PROCESOS MATEMATICOS

jueves, 21 de abril de 2016

CONSTRUCCION DE PROCESOS MATEMATICOS

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA, MINISTERIO DEL PODER

POPULAR PARA LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA
UNESR- NÚCLEO CORO.

PARTICIPANTES.

OSNEYDI BORGES
CI.17.520.746
EMILI MUÑOZ
CI. 21.544.961
MORELIS SALAS
CI.20.932.032
FRANYELYS BERMUDEZ
CI.25.009.193
ZULIMAR VENTURA
CI.24.308.212
YULENNIS GONZALEZ
CI.17.519.645

IMPORTANCIA DEL CONTEXTO EN LA MEDIACIÓN DE PROCESOS

MATEMÁTICO

El conocimiento matemático es una herramienta básica para la comprensión y

manejo de la realidad en que vivimos.

Su aprendizaje, además de durar toda la vida, debe comenzar lo antes posible para
que el niño se familiarice con su lenguaje, su manera de razonar y de deducir.
Desde la clase debemos ir evolucionando a través de distintos medios, buscar
planteos de preguntas, otros enfoques imaginativos y permitir el desarrollo de ideas.
 Es necesario, por lo tanto, que apliquemos la matemática a la vida cotidiana, así el
aprenderla se hace más dinámico, interesante, comprensible, y lo más importante,
útil.
En la etapa de la Ed. Inicial, el conocimiento se construye de manera global, y ésta
disciplina no es una excepción. Cualquier situación puede aprovecharse para el
desarrollo de los conceptos matemáticos.

1. Construcción De Los Conceptos Matemáticos

 La clasificación lleva al concepto de cardinalidad.
 La seriación lleva al concepto de orden.
 La correspondencia lleva al concepto de número.
Las propuestas en matemática deben tener como objetivo inicial a los niños en la
matemática sistematizada, sin olvidar las características de la etapa evolutiva propia
del nivel inicial; según Piaget, el periodo simbólico.
Para trabajar en matemática resolviendo distintas situaciones y abriendo nuevos
interrogantes, debemos partir siempre de los conocimientos previos de los niños y
de aquellos contenidos matemáticos que nacen de la vida cotidiana. Si nuestra
propuesta frente a los chicos es realizar agrupaciones y marcar sus elementos
agrupados, esta tarea no necesitara demostración previa porque el concepto de
grupo, conjunto y el de elemento, son conceptos primitivos que ellos traerán
consigo.
Piaget dice: “el aprendizaje es un proceso de adquisición de operaciones” Esto
significa que los alumnos deberán convertirse en los protagonistas de un camino
que iremos marcando con nuestras propuestas. Cuando trabajamos ordinalidad y
cardinalidad ejemplificamos lo dicho anteriormente; son el resultado de establecer
relaciones entre elementos de un conjunto, con materias concreto, con conjuntos
de objetos didácticos y finalmente conjuntos representados gráficamente.

2. ¿Problemas Para Construir El Conocimiento Matemático?

Para progresar en los aprendizajes numéricos los niños tienen que enfrentar
situaciones que comprometan cantidades sin necesidad de iniciar el proceso
exclusivamente con actividades "prenuméricas". La función de estas actividades en
la construcción del número, está lejos de ser evidente, en la medida que la actividad
de los niños queda muy acoplada al contexto en que se ejerce y que las capacidades
de transferencia son muy reducidas.
Estas actividades pueden ser interesantes para el trabajo sobre el pensamiento
lógico de los chicos, pero no deben ser pensadas como prerrequisito o sustituto de
los problemas numéricos. Es necesario que los niños estén en contacto con los
números, con situaciones en dónde se jueguen cantidades.
Brousseau le da gran importancia a la situación. Plantea que "...es preciso diseñar
 situaciones didácticas que hagan funcionar el saber, a partir de los saberes
definidos culturalmente en los programas escolares”.

3. El Componente Heurístico En La Enseñanza De La Matemática

Es necesario comprender que un problema o juego matemático, es una situación
que implica un objetivo a conseguir, sólo es aceptada como problema por alguien;
sin esta aceptación, el problema no existe. Debe representar un reto, y ser
interesante en sí mismo. La resolución del mismo es un proceso de
acontecimientos: aceptar un desafío, formular las preguntas adecuadas, clarificar el
objetivo, definir y llevar a cabo el plan de acción y finalmente evaluar la solución.
Esta lleva consigo el uso de la heurística (arte del descubrimiento).
La enseñanza por resolución de problemas pone el énfasis en los procesos de
pensamiento, en los procesos de aprendizaje y toma los contenidos matemáticos
como campo de operaciones privilegiado para la tarea de hacerse con formas de
pensamiento eficaces.

Las ventajas del componente heurístico en la enseñanza de la matemática, se

resumen en:
 Autonomía para resolver sus propios problemas.
 Los procesos de adaptación a los cambios de la ciencia y de la cultura no se hacen
obsoletos, fuera de uso.
 El trabajo puede ser atrayente, divertido, satisfactorio y creativo.
 No se limita sólo al mundo de las matemáticas.

4. Importancia Del Juego En La Educación Matemática

Al introducirse en la práctica de un juego, se adquiere cierta familiarización con sus
reglas, relacionando unas piezas con otras, del mismo modo, el novato en
matemáticas compara y hace interactuar los primeros elementos de la teoría unos
con otros. Estos son los ejercicios elementales de un juego o de una teoría
matemática.
El gran beneficio de este acercamiento lúdico consiste, en su potencia para
transmitir al estudiante la forma correcta de colocarse en su enfrentamiento con
problemas matemáticos.
El trabajo con bandas numéricas, con el calendario, con la numeración de las casas,
con juegos de compra-venta, las canciones de conteo, los álbumes de figuritas, las
cartas, los tableros de juegos de pista (por ejemplo, La Oca), son excelentes
oportunidades para poner en juego los números, provistos de sentido.

5. Papel Del Error

El error forma parte del aprendizaje, ya que indica el grado de acercamiento al
conocimiento. Hay que procurar que las consecuencias de un error, producido por
 un niño, sean las que se lo revelen; tiene que ver que el resultado es incorrecto,
entonces, así comprenderá claramente que sus procedimientos no eran buenos.
Bien se sabe, que en la búsqueda de soluciones a problemas, hay múltiples
procedimientos. Podemos encontrar desde procedimientos de conteo con dibujos,
marcas, dedos, hasta procedimientos de cálculo mental. Los intercambios, la
imitación de lo que hacen sus colegas, son factores de progreso para los chicos. El
pensamiento de cada uno, se construye en confrontación con los demás, de ahí la
necesidad de favorecer el intercambio constante.
No sólo se trata de jugar, sino de reflexionar luego del juego, contar lo que pasó. Es
el momento para que cada uno cuente cómo "se las arregló" para enfrentar la
situación.

Brousseau Distingue 4 Situaciones Didácticas:

 de acción (interacción entre los alumnos y el medio físico)
 de formulación (comunicación de informaciones entre alumnos)
 de validación (convencer de la validez de las afirmaciones)
 de institucionalización (establecer convenciones sociales)
Afirma que en la formulación, se produce una comunicación de informaciones entre
alumnos, ya que surge la necesidad de comunicar algo, es decir, estrategias de
resolución.

Usos Del Número

En nuestra sociedad, usamos los números con múltiples propósitos y a diario, pero
si tenemos que definirlo, nos quedamos sin palabras. De todas formas, esto no nos
impide usarlo, y lo hacemos en distintos y varios contextos:
 Para conocer la cantidad de elementos de un conjunto; aquí hacemos referencia a
su aspectocardinal.
 Para diferenciar el lugar que ocupa un objeto dentro de una serie; éste es su
aspecto ordinal.
 Para diferenciar un objeto de otro, como un número de teléfono; aquí lo usamos
como código.
 Para expresar una magnitud, ya sea peso, capacidad, tiempo, longitud, etc.
 Para operar, combinando los números para dar lugar a nuevos números.
Los Niños Y Los Números
Las situaciones en que los niños hacen uso de los números son múltiples; “tengo 4
años”, “dame 3 monedas”, etc. O sea que ellos hacen uso de los mismos en su vida
cotidiana, porque forman parte de una sociedad en donde los números están
presentes en la mayoría de las acciones que realizamos todos los días. Pero cabe
destacar, por supuesto, que logran descifrar la información que los números nos
 brindan en forma progresiva; es cuando comprenden que, por ejemplo, nos es lo
mismo el número 5 en la cantidad de velas de una torta de cumpleaños, que el piso
número cinco en un edificio.
Los chicos, al ingresar en el nivel Inicial, llegan con ciertos conocimientos
numéricos. La función de la escuela es entonces, organizar, complejizar, y
sistematizar los saberes que los niños traen con ellos a fin de garantizar la
construcción de nuevos aprendizajes.
Para esto, como fue citado antes, debemos partir de los conocimientos previos, qué
saben, cómo lo usan, etc. El proyecto es apoyarse sobre las competencias iniciales
de los chicos y tomar en cuenta los obstáculos potenciales que podamos ver.
También favorecer las situaciones que “dan significado” a los números, donde el
niño pueda usarlos como recursos para resolver problemas.
Para que los chicos puedan hacer uso del número como recurso, como instrumento,
es necesario que la maestra plantee situaciones – problema, en distintos contextos,
que permitan ver las distintas funciones del número:
 El número como memoria de la cantidad. (Relacionada con el aspecto cardinal).
 El número como memoria de la posición. (Aspecto ordinal).
 El número para anticipar resultados, para calcular. (Aspecto de operar).
 Como memoria de la cantidad, el número hace referencia a la posibilidad que nos
da de evocar una cantidad sin que ésta esté presente. Si la maestra pide al niño
que traiga desde la cocina en un solo viaje los vasos necesarios para los
compañeros de su mesa, él deberá contar a los pequeños, recordar la cantidad, ir
hasta la cocina, evocar la cantidad y tomar los vasos necesarios. Ésta es la principal
función de la que el niño se apropia.
 Ésta es la función que permite recordar el lugar ocupado por un objeto en una lista
ordenada, sin tener que memorizarla. Si colocamos en una mesa una pila de libros
de distintos colores, les pedimos que elijan uno. Fabián dice “yo quiero leer el
tercero” y María “yo me llevo el primero”.
 Aquí vemos la posibilidad que nos dan los números de anticipar resultados en
situaciones no visibles, no presentes, pero que de las mismas tenemos información.
La maestra dice: “Tenemos 4 cajas de colores en el armario. Yo traje 2 de mi casa.
¿Ahora cuántas cajas tenemos?”
Registró De Cantidades
Al plantear situaciones problemáticas que permitan trabajar los contenidos
mencionados, surge a veces la necesidad de guardar memoria de las cantidades
utilizadas, de registrarlas.
Ejemplo: La maestra propone a los chicos realizar un juego de emboque de pelotas.
Les plantea, además, la siguiente consigna: “Cada uno tiene que anotar en su hoja
las pelotas que embocó”.
Las modalidades en que los niños cumplieron con la misma fueron diferentes;
algunos lo hicieron dibujando las pelotas que lograron embocar; otros mediante
palitos, y el resto mediante números. Los dos últimos denotan que han logrado un
nivel de abstracción mayor que quienes dibujaron las pelotas.

LA AUTONOMÍA COMO OBJETIVO DE LA EDUCACIÓN II

La autonomía intelectual

Piaget distinguió varias fases en el proceso durante el que el niño construye su pensamiento, lo
que denominó constructivismo. La relación entre el todo y las partes le son muy difíciles de
asimilar antes de lo siete años. A partir de esta edad, su pensamiento se moviliza lo suficiente
como para hacerse reversible y reconocer así las partes en el todo. También subraya que los niños
tratan de comprender su medio estableciendo una relación entre los fragmentos de conocimiento
que tiene, por lo que el método de las escuelas de enseñar verdades no asimiladas y de hacer
desconfiar al niño de su propio pensamiento no es fructífero. Aquellos que son disuadidos de
pensar autónomamente construyen menos conocimiento que los niños mentalmente activos y
seguros de sí mismos. Asegura Piaget que si el objetivo final de la educación está enfocado al
desarrollo de la autonomía del niño, las asignaturas deberían impartirse de otra manera, de tal
modo que lo que se haga tenga un sentido para el niño. Los niños aprenden modificando las viejas
ideas y no acumulando nuevos fragmentos. Piaget asegura que todas las materias, por muy rígidas
que sean, pueden servir para desarrollar el pensamiento del niño y que no importa tanto la
respuesta como el proceso que ha dado pie a ella. Por el contrario, si sólo se les ofrecen los hechos
“objetivos” e impersonales, no pueden construir una relación significativa por su propia cuenta.
Piaget establece asímismo una sorprendente analogía entre el proceso constructivo del
pensamiento de los niños con la evolución del pensamiento del hombre, destinado a una
autonomía cada vez mayor, que se manifiesta en el progreso de sus ciencias.

Piaget destierra por lo tanto el concepto del “saco de virtudes” como idea cambiante y
dependiente, sustituyéndola por una visión más natural sobre el desarrollo del niño y que
permanece inalterable en cada generación, la necesidad de autonomía de las criaturas. Esta visión
lógica es la base que utiliza para afirmar que fomentar la autonomía es más importante que la
puesta en práctica de los valores, mucho más volubles y arbitrarios, que prevalecen en cada
época.
Como conclusión, Piaget expone una teoría de la educación cuyo objetivo primordial es la
obtención de una respuesta correcta por parte del alumno sin que se haya dado de forma
heterogénea mediante la obediencia, sino que haya surgido de forma autónoma mediante la
convicción personal, mediante la asimilación construída.

Abstract

Para Piaget el fin de la educación debe ser el desarrollo de la autonomía, tanto en el terreno moral
como en el intelectual. Esto significa desarrollar la capacidad de pensar críticamente por sí mismo.
Tanto los valores morales como los conocimientos intelectuales no deben ser interiorizados por
los niños, sino construídos desde el interior a través de la interacción con el medio. La educación
actual refuerza la heteronomía de los niños y les impide desarrollar su autonomía, que es una
tendencia natural en el hombre de base biológica. Algunos principios de enseñanza de una
educación que tenga como objetivo el desarrollo de la autonomía son: reducir el poder de adulto
del profesor; inducir al niño a intercambiar y coordinar sus puntos de vista con otros niños y con el
profesor de igual a igual; incitar a los niños a tener una mentalidad activa y a tener confianza en su
propia capacidad de descubrir cosas.

Teoría de PIAGET
Estudió las operaciones lógicas que subyacen a muchas de las actividades matemáticas básicas a
las que consideró pre requisitos para la comprensión del número y de la medida. Aunque a Piaget
no le preocupaban los problemas de aprendizaje de la matemática, muchas de sus aportaciones
siguen vigentes en la enseñanza de la matemática elemental y constituyen un legado que se ha
incorporado al mundo educativo de manera significativa.

AUSUBEL, BRUNER Y GAGNÉ

También se preocuparon por el aprendizaje de las matemáticas y por desentrañar que es lo que
hacen realmente los niños cuando llevan a cabo una actividad matemática, abandonando el
estrecho marco de la conducta observable para considerar procesos cognitivos internos.

Constructivismo Social es aquel modelo basado en el constructivismo, que dicta que el

conocimiento además de formarse a partir de las relaciones ambiente-yo, es la suma del factor
entorno social a la ecuación: Los nuevos conocimientos se forman a partir de los propios
esquemas de la persona producto de su realidad, y su comparación con los esquemas de los
demás individuos que lo rodean.
El constructivismo social es una rama que parte del principio del constructivismo puro y el simple
constructivismo es una teoría que intenta explicar cual es la naturaleza del conocimiento humano.
El constructivismo busca ayudar a los estudiantes a internalizar, reacomodar, o transformar la
información nueva. Esta transformación ocurre a través de la creación de nuevos aprendizajes y
esto resulta del surgimiento de nuevas estructuras cognitivas (Grennon y Brooks, 1999), que
permiten enfrentarse a situaciones iguales o parecidas en la realidad.
Así ¨el constructivismo¨ percibe el aprendizaje como actividad personal enmarcada en contextos
funcionales, significativos y auténticos.
Todas estas ideas han sido tomadas de matices diferentes, se pueden destacar dos de los autores
más importantes que han aportado más al constructivismo: Jean Piaget con el "Constructivismo
Psicológico" y Lev Vigotsky con el "Constructivismo Social".

L PENSAMIENTO LÓGICO - MATEMÁTICO EN LA EDAD PREESCOLAR

Siguiendo a Maldonado y Francia (1996), podemos describir tres tipos de conocimiento

en el ser humano: el físico, el lógico y el social. Los dos primeros están relacionados con
fuentes externas para su adquisición, mientras que el tercero se relaciona con procesos
internos de construcción. El conocimiento físico surge como una abstracción simple de las
propiedades observables de los objetos; el conocimiento social se adquiere a través del
contacto con otros y tiene significado dependiendo del modo en el cual es transmitido por
su cultura, de allí su carácter arbitrario basado en el consenso social; mientras que el
conocimiento lógico - matemático se construye al relacionar los datos obtenidos por el
conocimiento físico, esta relación no es observable, se construye mentalmente.

Éste último, desde la perspectiva de Labinowicz (1995) se caracteriza por: (a) no ser
enseñable directamente, debido a que el propio sujeto lo construye a través de su
experiencia; (b) se desarrolla en sentido ascendente hacia la búsqueda de la coherencia y el
equilibrio; (c) una vez que se construye no se olvida. En la medida en que se experimenta
con los conocimientos físico y social, mejor se estructura este conocimiento.

A partir de la interacción con los objetos y personas que le rodean, el niño puede
establecer semejanzas y diferencias o crear un ordenamiento entre ellos. Estas relaciones
son las que sirven de base para la construcción del pensamiento lógico-matemático en el
cual, de acuerdo con Piaget (1972), están las nociones lógicas como clasificación,
seriación, correspondencia término a término, noción de número, y las funciones
infralógicas que se construyen lentamente como son la noción del espacio y el tiempo. A
continuación se presenta una breve descripción de las mismas.

Para Escalante (1991) la correspondencia término a término se genera cuando el niño

hace corresponder dos grupos de objetos que generalmente van juntos, por ejemplo, tazas y
platos, medias y zapatos. Esta es una noción prenumérica, ya que la correspondencia no
depende de la noción de número, no hay conteo, sin embargo es una base para comprender
tal noción. Cuando se cuenta se hacen pares más abstractos entre números y objetos; por
ello la multiplicación se consideraría una correspondencia entre varios conjuntos.

La clasificación constituye una serie de relaciones mentales en función de las cuales los
objetos se reúnen por semejanzas, se separan por diferencias, se define la pertenencia del
objeto a una clase y se incluyen en ella subclases. Dentro de las propiedades de ésta, se
encuentran las nociones de comprensión y extensión de los objetos (Maldonado y Francia,
1996). La comprensión está dada por las relaciones de semejanzas y diferencias y la
extensión por los elementos con características comunes que pertenecen a una misma clase
de objetos. Este proceso también pasa por tres estadios.

El primer estadio corresponde a la Colección Figural (aproximadamente 4 años), en

donde el niño elige un elemento, luego toma otro que encuentra parecido al primero y lo
coloca al lado, luego toma un tercero que se parece en algo al segundo y así sucesivamente,
sin plan preestablecido ni intenciones de clasificar todos los elementos. El segundo estadio
constituye la Colección no Figural, en la cual el niño empieza a formar pequeñas
colecciones separadas en donde toma en cuenta las diferencias entre ellas y las separa. Este
estadio a su vez se divide en dos subestadios, en el primero, el niño agrupa los objetos que
tienen características comunes y, en el segundo, ya el niño los distribuye haciendo
subclases. El tercer estadio se denomina la clase lógica o clasificación operatoria, en donde
ya el niño ha logrado clasificar objetos por semejanzas, diferencias, pertenencia e inclusión.
Se logra aproximadamente a los 7 años de edad (Kamii, 1987).

Por otra parte, Labinowicz (1995) concibe la seriación como la capacidad intelectual
para ordenar un grupo de elementos de acuerdo con una o varias dimensiones dadas, al
coordinar relaciones transitivas sin recurrir al ensayo y error. Implica una coordinación
mental de relaciones transitivas reversibles y se basa en la comparación de unos objetos con
otros, permitiendo desarrollar el sentido del orden, el cual se inicia con la comparación de
los extremos de la serie. Además, implica la comprensión de los números en sentido
ordinal; cuando el niño empieza a comprender la noción de orden en su mundo físico puede
comenzar a observar el orden de los números abstractos.

Esta noción se desarrolla en tres estadios (Escalante, 1991). En el primero, el niño puede
alinear objetos por orden de tamaño, pero con pocas cantidades, de igual manera podrá
construir torres de tacos de distinto tamaño pero lo hará a tanteo y descartará los elementos
que no logre ubicar. En el segundo estadio, el niño construye series pero por el método de
ensayo y error. Esto lo logra a través de ir probando el tamaño de cada uno de los objetos y
posteriormente decide si va delante o detrás del anterior (comienza a establecer diferencias
entre "más grande que" y "más pequeño que"). Es en este estadio en donde se encuentra el
niño el momento para comenzar a manejar la reversibilidad propia de la seriación
(relaciones en sentido inverso), como son por orden creciente y decreciente. De igual
manera se inicia el proceso de transitividad, la cual supone establecer una relación de
comparación entre un elemento de la serie con el que le sucede y del anterior con el
siguiente, para poder llegar así a establecer la relación entre el primero y el último (Kamii,
1987). En el tercer estadio, el niño ordena objetos de manera creciente o decreciente de
acuerdo con las características que se le presente, bien sea por color, tamaño, etcétera. En
este estadio el niño utiliza el método operatorio, ya conoce los pasos para hacer una serie y
la realiza de manera sistemática porque ha construido las dos propiedades fundamentales
descritas en el estadio anterior como son la reversibilidad y transitividad. Cuando el niño
está ubicado en este estadio logra establecer relaciones de tamaño ("más grande que",
"menos grande que") y además establece relaciones inversas.

De lo anterior se desprende que, para Piaget, el número es un sistema de operaciones y

de ideas lógicas, que se alcanza cuando el niño es capaz de integrar organizadamente las
nociones lógicas antes descritas (Labinowicz, 1995).

Por otra parte, resulta imposible hablar de la estructuración del espacio y el tiempo como
nociones infralógicas en el niño preescolar, sin hacer mención a la conformación del
Esquema Corporal, puesto que el cuerpo es la unidad integradora del resto de las
actividades psicomotrices: control tónico respiratorio, control postural, equilibrio,
estructuración del espacio y del tiempo (Ballesteros, citado por Palacios, Marchesi y Coll,
1994).

Para Zaporózhets (en Shuare, 1987), el esquema corporal se refiere a la representación

que se tiene del cuerpo humano, de los diferentes segmentos corporales, de sus
posibilidades de movimiento y acción, así como de sus limitaciones. Partiendo de esta
definición, se puede concebir al ser humano como un actor frente a las posibilidades de
acción y de representación que se resumen en dos contextos complementarios: práxico y
simbólico (lo que se define como psicomotricidad).

Según este autor, la verdadera construcción del esquema corporal en el ser humano se
logra aproximadamente entre los cuatro (4) y cinco (5) años de edad, cuando el movimiento
comienza a reflexionarse, esto es, cuando se comienza a tener conciencia de él. La
construcción del esquema corporal sigue tres etapas: (a) Exploración de uno mismo y del
medio; (b) Toma de conciencia de lo que se posee y de lo que se puede lograr; (c) Etapa de
coordinación, estructuración e integración. De lo antes expuesto, se puede consolidar la
idea de que las nociones de espacio y tiempo son funciones necesarias para la
estructuración tanto de los objetos como de la noción del esquema corporal.

El espacio y el tiempo se estructuran paulatinamente e implican la elaboración de

sistemas relacionales. Wadsworth (1991) menciona que el espacio se relaciona con la
conciencia de las coordenadas en las que el cuerpo se mueve y transcurre su acción. Se
podría considerar que el tiempo precede al espacio, ya que la noción de desplazamiento
incluye el "antes" y el "después"; sin embargo, también el tiempo supone el espacio en
virtud de que el tiempo es una respuesta en relación con los acontecimientos y éstos, para
su construcción, implican la noción del objeto y la organización espacial. Por ello, podría
concluirse que ambas son correlativas.

No obstante, es necesario acotar que el desarrollo de los conceptos temporales es un poco

más tardío que los conceptos espaciales; estos últimos son perceptivamente evidentes; los
temporales sólo existen por las conexiones que se establecen mentalmente entre ellos.

Palacios, Marchesi y Coll (1994) destacan la existencia de planos espaciales elementales

(arriba, abajo, delante, detrás) y planos espaciales complejos (relacionados con la
lateralidad), además de manejarse parámetros como cerca, lejos, grande, pequeño, dentro,
fuera, estrecho, ancho.

De igual forma, estos autores describen planos temporales básicos (antes, después,
mañana-tarde-noche) y planos temporales secundarios (ayer-hoy-mañana, días y meses del
año).

Para concluir, es importante señalar que, cuando se trabaja con programas de

intervención (León de Viloria, 2000) orientados cognoscitivamente, la actividad necesita
concentrarse en experiencias relativas a procesos de desarrollo, más que a resultados. A
estas actividades, Hohmann, Banet y Weikort (1997) y Hohmann y Weikort (2000), las
denominan experiencias clave. Éstas son experiencias activas, usadas para planificar y
evaluar las actividades de los infantes agrupándolos, e igualmente, le brindan al niño la
posibilidad de nuevas formas de pensamiento, a partir del intercambio con otros y la
experimentación del medio ambiente.

Estos autores las dividen en ocho (8) categorías: aprendizaje activo, lenguaje,
experimentación y representación, clasificación, seriación, número, relaciones espaciales y
tiempo. El modelo presentado por estos autores sirvió de base para definir las experiencias
incorporadas en cada noción.

VI. METODOLOGÍA

Diseño

Se utilizó el diseño cuasiexperimental de un grupo simple con pre y postprueba. Éste

"consiste en examinar y observar a un grupo de sujetos en alguna variable (O1), administrar
un tratamiento (X) y hacer después una segunda observación (O2)". (Craig y Metze, 1982,
pág. 150).

Contexto de la Experiencia

Las sesiones de trabajo se llevaron a cabo en dos Instituciones Educativas Privadas de

educación preescolar de Maracay (Preescolar Papagayo y Preescolar Simón Rodríguez, éste
último atiende a los hijos de los profesores de la Universidad Central de Venezuela), estado
Aragua, en las cuales se contó con el apoyo y disposición del personal directivo, docentes y
representantes en general. La evaluación se realizaba en distintos ambientes de las
instituciones, dependiendo de los intereses de los niños.

Evaluadoras

Esta investigación fue aplicada como parte de las actividades de formación de las
pasantes de la asignatura Fase de Ejecución de Proyectos; esta fase es una asignatura que
se cursa como materia obligatoria en el octavo semestre de la carrera de Educación
Preescolar de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, núcleo Maracay (UPEL
Maracay). De allí que se convirtiera en un trabajo de campo. En total, trabajaron 12
estudiantes pasantes, 6 en cada una de las instituciones (dos por cada sección de estudiantes
evaluados).

Sujetos

Se trabajó con 34 niños de educación preescolar, con edades comprendidas entre 4 y 5

años, sin aparentes limitaciones auditivas, visuales, corporales o dificultades en el
desarrollo.

Técnicas de Investigación

Las técnicas utilizadas en este trabajo para recoger la información fueron básicamente
dos: la entrevista aplicada a los niños y docentes (no estructurada) y la observación
participante. Ésta última puede definirse como un método interactivo de recogida de
información que requiere una implicación del observador en los acontecimientos o
fenómenos que está observando (Rodríguez Gómez, Gil Flores y García Jiménez, 1996).

Instrumentos de Recolección de Información

Se elaboraron instrumentos en atención a las categorías que se deseaban registrar. Para

ello se utilizó un formato con escala de estimación, en el cual aparecían tres posibles
acotaciones con respecto al alumno: (a) lo realiza solo (Z.D.A.), (b) lo realiza con ayuda
(Z.D.P.), (c) no lo logra realizar (Ver anexo A). Además, se utilizaron cuadernos de notas y
grabadores, en los cuales se reportaban los acontecimientos más resaltantes de cada sesión
de trabajo o los episodios poco comunes. Por último, se diseñó un cuestionario que se
aplicó a los docentes y representantes luego de la sesión de trabajo con ellos (taller teórico -
vivencial).

Materiales y estrategias

Se elaboraron materiales para evaluar algunas de las nociones lógico - matemáticas

consideradas, en otros casos se trabajo con narraciones, dinámicas y canciones. A
continuación se presentan algunas de éstas a manera de ejemplificación.

Se diseñó un magnetograma con la figura humana desarmable y prendas de vestir

asociadas con cada sexo que podían colocarse con cierre mágico. Además se trabajó con
dibujos, colores y hojas de papel. Se pedía al niño que identificara en el dibujo las partes
del cuerpo y la posición de las mismas, con éste se podía trabajar noción de imagen
corporal y relaciones espaciales. Con los dibujos se le pedía que pintara la pelota más
grande o la más pequeña que estaba dibujada, por ejemplo.

Se elaboraron fichas en cartulina, plastificadas, las cuales tenían dibujos alusivos al día,
la noche, entre otras para trabajar las nociones temporales; fichas con historias o secuencias
de hechos para que fueran ordenadas por los niños de acuerdo con una secuencia lógica;
fichas con animales y objetos ubicados arriba, abajo, a la izquierda o a la derecha de la
tarjeta que se les presentaba, delante o detrás con referencia a otro dibujo mostrado en la
lámina para trabajar nociones espaciales.

También, se elaboraron "saquitos" de tela de diferente textura, tamaños y colores

(rellenos con arena, granos, chapas de refresco, algodón, piedras), la finalidad de este
material era que pudieran llegar a clasificar, agrupar y seriar por textura, tamaño, peso y
color; figuras geométricas en cartón y anime de distintos grosores y colores, utilizando el
franelógrafo o sin él; se emplearon frutas y alimentos (limón, toronja, azúcar, sal y la
comida de su merienda) para trabajar con la discriminación de olores y sabores, con la
intención de trabajar la seriación y la clasificación.

Otro recurso fue la comida no perecedera, como pasta (tipo plumitas) e hilo de nailon
para construir cadenetas de igual tamaño, luego se ubicaban en diferentes formas variando
su longitud y se les hacía la pregunta de dónde había más cantidad; se realizaron terrarios
con frascos de compota, tiza de colores y sal de mesa, sobre una hoja de papel los niños
"pintaban la sal con la tiza", luego la vaciaban en los frascos, y se comparaba la cantidad de
sal pintada con la sal blanca, para constatar la noción de conservación de sustancia. Se
utilizaban granos también, en diferentes cantidades, se cambiaba la ubicación espacial de
los mismos (en líneas, en círculos, en "punitos") y se preguntaba dónde había más cantidad
de éstos.

Es necesario agregar que, aparte de los recursos antes mencionados, se emplearon

canciones y juegos dirigidos, para los cuales el único recurso era el propio cuerpo y la voz,
estos con la finalidad de crear un clima agradable a través de actividades lúdicas. Resulta
relevante señalar que cada vez que se iba a comenzar una sesión de trabajo se les decía:
"Vamos a jugar niños" y cada actividad se les presentaba a manera de reto pero dentro de
un clima de placer y de satisfacción. En los casos en los que un niño o una niña no quería
trabajar con el material propuesto se le permitía que escogiera la dinámica, el cuento, el
juego o el material elaborado de su preferencia.

VII. PROCEDIMIENTO

Fase Inicial

Se procedió a seleccionar las instituciones preescolares tomando como criterio la

proximidad geográfica entre los dos que se escogieran, las similitudes de las instituciones
en relación con el nivel socioeconómico de los sujetos a estudiar, y la disposición y
apertura del personal directivo.

Fase Diagnóstica

Evaluación de los niños respecto a las nociones lógico - matemáticas alcanzadas según el
planteamiento de Vygotski. Esta evaluación de entrada permitió clasificar a los sujetos en
tres grupos: Grupo A, los que tenían un mayor número de nociones alcanzadas y podían
realizarlas solos, a éstos se les clasificó como niños en la Zona de Desarrollo Actual y
fueron los que posteriormente trabajaron como mediadores conscientes en los grupos que se
conformaron (se trabajó con 9 niños en este grupo); grupo B, los que tenían un número
intermedio de nociones lógico-matemáticas, que podían realizar las actividades sugeridas
con ayuda, bien de un compañero (par) o de algún adulto (maestra o evaluadora), a estos se
les denominó niños en la Zona de Desarrollo Próximo; y grupo C, los que tenían un número
más bajo de nociones lógico-matemáticas, es decir no podían realizar las actividades
sugeridas, ni solos ni con ayuda. Pertenecían en su mayoría al grupo con menor edad en
meses. El criterio utilizado para la clasificación en cada grupo fue la frecuencia de
conductas que los niños realizaban o dejaban de realizar solos o con ayuda.

Fase de entrenamiento

Durante las próximas dos sesiones se puso en práctica la experiencia de mediación entre
los niños mediadores concientes y los demás (los que lograban hacer las actividades
asignadas, pero sólo en compañía). Se trabajó sólo con las conductas que estaban en
proceso de adquisición, obviando las tareas que ninguno de los niños logró hacer, ni con
ayuda.
 Así mismo, se entrenó a los niños que estaban más aventajados respecto al grupo
(clasificado como grupo A), para que fueran mediadores conscientes del proceso de sus
pares. Se les pedía que le explicaran a sus compañeros lo que ya habían realizado en
compañía de las investigadoras, pero que usaran para ello sus propias palabras, ejemplos,
juegos y experiencias. Ellos decidían con cuál canción, cuento, juego o dinámica
trabajarían. Por ejemplo, se le decía a una niña mediadora "María, Johanna necesita ayuda
para poner junto lo que va junto" (para trabajar la noción de clasificación). La mediadora
(María) respondía "Yo le puedo enseñar, ¿puedo hacerlo con los tacos de colores para que
ponga los rojos, los verdes y los azules?", la evaluadora contestaba "Hazlo como tú creas
que puedes, recuerda cómo lo hacíamos nosotras contigo", la mediadora respondía "¡Síii!,
con los tacos".

En otras ocasiones, la evaluadora podía mediar a su vez al niño mediador: cuando éste no
lograba encontrar la estrategia adecuada o se confundía. Por ejemplo, se le decía al niño
mediador "Gustavo, Alejandra necesita ayuda para identificar cuándo es de día y cuándo
es de noche" (para trabajar la noción infralógica de tiempo), el mediador respondía "Puedo
decirle que ahora es de día y después es de noche", la evaluadora respondía "¿Tú crees que
será suficiente, o podríamos decirle algo más?", el niño respondía "Yo creo que puedo
contarle un cuento donde salga el Sol por la mañana, y un niño se levante y se va para la
escuela, después viene, después juega, después come y después se acuesta porque es de
noche", la evaluadora respondía "Yo creo que si, que puedes hacer las dos cosas".

Paralelamente, se realizó el trabajo de información a los docentes sobre lo que se estaba

realizando con los alumnos mediadores, resaltando la importancia que tiene el maestro
como principal mediador en el aula. También, se les dieron algunas herramientas para el
trabajo en aula relacionadas con las nociones lógico - matemáticas.

Fase de Mediación

Este proceso de se dio durante cuatro (4) sesiones de trabajo, una vez a la semana, en las
cuales se invitó a los 9 niños del grupo A a trabajar como "maestros de sus compañeros de
clase", a partir del entrenamiento que se les había dado.

Fase de Evaluación

Las investigadoras nuevamente aplicaron estrategias lúdicas para evaluar el avance de

los grupos B y C con respecto a la evaluación diagnóstica y se compararon los resultados.

Fase de Cierre

Se realizó un trabajo con los padres, con la finalidad de exponerles los resultados
logrados y dotarlos de herramientas para el fortalecimiento y seguimiento en el hogar.

VIII. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS

Resultados de la primera evaluación (diagnóstica)

 Los resultados se presentan en seis (6) cuadros de distribución de frecuencias de número
de conductas ejecutadas de la manera siguiente: número de niños que realizan la actividad
solos, sin ayuda de otro niño o adulto, definido como Zona de Desarrollo Actual (ZDAct);
niños que realizan la actividad con ayuda de otro, denominada Zona de Desarrollo Próximo
(ZDProx) y el número de niños que no logra hacerlo, ni siquiera con ayuda (No lo Logra).
A partir de estos datos, se obtiene el promedio de niños que está en cada zona dividiendo el
número total de niños que está en ese nivel entre el número de conductas descritas para esa
noción. Luego, estos resultados se transforman en porcentajes para efectos del análisis.

Cuadro 1. Registro definitivo de la Noción Esquema Corporal

CONDUCTAS ZDAct ZDProx No lo logra

Conoce la función de su cuerpo 26 8 0
Conoce las funciones del cuerpo de sus compañeros 26 8 0
Describe las partes de su cuerpo y las de los demás 26 8 0
Se dibuja a sí mismo 28 6 0
Ubica las partes del cuerpo de los demás 26 8 0
Es capaz de realizar movimientos sugeridos con su cuerpo 28 6 0
Promedio de niños por zona 26,66 7,33 0
Porcentaje 78,43% 21,57% 0

A partir de estos resultados (Cuadro 1) se puede observar que el 78,43% de los niños son
capaces de realizar por sí mismos (sin ayuda) las actividades sugeridas, mientras que el
21,57 % requiere de ayuda para poder lograr la tarea. Tomando en consideración que la
noción de esquema corporal es una de las primeras en consolidarse, tal como lo señala
Zaporózhets (en Shuare, 1987), debido a que el punto de referencia del ser humano para la
comprensión de su realidad es su propio cuerpo y que prácticamente se logra consolidar
alrededor de los 5 años, resulta evidente el hecho de que todos los niños han logrado
consolidar esta noción, y sólo el 21,57 % de ellos es capaz de hacerlo con ayuda; mientras
que el resto lo logra por sí mismo.

Cuadro 2. Registro definitivo de la Noción Relaciones Espaciales

CONDUCTAS ZDAct ZDProx No lo logra

Arregla Objetos en el Espacio 19 8 5

Describe la Posición de los Objetos 25 8 1
Describe la Dirección del movimiento 17 16 1
Distribuye el espacio de forma adecuada (en una hoja) 10 19 7
Promedio de niños por zona 17,75 12,75 3,5
Porcentaje 52,20% 37,5% 10,3%
 El Cuadro 2 muestra que el 52,20% de los niños evaluados son capaces de realizar las
actividades sin ayuda, mientras que un 37,5% las hace con ayuda, y el 10,3% no logra
realizarlas. Como se puede observar, las conductas de descripción de posición y dirección
de movimiento son las que más se dan sin ayuda. Esto podría estar relacionado con los
resultados del cuadro 1 (esquema corporal), puesto que la posición y dirección tiene que ver
con la etapa de coordinación, estructuración e integración del cuerpo y sus movimientos
intencionados con el espacio que le rodea (Hohmann, Banet y Weikort, 1997).

Cuadro 3. Registro definitivo de la Noción Relaciones Temporales

CONDUCTAS ZDAct ZDProx No lo logra

Establece relaciones de tiempo 19 9 6
Anticipa acontecimientos 19 4 11
Describe acontecimientos en orden 22 6 6
Ubica los días de la semana 18 16 0
Reconoce momentos del día 32 2 0
Promedio de niños por zona 22 7,4 4,6
Porcentaje 64,70% 21,76% 13,53%

En promedio, según indica el Cuadro 3, el 64,70% de los niños evaluados es capaz de

realizar las actividades sin ayuda, mientras que un 21,76% las hace con ayuda, y el 13,53%
no logra realizarlas. En relación con la noción anterior, el porcentaje de niños que realiza
solo las tareas de la noción temporal es mayor; esto parece contradecirse con lo señalado
por Wadsworth (1991), al indicar que esta noción se consolida más tardíamente que la
espacial. Sin embargo, esto podría explicarse a partir de la cotidianidad de los niños
evaluados; al preguntársele a sus maestras y observar el trabajo en el aula, fue evidente el
empleo del cuento y la narración como una de las actividades que más desarrollan en el
trabajo diario, lo que explica la facilidad para establecer relaciones temporales y establecer
secuencias de hechos, lo cual se apoya en el planteamiento de Hohmann y Weikort (2000),
al referirse a las experiencias clave para facilitar las nociones temporales, entre las cuales
menciona la narración. Por otra parte, se pude evidenciar que hay muchos que no logran
anticipar acontecimientos, lo cual pudiera interpretarse como la imposibilidad de elaborar
acontecimientos que no son perceptivamente evidentes, como lo es el futuro (Piaget, 1972).

Cuadro 4. Registro definitivo de la Noción Clasificación

CONDUCTAS ZDAct ZDProx No lo logra

Compara las características de los objetos 32 2 0
Ordena los objetos 30 4 0
Ordena los objetos de mayor a menor o viceversa 22 6 6
Clasifica por un atributo 30 4 0
Clasifica por dos atributos 25 9 0
 Clasifica por tres atributos 18 12 4
Clasifica por cuatro atributos 4 12 18
Clasifica por cinco atributos 0 12 22
Identifica la clase a la que pertenecen los objetos 0 12 22
Promedio de niños por zona 17,89% 8,11% 8%
Porcentaje 52,62% 23,85% 23,53%

El 52,62 % de los niños evaluados son capaces de realizar las actividades sin ayuda
(Cuadro 4), mientras que un 23,85% las hace con ayuda, y el 23,53% no logra realizarlas.
La clasificación por cinco atributos y la identificación de las clases de los objetos son
nociones que se logran con niños de niveles evolutivos más elevados, aproximadamente a
los 7 años de edad (clase lógica o clasificación operatoria) tal como lo describen
Maldonado y Francia (1996). Sin embargo, se incorporó para evaluar si existían niños con
estas nociones en proceso de consolidación, como en efecto se encontró: doce de estos
niños fueron capaces de realizarlo con ayuda de la maestra o de las estudiantes que
aplicaron la evaluación, a través del conflicto sociocognitivo; se utilizó la pregunta y la
duda en la respuesta como estrategia. Al terminar el entrenamiento estos doce niños
alcanzaron la noción con el entrenamiento dirigido por la maestra. Esto refuerza el
planteamiento de Piaget (1985) al aclarar el carácter relativo o aproximado de los períodos
evolutivos en relación con la edad. Además, tal como lo expone León de Viloria (2000),
juegan un papel importante el contexto y las estrategias y experiencias utilizadas para
mediar conocimientos en los niños.

Cuadro 5. Registro definitivo de la Noción Seriación

CONDUCTAS ZDAct ZDProx No lo logra

Realiza seriaciones (hasta con 5 objetos) 19 6 9
Seria objetos por el color (por ensayo y error) 27 7 0
Seria objetos por la forma (por ensayo y error) 19 8 7
Seria objetos por el peso (por ensayo y error) 25 8 1
Seria por dos atributos 14 12 8
Seria por tres atributos 10 11 13
Promedio de niños por zona 19 8,67 6,33
Porcentaje 55,88% 25,5% 18,62%

El cuadro 5 indica que el 55,88 % de los niños evaluados son capaces de realizar las
actividades sin ayuda, mientras que un 25,5 % las hace con ayuda, y el 18,62 % no logra
realizarlas. Existe relación entre los resultados de la seriación por atributos con la
clasificación por atributos; para estos niños es mucho más sencillo seriar cuando utilizan el
ensayo y error, tal como lo plantea Kamii (1987) comenzando a establecer la relación de
"más que" y "menos que". Estos resultados indican que la mayoría de los niños se
encontraba en el segundo estadio de la clasificación; sin embargo, hay un número de ellos
considerable (14 en una y 10 en otra) que logran hacerlo solos al utilizar más de dos
atributos, sin necesidad del ensayo, ya conocen los pasos para hacer una serie y la realizan
de manera sistemática porque han construido las dos propiedades fundamentales descritas
en el estadio anterior como son la reversibilidad y transitividad, lo cual los ubica en el
tercer estadio de esta noción.

Cuadro 6. Registro definitivo de la Noción Conservación y Reversibilidad

CONDUCTAS ZDAct ZDProx No lo logra

Explora los materiales 21 8 5
Establece diferencias 16 12 6
Hace comparaciones 15 9 10
Compara cantidades 16 10 8
Hace correspondencia término a término 17 16 1
Enumera objetos 21 9 4
Cuenta los objetos que utiliza 17 13 4
Arregla objetos en el espacio 15 12 7
Describe posición de los objetos 12 15 7
Manipula los objetos 28 6 0
Hace predicciones 1 16 17
Observa y comenta lo que sucedió 17 10 7
Promedio de niños por zona 16,33 11,33 6,33
Porcentaje 48,03% 33,32% 18,62%

En atención al Cuadro 6, el 48,03% de los niños evaluados son capaces de realizar las
actividades sin ayuda, mientras que un 33,32% las hace con ayuda, y el 18,62% no logra
realizarlas. Nótese que aunque los niños en su mayoría (17 de 34, equivalente al 50%) no
son capaces de hacer predicciones ni siquiera con ayuda, existen 16 de ellos que pueden
lograrlo en situación de mediación y que uno de los niños lo logra, esto podría relacionarse
con el resultado obtenido en el cuadro 3 en relación con la anticipación de acontecimientos
y el análisis que de él se deriva.

Resultados de la segunda evaluación (después del entrenamiento a niños mediadores)

Fueron muchas las expresiones, actividades, juegos y "ocurrencias" que los niños
mediadores concientes utilizaron con el resto de sus compañeros en ese proceso de ayuda.
De las situaciones más representativas que lograron construir se presentan a continuación
tres:

Situación A: Mediando nociones espaciales básicas

 ¿Tú sabes dónde queda arriba? (Niña mediadora)

  No (Niño en la Z.D.P.)
 ¿De dónde viene la lluvia?
 Del cielo.
 ¿Y dónde queda el cielo?
 Allá (señalando con el dedo hacia arriba).
 Bueno, eso es arriba.

Situación B: Mediando nociones espaciales complejas (lateralidad)

 Vamos a ver, aquí (señalando una tarjeta con un pollito dibujado al lado derecho de la
misma), ¿Dónde está el pollito?
 Aquí (señalando con el dedo el lugar donde su ubica el pollito).
 Si, pero ¿cómo se llama ese lado?
 No sé.
 Mira, pon esta mano aquí (sobre el lado izquierdo de la tarjeta) y ésta aquí (sobre el lado
derecho, donde estaba el pollito). Ahora dime con cuál mano escribes tú.
 Con ésta (indicando la mano derecha).
 ¿Y tú sabes cómo se llama esa mano?
 No.
 Esa mano se llama derecha, porque está del lado derecho.
 Ajá (indicando que sí con la cabeza).
 Bueno, entonces el pollito que está en esa mano, ¿de qué lado está?
 En el derecho.

Situación C: Mediando las nociones temporales

 ¿Qué es primero la noche o el día?

 (El otro niño guarda silencio).
 Mira, te voy a explicar. ¿Qué haces tú primero, vienes a la escuela o duermes?
 Vengo a la escuela.
 Cuando uno viene a la escuela es de día y cuando se duerme es de noche, ¿entiendes?
 Si.
 Además, en la noche se duerme porque es peligroso salir a las calles por las drogas y los
ladrones y todo eso.
 Si.

(Esta última afirmación que hizo la niña mediadora respecto a los peligros que le
atribuye a la noche fue de mucha utilidad, debido a que permitió informar a la docente del
aula para que realizara una sesión de discusión con los niños sobre lo que eran las drogas y
sobre la delincuencia, puesto que era un tema de interés colectivo entre ellos. Esto permite
valorar el papel del lenguaje como herramienta mediadora en todos los procesos y nociones
del infante).

Al finalizar esta etapa de mediación, las pasantes evaluaron nuevamente al grupo de

niños objetos de la mediación y los resultados encontrados fueron altamente satisfactorios,
puesto que todas las conductas (100 %) que en la primera evaluación estaban en proceso de
adquisición (Zona de Desarrollo Próximo) lograron pasar a la Zona de Desarrollo Actual;
es decir, los niños lograron realizar las actividades sin ayuda.

Estos resultados fueron corroborados por el personal docente de las instituciones, quienes
se mostraron satisfechos por el trabajo realizado con los infantes y acotaron que habían
encontrado adelantos en los niños en relación con las nociones lógico - matemáticas que en
días anteriores estaban en proceso de consolidación y que para los momentos actuales ya
estaban consolidadas en los estudiantes sometidos a estudio. Esto apoya la tesis de que la
actividad lúdica es una estrategia adecuada para el trabajo en la Zona de Desarrollo
Próximo, que Vygostki (1979) describe así "el juego (...) contiene todas las tendencias
evolutivas de forma adecuada".

Resultados del taller realizado con docentes y padres

Una vez finalizado el trabajo con los niños, se procedió a planificar una sesión de trabajo
con los docentes y los representantes de los niños que fueron evaluados. En vista de algunas
limitaciones de tiempo y de disponibilidad de calendarios por parte de los representantes,
esta fase se limitó a una de las instituciones.

El taller contó con la participación de la Directora del plantel, tres docentes de aula y 25
representantes de ambos sexos, entre los cuales se encontraban padres, madres y abuelas.
Esta actividad se estructuró en tres fases; la primera fue teórica, en la cual se explicaron
algunos conceptos básicos sobre las nociones lógico - matemáticas y el papel de los
mediadores en el proceso de enseñanza - aprendizaje; la segunda parte, se invitó a los
representantes a interactuar con los materiales, juegos y dinámicas que se utilizaron para
evaluar a sus representados, con la finalidad de que sintieran el agrado de aprender a través
de la actividad lúdica. Por último, se hizo una ronda de preguntas en la cual los asistentes
manifestaron sus inquietudes, apreciaciones respecto al trabajo y el deseo de que el colegio
siguiera promoviendo ese tipo de trabajo y se aplicó el cuestionario de evaluación; éste
arrojó comentarios favorables en atención a: (a) los adelantos de los niños a partir del nivel
de entrada antes del entrenamiento, (b) la participación de las estudiantes del Programa de
Educación Preescolar de la UPEL Maracay, en este tipo de investigaciones de campo.

IX. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

En relación con los resultados encontrados y tomando como punto de referencia los
objetivos del estudio, se concluye y recomienda lo siguiente:

 La función de los mediadores concientes (pares) en lo que a las nociones lógico -

matemáticas se refiere resultó efectiva en un 100%, debido a que todas las conductas de
los niños evaluados que se encontraban en la ZDProx., pasaron a la ZDAct. luego del
período de mediación por parte de sus compañeros más aventajados.
 El juego se constituyó en la principal actividad para el desarrollo de este trabajo, fue
primordial su utilización como herramienta en las actividades propuestas para las
evaluaciones y el posterior entrenamiento, tanto de los niños como de sus padres.
 Fue oportuno involucrar a los docentes y los representantes dentro de esta actividad, pues
son ellos los adultos significantes que pasan la mayor parte del tiempo con el niño. Surge
 entonces la necesidad de que se conviertan en mediadores concientes tanto de las
nociones lógico - matemáticas como del desarrollo intelectual del niño, tal como lo
destacan Hohmann, Banet y Weikort (1997) y León de Viloria (2000).
 La revisión de la literatura relacionada con los conceptos y nociones básicas del
conocimiento lógico - matemático en la educación preescolar fue de mucha utilidad,
puesto que permitió refrescar la información que las pasantes ya poseían y además,
descubrir otras nuevas que no habían tenido oportunidad de manejar en otros cursos.
 La teoría histórico cultural de Vygotski (1979, 1995, 1999), en relación con la definición de
la Zona de Desarrollo Próximo y su aporte a la educación preescolar, permite al docente
optimizar sus recursos y su tiempo. En este sentido, el docente puede apoyar su labor
diaria en otros mediadores, tales como los alumnos más aventajados, para contribuir con
el proceso de desarrollo de los niños que están en proceso de consolidación de algunas
nociones.
 La evaluación de las características del recurso didáctico empleado (materiales y
actividades lúdicas) en el aula es una tarea que corresponde al especialista en educación
preescolar. Es él o ella quien está preparado para discriminar cuáles son los recursos
apropiados o adecuados en atención al período evolutivo del niño; por ello, en este
trabajo se evaluaron todas y cada una de las actividades tomando como referencia los
conocimientos previos y el apoyo teórico al respecto (López y Herrera, 1995).
 Resulta evidente la importancia de evaluar la Zona de Desarrollo en la cual se encuentran
los niños, puesto que de allí partirá la planificación diaria y se podrán conformar los grupos
de trabajo de forma heterogénea (en diferentes Zonas de Desarrollo).
 El trabajo realizado demostró que sí es posible mediar las nociones lógico - matemáticas a
través de actividades lúdicas por medio del trabajo grupal con pares entrenados
(mediadores concientes). Por ello, se recomienda la incorporación activa de estos
mediadores en el trabajo del aula, porque por una parte complementa el trabajo realizado
por los docentes, y por otra, facilita la interacción verbal entre los niños, complementando
otros procesos de desarrollo. Además, contribuye a elevar la autoestima de los niños, a
motivarse como actores en el aula y al desarrollo de su autonomía como niños libres para
actuar (Ministerio de Educación, 1994; Vygotski, 1999; Enesco y Del Olmo, 1992).