Livro2 Eja e Diversidade

Educação de Jovens e Adultos Livro 2
e na Diversidade
2010
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
ISBN: 978-85-87103-54-3
Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade
Rede de Educação para a Diversidade
Universidade Federal de Santa Catarina
Centro de Ciências da Educação
Departamento de Metodologia de Ensino
Laboratório de Novas Tecnologias
NUP - Núcleo de Publicações do CED
Ministério da Educação /MEC
Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade/SECAD
Rede de Educação para a Diversidade
Centro de Ciências da Educação/ Universidade Federal de Santa Catarina
Educação de Jovens e Adultos na Diversidade
Todos os direitos reservados. É permitida a reprodução parcial e total desta obra,
desde que citada a fonte e que não seja para a venda ou qualquer fim comercial.
A responsabilidade pelos conteúdos técnicos dos textos e imagens desta obra é
dos autores.
Tiragem 500 exemplares.
1a edição ano 2010.

ISBN:978-85-87-103-54-3
Catalogação na fonte pela

Biblioteca Universitária da Universidade
Federal de Santa Catarina
L163e Laffin, Maria Hermínia Lage Fernandes

Educação de jovens e adultos na diversidade / Maria Hermínia
Lage Fernandes Laffin. – Florianópolis : Núcleo de Publicações do CED :
UFSC, 2010. Livro 2 : il. Grafs., Tabs., Plantas Inclui referências
1 . E d u c a ç ã o d e a d u l t o s . 2 . P ro f e s s o re s – Fo r m a ç ã o.
3. Alfabetização de adultos. I. Título.
CDU: 374.7
Coordenação do Curso: Maria Hermínia Lage Fernandes Laffin

Coordenação de Tutoria: Vanessa Amorim Milioli Bittencourt e
Inês Soares Poggio
Secretaria do Curso: Maurici de Oliveira e Nathália Helena Fernandes Laffin
Apoio de Produção de Materiais: Mara Cristina Fischer Rese
Design Instrucional: Verônica Ribas Cúrcio
Design Gráfico: Márcio Augusto Furtado da Silva
Apoio de Rede: Tiago Mazzutti
Ambiente Virtual: Lucas Zago
Elaboração/autoria dos módulos:
APRESENTAÇÃO DO CURSO
Maria Hermínia Lage Fernandes Laffin e Mara Cristina Fischer Rese
MÓDULO 1 - INTRODUÇÃO À EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

Araci Catapan e Dóris Roncarelli
MÓDULO 2 - PROJETO DE INTERVENÇÃO

Adriana da Costa e Silvia Maria Martins
MÓDULO 3 – SUJEITOS DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E

ADULTOS E DIVERSIDADE
Dóris Regina Marroni Furini, Olga Celestina da Silva Durand e Vânia
Beatriz Monteiro da Silva
MÓDULO 4 – CONCEPÇÕES DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

Joana Célia dos Passos
MÓDULO 5 - EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS E O
MUNDO DO TRABALHO
Rita de Cássia Pacheco Gonçalves
MÓDULO 6 - DESENVOLVIMENTO HISTÓRICO DAS

POLÍTICAS PÚBLICAS E EDUCACIONAIS EM EDUCAÇÃO
DE JOVENS E ADULTOS NA LEGISLAÇÃO NACIONAL
Anderson Sartori
MÓDULO 7 - ASPECTOS PEDAGÓGICOS DA EJA

Regina Bittencourt Souto e Maria Hermínia Lage Fernandes Laffin
MÓDULO 8 - A IMPORTÂNCIA DA LEITURA NA EJA

Silvia Maria de Oliveria
Apoio:
Fórum Estadual de Educação de Jovens e Adultos/SC
Equipe Técnica:
Apoio de Produção de Materiais
Prof.ª Mara Cristina Fischer Rese
Design Instrucional
Verônica Ribas Cúrcio
Design Gráfico
Marcio Augusto Furtado da Silva
Sumário
Apresentação .................................................................... 10
Módulo 05 - EJA e o Mundo do Trabalho ................................. 14
Apresentação ................................................................................. 17
Unidade 1: EJA o mundo do trabalho ...................................... 21
1.1 Conceitos (sentidos) de trabalho ............................................. 22
1.2 O trabalho e os sujeitos da EJA ................................................. 24
1.3 A legislação educacional brasileira e especificidade da EJA e

o trabalho ................................................................................ 25
1.4 As aprendizagens do trabalho para os alunos da EJA ............... 26
1.5 Trabalho e desigualdade social ................................................ 29
1.6 Não trabalho também é trabalho ............................................. 31
Unidade 2: Qualificação Profissional ..................................... 34
Unidade 3. Conceitos (Sentidos) de Economia Solidária ............ 45
Algumas Palavras .............................................................. 51
Referências ...................................................................... 52
Módulo 6 - Desenvolvimento Histórico das Políticas Públicas e
Educacionais em EJA na Legislação Nacional ........ 54
Unidade 1: A Educação nas Constituições Brasileiras ............... 58
1.1 A educação escolar: direito de todos e todas? .......................... 59
1.2 As constituições brasileiras e a educação ................................. 61
1.3 A Constituição de 1988: o princípio legal atual ......................... 71
Unidade 2. A Legislação Educacional e as Concepções de EJA ... 76
2.1 A legislação educacional e as concepções de EJA .................... 77
2.2 A Reforma da LDB de 1971 ........................................................ 80
2.3 A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: a atual ........ 83
Unidade 3. Gestão e Financiamento na Educação de Jovens

e Adultos .......................................................... 95
3.1 EJA e as possibilidades atuais ................................................. 96
3.2 FUNDEF X FUNDEB ................................................................... 97
Palavras Finais ................................................................ 108
Referências ..................................................................... 109

Módulo 7 - Aspectos Pedagógicos da EJA ............................ 112
Apresentação ................................................................... 116
Unidade 01: Reflexões Iniciais ............................................ 117
1.1 Para quem são destinadas as práticas docentes? .................... 120
1.2 A concepção de EJA: para pensarmos as práticas

pedagógicas .......................................................................... 124
Unidade 02: Reflexões sobre o Currículo .............................. 126
2.1 A EJA a partir da CONFINTEA .................................................128
Unidade 03: Mediações e Prática Docente ............................ 135
3.1 Sujeitos-professores da EJA: a construção da docência .......... 135
3.2 A organização do trabalho pedagógico na EJA ....................... 138
3.3 A questão da seleção dos conteúdos ...................................... 138
3.4 Diferentes mediações da organização do trabalho pedagógico

na Educação de Jovens e Adultos ........................................... 140
3.5 A valorização do sujeito da aprendizagem: uma outra

construção social a relação com o saber ............................... 146
3.6 Reciprocidade e acolhimento: ações intencionais no processo

ensino-aprendizagem ............................................................ 150
Algumas Considerações ................................................... 154
Referências .................................................................... 155

Módulo 08 - A Importância da Leitura na EJA ........................ 160
Apresentação ................................................................... 164
Unidade 01: Alfabetismo Jovem e Adulto ............................... 166
1.1 Analfabetismo e alfabetismo funcional no Brasil ..................... 166
1.2 O INAF – Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional .......... 169
1.3 Sobre o Alfabetismo Funcional ................................................ 171
Unidade 02: O Papel da Escola ............................................ 175
2.1 O que fazer ............................................................................. 179
2.2 Como fazer ............................................................................. 185
Unidade 03: O professor como leitor .................................... 195
Unidade 04: Para além da escola ......................................... 203
Palavras Finais ................................................................ 211
Referências ..................................................................... 212

Apresentação
do Livro
Apresentação
Plantei um pé de mim em terra alheia,

chão sem papel, sem escritura.
Nem posseira eu era.
Brotei.
E agora já nem sei de quem é

meu pé de mim florindo ali...
Nem sei, sequer,
quem colherá meus frutos.

- E isso dói.
Mila Ramos. Em Surdina. Poemas. Joinville. Ipê, 1989.

Prezado(a) professor(a), colega do curso de EJA na diversidade,
Apresentamos o segundo livro do Curso de Educação de Jovens, Adul-

tos e Idosos na Diversidade, realizado na modalidade à distância, sob
a coordenação do Centro de Ciências da Educação da Universidade
Federal de Santa Catarina1. Neste volume apresentam-se os conheci-
mentos dos módulos: Educação de Jovens e Adultos e o Mundo do Tra-
balho (Rita de Cássia Pacheco Gonçalves), Desenvolvimento Histórico
das Políticas Públicas e Educacionais em Educação de Jovens e Adultos
na Legislação Nacional (Anderson Sartori), Aspectos Pedagógicos da
EJA (Maria Hermínia Lage Fernandes Laffin e Regina Bittencourt Souto)
e a Importância da Leitura na EJA (Silvia Maria de Oliveira), um módulo
criado como tópico especial com carga horária de 20 horas, com o qual
o seu curso passará a contar com o total 200 horas.
Desse modo, dá-se continuidade ao debate acerca da��

Educação de Jo-
vens e Adultos sob a ótica da diversidade no âmbito da formação conti-
nuada de professores.
Relembramos que o Curso Educação de Jovens e Adultos e Idosos na Di-

versidade tem como objetivo principal a formação continuada de pro-
fessores e outros profissionais da educação das redes públicas (prio-
ritariamente) e particular que atuam na Educação de Jovens e Adultos
e Idosos e de alfabetizadores populares que atuam no Programa Brasil
Alfabetizado, bem como o de criar condições para a construção local
de uma educação contextualizada de acordo com suas especificidades
e constituição da Comunidade de Trabalho/Aprendizagem em rede na
1 O curso conta com a parceria/colaboração do Fórum Estadual de Educação de

Jovens e Adultos (FEEJA/SC) pela participação de vários de seus integrantes na elaboração
dos módulos e na docência.
Diversidade – CTARD. Para tanto, neste livro focalizam-se conceitos im-
portantes para alcançarmos seus objetivos principalmente no que se
refere a: ampliar os fundamentos teóricos e práticos que permeiam os
conceitos de diversidade na Educação de Jovens, Adultos e Idosos; de-
bater a Intersetorialidade da EJA; discutir a EJA no Brasil partindo do
contexto histórico; entender a EJA no Sistema Nacional de Educação:
gestão, recursos e financiamento, discutindo elementos das políticas
públicas de EJA; analisar aspectos pedagógicos específicos da EJA no
exercício da diversidade, assim como articular o debate acerca da rela-
ção EJA e o mundo do trabalho.
Maria Hermínia Lage Fernandes Laffin
Entenda a iconografia do livro
São três os ícones utlizados ao longo do livro:
Links: dicas sitios e páginas dis-

poníveis na internete com con-
téudo complementar
Saiba mais: dicas de leitura,

vídeos ou músicas
Fala professor: Dicas dos pro-

fessores dos módulos
EJA E O MUNDO DO TRABALHO:
Rita de Cássia Pacheco Gonçalves
Doutoranda em Ciências da Educação pela Universidade

de Lisboa; Mestre em Educação pela Universidade
Federal de Santa Catarina; professora colaboradora da
Universidade do Estado de Santa Catarina – UDESC;
Coordenadora do Curso de Especialização Lato Sensu
em Educação de Jovens e Adultos desenvolvido pelo IEP
– Instituto de Educação Permanente em convênio com o
CESUSC- Centro de Ensino Superior de Santa Catarina;
consultora da Fundação UNITRABALHO para elaboração
de material didático para jovens e adultos; consultora no
programa de jovens e adultos da Prefeitura Municipal de
Blumenau nos anos de 2002 a 2004; consultora do DIEESE
para elaboração de material didático para formação de
dirigentes sindicais nos anos de 2001 a 2004.
16
Módulo 05
APRESENTAÇÃO
Este material pretende ser um roteiro para os professores estudantes

do curso de EJA e pretende servir de apoio para as reflexões sobre a
problemática vivenciada pelos alunos dos cursos de EJA, relativamente
ao mundo do trabalho. Nossa opção teórico-metodológica levou-nos a
escrever um texto que dialogue com a/o professora/professor na sua
prática pedagógica ajudando-a/o a pensá-la. Ou seja, procuraremos
fazer aqui o que acreditamos deva ser feito na sala de aula de EJA. O
ponto de partida é sempre a vivência do jovem e adulto, pois é ela que
dará sentido ao conhecimento trabalhado na sala de aula.
Enfrentamos o desafio de, a partir de Paulo Freire, trabalhar com a ideia

do diálogo como elemento fundamental da relação pedagógica. A prin-
cípio parece estranho falar em diálogo quando se está diante de uma
livro. Mas vamos encará-la como o meio pelo qual podemos nos en-
contrar. E, nesse encontro, mesmo que nosso diálogo não se processe
em tempo real, uma vez que escrevo, aguardo ansiosa sua resposta, e
depois você aguarda ansioso(a) minha resposta (assim espero), meu es-
forço será o de constantemente imaginar respostas possíveis, sabendo
de antemão que elas nunca serão tal qual eu pensei. O resultado deve
ser a produção de um conhecimento da prática pedagógica, sua com
seus alunos; minha com você, sobre o mundo de trabalho e a EJA. Va-
mos ao desafio cujo melhor resultado será tanto o quanto você responda
com sincero desejo de aprender as coisas que aqui proponho e me de-
safie a rever o que escrevi, assim como rever sua própria prática.
Um objetivo importante que busco alcançar é que os textos, as indica-

ções de sítios no ambiente de ensino-aprendizagem, as animações, as
imagens, enfim, apresentados neste curso sirvam de motivo para incitá-
la(o) e ajudá-la(o) a desafiar seus alunos a avançarem no seu processo
de conhecimento e ação sobre a realidade em que vivem, ao mesmo
tempo que possa provocar e desafiar mobilizando-a(o) para transfor-
17
mar a sua prática pedagógica. Aquelas(es) que já estão realizando um

trabalho diferenciado, por sua vez, encontrarão neste livro elementos
que podem enriquecer e aprimorar ainda mais seu trabalho.
Nesta primeira unidade, o que pretendemos é apresentar a categoria

trabalho para construirmos mediações/diálogos com as múltiplas di-
mensões da realidade social em que estão inseridos os alunos da EJA.
Para perseguir esse objetivo, optei por tomar como ponto de partida a
sua própria experiência e as dos seus alunos para discutir os sentidos
e os vários campos semânticos presentes no conceito de trabalho. Isso
porque cada pessoa significa o trabalho a partir de sua própria história
de vida, do seu trajeto profissional e sóciocultural.
Partimos do princípio de que o trabalho é uma atividade essencial para

o ser humano, que não vale apenas pelo que representa como meio de
sobrevivência, mas possui também o valor de assegurar ao sujeito a
posse de um predicado que o torna humano, como os outros homens/
mulheres.
Porém, não desejamos tratar essa categoria de uma forma abstrata.

Queremos deixar explícito que concebemos o trabalho como algo com-
plexo e contraditório: ao mesmo tempo em que é liberdade, é servi-
Nas relações dão; ao mesmo tempo em que forma, deforma. Assim, o trabalho não
capitalistas,
pode ser tratado de modo uno, mas na sua dupla dimensão: uma que
o trabalho
assalariado é diz respeito ao seu caráter corpóreo e que repercute no tempo subje-
predominante. tivo (curiosidade, criatividade, realização, prazer etc...) e outra que se
Nelas, o objetivo
refere à sua realidade objetiva no interior da estrutura social (relações
do trabalho é
obter lucro capitalistas de trabalho).
constantemente,
o que vai além
Essas duas dimensões coexistem no processo de trabalho e estão pre-
da satisfação de
necessidades. O sentes quando o capital assume mecanismos que constroem o caráter
principal meio abstrato do trabalho, pois subtrai do trabalhador, de cada um de nós,
de troca é o
sua identidade. Mas, há também um processo de resistência, de criação,
dinheiro, que
facilitou bastante que resgata a individualidade e a possibilidade de libertação do sujeito,
o comércio. Os que é chamado de trabalho concreto.
investimentos se
regem pela lei
da oferta e da
procura, que é
lei e a essência
da economia de
mercado.
18
Módulo 05
O processo de trabalho não se restringe à mera produção de coisas

“úteis” (dimensão econômica). Envolve ao mesmo tempo a produção,
reprodução, a transformação das relações sociais (dimensão política) e
a elaboração de uma experiência sobre elas (dimensão simbólica). Por-
tanto, o processo de trabalho comporta sentidos distintos: um prático e
outro relacional. O prático diz respeito àquelas atividades que trans-
formam matérias-primas em objetos úteis, mobilizando instrumentos
e meios de produção (base técnica). O segundo refere-se às relações
sociais tecidas no processo de trabalho e se reveste de significados e
sentidos partilhados; ele permite aproximações e distanciamentos, con-
formismos e resistências.
Ao problematizar o conceito de trabalho nesses termos, pretendemos

iniciar uma discussão que busca se diferenciar do debate restrito ao
tema do (des)emprego que, dentre outras coisas, tem colocado as pes-
soas numa posição defensiva.
Queremos também discutir os diferentes sentidos que o trabalho adqui-

re na sociedade atual para os diferentes grupos culturais, etários: (em-
prego, sucesso, fracasso etc.) articulado ao sistema de exclusão social.
Convém lembrar que os sujeitos da EJA são vítimas de um ciclo vicioso

de exclusão: frequentemente são acusados de que não têm trabalho ou
têm um salário menor porque não estudaram, porém, maior parte das
vezes, não estudaram porque trabalharam. Mas, eles sabem que o es-
tudo não garante o trabalho. Essa situação vale também para os jovens
que não têm experiência de trabalho, mas buscam na EJA a possibilida-
de de tê-lo. Os sujeitos da EJA, de modo geral, são também vítimas do
trabalho precário, da instabilidade e dos baixos salários.
Acreditamos, assim, que a categoria trabalho pode se transformar numa

excelente chave de aprendizagem, pois seu conceito faz sentido para
os alunos da EJA.
Nossa perspectiva é construir um processo educativo em que os cida-
19
dãos e cidadãs tenham ciência da produção de sua existência material

e simbólica, no processo de transformação da natureza, enfrentando o
reducionismo do que se convencionou chamar de mercado de traba-
lho. Negamos continuar pensando que jovens e adultos devam exclu-
sivamente se preparar para competir no mercado de trabalho, em uma
sociedade marcada pela dinâmica excludente do capitalismo. Acredi-
tamos ser possível construir outros espaços de produção de existên-
cia material e imaterial baseados, não no individualismo e na competi-
ção, mas na cooperação e solidariedade, imaginado a possibilidade de
construir novas relações humanas no trabalho e na vida.
Um forte abraço,
Rita de Cássia
20
Módulo 05
Unidade 01

Os sujeitos da EJA e a especificidade dada pelas suas inserções
no mundo do trabalho.
Objetivos de aprendizagem: Nosso estudo inicia por uma ativi-
dade em que cada um de vocês vai refletir sobre suas próprias
concepções de trabalho para, em seguida, articular aos conceitos
e reflexões aqui propostos. O objetivo é construir o conceito de
trabalho reconhecendo, ao mesmo tempo, que os alunos da EJA
nele aprenderam muito, assim como todos – nós jovens e adultos
– inseridos no mundo do trabalho. Esse reconhecimento confere
especificidade metodológica e curricular à EJA.
Para desenvolver esta unidade tomei quatro textos como referên-

cia, que estão enumerados a seguir. Recomendo que você os leia
na íntegra à medida que for realizando seus estudos nesta unida-
de. Ao lado você encontra o endereço virtual de acesso.
LEIA:
TEXTO 1: OLIVEIRA, Marta Kohl de (1999). Jovens e adultos como

sujeitos de conhecimento e aprendizagem. Trabalho encomendado www.anped.org.br/
pelo GT “Educação de pessoas jovens e adultas” e apresentado na 22a rbe/rbedigital/
RBDE12/RBDE12_06_
Reunião Anual da ANPEd – 26 a 30 de setembro de 1999, Caxambu. MARTA_KOHL_DE_
OLIVEIRA.pdf
TEXTO 2: CURY, Jamil.(2000). Parecer CNE/CEB nº 11/00. 2000.
http://www.cee.
TEXTO 3: CASTILHO, Ana Paula Leite (2007). A articulação entre o mun- pr.gov.br/arquivos/
File/pdf/CNE_EAD_
do do trabalho e a educação de jovens e adultos: reflexões sobre a in- EJA/PA_CEB_11_00.
corporação dos saberes de alunos trabalhadores à prática pedagógica, pdf
– UFMG.
www.anped.org.br/
reunioes/28/textos/
gt18/gt18209int.
rtf, acessado no
dia 15 de junho de
2009.
21
TEXTO 4: ARROYO, Miguel (2007). Balanço da EJA: o que mudou nos

http://www.reveja. modos de vida dos jovens-adultos populares? In. REVEJ@ - Revista de
com.br/revista/0/
Educação de Jovens e Adultos, v. 1, n. 0, p. 1-108, ago.
artigos/REVEJ@_0_
MiguelArroyo.pdf
1.1 Conceitos (sentidos) de trabalho
As atividades aqui propostas podem ser realizadas em conjunto com

outro colega que trabalhe com você e também faz o curso de EJA. Uma
atividade compartilhada geralmente é mais rica, proveitosa e divertida
para a aprendizagem.
Inicialmente convido você a refletir ao observar as imagens a seguir.

Escreva os sentidos de trabalho que você consegue designar:
Serra Pelada - Sebastião Salgado, 1993. Mulher desenhando nos vasos Belém do Pará.
22
Módulo 05
Fotos de Roberto Luiz Colaço.
Lavadoras de roupa.
Trabalhadores da cana de açucar.
Relacione a seguir suas anotações com a seguinte afirmativa e escre-

va um pequeno texto, idéias, palavras-chave enfim, escreva o que você
percebe em cada imagem e poste na ferramenta “tarefa”:
“Trabalho como atividade por meio do qual o ser humano se relaciona

com a natureza, consigo mesmo e com os outros, ao produzir a sua exis-
tência”.
Ao final do módulo convidamos você a retornar a essas fotos, reler o que

escreveu, e reescrever percebendo as novas significações que você foi
capaz de construir. Essa será a nossa avaliação final.
23
1.2 O trabalho e os sujeitos da EJA
Na EJA, o trabalho é uma questão muito presente, seja porque os alunos

estão tentando manter seus empregos, seja porque estão procurando se
qualificar para conseguir um, seja porque acreditam que só com edu-
cação poderão consegui-lo mais adiante. Mesmo os jovens que nunca
Marta Kohl de Oliveira tiveram experiência de trabalho atribuem grande importância à escola
possui graduação
a profissão.
em Pedagogia pela
Universidade de São Paulo
(1975), mestrado em Diz Marta Oliveira no TEXTO 1: No texto 1, já estudado no Módulo 3,

Psicologia Educacional
que o tema “educação de pessoas jovens e adultas” não nos remete
- Stanford University
(1977) e doutorado em
apenas a uma questão de especificidade etária mas, primordialmente, a
Psicologia Educacional uma questão de especificidade cultural. Para ela, refletir sobre como es-
- Stanford University
ses jovens e adultos pensam e aprendem envolve transitar pelo menos
(1982). É professora
associada da Universidade
por três campos que contribuem para a definição de seu lugar social:
de São Paulo. Seus • a condição de “não-crianças”;
estudos sáo na área de
• a condição de excluídos da escola;
Educação, com ênfase em
Psicologia Educacional,
• a condição de membros de determinados grupos culturais.
principalmente nos
seguintes temas:
Podemos arrolar algumas características dessa etapa da vida que dis-
desenvolvimento cognitivo,
desenvolvimento,
tinguiriam, de maneira geral, o adulto da criança e do adolescente. O
aprendizagem, adulto está inserido no mundo do trabalho e das relações interpesso-
desenvolvimento
ais de um modo diferente daquele da criança e do adolescente. Traz
humano e pensamento
vigotskyiano. Dados
consigo uma história mais longa (e provavelmente mais complexa) de
obtidos em Acessado em experiências, conhecimentos acumulados e reflexões sobre o mundo
janeiro de 2010) <http://
externo, sobre si mesmo e sobre as outras pessoas. Com relação à in-
buscatextual.cnpq.br/
buscatextual/visualizacv.
serção em situações de aprendizagem, essas peculiaridades da etapa
jsp?id=K4727003Z9>. de vida em que se encontra o adulto fazem com que ele traga consi-
Acessado em janeiro de
go diferentes habilidades e dificuldades (em comparação à criança) e,
2010)
provavelmente, maior capacidade de reflexão sobre o conhecimento e
sobre seus próprios processos de aprendizagem.
O importante a se considerar é que os alunos da EJA são diferentes dos

alunos presentes nos anos considerados com a faixa etária estabelecida
para o ensino regular, pois muitos deles são trabalhadores, maduros,
com larga experiência profissional ou com expectativa de (re)inserção
no mercado de trabalho e com um olhar diferenciado sobre as coisas
24
Módulo 05
da existência. Para eles, foi a ausência de uma escola ou a evasão da

mesma que os dirigiu para um retorno nem sempre tardio à busca do
direito ao saber.
1.3 A legislação educacional brasileira e a

especificidade da EJA e o trabalho (Estudando
o texto 2)
Os artigos 1º, 35, 39 e 41, da LDB reconhecendo a especificidade dos su-

jeitos da EJA dada pelas suas inserções no mundo do trabalho orientam
que os currículos e métodos dos programas levem em conta tal especi-
ficidade na sua organização. A leitura de determinados artigos deve ser
vista sob a especificidade dessa modalidade de ensino. Veja-se, como
exemplo, este parágrafo do art. 1º da LDB:
§ 2º A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prá-

tica social.
Leia este inciso II do art. 35:
II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do

educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz
de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupa-
ção ou aperfeiçoamento posteriores;
E, ainda, o que está dito no art. 41:
O conhecimento adquirido na educação profissional, inclu-

sive no trabalho, poderá ser objeto de avaliação, reconheci-
mento e certificação para prosseguimento ou conclusão de
estudos.
O conselheiro Jamil Cury, em seu parecer, afirma:
A LDB incentiva o aproveitamento de estudos e sendo esta orientação

válida para todo e qualquer aluno, ela vale mais para os jovens e adultos
25
cujas práticas possibilitaram um saber em vários aspectos da vida ativa

Após a leitura e os tornaram capazes de tomar decisões ainda que, muitas vezes, não
destes artigos e hajam tematizado ou elaborado estas competências. A EJA é momento
pareceres, reflita
de que modo o significativo de reconstruir estas experiências da vida ativa e ressigni-
programa em que ficar conhecimentos de etapas anteriores da escolarização articulando-
você trabalha leva os com os saberes escolares. A validação do que se aprendeu “fora” dos
essas orientações em
consideração. bancos escolares é uma das características da flexibilidade responsá-
vel que pode aproveitar estes “saberes” nascidos destes “fazeres”.
O Parecer CEB nº 15/98 para o ensino médio afirma:
O trabalho é o contexto mais importante da experiência

curricular [...] O significado desse destaque deve ser devi-
damente considerado: na medida em que o ensino médio é
parte integrante da educação básica e que o trabalho é prin-
cípio organizador do currículo, muda inteiramente a noção
tradicional da educação geral acadêmica ou, melhor dito,
academicista. O trabalho já não é mais limitado ao ensino
profissionalizante. Muito ao contrário, a lei reconhece que,
nas sociedades contemporâneas, todos, independentemente
de sua origem ou destino profissional, devem ser educados
na perspectiva do trabalho.
1.4 As aprendizagens do trabalho para os

alunos da EJA
Os saberes que os alunos da EJA trazem para a escola são de uma ri-
queza evidente. São saberes produzidos em diversos espaços de for-
mação, onde se destacam aqueles produzidos/adquiridos no trabalho.
São saberes de conteúdos, conceitos, habilidades e também da ordem
dos valores.
Reconhecer que o jovem e o adulto trabalhador trazem conhecimentos

que vão além daqueles ditos científicos significa valorizar outros sabe-
26
Módulo 05
res que formam esses sujeitos. Reconhecer que esse trabalhador produz
saber e é capaz de adquirir novos conhecimentos significa reconhecer
a sua dimensão humana. Reconhecer que o trabalhador como sujeito do
conhecimento e do saber é capaz de aprender e, principalmente, que já
aprendeu coisas apesar da escola, traz enormes desafios pedagógicos,
uma vez que exige metodologias que possam fazer brotar o conheci-
mento tácito do trabalhador. Implica o reconhecimento da escola como
local de ingresso dos alunos trabalhadores numa modalidade especial
desse processo humano, que não começa nem termina na escola, mas
se prolonga pela vida afora.
Ana Paula Castilho no Texto 3, em sua pesquisa realizada com 26 alunos

da EJA no Estado de Minas Gerais nos dá uma ideia da especificidade
dos sujeitos da EJA dada pelas suas relações com o trabalho.
Você certamente
Ela aponta a centralidade conferida ao trabalho no que se refere tanto poderá reconhecer se
fizer um levantamento
à evasão dos educandos quanto ao retorno dos mesmos aos estudos. semelhante com seus
Nas entrevistas realizadas, os alunos relataram a dificuldade em conci- alunos.
liar escola e trabalho em decorrência da falta de cursos noturnos, do
cansaço pela longa jornada de trabalho e dos afazeres domésticos, da
distância entre a casa e a escola e da necessidade de trabalhar se im-
pondo diante das dificuldades financeiras, levando os alunos a prioriza-
rem o trabalho em detrimento dos estudos. Isso os levou a interromper
seus estudos. A pesquisadora encontrou a busca de um trabalho como
o motivo mais apontado, seguido pelo desejo de aprender coisas novas,
como motivos para o retorno dos alunos à escola.
Embora a expectativa de melhorias profissionais seja um dos fatores

que motivam o público da EJA a dar continuidade aos estudos, não po-
demos desprezar outros motivos que confirmam a importância do es-
paço educacional na vida de um sujeito. A preocupação em se manter
empregado, ou mesmo conseguir um emprego, pôde ser constatada.
A autora identificou no público pesquisado um pouco da realidade

da característica do mercado de trabalho atual, conhecida como acu-
27
mulação flexível: o desemprego, os contratos temporários, a desregu-

lamentação dos direitos trabalhistas, a transferência da mão-de-obra
assalariada para o setor de serviços e para a economia informal e a difi-
culdade dos jovens de se inserirem no mundo do trabalho e de adultos
mais velhos para nele permanecerem.
Dos 26 alunos pesquisados, 20 deles conciliam o trabalho com o estu-

do. Quanto à situação profissional desses alunos, 46,15% trabalham com
carteira assinada. A jornada diária de trabalho de 55% dos alunos é de
oito horas. E, quanto ao setor em que trabalham, a prestação de serviços
abrange 55% deles.
Quanto ao aspecto contraditório do trabalho, ela constatou que os alu-

nos vivenciaram situações formadoras e deformadoras, atribuindo as-
pectos positivos e negativos ao que aprenderam nos trabalhos por eles
desempenhados. Além disso, percebeu que tais vivências trouxeram
uma riqueza de vida para esses sujeitos, em suas trajetórias profissio-
nais.
Quanto aos aspectos positivos, formadores, que os alunos da EJA adqui-

riram no trabalho, a autora cita um dos alunos como exemplo, quando
se referiu à habilidade de dirigir, mas também aos conhecimentos que
se articulam com as aprendizagens escolares. Outros alunos relataram
aprendizagens que os surpreenderam, pois não imaginavam ter capa-
cidades para o desempenho de algumas funções. Houve relatos que se
referiam às relações estabelecidas no trabalho, que se tornaram formas
de reconhecimento positivo do desempenho profissional do aluno.
Sobre o que aprenderam de ruim no trabalho, a pesquisadora destaca a

fala de um aluno sobre aspectos relacionados às atitudes, como a agres-
são, impulsionada pela irritação provocada no ambiente de trabalho. A
maioria dos relatos, quanto às aprendizagens que consideraram nega-
tivas, se refere aos aspectos das relações no trabalho, principalmente
aqueles que remetem às relações permeadas pela falsidade, pessimis-
mo, competição, desonestidade, exploração etc.
28
Módulo 05
1.5 Trabalho e desigualdade social
Miguel Arroyo, no Texto 4, faz uma longa reflexão convidando-nos a

olhar “a especificidade de ser povo, de ser trabalhador, desempregado,
de ser jovem e adulto dos setores populares. Quais seriam os traços
dessas pessoas que poderíamos destacar?” Ele assinala que o primeiro
traço é o desemprego e que os jovens e adultos da EJA, certamente, es-
tão entre os que ajudaram a triplicar o trabalho informal:
“Esses jovens e adultos não estão se incorporando no tra-

balho formal, porque não há oferta de trabalho formal. Ao Miguel Arroyo é o sexto
contrário, eles têm que sobreviver do trabalho informal. O ocupante da Cadeira nº 5
da Academia Brasileira de
horizonte para eles, inclusive ao terminarem alguma fase Letras, eleito em 11 de
da educação básica, seja o que chamam de quarta série, de março de 2004, na sucessão
oitava série, ou até a educação média, talvez seja o traba- de Rachel de Queiroz. É
bolsista de Produtividade
lho informal, o subemprego, a sobrevivência mais imediata”. em Pesquisa do CNPq -
(2007, p.13) Nível 1B. Possui graduação
em Ciências Sociais pela
Universidade Federal de
Miguel Arroyo nos convida a perguntar pelo significado de nem se- Minas Gerais (1970),
quer poder se considerar trabalhador formal. Ele acredita que “o traço mestrado em Ciência
mais sério de tudo isso é a insegurança”. Política pela Universidade
Federal de Minas Gerais
(1974) e doutorado (PhD

E você, conhecendo seus alunos, o que responderia? Ele sintetiza: o fu- em Educação) - Stanford
turo se distanciou e o presente cresceu. University (1976). É
Professor Titular Emérito
da Faculdade de Educação
Ele nos provoca a dialogar com os jovens e adultos sobre a vida, sobre da UFMG. Acompanha
a sua condição, sobre seu futuro, sobre a cidade, a sociedade, o lugar propostas educativas em
várias redes estaduais e

em que foram jogados como se fossem restos, entulhos de construção municipais do país. Tem
de seres humanos. E diz que esta, talvez, seria uma das questões mais experiência na área de
sérias na área do currículo e que o trato teórico dessas indagações seja Educação, com ênfase em
Política Educacional e
o núcleo fundante. Administração de Sistemas
Educacionais, atuando
No livro O que é trabalho (São Paulo: Brasiliense, 1998), de Suzana de principalmente nos
seguintes temas: educação,

Albornoz, encontrarmos uma vasta pesquisa sobre os diferentes senti- cultura escolar, gestão
dos do trabalho. Ela sugere que se faça uma reflexão sobre essas con- escolar, educação básica
tradições e diferenças propondo que se analisem os significados

ignificados da pa- e currículo. (Texto
informado pelo autor em

lavra “trabalho” em diferentes culturas: seu currículo Lattes)
29
O grego tem uma palavra para fabricação e outra para esforço, oposto a
Eu pediria a você, ócio; também apresenta pena, que é próxima da fadiga. O latim distin-
aceitando o desafio de gue entre laborare, a ação de labor, e operare, o verbo que corresponde
Miguel Arroyo, que
conversasse com seus
a opus, obra. No francês é possível reconhecer pelo menos a diferença
alunos sobre estas entre travailler e ouvrer ou oeuvrer, sobrando ainda o conteúdo de ta-
questões, perguntando che, tarefa. No italiano encontramos lavorare e operare. Em espanhol:
a eles sobre suas
experiências com
trabajar e obrar; em inglês: la-bour e work, em alemão: Arbeit e Werk.
o desemprego, Work (em inglês), como Werk, contém a ativa criação da obra, que está
a demissão, os também em Schaffen, criar, enquanto em labour e Arbeit se acentuam
empregos temporários,
informais, suas
os conteúdos de esforço e cansaço. No português, apesar de haver la-
expectativas etc. bor e trabalho, é possível achar na mesma palavra trabalho ambas as
Sugiro que organize significações: a de realizar uma obra que te expresse, que dê reconhe-
uma atividade
formal, em que você
cimento social e permaneça além da tua vida; e a de esforço rotineiro
possa solicitar a e repetitivo, sem liberdade, de resultado consumível e incômodo inevi-
eles escreverem um tável.
texto, uma crônica,
entrevista, conto,
narrativa, um No dicionário, aparece em primeiro lugar o significado de aplicação
desenho, uma colagem, das forças e faculdades humanas para alcançar determinado fim; ativi-
enfim uma forma de
expressão que possa
dade coordenada de caráter físico ou intelectual, necessária a qualquer
levar os alunos tarefa, serviço ou empreendimento; exercício dessa atividade como
a revelarem suas ocupação permanente, ofício, profissão.
experiências. Analise
o material coletado
pelos relatos de Mas trabalho tem outros significados mais particulares, como o de es-
seus alunos. Pois, forço aplicado à produção e utilidades ou obras de arte, mesmo dis-
convidamos você a
voltar ao texto
sertação ou discurso. Pode significar o conjunto das discussões e de-
de Miguel Arroyo liberações de uma sociedade ou assembléia convocada para tratar de
e escrever para interesse público, coletivo ou particular: “Os trabalhos da assembleia
nós suas próprias
conclusões. Diga
do sindicato tiveram como resultado a greve”. Pode significar o serviço
o que você pensa, de uma repartição burocrática, e ainda os deveres escolares dos alunos
Miguel Arroyo tem a serem verificados pelos professores. Como pode indicar o processo
razão? O presentismo
é uma marca destes
do nascimento da criança: “a mulher entrou em trabalho de parto”.
jovens e adultos? O
que esta situação Além de atividade e exercício, trabalho também significa dificuldade e
diz a você, como
educador(a) da EJA?
incômodo: “aqui vieram passar trabalho”; “a última enchente deu muito
Que currículos seriam trabalho”. Pois junto a todas as suas significações ativas, trabalho, em
necessários para essa português e no plural, quer dizer preocupações, desgostos e aflições. É
juventude e vida
adulta nesses níveis
de vulnerabilidade,
nesse trabalho
informal?
30
Módulo 05
o conteúdo que predomina em labor mas ainda está presente em traba-

lho. Isso se compreende melhor ao descobrir que em nossa língua a pa-
lavra trabalho se origina do latim tripalium, embora outras hipóteses a
associem a trabaculum. Tripalium era um instrumento feito de três paus
aguçados, algumas vezes ainda munidos de pontas de ferro, no qual os
agricultores bateriam o trigo, as espigas de milho, o linho, para rasgá-
los e esfiapá-los. A maioria dos dicionários, contudo, registra tripalium
apenas como instrumento de tortura, o que teria sido originalmente, ou
se tornado depois. A tripalium se liga ao verbo do latim vulgar tripaliare,
que significa justamente torturar. Ainda que originalmente o tripalium
fosse usado no trabalho do agricultor, no trato do cereal, é do uso desse
instrumento como meio de tortura que a palavra trabalho significou, por
muito tempo — e ainda conota — algo como padecimento e cativeiro.
Desse conteúdo semântico de sofrer passou-se ao de esforçar-se, labo-
rar e obrar. O primeiro sentido teria perdurado até inícios do século
XV. Essa evolução de sentido se teria dado ao mesmo tempo em outras
línguas latinas, como trabajo em espanhol, trabaílo em catalão, travail em
francês e travaglio em italiano.
Max Scheler, filósofo alemão do início do século que se preocupou Max Scheler (1874 - 1928)
com este assunto, distinguia três sentidos da palavra trabalho: é Filósofo alemão, de
importância fundamental
• atividade humana, às vezes também animal ou mecânica (“esta para a filosofia sociológica
máquina trabalha bem”; “este burro faz um bom trabalho”); e é considerado um
• produto coisificado de uma atividade (“este quadro é um belo filósofo da fenomenologia .
trabalho”; “este livro é um trabalho bem acabado”);

• tarefa ou fim apenas imaginado (“resta-nos muito trabalho
para fazer uma democracia no Brasil”).
1.6 Não-trabalho também é trabalho
O trabalho também ganha um significado diferente a partir do não-tra-

balho, a partir da dimensão do desemprego, salientando-se as implica-
ções dessa condição no que diz respeito ao sofrimento gerado por ela.
Mas, o não trabalho também pode significar ócio ou descanso e lazer,
como nos finais de semana ou feriado ou férias.
31
Na EJA, o desemprego e o sofrimento são vivenciados com muita fre-

quência. Estar desempregado, antes de mais nada, traz à tona a ques-
tão da privação. Sentir-se privado refere-se não apenas à sobrevivência
física em si – alimentação, roupa, transporte, moradia – mas também à
sobrevivência do espírito, do humor, da alma. Refere-se à impossibili-
dade do lazer, do divertimento, da brincadeira e do sorriso. Como se
não bastasse o peso da realidade concreta do desemprego, o sujeito em
tal situação está ainda tomado pelo peso do olhar do outro sobre ele,
um olhar que, agora, estando desempregado, é sentido como diferente,
como tendo mudado a partir do momento da perda do emprego. Emer-
ge o sentimento de inutilidade, de ser supérfluo, de não prestar para
nada, de ser uma coisa dispensável, sem propósito, sem serventia, de
ser um estorvo, atrapalhando e incomodando o outro. O olhar acusatório
do outro configura a problemática da individualização da condição de
estar desempregado. É um olhar que legitima e reforça a culpa do su-
jeito. Surge então uma vivência carregada de culpa. O sujeito sente-se
culpado, não somente por ter perdido o emprego mas, ainda, por conti-
nuar desempregado. Estar desempregado é sentido como vergonhoso
e vexatório. Mostrar os esforços realizados para arrumar um emprego
parece se referir a um temor intenso de ser visto como um desocupado,
como um vagabundo. Perder o emprego e ficar desempregado implica
ainda a perda de uma referência espacial. O sujeito, ao sair de casa, não
tem mais um lugar definido para onde ir – seu local de trabalho – e, por
vezes, sente como se não tivesse lugar algum onde pudesse ficar.
O que fazer então com este tempo que sobra, com este tempo que se
mostra inútil, morto, mal aproveitado, um tempo que não passa, que se
arrasta, do modo como é sentido o tempo do não-trabalho? O que sig-
nifica para esses sujeitos o estar parado e o ficar em casa? No percurso
realizado pelo sujeito na procura por um emprego, a vivência do fra-
casso, assim como o desânimo que dela decorre, parece estar sempre
presente. Nesse caminho, repleto de dificuldades, o sujeito parece que
vai perdendo suas forças e entregando-se à própria sorte. Esgotam-se
as fontes.
Fica claro que falar de não-trabalho é ainda assim falar de trabalho. Fa-
32
Módulo 05
lar da ausência do trabalho, a partir da condição do desemprego, per-

mite-nos ver mais nitidamente a significação do trabalho na vida dos su-
jeitos. Esse parece se constituir, sem dúvida, num ponto central a partir
do qual essas pessoas foram construindo suas identidades, tudo aquilo
que elas reconhecem como sendo elas próprias.
Texto adaptado de: JOHN, D.; Weingärtner, Carmen. Desemprego e So-

frimento: Uma Referência ao Trabalho a Partir do Não-Trabalho. 1995.
Trabalho a apresentado no II Salão de Iniciação Científica promovido
pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
33
Unidade 02
QUALIFICAÇÃO PROFISSIONAL
Objetivo de aprendizagem: O objetivo desta unidade é refletir
sobre uma tendência que se observa (não apenas no Brasil) de
articular EJA com qualificação profissional, verificando as possi-
bilidades e limites que esse movimento coloca para a Educação.
Essa tendência, por um lado, atende o direito à educação para to-
dos e, por outro, atende as necessidades do mercado de trabalho.
Para desenvolvê-lo tomamos como referência os textos do Plano
Nacional de Educação (PNE), do Programa Pró-jovem do Gover-
no Federal e da Declaração de Hamburgo, todos se encontram na
íntegra no site do MEC. Usamos ainda um texto de Luiz Percival
“Precisa-se de Brito, um crítico desse movimento.
açougueiro. Deixe
seu currículo no
caixa.”
A reestruturação produtiva tem provocado profundas alterações no pro-
cesso produtivo, que exigem do trabalhador novas habilidades, com-
A frase acima petências e saberes. Muitas empresas já não mais admitem em seus
estava exposta quadros pessoas sem o ensino fundamental completo e, muitas delas
em uma vitrine de
açougue. Escreva o
estão exigindo o ensino médio, ainda que para funções relativamente
que ela diz para simples. O mercado requer um trabalhador com iniciativa e autonomia,
você relativamente que saiba investigar e seja capaz de encontrar soluções. Nessa direção,
ao mundo do
trabalho atual
o PNE enfatiza
e o registre no
ambiente viruta.
Você poderá usar
a ferramenta wiki a necessidade de contínuo desenvolvimento de capa-
para escrever, cidades e competências para enfrentar essas trans-
todos os colegas
formações que alteraram a concepção tradicional de
devem contribuir
para a elaboração educação de jovens e adultos, não mais restrita a um
das ideias. período particular da vida ou a uma finalidade cir-
cunscrita.
34
Módulo 05
Desenvolve-se o conceito de educação ao longo de

toda a vida, que há de se iniciar com a alfabetização.
Mas não basta ensinar a ler e a escrever. Para inserir a
população no exercício pleno da cidadania, melhorar
sua qualidade de vida e de fruição do tempo livre e
ampliar suas oportunidades no mercado de trabalho,
a educação de jovens e adultos deve compreender no
mínimo, a oferta de uma formação equivalente às oito
[agora nove] séries iniciais do ensino fundamental.
(Fonte: http:// www.mec.gov.br)
No mundo globalizado tornou-se lugar-comum falar não apenas em en-

sino universal do ensino básico, mas também – e principalmente – em
elevação da escolaridade e educação de qualidade. O discurso liberal
insiste em afirmar que o trabalhador moderno deve ter autonomia, ini-
ciativa e capacidade de análise e decisão. Assim, a educação regular
passa a ser uma das características mais significativas das sociedades
ocidentais industriais. Ter frequentado a escola e ser capaz de ler, es-
crever e operar com números, realizar determinadas tarefas em que a
leitura e a escrita estão pressupostas é condição fundamental para par-
ticipar da sociedade com relativa independência e autonomia.
Mas esse processo não deve ser compreendido como um processo de

redução das desigualdades. A escolarização, do ponto de vista do siste-
ma, se impõe como necessidade pragmática. O não-escolarizado, anal-
fabeto ou com pouca capacidade de leitura é um indivíduo que produz
pouco e consome pouco, além de demandar mais serviços públicos as-
sistenciais. Nesse sentido, ele seria um fardo para a sociedade e, por
isso mesmo, indesejável. A qualificação resulta das necessidades do
próprio modelo de sociedade. A escolarização se faz necessária para
que o indivíduo seja mais produtivo ao sistema, para que saiba seguir
instruções e movimentar-se no espaço urbano-industrial, para que pos-
sa consumir produtos e respeitar ou assumir os valores hegemônicos.
Enfim, não é interessante a simples exclusão do sujeito. Mais interessan-
te é que a instrução escolar atue como forma de exclusão relativa ou de
inclusão branda. (BRITTO, 2003)
35
É nesse cenário que o anúncio a seguir faz sentido. Também faz senti-
do a tendência das políticas públicas de EJA em articular ensino fun-
damental e médio com qualificação profissional ou mesmo ao ensino
de uma profissão. O Ministério da Educação, através da Secretaria de
Educação Profissional e Tecnológica, lançou em 2006 o Programa de
Integração da Educação Profissional ao Ensino Médio na modalidade
de Educação de Jovens e Adultos – PROEJA, tendo como horizonte a
Veja em PROEJA universalização da educação básica, aliada à formação para o mundo do
http://portal. trabalho, com acolhimento específico a jovens e adultos com trajetórias
mec.gov.br/index.
php?option=com_cont escolares descontínuas.
ent&view=article&id
=12292&Itemid=573, Nós entendemos que é possível substituir a ideia de que os sujeitos da
acesso em 19/08/09
EJA estão destinados a postos de trabalho pouco valorizados na socie-
dade pela ideia de que todos podem desempenhar tarefas importantes
e complexas e que, mesmo quem optar ou só puder desempenhar ta-
refas consideradas de pouca complexidade, podem ter aprendizagens
complexas.
Extrato 1: Programa PROJOVEM
O programa pretende a formação humana, no seu sentido lato, com

acesso ao universo de saberes e conhecimentos científicos e tecnológi-
cos produzidos historicamente pela humanidade, integrada a uma for-
mação profissional que permita compreender o mundo, compreender-
se no mundo e nele atuar na busca de melhoria das próprias condições
de vida e da construção de uma sociedade socialmente justa. A pers-
pectiva precisa ser, portanto, de formação na vida e para a vida e não
apenas de qualificação do mercado ou para ele.
Por esse entendimento, não se pode subsumir a cidadania à inclusão no

“mercado de trabalho”, mas assumir a formação do cidadão que pro-
duz, pelo trabalho, a si e o mundo. Esse largo mundo do trabalho — não
36
Módulo 05
apenas das modernas tecnologias, mas de toda a construção histórica

que homens e mulheres realizaram, das mais simples, cotidianas, inse-
ridas e oriundas no/do espaço local até as mais complexas, expressas
pela revolução da ciência e da tecnologia — força o mundo contempo-
râneo a rever a própria noção de trabalho (e de desenvolvimento) como
inexoravelmente ligado à Revolução Industrial.
O declínio sistemático do número de postos de trabalho obriga a re-

dimensionar a própria formação, tornando-a mais abrangente, permi-
tindo ao sujeito, além de conhecer os processos produtivos, constituir
instrumentos para inserir-se de modos diversos no mundo do trabalho,
inclusive gerando emprego e renda. Nesse sentido, a discussão acerca
da identidade “trabalhador” precisa ser matizada por outros aspectos
da vida, aspectos constituintes e constitutivos dos sujeitos jovens e adul-
tos como a religiosidade, a participação social e política, familiar, nos
mais diversos grupos culturais, entre outros.
A formação humana, que entre outros aspectos considera o mundo do

trabalho, implica também a compreensão de elementos da macroeco-
nomia — como a estabilização e a retomada do crescimento em curso
— mediatizados pelos índices de desenvolvimento humano alcançados
e a alcançar. A formação humana aqui tratada impõe produzir um ar-
cabouço reflexivo que não atrele mecanicamente educação-economia,
mas que expresse uma política pública de educação profissional téc-
nica de nível médio integrada ao ensino médio para jovens e adultos
como direito e como parte da educação básica, em um projeto nacional
de desenvolvimento soberano, frente aos desafios de inclusão social e
da globalização econômica.
Diante do exposto, é necessário ter uma noção mais precisa dos sujeitos
que se pretende beneficiar com a implementação dessa política públi-
ca educacional. Dessa forma, no próximo item, serão explicitados al-
guns dados estatísticos da educação nacional, principalmente acerca
dos jovens e adultos em questão.
37
Segundo dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD

/ IBGE), em 2002, o Brasil possuía 23.098.462 de jovens com idade entre
18 e 24 anos. A situação de trabalho desses jovens no mercado formal
é preocupante. De acordo com o Registro Anual de Informações Sociais
(RAIS/MTE, 2002), apenas 5.388.869 — cerca de 23,3% dos jovens des-
sa faixa etária — tinham emprego no mercado de trabalho formal no
mesmo ano.
Também quando se verificam dados de escolaridade da PNAD/IBGE

2003, apresentados na tabela a seguir, pode-se observar que nesse ano
cerca de 23 milhões de pessoas possuíam 11 anos de estudo, ou seja,
haviam concluído o ensino médio. Esse contingente representava ape-
nas 13% do total da população do país. Por conseguinte, pode-se inferir
o baixo nível de escolaridade dos brasileiros que enfrentam o mundo
do trabalho.
Tabela 1 – População e anos de estudo: 2003

Anos de estudos Total da população
Total 173.966.052
0 41.461.092
1 7.089.749
2 9.137.740
3 10.889.367
4 19.129.760
5 11.583.950
6 7.546.165
7 7.757.360
8 13.280.759
9 4.907.149
10 4.845.985
11 22.932.919
12 2.041.844
13 1.587.909
14 1.466.865
15 ou mais 7.515.178
Não Informado 792.261
Fonte: IBGE/PNAD – 2003
38
Módulo 05
Ainda segundo o IBGE, em dados referentes à coleta feita pelo Censo

2000, os estudos recentes de Paiva (2005), visando a uma melhor com-
preensão das demandas potenciais por educação e de como tem sido
Juventude valoriza mais o trabalho
constituída a política educacional no país, trazem um conjunto de ob- do que a educação, diz pesquisa.
servações indispensáveis à contextualização da EJA. Considerando-se a
Pesquisa realizada pelo Ibase e
distribuição da população de 10 anos ou mais de idade, observa-se que
pelo Instituto Pólis mostra juven-
uma parcela de 31,4% tem até três anos de estudo. Isso significa que o tude sulamericana mais preocupa-
terço da população brasileira que consegue ir à escola não chega à me- da com trabalho do que com edu-
cação. A maioria dos entrevistados
tade do ensino fundamental de oito anos. O Piauí e o Maranhão detêm as
no Brasil considera que o mais im-
taxas mais altas de população que não completa o ensino fundamental portante para os jovens é “ter mais
(56,6% e 53,2%, respectivamente) e o Distrito Federal (16,1%) a mais oportunidades de trabalho” (61%),
opinião partilhada igualmente por
baixa. Levando-se em conta a distribuição dos estudantes por nível de
jovens e adultos. Mais de 70% dis-
ensino frequentado, verifica-se que o ensino fundamental absorve o cordam da afirmação “os jovens
maior número de alunos. Nesse nível a matrícula atinge 58,2%, sendo devem apenas estudar e não trab-
alhar”.
que nas regiões Norte e Nordeste essa proporção é ainda maior, 62,6%
Como a juventude é vista nos dife-
e 64,1%, respectivamente. rentes países da América do Sul?
Como se posicionam jovens e
adultos sulamericanos sobre temas
Entre os jovens de 15 a 17 anos de idade, a taxa de escolarização pas-
morais, éticos e políticos? Quais as
sou de 55,3% para 78,8%. Poder-se-ia dizer que os jovens estão tendo principais demandas e problemas
mais acesso à escola e nela permanecem por mais tempo. No entanto, dos jovens na região? Estas e out-
ras perguntas guiaram a pesquisa
os dados de conclusão do ensino fundamental ainda demonstram um
“Juventude e Integração Sulameri-
distanciamento forte em relação aos dados de ingresso. Além disso, os cana: diálogos para construir a de-
dados do ensino médio não revelam que essa escolarização ampliada mocracia regional”, coordenada
Instituto Brasileiro de Análises So-
se faz, nessa etapa de ensino, na faixa etária em questão, como era de
ciais e Econômicas (Ibase) e pel-
se esperar. oInstituto Pólis.Ver mais detalhes
em: http://www.ibase.br/ e” http://
www.polis.org.br
Em relação às pessoas de 18 e 19 anos de idade, a proporção é menor:
As gerações também se aproxi-
apenas 50,3% do grupo estavam estudando e, entre os jovens de 20 a 24 mam na hora de definir o que é pri-
anos, a proporção é de 26,5%. No grupo de 25 anos ou mais de idade, oridade para a juventude: jovens e
adultos acreditam que o mais im-
a taxa de escolarização quase triplicou de 1991 para 2000 (passou de
portante para os jovens hoje é “ter
2,2% para 5,9%), mas ainda é baixa. Os dados são insuficientes para mais oportunidade de trabalho”,
revelar algum movimento efetivo de retorno à escola por parte dos que embora os adultos acreditem mais
nas credenciais da educação do
interromperam os estudos. Isso porque, entre outras questões, o indica-
que os jovens (que valorizam mais
dor inclui desde os estudantes que estão aprendendo a ler e a escrever a experiência e menos a educação
até os que estão na pós-graduação. como fator de ingresso no mercado
de trabalho). 15/06/2009 Fonte:
www.cartamaior.com.br
Em 2000, pela primeira vez, o Censo IBGE forneceu dados relativos à
39
frequência escolar pela rede frequentada: 79% dos alunos estão ma-
triculados na rede pública e gratuita de ensino, o que reforça a neces-
sidade de se conceber a oferta pública de educação como direito. A
despeito desses dados, o número absoluto de sujeitos de 15 anos ou
mais (que representam 119,5 milhões de pessoas do total da popula-
ção) sem conclusão do ensino fundamental (oito anos de escolaridade),
como etapa constituidora do direito constitucional de todos à educação,
é ainda de 65,9 milhões de brasileiros. Da população economicamente
ativa, 10 milhões de pessoas maiores de 14 anos e integradas à ativida-
de produtiva são analfabetas ou subescolarizadas.
Como reflexo das desigualdades, negros e pardos com mais de dez

anos de idade também são mais vitimados nesse processo, com menos
anos de escolarização do que brancos. Nas Regiões Norte, Nordeste e
Centro-Oeste as diferenças se apresentam de forma mais aguda, como
indicada na Tabela 2.
Tabela 2 - Média de anos de estudo da população de 10 anos ou mais

de idade, por cor ou raça, segundo as Grandes Regiões. Brasil, 2001.
Média de anos de estudo da população de 10 anos ou mais de idade

Grandes
Regiões Cor ou raça
Total
Branca Preta Parda
Brasil (1) 6,1 7,0 5,0 5,0
Norte (2) 6,1 7,0 5,2 5,7
Nordeste 4,7 5,7 4,2 4,3
Sudeste 6,8 7,4 5,4 5,7
Sul 6,6 6,8 5,5 5,1
C-Oeste 6,3 7,2 5,2 5,6
Fonte: IBGE - Síntese de Indicadores Sociais, 2002.

(1) Exclusive a população rural de Rondônia, Acre, Amazonas, Roraima, Pará e Amapá. (2)
Exclusive a população rural.
40
Módulo 05
A grave situação educacional que os números revelam exige refletir o

quanto têm estado equivocadas as políticas públicas para a educação
de jovens e adultos, restritas, no mais das vezes, à questão do analfabe-
tismo, sem articulação com a educação básica como um todo, nem
com a formação para o trabalho, nem com as especificidades seto-
riais, traduzidas pelas questões de gênero, raça, espaciais (campo – ci-
dade), geracionais etc.
O imenso contingente de jovens que demanda a educação de jovens e

adultos, resultante de taxas de abandono de 12% no ensino fundamental
regular e de 16,7% no ensino médio, acrescido de distorção idade-série
de 39,1% no ensino fundamental e de 53,3% no ensino médio (BRASIL,
2001), revela a urgência de tratamento não fragmentado, mas totalizan-
te e sistêmico, sem o que se corre o risco de manter invisibilizada so-
cialmente essa população, frente ao sistema escolar e, seguramente, no
mundo do trabalho formal, exigente de certificações e comprovações
de escolaridade formal.
Quando as políticas públicas voltam-se para o que tem sido chamado de

universalização do atendimento e a escola básica deixa de ser elitiza-
da, passando a atender também as classes populares, torna-se evidente
que não é o acesso suficiente para dar conta do saber ler e escrever. Os
fundamentos das práticas pedagógicas permanecem reproduzindo mo-
delos culturais de classes sociais diversas das dos alunos, produzindo o
fracasso escolar e a chamada “evasão”. Dessa forma, ainda hoje, mesmo
os que chegam ao final saem sem dominar a leitura e a escrita.
Esse fato tem representado um aumento substantivo de jovens na EJA,

todos com escolaridade descontínua, não-concluintes com êxito do en-
sino fundamental, obrigados a abandonar o percurso, ou pelas reitera-
das repetências, indicadoras do próprio “fracasso”, ou pelas exigências
de compor renda familiar, insuficiente para a sobrevivência, face ao de-
semprego crescente, à informalidade e à degradação das relações de
trabalho, ao decréscimo do número de postos.
41
Extrato 2: Declaração de Hamburgo, Tema V.
A transformação do mundo do trabalho é uma questão que apresenta

aspectos múltiplos, de importância enorme para a educação de adultos.
A globalização e as novas tecnologias têm um impacto considerável, e
sempre crescente, sobre todas as dimensões da vida individual e cole-
tiva das mulheres e dos homens. A dificuldade de encontrar trabalho
e o aumento do desemprego causam crescente inquietude. Nos países
em desenvolvimento, além do emprego, trata-se de garantir meios se-
guros de subsistência para todos. A necessária melhoria da produção e
da distribuição na indústria, agricultura e serviços requer aumento de
competências, o desenvolvimento de novas habilidades e a capacidade
de adaptar-se, de forma produtiva e ao longo de toda a vida, às deman-
das em constante evolução no tocante ao emprego. O direito ao traba-
lho, o acesso ao emprego e a responsabilidade de contribuir, em todas
as idades da vida, para o desenvolvimento e o bem-estar da sociedade
são exigências que a educação de adultos deve procurar satisfazer.
Nós nos comprometemos a:
31. Promover o direito ao trabalho e o direito à educação de adultos

relacionada com o trabalho:
• reconhecendo o direito de todos ao trabalho e a meios durá-
veis de subsistência e favorecendo, por novas formas de so-
lidariedade, a diversificação dos modelos de emprego e de
atividades produtivas reconhecidas;
• fazendo com que a educação de adultos, com objetivo profis-
sional, desenvolva competências e habilidades específicas
que permitam a inserção e a mobilidade profissionais, e me-
lhore a capacidade dos indivíduos para exercer tipos diversi-
ficados de empregos;
• estimulando as parcerias entre empregadores e assalariados;
• fazendo com que os conhecimentos e as habilidades desen-
volvidas por vias informais sejam plenamente reconhecidos;
• insistindo sobre o papel capital que a educação profissional
dos adultos exerce no processo de aprendizagem, ao longo de
42
Módulo 05
toda a vida; integrando nos processos informais e não-formais

da educação de adultos uma perspectiva analítica e crítica do
mundo econômico e seu funcionamento.
32. Garantir a diferentes grupos-alvo o acesso à educação de adultos,

com objetivo profissional:
• estimulando os empregadores a apoiar e promover a alfabeti-
zação no lugar de trabalho;
• cuidando para que as políticas de educação de adultos volta-
das para o trabalho atendam às necessidades dos trabalhado-
res autônomos e da economia não-formal, e facilitem o acesso
da mulher e dos trabalhadores migrantes à formação em ofí-
cios e setores não tradicionais;
• assegurando-se de que as políticas de educação de adultos,
com objetivo profissional, tenham em conta a igualdade ho-
mem e mulher, as diferenças culturais e etárias, a segurança
no local de trabalho, a saúde dos trabalhadores, a proteção
contra os tratamentos injustos e contra o assédio, assim como
a preservação do meio ambiente e a gestão racional dos re-
cursos naturais, enriquecendo o ambiente de aprendizagem
nos lugares de trabalho e oferecendo aos trabalhadores meios
flexíveis de aprendizado individual e coletivo e respectivos
serviços.
33. Diversificar o conteúdo da educação de adultos com objetivo pro-

fissional:
• apoiando uma educação que aborde as questões concernen-
tes à agricultura, à gestão dos recursos naturais e à segurança
alimentar;
• incluindo elementos relacionados com os serviços de exten-
são agropecuária, o estudo dos direitos do cidadão, a criação
de organizações, a gestão dos recursos naturais, a educação
em matéria de segurança alimentar e de saúde sexual;
• estimulando o espírito de empreendimento por meio da edu-
cação de adultos;
• favorecendo, nos serviços de extensão, intentos que levem em
43
consideração as diferenças entre homens e mulheres, respon-

dendo às necessidades das mulheres que trabalham na agri-
cultura, na indústria e nos serviços, e melhorando sua capaci-
dade de difundir conhecimentos relativos a esses domínios.
O Ministério da Educação, em convênio com a UNITRABALHO,

elaborou e colocou à disposição das redes de educação um mate-
rial didático para a EJA, cujo eixo organizador é o trabalho. Além
de disponível na forma impressa, (toda secretaria municipal re-
cebeu um exemplar para suas escolas) o material encontra-se on
line em: http://www.eja.org.br/.
Sugestões de filmes para discutir o tema TRABALHO com os alunos da EJA.

“A Nós, a Liberdade”, de René CLAIR. França, 1931, 104 minutos.
Comédia sobre o destino de dois homens que ficaram amigos na prisão. Um fica milionário e o outro vai trabal-
har na fábrica dele, submetendo-se a regras tão ou mais rígidas que as da prisão.
“Dançando no Escuro”, de Lars VON TRIER. Suécia, 2000, 139 minutos.

Conta a história de uma jovem operária que se vê em dificuldades devido à sua frágil saúde e à necessidade de
juntar dinheiro para pagar a operação de seu filho.
“Ilha das Flores”, de Jorge Furtado. Brasil, 1989, 13 minutos.

Um retrato da mecânica da sociedade de consumo. Ao acompanhar a trajetória de um simples tomate, desde a
plantação até ser jogado fora, este curta-metragem revela o processo de geração de riqueza e as desigualdades
dele decorrentes.
“Marias da Castanha”, de Simone RASKIN (vídeo). São Paulo, 1986.Este documentário mostra o trabalho árduo
dos trabalhadores em uma fábrica de industrialização de castanha.
“Os Companheiros”, Mario MONICELLI. Itália, 1963, 130 minutos.

Relata a luta de um professor e ativista durante uma greve em Turim (norte da Itália), retratando os primeiros
movimentos operários do fim do século XIX.
“Os Libertários”, de Lauro ESCOREL FILHO. São Paulo, 1976, 26 minutos.

O filme trata do movimento trabalhista no início do século XX. Foi elaborado com material do arquivo Edgard
Leueuroth, considerado o mais completo acervo da imprensa operária brasileira.
“Profissão: Criança”, de Sandra Werneck. Brasil, 1993, 34 minutos.

Crianças brasileiras são obrigadas a trabalhar para sobreviver e, muitas vezes, garantir o sustento da família.
Retrata também outros sentidos do trabalho entre famílias pobres.
“Tempos Modernos”, de Charles CHAPLIN. Estados Unidos, 1936, 87 minutos

O filme focaliza a vida urbana nos Estados Unidos dos anos 30, imediatamente após a crise de 1929, quando a
depressão leva grande parte da população ao desemprego e à fome. Trata-se de uma crítica à “modernidade” e
à sociedade industrial, caracterizada pela produção com base no sistema de linha de montagem e especializa-
ção do trabalho. Carlitos, figura central do filme, ao conseguir emprego numa grande indústria, transforma-se
em líder grevista.
44
Módulo 05
Unidade 03
CONCEITOS (SENTIDOS) DE ECONOMIA

SOLIDÁRIA
Objetivos da aprendizagem: Estamos de tal modo imersos no

mundo capitalista e nas suas relações de trabalho que ele nos
aparece como natural. O movimento pela economia solidária,
no entanto, vem nos mostrando outras possibilidades. Se, por um
lado, ele é solução para o desemprego e sub-emprego, ao mesmo
tempo nos mostra que as relações de trabalho são culturais e que
poderiam ser de outro modo. Poderiam ser de colaboração e não
de competição. Nesta unidade pretendemos estimular a discus-
são nas salas de aula da EJA sobre o individualismo e a competi-
ção predominante na sociedade atual, estimulando a cooperação http://www.eja.org.
br/cadernosdeeja/
entre os alunos, a colaboração e a ajuda mútua como valores fun-
economiasolidaria/
damentais na construção da cidadania e de uma sociedade mais es_txt6.php?acao3_
justa. Acreditamos que a economia solidária é uma esperança. E cod0=04d8a8fc75f530
697b200c6a6bf7eebe
você o que acha?
45
SOLIDARIEDADE
Um chamado à união
“Solidários, somos gente;
Solitários, somos peças.
De mão dadas, somos força;
Desunidos, impotência.
Isolados, somos ilha;
Juntos, somos continente.
Inconscientes, somos massa;
Reflexivos, somos grupo.
Organizados, somos pessoas;
Sem organização, somos objetos de lucro.
Em equipe, ganhamos, libertamo-nos;
O texto a seguir, Individualmente, perdemos, continuamos presos.
extraído dos Participando, somos povo;
cadernos você pode
visitar no site:
Marginalizando-nos, somos rebanho.
www.eja.org.br/ Unidos, somos soma;
cadernosdeeja/ Na massa, somos número.
economiasolidaria
</link> de Eja
Dispersos, somos vozes no deserto;
“Economia solidária Agrupados, fazemo-nos ouvir.
e trabalho”, pode Amontoando palavras, perdemos tempo;
ser útil para
você discutir essa
“Com ações concretas, construímos sempre”.
questão com seus
alunos.
O QUE É COOPERAÇÃO?
O individualismo é o maior obstáculo às tarefas comunitárias
As palavras cooperação e cooperar não são estranhas.Você já deve ter co-

operado alguma vez com um doente, mendigo ou com algum trabalho em
comunidade. Você também já deve ter solicitado a colaboração de algu-
mas pessoas em momentos de dificuldades ou para realizar um trabalho
de interesse coletivo.
Cooperar é agir em comum ou individualmente de forma solidária;

quando todos ajudam a encontrar saídas para os problemas, trocando
ideias e experiências. A cooperação acontece quando um grupo contri-
bui com suas energias para a realização de tarefas de interesse comum.
46
Módulo 05
A base da cooperação é a vida em grupo, nele aprendemos a cooperar.

A cooperação substitui a dominação e faz aparecer a responsabilidade e
o equilíbrio. Numa comunidade, a partir dos interesses das pessoas, elas
podem cooperar mais com determinado grupo do que com outro. Por isso,
devemos entender que cada grupo tem sua importância e que devemos
respeitar a identidade de cada um.
A cooperação e o individualismo
A vida em cooperação é um aprendizado. Há gente que tem muita dificul-

dade de conviver com outras pessoas; se essas tivessem poder, decidiriam
as coisas sozinhas e da sua maneira. Essas pessoas ainda têm um grau de
individualismo muito grande. O individualismo está presente na história
do cooperativismo.
Antigamente as pessoas eram mais isoladas, distantes e fechadas em seus

lares, ninguém queria participar de nada, era cada um na sua, não havia
esforço para se unir. O primeiro trabalho do cooperativismo veio romper
com o isolamento. Uma maneira disfarçada de individualismo é a depen-
dência. Há grupos de cooperados que deixam tudo para o coordenador
realizar, achando que todos os problemas vão ser resolvidos sem com-
promisso e responsabilidade de todos. Quando os membros de um grupo
não assumem responsabilidades, não compreendem que as mudanças http://www.
são conquistas coletivas, acabam se afastando do grupo. Enquanto que cultura.ufpa.
br/itcpes/
a pessoa que coopera sabe dividir, gosta de agir com o grupo, é otimista, documentos/es_
contribui com novas ideias e chega junto com a turma. A pessoa individu- possibilidades_e_
alista tem dificuldade de contribuir, dar, repartir e dividir. O individualista limites.pdf,
pensa que só os melhores vencem.
Você já ouviu o dito: “É tempo de murici, cada um por si”. O que você
acha da frase?
Extraído e adaptado do texto: Curso Básico de Cooperativismo da Incubadora Tecnológica

de Cooperativas Populares e Autogestão da Universidade Federal do Ceará. (2007, p. 36-37)
Para aprofundar seu estudo, sugerimos que você acesse o texto de Már-
cio Pochman onde ele nos convida a perceber que no
47
rastro da crise do desenvolvimento capitalista progridem,

simultaneamente, modos de produção distintos. Especial-
mente no interior do segmento não-organizado do trabalho
há sinais do desenvolvimento de uma fase embrionária da
economia solidária, para além dos estágios da economia
doméstica, popular e pré-capitalista. O avanço inicial da
economia solidária deve-se à junção de dois movimentos
específicos no Brasil. De um lado, o aparecimento de um
enorme excedente de mão-de-obra com algumas novida-
des em relação ao verificado durante o ciclo da industria-
lização nacional. De outro lado, o movimento composto por
um importante conjunto de militantes sociais críticos e en-
gajado na construção de alternativas de organização social
e laboral no Brasil. São pessoas representantes de múltiplas
ideologias, na maior parte antineoliberais, interessados em
constituir alianças com segmentos excluídos da população
capazes de oferecer novos caminhos em termos de gera-
ção de trabalho, renda e mudança no modo de vida. (2004.
Economista brasileiro nascido na p. 23-24)
Áustria.
O texto de Pochman apresenta brevemente a evolução das principais

A Economia tendências do mercado de trabalho no Brasil durante as últimas oito
Solidária como
décadas e procura identificar o espaço de manifestação e desenvolvi-
ato pedagógico,
disponível em mento e discutir oportunidades, limites e passos necessários nas políti-
http://www.inep. cas públicas voltadas ao fortalecimento da economia solidária no Brasil.
gov.br/download/
cibec/2005/titulos_
avulsos/econ_ Um outro texto que convidamos você a ler é o de Paul Singer e cuja
solidaria_educacao_ conclusão apresentamos a seguir.
JA.pd
A Economia Solidária é um ato pedagógico em si mesmo,

na medida em que propõe nova prática social e um enten-
dimento novo dessa prática. A única maneira de aprender
a construir a Economia Solidária é praticando-a. Mas, seus
valores fundamentais precedem sua prática. Não é preciso
pertencer a uma cooperativa ou empreendimento solidário
para agir solidariamente. Esse tipo de ação é freqüente no
campo político e no campo das lutas de classe, sobretudo do
lado dos subalternos e desprivilegiados.
48
Módulo 05
Esses últimos são os dominados e, quando agem, voltam-se

contra os dominadores, que detêm o poder e a capacidade
de reprimir tais tipos de ação e sancionar quem se atreve
a tentá-los. A principal arma dos que desafiam a ordem vi-
gente (como os grevistas, por exemplo) e que lhes oferece
alguma perspectiva de sucesso é a união entre todos, ou seja,
a solidariedade. Por isso, a solidariedade é ensinada aos fra-
cos e subalternos pela vida que levam e pelas empreitadas
em que se engajam. Isso vale também para os pobres, que só
conseguem sobreviver graças à prática consistente da ajuda
mútua, modalidade essencial da solidariedade. É a vida que
ensina aos mais fracos, os social e economicamente debili-
tados, o valor, na verdade, a imprescindibilidade da solida-
riedade.
A Economia Solidária é um passo decisivo “para além” desse

aprendizado pela vivência, pois ela propõe a solidariedade
não só como imposição da necessidade mas como opção
consciente por outro modo de produção. Essa talvez seja a
conclusão principal do acima exposto. A experiência de vida
dos inferiorizados lhes ensina a prática da solidariedade
como resposta à necessidade, em situações de perigo ou
de extrema carência. “A Economia Solidária lhes propõe a
solidariedade como prática sistemática, cotidiana, embebi-
da num relacionamento social e econômico especialmente
construído para isso”.
A Economia Solidária prende-se à experiência de vida pre-

gressa dos trabalhadores, mas ao mesmo tempo a ultrapas-
sa. Isso fica claro quando se examina a saga das empresas
recuperadas. No início do processo, no chamado “momento
inaugural”, a solidariedade impõe-se tanto pela luta para
que a empresa seja entregue aos ex-empregados, como pela
necessidade de muita labuta com remuneração mínima, para
que a nova cooperativa (ou associação) viabilize-se econo-
micamente.
49
Mas, ela continua essencial mesmo quando o período he-

róico é superado, pois um empreendimento coletivo exige
a efetiva cooperação entre todos que a compõem. É nesse
momento que o ato pedagógico faz-se indispensável.
Trata-se pois de uma nova prática solidária, que se alimenta

da antiga, mas exige uma formação específica. Trata-se, em
essência, da construção de uma nova sociedade, dentro e em
oposição à velha. Essa formação exige a interação dos que se
envolvem na construção concreta dos empreendimentos so-
lidários, em sua grande variedade, e da articulação deles en-
tre si, e que haurem conhecimentos desta experiência, com
os seus intelectuais orgânicos, que pensam, sistematizam e
discutem a Economia Solidária numa temporalidade históri-
ca e em uma espacialidade internacional. Assim, a Economia
Solidária produz o aprendizado conjunto que a impulsiona
em sua trajetória. (2005, p. 36-37)
Propomos que desenvolva com seus alunos duas atividades, sendo uma
realizada individualmente e outra em grupos. Discuta com eles os efei-
tos materiais e não materiais das duas atividades, identificando as van-
tagens e desvantagens de cada uma. Verifique com eles que o traba-
lho em grupo possibilita a troca de saberes tornando a aprendizagem
muito mais rica. Use essa atividade como mote inicial para refletir com
eles sobre a economia solidária e imaginando como seria a sociedade
humana se esta se baseasse na solidariedade em vez de na competi-
Por fim, sugerimos ção. Sugiro ainda que você proponha uma pesquisa sobre atividades de
que você assista ao economia solidária na região e depois organizem um espaço na escola,
vídeo <Disponível
em http://www.
contribuindo assim para a disseminação dessa ideia.
youtube.com/
Com esse último estudo queremos que você reflita sobre a relação entre
o trabalho e o meio ambiente, problematizando as responsabilidades
individuais e coletivas que o tema implica.
Agora que chegamos o final do módulo, convidamos você a re-
tornar às fotos da Unidade 1, relendo o que escreveu. Reescreva,
então, com as novas significações que você construiu.
50
Módulo 05
ALGUMAS PALAVRAS
Gostaria que os estudos e reflexões aqui propostos tenham ajudado a

alimentar a esperança de que é possível construir espaços de produção
de existência material e imaterial baseados, não no individualismo e na
competição, mas na cooperação e na solidariedade.
Espero que tenha contribuído para que sua prática pedagógica, seu tra-
balho, faça mais sentido para você mesma/o. Que você tenha percebido
que o seu trabalho representa não apenas um meio de sobrevivência,
mas que ele a/o torna humana/o, como os outros homens/mulheres.
Desejo ainda que tenha desafiado você a desafiar seus alunos para
avançarem nos seus processos de conhecimento e ação sobre a reali-
dade em que vivem.
Um abraço.
51
REFERÊNCIAS
ARROYO, Miguel (2007). Balanço da EJA: o que mudou nos modos de

vida dos jovens-adultos populares? In. REVEJ@ - Revista de Educação
de Jovens e Adultos, v. 1, n. 0, p. 1-108, ago. Disponível em:
<http://www.reveja.com.br/revista/0/artigos/REVEJ@_0_MiguelAr-
royo.pdf>
BRITTO, Luiz Percival Leme. Educação de adultos trabalhadores na so-

ciedade industrial. In: Britto, Luiz Percivai Leme. Contra o consenso: cul-
tura escrita, educação e participação. Campinas, SP: Mercado de Letras,
2003. - (Coleção Idéias sobre Linguagem) pp.195-209.
CASTILHO, Ana Paula Leite (2007). A articulação entre o mundo do tra-

balho e a educação de jovens e adultos: reflexões sobre a incorporação
dos saberes de alunos trabalhadores à prática pedagógica, – UFMG. Dis-
ponível em: <www.anped.org.br/reunioes/28/textos/gt18/gt18209int.
rtf>, acessado no dia 15 de junho de 2009.
CURY, Jamil. (2000). Parecer CNE/CEB nº. 11/00. 2000. Disponível em:
<http://www.cee.pr.gov.br/arquivos/File/pdf/CNE_EAD_EJA/PA_
CEB_11_00.pdf>
MEC/SECAD-Secretraria deEducação Continuada, Alfabetização e Di-

versidade. O QUE É cooperação. Disponível em: <http://www.eja.org.
br/cadernosdeeja/economiasolidaria/es_txt12.php?acao3_cod0=be97
c08afbbfb3c4c7e5221957b16276>. Acesso em dezembro 2009.
OLIVEIRA, Marta Kohl de. Jovens e Adultos como sujeitos de conheci-

mento e aprendizagem. Apresentado na 22ª reunião anual da Anped,
Caxambu, 1999. Disponível em: <www.anped.org.br/rbe/rbedigital/
RBDE12/RBDE12_06_MARTA_KOHL_DE_OLIVEIRA.pdf>
POCHMAN, M. Nota Técnica: mercado de trabalho. IPEA. 24/ago/2004.

Disponível em: <http://www.cultura.ufpa.br/itcpes/documentos/es_
possibilidades_e_limites.pdf>. Acesso em dezembro 2009.
52
Módulo 05
SINGER, Paul. Educação e trabalho na perspectiva da Economia Solidá-

ria - A economia solidária como ato pedagógico. In: Salto para o futuro.
Programa 3. Disponível em: <http://www.tvebrasil.com.br/salto/bole-
tins2005/emt/tetxt3.htm>)
UNESCO. Declaração de Hamburgo, Alemanha, 1997. Disponível em:

<www.brasilia.unesco.org>
UNITRABALHO. Coleção cadernos de EJA. Disponível em: <www.eja.

org.br>pulação e anos de estudo: 2003
53
DESENVOLVIMENTO HISTÓRICO DAS POLÍTICAS PÚBLICAS E
EDUCACIONAIS EM EJA NA LEGISLAÇÃO NACIONAL
Anderson Sartori
Mestre em Educação, pós-graduado em História de Santa

Catarina (ensino e pesquisa) e graduado em História
(licenciado e bacharel) pela UNIVALI. Professor do curso
de história da UNIVALI, coordenador do curso de EJA
nessa mesma instituição, coordenador do Fórum Estadual
de EJA de SC (2008-2009) e coordenador do Fórum
Regional de EJA de Itajaí – SC (2005-2007; 2008-2009).
56
Módulo 06
APRESENTAÇÃO
Neste módulo temos como objetivo compreender o processo histórico

na legislação imperial e republicana de constituição da educação de
jovens e adultos como um direito dentro das políticas educacionais, de
gestão e financiamento do poder público.
Nossos estudos estão focados na legislação e seus impactos no contex-

to social, para percebermos que muitos dos avanços no campo legal
devem-se às lutas, resistências e reivindicações da sociedade, que em
diferentes tempos e espaços mobilizaram-se para a efetivação do direi-
to público da educação.
O financiamento da educação de jovens e adultos é um outro tema que

está aqui contemplado, pois muitas das conquistas dessa modalidade
de ensino não se efetivaram em outros contextos devido à falta de re-
cursos específicos. Em função dos diferentes governos e regimes políti-
cos que o Brasil vivenciou, foram feitas escolhas sobre qual(is) nível(is)
de educação escolar seria(m) prioritário(s), gerando assim déficits de
atendimento a determinadas parcelas da população.
Finalizamos esse módulo do curso com a legislação atual que rege a

política educacional brasileira e os marcos regulatórios específicos da
Educação de Jovens e Adultos.
O desconhecimento da legislação muitas vezes dificulta a implementa-

ção das práticas em EJA, que ainda é representada como uma forma de
educação aligeirada, sem preocupações com o desenvolvimento do su-
jeito, chamada usualmente de supletivo. Essa é uma representação que
precisamos desconstruir em nós, para podermos assim discutir com
nossos pares, nos diferentes espaços de atuação na sociedade.
O autor.
57
Unidade 01
A EDUCAÇÃO NAS CONSTITUIÇÕES

BRASILEIRAS
Objetivos: Nesta unidade analisaremos a educação e a concepção de

educação de jovens ou adultos, presente ou não, nas constituições bra-
sileiras do Império e da República.
Analisar e entender este processo da legislação nacional nos possibili-

tará fazer os contrapontos e interpretações acerca das representações
sobre a educação de jovens e adultos nos ambientes escolares na atua-
lidade, bem como no âmbito das políticas públicas.
Vamos iniciar essa nossa jornada de estudos?
Iniciando a discussão, vamos ver o que dizem os documentos sobre o

assunto:
Um dos mais graves problemas da educação em nosso

país é sua distância em relação à vida e a processos so-
ciais transformadores. Um excessivo academicismo e um
anacronismo em relação às transformações existentes no
Brasil e no resto do mundo, de um modo geral, condena-
ram a Educação Fundamental, nestas últimas décadas, a
um arcaísmo que deprecia a inteligência e a capacidade
de alunos e professores e as características específicas de
suas comunidades. Esta diretriz prevê a responsabilidade
dos sistemas educacionais e das unidades escolares em
relação a uma necessária atualização de conhecimentos e
valores, dentro de uma perspectiva crítica, responsável e
contextualizada (BRASIL, 1998, p. 11).
58
Módulo 06
1.1 A educação escolar: direito de todos e

todas?
Analisar as constituições é analisar também uma determinada concep-

ção de direito e de sociedade. A legislação não é somente um ato de
legisladores, mas é o reflexo do movimento social daquele momento
histórico. Por isso temos tantas ementas à Constituição, leis que são re-
vogadas, novas leis promulgadas, buscando assim atender as necessi-
dades da sociedade.
Ter a legislação não representa efetivamente a garantia do direito dos Você pode ler
cidadãos, pois cumprir a lei e fazê-la ser cumprida demanda uma sé- mais sobre essa
constituição
rie de controles e dispositivos, que nem sempre são adequados. As leis em: http://www.
necessitam de uma constante fiscalização, tanto dos poderes públicos mundoeducacao.
como da sociedade para se efetivarem e garantirem a ordem que se com.br/
historiadobrasil/a-
quer estabelecer. constituicao-1988.
htm. Acesso em
Dessa maneira, estaremos analisando nos textos das constituições bra- 13/08/09.
sileiras que princípio de educação escolar se estava construindo, sem

perdermos as referências dos contextos históricos em que elas estão
inseridas. Caso você sinta dificuldades, é interessante fazer um estudo
breve sobre a história nesses contextos específicos, para compreensão
dos processos.
Optamos por iniciar os estudos com a Constituição da República Fe-

derativa de 1988 por representar um dos marcos legais de uma trajetó- Temos aqui o Estado
ria histórica de lutas, especialmente por ser a Constituição que substi- e a família como
os responsáveis
tuiu as constituintes do período do governo militar (1964-1985). por garantir a
educação, um
Como nosso objeto é a educação, vejamos o que essa Constituição nos direito de todos.
Entretanto, se
diz, ao tratar “Da Educação, da Cultura e do Desporto”: a educação pode
ser um direito de
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado todos, segundo a
legislação, terá
e da família, será promovida e incentivada com a colabo- hoje se efetivado?
ração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da Com certeza sua
pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua resposta a essa
pergunta será
qualificação para o trabalho (BRASIL, 1989, p. 99). negativa, por toda
essa realidade que
conhecemos. Como
então chegamos a
essa trajetória?
59
Os dados do IBGE, por meio da Pesquisa Nacional por Amostragem de

Domicílios (PNAD) “mostra que a taxa de analfabetismo encontrada
para as pessoas de 15 anos e mais, em 2006, foi de 10,5%, o que cor-
responde a 14,4 milhões de indivíduos” (BRASIL, 2007, p. 40). Quanto ao
analfabetismo funcional (pessoas com 15 anos ou mais de idade com
menos de 4 anos completos de estudo, segundo a UNESCO), temos que
“a taxa era de 21,7%, o que representava cerca de 30 milhões de pesso-
as” (BRASIL, 2008, p. 45).
Poderíamos somar aqui ainda outros dados estatísticos que apresen-

tariam com ainda mais gravidade o nosso quadro de exclusão e desi-
gualdade social. Temos um quadro estatístico alarmante e que requer
medidas dos governos e da sociedade civil para garantir um direito que
hoje é imprescindível.
Afirmamos que hoje é imprescindível pois se retornarmos há 20, 30, 40

anos, ter o ensino fundamental não era algo que fazia falta, na maioria
das regiões brasileiras, especialmente as rurais. O próprio acesso à es-
cola era algo bastante complicado, sendo que muitas vezes limitava-se
às séries primárias. Saber ler, escrever e fazer as 4 operações matemá-
ticas básicas era o bastante. Você poderia listar aqui outros exemplos
dessa realidade, que ainda é viva em determinadas regiões do Brasil. A
tabela que segue apresenta os dados do analfabetismo na faixa de 15
anos ou mais, no Brasil, na série histórica de 1900 a 2007.
Tabela 1 - População de 15 anos ou mais
Ano População total População Taxa de

analfabeta Analfabetismo %
1900 9.728.000 6.348.000 65,3
1920 17.564.000 11.409.000 65,0
1940 23.648.000 13.269.000 56,1
1950 30.188.000 15.272.000 50,6
1960 40.233.000 15.964.000 39,7
1970 53.633.000 18.100.000 33,7
1980 74.600.000 19.356.000 25,9
1991 94.891.000 18.682.000 19,7
2000 119.533.000 16.295.000 13,6
2006 138.600.000 14.391.000 10,4
Fonte: IBGE - Censos Demográficos e a Síntese de Indicadores Sociais de 2007.

60
Módulo 06
Estes dados estatísticos são uma amostra de um quadro social de exclu-

são construído no Brasil em relação à educação escolar. Vejamos, então,
até que ponto a nossa legislação constitucional possibilitou (ou não) o
acesso da população à escolarização.
1.2 As constituições brasileiras e a educação
Nosso quadro de análise volta-se à legislação constitucional e desta

forma à 1ª Constituição Brasileira, do regime imperial, de 1824. Essa
Constituição manteve-se por todo o governo imperial, sendo substituí- É importante você
da somente após a mudança do regime político. Vejamos então a quem também fazer
suas leituras e
estava destinada a educação, ou nos termos da época, a instrucção. considerações
sobre os textos
Art. 179. A inviolabilidade dos Direitos Civis, e Politicos dos constitucionais,
tendo contato com
Cidadãos Brazileiros, que tem por base a liberdade, a segu- as Constituições
rança individual, e a propriedade, é garantida pela Consti- na íntegra.
tuição do Imperio, pela maneira seguinte. (...) Indicamos o site
da Presidência
da República:
XXXII. A Instrucção primaria, e gratuita a todos os Cidadãos http://www.
(CAMPANHOLE; CAMPANHOLE, 1998, p. 832-833). presidencia.gov.
br/casacivil/. No
link “legislação”,
Em um primeiro olhar podemos dizer que o direito à educação estava você terá acesso a
garantido nessa constituição, mas não efetivamente. Somente aos cida- toda a legislação,
inclusive as
dãos esse direito era assegurado. Naquela época, cidadãos eram so- constituições. Vale
mente as pessoas livres ou libertas, ou seja, uma pequena parcela da a pena conferir!
população efetivamente conseguia ter acesso aos níveis elementares
de escolarização. A educação não era objeto de preocupação e investi-
mento político e econômico. Se para as crianças ter acesso à “instrucção
primaria” era um problema, o que se pode dizer da situação de jovens
ou adultos que buscassem querer se alfabetizar, por exemplo?
A mudança de regime político, em 1889, passando o Brasil de um im-

pério para um regime republicano não trouxe melhorias para o quadro
educacional; ao contrário, descentraliza o direito, colocando ao indiví-
duo e aos estados o dever de buscar e desenvolver a educação. Fica
a cargo, então, de acordo com a Constituição de 1891 do Congresso
Nacional esse papel de criar os espaços de ensino, conforme descrito
a seguir:
61
Art 35 - Incumbe, outrossim, ao Congresso, mas não priva-

tivamente:
1º) velar na guarda da Constituição e das leis e providen-

ciar sobre as necessidades de caráter federal;
2º) animar no País o desenvolvimento das letras, artes e ci-

ências, bem como a imigração, a agricultura, a indústria e
comércio, sem privilégios que tolham a ação dos Governos
locais;
3º) criar instituições de ensino superior e secundário nos

Estados;
4º) prover a instrução secundária no Distrito Federal (CAM-

PANHOLE; CAMPANHOLE, 1998, p. 759).
Uma das formas de mobilizar o cidadão a buscar sua educação escolar

foi a vinculação do voto à alfabetização. No artigo 70, da Constituição
de 1891, ao tratar “Das Qualidades dos Cidadãos Brasileiros”, define
que somente poderão votar os maiores de 21 anos, sendo que em seu
parágrafo 2º restringe essa possibilidade somente aos alfabetizados e
excluindo os analfabetos.
Em um contexto histórico marcado pela entrada maciça de imigrantes

europeus, com a libertação dos escravos e o início do processo de ur-
banização em larga escala, temos uma Constituição que coloca a alguns
as possibilidades de requerem e terem acesso a seus direitos, deixando
novamente uma maioria de fora.
Por sua vez, os processos históricos nos anos finais do século XIX e as
duas primeiras décadas do século XX mostraram a necessidade de re-
formulação do texto legal. Os movimentos políticos e sociais foram ou-
tro fator importante nessa trajetória de luta dos brasileiros e brasileiras
pela igualdade de acesso a esses direitos.
62
Módulo 06
A expansão da industrialização, da urbanização e a entrada de ideais de

esquerda passaram a mobilizar segmentos da sociedade preocupados
com os caminhos e descaminhos pelos quais o Brasil seguia. O impacto
causado pela crise de 1929 e os prejuízos gerados pelas perdas na ex-
portação de produtos agrícolas, em especial o café, faz os regimes de
contestação ganharem força, resultando na Revolução de 1930 .Voltan-
do a nossa tabela populacional, veremos que na década de 1920 o Brasil A Revolução
de 1930 foi um
mal alcançava a cifra de 18 milhões de habitantes em todo seu território.
movimento armado
e liderado pelos
O processo constituinte de 1933 terá esse caráter mobilizador e de dis- Estados de Minas
Gerais, Paraíba
cussão com diferentes segmentos da sociedade que buscam ter seus
e Rio Grande do
direitos garantidos na lei maior. Assim a Constituição da República dos Sul, que depuseram
Estados Unidos do Brasil de 1934 reconhece, pela primeira vez, na his- o presidente da
época, Washington
tória independente do país, o direito à educação para todos:
Luís, e impediram a
posse do presidente
eleito Júlio
Prestes, pondo fim,
Art. 149 - A educação é direito de todos e deve ser minis-
então, à República
trada, pela família e pelos Poderes Públicos, cumprindo a Velha.
estes proporcioná-la a brasileiros e a estrangeiros domici-
liados no País, de modo que possibilite eficientes fatores
da vida moral e econômica da Nação, e desenvolva num
espírito brasileiro a consciência da solidariedade humana
(CAMPANHOLE; CAMPANHOLE, 1998, p. 724).
Podemos perceber as influências dos movimentos sociais que discu-

tiam e propunham um novo arranjo à educação brasileira, presentes
nessa escrita da nova lei. Citamos aqui o “Manifesto dos Pioneiros da
Educação Nova”, de 1932. A concepção de uma sociedade democrática
passava pela escola ser um desses espaços de integração e discussão
fundamentais na educação do cidadão brasileiro. Outro ponto impor-
tante desta Constituição, nesse contexto, é seu artigo 150, que coloca
como obrigação à União a elaboração do Plano Nacional de Educação,
entre outras:
Art 150 - Compete à União:

a. fixar o plano nacional de educação, compreensivo do ensino
63
de todos os graus e ramos, comuns e especializados; e coor-

denar e fiscalizar a sua execução, em todo o território do País;
b. determinar as condições de reconhecimento oficial dos esta-
belecimentos de ensino secundário e complementar deste e
dos institutos de ensino superior, exercendo sobre eles a ne-
cessária fiscalização;
c. organizar e manter, nos Territórios, sistemas educativos apro-
priados aos mesmos;
d. manter no Distrito Federal ensino secundário e complementar
deste, superior e universitário;
e. exercer ação supletiva, onde se faça necessária, por deficiên-
cia de iniciativa ou de recursos e estimular a obra educativa
em todo o País, por meio de estudos, inquéritos, demonstra-
ções e subvenções (CAMPANHOLE; CAMPANHOLE, 1998, p.
724).
Temos expresso o direito de todos à educação, estendendo assim aos

adultos através da ação de suplência, como determina o item e do arti-
go citado. Um avanço no sentido de o Estado assumir, efetivamente, na
legislação, o não-atendimento e acesso desse segmento da população.
E ainda nesse artigo, ao referir-se ao Plano Nacional, esse direito aos
adultos é novamente reafirmado:
Parágrafo único - O plano nacional de educação constante

de lei federal, nos termos dos arts. 5º, nº XIV, e 39, nº 8, le-
tras a e e , só se poderá renovar em prazos determinados, e
obedecerá às seguintes normas:
a) ensino primário integral gratuito e de freqüência obri-

Se você tiver mais gatória extensivo aos adultos; (...) (CAMPANHOLE; CAMPA-
interesse em ler NHOLE, 1998, p. 724)
sobre o Estado Novo
indicamos http://
www.culturabrasil. Devido ao golpe que instituiu o Estado Novo em 1937, o Plano Nacio-
pro.br/estadonovo. nal de Educação, produzido entre 1936/37, não chegou a ser votado. A
htm, acesso em
Constituição oriunda desse golpe procura resguardar determinados
11/08/09.
segmentos da elite frente às demandas de maior democratização da so-
ciedade, bem como representa a proposta de um projeto modernizador,
64
Módulo 06
embora excludente. Na introdução dessa constituição expressam-se as

justificativas desse novo texto legal devido, entre outros elementos, aos
fatores de desordem gerados pela propaganda ideológica e partidária
e a infiltração comunista.
No que se refere à educação temos, ao determinar a organização na-

cional, em seu artigo 15, a competência privativa da União em (...) “IX
- fixar as bases e determinar os quadros da educação nacional, traçando
as diretrizes a que deve obedecer a formação física, intelectual e moral
da infância e da juventude;” (FÁVERO, 2001, p. 307).
Outro ponto importante a destacarmos é a preocupação dessa Cons-

tituição com a infância e a juventude. Ao referir-se à Família, temos as
seguintes obrigações, em consonância com o Estado:
Art 125 - A educação integral da prole é o primeiro dever

e o direito natural dos pais. O Estado não será estranho a
esse dever, colaborando, de maneira principal ou subsidiá-
ria, para facilitar a sua execução ou suprir as deficiências e
lacunas da educação particular.
[...]
Art 127 - A infância e a juventude devem ser objeto de cui-

dados e garantias especiais por parte do Estado, que toma-
rá todas as medidas destinadas a assegurar-lhes condições
físicas e morais de vida sã e de harmonioso desenvolvi-
mento das suas faculdades.
O abandono moral, intelectual ou físico da infância e da

juventude importará falta grave dos responsáveis por sua
guarda e educação, e cria ao Estado o dever de provê-las
do conforto e dos cuidados indispensáveis à preservação
física e moral.
Aos pais miseráveis assiste o direito de invocar o auxílio e
65
proteção do Estado para a subsistência e educação da sua

prole (CAMPANHOLE; CAMPANHOLE, 1998, p. 621-622).
A preocupação com a presença de ideologias comunistas e anarquis-

tas, aliada à expansão do nazismo e fascismo na Europa impregnavam o
imaginário com as mais terríveis possibilidades para uma nação como
a brasileira. As medidas repressoras e saneadores vieram ao encontro
de um modelo de sociedade almejado e proposto por uma elite, e fica
expresso na legislação esse abismo social, com o Estado contribuindo
àqueles com menores ou sem as mínimas condições financeiras.
As medidas de nacionalização do ensino desse período, com o fecha-

Campanha que mento das escolas coloniais e aquelas que ministrassem suas aulas em
durou o período língua que não fosse a pátria gerou um novo processo de exclusão dos
do Estado Novo
(1937-1945), com
espaços escolares e aumentou o analfabetismo, pois muitas crianças,
Getúlio Vargas como pelas próprias condições sociais e econômicas, abandonavam a escola.
presidente, que O saber ler e escrever em uma língua estrangeira, como ocorria em
visava à diminuição
da influência
larga escala nas colônias de imigrantes no sul do Brasil, era tido como
das comunidades um perigo a ser combatido, se necessário, com o uso da força policial,
imigrantes como efetivamente aconteceu.
estrangeiras ao
Brasil .
O período de 1939 a 1945 é marcado pela 2ª Guerra Mundial e todas
as consequências que ela desencadeou, como você deve saber. Uma
das consequências imediatas com o fim do conflito é a volta do regime
democrático ao Brasil.
Para você conhecer
ou aprofundar seus Com essa volta, os movimentos sociais e populares retomam suas lu-
conhecimentos
sobre esse período
tas, agora sem o perigo da repressão por parte dos poderes estatais. A
referente ao Constituição de 1946 estabelece assim o direito à educação:
Estado Novo e à 2ª
Guerra Mundial em
Santa Catarina,
Art 166 - A educação é direito de todos e será dada no lar
indicamos o livro e na escola. Deve inspirar-se nos princípios de liberdade e
da professora nos ideais de solidariedade humana.
Marlene de
Fáveri, intitulado
“Memórias de uma Art 167 - O ensino dos diferentes ramos será ministrado pe-
(outra) guerra”
(2004).
66
Módulo 06
los Poderes Públicos e é livre à iniciativa particular, respei-

tadas as leis que o regulem.
Art 168 - A legislação do ensino adotará os seguintes prin-

cípios:
I - o ensino primário é obrigatório e só será dado na

língua nacional;
II - o ensino primário oficial é gratuito para todos; o

ensino oficial ulterior ao primário sê-lo-á para quantos pro-
varem falta ou insuficiência de recursos;
III - as empresas industriais, comerciais e agrícolas,

em que trabalhem mais de cem pessoas, são obrigadas a
manter ensino primário gratuito para os seus servidores e
os filhos destes;
IV - as empresas industrias e comerciais são obri-

gadas a ministrar, em cooperação, aprendizagem aos seus
trabalhadores menores, pela forma que a lei estabelecer,
respeitados os direitos dos professores; (CAMPANHOLE;
CAMPANHOLE, 1998, p. 517).
Como se pode ver, a concepção de educação como direito de todos é

retomada, embora se deva observar, no artigo 168, que somente o en-
sino primário era obrigatório, com o comprometimento das empresas
em ofertarem também o ensino primário gratuito a seus empregados
e filhos. Devido às heranças históricas do período do Estado Novo, não
teremos avanços significativos no que se refere a uma legislação que re-
gulamentasse o exposto nessa Constituição. Os conflitos para definição
entre público e privado, ensino laico ou religioso, centralizar ou des-
centralizar, demandaram muito tempo de discussão, gerando assim este
descompasso. Somente em 1961 teremos a primeira Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (Lei nº 4.024/61).
67
O golpe militar de 1964, com a derrubada do governo de João Goulart

(1919-1976) abre um novo momento da história nacional, retornando a
política a um regime autoritário e militar. A democracia, que estava se
efetivando, foi novamente abortada em seu processo de consolidação.
Com isso, os movimentos sociais se viram atropelados pelos interesses

das elites conservadoras, com as portas de diálogo e discussão social
sendo fechadas pelo sistema repressor instalado. Táticas e estratégias
tiveram que ser efetivadas para tentar romper com o controle militar.
Não podemos esquecer que nesse contexto histórico temos os traba-
lhos do Movimento de Educação de Base (MEB) e o Movimento de
Você pode conhecê- Cultura Popular (MCP) como exemplos de atividades que eram desen-
lo melhor em volvidas nas comunidades de diferentes regiões do Brasil.
http://www.meb.org.
br/#home, acesso em
11/08/09. A Constituição de 1967, como não poderia deixar de ser, espelha esse
contexto em sua redação. No tocante à educação, temos os seguintes
pontos que merecem ser destacados do texto constitucional:
Art 168 - A educação é direito de todos e será dada no lar e

na escola; assegurada a igualdade de oportunidade, deve
inspirar-se no princípio da unidade nacional e nos ideais
de liberdade e de solidariedade humana.
§ 1º - O ensino será ministrado nos diferentes graus pelos

Poderes Públicos.
§ 2º - Respeitadas as disposições legais, o ensino é livre à

Iniciativa particular, a qual merecerá o amparo técnico e fi-
nanceiro dos Poderes Públicos, inclusive bolsas de estudo.
§ 3º - A legislação do ensino adotará os seguintes princí-

pios e normas:
I - o ensino primário somente será ministrado na língua

nacional;
68
Módulo 06
II - o ensino dos sete aos quatorze anos é obrigatório

para todos e gratuito nos estabelecimentos primários ofi-
ciais;
III - o ensino oficial ulterior ao primário será, igualmen-

te, gratuito para quantos, demonstrando efetivo aproveita-
mento, provarem falta ou insuficiência de recursos. Sempre
que possível, o Poder Público substituirá o regime de gra-
tuidade pelo de concessão de bolsas de estudo, exigido o
posterior reembolso no caso de ensino de grau superior;
IV - o ensino religioso, de matrícula facultativa, constituirá

disciplina dos horários normais das escolas oficiais de grau
primário e médio (CAMPANHOLE; CAMPANHOLE, 1998, p.
438).
Além da manutenção da concepção de educação como direito de todos,

esta Constituição define, pela primeira vez, a extensão da escolarização
obrigatória até os 14 anos, princípio legal que se mantém na atualidade.
A partir dessa proposição cria-se efetivamente a faixa etária “a partir
dos 15 anos”, idade que passa a ser considerada aos jovens. Em seu ar-
tigo 170 é retomado o princípio da Constituição de 1946 ao definir que:
As empresas comerciais, industriais e agrícolas são obrigadas a manter,

pela forma que a lei estabelecer, o ensino primário gratuito de seus
empregados e dos filhos destes.
O AI-5 dava poderes
Parágrafo único - As empresas comerciais e industriais são extraordinários
ao presidente
ainda obrigadas a ministrar, em cooperação, aprendizagem da República
aos seus trabalhadores menores (CAMPANHOLE; CAMPA- suspendendo
NHOLE, 1998, p. 439). várias garantias
constitucionais.
Para maiores
informações veja
Devido ao aumento da repressão interna, com o Ato Institucional nº em: http://www.
cpdoc.fgv.br/
05, de 13 de dezembro de 1968, e a centralização nas mãos do poder nav_fatos_imagens/
executivo, com o “recesso” do Congresso nacional, em 24 de janeiro htm/fatos/AI5.
htm, acessado em
15/08/09.
69
de 1969, é promulgada em outubro de 1969 a Emenda Constitucional,

modificando a redação da Constituição de 1967.
Nessa nova redação, temos mais uma novidade no que se refere ao di-
reito à educação:
Art. 176. A educação, inspirada no princípio da unidade na-

cional e nos ideais de liberdade e solidariedade humana,
é direito de todos e dever do Estado, e será dada no lar e
na escola.
§ 1º O ensino será ministrado nos diferentes graus pelos

Podêres Públicos.
§ 2º Respeitadas as disposições legais, o ensino é livre à

iniciativa particular, a qual merecerá o amparo técnico e
financeiro dos Podêres Públicos, inclusive mediante bôlsas
de estudos.
§ 3º A legislação do ensino adotará os seguintes princípios

e normas:
I - o ensino primário somente será ministrado na língua na-

cional;
II - o ensino primário é obrigatório para todos, dos sete aos

quatorze anos, e gratuito nos estabelecimentos oficiais;
III - o ensino público será igualmente gratuito para quantos,

no nível médio e no superior, demonstrarem efetivo apro-
veitamento e provarem falta ou insuficiência de recursos;
(CAMPANHOLE; CAMPANHOLE, 1998, p. 324-325).
Veremos mais adiante, em nossos estudos, como as Leis de Diretrizes e

Bases foram sendo efetivadas e que concepções de educação estavam
presentes nas leis, referendando o princípio constitucional.
70
Módulo 06
1.3 A Constituição de 1988: o principio legal

atual
Em nossa breve trajetória histórica pelos textos constitucionais, reto-

mamos a Constituição de 1988, redigida em um contexto marcado pelo
processo de abertura política e de retomada da democracia e do amplo
direito de manifestação e organização. Um contexto marcado pela pre-
ocupação em garantir-se os direitos individuais, duramente reprimidos
pelos 21 anos de ditadura militar. O preâmbulo da Constituição expres-
sa os sentimentos e desejos reinantes naquele contexto:
Nós, representantes do povo brasileiro, reunidos em As-

sembléia Nacional Constituinte para instituir um Estado
Democrático, destinado a assegurar o exercício dos direi-
tos sociais e individuais, a liberdade, a segurança, o bem-
estar, o desenvolvimento, a igualdade e a justiça como va-
lores supremos de uma sociedade fraterna, pluralista e sem
preconceitos, fundada na harmonia social e comprometida,
na ordem interna e internacional, com a solução pacífica
das controvérsias, promulgamos, sob a proteção de Deus, a
seguinte CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA FEDERATIVA DO
BRASIL (BRASIL, 1989, p. 01).
Temos nessa Constituição avanços se a compararmos aos textos ante-

riores. Embora na legislação tenhamos avançado, na prática o texto le-
gal não se efetivou, com o direito à educação restrito a determinados
segmentos sociais , em diferentes regiões do Brasil.
Retome nossa
No início desta Unidade 1, item 1.1, apresentamos o Artigo 205, que pas- tabela referente
à população
sou a afirmar ser “A Educação direito de todos e dever do Estado e da brasileira no
Família”. Passamos agora ao artigo 208, que apresenta as garantias do século XX para
dever do Estado com a educação. Ressalvamos que a redação apresen- conferir como as
políticas propostas
tada na sequência foi atualizada, conforme indicado pela Emenda Cons- não surtiram todo o
titucional nº 14, de 1996. efeito desejado.
71
Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado

mediante a garantia de:
I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive

para os que a ele não tiveram acesso na idade própria;
II - progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuida-
de ao ensino médio;
I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, assegu-

rada, inclusive, sua oferta gratuita para todos os que a ele
não tiveram acesso na idade própria; (Redação dada pela
Emenda Constitucional nº 14, de 1996)
II - progressiva universalização do ensino médio gra-

tuito; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 14, de
1996)
III - atendimento educacional especializado aos por-

tadores de deficiência, preferencialmente na rede regular
de ensino;
IV - atendimento em creche e pré-escola às crianças de

zero a seis anos de idade;
IV - educação infantil, em creche e pré-escola, às

crianças até 5 (cinco) anos de idade; (Redação dada pela
Emenda Constitucional nº 53, de 2006)
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pes-

quisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada
um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às

condições do educando;
VII - atendimento ao educando, no ensino fundamental,
72
Módulo 06
através de programas suplementares de material didático-

escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde.
§ 1º - O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito

público subjetivo.
§ 2º - O não-oferecimento do ensino obrigatório pelo Poder

Público, ou sua oferta irregular, importa responsabilidade
da autoridade competente.
§ 3º - Compete ao Poder Público recensear os educandos

no ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto Este é o marco
legal que define
aos pais ou responsáveis, pela freqüência à escola (CAM-
os caminhos da
PANHOLE; CAMPANHOLE, 1998, p. 127). educação brasileira
na atualidade e
todas as leis
Frisamos a garantia do direito ao ensino fundamental gratuito a todos,
advindas, seja em
independente da idade, pois nossos alunos e alunas de EJA devem co- nível federal,
nhecer e fazer valer esta prerrogativa. Nesse caso, temos o direito sub- estadual ou
municipal, não
jetivo, ou seja, aquele direito em que é necessária a expressão do sujei-
podem se contrapor
to de querer valer-se dele para sua efetivação. Mas como funciona esse à constituição,
direito subjetivo? Como é definido? Vejamos uma explicação para nos como já se sabe.
auxiliar e orientar:
Direito público subjetivo é aquele pelo qual o titular de um

direito pode exigir imediatamente o cumprimento de um
dever e de uma obrigação. Trata-se de um direito positi-
vado, constitucionalizado e dotado de efetividade. O titular
deste direito é qualquer pessoa de qualquer faixa etária
que não tenha tido acesso à escolaridade obrigatória. Por
isso é um direito subjetivo ou seja ser titular de alguma
prerrogativa é algo que é próprio deste indivíduo. O sujeito
deste dever é o Estado no nível em que estiver situada esta
etapa da escolaridade. Por isso se chama direito público
pois, no caso, trata-se de uma regra jurídica que regula a
competência, as obrigações e os interesses fundamentais
dos poderes públicos, explicitando a extensão do gozo que
73
os cidadãos possuem quanto aos serviços públicos. Assim

o direito público subjetivo explicita claramente a vincu-
lação substantiva e jurídica entre o objetivo e o subjetivo.
Na prática, isto significa que o titular de um direito público
subjetivo tem asseguradas a defesa, a proteção e a efetiva-
ção imediata do mesmo quando negado. Em caso de inob-
servância deste direito, por omissão do órgão incumbido
Você conhecia esse ou pessoa que o represente, qualquer criança, adolescente,
dispositivo? Algum jovem ou adulto que não tenha entrado no ensino funda-
momento conheceu
alguém que se mental pode exigi-lo e o juiz deve deferir imediatamente,
valeu dele? Quantos obrigando as autoridades constituídas a cumpri-lo sem
alunos e alunas não mais demora (BRASIL, 2000, p. 22-23).
conseguem, muitas
vezes, concluir o
ensino fundamental Eis a importância de conhecermos e compreendermos em seus contex-
por falta de tos a legislação, seja ela vigente ou não. É um tema, para muitos, árido,
turmas, quando esse
direito deveria ou como expresso na maioria das vezes, chato. Mas se não conseguimos
ser assegurado compreender os direitos e as exclusões geradas pela letra da lei, não
pelas instituições teremos condições de romper e compreender historicamente como de-
públicas no ato da
procura por vaga? terminadas representações e imaginários foram constituídos sobre essa
modalidade de ensino.
Como forma de sintetizar nossos estudos constitucionais, citamos Car-

los Roberto Jamil Cury , em seu parecer para o Conselho Nacional de
educação, referente às diretrizes nacionais para a EJA:
De todo modo, pode-se assinalar que, em todas as Consti-

tuições, atribui-se, de algum modo, à União o papel de su-
Graduado em prir as deficiências dos sistemas, de conceder assistência
Filosofia e Letras,
técnica e financeira no desenvolvimento de programas es-
mestre e doutor em
Educação, membro taduais e municipais, de articular o conjunto das iniciativas
do CTC da Educação exigindo alguma adequação do então supletivo aos princí-
Básica da CAPES.
pios gerais do ensino atendido na idade própria (BRASIL,
2000, p. 21).
Já que citamos o conceito de modalidade de ensino, seguiremos agora

para o estudo de outras legislações, ou seja, a Lei de Diretrizes e Bases
74
Módulo 06
da Educação Nacional, mais conhecida pela sigla LDB. Não deixaremos

as constituições de lado, mas aprofundaremos nossos conhecimentos
para compreendermos como, a partir das constituições, esta legislação
específica veio regulamentar o direito expresso no texto constitucional.
75
Unidade 02
A LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL E AS
CONCEPÇÕES DE EJA
Objetivos: Na unidade anterior nossos estudos centraram-se
nos textos constitucionais. Estaremos agora entrando em outro
campo legal, e analisaremos as Leis de Diretrizes e Bases da Edu-
cação Nacional, que constituem o marco regulatório da educação.
Teremos como objetivos: (i) a analisar a legislação nacional espe-
cífica de regulamentação da educação escolar e (ii) compreen-
der as formas como a Educação Para Jovens e Adultos é regula-
mentada (ou não) nesses textos.
Iniciando a discussão, apresentamos um excerto de Carlos Jamil

Cury. Para ele,
O direito à educação parte do reconhecimento de que o

saber sistemático é mais do que uma importante herança
cultural. Como parte do patrimônio cultural, o cidadão tor-
na-se capaz de se apossar de padrões cognitivos e forma-
tivos pelos quais tem maiores possibilidades de participar
dos destinos de sua sociedade e colaborar na sua trans-
formação. Ter o domínio de conhecimentos sistemáticos é
também um patamar sine qua non a fim de poder alargar
o campo e o horizonte desses e de novos conhecimentos.
O acesso à educação é também um meio de abertura que

dá ao indivíduo uma chave de autoconstrução, de reconhe-
cimento em relação à capacidade de ter opções conscien-
tes e críticas e de estima de si (CURY, 2005, p. 20).
76
Módulo 06
2.1 A legislação educacional e as concepções

de EJA
Diferentemente das constituições, que ao longo da República tiveram

várias versões, no que se refere às Leis de Diretrizes e Bases da Edu-
cação Nacional (LDBEN ou LDB, como é comumente utilizado) temos
somente duas nesse mesmo período histórico.
A primeira LDB é datada de 20 de dezembro de 1961, conhecida como

a Lei 4.024. E a outra LDB é a vigente atualmente, definida pela Lei
9.394/96, de 20 de dezembro de 1996. Talvez você tenha estudado, na
formação inicial e/ou continuada, que existiram outras LDBs, quando
efetivamente o que tivemos foi a reforma da lei 4.024, devido às mudan-
ças provocadas pelo regime militar instaurado em 1964, como vimos
anteriormente.
Assim, esta reforma produziu duas leis, que estudaremos na sequência:

a lei 5.540 de 1968 e a conhecida Lei 5.692, de 1971. A primeira ateve-se
à reforma da estrutura do ensino superior, enquanto a segunda centrou-
se em reformar o ensino primário e médio. Vejamos como ocorreu esse
processo de formulação e de efetivação de nossa primeira LDB.
Vamos retornar ao período do Estado Novo e sua Constituição, que afir-

ma ser da competência da União a fixação das bases e a determina-
ção dos quadros da educação. Partindo desse pressuposto, o ministro
da educação da época, Gustavo Capanema, elabora e implanta as leis
orgânicas do ensino, no período de 1942 a 1946.
Através desse conjunto de decretos-lei definiu-se o ensino secundário,

o ensino industrial, agrícola, primário e normal. Também foram criados
o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI), em 1942; o Ser-
viço Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC), em 1946, ficando
ambos sob o controle do setor empresarial e comercial correspondente.
Importante destacar nesse conjunto de leis orgânicas a seguinte, que

apresenta o primário supletivo:
77
O Decreto–lei nº 8.529 de 2/1/1946, Lei Orgânica do Ensino

Primário, reserva o capítulo III do Título II ao curso primário
supletivo. Voltado para adolescentes e adultos, tinha disci-
plinas obrigatórias e teria dois anos de duração, devendo
seguir os mesmos princípios do ensino primário funda-
mental (BRASIL, 2000, p. 19).
Em 1946, com o novo governo e nova Constituição, temos pela primeira

Importante vez a expressão “diretrizes e bases”, remetendo-se à educação nacio-
fazermos aqui uma nal. Dessa forma, Clemente Mariani, Ministro da Educação na época,
breve pausa para
pensarmos sobre o
constituiu uma comissão para iniciar os trabalhos de estudos e produ-
seguinte: como essa ção do Projeto de Lei da LDB, que após algumas alterações realizadas
LDB estabeleceu pelo Ministério da Educação, foi encaminhado pelo então Presidente da
os direitos dos
adultos à educação
República, Eurico Gaspar Dutra, à Câmara Federal, em outubro de 1948.
escolar? Que
perspectivas foram Com uma tramitação demorada, a primeira LDB brasileira somente é
assumidas nessa
legislação?
aprovada em 20 de dezembro de 1961.
A nossa primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Na-

cional, Lei nº 4.024/61, reconhece a educação como direito
de todos e no Título VI, capítulo II, ao tratar do ensino pri-
mário diz no art. 27:
O ensino primário é obrigatório a partir dos 7 anos e só será

ministrado na língua nacional. Para os que o iniciarem depois
dessa idade poderão ser formadas classes especiais. Não
confundir esta expressão com o que hoje se entende por
classes especiais. Naquele momento, tal expressão se apro-
xima do que hoje denominamos classes de aceleração ou
cursos supletivos correspondentes ao seu nível de desenvol-
vimento.
A Lei nº 4.024/61 determinava ainda, no seu art. 99: aos

maiores de 16 anos será permitida a obtenção de certifica-
78
Módulo 06
dos de conclusão do curso ginasial, mediante a prestação de

exames de madureza, após estudos realizados sem obser-
vância de regime escolar.
§ único: Nas mesmas condições permitir-se-á a obtenção do

certificado de conclusão de curso colegial aos maiores de 19
anos (BRASIL, 2000, p. 19).
Os exames citados nessa legislação poderiam ser aplicados tanto pelas

escolas oficiais como pelas privadas, desde que devidamente autoriza-
das pelos respectivos Conselhos ou Secretarias. Importante fazermos a
relação desta LDB com a constituição em vigor, pois esta lei vem regula-
mentar os dispostos no texto constitucional.
Vale lembrar que o golpe militar de 1964, como vimos anteriormente,

modifica as relações entre a sociedade e o Estado, com um “espírito mo-
dernizador” e repressor dos movimentos de contestação. Dentro dessa
concepção modernizadora, o analfabetismo dos adultos era um proble-
ma a ser enfrentado, pois com a industrialização as exigências por mão-
de-obra mais qualificada tornava-se crescente.
Assim, é criado o Movimento Brasileiro de Alfabetização, o MOBRAL,

através da Lei 5.379/67, com o objetivo de erradicar o analfabetismo
do país, que na década de 1960 contava com uma população analfabeta
de 15.964.000 habitantes. O MOBRAL existiu durante todo o regime
militar, sendo extinto somente com o processo de redemocratização, na Se despertar o seu
década de 1980, deixando um estigma para muitos adultos, pois fre- interesse sobre o
MOBRAL, leia mais
quentar o MOBRAL tornou-se, em determinados locais, sinônimo de em http://www.
ignorância e miserabilidade. Ainda hoje, muitas vezes, ouvimos deter- pedagogiaemfoco.
minadas piadas e brincadeiras que recomendam a pessoa “voltar ao pro.br/heb10a.
htm, acessado em
MOBRAL”, dependendo de suas dificuldades de aprendizagem. 11/08/09.
O regime autoritário implementado em 1964, como vimos anteriormen-

te, necessitava adequar também a educação escolar aos princípios do
novo governo. Dessa forma, modificou a LDB de 1961: a primeira mu-
79
dança ocorre em 1968, com a lei 5.540, mais conhecida como reforma
universitária, pois tratava especificamente sobre esse tema.
Essa lei foi fruto de um grupo de trabalho nomeado pelo Marechal Artur
da Costa e Silva (1899-1969), presidente do país à época, que definiu
como prazo para a execução dos estudos 30 dias! Os estudantes univer-
sitários foram incluídos oficialmente como participantes deste grupo
de trabalho, mas negaram-se a participar, mantendo assim o processo
de resistência ao regime militar. Como nosso objeto de estudos, no mo-
mento, não é desta modalidade, vejamos então as modificações no ensi-
no primário, com a segunda reforma empreendida pelo governo militar.
2.2 A Reforma da LDB de 1971
Após ter sido deflagrada e aprovada a reforma do ensino universitário,

o ensino primário e o médio tornam-se o alvo dos militares no poder.
Temos aqui também a nomeação de um Grupo de Trabalho dentro do
Ministério da Educação, pelo presidente General Emílio Garrastazu
Médici (1905-1985), que tinha 60 dias para apresentar a conclusão dos
estudos.
Percorrido o trâmite legal após a entrega do documento pelo grupo de

trabalho, em 11 de agosto de 1971 era promulgada a Lei 5692/71, que
alterava a estrutura da educação escolar existente no Brasil até então.
Saviani assim escreve sobre o asunto:
Em lugar de um curso primário com duração de quatro anos

seguidos de um ensino médio subdividido verticalmente
em um curso ginasial de quatro anos e um curso colegial
de três anos, passamos a ter um ensino de primeiro grau
com a duração de oito anos e um ensino de segundo grau
de três anos, como regra geral. Em lugar de um ensino mé-
dio subdividido horizontalmente em ramos, instituiu-se um
80
Módulo 06
curso de segundo grau unificado, de caráter profissionali-

zante, albergando, ao menos como possibilidade, um leque
amplo de habilitações profissionais (SAVIANI, 2004, p. 31).
Primeiramente o ensino supletivo, como foi chamado nessa legislação,

teve um capítulo próprio, com cinco artigos. Vejamos o que dizia então Dermeval Saviani
a Lei 5.692 no que se refere ao ensino de adultos: é graduado em
Filosofia pela
Pontifícia
Um deles dizia que este ensino se destinava a “suprir a Universidade
escolarização regular para adolescentes e adultos, que não Católica de São
Paulo (1966) e
a tinham seguido ou concluído na idade própria”. Este en- doutorado em
sino podia, então, abranger o processo de alfabetização, a Filosofia da
aprendizagem, a qualificação, algumas disciplinas e tam- Educação pela
PUC/SP (1971). É
bém atualização. Os cursos poderiam acontecer via ensi- Professor Emérito
no a distância, por correspondência ou por outros meios da UNICAMP e
adequados. Os cursos e os exames seriam organizados Coordenador Geral
do Grupo de Estudos
dentro dos sistemas estaduais de acordo com seus respec- e Pesquisas
tivos Conselhos de Educação. Os exames, de acordo com “História,
o art. 26, ou seriam entregues a “estabelecimentos oficiais Sociedade
e Educação
ou reconhecidos” cuja validade de indicação seria anual, ou no Brasil”.
“unificados na jurisdição de todo um sistema de ensino ou In: <http://
parte deste”, cujo pólo seria um grau maior de centraliza- buscatextual.cnpq.
br/buscatextual/
ção administrativa. E o número de horas, consoante o art. visualizacv.
25, ajustar-se-ia de acordo com o “tipo especial de aluno a jsp?id=S38017>
que se destinam”, resultando daí uma grande flexibilidade
curricular (BRASIL, 2000, p. 21). Poderíamos nos
perguntar: como
ficou a educação
Nessa legislação abre-se a possibilidade de os cursos acontecerem à de adultos nesta
distância ou por meios adequados (quais seriam? fica a pergunta...). reformulação da
Percebamos que o objetivo principal seria suprir a escolarização regu- Lei de Diretrizes
e Bases? De que
lar, com a possibilidade de serem ofertados os exames supletivos para formas o princípio
suprir essa demanda. constitucional foi
regulamentado?
Interessante observarmos que muitas das práticas pedagógicas desen-

volvidas em EJA, na atualidade, estão com suas bases na concepção de
suplência oriundas da lei 5.692, em especial as que mantêm suas pro-
81
postas de trabalho à distância ou semi-presencialmente. Temos novas

legislações, mas determinadas permanências são difíceis de ser rompi-
das nessa modalidade de ensino, especialmente pela permanência da
concepção de funções da EJA, também oriundas e difundidas por esta
legislação, conforme se verifica a seguir:
Esse Parecer (nº 699/72 do Conselho Federal de Educação)

destaca quatro funções do então ensino supletivo: a suplên-
cia (substituição compensatória do ensino regular pelo su-
pletivo via cursos e exames com direito à certificação de
ensino de 1º grau para maiores de 18 anos e de ensino de
2º grau para maiores de 21 anos), o suprimento (completa-
ção do inacabado por meio de cursos de aperfeiçoamento
e de atualização.), a aprendizagem e a qualificação. Elas
se desenvolviam por fora dos então denominados ensinos
de 1º e 2º graus regulares. Este foi um momento de inten-
so investimento público no ensino supletivo e um início de
uma redefinição da aprendizagem e qualificação na órbita
do Ministério do Trabalho. (BRASIL, 2000, p. 21)
Dentro do contexto de restrição à participação política e democrática

da sociedade e a preocupação modernizadora e industrial do regime
militar, a educação de adultos é tratada de forma técnica, sem uma pre-
ocupação maior com os aspectos de aprendizagem ou especificidades
desse público. Estas considerações referem-se, para ficar claro, aos as-
pectos legais e de sua implementação em muitos espaços escolares,
sem ser a regra.
Embora o texto legal efetivasse o predomínio desse tipo de ensino, as

iniciativas de educação popular, por exemplo e não somente, vão bus-
car romper com esse conceito de suplência buscando constituir novos
saberes e práticas a serem desenvolvidas com os jovens e adultos que
não tiverem acesso à educação escolar, não se restringindo a cidade e
atuando também no campo, propondo assim uma outra concepção de
educação.
82
Módulo 06
2.3 A Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional: a atual
Retomando nossa trajetória legal, com o processo de aber-

tura política na década de 1980 iniciaram-se os debates so-
bre a educação nesses tempos de democracia, antes mes-
mo da nova Constituição. Assim esclarece Saviani:
A comunidade educacional organizada se mobilizou for-

temente em face do tratamento a ser dado à educação
na Constituição Federal que iria resultar dos trabalhos do
Congresso Nacional Constituinte instalado em fevereiro
de 1987. Antes mesmo que os constituintes entrassem em
ação, a IV Conferência Brasileira de Educação, realizada
em Goiânia em agosto de 1986, teve como tema central “A
educação e a constituinte”. E na assembléia de encerra-
mento dessa Conferência foi aprovada a “Carta de Goiâ-
nia” contendo as propostas dos educadores para o capítulo
da Constituição referido à educação. Aí previa-se a manu-
tenção do artigo que definia como competência da União
legislar sobre diretrizes e bases da educação nacional.
Mantida a mobilização no sentido de garantir que os pon-

tos da “Carta de Goiânia” fossem incorporados ao texto da
Constituição, o que se conseguiu quase totalmente, iniciou-
se concomitantemente em 1987 o movimento em torno da
elaboração das novas diretrizes e bases da educação na-
cional. (SAVIANI, 2004, p.35)
A redemocratização mobilizou os diferentes setores da sociedade que

desejavam estar contemplados no novo texto constitucional. A nova LDB
resultante desse processo passa por um longo caminho até ser aprova-
da em dezembro de 1996: decorreram-se quase 10 anos.
83
Vejamos agora o que temos com a Lei 9.394/96, aprovada em 20 de de-

zembro de 1996. Um ponto a ser ressaltado inicialmente foi a impossibi-
lidade de efetivação de um sistema nacional de educação que buscasse
construir, na atualidade, caminhos para sua efetivação e constituição,
por diferentes demandas da sociedade civil organizada e do próprio
Ministério da Educação.
Poderíamos discutir diversos pontos fundamentais nesta LDB, mas va-

mos nos ater ao foco da EJA. Um dos grandes avanços foi a EJA finalmen-
te ser compreendida e incorporada como uma modalidade de ensino
dentro da Educação Básica, deixando assim de ser considerada uma su-
plência e de estar fora do chamado ensino regular. Mais uma expressão
que herdamos da lei 5.692 e que precisamos desconstruir: a EJA é tão
regular como o ensino ministrado às crianças e adolescentes que estão
na idade considerada como “correta”, na relação idade/série. Vamos
conferir o que diz o texto da LDB 9.394/96 em seu capítulo específico
de EJA:
Art. 37. A educação de jovens e adultos será destina-

da àqueles que não tiveram acesso ou continuidade
de estudos no ensino fundamental e médio na idade
própria.
§ 1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamen-
te aos jovens e aos adultos, que não puderam efetuar
os estudos na idade regular, oportunidades educa-
cionais apropriadas, consideradas as características
do alunado, seus interesses, condições de vida e de
trabalho, mediante cursos e exames.
§ 2º O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso
e a permanência do trabalhador na escola, mediante
ações integradas e complementares entre si.
§ 3º A educação de jovens e adultos deverá articular-
se, preferencialmente, com a educação profissional,
na forma do regulamento. (Nova Redação Lei 11.471
(18/07/2008)
84
Módulo 06
Art. 38. Os sistemas de ensino manterão cursos e exa-

mes supletivos, que compreenderão a base nacional
comum do currículo, habilitando ao prosseguimento
de estudos em caráter regular.
§ 1º Os exames a que se refere este artigo realizar-
se-ão:
I - no nível de conclusão do ensino fundamental,
para os maiores de quinze anos;
II - no nível de conclusão do ensino médio, para os
maiores de dezoito anos.
§ 2º Os conhecimentos e habilidades adquiridos pe-
los educandos por meios informais serão aferidos e
reconhecidos mediante exames.
Em 2008 temos a modificação do texto original. Na busca pela arti-

culação dos cursos de EJA com a educação profissional, a partir das Você não conhece
o Parecer e nem a
orientações e encaminhamentos da política do governo federal sobre a
Resolução citada?
expansão das escolas e do ensino técnico e profissionalizante. Vale des- Indicamos para
tacar que temos dois artigos que definem a EJA, mas que foi preciso um você o endereço
eletrônico do
marco regulatório do Conselho Nacional de Educação (CNE), através
Conselho Nacional
da Câmara de Educação Básica (CEB), para dirimir as dúvidas que pai- de Educação, no
ravam sobre a EJA. A questão da idade de ingresso era um desses temas qual você terá
acesso a eles
de dúvida, pois a LDB somente cita os exames com a idade mínima de
e aos demais
ingresso. O artigo 37 sofria interpretações, como sofre ainda, demons- atos normativos
trando a necessidade de estudos sobre a EJA, marcada historicamente produzidos pelo
Conselho. Busque
no Brasil por representações variadas, seja por parte dos poderes pú-
em: http://portal.
blicos, seja por parte da população em geral. mec.gov.br/index.
php?option=com_cont
ent&view=article&id
O relator incumbido pelo Conselho para essa tarefa foi o professor
=12449&Itemid=754
Carlos Roberto Jamil Cury, que redigiu e produziu o Parecer CNE/CEB
2000, o qual já utilizamos algumas vezes neste nosso estudo. A partir
desse parecer foi publicada a Resolução CEB/CNE 01, de 01 de julho
de 2000, que estabeleceu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação de Jovens e Adultos.
85
Segundo o Parecer citado anteriormente, temos uma interessante aná-

lise das funções da EJA na forma como foram apresentadas na LDB. É
importante compreendermos os cursos e os exames e sua efetividade
dentro dos sistemas de ensino. Para isso, vejamos o que dizem os docu-
mentos oficiais:
A proporcionalidade, como orientação de procedimentos,

por sua vez, é uma dimensão da eqüidade que tem a ver
com a aplicação circunstanciada da justiça, que impede o
aprofundamento das diferenças quando estas inferiorizam
as pessoas. Ela impede o crescimento das desigualdades
por meio do tratamento desigual dos desiguais, conside-
radas as condições concretas, a fim de que estes eliminem
uma barreira discriminatória e se tornem tão iguais quan-
to outros que tiveram oportunidades face a um bem indis-
pensável como o é o acesso à educação escolar. Dizer que
os cursos da EJA e exames supletivos devem habilitar ao
prosseguimento de estudos em caráter regular (art. 38 da
LDB) significa que os estudantes da EJA também devem se
equiparar aos que sempre tiveram acesso à escolaridade e
nela puderam permanecer. Respeitando-se o princípio de
proporcionalidade, a chegada ao patamar igualitário entre
os cidadãos se louvaria no tratamento desigual aos desi-
guais que, nesta medida, mereceriam uma prática política
conseqüente e diferenciada.
Por isso o art. 37 diz que a EJA será destinada àqueles que
não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fun-
damental e médio na idade própria. Este contingente plural
e heterogêneo de jovens e adultos, predominantemente
marcado pelo trabalho, é o destinatário primeiro e maior
desta modalidade de ensino. Muitos já estão trabalhando,
outros tantos querendo e precisando se inserir no merca-
do de trabalho. Cabe aos sistemas de ensino assegurar a
86
Módulo 06
oferta adequada, específica a este contingente, que não

teve acesso à escolarização no momento da escolaridade
universal obrigatória, via oportunidades educacionais apro-
priadas. A oferta dos cursos em estabelecimentos oficiais,
afirmada pelas normas legais, e a dos exames supletivos
da EJA, pelos poderes públicos, é garantida pelo art. 37 § 1º
da LDB. A associação entre gratuidade e a oferta periódica
mais freqüente e descentralizada da prestação dos exames
pode reforçar o dever do Estado para com esta modalidade
de educação. Para tanto, os estabelecimentos públicos dos
respectivos sistemas deverão viabilizar e estimular a igual-
dade de oportunidades e de acesso aos cursos e exames
supletivos sob o princípio da gratuidade. (BRASIL, 2000, p.
27)
Como temos vários sistemas de ensino, podemos ter variadas norma-

tizações em estados e municípios, embora não possam ir contra o dis-
posto em nível federal. Encontramos diferentes EJAs sendo constituídas
pelas normativas de Conselhos, que nem sempre levam em conta as es-
pecificidades dos jovens e adultos, embora atendam à legislação fede-
ral. Muitas vezes o próprio desconhecimento das Diretrizes Nacionais
colabora com essa outra dificuldade enfrentada pelos cursos de EJA,
sem citarmos aqui as práticas metodológicas, que são das mais varia-
das, como você deve conhecer devido a sua prática nessa modalidade.
Mas os avanços apresentados pela LDB foram ofuscados, de certa ma-

neira, por uma outra lei, aprovada no mesmo ano, que criava um fundo
para a manutenção da educação nacional, além dos investimentos que
devem ser priorizados pelos poderes públicos.
Na verdade, o teor da Lei nº 9.424/96 que regulamentou a

Emenda nº 14/96 deixa fora do cálculo do Fundo de Manu-
tenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valo-
rização do Magistério (FUNDEF) a Educação de Jovens e
Adultos. O FUNDEF se aplica tão só ao ensino fundamental
no momento em que muitos trabalhadores e mães de fa-
87
mília, afastados dos estudos por longos anos, pressionam

por uma entrada ou retorno na educação escolar, seja para
melhorar a renda familiar, seja para a busca de mobilida-
de social. O aluno da EJA, integrante da etapa correspon-
dente ao ensino obrigatório da educação básica, na forma
de ensino presencial e com avaliação no processo, não é
computado para o cálculo dos investimentos próprios des-
te fundo. É preciso retomar a eqüidade também sob o foco
da alocação de recursos de maneira a encaminhar mais a
quem mais necessita, com rigor, eficiência e transparência
(BRASIL, 2000, p. 24-25).
Embora considerada uma modalidade, a legislação aprovada na sequ-

ência (no caso o FUNDEF), não incorpora a EJA e demais modalidades,
como o ensino médio. Mais uma luta que a EJA necessitou e necessita
ainda, que é a busca pela equidade no financiamento, pois muitas ações
e propostas não são desenvolvidas devido, muitas vezes, à falta de um
financiamento maior.
Um outro ponto que merecemos destacar desse parecer que normatiza

o disposto na LDB refere-se às funções e às necessidades de atendimen-
tos dos grupos marginalizados e excluídos do sistema escolar.
De todo modo, o não estar em pé de igualdade no inte-

rior de uma sociedade predominantemente grafocêntrica,
onde o código escrito ocupa posição privilegiada revela-se
como problemática a ser enfrentada. Sendo leitura e escrita
bens relevantes, de valor prático e simbólico, o não acesso
a graus elevados de letramento é particularmente danoso
para a conquista de uma cidadania plena.
Suas raízes são de ordem histórico-social. No Brasil, esta

realidade resulta do caráter subalterno atribuído pelas
elites dirigentes à educação escolar de negros escraviza-
dos, índios reduzidos, caboclos migrantes e trabalhadores
braçais, entre outros. Impedidos da plena cidadania, os
descendentes destes grupos ainda hoje sofrem as conse-
88
Módulo 06
qüências desta realidade histórica. Disto nos dão prova as

inúmeras estatísticas oficiais. A rigor, estes segmentos so-
ciais, com especial razão negros e índios, não eram con-
siderados como titulares do registro maior da moderni-
dade: uma igualdade que não reconhece qualquer forma
de discriminação e de preconceito com base em origem,
raça, sexo, cor, idade, religião e sangue entre outros. Fazer
a reparação desta realidade, dívida inscrita em nossa histó-
ria social e na vida de tantos indivíduos, é um imperativo e
um dos fins da EJA porque reconhece o advento para todos
deste princípio de igualdade (BRASIL, 2000, p. 06).
Desse modo, a EJA é entendida como dívida social, um direito negado,

em determinado momento histórico a jovens e adultos, e os poderes pú- Indicamos como uma
blicos são chamados a buscar formas de recompor esse direito, através fonte de leitura
a revista virtual
da legislação. Atender jovens e adultos não mais com campanhas ou Revej@ (www.reveja.
programas, mas com propostas apropriadas e de acordo com as neces- com.br/mambo),
sidades desses sujeitos históricos. vinculada ao Núcleo
de Educação de
Jovens e Adultos
Atualmente a concepção proposta para EJA é a busca por metodologias (NEJA) da Faculdade
que não venham novamente repetir o processo de fracasso escolar, mui- de Educação da
Universidade
to menos formas aligeiradas de reprodução e adequação de conteúdos Federal de Minas
trabalhados no ensino fundamental ou médio, com os sujeitos, na suas Gerais (UFMG)
respectivas idades/séries correspondentes.
A função reparadora, como a própria nomenclatura nos remete, busca

reparar o direito negado a esses sujeitos, reconhecendo assim a perda Vale uma pausa para
do direito a um bem real, social e simbolicamente pertinente. Principal- nos perguntarmos:
quais funções são
mente os sujeitos privados do acesso ao conhecimento da leitura e da destacadas para a
escrita, veem-se assim excluídos de uma determinada comunidade de EJA nesse Parecer
sentidos, tornando-se invisíveis e sendo invisibilizados nesse processo. e que devemos
nos propor a
trabalhar em nossos
As novas competências exigidas pelas transformações da cursos? Vamos
agora apresentar
base econômica do mundo contemporâneo, o usufruto de
três funções:
direitos próprios da cidadania, a importância de novos cri- reparadora,
térios de distinção e prestígio, a presença dos meios de co- equalizadora e
qualificadora.
municação assentados na micro-eletrônica requerem cada
Conheça um pouco
mais sobre elas.
89
vez mais o acesso a saberes diversificados. A igualdade e a

desigualdade continuam a ter relação imediata ou mediata
com o trabalho. Mas seja para o trabalho, seja para a mul-
tiformidade de inserções sócio-político-culturais, aqueles
que se virem privados do saber básico, dos conhecimen-
tos aplicados e das atualizações requeridas podem se ver
excluídos das antigas e novas oportunidades do mercado
de trabalho e vulneráveis a novas formas de desigualda-
des. Se as múltiplas modalidades de trabalho informal, o
subemprego, o desemprego estrutural, as mudanças no
processo de produção e o aumento do setor de serviços
geram uma grande instabilidade e insegurança para todos
os que estão na vida ativa e quanto mais para os que se
vêem desprovidos de bens tão básicos como a escrita e a
leitura. O acesso ao conhecimento sempre teve um papel
significativo na estratificação social, ainda mais hoje quan-
do novas exigências intelectuais, básicas e aplicadas, vão
se tornando exigências até mesmo para a vida cotidiana.
Mas a função reparadora deve ser vista, ao mesmo tempo,

como uma oportunidade concreta de presença de jovens
e adultos na escola e uma alternativa viável em função das
especificidades sócio-culturais destes segmentos para os
quais se espera uma efetiva atuação das políticas sociais. É
por isso que a EJA necessita ser pensada como um modelo
pedagógico próprio a fim de criar situações pedagógicas
e satisfazer necessidades de aprendizagem de jovens e
adultos (BRASIL, 2000, p. 08-09).
Mas reparar o acesso dos sujeitos a um direito subjetivo propiciando a

inserção em um espaço democrático dentro do ambiente escolar não
satisfaz plenamente as necessidades desses jovens e adultos, marca-
dos pela desigualdade existente e presente na sociedade. É necessário
também equalizar o princípio educativo, ou seja, possibilitar aos des-
favorecidos maiores oportunidades de acesso, permanência e sucesso
escolar. É o chamado feito na citação anterior ao apontar a necessidade
de um modelo pedagógico próprio para a EJA.
90
Módulo 06
A função equalizadora da EJA vai dar cobertura a traba-

lhadores e a tantos outros segmentos sociais como donas
de casa, migrantes, aposentados e encarcerados. A reentra-
da no sistema educacional dos que tiveram uma interrup-
ção forçada seja pela repetência ou pela evasão, seja pelas
desiguais oportunidades de permanência ou outras condi-
ções adversas, deve ser saudada como uma reparação cor-
retiva, ainda que tardia, de estruturas arcaicas, possibilitan-
do aos indivíduos novas inserções no mundo do trabalho,
na vida social, nos espaços da estética e na abertura dos
canais de participação. Para tanto, são necessárias mais va-
gas para estes “novos” alunos e “novas” alunas, demandan-
tes de uma nova oportunidade de equalização.
[...]
Pode-se dizer que estamos diante da função equalizado-

ra da EJA. A eqüidade é a forma pela qual se distribuem
os bens sociais de modo a garantir uma redistribuição e
alocação em vista de mais igualdade, consideradas as si-
tuações específicas. [...] Neste sentido, os desfavorecidos
frente ao acesso e permanência na escola devem receber
proporcionalmente maiores oportunidades que os outros.
Por esta função, o indivíduo que teve sustada sua formação,
qualquer tenha sido a razão, busca restabelecer sua traje-
tória escolar de modo a readquirir a oportunidade de um
ponto igualitário no jogo conflitual da sociedade (BRASIL,
2000, p. 09-10).
A educação apresenta-se como uma das potencialidades para o efetivo

exercício da cidadania em nossa sociedade atual, cada vez mais marca-
da pelas rápidas mudanças e as inovações técnicas e tecnológicas, que
desafiam os sujeitos a se manterem atualizados a todo o momento. Essa
função equalizadora “possibilita ao indivíduo jovem e adulto retomar
91
seu potencial, desenvolver suas habilidades, confirmar competências

adquiridas na educação extra-escolar e na própria vida, possibilitar um
nível técnico e profissional mais qualificado” (BRASIL, 2000, p. 10).
Fechando as três Esta tarefa de propiciar a todos a atualização de conheci-

funções da EJA mentos por toda a vida é a função permanente da EJA,
chegamos à função
qualificadora,
que pode se chamar de qualificadora. Mais do que uma
talvez a mais função, ela é o próprio sentido da EJA. Ela tem como base
difícil de o caráter incompleto do ser humano cujo potencial de de-
construirmos,
devido ao seu
senvolvimento e de adequação pode se atualizar em qua-
caráter permanente dros escolares ou não escolares . Mais do que nunca, ela é
de aprendizagem, um apelo para a educação permanente e criação de uma
que os sistemas
de ensino não
sociedade educada para o universalismo, a solidariedade,
propiciam ao a igualdade e a diversidade.
centrar suas
práticas na
certificação
[...]
escolar. Mas por
que dizer que Na base da expressão potencial humano sempre esteve o
há esse caráter
permanente?
poder se qualificar, se requalificar e descobrir novos cam-
pos de atuação como realização de si. Uma oportunidade
pode ser a abertura para a emergência de um artista, de
um intelectual ou da descoberta de uma vocação pessoal.
A realização da pessoa não é um universo fechado e aca-
bado. A função qualificadora, quando ativada, pode ser o
caminho destas descobertas.
[...]
A função qualificadora é também um apelo para as insti-

tuições de ensino e pesquisa no sentido da produção ade-
quada de material didático que seja permanente enquanto
processo, mutável na variabilidade de conteúdos e con-
temporânea no uso de e no acesso a meios eletrônicos da
comunicação.
Dentro deste caráter ampliado, os termos “jovens e adul-
92
Módulo 06
tos” indicam que, em todas as idades e em todas as épocas

da vida, é possível se formar, se desenvolver e constituir
conhecimentos, habilidades, competências e valores que
transcendam os espaços formais da escolaridade e condu-
zam à realização de si e ao reconhecimento do outro como
sujeito (BRASIL, 2000, p. 10-11).
Perceba como essa função requer ações dos diferentes sujeitos envol-
vidos no processo, especialmente no apelo feito às instituições para a
produção adequada de materiais didáticos, que ainda é muito incipien-
te frente às demandas e necessidades dos jovens e adultos. Materiais
que reflitam as realidades e vivências cotidianas de aprendizagem, le-
vando em consideração as especificidades locais no qual esse material
será utilizado.
Trabalhar com essa incompletude do ser humano, aberto às aprendi-

zagens ao longo da vida e além dos espaços formais torna-se um dos
compromissos a ser assumido e efetivado tanto pelos poderes públicos
como pela sociedade civil, e mais: para além de possibilitar a alfabeti-
zação e/ou certificação, construir espaços contínuos de aprendizagem
e desenvolvimento das capacidades.
Finalizamos esse Tópico com o 2º parágrafo da Declaração de Ham-

burgo sobre a Educação de Adultos , oriunda da conclusão dos tra- Declaração já
balhos realizados na V Conferência Internacional sobre a Educação de comentada em outros
módulos deste
Adultos (CONFINTEA), realizada em 1997, na Alemanha. Curso.
A educação de adultos, dentro desse contexto, torna-se

mais que um direito: é a chave para o século XXI; é tanto
conseqüência do exercício da cidadania como condição
para uma plena participação na sociedade. Além do mais,
é um poderoso argumento em favor do desenvolvimento
ecológico sustentável, da democracia, da justiça, da igual-
dade entre os sexos, do desenvolvimento socioeconômico
e científico, além de ser um requisito fundamental para a
93
construção de um mundo onde a violência cede lugar ao

diálogo e à cultura de paz baseada na justiça. A educação
de adultos pode modelar a identidade do cidadão e dar um
significado à sua vida. A educação ao longo da vida implica
repensar o conteúdo que reflita certos fatores, como idade,
igualdade entre os sexos, necessidades especiais, idioma,
cultura e disparidades econômicas (PAIVA; MACHADO;
IRELAND, 2004. p. 41-42).
94
Módulo 06
Unidade 03
GESTÃO E FINANCIAMENTO NA EDUCAÇÃO

DE JOVENS E ADULTOS
Objetivos: No tópico anterior nossos estudos centraram-se nas

Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que constituem
o marco regulatório da educação bem como a regulamentação do
Conselho Nacional de Educação. Temos como objetivo neste ter-
ceiro tópico entender as possibilidades de gestão e financiamen-
to e organização das práticas de EJA a partir dos pressupostos
legais dos sistemas públicos na contemporaneidade.
Iniciando a discussão, trazemos um excerto de texto sobre a políti-

ca educacional vigente:
A Educação de Jovens e Adultos ocupou um lugar marginal

na reforma da educação brasileira empreendida na segun-
da metade da década de noventa, pois os condicionamen-
tos do ajuste econômico levaram o governo a adotar uma
estratégia de focalização de recursos em favor da educa-
ção fundamental de crianças e adolescentes. Não se pode
atribuir a isso a falta de um marco jurídico adequado, pois
as leis e normas vigentes – Constituição Federal, Lei de Di-
retrizes e Bases da Educação Nacional, Lei do Plano Nacio-
nal de Educação, Diretrizes Curriculares para a Educação
de Jovens e Adultos – asseguram o direito público subjetivo
à Educação, independentemente de idade, e concedem a
necessária flexibilidade para organizar o ensino de acordo
com as necessidades de aprendizagem dos jovens e adul-
tos. O problema não está nas leis, mas na política educacio-
nal (DI PIERRO, In: UNESCO, 2005, p. 24).
95
3.1 EJA e as possibilidades atuais
Como já estudamos, a legislação educacional vigente define a Educa-

ção de Jovens e Adultos como uma modalidade dentro da educação bá-
sica, com uma regulamentação própria, colocando-a em igualdade com
as demais modalidades. A Educação de Jovens e Adultos torna-se, as-
sim, uma modalidade regular, ofertada presencialmente, semi-presen-
cialmente ou à distância, levando em consideração para sua oferta as
necessidades e especificidades do público de direito. Salientamos que
o sujeito jovem e adulto possui o direito ao ensino fundamental ou mé-
dio de forma gratuita e não pode ser nomeado, conforme ocorre muitas
vezes nas instituições públicas, como “clientela”.
Entretanto, mesmo com os avanços de ordem legal, ainda existem di-

ficuldades no reconhecimento e na implementação dos cursos de EJA
nas redes públicas de ensino devido, muitas vezes, às representações
sobre essa modalidade de ensino.
O financiamento é uma das questões que dificultam, na visão dos gesto-

res públicos, a efetivação da oferta e a manutenção das turmas de EJA.
O Fundef reforçou essa dificuldade ao não incluir a EJA como parte do
Fundo de Manutenção seu financiamento. Embora o artigo 212 da Constituição Federal de 1988
e Desenvolvimento determine que estados, Distrito Federal e municípios devem aplicar, no
do Ensino
Fundamental e de
mínimo, 25% de suas receitas de impostos em educação, a vinculação
Valorização do de atendimento às modalidades prioritárias muitas vezes levou a EJA a
Magistério. Para ser mantida novamente em segundo plano.
saber mais: http://
qese.edunet.sp.gov.
br/fundef/saiba_ O Fundef, de certa forma, incorporava as diretrizes da Emenda Consti-
mais.htm, acesso em tucional nº 14/96, que estipula que 60% dos recursos (o que representa
12/08/09.
15% da arrecadação de um conjunto de impostos de estados e muni-
cípios) ficariam reservados ao ensino fundamental. A interpretação da
concepção de EJA como não fazendo parte deste ensino fundamental,
também reforçou a sua exclusão no que se refere à oferta e manutenção.
96
Módulo 06
No decorrer dessa trajetória – desde a LDB de 1996 até a atualidade

– tivemos ações e programas variados, de acordo com as políticas efe-
tivadas nos mandatos de diferentes partidos políticos que assumiram a
gestão pública. Tivemos programas de alfabetização em nível nacional,
como o Alfabetização Solidária e no governo Luís Inácio Lula da Silva,
o Brasil Alfabetizado; o Programa de Apoio aos Sistemas de Ensino para Criado durante o
Atendimento à Educação de Jovens e Adultos, mais conhecido por “Fa- governo Fernando
Henrique Cardoso,
zendo Escola”, que até 2006, por meio do Fundo Nacional de Desenvol- é um programa que
vimento da Educação (FNDE) destinava recursos exclusivamente para continua a atender
assistência financeira à aquisição de livro didático destinado aos alunos a alfabetização
de jovens e
adultos que buscavam completar o ensino fundamental (1ª a 8ª série), adultos por ter se
contratação temporária de professores quando necessária a ampliação constituído uma ONG
do quadro, formação continuada de docentes e aquisição de gêneros (Organização não-
governamental).
alimentícios.
Importante destacar a criação, em julho de 2004, dentro da estrutura do

Ministério da Educação, da SECAD, reunindo nessa pasta temas como
alfabetização e Educação de Jovens e Adultos, educação do campo, edu-
cação ambiental, Educação Escolar Indígena, e Diversidade Étnico-Ra-
cial, temas antes distribuídos em outras Secretarias. A Secad tem como
objetivo contribuir para a redução das desigualdades educacionais por
meio da participação de todos os cidadãos em políticas públicas que
assegurem a ampliação do acesso à educação.
A SECAD vem lançando, nos últimos anos, editais com o objetivo de

fomentar a pesquisa e o desenvolvimento da formação inicial continua- Quer conhecer um
da de professores e professoras na EJA, como esse curso que você está pouco mais sobre
a Secad? Acesse:
fazendo agora, é fruto de um desses editais. http://portal.
mec.gov.br/index.
php?option=com_cont
ent&view=article&id
3.2 FUNDEF X FUNDEB =290&Itemid=816
Um quadro que em teoria viria a suprimir as necessidades da educação

básica, e consequentemente da EJA, é a formulação e a constituição de
um novo fundo, que viria a substituir o FUNDEF, cuja vigência encerrou
em 2006.
97
Assim, em 19 de dezembro de 2006 é instituído, pela Emenda Constitu-

cional nº 53, o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação
Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb). Um
fundo de natureza contábil, regulamentado pela Medida Provisória nº
339, posteriormente convertida na Lei nº 11.494/2007.
A implantação do Fundeb foi iniciada em 1º de janeiro de 2007, de for-

ma gradual, com previsão de ser concluída em 2009, quando estará fun-
cionando com todo o universo de alunos da educação básica pública
presencial, a partir dos dados do Censo Escolar. Assim os percentuais
de receitas que compõem este fundo terão alcançado o patamar de
20% de contribuição.
Deixamos a você alguns questionamentos para reflexão: 1) Quais

as diferenças entre o FUNDEF e o FUNDEB? 2) Como a EJA passa a
ser computada nesse novo fundo de financiamento? Para auxiliar,
vejamos um quadro comparativo disponibilizado no site do FNDE
(www.fnde.gov.br), local onde você também pode buscar outras
informações sobre o financiamento para a educação nacional.
Quadro comparativo FUNDEF x FUNDEB
Parâmetro FUNDEF FUNDEB
De 14 anos (a partir da promulgação da Emen-

1. Vigência De 10 anos (até 2006).
da Constitucional).
Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio

2. Alcance Apenas o ensino fundamental.
.
30,2 milhões de alunos (Censo 48,1 milhões de alunos, a partir do 4º ano de

3. Número de alunos
Escolar de 2005). vigência do Fundo (Censo de 2005).
98
Módulo 06
Contribuição de Estados, DF e Municípios, de:

15% de contribuição de Estados, 16,66 % no 1º ano;
DF e Municípios. 18,33 % no 2º ano;
20% a partir do 3º ano, sobre:
Fundo de Participação dos Estados Fundo de Participação dos Estados – FPE.
– FPE. Fundo de Participação dos Municípios – FPM.
Imposto sobre Circulação de Mercadorias e
Fundo de Participação dos Municí- Serviços – ICMS.
pios – FPM. Imposto sobre Produtos Industrializados, pro-
porcional às exportações – IPIexp.
4. Fontes de recursos Imposto sobre Circulação de Mer- Desoneração de Exportações (LC 87/96).
que compõem o Fundo cadorias e Serviços – ICMS. Contribuição de Estados, DF e Municípios, de:
6,66 no 1º ano;
Imposto sobre Produtos Industriali- 13,33 % no 2º ano;
zados, proporcional às exportações 20% a partir do 3º ano , sobre:
– IPIexp. Imposto sobre Transmissão Causa Mortis e
Doações – ITCMD.
Desoneração de Exportações (LC Imposto sobre Propriedade de Veículos Auto-
87/96). motores – IPVA.
Quota Parte de 50% do Imposto Territ. Rural
devida aos Municípios – ITR.
Considerando estimativas (em valores de

2006) e a escala de implantação gradual do
Fundo, os montantes previstos de recursos
5. Montante de Recur- (contribuição de Estados, DF e Municípios, sem
sos previstos (Contri- R$ 35,2 bilhões (previsão 2006, sem Complementação da União), seriam:
buição de Estados, DF complementação da União). R$ 41,1 bilhões no primeiro ano
e Municípios)
R$ 45,9 bilhões no segundo ano
R$ 50,7 bilhões no terceiro ano
99
Considerando estimativas em valores de

2006:
R$ 2,00 bilhões no primeiro ano;
R$ 3,00 bilhões no segundo ano;
R$ 4,50 bilhões no terceiro ano;
10% do montante resultante da contri-
buição dos Estados e Municípios, a partir
R$313,7 milhões (valor previs- do quarto ano.
to para 2006 - Port/MF nº 40, de Valores reajustáveis com base no índice
03.03.2006). oficial da inflação.
6. Complementação da Esses valores oneram os 18% da receita
União ao Fundo Não há definição, na Constituição, de impostos da União vinculada à edu-
de parâmetro que assegure o mon- cação por força do art. 212 da CF, em até
tante de recursos da União para o 30% do valor da Complementação.
Fundo. Não poderão ser utilizados recursos
do Salário Educação (A contribuição do
Salário Educação será estendida a toda
educação básica pública).
Até 10% poderá ser distribuída para os
Fundos por meio de programas direcio-
nados para melhoria da qualidade da
educação.
Com base no nº de alunos da Educação

Básica (Creche, Pré-Escolar, Fundamental
e Médio), de acordo com dados do Censo
Escolar do ano anterior, observada a
seguinte escala de inclusão:
Alunos do ensino fundamental regular e
especial:
Com base no nº de alunos do ensi- 100% a partir do 1º ano;
no fundamental regular e especial, Alunos da Educação Infantil, Ensino
7. Distribuição dos recursos
de acordo com dados do Censo Médio e EJA:
Escolar do ano anterior. 33,33% no 1º ano;
66,66% no 2º;
100% a partir do 3º ano.
Em cada esfera (estadual ou municipal)
serão considerados os alunos da educa-
ção básica que a respectiva esfera tem
prioridade de atendimento, de acordo
com a Constituição Federal.
100
Módulo 06
Mínimo de 60% para remuneração dos Mínimo de 60% para remuneração dos
profissionais do magistério do ensino Profissionais do magistério da educação
fundamental. básica.
8. Utilização dos recur-
sos
O restante dos recursos em outras des- O restante dos recursos em outras despe-
pesas de manutenção e desenvolvi- sas de manutenção e desenvolvimento da
mento do ensino fundamental público. Educação Básica pública.
Com base no nº de alunos da Educação

Básica (Creche, Pré-Escolar, Fundamental
e Médio), de acordo com dados do Censo
Escolar do ano anterior, observada a
seguinte escala de inclusão:
Alunos do ensino fundamental regular e
especial:
Com base no nº de alunos do ensino 100% a partir do 1º ano;
9. Distribuição dos fundamental regular e especial, de Alunos da Educação Infantil, Ensino
recursos acordo com dados do Censo Escolar Médio e EJA:
do ano anterior. 33,33% no 1º ano;
66,66% no 2º;
100% a partir do 3º ano.
Em cada esfera (estadual ou municipal)
serão considerados os alunos da educa-
ção básica que a respectiva esfera tem
prioridade de atendimento, de acordo
com a Constituição Federal.
Mínimo de 60% para remuneração

Mínimo de 60% para remuneração dos
dos profissionais do magistério do
Profissionais do magistério da educação
ensino fundamental.
básica.
10. Utilização dos recur-
sos O restante dos recursos em outras
O restante dos recursos em outras despe-
despesas de manutenção e desen-
sas de manutenção e desenvolvimento da
volvimento do ensino fundamental
Educação Básica pública.
público.
101
Fixado anualmente com

diferenciações previstas para:
educação infantil (até três anos);
Fixado anualmente, com as educação infantil (pré-escola);
diferenciações: séries iniciais urbanas;
Até 2004: séries iniciais rurais;
10. Valor mínimo
1ª à 4ª série; quatro séries finais urbanas;
nacional por aluno ao
5ª à 8ª série e educação especial; quatro séries finais rurais;
ano (detalhamento a
A partir de 2005: ensino médio urbano;
ser definido na
Séries iniciais urbanas; ensino médio rural;
regulamentação da
Séries iniciais rurais; ensino médio profissionalizante;
PEC)
Quatro séries finais urbanas; educação de jovens e adultos;
Quatro séries finais rurais; educação de jovens e adultos integrada
Educação especial. à educação profissional;
educação especial;
educação indígena e de
Quilombolas.
Vinculado ao ensino fundamen-

tal.
Vinculado à educação básica.
Parte da quota federal é
11. Salário-educação Não pode ser utilizado para fins de
utilizada no custeio da comple- custeio da complementação da União
mentação da União ao Fundef, ao Fundeb.
permitida até o limite de 20%
do valor da complementação.
Procure saber se em seu

município esse Conselho já está in-
stituído e como são disponibilizadas
as informações sobre a aplicação dos
Podemos perceber nesse comparativo avanços possibilitados, em gran-
recursos. Assim começamos a exerc- de parte, pela mobilização de diferentes setores da sociedade civil em
er o controle social necessário para a
aplicação das leis.
102
Módulo 06
prol da construção de uma educação com qualidade, embora o fundo

por si só não garanta isso. Para tal, o controle social precisa ser efetiva-
do por meio dos Conselhos do FUNDEB, em suas várias instâncias.
Um outro quadro importante, que complementa as informações sobre

o Fundeb, é referente à distribuição dos recursos, que leva em conta
fatores de ponderação, que variam de acordo com os seguintes desdo-
bramentos da Educação Básica:
Fator de ponderação 2007 2008 2009

Nível de ensino (Resolução (Portaria nº 41, (Portaria nº 932,
nº 01, de de 27/12/2007) de 30/07/2008)
15/02/2007)
Creche 0,80 - -
Creche em tempo integral - 1,10 1,10
Creche em tempo parcial - 0,80 0,80
Pré-escola 0,90 - -
Pré-escola em tempo integral - 1,15 1,20
Pré-escola em tempo parcial - 0,90 1,00
Séries iniciais do ensino fundamental urbano 1,00 1,00 1,00
Séries iniciais do ensino fundamental rural 1,05 1,05 1,05
Séries finais do ensino fundamental urbano 1,10 1,10 1,10

Séries finais do ensino fundamental rural 1,15 1,15 1,15
Ensino fundamental em tempo integral 1,25 1,25 1,25

Ensino médio urbano 1,20 1,20 1,20
Ensino médio rural 1,25 1,25 1,25
Ensino médio em tempo integral 1,30 1,30 1,30
Ensino médio integrado à educação profissional 1,30 1,30 1,30
Educação especial 1,20 1,20 1,20
Educação indígena e quilombola 1,20 1,20 1,20
Educação de jovens e adultos com avaliação no processo 0,70 0,70 0,80
Educação de jovens e adultos integrada à educação
0,70 0,70 1,00
profissional de nível médio, com avaliação no processo
Creche conveniada em tempo integral - 0,95 0,95
Creche conveniada em tempo parcial - 0,80 0,80
Pré-escola conveniada em tempo integral - 1,15 1,20
Pré-escola conveniada em tempo parcial - 0,90 1,00
103
Observando os valores para ponderação, percebe-se que temos ainda

O site do Tesouro um caminho a trilhar na luta pela isonomia da EJA frente às demais mo-
Nacional (www. dalidades e etapas de ensino. Embora aumentando 0,10 em relação à
tesouro.fazenda.
gov.br) possibilita
proposição inicial, ainda assim a EJA se mantém, junto com a creche,
o acompanhamento com o fator mais baixo dos 23 níveis de ensino apresentados no quadro.
mensal dos recursos
disponibilizados
nas contas dos
A partir dos dados do Censo, utilizando-se esses fatores de ponderação
municípios e estados é que se calcula qual o valor, em cada modalidade e nível de ensino,
referentes ao que a rede municipal, estadual ou federal receberá por aluno. Impor-
Fundeb. Basta clicar
no link “Estados
tante destacar que o valor que chega à rede é do “bolo” como um todo.
e municípios” e Destacamos ainda que o modo como as fatias são distribuídas depende
escolher as opções das correlações de força e poder dentro das Secretarias.
que são apresentadas
na página. Confira
os valores que seu Observa-se que nas redes onde a EJA possui uma estrutura organizada,
município recebeu do os recursos a ela destinados são efetivados; por isso, cada vez mais pre-
FUNDEB nos últimos
anos e busque as
cisamos ter a clareza e a compreensão da legislação e o entendimento
informações de como das discussões no âmbito da EJA, seja no Brasil ou internacionalmente,
esses valores estão para lutarmos por uma EJA de qualidade, que respeite as regulações
sendo efetivados.
vigentes.
Ao priorizar o ensino presencial com avaliação no processo, o Fundo

busca valorizar as iniciativas e o desenvolvimento de metodologias, que
atendendo às especificidades dos jovens e adultos, busquem superar o
caráter de suplência, muitas vezes vinculados às propostas de ensino
à distancia, realizados de forma a aligeirar o processo de certificação
escolar. Um desafio proposto às redes públicas de EJA que ainda é in-
cipiente diz respeito à forma de oferta de vagas/aulas dentro dessas
redes. A rede estadual de ensino pode ser citada como um exemplo,
com seus CEJAs (Centro de Educação de Jovens e Adultos) os quais, de
certa forma, vêm sofrendo esse processo difícil de como lidar com o fi-
nanciamento sem modificar suas estruturas organizativas e curriculares.
A inserção do atendimento a alunos e alunas da EJA no recebimento da

merenda escolar, por meio da Resolução nº 38, de 16 de julho de 2009,
do FNDE, é mais um ponto da conquista da efetivação do direito e busca
da isonomia da EJA frente às demais modalidades e níveis de ensino.
104
Módulo 06
A realidade dos alunos e alunas trabalhadores demandava, a um certo

tempo, a garantia da alimentação, que muitos, devido as suas condições Por falar em
de pobreza, não a têm de forma efetiva. luta na EJA,você
conhece ou já
visitou o Portal
Também sujeitos da EJA que buscam e passam a ser valorizados na le- dos Fóruns de EJA
gislação são o professor e a professora, que por meio do FUNDEB passa no Brasil? Acesse:
www.forumeja.
a ter garantidos, no mínimo, 60% do montante destinado a sua valoriza- org.br e além de
ção. Deixa-se claro que a valorização de que trata a legislação do FUN- visualizar,você
DEB não é somente aos professores e professoras, mas aos profissionais também pode
se cadastrare
do magistério, sendo considerados aqueles que exercem atividades de publicar conteúdos
docência e os que oferecem suporte pedagógico direto ao exercício nosite. O espaço
da docência, incluídas as de direção ou administração escolar, planeja- de Santa Catarina
está à disposição
mento, inspeção, supervisão, orientação educacional e coordenação pe- e paramaiores
dagógica, de acordo com a definição que consta na Lei nº 11.494/2007, informações, entre
em seu artigo 22. em contato pelo
e-mail: feejasc@
gmail.com
Assim, no âmbito dessas mudanças legais, oriundas do Fundeb, é san-
cionada a Lei nº 11. 738, de 16 de julho de 2008, que regulamenta o
piso salarial profissional nacional para os profissionais do magistério
público da educação básica. O valor estipulado em seu artigo 2º é de
R$ 950,00 (novecentos e cinquenta reais) mensais, para a formação em
nível médio, na modalidade Normal (de acordo com o disposto no ar-
tigo 62 da LDB). Mas o que é afinal o piso nacional? De acordo com o
parágrafo 1º do artigo 2º, o piso salarial profissional nacional é o valor
abaixo do qual a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios
não poderão fixar o vencimento inicial das Carreiras do magistério pú- Por falar em luta na EJA,
você conhece ou já visitou o
blico da educação básica, para a jornada de, no máximo, 40 (quarenta)
Portal dos Fóruns de EJA no
horas semanais. Lembra-se aqui que no 4º parágrafo desse mesmo ar- Brasil? Acesse: www.forume-
tigo estipula que no máximo 2/3 (dois terços) da carga horária serão ja.org.br e além de visualizar,
você também pode se cadas-
destinadas à interação com os alunos e alunas.
trar e publicar conteúdos no
site. O espaço de Santa Cata-
Após lidas todas essas informações, você consegue perceber quantas rina está à disposição e para
maiores informações, entre
mudanças significativas foram obtidas para a EJA desde os fins de 1996?
em contato pelo e-mail: fee-
Consegue imaginar quantas lutas foram travadas para se conseguir efe- jasc@gmail.com
tivar um direito para os sujeitos e adultos?
105
Lutas que não continuam, apesar dos avanços, pois sabemos que o pú-
blico se define de acordo com as demandas sociais, e mais precisamen-
te pela mobilização da sociedade civil organizada. Os fóruns de EJA sur-
gem nessa trajetória como resultado dessa necessidade de modificar o
caráter pelo qual a EJA era encarada (e muitas vezes ainda é!) dentro
dos sistemas de ensino escolar.
Esperamos que este módulo tenha lhe permitido obter informações

Procure saber se o piso para que possa intervir em sua realidade local e estadual da maneira
nacional já está sendo apli-
mais eficiente possível, de modo a contribuir para a efetivação do direi-
cado em sua rede de en-
sino? Se ainda não foi, você to de jovens e adultos à educação pública, gratuita e de qualidade e ao
saberia dizer por quê? Sabe longo da vida.
também se é respeitada esta
carga horária em seu trab-
alho? São questões confliti- Para finalizar, vale ler o que dizem alguns estudiosos sobre o assunto:
vas, mas que requerem dis-
cussão...
Educação básica para todos significa dar às pessoas, inde-

pendentemente da idade, a oportunidade de desenvolver
seu potencial, coletiva ou individualmente. Não é apenas
106
Módulo 06
um direito, mas também um dever e uma responsabilidade

para com os outros e com toda a sociedade. É fundamental
que o reconhecimento do direito à educação continuada
durante a vida seja acompanhado de medidas que garan-
tam as condições necessárias para o exercício desse direi-
to. Os desafios do século XXI não podem ser enfrentados
por governos, organizações e instituições isoladamente; a
energia, a imaginação e a criatividade das pessoas, bem
como sua vigorosa participação em todos os aspectos da
vida, são igualmente necessárias. A educação de jovens e
adultos é um dos principais meios para se aumentar sig-
nificativamente a criatividade e a produtividade, transfor-
mando-as numa condição indispensável para se enfrentar
os complexos problemas de um mundo caracterizado por
rápidas transformações e crescente complexidade e riscos
(PAIVA; MACHADO; IRELAND, 2004, p. 44).
107
PALAVRAS FINAIS
Buscamos neste nosso módulo 6 traçar a caminhada do desenvolvimen-

to histórico das políticas públicas e educacionais em EJA, a partir da
análise e compreensão da legislação nacional. O recorte realizado teve
como objetivo apresentar um processo desconhecido para muitos pro-
fessores, professoras e gestores que atuam com a educação de jovens
e adultos.
Frente ao quadro da educação nacional e da respectiva legislação, é

preciso avançar muito mais. As lutas de diferentes segmentos sociais ao
longo do século XX e início do século XXI propiciaram um reconheci-
mento da EJA, embora muito desse reconhecimento ainda não se efeti-
vou na prática.
Rompermos com a visão de educação compensatória e supletiva, do

aluno e da aluna de EJA como clientela são alguns dos passos que de-
vemos dar para construir em nosso espaço local uma educação de jo-
vens e adultos que atenda as suas especificidades e necessidades, pro-
piciando a sua escolarização e subsequente certificação, mas também
buscando gerar condições para a concepção de aprendizagem ao lon-
go da vida, que se apresenta hoje como um dos grandes desafios.
Direitos foram conquistados, mas muitas das vezes não os conhecemos

para podermos discutir e propor novos caminhos e/ou novas metodolo-
gias para a educação de jovens e adultos. As Diretrizes Nacionais para
a EJA apontam múltiplas possibilidades e os investimentos nessa moda-
lidade, embora ainda restritos e escassos, em algumas situações devem
ser molas propulsoras para que possamos, em nossa prática e espaço
de trabalho de EJA, garantir uma educação de qualidade.
Lançamos este desafio a você: utilizar o seu conhecimento adquirido no

módulo e nos demais deste curso para intervir na realidade e promover
uma educação de jovens e adultos pública, gratuita e de qualidade. Va-
mos à luta, então?
108
Módulo 06
REFERÊNCIAS
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Rio de Janeiro:

FAE, 1989.
BRASIL. Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394/96.
BRASIL. Parecer CEB/CNE 04/98. Institui as Diretrizes Curriculares Na-

cionais para o Ensino Fundamental. Brasília, 1998.
BRASIL. Lei nº 11. 738, de 16 de julho de 2008. Regulamenta a alínea “e”

do inciso III do caput do art. 60 do Ato das Disposições Constitucionais
Transitórias, para instituir o piso salarial profissional nacional para os
profissionais do magistério público da educação básica.
BRASIL. Lei nº 11.494, de 20 de junho de 2007. Regulamenta o Fundo de

Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização
dos Profissionais da Educação - FUNDEB, de que trata o art. 60 do Ato
das Disposições Constitucionais Transitórias; altera a Lei no 10.195, de
14 de fevereiro de 2001; revoga dispositivos das Leis nos 9.424, de 24
de dezembro de 1996, 10.880, de 9 de junho de 2004, e 10.845, de 5 de
março de 2004; e dá outras providências.
BRASIL. Lei n° 9.424, de 24 de dezembro de 1996. Dispõe sobre o Fundo

de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valori-
zação do Magistério, na forma prevista no art. 60, § 7º, do Ato das Dispo-
sições Constitucionais Transitórias, e dá outras providências.
BRASIL. Parecer CNE/CEB 11/2000. Institui as Diretrizes Curriculares

Nacionais da Educação de Jovens e Adultos. Brasília, 2000.
BRASIL. Resolução/CD/FNDE nº 38, de 16 de julho de 2009. Dispõe so-

bre o atendimento da alimentação escolar aos alunos da educação bá-
sica no Programa Nacional de Alimentação Escolar - PNAE.
109
BRASIL. Síntese de Indicadores Sociais. Uma Análise das Condições de

Vida da População Brasileira – 2007. Rio de Janeiro, IBGE, 2007. Estudos
e pesquisas. Informação Demográfica e Socioeconômica nº 21.
BRASIL. Síntese de Indicadores Sociais. Uma Análise das Condições de

Vida da População Brasileira – 2008. Rio de Janeiro, IBGE, 2008. Estudos
e pesquisas. Informação Demográfica e Socioeconômica nº 23.
CAMPANHOLE, Hilton Lobo; CAMPANHOLE, Adriano. Constituições do

Brasil. Compilação e atualização dos textos, notas, revisões e índices.
12ª ed. São Paulo: Editora Atlas, 1998.
CURY, Carlos Roberto Jamil. Os Fora de Série na Escola. Campinas: Au-

tores Associados, 2005.
DI PIERRO, Maria Clara. Um balanço da evolução recente da educação

de jovens e adultos no Brasil. In. UNESCO. Construção coletiva: contri-
buições à educação de jovens e adultos. Brasília: UNESCO, MEC, RAAAB,
2005.
FÁVERI, Marlene de. Memórias de uma (outra) guerra. Cotidiano e

medo durante a Segunda Guerra em Santa Catarina. Itajaí: Editora da
Univali; Florianópolis: Editora da UFSC, 2004.
PAIVA, Jane; MACHADO, Maria Margarida; IRELAND, Timothy (org.).

Educação de jovens e adultos: uma memória contemporânea. Brasília:
UNESCO; MEC, 2004.
SAVIANI, Demerval. A nova lei da educação: trajetória, limites e pers-

pectivas. 9ª ed. Campinas: Autores Associados, 2004.
110
Módulo 06
111
ASPECTOS PEDAGÓGICOS DA EJA
Maria Hermínia Lage Fernandes Laffin é graduada

em Pedagogia, Habilitação em Orientação Educacional
(1985), mestrado em Educação pela Universidade Estadual
de Campinas (1996) e doutorado em Educação pela
Universidade Federal de Santa Catarina (2006). Atualmente
é professora adjunta I da Universidade Federal de Santa
Catarina. Tem experiência na área de Educação, com
ênfase em Didática, atuando principalmente nos seguintes
temas: Educação de Jovens e Adultos, Formação de
Professores e Práticas Pedagógicas.
114
Módulo 07
Regina Bittencourt Souto: é graduada em história e pós-

graduada em história social pela Universidade Estadual
de Santa Catarina. É professora efetiva da Educação de
Jovens e Adultos na Secretaria Municipal de Educação de
Florianópolis. Atualmente exerce a função de Gerente de
Articulação Pedagógica/EJA e Coordenação Executiva
do Programa do ProJovem Urbano, ambos na mesma
secretaria.
115
APRESENTAÇÃO
Caros educador e educadora
Neste módulo pretendemos estabelecer uma relação dialógica buscan-

do refletir sobre o currículo e a prática docente na EJA. Importa escla-
recer que faremos algumas incursões teóricas sobre o currículo e sobre
os aspectos pedagógicos, compreendidos aqui na mediação com as
práticas docentes. Nesse sentido, priorizamos discutir sobre a temática
Aspectos Pedagógicos na EJA mediante problematizações formuladas a
partir de sua prática docente.
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
• Compreender a prática docente e o currículo na EJA analisan-
do as representações de uma determinada cultura escolar.
• Promover reflexões a partir de problematizações vivenciadas
pelos professores em suas práticas docentes.
• Analisar mediações e estratégias pedagógicas na EJA na pers-
pectiva de um modelo curricular construído na dialogicidade
com os educandos.
Antes de ler o material que selecionamos para você neste mó-

dulo, gostaríamos de sugerir que fosse criado um PORTFÓLIO
INDIVIDUAL, no qual cada professor cursista irá registrar as
produções relacionadas às atividades propostas, ou suas anota-
ções pessoais a partir das reflexões que o material vai propondo
ou, ainda, da sua prática docente como educador/a da EJA.
116
Módulo 07
Unidade 01
REFLEXÕES INICIAIS
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM: Analisar concepções e sujeitos de

Educação de Jovens e Adultos como elementos fundantes da prática pe-
dagógica.
A ciência pode classificar e nomear os órgãos de um sabiá,

mas não pode medir seus encantos.
A ciência não pode calcular quantos cavalos de força O ano de 2008 foi marcado
existem nos encantos de um sabiá. na Educação de Jovens
e Adultos (EJA) pelos

Quem acumula muita informação perde o condão de adivinhar:
encontros preparatórios
divinare. da VI Conferência
Os sabiás divinam. Internacional de Educação
de Adultos – CONFINTEA,
(Manoel de Barros- Livro sobre nada, p.53)
que aconteceu em 2009, no
Brasil, e pela primeira
Nos módulos anteriores do curso foi possível refletir sobre a Educação vez em um país localizado
no hemisfério Sul. Nesse

de Jovens e Adultos na perspectiva do direito que, desde a Constitui- processo, os FÓRUNS de
ção de 1988 se tornou um direito de todos os que não tiveram acesso à EJA no Brasil, juntamente
elevação da escolaridade ou que tiveram esse acesso, mas não pude- com as instituições
governamentais e não
ram completá-lo. A esse direito junta-se uma concepção ampliada de governamentais promoveram,
Educação de Jovens e Adultos que entende educação pública e gratuita uma série de debates sobre
como direito universal de aprender, de ampliar e partilhar conhecimen- formulações de políticas
para a área. O resultado

tos e saberes acumulados ao longo da vida, e não apenas de se escolari- final desses encontros foi
zar. Isso significa dizer que os educandos passam a maior parte de suas a produção do “Documento
vidas na condição de aprendizes e, portanto, muitas são as situações de nacional preparatório à VI
Conferência Internacional
aprendizado que vivenciam em seus percursos formativos. de Educação de Adultos –
VI CONFINTEA”. Disponível
Para conhecer as experiências dos diferentes aprendizados relaciona- em: http://forumeja.org.
br/files/docbrasil.pdf.
dos à vida dos jovens e adultos, é preciso reconhecer a trajetória de Acesso em: 14/12/2009.
vida dos educandos. O documento Nacional preparatório à VI CON-

FINTEA assinala que,
117
A EJA é também espaço de tensionamento e aprendizagem

em diferentes ambientes de vivências que contribuem
A noção de dobra e de relações para a formação de jovens e adultos como sujeitos da histó-
de poder e saber são reflexões
ria. Nesses espaços, a EJA volta-se para um conjunto amplo
das leituras e análises feitas
de obras do filósofo francês

e heterogêneo de jovens e adultos oriundos de diferentes
Michel Foucault. Essas noções, frações da classe trabalhadora. Por isso, é compreendido
ou categorias, contribuem
na diversidade e multiplicidade de situações relativas às
para problematizações nos
estudos das práticas e teorias

questões étnico-racial, de gênero, geracionais; de aspectos
da educação. Se você quer culturais e regionais e geográficos; de orientação sexual;
aprofundar a discussão sobre
de privação da liberdade; e de condições mentais, físicas e
como a modernidade forjou uma
identidade humanista e clarear

psíquicas — entendida, portanto, nas diferentes formas de
a noção de dobra e a produção produção da existência, sob os aspectos econômico e cul-
do sujeito permeada pelas
tural. Toda essa diversidade institui distintas formas de ser
relações de saber, e suas
interferências na educação e
brasileiro, que precisam incidir no planejamento e na exe-
nos currículos, sugerimos a cução de diferentes propostas e encaminhamentos na EJA.
leitura do livro de Veiga-
Neto, obra que contribui para
orientar o leitor em uma

É preciso compreender que as diferenças e contradições que configu-
incursão pelo denso pensamento ram as identidades dos sujeitos são produzidas por relações de saber e
do filósofo francês. Veiga-
poder que historicamente configuraram a humanidade. O poder aqui é
Neto, Alfredo. Foucault e a
Educação. Belo Horizonte:

visto como elemento capaz de explicar como os saberes são produzidos
Autêntica, 2003. Alguns textos e como nos constituímos na articulação entre poder e saber.
de Foucaut estão disponíveis
em http://vsites.unb.br/fe/
tef/filoesco/foucault/biblio.
Vale nos questionarmos sobre quem são esses sujeitos, tão evocados
html. nos textos e documentos que analisam e propõem políticas para e Edu-
cação de Jovens e Adultos. Compartilhamos com a noção de sujeitos,
sempre no plural, porque são muitas as dobras que os tecem e que se
entrelaçam, e nesse sentido, negam a identidade única, produzida na
modernidade na qual o sujeito humano é reconhecido de maneira posi-
tiva, científica e racional, e nessa perspectiva, um ser acabado e porta-
dor de uma única história. Falamos de um sujeito em outra perspectiva,
do pensamento visto por Michel Foucault, que analisa como os modos
de subjetivação transformam os serem humanos em sujeitos.
O pesquisador Alfredo Veiga-Neto, ao analisar as contribuições de

Veiga-Neto, 2003, Foucault para a educação diz que: “Nos tornamos sujeitos pelos modos
p.136. de investigação, pelas práticas divisórias e pelos modos de transforma-
118
Módulo 07
ção que os outros aplicam e que nós aplicamos sobre nós mesmos”. Inú-
meros estudos no campo da educação têm permitido que se compre-
enda como práticas arranjos e artefatos pedagógicos que instituíram e
continuam a instituir o sujeito.
Paremos a leitura para refletir um pouco: a escola que hoje se
materializa na realidade educacional brasileira consegue acolher
essa concepção de sujeito, esse que é produzido nas e pelas re-
lações sociais?
O questionamento feito acima é uma inquietação que deve fazer parte

das reflexões, das elaborações dos currículos da educação e das práti-
cas docentes. “Somos todos iguais e diferentes ao mesmo tempo”, diz
Roberto Jamil Cury, autor do Parecer CEB 11/2000, que estabelece as Por uma nova Educação de
Diretrizes Curriculares Nacionais para a EJA. Também continuamos com Jovens e Adultos, Roberto
Jamil Cury. Disponível

o mesmo autor: em:http://www.cereja.
org.br/arquivos_upload/
Às vezes, a escola confundiu igualdade com uniformidade saltofuturo_eja_set2004_
progr2.pdf, acesso em
e diferença com inferioridade (para muitos) e superiorida- 14/12/2009. Você também
de (para poucos). Por isso mesmo, houve leis que proibiram teve oportunidade de saber
o acesso de negros e índios à escola, que só incentivavam sobre essas diretrizes no
Módulo 4 deste curso!

escolas da cidade (deixando de lado as escolas da roça) e
não se pode deixar de dizer que houve muito preconceito
com relação às mulheres, achando que elas deveriam ficar
em casa e que não necessitavam de leitura e de escrita.
Durante longos anos, quem não sabia escrever seu próprio
nome, não podia votar. Hoje, todos sabem da importância
da escola.
Para problematizar a questão é importante saber como fazer isso acon-

tecer, ou seja, como traduzir isso na prática. Importa também nos inda-
garmos sobre: Como estruturar um curso de EJA em que essa condição
seja respeitada e articular processos de aprendizagens que ocorram na
escola segundo determinadas regras e lógica do que é saber e conhe-
cer, com processos que acontecem com homens e mulheres por toda a
vida, em todos os espaços sociais com os quais se relacionam? Como
organizar metodologicamente um curso que provoque os/as educandos
119
à reflexão sobre sua vida, sobre seus conhecimentos, sobre sua condi-
ção no mundo? Que relação se estabelece com o conhecimento quando
se conceitua que um currículo para a EJA não deve ser previamente
definido, se não passar pela mediação com os/as educandos e seus sa-
beres, e com a prática de seus/suas educadores/as, o que vai além do
regulamentado, do consagrado, do sistematizado?
Essas são algumas problematizações que gostaríamos de socializar com

você e que irão permear nossas conversas a seguir.
1.1 Para quem são destinadas as práticas

docentes?
Sempre que temos oportunidade de conversar com educandos de EJA

formulamos a seguinte pergunta: Por que paraste de estudar? Geral-
mente observa-se que as respostas são as mais variadas possíveis: por-
que precisei trabalhar; porque não tinha escola perto da minha casa;
Esse relato faz porque casei; porque reprovei algumas vezes e então desisti e por aí
parte de uma afora... São formulações simples e diretas, mas que vêm carregadas por
pesquisa realizada
entre os anos imagens guardadas na lembrança. Guardam as lembranças de outros
de 2007 e 2008, tempos: da infância e da adolescência; de outros colegas; de outros es-
para a qual foram paços; de outros costumes; de outros valores.
entrevistadas
educandas e
educandos Para refletirmos mais sobre a questão, gostaríamos de socializar com
matriculados você dois relatos: um escrito por uma educanda de EJA, nos primei-
no curso de EJA
da Secretaria ros dias de retorno à escola em 2007, ao descrever por que parou de
Municipal de estudar; e o outro é de um educando narrando sobre sua decisão de se
Florianópolis.
matricular em um curso de EJA.
Embora o uso
das entrevistas
e do material Tenho 54 anos, casada, três filhos, três netos.
escrito tenha sido
autorizado pelas
entrevistadas e Hoje estou voltando à escola, há muito tinha
entrevistados, vontade de estudar, mas sempre adiava, outro
seus nomes foram
dia ao trazer meus netos à escola vi na entrada
preservados.
(Acervo da autora). o cartaz avisando das aulas para adultos. Con-
120
Módulo 07
fesso que agi por impulso, voltei e fiz minha

inscrição, o qual não foi minha surpresa quan-
do me ligaram à noite, confirmando o curso.
Há mais de 40 anos parei de estudar, fiz até a 6ª

série, parei porque somos nove irmãos, apenas
meu pai trabalhava, então os mais velhos ti-
nham que trabalhar, destes apenas dois conse-
guiram terminar o segundo grau. Antigamente
havia poucas escolas tudo era mais difícil, hoje
temos a opção de escolher a escola mais perto
de casa e é um orgulho poder estudar na esco-
la que meus netos estudam.
(Florianópolis: Canasvieiras, 05 de março de

2007)
Nota-se que a relação com a escola, destacada pela educanda, é de rup-

tura, pois ela está “há mais de 40 anos” distante dos processos formais
de escolarização, esses que são considerados de responsabilidade da
instituição legitimada socialmente: a Escola. Apesar do tempo que se-
para a educanda das atividades escolares, o relato demonstra que ela
escreve bem, e quanto a isso se percebe que seu texto tem coerência e
concordância. Conversando com essa educanda descobriu-se que ela é
uma leitora em potencial, adora ler livros, revistas, e nesse sentido, tem
a habilidade da leitura e da escrita muito bem desenvolvida, mesmo
estando fora da escola há mais de quatro décadas. Claro que essa não
é uma realidade hegemônica nos cursos de EJA, principalmente entre
os/as educandos/as que frequentam os cursos no nível do ensino fun-
damental. Isso porque, os/as educandos adultos/as têm uma passagem
curta e não sistemática pela escola, são trabalhadores e trabalhadoras
pertencentes às classes populares e desempenham tarefas árduas e du-
ras em seu dia a dia e que não faz parte do seu cotidiano a prática da
leitura.
Vejamos agora o segundo relato, recolhido mediante uma entrevista re-

alizada no ano de 2007:
121
Eu vim, decidi estudar aqui porque eu me atra-

sei muito né, eu reprovei na primeira, na se-
gunda, na terceira, na quarta e na quinta, daí eu
tenho 16 anos e já era para eu estar na primei-
ra série do segundo grau. Daí eu decidi para
eu adiantar e ano que vem fazer o normal.
Onde você estudava antes de matricular na

EJA?
Sempre morei na Cachoeira do Bom Jesus

(bairro localizado na região norte do Muni-
cípio de Florianópolis), e estudei no colégio
municipal que fica na Cachoeira e depois no
Instituto Estadual de Educação, no centro.
O que você acha do curso da EJA? A experiên-

cia que você tem da escola antes e a experiên-
cia que está tendo neste curso?
Eu antes de começar aqui todo mundo falava,

‘não dá nada’, ‘não aprende nada’, mas depois
que eu comecei, sim aprende bastante, as pro-
fessoras ensinam bastante. Não é uma coisa
que não ensina, que é o que todo mundo fala-
va, ah isso aí não tem estudo. Eu também acha-
va, eu entrei só com o pensamento de pegar o
canudo e deu...
(Canasvieiras, Florianópolis/SC, 30 de outubro

de 2007)
Diferente do relato anterior, esse educando tem 16 anos e nunca pa-

rou de estudar, sua relação com a escola ainda está presente em suas
122
Módulo 07
lembranças, pois o jovem conta nos dedos a quantidade de vezes que

reprovou na escola “reprovei na primeira, na segunda, na terceira, na
quarta e na quinta”. Para os educandos da EJA ainda jovens, a relação
com a escola, geralmente, é rememorada com uma situação de desen-
canto, conflito ou de tensão. No caso do relato desse jovem percebe-se
sua insatisfação com as insistentes reprovações a cada ano escolar, pois
para cada série frequentada ficaram dois anos de vida, o que fez com
que se ‘atrasasse muito’. Nas paredes, carteiras, corredores, salas de di- Autores como Miguel
Arroyo, Jane Paiva,
reção estão inscritas as relações estabelecidas no espaço escolar.
Maria Margarida
Machado, Thimoty
Os dois relatos são exemplos de educandos jovens e adultos que não Ireland, Leôncio
Soares, Maria
tiveram acesso à elevação da escolaridade ou que tiveram esse acesso,
Clara Di Pierro
mas não puderam completar o processo. Nos módulos anteriores sobre entre outros.
a Legislação e Concepções de Educação de Jovens e Adultos destaca-se A UNESCO tem
realizado uma série
que a Constituição Brasileira de 1988 reconheceu que todos os brasilei-
de publicações
ros em qualquer idade são titulares do direito à educação e a Lei de Di- voltadas para a
retrizes e Bases da Educação legitimou a Educação de Jovens e Adultos EJA. (Acesse a
página da UNECSO no
como uma modalidade da Educação Básica.
Brasil http://www.
brasilia.unesco.
Alguns autores que pesquisam e discutem a EJA no Brasil assinalam a org/) Destacamos o
volume: Educação de
importância de compreender que o sujeito de EJA se forma em proces-
Jovens e Adultos:
sos contínuos de aprendizado, não representados necessariamente pela uma memória
escola, mas pelos múltiplos espaços sociais que interagem nas suas re- contemporânea.
Disponível em:
lações sociais, como no mundo do trabalho, na família, na rua, na cidade,
http://unesdoc.
nas instituições de ensino, em entidades religiosas, nas associações de unesco.org/
bairros, nas manifestações culturais, nos ambientes virtuais multimídias,
cotidianamente e o tempo todo.
Marta Kohl de Oliveira, ao discutir sobre jovens e adultos como su-

jeitos de conhecimento, diz que “O adulto está inserido no mundo do
trabalho e das relações interpessoais de um modo diferente daquele
da criança e do adolescente. Traz consigo uma história mais longa (e
provavelmente mais complexa) de experiência, conhecimentos acumu-
lados e reflexões sobre o mundo externo, sobre si mesmo e sobre as ou-
Marta Kohl de. Jovens e adul-
tras pessoas”. E estas questões precisam ser consideradas para pensar tos como sujeitos de conhe-
as práticas pedagógicas na EJA. cimento.
123
Ao analisar as ações necessárias para o alcance da Educação como Di-

Encontro Nacional reito, Maria Margarida Machado nos diz que ‘um passo crucial na tes-
de Educação de situra de uma rede já se inicia da educação como direito aos seus pró-
Jovens e Adultos –
www.forumeja.org.br
prios sujeitos’. Na Conferência de abertura do X ENEJA, na cidade de
Rio das Ostras/RJ, a pesquisadora apresenta algumas problematizações:
Como convencer jovens de que é possível voltar para a escola que os
Para aprofundar expulsou? Como convencer adultos de que o processo de educação
essa discussão ainda faz sentido, mesmo sem estar vinculado imediatamente à melhora
leia o texto “A
atualidade do
nas condições de vida? O que concretamente estamos fazendo neste
pensamento de processo inicial que é o da mobilização para a busca do direito à edu-
Paulo Freire e cação ao longo da vida?
as políticas de
educação de jovens
e adultos”, da Essas provocações, assinaladas pela autora, levam a outra questão: a do
professora Maria direito subjetivo. Sim, porque estamos falando de jovens e adultos por-
Margarida Machado,
disponível em:
tadores da faculdade legal de praticar ou deixar de praticar um ato, e
www.forumeja. nesse sentido podem escolher participar, ou não, de curso de Educação
org.br/files/ de Jovens e Adultos, mesmo que a luta histórica tenha sido para que o
conferenciaeneja.
doc. Acesso em
poder público assuma sua responsabilidade na oferta da educação bá-
dezembro de 2009 sica de jovens e adultos, como podemos ver nos módulos IV e VI.
1.2. A concepção de EJA: para pensarmos as

práticas pedagógicas
Maria Margarida Machado, possui A Educação de Jovens e Adultos (EJA) ainda é vista por muitos como
mestrado em Educação pela Uni-
uma forma de alfabetizar quem não teve oportunidade de estudar na in-
versidade Federal de Goiás (1997)
e doutorado em Educação: História, fância ou aqueles que por algum motivo tiveram de abandonar a escola.
Política, Sociedade pela Pontifícia Felizmente, o conceito vem mudando e, entre os grandes desafios temos
Universidade Católica de São Paulo
também que pensar a EJA voltada para o mundo do trabalho – o que ga-
(2002). Foi vice-diretora e coorde-
nadora de graduação da Faculdade nha destaque nesses tempos de crise econômica. “Hoje sabemos do va-
de Educação da UFG, no período de lor da aprendizagem contínua em todas as fases da vida, e não somente
2002 a 2004. No período de 2004 a
durante a infância e a juventude”, afirma o inglês Timothy Ireland.
2006 foi coordenadora pedagógica
do Departamento de Educação de
Jovens e Adultos da SECAD/MEC.
Atualmente é professora adjunto da
Vejamos também o que assinala o documento Nacional Preparatório à
Universidade Federal de Goiás , atu-
ando principalmente nos seguintes CONFINTEA, no que se refere à concepção de EJA ao longo da vida:
temas: educação de jovens e adul-
tos, experiência municipal de eja,
formação de professores, políticas
educacionais e política de educação
em Goiás.
124
Módulo 07
Do ponto de vista do que faz a escola — e do que sempre

fez -, embora as expectativas sejam quase as mesmas por
parte de jovens e adultos, cabe à EJA repensar o papel que
deve desempenhar para mobilizar esses sujeitos à retoma-
da de seu percurso educativo. Se muitos deles têm trajetó-
rias escolares descontínuas, de não-aprendizados, de frus- Timothy Ireland, Mestre
e doutor na área e
trações, não é possível repetir modelos e manter fórmulas especialista em Educação,
de lidar com a infância na relação entre sujeitos jovens e da representação da
Organização das Nações
adultos. Se ler e escrever são indispensáveis às sociedades Unidas para a Educação,
em que a cultura escrita regula a vida social, jovens e adul- a Ciência e a Cultura
(Unesco) no Brasil. Diretor
tos precisam apreender, se apropriar e produzir, utilizando do Departamento de EJA do
Ministério da Educação
essas técnicas. Ao longo da vida, jovens e adultos estiveram (MEC) de 2004 a 2007,
sempre aprendendo e, portanto, detêm saberes que não Ireland foi o responsável
pela coordenação da sexta
podem ser ignorados. Seus saberes podem dialogar, pro- edição da Conferência
dutivamente, portanto, com o currículo da escola, reconsi- Internacional de Educação

de Adultos (VI Confintea),
derando tempos de aprendizagem, formas de organização. o mais importante encontro
do mundo na área, que
Articular saberes cotidianos de jovens e adultos a saberes ocorre apenas a cada 12
técnicos e científicos sistematizados numa perspectiva de anos. Sediado em Belém do
Pará entre os dias 19 e
emancipação põe-se como desafio para o currículo da EJA. 22 de maio, o evento foi
O que importa como finalidade da ação pedagógica é sa- realizado pela primeira vez
na América Latina. Nesta
ber o que sabem e como aprendem jovens e adultos e, para entrevista, concedida
à NOVA ESCOLA antes do
isso, o trabalho docente — valendo-se de modos de avalia- início da conferência,
ção processual — deve pôr o aprender acima do certificar. Timothy Ireland apresenta
um panorama de sua área
e fala das principais
questões que preocupam os
estudiosos e dos desafios
ainda a vencer.
Leia toda a
entrevista
no seguinte
endereço: <http://
educarparacrescer.
abril.uol.com.br/
politica-publica/
entrevista-
timothy-
ireland-476660.
shtml>. Acesso em
14/12/2009.
125
Unidade 02
REFLEXÕES SOBRE O
CURRÍCULO NA EJA
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM: Conceituar currículo e analisar

elementos do currículo na Educação de Jovens e Adultos.
“Os homens mutuamente se educam, intermediados pelo mundo

cognoscível.” Paulo Freire, 1970.
Culturalmente os currículos, programas e métodos de ensino foram ori-

ginalmente concebidos para crianças e adolescentes que percorriam
o caminho da escolarização na fase da vida tida como a “apropriada
socialmente”.
Questionamentos como: O que se ensina? Para que sujeito da educação

está sendo pensando o currículo? Que sociedade é essa e como ela
deve ser? O que é conhecimento e como funciona nessa sociedade?
Como se aprende e como se ensina? O que é preciso para poder en-
sinar? Quem ensina para quem? devem fazer parte das reflexões dos
educadores da EJA.
Com essas problemáticas o autor Tomas Tadeu da Silva provoca al-

SILVA, Tomás Tadeu gumas reflexões, sobre o currículo, no livro Documentos de Identidade:
da. Documentos Uma Introdução às Teorias do Currículo.
de Identidade:
Uma Introdução
às Teorias do O autor destaca sobre currículo que:
Currículo. Belo
Horizonte,
Autêntica Editora,
Nas discussões cotidianas, quando pensamos em currículo
2007. pensamos apenas em conhecimento, esquecendo-nos de
que o conhecimento que constitui o currículo está inextrin-
cavelmente, centralmente, vitalmente envolvido naquilo
que somos, naquilo que nos tornamos: na nossa identidade,
na nossa subjetividade.
126
Módulo 07
Talvez possamos dizer que, além de uma questão de conhe-

cimento, o currículo é também uma questão de identidade.
Destacar, entre as múltiplas possibilidades, uma identida-
de ou subjetividade como sendo a ideal é uma operação
de poder. As teorias do currículo não estão, nesse sentido,
situadas num campo “puramente” epistemológico, de com-
petição entre “puras” teorias.
As teorias do currículo estão envolvidas na atividade de
garantir o consenso, de obter hegemonia. As teorias do
currículo estão situadas num campo epistemológico social.
As teorias do currículo estão no centro de um território
contestado. (Silva, 2007).
Para que se considere a EJA enquanto uma modalidade educativa ins-

crita no campo do direito, faz-se necessário superar uma concepção
dita compensatória, cujos principais fundamentos são da recuperação
de um tempo de escolaridade perdido no passado e a ideia de que o
tempo apropriado para o aprendizado é a infância e a adolescência.
Na perspectiva que estamos imaginando para a EJA, é preciso buscar
uma concepção mais ampla das dimensões tempo/espaço de aprendi-
zagem, na qual educadores e educandos estabeleçam uma relação mais
dinâmica com o entorno social e com as suas questões, considerando
que a juventude e a vida adulta são também tempos de aprendizagens.
Os artigos 1º e 2º da LDBEN de 1996 fundamentam essa concepção en-
fatizando a educação como direito que se afirma independente do limi-
te de idade.
Art. 1o - “A educação abrange os processos formativos que

se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana,
no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos mo-
vimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas
manifestações culturais”.
Art. 2o - “A educação, dever da família e do Estado, inspira-

da nos princípios de liberdade e nos ideais de solidarieda-
de humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do
educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho”.
127
2.1 A EJA a partir da CONFINTEA
Em um contexto mais amplo essa ideia de que esse estudante “perdeu

algo”, em termos de conteúdos, começa a ser repensada a partir da
Declaração de Hamburgo, de 1997, documento produzido na V Confe-
rência Internacional de Educação de Adultos – CONFINTEA, realizada
Se tiver interesse na Alemanha, que assinala, em seu item 9, que:
em conhecer mais
sobre a CONFINTEA
sugerimos a leitura
do texto: Soares, Educação básica para todos significa dar às pessoas, in-
Leôncio e Silva, dependente da idade, a oportunidade de desenvolver seu
Fernanda Rodrigues.
Educação de potencial, coletiva ou individualmente. Não é apenas um
Jovens e Adultos: direito, mas também um dever e uma responsabilidade
preparando a para com os outros e a sociedade. É fundamental que o re-
VI CONFINTEA e
pensando o Brasil. conhecimento à educação continuada durante a vida seja
REVEJ@: Revista acompanhado de medidas que garantam as condições ne-
Eletrônica de cessárias para o exercício desse direito (UNESCO & MEC,
Educação de Jovens
e Adultos, v2, n.1, 2004, p. 44 ).
pg, 1-116, abr.,
2008. Disponível
em: www.reveja.com.
br/revista/2/.../ Nessa conferência, especialmente, o sentido da educação de adultos
REVEJ@_2_Leo_ alargou-se para absorver a ideia do aprender por toda a vida, como
Fernanda.pdf,acesso
condição indispensável à vida adulta, porque os sujeitos se formam em
em 14/12/2009. </
quadro-lateral> processos contínuos de aprendizado, não representado necessariamen-
te pela escola, mas pelos múltiplos espaços sociais que interagem nas
relações cotidianas da vida, como as do trabalho, da família, das asso-
ciações, das igrejas etc.
O Movimento de O rompimento da fusão desses dois modelos educacionais (tanto polí-

Cultura Popular
tica quanto curricular) na educação às pessoas adultas se dá em 1964,
é tributário do
pensamento de Paulo ano do golpe militar no Brasil. Nesse processo, os movimentos de edu-
Freire. O módulo cação e cultura populares foram reprimidos e muitos de seus dirigentes
IV trouxe algumas
presos.
contribuições desse
educador para a
Educação de Jovens Entretanto, o que se observa na atualidade na EJA é que muitas das
e Adultos. Mais
ideias do movimento popular entraram no estado e muitas das ideias de
informações encontram-
se no texto disponível
em: http://www.
paulofreire.ufpb.br/
paulofreire/Files/
seminarios/mesa16-c.
pdf.
128
Módulo 07
“supletivo” permaneceram no estado, de modo que hoje existe uma sé-

rie de tensões dentro desta modalidade de ensino. Existe uma série de
disputas de sentidos, principalmente sobre a natureza do conhecimento
que decorrem dessa origem dupla e histórica desse movimento que a
gente chama de EJA. Por isso, não é possível se referir a uma Educação
de Jovens e Adultos, pois existem muitos modelos de EJAs no Brasil.
Quanto a isso, existe um indicativo nacional para as políticas de EJA

orientando que os cursos oferecidos nesta modalidade devam se pautar
pelo entendimento do direito de aprender, e ampliar conhecimentos ao
longo da vida, e não apenas de se escolarizar. Esse indicativo acontece
quando o sentido da educação de adultos alargou-se para absorver a
ideia do aprender por toda a vida, sentido da EJA a partir da V Con-
ferência Internacional de Educação de Adultos - V CONFINTEA, como
condição indispensável à vida adulta.
Ao pensar currículo de EJA, mais uma vez recorremos ao Documento

Nacional da VI CONFINTEA:
Um currículo para a EJA deve ser construído de forma inte-

grada, respeitando a diversidade de etnias e manifestações
regionais da cultura popular; não pode ser previamente de-
finido, e sem passar pela mediação com os estudantes e
seus saberes, bem como a prática de seus professores, o
que vai além do regulamentado, do consagrado, do siste-
matizado em referências do ensino fundamental e do ensi-
no médio, para reconhecer e legitimar currículos pratica-
dos. Reconfigurar currículos não é desafio individual, mas
coletivo, de gestão democrática, que exige pensar mais
do que uma intervenção específica: exige projeto político-
pedagógico para a escola de EJA como comunidade de
trabalho/aprendizagem em rede, em que a diversidade da
sociedade esteja presente. É tarefa de diálogo entre edu-
cadores, educandos, especialistas, assim como os demais
segmentos envolvidos no processo e requer a formação
docente continuada, como professor/pesquisador, pois por
129
meio dela poderão revelar seus fazeres e ressignificar seus

dizeres, a partir do que, efetivamente, sabem e pensam.
A seguir foram selecionados extratos do documento nacional Prepara-

tório à VI CONFINTEA, no item Desafios da Educação de Jovens e Adul-
tos no Brasil, que nos ajudam a pensar a questão do currículo de EJA.
Confintea Acesse mais informações sobre a VI CONFINTEA no sítio: http://www.unesco.org/pt/confin-

teavi
A seguir leia,analise, relacione à realidade em que trabalha

e registre no seu portfólio.
O documento nos dá alguns indicativos, entre eles

selecionamos:
130
Módulo 07
a) Sobre a organização do trabalho pedagógico
Tempos e espaços na organização da EJA são fundamentais

para possibilitar que aprendizados escolares se façam. Para
além dos instituídos, cabe instituir tempos e espaços outros,
de forma a atender a diversidade de modo que jovens e
adultos possam estar na escola sem acelerar/aligeirar pro-
cessos de aprendizagem dos educandos, mas ampliando e
socializando saberes. São as necessidades da vida, desejos
a realizar, metas a cumprir que ditam as disposições desses
sujeitos e, por isso, a importância de organizar e assegurar
tempos e espaços flexíveis, em todos os segmentos, garan-
tindo o direito à educação e aprendizagens ao longo da vida.
b) Sobre práticas de letramento
As políticas de EJA, dentre essas as de alfabetização, vêm dis-

putando concepções sobre o que é alfabetizar e garantir o
direito à educação para jovens e adultos. A perspectiva é de
formar leitores e escritores autônomos, que dominem o có-
digo linguístico, mas que também sejam capazes de atribuir
sentidos e recriar histórias; de compreender criticamente sua
realidade intervindo para transformar (a práxis), pela escrita,
sem prejuízo de outras formas de expressão como imagens, o
que vai além do que tem sido observado em muitas práticas
de alfabetização na EJA. O mundo contemporâneo exige o
leitor de diversos códigos, do múltiplo, do diverso, perspicaz
na interpretação e com capacidade de atribuir sentidos com
toda a liberdade, para além da oralidade, campo em que su-
jeitos jovens e adultos têm domínio.
131
c) Sobre a inclusão
O currículo para a EJA requer o reconhecimento do direi-

to à oferta de atendimento educacional especializado, não
substitutivo à escolarização, aos alunos com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/
superdotação, organizado pelos sistemas de ensino e realiza-
do mediante a atuação de profissionais com conhecimentos
específicos no ensino da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS),
da língua portuguesa na modalidade escrita como segunda
língua, do sistema Braille, do Soroban, da orientação e mo-
bilidade, das atividades de vida autônoma, da comunicação
alternativa, do desenvolvimento de processos mentais supe-
riores, de programas de enriquecimento curricular, da ade-
quação e produção de materiais didáticos e pedagógicos, da
tecnologia assistiva e de outros conhecimentos específicos.
d) Da diversidade
A EJA é também espaço de tensionamento e aprendizagem

em diferentes ambientes de vivências que contribuem para a
formação de jovens e adultos como sujeitos da história. Nes-
ses espaços, a EJA volta-se para um conjunto amplo e hetero-
gêneo de jovens e adultos oriundos de diferentes frações da
classe trabalhadora. Por isso, é compreendido na diversidade
e multiplicidade de situações relativas às questões étnico-ra-
cial, de gênero, geracionais; de aspectos culturais e regionais
e geográficos; de orientação sexual; de privação da liberda-
de; e de condições mentais, físicas e psíquicas — entendida,
portanto, nas diferentes formas de produção da existência,
sob os aspectos econômico e cultural. Toda essa diversidade
institui distintas formas de ser brasileiro, que precisam inci-
dir no planejamento e na execução de diferentes propostas e
encaminhamentos na EJA.
132
Módulo 07
A EJA, na medida em que afirma a igualdade de todos como

sujeitos de direitos, nega a forma de pensar de que uns va-
lem mais do que outros, enfrentando as desigualdades como
desafios a serem superados pela sociedade brasileira. Po-
tencializar a diversidade na educação pode contribuir para
a transformação social e para a formulação e execução de
propostas educativas em que esses sujeitos de energia, ima-
ginação e criatividade estejam no centro, com seus desejos,
necessidades e expectativas de educação, cultura, saberes e
práticas — um dos meios imprescindíveis à humanização não
só de suas vidas como de toda a sociedade brasileira.
e) Da questão intergeracional
A EJA, como espaço de relações intergeracionais, de diálo-

go entre saberes, de compreensão e de reconhecimento da
experiência e da sabedoria, tencionados pelas culturas de
jovens, adultos e idosos, tem, muitas vezes, essas relações
tratadas como problemas. As formas de expressão conflitam
com padrões homogêneos, exigindo acolher a discussão de
juventudes, do tempo de vida adulta e de velhices, no plural.
f) Das estratégias didático-pedagógicas
As estratégias político-didático-pedagógicas na EJA funda-

mentam-se em como viabilizar a superação de outros pro-
cessos ainda marcados pela organização social da instituição
escola, hierarquizada em um sistema verticalizado, em uma
lógica disciplinar, com saberes e conhecimentos tomados
como “conteúdos” fragmentados e estáticos, distantes da re-
alidade e acríticos, que dificultam a legitimação dos saberes
historicamente construídos por homens e mulheres. O traba-
lho na escola com saberes do cotidiano, com a articulação de
saberes das classes populares com os conteúdos escolares
(técnicos e científicos), exige modos não-hierarquizados e
não-dicotomizados de intervenção pedagógica, dando sen-
133
tido e significado a esses novos saberes assim produzidos, de

forma a construir sistemas conceituais que contribuam para
compreender a realidade, analisá-la e transformá-la.
g) Da avaliação
A avaliação na EJA também implica enfrentar o desafio e a

lógica perversa da cultura hierárquica e submissa que for-
mou o povo brasileiro. Cabe agora pensar de que modo cada
sujeito se apropria dos conhecimentos e os faz seus, para si,
para sua comunidade e sociedade, o que requer avaliação
processual, contínua e formativa, que não remete somente
à necessidade de certificação, referendo de um sistema de
reconhecimento formal na sociedade. Como documento bu-
rocrático, o certificado muitas vezes tem sido o motor que
conduz jovens e adultos de volta à escola, sem que esta se dê
conta de estar diante de uma bela oportunidade de transfor-
mar a expectativa inicial dos sujeitos, minimizando seu valor
e maximizando o valor do conhecer e da capacidade de jo-
vens e adultos pelos aprendizados realizados.
In: Documento Base Preparatório à CONFINTEA – 2008.
134
Módulo 07
Unidade 03
MEDIAÇÕES E PRÁTICA
DOCENTE
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM: Refletir sobre a organização e as

mediações do trabalho docente na Educação de Jovens de Adultos.
nunca sei ao certo

se sou um menino de dúvidas
ou um homem de fé
certezas o vento leva
só as dúvidas continuam em pé.
Paulo Leminski
No portal dos FORUNS de EJA você encontrará materiais sobre o pro-

grama Salto para o Futuro, a série Educação de Jovens e Adultos continu- Acesse: http://
www.forumeja.org.
ar... e aprender por toda a vida, disponibiliza vídeos com entrevistas e
br/node/808
autores que discutem sobre a EJA. O texto abaixo faz parte desta série
de documentos e analisa a posição dos educadores/as em EJA no Brasil.
3.1 Sujeitos-professores da EJA: a construção

da docência
Para situar a prática docente iniciamos nossa conversa pensando os su-

jeitos que organizam as mediações da prática pedagógica: as/os do-
centes. Assim, sugerimos a leitura inicial do texto da educadora Edna
Castro de Oliveira, disponível em: http://www.forumeja.org.br/files/
Programa%205_0.pdf.
135
[...] para ser educador de jovens e adultos é preciso ter co-

ragem” (Mariléia).
Talvez uma das características que conforme a Educação

de Jovens e Adultos como modalidade diferente do ensi-
no regular seja a diversidade de contextos em que ela se
desenvolve e a pluralidade de seus sujeitos. Com suas his-
tórias de vida, que reúnem marcas identitárias semelhan-
tes e ao mesmo tempo singulares, é como se esses sujeitos
educandos e educadores compartilhassem, na relação pe-
dagógica, o encontro de diversas experiências: o encontro
da desigualdade de oportunidades; da negação do direito
à educação e à formação; o encontro das jornadas duplas
ou triplas de trabalho; o encontro do desemprego ou do su-
bemprego; das lutas na cidade e no campo por uma educa-
ção de qualidade; e, conseqüentemente, o encontro da luta
pela afirmação do direito na busca de construção de um
projeto apropriado aos diferentes segmentos marginaliza-
dos a quem a EJA se destina. Nessa leitura aparentemente
comum, feita a partir da pluralidade de cenários de atu-
ação como escolas, empresas, associações, penitenciárias,
igrejas, canteiros de obra, acampamentos e assentamentos
rurais, vamos encontrando elementos que nos ajudam a
compreender como os sujeitos educadores da EJA se vêem
e como vêem seus alunos, quais as suas perspectivas sobre
a assunção da profissão professor e da importância de se
reconhecerem juntamente com outras e outros, que atuam
na área, como educadores-educandos de pessoas jovens e
adultas (OLIVEIRA, Edna, 2009,p. 1).
Ao pensarmos nos sujeitos da EJA é necessário considerar as particu-

laridades que se configuram no exercício da docência de Educação de
Jovens e Adultos (EJA), as quais vêm constituindo questão central de
vários estudos e pesquisas.
136
Módulo 07
Tais estudos se justificam, uma vez que a escola representa o lugar so-
cialmente organizado com a função de trabalhar intencionalmente no Na pesquisa de
processo de desenvolvimento e aprendizagem da cultura humana. Sa- doutorado, “A
constituição da
bemos que esse desenvolvimento não se dá apenas no âmbito da esco- docência entre
larização, mas também em outras práticas e atividades culturais. professores da
escolarização
inicial de Jovens
Destaca-se nos estudos que uma primeira necessidade/interesse apon- e Adultos”,
tada pelos estudantes jovens, adultos e idosos ao procurarem a EJA é (disponível em:
percebida pelos docentes como uma necessidade ligada ao conheci- http://www.
ppgeufsc.com.
mento – ler, escrever, saberes para suas vidas cotidianas e de trabalho br/ferramentas/
– não necessariamente numa situação utilitarista, havendo uma preocu- ferramentas/
pação com o conhecimento e saberes valorizados socialmente. tese_di/10.pdf.)
tomando como
referência vinte e
Os estudantes da EJA em sua maioria vivenciam cotidianamente desi- três professoras
gualdades sociais e raciais perante o mundo, no qual se inclui a escola, da Rede Municipal
de São José/SC, a
que também é desigual, o que não pode traduzir-se num determinismo professora Maria
causal de condições de sucesso na escola, e, no caso da EJA, não pode Hermínia Laffin
significar uma fragilização e aligeiramento da escolarização na relação examinou os modos
de lidar não só
com o saber científico, com o conhecimento. com os estudantes
como também com
Então, indica-se no processo da EJA que as propostas, ao lidarem com o as práticas
pedagógicas de EJA.
conhecimento, não sejam utilitaristas, imediatistas, ou seja, selecionar e
trabalhar com conteúdos que partem e ficam especificamente somen-
te na realidade próxima dos seus alunos, mas que possam avançar no
sentido de aprender os conhecimentos ditos do mundo letrado e que
podem ajudar o aluno a fazer, como diz Paulo Freire, uma leitura mais
ampliada de mundo. Conforme afirmam os docentes investigados:
É preciso considerar que os alunos da EJA já têm uma his-

tória que já viveram. O aluno da EJA traz consigo uma gran-
de bagagem de vida. Pedro – 35 anos.
O que diferencia é que o adulto já vem com uma bagagem

variada, nosso trabalho é ajudá-lo a desenvolver suas po-
tencialidades. Isabel – 59 anos.
137
3.2 A organização do trabalho pedagógico na

EJA
Visualizando essa história de vida é que se experiencia o desafio de

analisar, no processo de escolarização de jovens e adultos, a realidade
da escola e do contexto social, em que tanto professores como alunos
vêm construindo e encontrando objetivos e significados para a apren-
dizagem.
Nesse sentido, muitos docentes salientam a importância de considerar

a história de vida e a intencionalidade dos sujeitos ao procurarem a es-
colarização, ao pensar a organização metodológica da aula, os critérios
para a seleção dos conteúdos do ensino e as atividades.
Também a professora Sandra Mayumi Murakami Medrano, ao abordar

a questão da organização metodológica nos chama a atenção sobre a
importância das mediações docentes para as aprendizagens dos estu-
dantes, assim como sobre a necessidade de planejarmos boas situações
didáticas, com objetivos e tarefas desafiadoras, com organização das
formas de trabalho, tempos e intervenções pedagógicas consistentes e
voltadas ao mundo jovem/adulto.
Contudo, como isso se realiza na prática pedagógica? – pergunta a pro-

Acesse o texto: fessora Sandra Medrano em seu texto. E questiona ainda: como real-
“O professor na mente planejar intervenções pedagógicas adequadas para que os alu-
construção de
conhecimentos
nos avancem em seus conhecimentos? O que precisamos considerar
dos alunos”, para que a aprendizagem realmente ocorra?
em: http://
www.tvebrasil.
com.br/SALTO/
boletins2001/eja/ 3.3 A questão da seleção dos conteúdos
ejatxt3.htm
Encontramos em pesquisas e conversas com educadores de EJA indica-

tivos de que, ao definirem os conteúdos desenvolvidos na prática peda-
gógica da Educação de Jovens e Adultos, procuram construir temáticas
a partir da escuta dos alunos. Percebem-se, assim, no trabalho da EJA,
indicações de um compromisso com a questão do conhecimento, quan-
do os professores situam que procuram ter como critérios principais
para a seleção de conhecimentos, dos conteúdos escolares:
138
Módulo 07
Professores de São José em momento de Estudo. Fonte: Dados de Pesquisa, 2006.
[...] as necessidades trazidas pelos alunos jun-

to com o conhecimento científico, seus interes-
ses, a valorização (pessoal), de acordo com os
conhecimentos prévios, seu nível de conheci-
mento; logo, as necessidades dos mesmos, a
partir das quais elencamos um tema comum
para os grupos e organizamos as atividades
pelos interesses e necessidades dos alunos
(depoimentos de professores da rede munici-
pal de São José – 2003/2005).
Capta-se nesses depoimentos o quanto os professores indiciam valori-

zar a intencionalidade dos sujeitos na constituição da sua relação com o
saber ao procurarem a escolarização, uma vez que vivem numa socieda-
de que valoriza práticas de uso da escrita e do conhecimento sistema-
tizado. Dessa forma, o sujeito se vê inserido num contexto, para o qual
Charlot (2000) afirma que isso significa
[...] ver-se submetido à obrigação de apren-

der. Aprender para construir-se, em um triplo
processo de “hominização”, de singularização,
de socialização. Aprender para viver com ou-
tros homens com quem o mundo é partilhado.
Aprender para apropriar-se do mundo, de uma
parte desse mundo, e para participar da cons-
139
trução de um mundo pré-existente. Aprender

em uma história que é, ao mesmo tempo, pro-
fundamente minha, no que tem de única, mas
que me escapa por toda a parte. Nascer, apren-
der, é entrar em um conjunto de relações de
processos que constituem um sistema de sen-
tido, onde se diz quem eu sou, que é o mundo,
quem são os outros (CHARLOT, 2000, p. 53).
Para esse pesquisador, essa é uma condição que faz do filho do homem
um sujeito, sempre em interação, partilhando o mundo com os outros.
Para isso, faz-se necessário que o sujeito “[...] se aproprie do mundo e
construa a si mesmo, se eduque e seja educado” (CHARLOT, 2000, p. 49).
Um conceito fundamental levantado por esse pesquisador refere-se à

noção de devir do sujeito humano. Para ele, o sujeito humano não é, mas
“[...] deve ser; para tal, deve ser educado por aqueles que suprem sua
fraqueza inicial e deve educar-se, ‘tornar-se por si mesmo’” (CHARLOT,
2000, p. 52).
O sujeito constrói sua própria história singular inscrita na história do

gênero humano, e dessa forma ocupa um lugar social, no qual exerce
uma atividade em que ele produz e se produz a si mesmo. Mas Charlot
(2000, p. 54) alerta que essa produção só é possível pela mediação do
outro e com sua ajuda. Para que esse processo se efetive, é necessário
que o sujeito tenha essa intencionalidade, ou seja, que consinta e que
colabore nesse processo. Para tanto, o sujeito precisa encontrar também
mediações e condições objetivas no mundo que oportunizem e possi-
bilitem esse processo educativo. A partir disso, pensa-se uma escola de
EJA em que se produzam novos saberes e heranças culturais no sentido
de promover maior compreensão sobre o mundo em que se vive.
3.4 Diferentes mediações da organização do

trabalho pedagógico na Educação de Jovens e
Adultos
Outro aspecto fundamental indicado pelas pesquisas e diálogos com

colegas professores de EJA refere-se ao modo como os educadores
140
Módulo 07
constroem alternativas para lidar com os diferentes níveis de conheci-

mento e de ritmos de aprendizagem no espaço da aula. Essas alterna-
tivas ficam evidentes nos depoimentos dos professores da pesquisa de
Laffin (2006), ao situarem os modos como lidam com seus alunos jovens
e adultos, como pensam a aula e como definem as atividades para a sua
ação, isto é, como definem as ações específicas de atuação no âmbito da
aula como professores de jovens e adultos:
– Eu organizo a aula dependendo do grupo,

do número de alunos que tem na sala. Eu faço
assim, tem o plano da aula programado e sem-
pre uma aula de apoio. Maria Heloísa – 38 anos
– A minha turma é sempre o mesmo número de

alunos, então eu tenho sim, certa rotina. Faço
chamada, distribuo atividades e vou vendo
quem fez ou o que não fizeram em casa. Vou
corrigindo a atividade, as tarefas e ajudando
os que não fizeram em casa, uns por falta de
tempo, outros porque não conseguiram. Vou
ajudar os que não fizeram, sempre tem aquele
que já está na terceira atividade. Simone – 34
anos
– Mas e quando não temos acesso a xerox, ou

mimeógrafo? Maria Heloísa – 38 anos
– Não trabalho só com atividades mimeografa-

das, mas dou uma seqüência, deixo atividades
no quadro. Simone – 34 anos
– Quando os alunos vão terminando suas ativi-

dades um vai ajudando o outro, mas mesmo as-
sim eles ficam cobrando o olhar da professora.
Foi decidido com a turma, faço sempre a ava-
liação com eles do que funciona, se tem algu-
ma coisa que eu não estou conseguindo opor-
tunizar. A turma decidiu fazer assim, e muitas
vezes reúno a turma para realizar atividades
com todos juntos. Mirna – 40 anos
141
– Trabalho muito em grupo, mas sempre es-

tabelecendo pautas de trabalho. Ao final faço
a socialização das atividades. Mais ou menos
de duas em duas semanas faço atividades re-
lâmpago, eles gostam, e cobram, eles querem
saber como estão, me dizem: “Ó Pedro, será
que estou melhorando”? É muito importante
estabelecer essa relação na sala de aula, seja
no EJA ou até mesmo com crianças. Pedro – 33
anos
Materializam-se nas falas indícios de práticas organizadas diferente-

mente das previstas na escola dita “regular”, na qual temos um con-
teúdo programático previsto e todos os alunos devem apreendê-lo
ao mesmo tempo, como se os sujeitos tivessem os mesmos ritmos de
aprendizagens.
No processo de escolarização de jovens e adultos situado pelos profes-

sores desta investigação percebem-se nos seus dizeres modos de lidar
efetiva e objetivamente com esses diferentes ritmos de aprendizagem,
em termos de apropriação do conhecimento:
[...] pois tenho aqueles que têm mais necessi-

dades, e outros que vão avançando. Não con-
sigo trabalhar, num movimento em que todos
estão fazendo as mesmas atividades ao mesmo
tempo! Tem uns que fazem mais rápido, com
maior autonomia e outros que vão precisando
de ajuda, de mediação. Aqueles que conse-
guem trabalhar sozinhos, vão avançando. Si-
mone – 34 anos
[...] quando tinha as duas fases juntas na mes-

ma sala, eu já me organizava assim também. Eu
concordo que é muito mais difícil, mas a gen-
142
Módulo 07
te consegue dividir o quadro em três partes e

distribuir as atividades. Muitas vezes trabalho
o mesmo texto e os exercícios é que vão sen-
do desenvolvidos por grau de profundidade,
e vou realizando várias produções com base
naquele texto. Simone – 34 anos
Eu tenho diferentes níveis e como estou sozi-

nha na escola, não tem outras turmas, muitas
vezes dependendo das atividades agrupo os
alunos em duas salas diferentes. Eu sou a pro-
fessora, mas não trabalho sozinha, trabalho no
grande grupo, sempre junto com os alunos.
Mirna – 40 anos
É o trabalho do professor como mediador, mes-

mo ele não estando ali eles trabalham. Simone
– 34 anos
Estudantes adultos em momentos de mediação. Fonte: Dados de Pesquisa, 2006.
O grupo de docentes situa que lidam com pessoas com mais conheci-
mento de que outros em determinado momento, com mais experiência
no conhecimento e outras pessoas com um pouco menos. Uma das par-
143
ticularidades do trabalho de EJA que emerge nos dados é uma flexibi-

lidade que se constroi em termos de organização metodológica e curri-
cular, possibilitando lidar com os diferentes ritmos de aprendizagem e
com as diferenças de apropriação do conhecimento. Destaca-se o fato
da ação do docente como mediador nesses diferentes ritmos de apren-
dizagem, o que os leva a organizarem diferentes modos de lidar com a
diversidade ao organizarem as atividades de ensino:
[...] a gente consegue dividir o quadro em três

partes e distribuir as atividades. Muitas vezes
trabalho o mesmo texto e os exercícios é que
vão sendo desenvolvidos por grau de pro-
fundidade, e vou realizando várias produções
com base naquele texto. Simone – 34 anos
Tenho um grupo bem dinâmico, organizo uma

rotina sistematizada com as áreas do conheci-
mento, mas procuro fazê-lo de forma interdis-
ciplinar. No início das aulas, mostro para os
alunos o que eu vou trabalhar. Trabalho texto,
as palavras, nada solto, mas sempre com sen-
tido e significado, vendo o que dá liga com os
alunos. Trabalho muito em grupo, mas sempre
estabelecendo pautas de trabalho. Ao final
faço a socialização das atividades. Pedro – 33
anos
[...] outros que vão precisando de ajuda, de

mediação. Simone – 34 anos
Percebe-se assim que os docentes investigados indicam na organização

do seu trabalho um movimento de atendimento dos sujeitos jovens e
adultos, que não significa constituir um processo de individualização e
homogeneização das práticas nesse atendimento, uma vez que os do-
centes indicam:
144
Módulo 07
“Eu sou a professora, mas não trabalho sozi-

nha, trabalho no grande grupo, sempre junto
com os alunos”. Mirna – 40 anos, ou seja, “É o
trabalho do professor como mediador, mesmo
ele não estando ali eles trabalham”. Simone –
34 anos
Outra dimensão percebida na mesma pesquisa indicada nas falas do

grupo de professores remete aos tempos que os jovens e adultos acabam
tendo para dedicar a seus estudos e às ausências que são obrigados a ter
em função das necessidades de trabalho, de questões de sobrevivência
e familiares.
O maior problema que enfrento é com uns alu-

nos, senhores e jovens que trabalham com em-
preiteira. Então quando estão perto, fica fácil,
mas quando vão para longe, vêm só umas duas
vezes na semana, e eles mesmos trazem livros,
eles pedem ajuda e dizem: “Professora, não
me tira da chamada que eu preciso estudar!”
Mirna – 40 anos
Eles valorizam, querem vir à aula. Maria Helo-

ísa – 38 anos
Destaca-se nas falas destes profissionais a sinalização de um processo

de constituição dos processos de escolarização que respeita e procura
articular o processo pedagógico às particularidades dos sujeitos jovens
e adultos. Essas particularidades remetem a uma necessidade de flexi-
bilização, tanto curricular, como de organização e validação dos tempos
escolares, uma vez que,
Os sistemas que pretendem garantir [os] di-

reitos [de jovens e adultos] têm de se adaptar
à concretude social em que os diversos seto-
res vivem suas exigências, sobretudo quando
145
se trata da infância, adolescência e juventude

populares a quem não é dado o direito de es-
colher suas formas de vida e de sobrevivência.
Na história da EJA, encontraremos uma cons-
tante: partir dessas formas de existência popu-
lares, dos limites de opressão e exclusão em
que são forçados a ter de fazer suas escolhas
entre estudar ou sobreviver, articular o tempo
rígido de escola com o tempo imprevisível da
sobrevivência. Essa sensibilidade para essa
concretude das formas de sobreviver e esses
limites a suas escolhas merece ser aprendida
pelo sistema escolar se pretende ser mais pú-
blico. Avançando nessas direções, o diálogo
entre EJA e sistema escolar poderá ser mutu-
amente fecundo. Um diálogo eminentemente
político, guiado por opções políticas, por ga-
rantias de direitos de sujeitos concretos. Não
por direitos abstratos de sujeitos abstratos
(ARROYO, 2005, p. 49).
3.5 A valorização do sujeito da aprendizagem:

uma outra construção social na relação com o
saber
Pensar uma escola que efetivamente considere os sujeitos jovens e

adultos, uma escola que saiba “ensinar considerando a valorização
da individualidade sem constranger” (Neli – 35 anos) é fundamental,
principalmente ao constatarmos o que afirmam os professores sobre
o modo como os sujeitos jovens/adultos se identificam ao se inserirem
nos processos de escolarização:
Eles têm muita insegurança neles próprios, em

si. Quando eles se sentem mais seguros, pare-
ce que a aprendizagem fica mais rápida para
eles, as coisas têm mais sentido, têm outras vi-
sões. Maria Heloísa – 38 anos
146
Módulo 07
Alguns já vêm de um sofrimento muito grande

e bloquearam suas mentes. Mirna – 40 anos
Eles querem melhorar a própria auto-estima

deles. Mari – 51 anos
Dirigir o olhar para essa questão é perceber o sujeito que procura o

conhecimento na escolarização na EJA como um sujeito inscrito nas prá- Para aprofundar
ticas da história humana, já que os “Sujeitos sócio-culturais constituem- essa discussão
sugere-se a
se, pois, em suas experiências vividas no mundo da vida, pelas quais se leitura do texto:
fazem a si mesmos e à história humana. Uma história-práxis de sujeitos Reciprocidade e
que são, ao mesmo tempo, sua própria história” (TEIXEIRA, 1996, p.183). acolhimento na
educação de jovens
e adultos: ações
Nessa perspectiva, ao analisarmos essa imagem apontada pelos docen- intencionais na
tes, de desvalorização que os alunos de EJA fazem de si, precisamos relação com o
saber. Educar em
lembrar que essa imagem é construída socialmente nas próprias relações Revista Print
desses sujeitos com o mundo. Construída na sua relação com o “saber” e version ISSN 0104-
com a valorização social desse saber. Desse modo, essa desvalorização 4060. Educ. rev.
n.29 Curitiba 2007.
não está no sujeito em si, mas é uma imagem que constrói na distância doi: 10.1590/S0104-
em que ele se percebe cotidianamente com relação às suas vivências 40602007000100008
com esse saber Charlot (2000, p.17-8) evidencia que tal relação é mar- DOSSIÊ: EDUCAÇÃO DE
JOVENS E ADULTOS:
cada assim por uma percepção de ausência e de diferença ao lidar com NOVOS DIÁLOGOS
dificuldade com situações que impõem o uso desse saber, construindo FRENTE ÀS DIMENSÕES
assim uma imagem desvalorizada de si. CONTEXTUAIS
CONTEMPORÂNEAS.
Disponível
Vale lembrar que enquanto o aluno desenvolve ou não ações de apren- em:http://www.
dizagens com relação a determinados conhecimentos, ele aprende tam- scielo.br/scielo.
php?script=sci_
bém sobre suas potencialidades, suas capacidades e dificuldades de arttext&pid=S0104-
lidar com o saber e modos de enfrentar tais dificuldades. 0602007000100008&ln
g=en&nrm=iso
Desse modo, ao pensarmos os sujeitos jovens-adultos na sua relação

com o saber “[...] é estudar esse sujeito enquanto confrontado com a
necessidade de aprender e a presença de ‘saber’ no mundo” (CHAR-
LOT, 2000, p. 34).
Nessa relação com o saber, em que se constroi uma imagem desvalori-

zada de si, precisamos considerar que,
147
[...] o sujeito epistêmico é o sujeito afetivo e

relacional, definido por sentimentos e emo-
ções em situação e em ato; isto é – para não
recorrer a algo inapreensível – o sujeito como
sistemas de condutas relacionais, como con-
junto de processos psíquicos implementados
nas relações com os outros e consigo mesmo
(CHARLOT, 2000, p. 70).
Também Paulo Freire (1980, p. 73), ao falar da marginalidade dos sujei-

tos, apontada, muitas vezes, em visões equivocadas sobre a situação do
sujeito dito analfabeto, afirmava que essa visão dava-se em função do
não reconhecimento e da ausência de análise da realidade histórica,
social, cultural e econômica em que esse sujeito se encontrava inserido.
Sobre essa identificação de que o sujeito estaria “à margem”, “fora de”,
Freire interroga: se ele está à margem, quem é o autor desse movimento
que o “põe de fora”? É o próprio sujeito marginalizado que decide se
colocar à margem? Essa marginalidade consiste em opção do sujeito?
Ora,
se a marginalidade não é opção, o homem

marginalizado tem sido excluído do sistema
social e é mantido fora dele, quer dizer, é obje-
to de violência. O homem marginalizado não é
“um ser fora de”. É, ao contrário, um “ser no in-
terior de”, em uma estrutura social em relação
de dependência para com os que chamamos
falsamente de seres autônomos. [...] Na reali-
dade, estes homens analfabetos ou não – não
são marginalizados. Repetimos: não estão “fora
de”, são seres “para o outro”. Logo, a solução
de seu problema não é converterem-se em
“seres no interior de”, mas em homens que se
libertam, porque não são homens à margem da
estrutura, mas homens oprimidos no interior
desta mesma estrutura que é responsável por
148
Módulo 07
esta mesma dependência. Não há outro cami-

nho para a humanização – a sua própria e a dos
outros –, a não ser uma autêntica transforma-
ção da estrutura desumanizante (FREIRE, 1980,
p. 74-5).
No seu livro Pedagogia do Oprimido (1987, p. 50), Freire aponta que na

sua relação com o mundo os sujeitos oprimidos quase sempre não se Quer saber mais
percebem como quem “conhece”, como quem tem um conhecimen- sobre Paulo Freire
acesse em: http://
to, ainda que este seja no nível da pura doxa, descrendo de si mesmo, www.paulofreire.
assumindo assim uma característica de autodesvalia. Os sujeitos “têm org.br/asp/Index.
uma crença difusa, mágica, na invulnerabilidade do opressor. [...] Até asp. Tenha acesso
também a várias
o momento em que os oprimidos não tomem consciência das razões referências desse
de seu estado de opressão ‘aceitam’ fatalisticamente a sua exploração” autor.
(FREIRE, 1987, p. 51).
Essa noção de desvalia percebida pelo sujeito é, portanto, construída

na sua relação com o mundo e com o outro e, segundo Freire (1987, p.
53/54), para que nos processos educativos dialógicos e emancipadores
possamos contribuir para a construção de uma outra auto-imagem dos
sujeitos é fundamental que, acima de tudo “[...] creiamos nos homens
oprimidos. Que os vejamos como capazes de pensar certo também. [...]
A ação política junto aos oprimidos tem de ser, no fundo, “ação cultural”
para a liberdade, por isto mesmo, ação com eles”.
Dessa forma, para Freire, a sensação de dependência emocional do su-

jeito constitui-se fruto de uma situação objetiva de dominação em que
esse se acha, e que acaba gerando também sua visão inautêntica do
mundo.
Estas reflexões são extremamente relevantes, pois no cotidiano, princi-

palmente da EJA, ouvimos constantemente indicativos de que primeiro
de tudo é preciso trabalhar a auto-estima dos educandos. O problema
com essa expressão é que, semanticamente, auto remete a “por si pró-
prio”, “de si mesmo”, já estima, indica “sentimento da importância ou
149
do valor de alguém ou de alguma coisa; apreço, consideração, respeito”

(FERREIRA, 1975, p. 162 e 582). Logo, o termo auto-estima nos leva a
pensar o valor de si mesmo, considerado por si próprio.
Ora, seria legitimar a visão de que o problema da questão da distância

do sujeito na sua relação com o saber estaria centrado no próprio sujei-
to, quando na realidade essa é efetivamente uma relação construída e
inscrita nas práticas excludentes da história humana.
Nesse sentido, opta-se por tomar emprestado de Charlot o termo uma

imagem desvalorizada que os sujeitos têm de si no contexto das re-
lações sociais. Imagem que é construída sócio-historicamente. E vale
agora perguntar: como as professoras e professores de EJA lidam com
essa questão no âmbito de sua prática docente?
3.6 Reciprocidade e acolhimento: ações

intencionais no processo ensino-aprendizagem
Em primeira instância, o trabalho docente está intimamente relaciona-

do ao processo ensino-aprendizagem – a uma ação didática – porém, é
marcado também por outros elementos que constituem a docência.
Uma questão que se salienta nos dizeres dos professores pesquisados

em LAFFIN (2006) é o envolvimento do trabalho docente com a questão
relacional, como uma dimensão primeira desse trabalho na mediação
com o conhecimento, pois “professores constituem-se e identificam-se
como tais a partir de suas relações com seus alunos. E estes, de igual
forma” (TEIXEIRA, 1996, p. 187).
As falas dos professores investigados vêm mostrando a sala da aula de

EJA como um espaço do fluir dessa intimidade em que “[...] procuro
deixá-los bem à vontade e mostrar-me bem aberta para conversar so-
bre qualquer dúvida ou assunto”. Maria Heloísa – 38 anos
150
Módulo 07
Capta-se a sinalização de uma perspectiva em que ensinar e aprender

estão intrinsecamente articulados com uma relação de reciprocidade,
de diálogo entre os alunos e docentes, uma vez que,
Trabalho o conhecimento, mas converso muito

com eles sobre a vida, sobre o exercício. É di-
ferente, por exemplo, tenho cinco níveis, tenho
um aluno que eu já estava alfabetizando, teve
toxoplasmose, perdeu grande parte da visão,
preciso escrever com letra bem grande para
ele enxergar, mas ele continua, é muito inteli-
gente. Tenho uma senhora de 70 anos que está
se alfabetizando agora, vou mais cedo para
trabalhar com ela individualmente, quando os
outros chegam já estou trabalhando com ela.
Passo a mão na cabeça, há uma relação de ca-
rinho grande. Taís – 42 anos
É pensar a relação com o saber inscrita numa relação com o outro e

consigo mesmo, por compreender que
Toda relação consigo é também relação com

o outro, e toda relação com o outro é também
relação consigo próprio. Há aí um princípio
essencial para a construção de uma sociologia
do sujeito: é porque cada um leva em si o fan-
tasma do outro e porque, inversamente, as re-
lações sociais geram efeitos sobre os sujeitos
que é possível uma sociologia do sujeito. Aí,
também, um princípio fundamental para com-
preender-se a experiência escolar e para ana-
lisar-se a relação com o saber: a experiência
escolar é, indissociavelmente, relação consigo,
relação com os outros (professores e colegas),
relação com o saber (CHARLOT, 2000, p. 47).
151
Essa relação dialógica constatada nas falas do grupo de professores in-

vestigados, enquanto uma forma de lidar também com a imagem de
desvalorização que os sujeitos têm de si, pelo acolhimento para o pro-
cesso ensino-aprendizagem, aponta-nos um fazer docente no sentido
de criar um espaço de relações apropriadas para esse processo.
Essa intencionalidade ao acolhimento é percebida quando as professo-

ras e professor indicam que:
Todos são capazes de aprender, no entanto não

acreditam que são capazes de aprender, então
preciso ajudar mostrando alternativas para o
aluno desenvolver seu potencial. Silvia – 35
Tudo depende do mediador para despertar

o entusiasmo e interesse dos alunos. Laís – 35
anos
Posso ajudar meus alunos, oferecendo-lhes

maior tranquilidade e dando mais atenção a
eles. Mari – 51 anos
Posso ajudar meus alunos a superar suas difi-

culdades, partindo de várias atividades lúdi-
cas. Pedro – 33 anos
É possível ajudar o adulto por meio da confian-

ça do educando no educador. Neli – 35 anos
Podemos ajudar os alunos, dependendo da

forma como conduzimos nosso trabalho, pois
na maioria dos casos o que falta é aumentar
a auto-estima de nossos alunos. Simone – 34
anos
O que diferencia a EJA é a forma que se esta-
152
Módulo 07
belece a relação professor – aluno, que envol-

ve paciência e muita compreensão. Mirna – 40
anos
Estudante de EJA. Fonte: Dados de Pesquisa, 2006.
Aponta-se nessas falas um movimento de provimento de condições para

o ato de conhecer, como ação de mobilização para, de diálogo no senti-
do da desmitificação da própria imagem de desvalorização dos alunos,
na sua própria relação com o processo de aprendizagem desse saber.
O provimento dessas condições pode viabilizar uma outra relação com
o saber. Segundo Charlot (2000, p. 54), essa relação implica atividade e
para tal o sujeito precisa se mobilizar. Para que haja essa mobilização
para com o ato do conhecimento, é necessário que o sujeito perceba
sentidos e significados nessa atividade. “Mobilizar-se é também enga-
jar-se em uma atividade originada por móbiles, porque existem ‘boas
razões’ para fazê-lo” (CHARLOT, 2000, p. 55). Nesse sentido,
[...] a intervenção educativa teria que atuar so-

bre os indivíduos necessariamente diversos,
no sentido de lhes dar acesso àquela modali-
dade particular de relação entre sujeitos e ob-
jetos de conhecimento que é própria da esco-
la, promovendo transformações específicas no
seu percurso de desenvolvimento (OLIVEIRA,
1997, p. 60-61).
153
Transformações que poderão possibilitar também que o sujeito se

perceba como sujeito de conhecimento e, portanto, também de se sen-
tir como capaz de pensar certo também. “[...] A ação política junto aos
oprimidos tem de ser, no fundo, ‘ação cultural’ para a liberdade, por isto
mesmo, ação com eles” (FREIRE 1987, p. 54).
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES:
Neste módulo analisamos juntos a questão da organização do trabalho

docente na EJA, a qual deve constituir uma identidade e um fazer peda-
gógico destinada a promover a conquista de igualdade e direitos por
parte de seus educandos e de seus educadores. Finalizando este módu-
lo, gostaríamos que as reflexões provocadas pelas leituras dos autores
que selecionamos e pelas problematizações que foram produzidas por
vocês contribuam para práticas docentes humanizadoras, solidárias e
de direito dos nossos estudantes jovens, adultos e idosos.
Um carinhoso abraço,
Regina Bittencourt Souto e Maria Hermínia Lage Fernandes Laffin
154
Módulo 07
REFERÊNCIAS
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156
Módulo 07
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Revista Eletrônica de Educação de Jovens e Adultos, v2, n.1, pg, 1-116,
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VEIGA-NETO, Alfredo. Foucault e a Educação. Belo Horizonte: Autêntica,

2003.
TEIXEIRA, Inês Castro. Os professores como sujeitos sócio-culturais. In:

DAYRELL, Juarez Tarcísio. (Org.). Múltiplos Olhares sobre educação e
cultura. Belo Horizonte: UFMG, 1996.
158
Módulo 07
159
A IMPORTÂNCIA DA LEITURA NA
EDUCAÇÃODE JOVENS E ADULTOS
Professora Silvia Maria de Oliveira
possui graduação em Pedagogia pela Universidade

Federal do Rio Grande do Sul e mestrado em Educação
pela Universidade Federal de Santa Catarina. Atua na
formação de professores de Educação de Jovens e Adultos,
de Educação do Campo e de Educação Escolar Indígena
nas seguintes áreas: currículo, alfabetização e educação
linguística. É sócia fundadora do Instituto de Educação
Permanente e integra a coordenação do Fórum Estadual
de Educação de Jovens e Adultos/SC.
162
Módulo 08
RESUMO DO MÓDULO: Este módulo tem

como objetivo apresentar um conjunto de lei-
turas que abordam a questão da leitura, em ou-
tras palavras, possibilitar a reflexão sobre este
objeto, tão internalizado em nós, leitores pro-
ficientes, que chegamos a esquecer que ela é
uma habilidade adquirida, que requer media-
ção, estímulo e prática sob diversas formas e
ao longo do tempo.
Palavras-chave: Letramento; leitura; jovens e

adultos; formação de leitores.
163
APRESENTAÇÃO
O principal objetivo deste módulo é proporcionar leituras sobre a lei-

tura, em outras palavras, possibilitar a reflexão sobre este objeto, tão
internalizado em nós, leitores proficientes, que chegamos a esquecer
que ela é uma habilidade adquirida, que requer mediação, estímulo e
prática sob diversas formas e ao longo do tempo.
Com vistas a alcançar o nosso intento, selecionamos um conjunto de

textos (artigos, depoimentos, entrevistas, crônicas, reportagens) e de
vídeos que poderão lhe ajudar a ter maior compreensão sobre:
• A leitura em si, como habilidade complexa a ser aprendida e

desenvolvida, especialmente, na escola.
• Seu próprio modo de ler, ou seja, como você se percebe en-
quanto leitor.
• Como a escola pode e deve responder às prementes deman-
das da atualidade.
• Atividades possíveis de ser realizadas em suas aulas e escola,
independentemente da área/disciplina em que você atue.
• Ações de promoção de leitura para além do âmbito escolar.
Há um grande número de teóricos e pesquisadores que se dedicam ao

estudo sistemático deste tema, mas nosso objetivo é bem menos abran-
gente. Esperamos apenas ampliar sua sensibilidade, tornando-o recep-
tivo à ação pró-leitora.
Como este é um assunto pouco ou, até mesmo, não-trabalhado nas li-
cenciaturas de modo geral, queremos aproximar você desta temática e
164
Módulo 08
comprometê-lo a auxiliar seus alunos a se tornarem leitores competen-

tes. Nossa experiência tem mostrado que isso não lhe acarretará maior
trabalho, pelo contrário, com a utilização de medidas simples, acredita-
mos que você terá mais satisfação em suas aulas e que poderá constatar
avanços efetivos na qualidade da educação ao seu encargo.
Para isso, optamos por trazer neste Tópico Especial uma coletânea de
textos de variados gêneros e autores cuja temática seja o leitor e a lei-
tura. Sempre ouvimos das educadoras e dos educadores da dificuldade
em obter materiais diversificados sobre assuntos diversos. Acredita-
mos que este módulo traz diferentes opiniões e abordagens sobre um
mesmo tema, para que o leitor possa construir suas próprias opiniões
sobre o assunto a partir de um universo de leituras adquiridas. Organi-
zamos este módulo para ir ao encontro dessa idéia.
Não queremos “escolarizar” sua leitura, portanto as perguntas feitas ao

final dos textos são meramente provocadoras de reflexão, que você po-
derá responder ou não, de acordo com sua vontade. De todo modo, de-
pois do texto lido, é importante que você busque solucionar as dúvidas
ou questões que eventualmente tenham lhe ocorrido. Para isso, entre
em contato conosco ou participe dos fóruns de discussão. Também gos-
taríamos de ouvi-lo, quando a partir da leitura realizada, você recordar
de situações vivenciadas e quiser compartilhá-las.
Com este módulo, estamos oferecendo uma oportunidade de você pen-

sar sobre a leitura e para que isso ocorra nada melhor do que ler! Bom
proveito!
Silvia Maria de Oliveira
165
Unidade 01
Alfabetismo jovem e adulto
Objetivos de aprendizagem: Entender conceitos caros à EJA como

analfabetismo e alfabetismo funcional e constatar como se expressam
na população brasileira.
Com certeza, você tem acompanhado pelos meios de comunicação o

quanto a educação brasileira apresenta problemas, tomando contato
com os resultados que o país tem alcançado no Programa Internacio-
nal de Avaliação de Alunos (PISA); ou mesmo nas avaliações nacionais
como: o Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), a Prova Brasil,
o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), entre outros.
Vejamos os dados levantados pela pesquisa realizada pelo Instituto Pau-

lo Montenegro (organização que desenvolve e executa projetos na área
de Educação, vinculada ao Instituto Brasileiro de Opinião Pública e Esta-
tística - IBOPE), de modo que possamos perceber como se manifestam
Convidamos você no nosso cotidiano.
a assistir ao
documentário
produzido pelo
Instituto Paulo 1.1 Analfabetismo e alfabetismo funcional no
Montenegro sobre o
Brasil
Indicador Nacional
de Alfabetismo
Funcional (INAF).
Para tal, acesse o LEITURA 1: Analfabetismo e alfabetismo funcional
endereço abaixo:
http://www.ipm.org. no Brasil
br/ipmb_pagina. Vera Masagão Ribeiro
php?mpg=4.98.
00.00.00&id_midia A definição sobre o que é analfabetismo vem sofrendo revisões nas
=32&ver=por”
Documentário
últimas décadas. Em 1958, a Unesco definia como alfabetizada uma
INAF 2005 pessoa capaz de ler ou escrever um enunciado simples, relacionado à
166
Módulo 08
sua vida diária. Vinte anos depois, a Unesco sugeriu a adoção do con-
ceito de alfabetismo funcional. É considerada alfabetizada funcional a
pessoa capaz de utilizar a leitura e escrita para fazer frente às deman-
das de seu contexto social e de usar essas habilidades para continuar
aprendendo e se desenvolvendo ao longo da vida. Em todo o mundo, a
modernização das sociedades, o desenvolvimento tecnológico, a am-
pliação da participação social e política colocam demandas cada vez
maiores com relação às habilidades de leitura e escrita. A questão não
é mais apenas saber se as pessoas conseguem ou não ler e escrever,
mas também o que elas são capazes de fazer com essas habilidades.
Isso quer dizer que, além da preocupação com o analfabetismo, pro- Vera Masagão Ribeiro é
blema que ainda persiste nos países mais pobres e também no Brasil, Doutora em Educação pela
PUC-SP, coordenadora de
emerge a preocupação com o alfabetismo, ou seja, com as capacidades programas da ONG Ação
e usos efetivos da leitura e escrita nas diferentes esferas da vida social. Educativa. Coordena desde
2003 a pesquisa INAF :
Indicador Nacional de
A capacidade de utilizar a linguagem escrita para informar-se, expres- Alfabetismo Funcional.
sar-se, documentar, planejar e aprender cada vez mais é um dos princi- Também coordenou a
pais legados da educação básica. À toda a sociedade e, em especial, aos Proposta Curricular para
Educação de Jovens e
educadores e responsáveis pelas políticas educacionais, interessa saber Adultos (primeiro segmento
em que medida os sistemas escolares vêm respondendo às exigências do ensino fundamental)
do mundo moderno em relação ao alfabetismo e, além da escolarização, adotada pelo Ministério
da Educação. Realizou
que condições são necessárias para que todos adultos tenham opor- diversas pesquisas sobre
tunidades de continuar a se desenvolver pessoal e profissionalmente. habilidades e práticas
de letramento de jovens
e adultos em contextos
No meio educacional brasileiro,letramentomé o termo que vem sendo escolares e não escolares.
usado para designar esse conceito de alfabetismo, que corresponde ao Fonte: http://www.
literacy, do inglês, ou ao littératie, do francês, ou ainda ao literacia, em letramento.iel.unicamp.
br/portal/?page_id=186
Portugal.
Índices e critérios de medida
No século 20, as taxas de analfabetismo entre os brasileiros com 15

anos ou mais decresceram de 65% em 1920 para 13% em 2000. Esse
decréscimo resulta da expansão paulatina dos sistemas de ensino pú-
blico, ampliando o acesso à educação primária. O Instituto Brasileiro de
167
Geografia e Estatística (IBGE), tal como se faz em outros países, sempre

apurou os índices de analfabetismo com base na auto-avaliação da po-
pulação recenseada sobre sua capacidade de ler e escrever. Pergunta-
se se a pessoa sabe ler e escrever uma mensagem simples. Seguindo
recomendações da Unesco, na década de 90, o IBGE passou a divulgar
também índices de analfabetismo funcional, tomando como base não a
auto-avaliação dos respondentes, mas o número de séries escolares con-
cluídas. Pelo critério adotado, são analfabetas funcionais as pessoas com
menos de quatro anos de escolaridade. Com isso, o índice de analfabe-
tismo funcional no Brasil chega perto dos 27%, segundo o Censo 2000.
Mas ter sido aprovado na 4ª série garante o alfabetismo funcional? A

pergunta não tem resposta categórica, pois o conceito é relativo, depen-
dente das demandas de leitura e escrita existentes nos contextos e das
expectativas que a sociedade coloca quanto às competências mínimas
que todos deveriam ter. É por isso que, enquanto nos países menos de-
senvolvidos se toma o critério de quatro séries escolares, na América do
Norte e na Europa tomam-se oito ou nove séries como patamar mínimo
para se atingir o alfabetismo funcional. E, mesmo já tendo estendido a es-
colaridade de oito ou até 12 séries para praticamente toda a população,
muitos países norte-americanos e europeus continuam preocupados
com o nível de alfabetismo da população, tendo em vista, principalmen-
te, as exigências de competitividade no mercado globalizado. O grau
de escolaridade atingido já não satisfaz como critério de alfabetismo.
Por um lado, é cada vez mais patente que os resultados de apren-

dizagem dos sistemas de ensino são muito desiguais e, além
disso, os governos estão interessados em saber quanto a po-
pulação adulta encontra oportunidades de desenvolver as habili-
dades adquiridas na escola, mantendo a capacidade de aprender.
Com esse tipo de preocupação, na década de 90, muitos países desen-

volvidos começaram a realizar pesquisas amostrais para verificar de for-
ma direta, por meio da aplicação de testes, os níveis de habilidades de lei-
tura e escrita da população adulta. O principal programa internacional é
articulado pelo OCDE, o International Adult Literacy Survey, do qual par-
168
Módulo 08
ticipam mais de 40 países. Nesses estudos, o foco não é o analfabetismo,

mas a insuficiência das habilidades de leitura e escrita da população al-
fabetizada. A dicotomia analfabeto x alfabetizado cede lugar para o inte-
resse em determinar e comparar níveis de habilidade de leitura e escrita.
Na América Latina e no Brasil, em particular, a questão tem característi-

cas específicas e mais complexas. Aqui, enfrentamos ao mesmo tempo
os problemas novos e os antigos. O analfabetismo absoluto ainda atinge
milhões de brasileiros e precisa ser solucionado com políticas volta-
das à superação da pobreza e da exclusão. Ao mesmo tempo, é preciso
melhorar o desempenho dos sistemas de ensino e elevar a qualificação
da força de trabalho em todos os níveis, tendo em vista a participação
nos setores de ponta da economia mundializada e o fortalecimento das
instituições democráticas.
Fonte: http://www.ipm.org.br/ipmb_pagina.p?mpg=4.08.00.00.0
0&ver=por&q_edicao=inaf_001#4
1.2 O INAF – Indicador Nacional de

Alfabetismo Funcional
Realizado desde 2001, o INAF/Brasil é baseado em entrevistas e testes

cognitivos aplicados a amostras nacionais de 2.000 pessoas representa-
tivas dos brasileiros e brasileiras entre 15 e 64 anos de idade, residentes
em zonas urbanas e rurais em todas as regiões do país.
Diferentemente de outros indicadores tais como ENEM (Exame Nacio-

nal do Ensino Médio), SAEB (Sistema de Avaliação da Educação Básica)
ou Prova Brasil, o INAF não se limita a retratar a situação da população
que atualmente freqüenta a escola e sim de todos os brasileiros entre 15
a 64 anos, estejam ou não estudando.
Os testes - especialmente desenhados para esta finalidade – abordam

temas práticos do cotidiano (bilhetes, notícias, instruções, textos nar-
rativos, gráficos, tabelas, mapas, anúncios etc.) e são acompanhados
ainda de um amplo questionário que aborda as características sócio-
demográficas e as práticas do dia-a-dia do entrevistado.
169
Os resultados do INAF revelam, portanto, as condições de alfabetismo

de uma população que majoritariamente já integra a força de trabalho
do país e é composta por consumidores, eleitores, chefes de família.
Com foco nessa população, a pesquisa avalia habilidades necessárias
para viver em uma sociedade letrada, exercendo com autonomia seus
direitos e responsabilidades. Tais habilidades resultam da educação
continuada, que abarca tanto o ensino formal quanto o não formal e as
oportunidades de aprendizagem ao longo de toda a vida.
O termo “letramento”, assim como “alfabetismo” foram utilizados

no Brasil como correspondentes ao termo em inglês literacy, que
corresponde à condição de pessoas ou grupos sociais que fazem
uso da linguagem escrita. No ambiente educacional brasileiro,
o termo que se popularizou foi o de letramento, que destaca a
capacidade de utilizar a linguagem escrita em diversas práticas
sociais, em contraposição a um conhecimento formalizado das re-
gras de funcionamento do código. Posteriormente, por analogia,
passou-se também a se utilizar o termo numeracy para designar
a capacidade de operar, em situações práticas, com informações
que envolvem quantificação, medidas, representações espaciais
e tratamento de dados. O INAF mantém o uso do termo Alfabe-
tismo – contraposto ao de Analfabetismo – considerando os dois
domínios: letramento (processamento de informação verbal em
diversos formatos; compreensão e expressão escrita) e numera-
mento capacidade de compreender e operar com noções e re-
presentações matemáticas envolvidas em situações cotidianas. As
situações cotidianas envolvem operações mais simples ou mais
complexas, tanto de leitura e escrita quanto de operações mate-
máticas; o que as caracteriza é envolver tarefas que não requerem
muita especialização, tarefas que qualquer pessoa deveria poder
realizar com autonomia, seja executar uma receita culinária, seja
compreender os argumentos expressos no editorial de um jornal
de grande circulação. Fonte:http://www.ipm.org.br/ipmb_pagi-
na.php?mpg=4.08.00.00.00&ver=por&q_edicao=inaf_002#4
170
Módulo 08
1.3 Sobre o Alfabetismo Funcional
Analisando as tarefas propostas em diferentes níveis de dificuldade, foi

possível descrever as habilidades de letramento e numeramento exi-
gidas e identificar elementos comuns relacionados ao nível de com-
plexidade das tarefas: da leitura de números e palavras/sentenças em
contextos familiares às operações mais complexas, que envolvem maior
capacidade de análise e maior controle. Definem-se então os quatro ní-
veis de alfabetismo:
Analfabetos funcionais:
• Analfabetismo - Corresponde à condição dos que não conse-
guem realizar tarefas simples que envolvem a leitura de pala-
vras e frases ainda que uma parcela destes consiga ler núme-
ros familiares (números de telefone, preços etc.).
• Alfabetismo nível rudimentar - Corresponde à capacidade
de localizar uma informação explícita em textos curtos e fa-
miliares (como um anúncio ou pequena carta), ler e escrever
números usuais e realizar operações simples, como manusear
dinheiro para o pagamento de pequenas quantias ou fazer me-
didas de comprimento usando a fita métrica.
Alfabetizados funcionalmente:
• Alfabetismo nível básico - As pessoas classificadas neste
nível podem ser consideradas funcionalmente alfabetizadas,
pois já lêem e compreendem textos de média extensão, loca-
lizam informações mesmo que seja necessário realizar peque-
nas inferências, lêem números na casa dos milhões, resolvem
problemas envolvendo uma seqüência simples de operações
e têm noção de proporcionalidade. Mostram, no entanto, limi-
tações quando as operações requeridas envolvem maior nú-
mero de elementos, etapas ou relações.
• Alfabetismo nível pleno - Classificadas neste nível estão as
pessoas cujas habilidades não mais impõem restrições para
171
compreender e interpretar elementos usuais da sociedade le-

trada: lêem textos mais longos, relacionando suas partes, com-
param e interpretam informações, distinguem fato de opinião,
realizam inferências e sínteses. Quanto à matemática, resol-
vem problemas que exigem maior planejamento e controle,
envolvendo percentuais, proporções e cálculo de área, além
de interpretar tabelas de dupla entrada mapas e gráficos.
Os resultados de 2009 revelam importantes avanços no alfabetismo fun-

cional dos brasileiros entre 15 e 64 anos: uma redução na proporção dos
chamados “analfabetos absolutos” de 9% para 7% entre 2007 e 2009,
acompanhada por uma queda ainda mais expressiva, de seis pontos
percentuais no nível rudimentar, amplia consideravelmente a propor-
ção de brasileiros adultos classificados como funcionalmente alfabeti-
zados. O nível básico continua apresentando um contínuo crescimento,
passando de 34% em 2001-2002 para 47% em 2009.
Já o nível pleno de alfabetismo não mostra crescimento, oscilando den-

tro da margem de erro da pesquisa e mantendo-se em, aproximada-
mente, um quarto do total de brasileiros, conforme a tabela abaixo:
Inaf / BRASIL - Evolução do Indicador de Alfabetismo

População de 15 a 64 anos (%)
2001-2002 2002-2003 2003-2004 2004-2005 2007 2009

Analfabeto 12 13 12 11 9 7
Rudimentar 27 26 26 26 25 21
Básico 34 36 37 38 38 47
Pleno 26 25 25 26 28 25
Evolução do Indicador de Alfabetismo na População de 15 a 64 anos
Fonte: http://www.ipm.org.br/ipmb_pagina.php?mpg=4.03.00.00.00&ver=por
172
Módulo 08
Escolaridade
De acordo com o Inaf, chama a atenção o fato de 54% dos brasileiros
que estudaram até a 4ª série atingirem, no máximo, o grau rudimentar
de alfabetismo. Mais grave ainda é o fato de que 10% destes podem
ser considerados analfabetos absolutos, apesar de terem cursado de
um a quatro anos do ensino fundamental.
Dentre os que cursam ou cursaram da 5ª a 8ª série, apenas 15% podem

ser considerados plenamente alfabetizados. Além disso, 24% dos que
completaram entre 5ª e 8ª séries do ensino fundamental ainda perma-
necem no nível rudimentar. Dos que cursaram alguma série ou comple-
taram o ensino médio, apenas 38% atingem o nível pleno de alfabetis-
mo (que seria esperado para 100% deste grupo).
Somente entre os que chegaram ao ensino superior é que prevalecem

(68%) os indivíduos com pleno domínio das habilidades de leitura/es-
crita e das habilidades matemáticas.
Inaf / BRASIL
Nível de Alfabetismo, segundo a escolaridade
População de 15 a 64 anos (%)
nenhuma 1ª a 4ª 5ª a 8ª ensino ensino

série série médio superior
Analfabeto 66 10 0 0 0
Rudimentar 29 44 24 6 1
Básico 4 41 61 56 31
Pleno 1 6 15 38 68
Analfabetos 95 54 24 6 1
Funcionais
Alfabetizado 5 46 76 94 99
Funcionalmente
Título: Nível de Alfabetismo segundo a escolaridade da População de 15 a 64 anos

Fonte: http://www.ipm.org.br/ipmb_pagina.php?mpg=4.03.00.00.00&ver=por
173
O aumento da escolaridade também implica numa nova realidade

para uma população que antes não tinha acesso ao ensino, geran-
do novos desafios: à medida que o ensino fundamental se universa-
liza, pessoas com menos recursos vão à escola, enfrentando maio-
res desafios para aprender, por conta tanto de condições de vida
mais precárias como de um ensino empobrecido. Têm sido neces-
sários tempo e esforços dos sistemas de ensino para que a amplia-
ção do acesso se reverta também em ampliação da aprendizagem.
Fo n t e : h t t p : / / w w w. i p m . o rg. b r / i p m b _ p a g i n a .
php?mpg=4.03.00.00.00&ver=por
Esses dados não lhe pareceram familiares? Você também encontra pes-
soas jovens e adultas com dificuldades de compreender o que leem, in-
dependente de sua escolaridade? Não seria essa uma situação presente
em nossas classes de EJA?
Você percebeu, nos textos acima, como os critérios para a definição de

pessoa alfabetizada foram mudando ao longo do tempo? Você compre-
endeu o significado de letramento? Já conhecia o termo alfabetismo? O
que lhe chamou mais atenção nessa pesquisa? Se quiser, compartilhe
com os demais cursistas escrevendo sua opinião a respeito dos questio-
namentos aqui apresentados.
Embora o conhecimento desses resultados ainda nos cause tristeza, é

inegável que a educação brasileira está evoluindo. Além disso, pes-
quisas como as do INAF, de certa forma, apontam mais precisamente
onde devemos aplicar nossos esforços para melhorar o desempenho
dos alunos.
174
Módulo 08
Unidade 02
O papel da escola
Objetivos da aprendizagem: perceber o papel primordial da escola na
promoção de letramento.
A partir dos dados levantados pela pesquisa do INAF, você percebeu

que a falta de letramento de boa parte da população brasileira é efe-
tivamente um problema, inclusive de indivíduos com escolarização. É
preciso, portanto enfrentá-lo sem delonga. Direcionemos, agora, nos- César Coll é
so olhar para a escola, lendo a entrevista concedida a Ricardo Prado professor de
Psicologia
(Revista Carta na Escola), do psicólogo espanhol César Coll, diretor do Evolutiva e da
Departamento de Psicologia Evolutiva da Faculdade de Psicologia da Educação na
Universidade de Barcelona. Ele tornou-se conhecido no Brasil quan- Faculdade de
Psicologia da
do colaborou na elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais Universidade de
(PCNs), editados pelo MEC em 1998. Barcelona. Foi um
dos principais
coordenadores da
reforma educacional
LEITURA 2: Leitura é o coração do currículo espanhola e
consultor do
MEC/BRASIL na
por Ricardo Prado elaboração dos
Parâmetros
Para educador espanhol, o currículo deve se abrir à alfabetização au- Curriculares
Nacionais, aqui no
diovisual e desenvolver a competência leitora. Neste módulo trazemos Brasil.
alguns excertos da entrevista realizada pela revista Carta na Escola, em
2007.
Vejamos o que ele diz sobre a leitura como norteadora dos currículos
escolares.
[...]
Carta Escola: No Brasil, nos últimos dez anos, criou-se uma cultura de ava-
liação da educação que antes não havia,com o Enade,o Saeb e o Prova Brasil.
Afora o governo federal,outros 14 estados da Federação fazem suas próprias
avaliações. Mas pouco se consegue fazer além de constatar a precariedade
do que é ensinado.Por que é tão difícil estabelecer parâmetros de qualidade?
175
COLL: Primeiro, é importante dizer que essa cultura de avaliação e a ex-

pectativa de que ela venha a melhorar a qualidade dos sistemas educa-
tivos são uma tendência mundial que, neste momento, encontramos em
quase todos os países. Se observarmos as reformas educativas surgidas
a partir das avaliações, vemos que elas têm um erro de partida: quando
se constata um resultado, se pensa que é fácil atribuir esse resultado,
bom ou ruim, a um único fator, e isso não é possível. Um resultado ruim
de avaliação tem a ver com o professor, com o contexto sociocultural
dos alunos, com o equipamento, com as estruturas de apoio pedagó-
gico, até mesmo com o número de alunos em cada sala. Quer dizer, o
que intervém em cada resultado são muitos fatores diferentes e a difi-
culdade, técnica e política, é estabelecer um “o que queremos” a partir
daqueles múltiplos fatores que influenciam o resultado. Por outra parte,
é bom que se diga que avaliações como a do Programa Internacional
de Avaliação de Alunos (feitas com estudantes de 15 anos, de 41 países,
nas quais os brasileiros sempre se encontram nas últimas posições) não
avaliam o desempenho dos sistemas escolares. O que o Pisa analisa são
as competências desenvolvidas por determinados alunos em uma faixa
etária específica. Mas essas competências em parte são desenvolvidas
na escola e em parte não. A competência leitora de um jovem de 15
anos desenvolve-se tanto na escola quanto fora dela, como conseqüên-
cia de um conjunto de fatores. O capital cultural da família, por exem-
plo, é um dos elementos que estão mais fortemente relacionados com o
que se espera como resultado da competência leitora. O resultado deve
ser visto como o nível educativo que a sociedade brasileira consegue
promover entre seus jovens de 15 anos, incluindo-se aqui a escola, mas
não se pode dizer simplesmente se a escola funciona ou não funciona,
pois ela é só um dos elementos que contribuem para o desenvolvimen-
to desse tipo de competência. E com as novas tecnologias e a internet,
cada vez existem mais elementos educativos ao alcance das pessoas.
Carta Escola: Em relação às estratégias para desenvolver a competên-

cia leitora, na qual se insere o incentivo à leitura, na sua opinião ela deve
perpassar o currículo, de maneira transversal, ou deve-se reservar um
tempo para a leitura em sala de aula?
COLL: Acho que a leitura deve entrar em todas as disciplinas, não ape-
176
Módulo 08
nas em Língua Portuguesa e Literatura, pois se trata de desenvolver

uma competência comunicativa essencial para todas as áreas. Quan-
do se abordam a leitura e a escrita a partir das competências comuni-
cativas, se está atingindo o coração do currículo. Não lemos somente
por ler, lemos “para algo”. Isso vale para a escola e para a vida. Le-
mos para desfrutar, lemos para fantasiar, lemos para nos informar, para
aprender; portanto, ler é um instrumento essencial para se aprender
Matemática, Geografia, Ciências. A leitura não pode ser descontextu-
alizada, mas sim ligada aos diferentes usos de textos, que possuem in-
tenções determinadas. Não defendo, assim, a “leitura desencarnada”.
Carta Escola: Alguns municípios brasileiros estão criando horários

de leitura em seus currículos. Qual sua opinião sobre essa estratégia?
COLL: Uma medida desse tipo pode ser útil, por exemplo, em uma
fase inicial de um programa de apoio à leitura. Pode ter um efei-
to de que as pessoas se conscientizem e se motivem para a lei-
tura, mas eu não confiaria nessa medida para obter muitos resul-
tados. O fundamental é o ensino sistemático de usos da leitura,
usos autênticos, reais, pois na vida ninguém lê apenas por ler.
Carta Escola: Há uma crença de que os jovens, hoje, lêem pouco. O se-
nhor concorda ou vê isso como um mito?
COLL: Sempre haverá aqueles que não lêem nada, adultos ou jo-
vens, mas não acho que os jovens hoje lêem menos. O que se passa
é que lêem também outras coisas, estão diariamente diante de uma
tela de computador, enviando mensagens pelo celular ou partici-
pando de chats. Não podemos tratar o texto escrito como se estivés-
semos em um contexto semelhante ao que havia há 50 anos, quando
os livros eram praticamente os únicos suportes do texto escrito. E
sob o ponto de vista da alfabetização não podemos entender a leitu-
ra apenas como ler livros. É preciso entender os diferentes contextos
comunicativos e seus diferentes tipos de textos. E tudo isso é leitura!
[...]
177
COLL: Sem dúvida, mas pouco a pouco isso vai se transformar, e eu

creio que esta é uma das mudanças curriculares que vão acontecer.
Por uma parte, há uma linguagem audiovisual que a escola precisa-
ria fazer um esforço para absorver, até porque essas linguagens são
tão presentes, hoje em dia, quanto os textos escritos. Mesmo que te-
oricamente seja discutível, talvez a escola precise pensar em termos
de uma alfabetização audiovisual ou, então, como que a alfabetização
letrada é influenciada pelo fato de que, nos dias de hoje, raramen-
te os textos surgem sós, desacompanhados de imagens. Há muitos ti-
pos de textos que aparecem com imagens, em suportes multimodais,
acompanhados de imagens fixas ou em movimento, além de sons
e músicas. Esses vários modos de comunicação que o computador
integra atualmente exigiriam uma alfabetização diferente. Nada é
novo, todos esses recursos já existiam, mas tê-los juntos é algo novo.
Carta Escola: Qual a sua avaliação sobre o papel do educador Paulo

Freire? Sua obra continua atual?
COLL: Paulo Freire é um dos grandes pilares do pensamento educativo

moderno. Assim como acontece com outros grandes pensadores, como,
por exemplo, Jean Piaget, a obra de Freire evoluiu e teve muitos desdo-
bramentos posteriores, novos cenários descortinados por seus seguido-
res. Muitas de suas idéias foram de tal forma amplificadas que até per-
deram a paternidade, e não há coisa melhor a acontecer a uma boa idéia
do que se transformar em um acervo comum, compartilhado por muita
gente. É o que aconteceu com a obra de Freire, em especial sua visão
da língua escrita como ação de transformação social e de mobilização.
Carta Escola: O senhor diz: “Aquele que ajudar o alu-

no a avançar, é um professor de construção”. Partin-
do desta frase, o que, na sua opinião, faz um bom professor?
COLL: Todo aquele que consegue ensinar o outro a aprender é um bom

professor. O que faz com que alguém seja um bom professor já é mais
complicado, porque para isso intervêm muitas coisas. Penso que todos
178
Módulo 08
nós poderíamos ser bons professores porque todos temos a capacidade

humana de aprender. O que nos diferencia de outras espécies do reino
animal é que não temos de aprender tudo a cada vez. Entre os animais,
cada indivíduo precisa reinventar sua cultura, construir seu conheci-
mento a partir do que a dotação genética da espécie permite. Entre os
humanos, felizmente, cada novo indivíduo beneficia-se de tudo o que
foi aprendido pelos que o antecederam. E se pode beneficiar porque
os humanos podem fazer o que outras espécies não podem. E não é o
aprender, porque isso os animais também podem fazer, mas a capaci-
dade de ajudar alguém a aprender. Nesse sentido, acho que a profis-
são docente tem uma enorme vantagem e raramente nos damos conta
disso. É que hoje sabemos muito sobre como as pessoas aprendem e,
conseqüentemente, como ajudar as pessoas a aprender. A Psicologia, as
didáticas específicas, a sociolingüística avançaram muito neste último
século em termos de conhecimento profissional e científico. Sabemos
hoje como fazer a criança construir seu conhecimento, como avaliar,
como elaborar um currículo, muito mais do que sa bíamos há 50 anos.
Fonte: REVISTA CARTA NA ESCOLA - Edição 20 -15/10/2007

h t t p : / / w w w. c a r t a n a e s c o l a . c o m . b r / e d i c o e s / 2 0 / l e i t u r a - e - o - c o r a c a o - d o -
curriculo/?searchterm=leitura </mudar fonte>
Releia os trechos que você mais gostou na entrevista, de modo que pos-
sa apreender bem o que está dito no(s) trecho(s).
2.1 O que fazer
O Salto para o Futuro integra a grade da TV Escola, canal do Ministério

da Educação. É uma das faixas de programação do canal dirigida espe- Acesse em: www.
tvebrasil.com.br/
cialmente à formação continuada de professores.
salto
No site mencionado, você poderá conhecer inúmeros e interessantes

programas que abordam diferentes temáticas educacionais. Assim, leia
um texto de uma equipe gaúcha que retrata bem o nosso compromisso
como educadoras e educadores em relação à leitura e à escrita.
179
LEITURA 3: Ler e escrever: compromisso da escola
Equipe do Núcleo de Integração Universidade Escola, da

Pró-Reitoria de Extensão da UFRGS – NIUE/UFRGS*
Ensinar a ler e a escrever são tarefas da escola, desafio indispensável

para todas as áreas/disciplinas escolares, uma vez que ler e escrever
são os meios básicos para o desenvolvimento da capacidade de apren-
der e constituem competências para a formação do estudante, respon-
sabilidade maior da escola.
Ensinar é dar condições ao estudante para que se aproprie do conhe-

cimento historicamente construído e se insira nessa construção como
produtor de conhecimentos. Ensinar é ensinar a ler para que se tor-
ne capaz dessa apropriação, pois o conhecimento acumulado está, em
grande parte, escrito em livros, revistas, jornais, relatórios, arquivos. En-
sinar é também ensinar a escrever, porque a produção de conhecimen-
to se expressa, no mais das vezes, por escrito.
Numa primeira instância, ler e escrever é alfabetizar, levar o aluno ao

domínio do código escrito. E é sempre bom levar em conta o que nos
dizem as atuais pesquisas sobre o processo de alfabetização. Ao alfabe-
tizar-se, o aluno não está apenas transpondo a língua que já fala para um
outro código, mas está aprendendo uma outra língua, a língua escrita,
isto porque a língua que falamos não é a mesma que escrevemos, ha-
vendo, assim, aprendizagens específicas que devem ser consideradas
por nós, professores.
A escola vem se constituindo como espaço privilegiado para a apren-

dizagem e o desenvolvimento da leitura e da escrita, já que é nela que
se dá o encontro decisivo da criança com o ler e o escrever. Para muitas
crianças de nosso país, a escola é o único lugar onde há livros, ou a sala
de aula o lugar onde os alunos não estão voltados apenas para a televi-
são. Assim, cabe a ela a tarefa de levar o aluno a ler e escrever, a atrever-
se a persistir nesta aprendizagem entre ensaio e erro, a construir suas
próprias hipóteses a respeito do sentido do ele lê e do que escreve, a
180
Módulo 08
assumir pontos de vista próprios para escrever a respeito do que vê,

inclusive na TV, do que sente, do que viveu, do que leu nos diversos
suportes que existem, do que ouviu em aula e do que vê no mundo, pro-
movendo em seus textos um diálogo entre vida e escola, mediado pelo
professor, um leitor mais experiente. É na escola que a própria TV pode
ser vista de uma forma não apenas lúdica, mas também crítica. É na
escola que se pode promover, por meio da leitura, as diferentes apren-
dizagens de cada área de conhecimento e do mundo. Não é, portanto,
uma tarefa simples e, no entanto, possui um grandioso alcance na vida
de todo e qualquer estudante: crianças, jovens e adultos.
Sem estudantes vivenciando oportunidades sistemáticas de leitura, es-

crevendo e dialogando, a escola correrá o risco de restringir-se à repro-
dução. Essa, aliás, é uma prática que cada vez mais tem sido rejeitada: as
atividades de leitura e escrita, nas diversas modalidades, transformadas
em ritual burocrático, no qual o estudante lê sem poder discutir, lê sem
compreender, responde questionários mecanicamente e escreve textos
buscando simplesmente concordar com o professor ou a professora. O
que se deseja é que estudantes, e também professores, possam consti-
tuir-se como leitores e produtores de textos. Professores e alunos leito-
res são capazes de produzir a sua escrita, a sua comunicação no mundo,
são a chave de qualquer possibilidade de mudança nas práticas tradi-
cionais e repetitivas de leitura e escrita. Para isso, todos os professores,
não só o de Português, mas também os de Geografia, Matemática, His-
tória, Música, Ciências, Educação Física, Língua Estrangeira, Literatura,
Arte, precisam assumir seu papel de mediadores de leitura e escrita.
Mais importante que reter a informação obtida pela leitura tradicional

dos muitos textos, nas muitas áreas que compõem o currículo escolar,
as atividades de leitura e escrita devem proporcionar aos alunos condi-
ções para que possam, de uma forma permanente e autônoma, localizar
novas informações pela leitura do mundo, e expressá-las, escrevendo
para e no mundo. Assim, leitura e escrita constituem-se como compe-
tências não apenas de uso, mas igualmente de compreensão da vida em
sociedade.
181
O professor é aquele que apresenta as diferentes possibilidades de

leitura: tudo e mais um pouco! Livros, poemas, notícias, receitas, paisa-
gens, imagens, partituras, sons, gestos, corpos em movimento, mapas,
gráficos, símbolos, o mundo enfim. Ele poderá contribuir no desenvol-
vimento da capacidade de interpretar e estabelecer significados dos
diferentes textos, criando e promovendo variadas experiências, situa-
ções novas, que levem a uma utilização diversificada do ler/escrever.
Isso tornará possível a formação de uma geração de leitores capazes de
dominar as múltiplas formas de linguagem e de reconhecer os variados
e inovadores recursos tecnológicos, disponíveis para a comunicação
humana no dia a dia.
Ler e escrever são tarefas na escola, privilegiadamente em cada sala de

aula, mas também no pátio, na biblioteca, no refeitório, enfim a escola
vista como espaço de estímulo às diferentes relações com a leitura. A
biblioteca passa a ser concebida como lugar em que se estimula a cir-
culação e a transferência da informação, que favorece a convivência dos
diferentes segmentos da comunidade escolar, pertencendo, portanto, a
todos os usuários e, ao mesmo tempo, não sendo propriedade de uns
ou de outros.
E por que privilegiadamente a sala de aula é o lugar de leitura e de

escrita? Porque a sala de aula é o lugar onde o professor ensina, onde
ele mostra, por sua presença e atuação, a importância da leitura: ele
traz os livros, apresenta-os, quer que todos escolham o que vão ler, fica
sabendo do interesse que se vai formando em cada um, faz sugestões,
discute e aprofunda os assuntos, responde perguntas e lê com os alunos.
A biblioteca é o lugar de outra vivência. Na biblioteca, o aluno, explora
o seu acervo, expande seus interesses: descobre que existem múltiplos
materiais para leitura, livros de todo o tipo e sobre todos os assuntos, ou
concentra-se em uma leitura de aprofundamento de um determinado
interesse, estimulado pela leitura em sala de aula. A sala de aula é o
lugar de criação de vínculo com a leitura, de inserção do aluno na tra-
dição do conhecimento. A biblioteca é o lugar do cultivo pessoal desse
vínculo.
Ao lado da atividade de leitura orientada pelo gosto, pelo prazer de

atribuir sentido a um texto, cada professor, na aula de sua respectiva
182
Módulo 08
área (ou dois ou mais professores em trabalho integrado) promoverá a

leitura de textos que devem ser aprofundados e todos poderão viven-
ciar o encantamento da descoberta dos muitos sentidos em textos de-
cisivos para o conhecimento produzido pela humanidade. Esta inserção
do aluno no universo da cultura letrada desenvolve a habilidade de dia-
logar com os textos lidos, através da capacidade de ler em profundida-
de e interpretar textos significativos para a formação de sua cidadania,
cultura e sensibilidade.
Será importante, assim, que cada professor em sua sala de aula vincule
através da produção escrita conteúdos e/ou conceitos específicos da
área em que atua com a vida de seus alunos, solicitando-lhes que es-
crevam sobre aspectos de suas vivências socioculturais, propondo que
esses textos sejam lidos para os colegas e discutidos em sala de aula.
Cada professor lerá esses textos com interesse, pelo que querem ex-
pressar e não apenas para corrigir o Português ou verificar o acerto de
suas respostas. Orientará a reescrita dos textos, sempre que necessário,
para que digam com mais clareza e mais riqueza o que querem dizer.
Ler e escrever, portanto, implicam redimensionar as práticas e os es-

paços escolares. Isto leva a uma reflexão sobre a relação pessoal com
o desenvolvimento da leitura e da escrita na sala de aula e, no limite,
propõe o desencadeamento de novos modos de ser e fazer o ler e o
escrever na escola: a formação de cidadãos e cidadãs para um mundo
em permanente mudança nas suas escritas, e cada vez mais exigente
quanto à qualidade da leitura.
A provocação que está lançada é que o tema ler e escrever, como ta-
refa de todas as áreas, motive um olhar e um refletir sobre a ação do
professor e da escola em seu conjunto, sobre seus compromissos.
Esperamos que o tema venha a abrir perspectivas para que, na es-
cola, um pergunte ao outro sobre o que pensa ser ler e escrever em
sua área; que desperte o interagir orientando para uma formação
mais ampla, completa e dinâmica; que seja viável encaminhar ações
interdisciplinares possíveis e desejáveis. E ainda, que entre cole-
gas professores possa se estabelecer um diálogo constante a respei-
to das atividades de ler e escrever, isto é, sobre a atividade de ensi-
nar, oportunidade de construir sentido e produzir conhecimento.
183
* Professores: Ana Mariza Ribeiro Filipouski, Clézio José dos S.Gonçalves,

Elizabeth Militisky Aguiar, Elaine Beatriz Ferreira Dulac, Eroni Kern Scher-
cher, Guilherme Reichwald Jr., Iara Conceição Bitencourt Neves, Jusamara
Vieira Souza, Maria Cecília de A. R. Torres, Maria da Graça Gomes Pai-
va, Maria Stephanou, Neiva Otero Schäffer, Paulo Coimbra Guedes, Renita
Klüsener.
Fonte: http://www.tvebrasil.com.br/salto/boletins2002/ler/ler0.htm
Os artigos a seguir (também do programa Salto para o Futuro) procu-

ram explicitar os argumentos apresentados até aqui. Escolha um de-
les levando em conta sua área de atuação ou de interesse. Após, vá ao
endereço a seguir e leia o texto “Ler e escrever em história, língua
http://www. estrangeira e literatura”.
tvebrasil.com.br/
salto/boletins2002/
ler/lertxt2.htm
O programa discute as alegadas dificuldades dos alunos para interpre-
tar textos, imagens e mensagens, os objetos de trabalho mais frequen-
tes nas aulas dessas disciplinas. Aponta ainda as aprendizagens de lei-
tura e escrita que competem a todos os professores de História, Língua
Estrangeira e Literatura:
PROGRAMA 2:
Acesse ao texto
do programa PROGRAMA 3: Ler e escrever em educação física, matemática e mú-
2 em http://
www.tvebrasil.
sica.
com.br/salto/
boletins2002/ler/ Estas áreas/disciplinas, que parecem ter poucos aspectos em comum a
ler0.htm
respeito da leitura e da escrita, constroem conhecimentos com diferen-
tes textos e códigos, com o corpo em movimento, com símbolos, com
Acesse este texto notações musicais, e estabelecem conexões entre si e com outras áreas
em: http://www. do currículo escolar. O programa enfatiza a importância de todo pro-
tvebrasil.com.br/
salto/boletins2002/
fessor trabalhar com a leitura e a escrita, conhecer minimamente o que
ler/pgm3.htm é particular da linguagem na sua área, e, a partir daí, buscar possíveis
articulações, ampliando o repertório dos alunos.
184
Módulo 08
PROGRAMA 4: Ler e escrever a imagem em arte, geografia e ciências

Acesse ao texto 4
Ler e escrever não se instituem como meros instrumentais de codifi- em: http://www.
tvebrasil.com.br/
cação e decodificação dos signos alfabéticos, mas são inseridos num salto/boletins2002/
universo mais amplo de possibilidades e ultrapassam a tradição escolar ler/pgm4.htm
das Ciências, da Geografia e da Arte, vinculada à descrição repetitiva
do texto/imagem ou a atividades do fazer gráfico/plástico. O programa
privilegia a leitura da imagem, um texto comumente presente nestas
três áreas.
Sugerimos mais uma leitura complementar!
Para compreender melhor o que foi exposto até aqui, você poderá ler
mais este artigo dos mesmos autores:
Texto: LER E ESCREVER NÃO SÓ NA AULA DE PORTUGUÊS
O principal papel da escola já não é mais o de mera transmissão de

informações. Hoje, exige-se que ela desenvolva a capacidade de apren-
der o que subentende o domínio da leitura e da escrita. Este programa
pretende apontar dificuldades históricas de aprendizagem da leitura
e da escrita da Língua Portuguesa e salientar que a leitura e a escrita
podem ser práticas construídas com a participação das diferentes áreas
e nos diferentes espaços da escola. Tal construção se dá pela partici-
pação do professor, criação de espaços coletivos para a ação comum
e pela utilização de multiplicidade de linguagens e de novos códigos.
2.2 Como fazer
Nosso intuito com os dois próximos textos é permitir-lhe a apropriação

de um repertório de possibilidades para o seu trabalho em sala de aula.
185
LEITURA 4: Compreender, eis a questão! Ensine a

estabelecer inferência e previsão, estratégias que
ajudam a entender melhor um texto.
Roberta Bencini
Aprender a ler é não só uma das maiores experiências da vida escolar. É

uma vivência única para todo ser humano. Ao dominar a leitura abrimos a
possibilidade de adquirir conhecimentos, desenvolver raciocínios, par-
ticipar ativamente da vida social, alargar a visão de mundo, do outro e de si
mesmo, como disse Carlos Drummond de Andrade no poema Infância.“E
eu não sabia que minha história era mais bonita que a de Robinson Crusoé.”
Faz mais de 500 anos que o gráfico alemão Johannes Guttenberg in-
ventou a prensa manual e deu início a uma das maiores revoluções
da humanidade, o acesso em massa à leitura. Ele criou a técnica da
impressão provavelmente em 1453, mas só completou seu primeiro
livro, a Bíblia, em 1455. No entanto, até hoje ler é um problema para
muitas pessoas. Cabe à escola, em meio a tantas mudanças tecnoló-
gicas e sociais, estimular a leitura, melhorar as estratégias, principal-
mente de compreensão (um dos principais problemas de aprendiza-
gem, segundo os exames de avaliação nacionais e internacionais)
e oferecer muitos e variados textos. Dos caminhos a seguir, dois
favorecem a intimidade dos alunos com o texto: ensinar a estabe-
lecer previsão e inferência, estratégias que são invocadas na práti-
ca da leitura, logo no primeiro contato com o texto, e que devem ser
“provocadas” conscientemente pelo professor na prática de leitura.
Se usadas com clareza, previsão e inferência exigem que o lei-

tor acione conhecimentos prévios, como idéias, hipóteses, visão
de mundo e de linguagem sobre o assunto. “A leitura é uma ativida-
de de procura do passado de lembranças e conhecimentos do leitor.
O que orienta o ato de ler é a direção, a elaboração do pensamento
e sua imagem de mundo”, diz Ângela Kleiman, professora do Institu-
to de Estudos da Linguagem da Universidade Estadual de Campinas.
186
Módulo 08
Ler é interagir
O ato de ler não se dá linearmente, como um processo contínuo, tranqüilo

e sem interrupções. Ao contrário. É uma operação mental complexa mar-
cada por tensões, porque envolve ativamente a pessoa. “Ler não é fácil,
exige esforço mental e físico. E, como tudo que dá trabalho, muitas vezes
tendemos a abandonar”, explica Heloísa Cerri Ramos, consultora de Lín-
gua Portuguesa.“Por isso, o esforço dos professores deve ser incansável.”
Quem lê está em contato com quem escreveu o texto, com as idéias de uma
ou de várias pessoas. E recorre às próprias idéias para conferir o que co-
nhece sobre um assunto, para criticar ou concordar com o autor. Portanto,
a leitura só desperta interesse quando interage com o leitor, quando faz
sentido e traz conceitos que se articulam com as informações que já se tem.
Na sala de aula
Uma atividade de leitura deve ser bem planejada. O professor deve

pesquisar textos e se preocupar em
• Ter um objetivo bem definido para desenvolver com os estu-
dantes.
• Escolher textos à altura do repertório dos alunos para que o
diálogo com a leitura seja produtivo, mas também outros de
leitura complexa, que mediados pelo professor permitam tor-
nar o diálogo possível.
• Ativar o conhecimento prévio dos alunos, ensinando a fazer
perguntas sobre o texto, para aumentar as inferências neces-
sárias para atingir seu objetivo.
• Fazer hipóteses e previsões sobre o texto a ser lido. E ensinar
a estabelecer previsões, baseando-se no gênero, no título, no
subtítulo, nas ilustrações etc.
• Favorecer a participação do aluno por meio de perguntas e
situações em que ele tenha de fazer uso de estratégias que lhe
facilitem a compreensão do texto.
187
• Articular diferentes situações de leitura — silenciosa, coletiva,

oral, individual e compartilhada — e encontrar os textos mais
adequados para alcançar os objetivos.
• Estimular a turma a sempre trocar idéias e discutir o que foi
lido.
• Propor trabalhos em que os alunos precisem ler para seguir
instruções, revisar a própria escrita, praticar a leitura em voz
Acesse ao texto alta e memorizar.
pelo endereço
http://www.
tvebrasil.com.br/ Dialogar com o texto
salto/boletins2002/
ler/pgm1.htm Durante a leitura, captamos informações pela aparência (tamanho
do texto ou livro), a existência ou não de fotos e ilustrações, o tama-
nho e sua disposição no papel. Sem falar, é claro, no título do texto e
no que já sabemos sobre o autor. É o primeiro contato que faz o lei-
tor imaginar o assunto. Quer um exemplo prático? Leia o texto abaixo:
“A liberação de neurotransmissores é um processo probabi-

lístico. Tal liberação, chamada de exocitose, ocorreria com
uma probabilidade relativamente baixa. De cada cinco impul-
sos nervosos chegando à vesícula sináptica de células pirami-
dais do neocórtex, apenas um liberaria o neurotransmissor”.
Deu para entender alguma coisa? Quem não conhece neurociência

dificilmente vai se interessar pelo assunto, porque não conseguirá
estabelecer um diálogo com o texto. Ainda assim é possível perce-
ber algumas características: não se trata de uma história, não há ação,
o texto é informativo. Ou seja, nenhum texto passa em branco para
quem é letrado. Isso é inferência, uma estratégia que leva em conta
os elementos (sejam eles fotos, tabelas, gráficos, desenhos, a divisão
dos parágrafos do texto, o significado de uma palavra) que possibili-
tam tirar conclusões a partir de dados avulsos e, por isso, incompletos.
Quanto menos conhecimento o leitor tem de um assunto, mais ele se

agarra à inferência. É fácil inferir que abaixo temos um poema, pois ele
está organizado em estrofes. Veja agora como é diferente a questão do
diálogo quando o texto faz parte de nosso repertório de conhecimento:
188
Módulo 08
O BICHO
Vi ontem um bicho
Na imundície do pátio
Catando comida entre os detritos.
Quando achava alguma coisa,
Não examinava nem cheirava:
Engolia com voracidade.
O bicho não era um cão,
Não era um gato,
Não era um rato.
O bicho, meu Deus, era um homem.
O autor é Manuel Bandeira, poeta do modernismo. Mesmo quem não

conhece nada sobre ele ou o contexto em que a poesia foi produzida
consegue entender a mensagem, pois o poeta utiliza ferramentas da lín-
gua para expressar sua visão de mundo. Antes de ler O Bicho, quem tem
informações sobre Manuel Bandeira pode antecipar o estilo ou o tema.
Ou seja, um conhecimento do assunto, do autor, antecipa a expectativa
da leitura. Isso é previsão. Quanto maior o repertório de uma pessoa,
quanto mais experiências de leitura tiver uma pessoa, mais previsões
ela é capaz de fazer. Quanto mais sabe sobre o mundo e a linguagem,
melhor ela lê.
Para entender o que se lê, é preciso:
• Conhecer a língua
• Ter um objetivo.
• Ter experiências ou conhecimentos prévios sobre o assunto
do texto.
Fonte: REVISTA NOVA ESCOLA - Edição 160 - 03/2003 http://revistaescola.abril.com.br/

lingua-portuguesa/pratica-pedagogica/compreender-eis- questao-423576.shtml
É possível por em prática algumas das dicas oferecidas até aqui?

Com quais delas você mais se identificou e está inclinado a reali-
zar com seus alunos?
189
Outra questão importante é que o ponto chave da leitura é a com-

preensão. Como podemos exercitá-la com os nossos alunos? Es-
creva sua proposta de atividade para esta questão.
São muitos os textos que podem ser trazidos para a sala de aula. A utili-
zação do jornal é extremamente apropriada para o trabalho com jovens
e adultos em qualquer etapa de ensino. No artigo abaixo, você encontra-
rá sugestões para assim proceder.
LEITURA 5: O jornal na sala de aula
Maria José Nóbrega
O trabalho com diferentes suportes de texto e com gêneros variados

é, hoje em dia, quase um consenso entre os educadores. Se a diver-
sidade de gêneros textuais adentrou o espaço escolar, o mesmo não
se pode dizer em relação às práticas sociais em torno desses mes-
mos suportes e gêneros. Os textos, ao entrarem no espaço escolar,
Maria José Nóbrega em geral, são submetidos a um tratamento didático padronizado que
é Mestre em Língua anula as diferentes maneiras de ler que marcam as práticas sociais.
Portuguesa, FFLCH
– USP. Também
é consultora Enquanto suporte, o jornal é altamente perecível: no final do dia já é
pedagógica da sucata. Em seu interior, circulam uma infinidade de gêneros: notícias,
revista Carta na
Escola. reportagens, editoriais, artigos, crônicas, entrevistas, tiras, charges etc.
Trabalhar o jornal na escola requer atenção a essa característica.

Quem lê jornal o faz, em geral, diariamente, raramente o lê integral-
mente, costuma iniciar a leitura por um caderno específico que con-
centra seus interesses pessoais, passeia os olhos pelos cadernos e
fixa-se em uma ou outra matéria. Esses modos de ler o jornal preci-
sam estar presentes no trabalho escolar, se desejarmos, de fato, for-
mar leitores de textos de imprensa. Se o professor recortar uma notícia
para, posteriormente, preparar um roteiro com perguntas para explo-
rá-la com os alunos, já perdeu o timing. As notícias impressas circu-
lam em outras mídias: ocupam os noticiários da TV, do rádio, da Inter-
net; estão na boca do povo, nas conversas em torno do que acontece.
190
Módulo 08
A leitura de jornais permite explorar uma dimensão específica da

leitura que é “ler para atualizar-se”, para saber a respeito do que
acontece no mundo; caracteriza-se pela ligeireza, pela rapidez. Tra-
zer o jornal para a sala de aula é essencial para familiarizar o aluno
com sua leitura, desenvolvendo as competências necessárias para
fazê-lo criticamente. Além disso, possibilita estabelecer uma sé-
rie de conexões entre os conteúdos das diversas disciplinas do cur-
rículo escolar e os acontecimentos recentes, permitindo aos alu-
nos conhecerem as aplicações práticas dos conceitos estudados.
Não é um trabalho pontual, mesmo que intensivo, que formará leito-

res de jornais. Uma atividade permanente em que, por exemplo, uma
vez por semana, em um dia previamente combinado, os alunos lêem
jornais, que se ajusta à regularidade com que os leitores fluentes de
jornais realizam suas leituras tem mais chances de ser bem sucedida.
Como fazer?
Estabeleça um dia da semana em que você e seus alunos lerão jornais.

Se a escola, como é desejável, tem assinatura de algum jornal, leve os
exemplares para a sala de aula e deixe que os alunos folheiem e selecio-
nem o que querem ler. É bom que haja exemplares de mais de um jornal,
pois isso permite analisar a relevância e o tratamento que cada periódi-
co dá à notícia de um fato. Se a escola não tiver nenhuma assinatura, en-
carregue alguns alunos de providenciarem exemplares para o trabalho.
Para ativar os conhecimentos prévios em relação ao que irão ler, bem

como permitir a comparação crítica, solicite que assistam aos noticiários
televisivos do dia anterior. Se possível, grave-o para rever algum trecho
com a turma e confrontá-lo com o tratamento que a notícia recebeu em
sua versão escrita. Um trabalho como esse possibilita aos alunos irem
compreendendo a diferença entre telejornal e jornal impresso. Em ge-
ral, a televisão apresenta a notícia como verdade absoluta; o jornal ten-
de a relativizá-la, mostrando o outro lado, analisando os acontecimentos
191
através de artigos e editoriais que têm como propósito incomodar o

leitor, incitando-o a tomar partido etc.
Nenhuma notícia é escrita de modo neutro e confrontá-la em di-

ferentes mídias ou em diferentes jornais é uma forma de verifi-
car diferentes pontos de vista, desenvolvendo o espírito crítico.
Apesar de a atividade desenvolver-se com certo improviso, pois é muito

provável que o professor não tenha como ler previamente diferentes jor-
nais, seu impacto reside, inicialmente, na própria experiência da leitura
compartilhada em que o professor mostra aos alunos como faz em “ce-
nas explícitas de notícias”: lendo em voz alta alguma das matérias, co-
mentando passagens, contextualizando a notícia, caso os alunos não dis-
ponham dos conhecimentos prévios necessários, polemizando, abrindo
o debate. Outra vantagem é que os alunos estão lendo o que os leitores
estão lendo também; estão lendo sobre o que está dando no rádio, na
televisão; o que está na boca do povo. Essa simultaneidade permite que
os alunos possam se inserir no debate das questões que são notícia.
Durante a leitura
• Estimule os alunos a localizarem o espaço que a notícia ocupa

no jornal. Os fatos não têm importância por si mesmos: sua
importância é construída a partir de uma série de indicadores:
se ocupa a página inicial do primeiro caderno ou não; se está
na parte superior ou inferior da página; qual sua extensão etc.
• Confronte como diferentes jornais tratam um mesmo assunto e
discuta a respeito das diferenças e semelhanças.
• Localize os diferentes textos – gráficos, tabelas, desenhos, fo-
tos – que se articulam ao texto principal da notícia. Qual sua
finalidade? Como se relacionam com o texto principal? Reite-
ram ou não seu conteúdo?
• Organize um painel com as notícias comentadas e guarde-o,
assim, no final do ano será possível organizar uma retrospecti-
va com os acontecimentos que mobilizaram seus alunos.
• Depois de ter familiarizado os alunos com a leitura dos jor-
nais, é possível estudar as propriedades temáticas, estruturais
e estilísticas dos diferentes gêneros que circulam num jornal
192
Módulo 08
(notícias, reportagens, entrevistas, editoriais, artigos, crônicas,

charges, tiras etc.). Produzir um jornal com a turma é uma for-
ma de mergulhar nas características desses gêneros e, além
da competência escritora, ampliar a competência leitora.
• Há momentos em que diferentes assuntos, previstos ou não,
ganham grande relevância. É o caso das Olimpíadas, das elei-
ções ou de um evento de grande impacto local ou global como
o atentado às torres gêmeas World Trade Center. A escola não
pode enfiar a cabeça na areia como uma avestruz, ignorando
o que acontece. Encarregue, diariamente, alguns alunos para
selecionar notícias para serem lidas a cada início de aula, or-
ganizando um mural com o material coletado.
Fonte: REVISTA CARTA NA ESCOLA - Edição 20 -15/10/2007 http://www.cartanaesc-

ola.com.br/edicoes/20/o-jornal-na-sala-de-aula/?searchterm=jornal%20na%20sala%20
de%20aula
Como foi dito anteriormente, jornais, assim como revistas sema-

nais e/ou mensais são altamente recomendáveis ao trabalho nas
turmas de EJA. Sugerimos que você também possibilite o aces-
so a esses materiais, procurando ter exemplares em sala para os
alunos que chegam mais cedo (ou à medida que acabam suas
atividades) folheá-los livremente.
A partir das leituras realizadas, liste as indicações que você acre-

dita que auxiliam, efetivamente, a promover o letramento dos
alunos, tanto em sala de aula quanto na escola. Escolha uma das
estratégias listadas e coloque-a em prática com sua turma. Faça
um breve relato da experiência.
Esperamos que você tenha ficado convencido de que é neces-

sário que seus alunos não só aprendam a ler quanto se tornem
proficientes em leitura. Não importa em que grau de escolarida-
de eles se encontrem, pois essa habilidade sempre poderá ser
aprimorada.
Saber ler com fluência e compreender o que lê é, sem sombra de

dúvida, um grande passo rumo à autonomia. O desenvolvimento
dessa habilidade é a chave para muitas outras, promovendo aces-
so a um universo de infinitas possibilidades.
193
Essa é, por excelência, a ferramenta que podemos deixar para

nossos alunos, quer prossigam às etapas seguintes da escolariza-
ção formal, quer façam cursos de formação continuada com o in-
tuito de melhorar seu desempenho profissional, tão almejado nos
tempos atuais, ou mesmo até, de forma autodidata, tão somente
busquem aperfeiçoamento pessoal.
194
Módulo 08
Unidade 03
O professor como leitor

Objetivos da aprendizagem: refletir sobre as imagens que você cons-
truiu em torno do ato de ler e do seu comportamento leitor.
Agora convidamos você a apreciar este depoimento pessoal sobre a

leitura, de Ângela Lago, escritora e ilustradora.
LAGO-Angela.
LEITURA 6: A terapia da leitura jpg com legenda:
Ângela Lago,
escritora, nasceu
Ângela Lago em Belo Horizonte,
em1945. Escreve
e ilustra seus
Fui convidada a falar aqui sobre os aspectos psicológicos da literatura próprios livros
infantil e juvenil, mas gostaria de falar um pouco sobre a leitura de uma para criança, além
maneira geral, como um dos caminhos para conhecer-se a si mesmo. Na de ilustrar também
livros para outros
semana passada, participei de uma mesa no Instituto de Estudos Psica- escritores. Expôs
nalíticos onde me perguntaram qual minha posição em relação à psica- seus trabalhos
nálise. Embora reconheça a enorme importância da psicanálise como em muitos países
e já publicou
uma possibilidade de leitura do universo humano, tive que confessar até na China.
que pessoalmente prefiro ler romances. Sim, prefiro ler romances, não Ganhou prêmios na
só pelo profundo prazer que tenho em ler, o que já faz, no meu caso, a França, Espanha,
Eslováquia, Japão e
leitura ser minha melhor terapia, mas também porque acredito poder Brasil - entre eles
me conhecer melhor, cada vez que conheço um personagem, compre- o Primeiro lugar no
endo melhor uma emoção, entendo uma maneira de agir. E digo o mes- Prêmio Jabuti com
o livro ABC Doido
mo da poesia. A poesia me ensina quem eu sou ao mesmo tempo em (Melhoramentos).
que me socorre e me ampara com o consolo da beleza. Esta é a minha Foi a primeira
experiência do prazer estético: “ um anjo vem a minha mesa” (Rilke). ilustradora
brasileira a montar
Um anjo coloca sua mão apaziguadora sobre a minha testa. sua homepage, que
vale a pena ser
visitada por todos
e todas. Acesse em
http://www.angela-
lago.com.br/>
195
Que posso eu, viciada em livros como sou, repetir aqui, senão que a
literatura é terapêutica? Todos nós sabemos que ouvir histórias é par-
te importante do tratamento médico em algumas culturas. Lembremos
na literatura árabe, Sherazade, que consegue curar um assassino res-
sentido que matava uma donzela por dia, com apenas mil e uma noites
de histórias. Isto dá pouco mais de três anos. Se me permitem brincar,
conheço pessoas que não mataram nenhuma de suas mulheres e que
fazem psicanálise há nove, ainda sem alta.
A literatura é ainda uma terapia muito econômica, sobretudo se consi-

derarmos a possibilidade de utilizar nossas bibliotecas. Além do mais,
como existem milhares de livros, nós não somos obrigados a tomar ne-
nhum remédio até o fim. Se acontecer a síndrome da página 3 ou 21,
uma sonolência repentina, uma dificuldade de concentrar a atenção,
basta deixar este livro de lado e buscar outro. Não há porque fazer do
prazer um sacrifício.
Dizem que conselho ilumina, mas não aquece, e me sinto um pouco ca-
nhestra falando do meu receituário particular. Mas gostaria ainda de
fazer o elogio dos contos de fada, leitura que reservo para os meus mo-
mentos mais difíceis e dolorosos, desde menina até hoje. Acredito que
estes contos concentram a mais profunda sabedoria da psique humana.
Acredito ainda que esta sabedoria nos é passada de graça e que não
há nenhuma necessidade de decifrá-los. Dentro de nós, um saber que
não precisa das palavras, é capaz de compreendê-los. Mas se buscamos
um sentido para nossa vida, estes contos claramente nos dão: eles nos
falam que vale a pena atravessar as montanhas, os perigos, em busca do
encontro amoroso, a maior recompensa da aventura humana.
Mesa redonda: aspectos psicológicos da literatura infantil e juvenil / BH, junho de

1986.
Fonte: http://www.angela-lago.com.br/aulaTer.html
Na sequência, delicie-se com a crônica de Carlos Alberto Libânio Chris-

to (Frei Betto), que trata assim da temática da leitura.
196
Módulo 08
LEITURA 7: Eu, o livro
Frei Betto
Sou muito especial. Minha tecnologia é insuperável. Funciono sem fios,

bateria, pilhas ou circuitos eletrônicos. Sou útil até mesmo onde não
há energia elétrica. E posso ser usado mesmo por uma criança: basta
abrir-me.
Carlos Alberto
Libânio Christo é
Nunca falho, não necessito de manual de instruções, nem de técnicos
conhecido no Brasil
que me consertem. Dispenso oficinas e ferramentas. Sou isento a vírus, como Frei Betto.
embora figure no cardápio das traças. Se algo em mim o leitor não en- Nasceu no ano de
1944, em Belo
tende, há um similar que explica todos os meus vocábulos.
Horizonte, MG. Em
1965, entrou para
Através de mim as pessoas viajam sem sair do lugar. Não é fantásti- o convento dos
dominicanos, onde
co? Basta abrir-me e posso levá-las a Roma dos Césares ou à Índia dos
se tornou frade.
brâmanes, aos estúdios de Hollywood ou ao Egito dos faraós, ao modo Estudou jornalismo,
como as baleias cuidam de seus filhos e aos paradoxos dos buracos antropologia, filosofia
e teologia.
negros.
Como jornalista,
atuou na Revista
Sou feito de papiro, pergaminho, papel, plástico e, hoje, existo até como Realidade e no jornal
Folha da Tarde
matéria virtual. Domino todos os ramos do conhecimento humano. E, ao
desafiando a censura
contrário dos seres humanos, jamais esqueço. Se me consultam, elucido do regime militar.
dúvidas, respondo indagações, estimulo a reflexão, desperto emoções Foi preso político de
1969 até 1973.
e idéias.
Foi a partir de um
livro publicado nesse
Posso ensinar qualquer idioma: tupi, grego, chinês ou russo. Até línguas período que ganhou
renome nacional e
mortas, como o latim. Introduzo as pessoas na meditação zen-budista e
internacional. Com
nos segredos da culinária mineira, nas partículas subatômicas e na his- o livro Batismo de
tória do automóvel, nas maravilhas dos jardins suspensos da Babilônia e Sangue, de 1983,
ganhou o Jabuti,
nos hábitos dos escorpiões.
principal prêmio
literário do Brasil.
Para utilizar-me, a pessoa escolhe o lugar mais confortável: cama, sofá Assessor da Pastoral
Operária e de
da sala, tamborete da cozinha, degrau da escada ou banco do ônibus.
movimentos populares,
Trago a ela os poemas de Fernando Pessoa e os salmos da Bíblia; as no- colabora com vários
ções de como operar um monitor de TV e a biografia de John Lennon; as jornais e revistas.
Adaptado de: http://
viagens de Marco Pólo e os cálculos da propulsão das naves espaciais.
eejma.blogspot.
com/2008/09/biografia-
de-frei-betto.html,
acessado em janeiro
de 2010.
197
Trabalho em silêncio, e nunca incomodo ninguém, pois jamais insisto. É

o meu leitor que se cansa e, neste caso, pode fechar-me e continuar a
leitura horas ou dias depois. Não fujo, não saio do lugar, não abandono
quem cuida de mim. Fico ali à espera, em cima de uma mesa ou enfiado
numa prateleira, sem alterar o meu humor. Exceto quando sou alvo da
cobiça de pessoas sem escrúpulos, que me roubam de meus legítimos
donos.
Revelo a quem me procura o que for de seu interesse: como cuidar do

jardim ou detalhes da Guerra do Paraguai; a incrível paixão entre Ro-
meu e Julieta ou a atribulada vida amorosa de Elvis Presley; os segredos
de fabricação de um bom vinho ou as mil e uma interpretações de As
Mil e Uma Noites.
Pode-se estar comigo e, ao mesmo tempo, ouvir música ou viajar de

trem, navio ou avião, sem necessidade de pagar a minha passagem. Sou
transportável, manipulável e até descartável. Mas costumo enganar a
quem confia nas aparências: nem sempre o meu rosto revela o conteúdo.
Sem mim, a humanidade teria perdido a memória. E, possivelmente, não

ficaria sabendo que Deus se revelou a ela. Sou portador de epifanias
e sonhos, tragédias e esperanças, dores e utopias. E sou também uma
obra de arte, dependendo de como os meus autores tecem e bordam as
letras que preenchem as minhas páginas.
Livre e lido, sou livro.
Fonte: ADITAL 19 de abril de 2002

http://br.geocities.com/mcrost10/fb20.htm
Não dissemos que era uma leitura agradável? E como são tantos os ho-
mens e as mulheres que escrevem sobre a leitura – e cada um a seu
modo e prazer! – sugerimos mais um texto com a mesma temática, con-
tudo diferente no modo de se dizer aos leitores.
198
Módulo 08
LEITURA 8: Direitos imprescritíveis do leitor
Daniel Pennac
Daniel Pennac nasceu em Casablanca,
Marrocos, em 1944, a bordo de um

O direito de não ler.
navio. É professor de língua francesa,
em Paris, e um apaixonado pela
O direito de pular páginas. pedagogia. O sucesso na literatura
chegou com a série de romances sobre
o personagem Benjamim Malaussène

O direito de não terminar um livro. – O paraíso dos ogros; A pequena
vendedora de prosa; Senhor Malaussène
e Frutos da Paixão. Na década de

O direito de reler.
1980, Pennac morou por dois anos
em Fortaleza (CE).Dados obtidos em:
O direito de ler qualquer coisa. http://blogdofavre.ig.com.br/tag/
daniel-pennac/, acessado em janeiro
de 2010.
O direito ao bovarismo.
O direito de ler em qualquer lugar. Referência à personagem

Madame Bovary, do livro
de mesmo nome, de Gustave
O direito de ler uma frase aqui e outra ali. Flaubert. Bovarismo,
segundo Pennac, é a
“satisfação imediata
O direito de ler em voz alta.
e exclusiva de nossas
sensações: a imaginação
O direito de calar. infla, os nervos vibram,
o coração se embala,
a adrenalina jorra, a
identificação opera em todas
Fonte: contracapa do livro Como um romance, de Daniel Pennac, editora Rocco. http:// as direções e o cérebro
www.filologia.org.br/vicnlf/anais/caderno06-04.html troca (momentaneamente) os
balões do cotidiano pelas
lanternas do romanesco.
Você já havia pensado sobre o fato de o leitor ser um sujeito portador É nosso primeiro estado
de leitor, comum a todos.
de direitos? Qual desses direitos você mais exerce? E que acha de mais
Delicioso”. Fonte:
uma leitura agradável sobre o leitor e a leitura? http://www.dpnet.com.br/
anteriores/2000/09/06/
coluna_pfc.html (doença
textualmente transmissível).
199
LEITURA 9: O bom leitor
Daniel Pizza
Costumamos discutir o que é um bom livro e um bom escritor, mas es-

quecemos de tentar responder o que é um bom leitor. O princípio é:
quanto mais livros a pessoa ler, melhor. E esse princípio é equivocado.
Daniel Pizza é
escritor, tradutor É preciso ter o hábito prazeroso de ler muitos livros, mas bons livros; e os
e jornalista no
site do Estadão. bons livros são, como tantas coisas boas nesta vida, minoria. Além disso,
há muita gente que lê muito, mas lê mal; não faltam intelectuais para ser-
vir de exemplo. Num país onde a arrogância dos ignorantes se alastra por
todas as classes sociais, estimular a boa leitura deveria ser fundamental.
Mas as escolas em geral, quando tentam estimular a leitura, terminam
estimulando a má leitura. Clássicos, por exemplo, são passados como
coisas chatas. Na verdade, muitos são realmente chatos e outros tantos
só podem ser lidos depois de certa maturidade de leitura; mas alguns
podem provocar curto-circuito mental, libertar o senso crítico e criativo,
expandir os horizontes existenciais do iniciante. Obrigar um adolescen-
te a ler Senhora, de José de Alencar, pode condenar um futuro leitor.
O romance não é só chato por ser obrigatório, mas também porque nem
deveria ser chamado de clássico. Clássico não é o mesmo que antigo:
é o livro que novidades não esgotam. O gosto pela leitura tem de ser
transmitido como uma forma de entender a própria vida. Qualquer livro
deslocado de seu poder de perturbar não passa de arquivo. E não são
apenas os clássicos que podem perturbar, embora mereçam sempre
o crédito de que já perturbaram muitas gerações. O bom leitor, então,
não lê para concordar totalmente, ainda que possa vir a concordar com
o cerne do que lê. É o que lê para poder refletir sobre o que ainda
não conseguiu refletir, sendo capaz de admirar mesmo quando discor-
da. Não lhe basta o “Puxa, sempre quis dizer isso e não sabia como”.
É preciso também o “Eu não havia pensado nisso” - que as frases fi-
quem zumbindo em sua cabeça depois. Maus leitores também supõem
que livro bom é livro grande. Graciliano Ramos disse que a maioria
dos livros poderia ser muito menor. O mesmo poderia ter sido dito em
200
Módulo 08
muito menos páginas. E isso, para mim, começa especialmente pelos

romances. A noção de que os romanções sejam o pilar central da lei-
tura, da cultura, é tola. Poucos escritores podem fazer um romance de
mais de 300 páginas que valha a pena. E mesmo muitos livros desses
autores - de Cervantes a Joyce, passando por Stendhal, Tolstoi, Mann ou
Euclides da Cunha - talvez fossem melhores se sofressem alguns cor-
tes. Há muitos grandes livros, muitos clássicos da humanidade, que são
livros ou textos pequenos - de Ésquilo a Kafka, passando por Shakes-
peare, Montaigne, Nietzsche ou Graciliano. O bom leitor não dá prefe-
rência a um gênero. Ficção é importante e inclui contos, poemas, peças.
Mas, sobretudo num mundo tão inundado de ficção em todas as suas

formas (incluindo filmes publicitários), não convém ler muita ficção. En-
saios sobre os mais diversos assuntos, como arte e ciência, e livros de
história e pensamento, indo de artigos a biografias, podem ser decisi-
vos. O bom leitor gosta também de cartas, diários, aforismos, memórias
- ciente de que boas idéias podem aparecer em qualquer formato e
algumas linhas. Já o interesse por diversos assuntos não o impede de se
deixar levar por uma fase em que lê “tudo” de um autor ou tema.
E ele vê na crítica, na amizade impessoal com alguns críticos culturais,

uma forma de aguçar suas escolhas, de enriquecer sua percepção, tal
como nos bons livros. Na próxima semana, em São Paulo, começa mais
uma Bienal do Livro. O público lota. Mas eu estava lendo Livros Demais!,
de Gabriel Zaid, e O Brasil Pode Ser um País de Leitores?, de Felipe
Lindoso (ambos da Summus Editorial), e pensando justamente nos pro-
blemas do leitor que vai a uma Bienal, vê aquela multidão de livros na
maioria caros para ele, não tem orientação nenhuma a não ser suas in-
clinações pessoais por algum gênero (“Ah, eu adoro romance policial”)
ou tema (em geral do momento, como educação paterna, historinha da
cidade etc.) e sai de lá sem a oportunidade de se tornar um leitor me-
lhor. O Brasil não chega a ter mil livrarias de verdade, embora tenha a
metade desse número de editoras. Afora a carência de dinheiro, política
e orientação, há todo o clima cultural que diz que ler é perder tempo, de
nada adianta, não serve para ganhar o pão ou governar um país. Do outro
lado, que muitas vezes termina sendo o mesmo lado, há a propaganda de
201
que ler dá status, é “im-por-tan-te” ou traz a felicidade dos comerciais

de refrigerante. O bom leitor não cai nessa. Sabe que a leitura não se
mede por vantagens práticas imediatas ou por quesitos falsamente ob-
jetivos, como os que andam sendo utilizados nos júris de alguns prêmios
literários nacionais. Sabe que a leitura pode adensar sua inteligência e
o ajudar a enxergar para além das polarizações sentimentais que mar-
cam tanto o debate subdesenvolvido. E que isso, acima de todas as coi-
sas, lhe dá instrumentos para ao menos resistir à palermização vigente.
Fonte: O Estado de São Paulo - 11 de abril de 2004. Disponível em

http://www.sul-sc.com.br/afolha/pag/educa_leitor.htm
A escritora Ana Maria Machado, em entrevista concedida à Revis-

ta Educação, abril de 2002, foi enfática ao criticar a condição não-
leitora dos professores. Disse ela: Gente que não gosta de ler não
pode ensinar a ler. É igual a um instrutor de natação que não gosta
de nadar, e por isso tenta ensinar os alunos do lado de fora da pis-
cina. Eu questiono a formação do leitor. Quantos livros de literatura
não-obrigatória um professor lê por ano? Se o professor lê, não tem
como não passar isso para o aluno. Quem gosta de ler está sempre
falando de livro, recomendando leituras para outras pessoas, é algo
que contagia e flui naturalmente.
202
Módulo 08
Unidade 04
Para além da escola

Objetivos da aprendizagem: perceber que, embora a escola seja sua
agência por excelência, o fomento da leitura terá maior alcance se ou-
tras instâncias da sociedade também se envolverem com a questão.
Para boa parte da população brasileira, o aprendizado da leitura inicia

na escola. Se este aprendizado for efetivo e se houver condições favo-
ráveis, permanecerá para toda a vida e será utilizado nas mais diversas
situações.
LEITURA 10: Vale mais que um trocado
Por Rodrigo Ratier
Ambulantes, pedintes e moradores de rua não esperam só por di-

nheiro dos motoristas parados no sinal vermelho. Sem pagar pra ver,
eu vi. A cada livro oferecido em vez de esmola, um leitor descoberto.
“Dinheiro eu não tenho, mas estou aqui com uma caixa cheia de livros.
Quer um?” Repeti essa oferta a pedintes, artistas circenses e vendedores
ambulantes, pessoas de todas as idades que fazem dos congestionamen-
tos da cidade de São Paulo o cenário de seu ganha-pão. A ideia surgiu de
uma combinação com os colegas de NOVA ESCOLA: em vez de dinheiro,
eu ofereceria um livro a quem me abordasse - e conferiria as reações.
Para começar, acomodei 45 obras variadas - do clássico Auto da Barca

do Inferno, escrito por Gil Vicente, ao infantil divertidíssimo Divina Al-
bertina, da contemporânea Christine Davenier - em uma caixa de pape-
203
lão no banco do carona de meu Palio preto. Tudo pronto, hora de rodar.
Em 13 oferecimentos, nenhuma recusa. E houve gente que pediu mais.
Nas ruas, tem de tudo. Diferentemente do que se pode pensar, a

maioria dessas pessoas tem, sim, alguma formação escolar. Uma pes-
quisa do Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome,
realizada só com moradores de rua e divulgada em 2008, revelou
que apenas 15% nunca estudaram. Como 74% afirmam ter sido al-
fabetizados, não é exagero dizer que as vias públicas são um terre-
no fértil para a leitura. Notei até certa familiaridade com o tema. No
primeiro dia, num cruzamento do Itaim, um bairro nobre, encon-
trei Vitor*, 20 anos, vendedor de balas. Assim que comecei a falar,
ele projetou a cabeça para dentro do veículo e examinou o acervo:
- Tem aí algum do Sidney Sheldon? Era o que eu mais cur-

tia quando estava na cadeia. Foi lá que aprendi a ler.
Na ausência do célebre novelista americano, o critério de seleção

se tornou mais simples. Vitor pegou o exemplar mais grosso da cai-
xa e aproveitou para escolher outro - “Esse do castelo, que deve ser
de mistério” - para presentear a mulher que o esperava na calçada.
Aos poucos, fui percebendo que o público mais crítico era formado por
jovens, como Micaela*, 15 anos. Ela é parte do contingente de 2 mil
ambulantes que batem ponto nos semáforos da cidade, de acordo com
números da prefeitura de São Paulo. Num domingo, enfrentava com pa-
çocas a 1 real uma concorrência que apinhava todos os cruzamentos da
avenida Tiradentes, no centro. Fiz a pergunta de sempre. E ela respondeu:
- Hum, depende do livro. Tem algum de literatura?, provocou, antes de

se decidir por Memórias Póstumas de Brás Cubas, de Machado de Assis.
As crianças faziam festa (um dado vergonhoso: segundo a Prefeitura,

ainda existem 1,8 mil delas nas ruas de São Paulo). Por estarem sempre
acompanhadas, minha coleção diminuía a cada um desses encontros do
acaso. Érico*, 9 anos, chegou com ar desconfiado pelo lado do passa-
geiro:
204
Módulo 08
- Sabe ler?, perguntei.
- Não..., disse ele, enquanto olhava a caixa. Mas, já prevendo o que po-
deria ganhar, reformulou a resposta:
- Sim. Sei, sim.
- Em que ano você está?
- Na 4ª B.Tio, você pode dar um para mim e outros para meus amigos? , in-
dagou, apontando para um menino e uma menina, que já se aproximavam.
Mas o problema, como canta Paulinho da Viola, é que o sinal ia abrir. O

motorista do carro da frente, indiferente à corrida desenfreada do trio,
arrancou pela Avenida Brasil, levando embora a mercadoria pendurada
no retrovisor.
Se no momento das entregas que eu realizava se misturavam humor,

drama, aventura e certo suspense, observar a reação das pessoas de-
pois de presenteadas era como reler um livro que fica mais saboroso
a cada leitura. Esquina após esquina, o enredo se repetia: enquanto eu
esperava o sinal abrir, adultos e crianças, sentados no meio-fio, folhe-
avam páginas. Pareciam se esquecer dos produtos, dos malabares, do
dinheiro...
- Ganhar um livro é sempre bem-vindo.A literatura é maravilhosa,explicou,

com sensibilidade,um vendedor de raquetes que dão choques em insetos.
Quase chegando ao fim da jornada literária, conheci Maria*. Car-

regava a pequena Vitória*, 1 ano recém-completado, e cobiçava al-
guns trocados num canteiro da Zona Norte da cidade. Ganhou um li-
vro infantil e agradeceu. Avancei dois quarteirões e fiz o retorno.
Então, a vi novamente. Ela lia para a menininha no colo. Espremi os
olhos para tentar ver seu semblante pelo retrovisor. Acho que sorria.
* os nomes foram trocados para preservar os personagens.
Fonte: REVISTA NOVA ESCOLA - Edição 221 - Abril 2009

http://revistaescola.abril.uol.com.br/gestao-escolar/diretor/vale-mais-trocado-432764.
shtml
205
Bonita essa reportagem, não?
Na sequência, não poderíamos deixar de abordar este aspecto tão pre-

sente nos dias atuais: o letramento digital. Vamos ler mais este texto
para sabermos de outros olhares sobre a mesma temática.
Carla Viana Coscarelli é
graduada em Letras pela
LEITURA 11: Lan houses: portais de acesso ao

Minas Gerais (1988),
com mestrado em Estudos letramento digital

Linguísticos pela
Minas Gerais (1993),

Por Cecília Lana e Carla Coscarelli
doutorado em Estudos
Linguísticos pela
O crescimento de lan houses em regiões periféricas amplia a discussão
Minas Gerais (1999).

sobre a importância educativa e social das novas tecnologias.
Atualmente é Professora
Adjunta da Universidade
Até cinco anos atrás, as lan houses eram exclusividade dos bair-
Federal de Minas Gerais e
Membro de corpo editorial

ros mais nobres. No início de 2001, havia apenas 21 estabeleci-
da Língua Escrita. mentos em todo o Brasil. Atualmente, só o conjunto de favelas da
(Dados obtidos a
Maré, no Rio de Janeiro, possui 150 lojas. As lan houses contribuem
partir do CVLattes,
disponível em: <http://

hoje para o processo de inclusão digital, pois podem represen-
buscatextual.cnpq.br/ tar a única forma de acesso da população mais pobre à web. Cerca
buscatextual/visualizacv.
de 50% dos moradores de favela entre 12 e 25 anos que usam a In-
jsp?id=K4782641Z0>
ternet freqüentam esses estabelecimentos. O sucesso das casas é ta-
manho que a maioria das salas vive lotada e possui filas de espera.
A maioria dos jovens das periferias não tem oportunidade
de acessar à rede nem em casa, nem na escola. Uma pesqui-
sa do Comitê Gestor da Internet (CGI) revela que menos de 2%
das famílias brasileiras das classes D e E têm Internet em casa.
Alanderson Rodrigues, atendente de uma lan house no Aglomerado da
Serra, em Belo Horizonte, diz que é testemunha dos benefícios trazidos
aos moradores pela loja. “Antes da lan house chegar aqui, muita gente
não sabia o que era computador. Tinha gente que só tinha ouvido falar
de Internet pela televisão. No início, as pessoas confundiam site com e-
mail. Mas hoje quase todos já conseguem acessar os sites que querem
e checar a caixa de e-mails sem confusão.” Carla Coscarelli, professora
da Faculdade de Letras da UFMG e pesquisadora do Ceale, destaca o
papel social desempenhado pelas lan houses, na medida em que dão
condições de acesso ao letramento digital a baixos custos. “Muitas ve-
206
Módulo 08
zes, o garoto não tem mil reais para comprar um computador, mas pode
gastar um real por dia na lan house perto de casa e se familiarizar com
os usos, funções e linguagens do ambiente digital”, explica.
Os jovens moradores de periferias reconhecem a importância do co-

nhecimento de informática para a vida profissional. Segundo a pesqui-
sa “Internet na Favela”, realizada pelo sociólogo Bernardo Sorj e pelo
pesquisador Luís Eduardo Guedes, praticamente todos consideram
que saber computação ajuda na obtenção de um emprego e procuram,
por conta própria, cursos oferecidos por telecentros da comunidade.
De acordo com Juliana Cristina, dona de lan house no Aglomera-

do da Serra, os jovens do bairro freqüentam lan houses pelo me-
nos uma vez por semana, por cerca de uma hora. Os sites mais
acessados são os de relacionamento, como o Orkut, e os serviços
de mensagens instantâneas, como o MSN. Também são muito visi-
tados sites de música e jogos em rede e o site de vídeos Youtube.
Espaço de aprendizado
É comum a desvalorização do uso que esses jovens fazem do computa-

dor e da Internet, sendo classificado como mero entretenimento. Essa
é a opinião de Weverton, de 20 anos, morador do Aglomerado da Serra
e monitor de aulas de informática em um telecentro. “Os adolescentes
são melhores alunos que os adultos. Eles já chegam aqui com noções de
informática porque usam Orkut e MSN em lan houses. Mas essas noções
básicas não garantem que eles dominem ferramentas como o Word.
Muitos apresentam dificuldades simples, como para abrir um progra-
ma. Na minha opinião, o Orkut e o MSN não ajudam em nada. Pelo con-
trário, eles só atrapalham, pois estimulam a escrever errado.”
Carla Coscarelli apresenta uma opinião diferente: “Existe a tendência

de falar que a tecnologia é vilã e que, na Internet, os jovens aprendem
a escrever errado. Mas a verdade é que com a tecnologia os jovens
aprendem e criam o tempo todo”. Muitos pesquisadores do fenôme-
no da Internet também defendem o seu caráter educativo. Para eles, o
que as novas tecnologias inauguram é outra linguagem, própria, menos
formal, e que obedece a um conjunto de regras próximo da oralidade.
207
As abreviações, o uso de símbolos como smileys e emotions e a letra

maiúscula para indicar que um dos interlocutores está gritando são so-
luções criativas que surgem para tornar mais eficaz a comunicação vir-
tual. “O Orkut, o MSN e chats de uma maneira geral são ambientes ricos,
constituem redes sociais intensas onde ocorre um trabalho ininterrupto
com a linguagem. Durante todo o tempo em que conversam, os inter-
nautas estão utilizando a língua, readaptando-a as suas necessidades, e,
nesse movimento, criando novas linguagens”, explica Carla Coscarelli.
Outra importância do ambiente das lan houses é a troca de informações

e de experiências entre os usuários. Não é pequeno o número de jo-
vens que diz que os contatos que fizeram via Internet foram importantes
para que conseguissem indicações de emprego. Além disso, de acordo
com dados da pesquisa de Bernardo Sorj e Luís Eduardo Guedes, o uso
da Internet como instrumento de contato com pessoas de outros países
é alto. Nesse intercâmbio, ocorrem trocas culturais significativas. “Pelo
MSN e pelo Orkut, tenho contato com colegas de infância que foram mo-
rar nos EUA e parentes da minha cidade”, diz Reginaldo Souza, morador
do Aglomerado da Serra e frequentador assíduo de lan houses.
Jogos também ensinam
Também tem valor o aprendizado que acontece através dos jogos em

rede, opção preferida dos garotos na faixa entre 10 e 15 anos.“Mesmo os
que têm computador em casa vêm para cá, porque o jogo é em rede, po-
dem jogar com os amigos”, diz Juliana Cristina. Pesquisas já mostraram
que os meninos que jogam video game ou jogos de computador desen-
volvem habilidades cognitivas e motoras – como pensamento estratégi-
co e rapidez de reflexo. “Ao contrário do que muitos pensam, os jogos
virtuais não são perda de tempo. Jogando, o garoto aprende a analisar
relações de causa e conseqüência, compara a realidade do jogo com a
sua, troca soluções, ajuda o colega da mesma equipe, salva o compa-
nheiro. e Isso contribui para a formação de um espírito de equipe, torna
os jovens mais cooperativos”, diz Carla Coscarelli. E a pesquisadora afir-
ma:“A importância da lan house é que ela é um ambiente onde os jovens
estão em constante comunicação. Escrevem, lêem, familiarizam-se com
208
Módulo 08
a máquina, ganham intimidade com o mundo digital. Na pior das hipóte-

ses, está-se aprendendo a digitar, a usar o mouse, a minimizar e maximi-
zar janelas, a acessar sites e a caixa de e-mail. Esse é um conhecimen-
to que a vida profissional exigirá e que a escola nem sempre ensina.”
Fonte: http://www.ceale.fae.ufmg.br/noticias_ler_materia.php?txtId=447
Publicado em 18/09/2008 </mudar fonte>
Para concluir, nos valemos da parte igualmente final do texto de Vera

Masagão Ribeiro, com o qual iniciamos nosso trabalho.
LEITURA 12: Os compromissos necessários para

um Brasil alfabetizado
Vera Masagão Ribeiro
Os dados sobre o alfabetismo funcional confirmam que a educação bási-

ca é o pilar fundamental para promover a leitura, o acesso à informação,
a cultura e a aprendizagem ao longo de toda a vida. Assim, para que te-
nhamos um Brasil com níveis satisfatórios de participação social e com-
petitividade no mundo globalizado, um primeiro compromisso a ser re-
afirmado é com a extensão do ensino fundamental a todos os brasileiros,
independentemente da faixa etária, com oferta flexível e diversificada
aos jovens e adultos que não puderam realizá-lo na idade adequada.
É preciso também reconhecer que os resultados da escolarização

em termos de aprendizagem ainda são muito insuficientes e que um
eixo norteador para a melhoria pedagógica na educação básica deve
ser o aprimoramento do trabalho sobre a leitura e a escrita. É preci-
so superar a visão de que esse é um problema apenas dos professo-
res alfabetizadores e dos professores de Português. Grande parte
das aprendizagens escolares depende da capacidade de processar
informações escritas, verbais e numéricas, relacionando-as com ima-
209
gens, gráficos etc. Todos os educadores precisam atuar de forma co-

ordenada na promoção dessas habilidades, contando com referên-
cias claras quanto a estratégias e estágios de progressão desejáveis
ao longo do processo, para que os avanços possam ser monitorados.
Com apoio dos gestores, todos os professores devem agir sistemá-
tica e intensivamente no sentido de desenvolver nos alunos hábitos
e procedimentos de leitura para estudo, lazer e informação, assim
como proporcionar o acesso e a manipulação das fontes: bibliotecas
com bons acervos de livros, revistas e jornais, computador e internet.
Finalmente, é preciso reconhecer que a promoção do alfabetismo não é

tarefa só da escola. Os países que já conseguiram garantir o acesso uni-
versal à educação básica estão conscientes de que é necessário também
que os jovens e adultos encontrem, depois da escolarização, oportunida-
des e estímulos para continuar aprendendo e desenvolvendo as suas ha-
bilidades. Os programas de dinamização de bibliotecas e inclusão digi-
tal são fundamentais e devem ser levados a sério pelas políticas públicas.
Para a população empregada, o próprio local de trabalho pode ser poten-
cializado como espaço de aprendizagem e, nesse caso, os empresários
têm uma participação importante nos compromissos a serem assumidos.
As empresas podem oferecer e incentivar o uso de acervos de jornais,

revistas e livros, assim como de terminais de acesso à internet para fins
de pesquisa, além de ampliar as oportunidades de participação em
programas educativos relacionados ao desenvolvimento pessoal e pro-
fissional dos trabalhadores, dando especial atenção aos que têm menor
qualificação e necessitam de mais apoio para superar a exclusão cultural.
Fo n t e : h t t p : / / w w w. i p m . o rg. b r / i p m b _ p a g i n a .
php?mpg=4.08.00.00.00&ver=por&q_edicao=inaf_001#4, aces-
sado em dezembro de 2009.
210
Módulo 08
PALAVRAS FINAIS
A leitura é uma exigência da sociedade pós-industrial, fundamental
para o desenvolvimento humano, para o exercício da cidadania e à qua-
lificação para o mundo do trabalho.
Para poderem avançar nos seus estudos escolares ou autodidatas, as

pessoas precisam manejar a leitura como uma ferramenta básica.
Embora interligadas, ler e escrever são habilidades distintas.
Ler é mais do que decodificar o sistema alfabético, é compreender. Só

há, realmente, leitura, quando se dá significado ao texto lido. Ou seja,
ler é um processo complexo de compreensão e produção de sentidos.
A sociedade delegou esta tarefa à escola, portanto é da responsabilida-

de não só do conjunto, mas de cada um dos profissionais que lá atuam.
Ainda é preciso destacar que neste módulo, embora tenhamos tentado

focar a leitura sob diferentes ângulos, pela amplitude do tema, outros
tantos ficaram de fora. Propositalmente, usamos diferentes linguagens e
variados gêneros textuais e estilos. A partir desse conjunto, esperamos
que você tenha conseguido refletir sobre o seu próprio comportamento
leitor e sobre o lugar que você tem reservado à leitura em suas aulas.
Promover o desenvolvimento da competência leitora entre os alunos é
elemento vital para o ensino de qualidade com aprendizagem efetiva.
Como tantos, nós também acreditamos que este país tem jeito! Para
aprimorar a educação brasileira cabe a cada um de nós fazer o melhor
possível. Oportunizamos, aqui, algumas ideias e sugestões. Esperamos
que elas se tornem úteis.
Teremos prazer em ouvir seu retorno. Até breve!
Silvia Maria de Oliveira
211
REFERÊNCIAS
BENCINI, R. Compreender, eis a questão! Ensine a estabelecer inferên-

cia e previsão, estratégias que ajudam a entender melhor um texto. Dis-
ponível em: REVISTA NOVA ESCOLA – Edição 160 - 03/2003
<http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/pratica-pedago-
gica/compreender-eis- questao-423576.shtml>. Acessado em dezem-
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FILIPOUSKI, A. M. R. et all. Ler e Escrever: compromisso da escola. Dis-

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FREI BETTO. Eu, o livro. Disponível em: ADITAL 19 de abril de 2002. Dis-
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NÓBREGA, M. J. O jornal na sala de aula. Disponível em: REVISTA CAR-

TA NA ESCOLA - Edição 20 -15/10/2007. Disponível em
<http://www.cartanaescola.com.br/edicoes/20/o-jornal-na-sala-de-
aula/?searchterm=jornal%20na%20sala%20de%20aula>. Acessado
em dezembro 2009.
212
Módulo 08
PENNAC, Daniel. Direitos imprescritíveis do leitor. Disponível em

<http://www.filologia.org.br/vicnlf/anais/caderno06-04.html>. Aces-
sado em dezembro 2009.
PIZZA, Daniel. O bom leitor. Disponível em: O Estado de São Paulo -

11 de abril de 2004. Disponível em < http://www.sul-sc.com.br/afolha/
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PRADO, Ricardo. Leitura é o coração do currículo. Disponível em:

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RIBEIRO, V.M. Analfabetismo e alfabetismo funcional no Bra-

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RIBEIRO, V. M. Os compromissos necessários para um Brasil alfabetiza-

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< h t t p : / / w w w. i p m . o r g. b r / i p m b _ p a g i n a .
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em dezembro de 2009.
213

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Educação de Jovens e Adultos Livro 2

Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade/SECAD

Rede de Educação para a Diversidade

Centro de Ciências da Educação/ Universidade Federal de Santa Catarina

Educação de Jovens e Adultos na Diversidade

Todos os direitos reservados. É permitida a reprodução parcial e total desta obra,

A responsabilidade pelos conteúdos técnicos dos textos e imagens desta obra é

Tiragem 500 exemplares.

1a edição ano 2010.

Catalogação na fonte pela

L163e Laffin, Maria Hermínia Lage Fernandes

UFSC, 2010. Livro 2 : il. Grafs., Tabs., Plantas Inclui referências

Coordenação do Curso: Maria Hermínia Lage Fernandes Laffin

MÓDULO 1 - INTRODUÇÃO À EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

MÓDULO 2 - PROJETO DE INTERVENÇÃO

MÓDULO 3 – SUJEITOS DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E

MÓDULO 4 – CONCEPÇÕES DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

MÓDULO 6 - DESENVOLVIMENTO HISTÓRICO DAS

MÓDULO 7 - ASPECTOS PEDAGÓGICOS DA EJA

MÓDULO 8 - A IMPORTÂNCIA DA LEITURA NA EJA

Módulo 05 - EJA e o Mundo do Trabalho ................................. 14

Unidade 1: EJA o mundo do trabalho ...................................... 21

1.1 Conceitos (sentidos) de trabalho ............................................. 22

1.2 O trabalho e os sujeitos da EJA ................................................. 24

1.3 A legislação educacional brasileira e especificidade da EJA e

1.4 As aprendizagens do trabalho para os alunos da EJA ............... 26

1.5 Trabalho e desigualdade social ................................................ 29

1.6 Não trabalho também é trabalho ............................................. 31

Unidade 2: Qualificação Profissional ..................................... 34

Unidade 3. Conceitos (Sentidos) de Economia Solidária ............ 45

Algumas Palavras .............................................................. 51

Unidade 1: A Educação nas Constituições Brasileiras ............... 58

1.1 A educação escolar: direito de todos e todas? .......................... 59

1.2 As constituições brasileiras e a educação ................................. 61

1.3 A Constituição de 1988: o princípio legal atual ......................... 71

Unidade 2. A Legislação Educacional e as Concepções de EJA ... 76

2.1 A legislação educacional e as concepções de EJA .................... 77

2.2 A Reforma da LDB de 1971 ........................................................ 80

2.3 A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: a atual ........ 83

Unidade 3. Gestão e Financiamento na Educação de Jovens

3.1 EJA e as possibilidades atuais ................................................. 96

3.2 FUNDEF X FUNDEB ................................................................... 97

Palavras Finais ................................................................ 108

Referências ..................................................................... 109

Apresentação ................................................................... 116

Unidade 01: Reflexões Iniciais ............................................ 117

1.1 Para quem são destinadas as práticas docentes? .................... 120

1.2 A concepção de EJA: para pensarmos as práticas

Unidade 02: Reflexões sobre o Currículo .............................. 126

2.1 A EJA a partir da CONFINTEA .................................................128

Unidade 03: Mediações e Prática Docente ............................ 135

3.1 Sujeitos-professores da EJA: a construção da docência .......... 135

3.2 A organização do trabalho pedagógico na EJA ....................... 138

3.3 A questão da seleção dos conteúdos ...................................... 138

3.4 Diferentes mediações da organização do trabalho pedagógico

3.5 A valorização do sujeito da aprendizagem: uma outra

3.6 Reciprocidade e acolhimento: ações intencionais no processo

Algumas Considerações ................................................... 154

Referências .................................................................... 155

Apresentação ................................................................... 164

Unidade 01: Alfabetismo Jovem e Adulto ............................... 166

1.1 Analfabetismo e alfabetismo funcional no Brasil ..................... 166

Desse modo, dá-se continuidade ao debate acerca da��