensibilizando” de manera selectiva a la siguiente disminución de los umbrales de
producción de las respuestas particulares que conducen a obtener la recompensa y,
por tanto, a satisfacer (o reducir temporalmente) la pulsión de que se trate.
El castigo (en el sentido de no recompensa o fracaso en obtenerla) actúa a la
inversa de la recompensa de las siguientes maneras:
1) Las consecuencias insatisfactorias de un acto tienden a producir evitación,
apartamiento o variación en lugar de repetición; el individuo aprende que ciertas
respuestas conducen a la no recompensa y, por consiguiente, deben ser evitadas.
2) El castigo tiende a debilitar, a largo plazo, las motivaciones que impulsan a la
conducta que es castigada.
3) La no recompensa tampoco es equivalente al castigo en relación con el
componente del impulso puramente cognoscitivo de la motivación de logro
humano, pues el mero fracaso en adquirir conocimientos, cuando éstos, se
persiguen como fines en sí mismos, no es particularmente amenazante.
El fracaso en aprender en el ambiente escolar implica casi invariablemente ya sea la
amenaza de desaprobación o la de pérdida presente y/o futura del estatus obtenido
y la autoestima.
La recompensa y el castigo son las caras positivas y negativas de la misma moneda
motivacional en el aprendizaje escolar; y ambos intervienen, característicamente y
en grados variables, en la motivación de tal aprendizaje.
La motivación extrínseca implica tanto recompensa como castigo; sin embargo,
psicólogos y educadores han denigrado injustificadamente el papel del castigo en el
aprendizaje .
La confusión relativa a la legitimidad y eficacia del castigo como factor
motivacional del aprendizaje puede atribuirse a cinco fuentes principales:
1) Personajes sentimentales asociados con este movimiento consideraron al castigo
innecesario, autoritario y reaccionario. Se supuso que la educación debería ser una
experiencia exclusivamente feliz y no productora de ansiedad; la motivación
adecuada para el aprendizaje sería sólo de naturaleza intrínseca o inspirada por
incentivos positivos (recompensas).
2) Es de índole semántica y proviene de que en psicología no se distingue el
significado más restringido del castigo, como lo opuesto a la recompensa (como la
no recompensa o como las consecuencias del fracaso en aprender o en
desempeñarse con éxito) de su significado mas general de sanción por una
infracción moral (inculpación, reproche, reprobación, corrección, censura,
escarmiento).
a) La censura moral nunca se invoca seriamente hoy en día en relación con los
errores honestos o los fracasos en el aprendizaje, sino más bien con respecto a la
irresponsabilidad, la pereza, la negligencia o el fracaso inexcusable en desplegar
esfuerzos razonables.
b) Estas clases de castigo constituyen también una modalidad informativa de
retroalimentación que es absolutamente esencial para el aprendizaje significativo,
aun cuando tenga consecuencias amenazantes y aparte de su valor puramente
informativo.
c) El conocimiento del fracaso en el aprendizaje es necesario e inevitable en el
aprendizaje escolar; y la previsión, llena de temor de tal conocimiento es, también
ineludiblemente, amenazante y gran productora de motivación aversiva.
3) Consiste en hacer que el estudiante evite el castigo aprendiendo, en lugar de
experimentarlo al fracasar en aprender. El castigo serio nunca es padecido en
realidad, pues se le evita con el aprendizaje, que es motivado por el temor de sufrir
las consecuencias amenazantes de no aprender.
4) Las pruebas de que se dispone indican que un elevado nivel de ansiedad y/o la
participación del yo se asocia con la motivación intensa, con un nivel elevado y
sostenido de aspiración a pesar de la experiencia fracasante, y un elevado atractivo
por la tarea, tanto para tareas de aprendizaje a corto plazo como para el
aprovechamiento académico en general. La ansiedad no ejerce característicamente
ningún efecto negativo en el aprendizaje a menos que la tarea sea excesivamente
desconocida o el nivel de ansiedad muy elevado.
5) La solución no consiste en proscribir la motivación aversiva sino en conservarla
dentro de límites razonables, balancearla con las pulsiones cognoscitivas y de
mejoramiento positivo del yo, en hacer que el aprendizaje tenga más éxito para la
mayoría de los alumnos, y en orientar a los niños particularmente ansiosos.
REDUCCIÓN DE LA PULSIÓN Y REFORZAMIENTO
Los autores reconocen que establecer si la reducción de la pulsión influye o no,
como reforzante en los resultados para el aprendizaje, es extremadamente
complejo y controversial, sin embargo se limitan a adoptar y justificar brevemente
que: primero, la reducción de la pulsión refuerza selectivamente, los resultados de
aprender a reducir la pulsión sólo en el aprendizaje repetitivo, y segundo, esto no lo
hace incrementado retroactiva y selectivamente la fuerza asociativa entre estímulos
y respuestas, sino sensibilizando retroactiva y selectivamente a la disminución
posterior de los umbrales de producción o disponibilidad de tales unidades
asociativas. Por que, en el aprendizaje repetitivo, como en el significativo, las
pulsiones se limitan a conferirles energía y dirección a la conducta, inespecífica y
catalíticamente; mientras que la fuerza real de asociación que se desarrolla en el
curso del aprendizaje está determinada por factores como la contigüidad, la
frecuencia, la primacía y los efectos informativos de la recompensa .
También reconocen que en el aprendizaje significativo, la recompensa y el castigo
ejercen otras dos clases más indirectas de efectos facilitadores. En primer lugar,
desde el punto de vista de la motivación, el conocimiento del aprendizaje favorable
(la satisfacción de las pulsiones cognoscitivas, afiliativa y de mejoramiento
personal para adquirir nuevos conocimientos) les confiere energía a los posteriores
esfuerzos de aprendizaje, mejorando la confianza en sí mismo del alumno,
alentándolo a perseverar y aumentando el atractivo subjetivo de la tarea de
aprendizaje .

EFECTOS DE LA INTENCIÓN EN EL APRENDIZAJE Y LA RETENCIÓN

SIGNIFICATIVOS.
Sólo, a últimas fechas se ha comenzado a reconocer que factores cognoscitivos así
como los afectivos, explican los efectos deferenciales de las predisposiciones
actitudinales, positivas y negativas del aprendizaje de material de controversia.
Poca duda existe que la estructura de actitud prevaleciente en el alumno mejora o
inhibe diferencialmente el aprendizaje de materiales de controversia que son
congruentes o incongruentes, respectivamente, con aquella. Reconocen además
que hay variables motivacionales y cognoscitivas que quizá intervengan en tales
resultados de aprendizaje diferencial, y cuando sus actitudes hacia un material de
controversia son favorables, los sujetos están motivados para aprender, despliegan
esfuerzos muy intensos y concentrados y sus umbrales perceptual y cognoscitivo
pertinentes descienden generalmente, y cuando el componente cognoscitivo de las
actitudes en cuestión está bien establecido, los sujetos poseen ideas de afinamiento
claras, estables y pertinentes para incorporar el material nuevo; sin embargo
cuando sus actitudes hacia el material de controversia son desfavorables, todos
estos factores operan precisamente en dirección opuesta.
A manera de ejemplo puede citarse el caso que cuando “la persona que descarta
resumidamente y conforme a esta base tales ideas, no las aprende de manera
adecuada, por que tal vez no está dispuesta a leerlas ni a escucharlas, por que hace
poco o ningún esfuerzo por entenderlas o reconciliarlas con las creencias
existentes, o porque malinterpreta, distorsiona, desestima o invierte,
selectivamente, sus predisposiciones o prejuicios” .

En varios estudios realizados por Edwards 1941, Levine y Murphy y Zillig en 1928,
todos citados por los autores de este libro, han demostrado que los materiales de
controversia se aprenden con más facilidad cuando son consistentes en el marco de
referencia evaluativo del sujeto; pero en ninguno de los estudios mencionados, a
pesar de que el aprendizaje selectivo se atribuyó sólo a mecanismos afectivos, se
hizo intento alguno por diferenciar los efectos respectivos en el aprendizaje de los
componentes cognoscitivos y afectivos de la estructura de la actitud

VALORES Y ACTITUDES.
Las escuelas tiene la obligación de enseñar las materias de estudio a los alumnos,
así como también enseñar los valores principales de la cultura, incluyendo aquellos
como la igualdad social, independientemente de su raza, religión y origen étnico,
por desgracia son más respetados en teoría que en la práctica. La asimilación de
valores tendrá a seguir, desde luego los cauces del desarrollo, delineados antes con
respecto a la motivación en general.
Respecto a las actitudes explican que pueden lograrse cambios de actitudes más
duraderos si se presentan ambas caras del problema (Lumsdaine y Janis, 1953)
citado por Ausubel (2009)

EFECTOS DE LAS ACTITUDES EN EL APRENDIZAJE Y LA RETENCIÓN

SIGNIFICATIVOS.
La Psicología del aprendizaje en el salón de clase se ocupa esencialmente de la
adquisición y retención de grandes cantidades de información; sin embargo,
muchos experimentos demuestran que el aprendizaje deliberado como respuesta a
instrucciones explicitas resulta a la vez más eficaz, que el aprendizaje sin intención
o con instrucciones implícitas.
En numerosos estudios se ha demostrado, por ejemplo, que la intensión de
recordar, mejora la longevidad de la retención. Cuando los sujetos aprenden con la
expectativa de recordarlos durante un periodo predeterminado, sus recuerdos son
superiores de lo esperado, comparados con u intervalo más largo o más breve.

INCREMENTO DE LA MOTIVACIÓN EN EL SALÓN DE CLASES

La expresión motivación se deriva del verbo latín “motum”, que significa
“moverse”, poner en movimiento o estar listo para la acción. Cuando un escolar
quiere aprender algo, lo logra con mayor facilidad que cuando no quiere o
permanece indiferente. La motivación también son aquellas cosas que impulsan a
una persona a realizar determinadas acciones y a persistir en ellas hasta el
cumplimiento de sus objetivos. Los autores hacen referencia de algunas prácticas
para aumentar la motivación de un escolar en el salón de clases por ejemplo:
Hágase siempre el objetivo de una tarea dada de aprendizaje tan explícito y
específico como sea posible. En el caso de objetivos imprácticos, debiera señalarse
la relación de las tareas de aprendizaje con otras clases de conocimiento y de
capacidades intelectuales. También recomienda que se eleve al máximo el impulso
cognoscitivo despertando la curiosidad intelectual, empleando materiales que
atraigan la atención y arreglando las lecciones de manera que se asegure el éxito
final del aprendizaje. En el texto recomienda asimismo que se tenga en cuenta los
cambios de los patrones de motivación debidos al desarrollo y diferencias
individuales, haciéndose uso prudente de las motivaciones extrínsecas y aversiva,
evitando niveles exageradamente altos de cada una de ellas