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TESIS
PRESENTADO POR:
ASESOR:
HUACHO- PERÚ
2014
DEDICATORIA
Por ser pequeña la población nos sirvió de muestra por lo que no usamos
la fórmula estadística para calcular la muestra.
PALABRAS CLAVES:
Being small population sample served us so we did not use the statistical
formula to calculate the sample.
lnformation using the SPSS-22 software, which allowed the analysis and
interpretation of. results, considering contingency tables and charts, as well as
establish the relationship with the help of the mathematical model coefficient is
then processed Spearman rank correlation, reaching the general conclusion that
intrinsic motivation if it is significantly related to academic performance of students
in the first semester of Technical Officers School PNP- See Puente Piedra 2014.
The present study was conducted in four chapters, with their respective
components proposed by the EPG, proving the research evidence sufficient
statistics.
KEYWORDS:
Durante los últimos veinticinco años, los estudios acerca del aprendizaje a
nivel superior tanto en Escuelas Técnicas como en Universidades han revestido
las siguientes características: Según Pintrich (1988) señala que primero hay
énfasis en el modelo cognitivo del aprendizaje, en el que se asume que el
aprendizaje está mediado por los procesos cognitivos con los que se compromete
el estudiante cuando desempeña diferentes actividades académicas (clases
magistrales, prácticas de laboratorio, grupos de discusión y trabajos de campo);
segundo, ofrecen descripciones muy detalladas acerca de cómo los estudiantes
procesan información, resuelven problemas, piensan y razonan y tercero, los
estudios evidencian, insistentemente, las diferencias que existen entre los
estudiantes en cuanto a su manera de pensar y procesar los contenidos a ser
aprendidos.
Por otro lado estoy consignando las conclusiones, las recomendaciones, así como
las referencias tanto bibliográficas como las de internet.
Dedicatoria
Resumen
Introducción
CAPÍTULO 1
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Antecedentes de la investigación 22
Para la variable 1: Motivación intrínseca 22
Para la variable 2: Rendimiento Académico 31
Bases teóricas 35
Para la variable motivación intrínseca 35
Para la variable rendimiento académico 53
Definición de términos 57
Formulación de la hipótesis 58
Hipótesis general 58
Hipótesis especificas 58
CAPÍTULO 111
IVJ~TOOQ~QG ÍA
Tipo de investigación 59
Diseño de la investigación 59
Población 59
Operacionalizacíón de variables 60
Métodos de Nuestra Investigación 62
Variables relacionadas con la Investigación 62
Variables intervinientes 62
Instrumentos a utilizarse 62
Motivación intrínseca 62
Rendimiento académico 62
Tratamiento de los datos recolectados 63
CAPÍTULO IV
RJ;SYL-TAPO$
16
Los modelos cognitivos de la motivación también tienen sus inicios en
la década de los años 60, período en el que se empieza a hacer hincapié en
la importancia del control consciente de la motivación. Estos modelos, que
se denominan genéricamente "modelos de expectativas y valores", derivan
de la teoría de la motivación y logro de Atkinson (1966), en la que
g~§~ªgal?ªn ~§95? 99§ ~9rTIP~im~nt~!? G.Qf!1Q ºªtªrmin?n1~§ Q~ 1ª mgtivª9i9n.:
17
joven estudiante, sino crear un ambiente que les permita motivarse a sí
mismos. Muchas veces los jóvenes no se sienten impulsados ni motivados
en los estudios por diversos factores y eso se ve reflejado en su bajo
rendimiento académico.
18
1.2.2. Problemas específicos
19
1.4. JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
20
1.5.2. Delimitación temporal
La presente investigación se realizó en el año 2014 de manera
continua en los meses de Enero a Diciembre aproximadamente;
considerando que los dos primeros meses nos dedicamos a la
recolección de información sobre todo bibliográfica, de investigación y
21
CAPÍTULO 11
MARCO TEÓRICO
22
el proceso de enseñanza-aprendizaje. La muestra está formada por 239
sujetos, de los cuales 64 son hombres (26,8%), 149 son mujeres (62,3%) y
26 no especifican el sexo (10,9%). Los instrumentos que se utilizaron fueron
el Cuestionario de Evaluación de la Motivación hacia el Aprendizaje o la
Ejecución (MAPE-3), Cuestionario de Evaluación del Contexto Motivacional
(§GM) y ~~t?~ti9flªJi9 $9<rio Q~r119QrªfiQ9 y ~~ Qifi~l:l!tªQ~~ Pªfª EEI
Aprendizaje en el Adulto Mayor. Los análisis de predicción hallaron dos
factores que participaron como predictores de casi todas las categorías del
proceso de enseñanza: la motivación intrínseca en sentido positivo y el
deseo de éxito y su reconocimiento en sentido inverso.
23
diferentes tipos de relación entre la motivación interna y el rendimiento
académico, dependiendo de si éste último es excelente, bueno, o regular.
24
posiciones teóricas e investigaciones recientes se enfatiza la importancia de
atender tanto a los componentes cognitivos como a los componentes
motivacionales implicados en el aprendizaje. Desde esta perspectiva, el
presente artículo trata sobre las relaciones entre ambos dominios.
Participaron en el estudio 216 estudiantes de la Universidad Nacional de Río
C~:J9rt9 (Arg~ntin?~) ª qyiE?n~§ ?~ ªgmini~tr<? ~~ Mr;>tiv;at~cJ Strat~gif!$. '-?ªrning
Questionnaire (Pintrich, Smith, García y McKeachie.1991), un cuestionario
que evalúa aspectos motivacionales y cognitivos. Los resultados confirman
hallazgos anteriores (Pintrich y García, 1993) que postulan la existencia de
relaciones significativas entre motivación intrínseca, valoración de la tarea y
creencias de autoeficacia con el uso de estrategias. La discusión gira en
torno de las posibles implicancias del perfil motivacional y cognitivo de los
estudiantes para el aprendizaje. Se sugieren también acciones educativas
que favorecerían mayores niveles en cuanto a motivación y compromiso
cognitivo.
25
implicaciones pedagógicas que se desprenden de este estudio se orientan
hacia la planificación de actividades que fomenten el desarrollo de la
motivación integradora a partir de la motivación instrumental inicial a través
de la implementación de ambientes informales para el aprendizaje.
26
Tomando en consideración los aspectos ya mencionados aunados a la
preocupación expresada por el personal docente de la cátedra de Psicología
Evolutiva sobre el desempeño deficiente y la falta de motivación del
estudiantado durante las prácticas y diversas actividades de esta asignatura,
se ha desarrollado un estudio de carácter prospectivo con el objeto de
g~t~rrnírwr lg~ f~c,;19fªl:? Q~ rn<ttiY?~i9n rªlª~i9n?99~ ~9n ~1 ªP.rªngi~ªj~ ~'1
estudiante de medicina, de la Escuela de Ciencias de la Salud de la
ª'
Universidad de Oriente.
Dada la escasez de los estudios que analicen los factores del clima
del aula y en vista que no existe en nuestro medio un instrumento de
medición que permita evaluar el clima motivacional de clase, se plantea la
necesidad de elaborar un estudio acerca de este tema. La presente
investigación pretende contribuir con la investigación psicométrica,
brindando una prueba que permita la medición del clima de clase.
27
En este sentido, el propósito del presente estudio ha sido la
construcción, validez y confiabilidad de una prueba que permita especificar y
describir los factores del clima motivacional del aula que puedan tener
repercusión en el interés y esfuerzo por el estudio en los estudiantes.
28
trabajo para la Facultad de Educación con el nombre de MOEDU (Motivación
para estudiar educación). Además se aplicó el inventario de satisfacción con
la profesión elegida trabajada por Jesahel Vildoso Víllegas. Los datos
relativos al rendimiento académico fueron obtenidos a partir del promedio
ponderado del año académico 2006, correspondiente a las especialidades
QEP 5~t~9i<?§ G~n~r~IEP~~ Mªt~111~W~ y Fí~!~ª~ b~n91:-!? y b.i!'ªrªt~m~ 'ªº~~ª(*?.n
Primaria y Filosofía, Tutoría y Ciencias Sociales, de los alumnos ingresantes
(Estudios Generales 1), VI y X Ciclo. Se concluye que la motivación para el
estudio de educación y la satisfacción de la profesión elegida están
relacionados significativamente con el rendimiento académico de los
estudiantes de la Facultad de Educación.
29
de aprendizaje y su influencia en el nivel de rendimiento académico.
Participaron 11 o estudiantes de primer a cuarto año de la Escuela de
Oficiales de la Fuerza Aérea del Perú, quienes desarrollaron técnicas de
recolección de información la encuesta a través del Cuestionario de Honey-
Aionso de Estilos de Aprendizaje -CHAEA-, concluyendo que existe una
99rr~l9,9ign P9~itivfa ~ntr~ rn9tiYª9i§ln¡ ~~ti!Gli? ºª ªprªn,di~?jª y rªn,<;iimiªnt9~
30
Escala de Autoeficacia emprendedora. Se concluye que las correlaciones
entre las variables presentaron asociaciones positivas y significativas en
todos los casos.
31
democrático por los docentes incidiendo positivamente en el rendimiento
académico de los alumnos.
32
incidentes y su relación con su rendimiento académico. La muestra fue
obtenida al azar estando constituida por 428 alumnos de los sextos grado
del sector oriental de Managua. Los instrumentos utilizados fueron
cuestionarios, guías de la entrevista, hoja de estructura de los documentos, y
las tablas de codificación. Como conclusiones se encontró que no existe
r~l?<;;iórt gir~9tª entr~ 'ª~ ngrmª~ g~ t!~mpg ~~tªQIE?G.i9~~ pªrª piQ\olnª§
actividades con el rendimiento académico.
ºª lª§
33
Especialidad de Educación Primaria IX Semestre- 2008 siendo esta de
74.1%
34
objetivo determinar las relaciones que pueden existir entre asertividad,
necesidades cognitivas y rendimiento académico. La población de estudio
fueron los alumnos del VIl y VIII ciclo de la escuela académico profesional de
comunicación social e ingeniería de sistemas de la Universidad Mayor de
San Marcos. El instrumento utilizado para medir las necesidades cognitivas
g~ IQ§ e~t~,;.~qiªf1tEP§ ft,.~~ 1? ~§!~~1? Q~ f1~9.ª§iQ?Q ~c;>gnitivª rªvi!?ªQª (§N,c;;-R)
que contiene 12 items. Los resultados de la investigación nos informa que
las escuelas académicos profesionales, son diferentes permitiéndonos hacer
una diferenciación entre ellos encontrando el grado de asertividad,
necesidades cognitivas y rendimiento académico.
35
que una de las necesidades sólo se activa después que el nivel inferior está
satisfecho. Únicamente cuando la persona logra satisfacer las necesidades
inferiores, entran gradualmente las necesidades superiores, y con esto la
motivación para poder satisfacerlas.
• Fi$iológicas: Son las prim~ras qu~ d~b~n ~5er satisfechas a fin d~ que
haya motivación para realizar cualquier actividad. Mientras un sujeto tenga
hambre o tenga sed, es obvio que todo su comportamiento se dirigirá a
conseguir alimento y bebida. Mientras perduren estas necesidades todas las
demás actividades serán poca importantes y no se le podrá pedir que
desarrolle conductas orientadas hacía una tarea intelectual o de búsqueda
de realización propia o de otros. Estas necesidades se encuentran en el
primer nivel y su satisfacción es necesaria para sobrevivir. Son el hambre, la
sed, el vestido, sueño, descanso, etc.
36
• Estima: La búsqueda de estima y el desarrollo de un concepto positivo
de sí mismo dependen completamente de la satisfacción de las necesidades
de afecto y pertenencia. Es gracias al desarrollo de unas relaciones
interpersonales satisfactorias para el sujeto como puede evitarse los
problemas de salud mental. Su satisfacción se produce cuando aumenta la
iniciativa; la autonomía y responsabilidad del individuo, Son necesidades de
respeto, prestigio, admiración, poder, reconocimiento, reputación, posición
social, etc. Comprende la autoestima y la estima de los demás. La
satisfacción de la necesidad de estima conduce a sentir confianza en uno
mismo, valía, fuerza, capacidad y suficiencia, sentir que es útil y necesario
en el mundo
37
• Factores higiénicos: Son factores externos a la tarea. Su satisfacción
elimina la insatisfacción, pero no garantiza una motivación que se traduzca
en esfuerzo y energía hacia el logro de resultados. Pero si no se encuentran
satisfechos provocan insatisfacción.
• Factores motivadores: Hacen referencia al trabajo en sí. Son aquellos
cuya presencia o ausencia determina el hecho de que los individuos se
sientan o no motivados. Los factores higiénicos coinciden con los niveles
más bajos de la necesidad jerárquica de Maslow (filológicos, de seguridad y
sociales). Los factores motivadores coinciden con los niveles más altos
(consideración y autorrealización)
c. Teoría de McCiellan
McCielland (1989). Sostiene que la motivación es el resultado de una
asociación afectiva que se manifiesta como conducta intencionista,
determinada por la vinculación previa de señales, el placer y el dolor,
asegura que las motivaciones sociales son las asociaciones de
pensamiento, matizados afectivamente alrededor de metas sociales
relevantes, lo que repercute directamente en la actuación del individuo y en
las acciones derivadas de esa conducta. McCiwlland, señala que existen tres
variantes, las cuales denomina: motivación al logro, motivación al poder y
motivación a la afiliación, en tal sentido, depende del tipo de motivación que
guie la conducta del sujeto y su fuerza, indicaría en un momento
determinado su rendimiento en una organización, y que podría ser medido a
través de evaluación de desempeño. Enfoca su teoría básicamente hacia
tres tipos de motivación: Logro, poder y afiliación:
38
• Poder: Necesidad de influir y controlar a otras personas y grupos, y
obtener reconocimiento por parte de ellas. Las personas motivadas por este
motivo les gustan que se las considere importantes, y desean adquirir
progresivamente prestigio y status. Habitualmente luchan por que
predominen sus ideas y suelen tener una mentalidad "política".
d. Teoría X y teoría Y
McGregor (1966). Es una teoría que tiene una amplia difusión en la
empresa.
39
Teoría X supone que los seres humanos son perezosos que deben ser
motivados a través del castigo y que evitan las
responsabilidades.
Teoría Y supone que el esfuerzo es algo natural en el trabajo y que el
compromiso con los objetivos supone una recompensa y, que
lg~ §~r~~ h~rTHan9§ ti~n9E,m ª Pl,I§G.?r re§pc;>n!?ªt>iligªgª§;
Teoría Z Según Grensing (1989) señala que hace incidencia en la
participación en la organización
f. Teoría ERC
Está muy relacionada con la teoría de Maslow, propone la existencia de tres
motivaciones básicas:
• Motivaciones de Existencia: Se corresponden con las necesidades
fisiológicas y de seguridad.
• Motivación de Relación: Interacciones sociales con otros, apoyo
emocional, reconocimiento y sentido de pertenencia al grupo.
• Motivación de Crecimiento: Se centran en el desarrollo y crecimiento
personal.
40
g. Teoría de fijación de metas
Locke (1969) una meta es aquello que una persona se esfuerza por lograr.
Locke afirma que la intención de alcanzar una meta es una fuente básica de
motivación. Las metas son importantes en cualquier actividad, ya que
motivan y guían nuestros actos y nos impulsan a dar el mejor rendimiento.
Pªrª gl)~ 'ª fijª<;:i~m q~ m~t?~ r~ª!rn~nt~ ~~ªn ~til~~ QeQ~n ~~r; ~§~~~ífi~ª~~
difíciles y desafiantes, pero posibles de lograr. Además existe un elemento
importante el feedback, la persona necesita feedback para poder potenciar al
máximo los logros (Becker, 1978).
h. Teoría de la equidad
Stancey Adams (1969) afirma que los individuos comparan sus
recompensas y el producto de su trabajo con los demás, y evalúan si son
justas, reaccionando con el fin de eliminar cualquier injusticia. Cuando
existe un estado de inequidad que consideramos injusto, buscamos la
equidad. Si estamos recibiendo lo mismo que los demás nos sentimos
satisfechos y motivados para seguir adelante, de lo contrario nos
desmotivamos, o en ocasiones aumentamos el esfuerzo para lograr lo
mismo que los demás.
41
La formulación de este enfoque le corresponde a Richard Atkinson,
quien en 1964 enunció una teoría global de la motivación y la conducta de
logro. Este teórico, a diferencia de otros, centra su atención en las
diferencias individuales; sugiere que las emociones anticipadas de cada
p~r~Qnª 9ªt~rmillª!1 ~~ ª9~r~ªmi€ZntQ 9 ªvitªGiQI1 frE;lnt~ ª ª9tivic;iªc;iª§
orientadas al éxito (Atkinson, 1965). Razonó que las personas tendrían un
menor incentivo para realizar una tarea cualquiera si la probabilidad de éxito
era alta (una tarea fácil) o si era baja (una tarea difícil), concluyendo que ese
incentivo sería más alto cuando la probabilidad de éxito fuera moderada, lo
cual definió como un 50% de probabilidad de éxito (Turner y Meyer, 2004).
42
distintas estrategias instruccionales, grupales y de evaluación (Meece,
Anderman y Anderman, 2006).
j. Teoría de la atribución
Alonso (1992). Es una de las teorías más recientes y de mayor aceptación
g!J~ §E? h?n pr<f>PkiE?§t9 pªrª ~xpli~r 1ª mqtiyª<;;iqn ht:Jm~mª ~n g~n~n~! Y
motivación con que los alumnos afrontan el aprendizaje y el trabajo escolar.
'ª
Según la teoría de la atribución, los juicios retrospectivos que realiza
una persona de las causas de su ejecución o comportamiento tienen efectos
motivantes (Weiner, 1985, citado en Bandura, 1997). Es así, que al no lograr
el éxito analizan las causas para obtener una mejor visión y poder actuar
óptimamente en un futuro. Constituye un análisis sistemátic-o de las formas
posibles en que los individuos perciben las causas de su éxito o fracaso en
situaciones de logro, tales como capacidad, esfuerzo, dificultad de la tarea,
suerte o falla en usar la estrategia correcta para solucionar el problema
(Good y Brophy, 1996). En la Tabla 1 se muestran los determinantes de una
conducta de logro.
43
determinado y de la satisfacción anticipada o valor que se cree que se
derivará de la consecución del objeto. Esta teoría deriva del trabajo de
Tolman pero especialmente de Lewin. Ambos teóricos consideran que la
conducta es resolutiva y dirigida por metas en la medida en que las personas
se esfuerzan por conseguir objetos valorados positivamente y evitan objetos
vª1ºrªg9~ n~gªtivªm~m~~
Por otro lado, indica que aunque el concepto de valor parecería ser un
constructo sencillo, el planteamiento de Ortony, Clore y Collins señala que
tiene muchos determinantes. Primero, un objeto puede tener un valor
intrínseco por el afecto positivo que se deriva del solo hecho de realizar la
actividad.
44
las posibles recompensas a obtener (Good y Brophy, 1996). Es más
probable que las personas se comprometan en una tarea cuando creen
prosperar y cuando esta representa un valor para ellas (Tollefson, 2000). En
este sentido, tanto la expectativa como el valor tienen que ser relativamente
altos, para que una persona esté energizada para perseguir una meta
(R~~Vf3.r 1~~4),
45
tiempo. El sistema TARGET resume esos seis parámetros para la acción
motivacional.
46
Con respecto al qué elogiar, lo deseable es que el profesor elogie el
esfuerzo y el progreso personal, insistiendo en que los errores son una parte
más del proceso de aprendizaje, a la vez que enseña el modo de realizar la
tarea.
Otro de los aspectos que menciona son los grupos. Cuando se trabaja
en sitLiaciones escolares individualistas no hay una relación entre los
objetivos que persigue cada uno de los alumnos, sus metas son
independientes entre sí. El alumno, por ende, para lograr los objetivos
dependerá tan sólo de su capacidad y esfuerzo, de la suerte y dificultad. En
cambio, el trabajar en cooperación con otros compañeros tiene efectos en el
rendimiento académico; no hay fracasos; además, ventajas motivacionales,
pues facilita el desarrollo del patrón de motivación por el aprendizaje frente
al de la motivación por el lucimiento.
47
respectivas consecuencias motivacionales: la dimensión norma-criterio, la
dimensión proceso-producto y la dimensión pública-privada.
48
m. Tipos de la motivación.
Según Arkinson (1953) la motivación puede nacer de una necesidad que se
genera de forma espontánea (motivación interna) o bien puede ser inducida
en forma externa (motivación externa)
~ Motivación intrínseca
La motivación intrínseca se define como aquella motivación que procede del
propio sujeto, que está bajo su control y tiene capacidad para auto-
reforzarse. Maslow, en sus investigaciones de motivación, considera que si
el ser humano satisface sus necesidades primarias (biológicas, seguridad y
pertenencia) y sus necesidades secundarias (reconocimiento y estima) llega
a la autorrealización personal, que es lo que realmente buscan las personas
con mayor nivel de motivación intrínseca.
~ Motivación extrínseca
Para Skinner (1948) La motivacíón extrínseca se define como opuesta a la
intrínseca, como aquella que procede de fuera y que conduce a la ejecución
de la tarea. Todas las clases de emociones relacionadas con resultados se
asume que influyen en la motivación extrínseca hacia las tareas.
49
(recompensa) o de refuerzo negativo (castigos). Los refuerzos positivos
añaden algo a la situación existente y los refuerzos negativos eliminan algo
de una situación determinada.
o. Ciclo motivacional
En cuanto a la motivación podríamos decir que tiene diversas etapas, las
cuales forman parte de un ciclo en el cual se logra un equilibrio si las
personas obtienen la satisfacción. Es así que la satisfacción con el trabajo
refleja el grado de satisfacción de necesidades que se deriva del trabajo o se
so
experimenta en él. En el caso de que sea imposible la satisfacción de la
necesidad, provocaría la frustración de la persona que puede llevarla tanto a
actividades positivas, como constructivas o bien formas de comportamiento
no constructivo, inclusive la agresión, retraimiento y resignación (Rogers, C;
1967)
p. La motivación en el aprendizaje.
El término motivación tiene su origen en la palabra latina "motus" que
significa tn(;)Vimiento y referido al hombre, agitación del espíritu y sacudida,
es por tanto, un constructo hipotético usado para explicar el inicio, dirección,
intensidad y persistencia de la conducta dirigida hacia un objetivo (Good y
Brophy ( 1990).
51
Petri (1991) se refirió a la motivación como el término que se puede
utilizar para explicar las diferencias en la intensidad de la conducta, es decir,
que a más nivel de motivación más nivel de intensidad en la conducta.
52
Los patrones de atribución causal están determinados usualmente por
las consecuencias afectivo-emocionales derivadas de la realización de la
tarea, así como de los éxitos y fracasos obtenidos de la misma. Las metas
de aprendizaje son los objetivos que pretende conseguir el estudiante,
dependiendo de ellas aparecen modos diferentes de afrontar las tareas
~H~ª<~h~rn!~ª~ y Qi!:;tintO,~ pªtn;mt?~ rn9tiv~u;~i911ª'ª~'
53
escolar previo como el número de veces que el alumno ha repetido uno
o más cursos.
54
- Rendimiento específico, es el que se da en la resolución de los
problemas personales, desarrollo en la vida profesional, familiar y
social que se les presentan en el futuro. En este rendimiento la
realización de la evaluación de más fácil, por cuanto si se evalúa la
vida afectiva del alumno, se debe considerar su conducta
Pªf~~lªgªm~nt~: ~!;J§ r~lª9iqnª$ ~9n ~~ rnª~$trc;>¡ G.9n 'ªª G.9§?§;
consigo mismo, con su modo de vida y con los demás.
- Rendimiento Social, la institución educativa al influir sobre un
individuo, no se limita a éste sino que a través del mismo ejerce
influencia de la sociedad en que se desarrolla. Desde el punto de vista
cuantitativo, el primer aspecto de influencia social es la extensión de
la misma, manifestada a través de campo geográfico. Además, se
debe considerar el campo demográfico constituido, por el número de
personas a las que se extiende la acción educativa.
d. Estrategias de aprendizaje
Estrategias directas:
• Estrategias de memoria: ayudan a los estudiantes a guardar y
recuperar información cuando lo necesiten. Implican la creación de
nexos mentales (ubicación de nuevas palabras en un contexto), la
aplicación de imágenes y sonido.
• Estrategias cognitivas: son las estrategias que utilizan los estudiantes
para que su aprendizaje sea significativo.
• Estrategias de compensación: son las que ayudan a los estudiantes a
eliminar los vacíos de conocimiento y poder dar continuidad a la
comunicación, como por ejemplo el uso de sinónimos.
Estrategias indirectas:
• Estrategias metacognitivas: ayudan a los estudiantes a dirigir,
planificar, regular y autoevaluar su aprendizaje.
• Estrategias afectivas: tienen relación con la parte emotiva del
estudiante, les permiten controlar sus sentimientos, motivaciones y
actitudes relacionadas con el aprendizaje.
55
• Estrategias sociales: apoyan a los estudiantes en su interacción con
otros y comprenden la formulación de preguntas, la cooperación con
otros y la empatía.
f. El modelo 3p de aprendizaje
El aprendizaje como aspecto multidisciplinar y multirelacional no tiene lugar
en el vacío, sino que está compuesto de unas variables íntimamente ligadas
que se aplican en un momento y ante una demanda específica. Dunkin y
Bid le ( 1974) establecieron un modelo que describía el proceso de
aprendizaje y el funcionamiento del aula en tres fases diferentes (presagio,
proceso y proaucto):
56
2.3. DEFINICIÓN DE TERMINOS
:.> Solidaridad.- Relación que hay entre personas que tienen un interés
común y las hace respetarse y ayudarse unas a otras.
57
,.. Trabajo en equipo.- consiste en el trabajo en común llevado a cabo
por parte de un grupo de personas o entidades mayores hacia un
objetivo compartido.
d~ 'ª §Q~*~Qªº'
> Frustración.- La frustración es una respuesta emocional común a la
oposición relacionada con la ira y la decepción, que surge de la
percepción de resistencia al cumplimiento de la voluntad individual.
Cuanto mayor es la obstrucción y la voluntad, mayor también será
probablemente la frustración.
58
CAPÍTULO 111
METODOLOGÍA
3.3. Población
La Población con la cual se desarrolló la investigación fueron todos los
estudiantes del primer semestre de las secciones 1 y 2 de la primera
compañía de la Escuela Técnica de Suboficiales de la PNP- Sede
Puente Piedra 2014, que son un total de 80 estudiantes.
59
3.4. Operacionalización de variables
VARIABLE 1
DIMENSIONES INDICADORES ÍNDICE
X
-Deseo de excelencia.
- Responsabilidad
- Solidaridad.
- Habilidades en las
relaciones con los
-Afiliación. amigos en eiferentes
marcos sociales.
60
3.5. Métodos de Nuestra Investigación
Los métodos que utilice son los mismos que se utilizan en las
investigaciones en las Ciencias Sociales, como son el inductivo y
deductivo, así como el análisis y síntesis. También recurrí al uso de las
fórmulas estadísticas para diagramar nuestros cuadros con los
respectivos resultados y también para el uso ae los gráficos respectivos.
Sexo: 1: Femenino
2: Masculino
A. Motivación intrínseca.
B. Rendimiento académico.
62
Las asignaturas que se dictaron fueron las siguientes: Lógico
Matemático, Comunicación 1, Metodología de la Investigación
Monográfica, Historia de la Policía Nacional, Manual de Régimen de las
Escuelas de Formación, Seguridad Ciudadana, Ecología del Delincuente,
G~ltwª FíªiG? 1; ln§tr~Q.gi9!1 P9lj9iªl L V~9 y M?n~jQ q~ Armfls. g~ F!?1~9<? l;
Defensa personal 1, Orden abierto 1, Informática 1, Primeros Auxilios,
Música y Danza 1
63
CAPÍTULO IV
RESULTADOS
64
4.2. RESULTADOS DE LAS VARIABLES INTERVINIENTES:
Tabla 1: Sexo
Gráfico 1: Sexo
601-
53
50¡-
40¡-
30 -
27
20 -
10,-
o 1 1
femenino masculino
65
RESULTADOS POR ITEM DE LA VARIABLE 1:
MOTIVACIÓN INTRÍNSECA
Tabla 2
Tabla 3
66
Tabla 4
Tabla 5
67
Tabla 6
Tat>la 1
68
Tabla 8
Tabla 9
a veces 52 65.0
casi siempre 21 26.3
siempre 7 8.7
Total 80 100.0
69
Tabla 10
Tabla 11
70
Tabla 12
Ítem 11: Muestro una mejor disposición para realizar esfuerzos que
influyen en mi aprendizaje
Tabla 13
71
Tabla 14
Tabla 15
72
Tabla 16
Ítem 15: Oriento y manejo el aprendizaje para lograr mis metas personales
Tabla 17
73
Tabla 18
Tabla 19
74
Tabla 20
Tabla 21
75
Tabla 22
Tabla 23
76
Tabla 24
Tabla 25
77
Tabla 26
Tabla 27
78
Tabla 28
Tabla 29
79
Tabla 30
Tabla 31
80
Tabla 32
Tabla 33
81
Tabla 34
Tabla 35
82
Tabla 36
Tabla 37
83
Tabla 38
Tabla 39
84
Tabla 40
Tabla 41
Ítem 40: Siempre me auto examino, para estar seguro que lo aprendido
lo aplicaré en el desempeño de mi profesión
85
CONSOLIDADO DE LA VARIABLE 1: MOTIVACIÓN INTRÍNSECA
Tabla 42
Gráfico 2
50 - 48
40 -
30 -
20
20 -
12
10 -
86
o 1 1 1
excelente bueno regular
Tabla 43
Gráfico 3
12.5:-
10.0r-
7
7.5:-
6
5.0¡-
2.5.-
0.0 1 1 1
excelente buena regular
87
Tabla 44
bueno 41 77.4
regular 6 11.3
Total 53 100.0
Gráfico 4
50 -
41
40 -
30 -
20-
10- 6 6
o 1 1 1
excelente bueno regular
88
RESULTADO POR ITEM DE LA VARIABLE 2:
RENDIMIENTO ACADÉMICO
Tabla 45
Tabla 46
NOTA 2: Comunicación 1
89
Tabla 47
Tabla 48
90
Tabla 49
Tabla 50
91
Tabla 51
Tabla 52
92
Tabla 53
Tabla 54
93
Tabla 55
Tabla 56
94
Tabla 57
Tabla 58
95
Tabla 59
96
CONSOLIDADO DE LA VARIABLE 2: RENDIMIENTO ACADEMICO
Tabla 60
Gráfico 5
RENDIMIENTO ACADEMICO GENERAL
62
60 -
40 -
20~-
o 1 1
1 1
1
BUENO REGULAR MALOL
97
Tabla 61
Gráfico 6
RENDIMIENTO ACADEMICO DEL SEXO FEMENINO
25,-
21
,_
20
15,-
10-
6
S-
o 1 1
Bueno Malo
98
Tabla 62
Gráfico 7
RENDIMIENTO ACADEMICO DEL SEXO MASCULINO
50 -
40 -
30 -
20 -
10 - 6
3
o 1 1 1
1 1 1
Bueno Regular Malo
99
CONSTRASTACIÓN DE LAS HIPÓTESIS
Hipótesis General
100
Tabla 63
RENDIMIENTO ACADEMICO
TABULACION CRUZADA
Malo Regular Bueno Total
regular Recuento 12 ó o 12
MOTIVACIÓN %del total 15.0% 0.0% 0.0% 15.0%
INTRÍNSECA buena Recuento o o 48 48
%del total 0.0% 0.0% 60.0% 60.0%
excelente Recuento o 3 17 20
%del total 0.0% 3.8% 21.3% 25.0%
Recuento 12 3 65 80
Total
%del total 15.0% 3.8% 81.3% 100.0%
101
Tabla 64
MOTIVACIÓN RENDIMIENTO
RHO DE SPEARMAN
INTRÍNSECA ACADÉMICO
MOTIVACIÓN Coeficiente de correlación 1.000 .548-
INTRÍNSECA Sig. (bilateral) .000
N 80 80
RENDIMIENTO Coeficiente de correlación .548- 1.000
ACADÉMICO Sig. (bilateral) .000
N 80 80
102
CONTRASTACION DE LA HIPOTESIS ESPECIFICA 1
Tabla 65
RENDIMIENTO
ACADÉMICO DEL SEXO
TABULACIÓN CRUZADA
FEMENINO
Malo Bueno Total
regular Recuento 6 o 6
MOTIVACIÓN %del total 22.2% 0.0% 22.2%
INTRÍNSECA buena Recuento o 7 7
DEL SEXO
%del total 0.0% 25.9% 25.9%
FEMENINO
excelente Recuento o 14 14
%del total 0.0% 51.9% 51.9%
Total Recuento 6 21 27
%del total 22.2% 77.8% 100.0%
103
De 7 estudiantes que afirman que su motivación intrínseca es de nivel
buena, el 25.9% afirma que tienen un rendimiento académico de nivel bueno
T¡;¡blél t)6
MOTIVAGIQN R~NQIMI~NTQ
RHO DE SPEARMAN INTRÍNSECA DEL ACADÉMICO DEL
SEXO FEMENINO SEXO FEMENINO
MOTIVACIÓN Coeficiente de
1.000 .789'"*
INTRÍNSECA DEL correlación
SEXO FEMENINO Sig. (bilateral) .000
N 27 27
RENDIMIENTO Coeficiente de
.789'"* 1.000
ACADÉMICO DEL correlación
SEXO FEMENINO Sig. (bilateral) .000
N 27 27
**. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (2 colas).
104
CONTRASTACION DE LA HIPOTESIS ESPECÍFICA 2
Tabla 67
RENDIIENTO ACADEMICO
TABULACIÓN CRUZADA DEL SEXO MASCULINO Total
Malo Regular Bueno
MOTIVACION regular Recuento 6 o o 6
INTRÍNSECA %del total 11.3% 0.0% 0.0% 11.3%
DEL SEXO bueno Recuento o o 41 41
MASCULINO %del total 0.0% 0.0% 77.4% 77.4%
excelente Recuento o 3 3 6
%del total 0.0% 5.7% 5.7% 11.3%
Total Recuento 6 3 44 53
%del total 11.3% 5.7% 83.0% 100.0%
105
bueno y el 5. 7% afirman que tienen un rendimiento académico de nivel
regular
Tabla 68
MOTIVACIÓN RENDIIENTO
RHO DE SPEARMAN INTRÍNSECA DEL ACADÉMICO DEL
SEXO SEXO
MASCULINO MASCULINO
MOTIVACIÓN Coeficiente de
1.000 .387-
INTRíNSECA DEL SEXO correladón
MASCULINO Sig. (bilateral) .004
N 53 53
RENDIIENTO Coeficiente de
.387"* 1.000
ACADÉMICO DEL SEXO correlación
MASCULINO Sig. (bilateral) .004
N 53 53
**. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (2 colas).
106
DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS
107
CONCLUSIONES
108
RECOMENDACIONES
109
REFERENCIAS
1. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
2. REFERENCIAS DE INTERNET:
110
Rendimiento de los Estudiantes de la
Facultad de Educación de la UNMSM".
Lima, Perú. Consultado en:
http://www. cybertesis. ed u. pe/sisbib/2008/angulo_rj/pdf/angulo_rj. pdf
(27 de enero del 2013)
111
Díaz, A. (201 O) La Motivación y los Estilos de Aprendizaje y
su Influencia en el Nivel de Rendimiento
Académico de los Alumnos de Primer a
Cuarlo Año en el Área del Idioma Inglés de
la Escuela de Oficiales de la FAP'. Lima,
112
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universitaria: motivación y compresión".
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(06 de enero del 2013)
113
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Municipalizado de la Comuna de Chillan.
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http://www. cybertesis. ubiobio. clltesis/2008/ponce_r/doc/ponce_r. pdf
(05 de enero del 2013)
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Consultado en:
http://www.um.es/analesps/v19/v19_1/11-19_1.pdf
(16 q~ rm:¡r;?:g ºª'7.Q1;3)
115
116
TEST DE MOTIVACIÓN INTRINSECA
Alfredo Vílchez Ortiz (2008)
INSTRUCCIONES:
1 2 3 4 5
No ITEMS 1 2 3 4 5
117
No ITEMS 1 2 3 4 5
118
CUADRO DE EQUIVALENCIAS DE MOTIVACIÓN INTRÍNSECA SEGÚN
PUNTAJES OBTENIDOS
195-200 20
185-194 19 Excelente
175-184 18
165 = 174 17
155-164 16 Bueno
145- 154 15
135-144 14
- ----
125-134 13 Regular
115-124 12
--- -· --- -----
-·-···-···"
- ---- ----- ----. -- --- ---·
1os=1r4 ·
- ·--. ·······- -----------·-
- ··--·--
·n-----
-- ··-····-··
--------
95-104 10
85-94 9
75-84 8 Malo
65-74 7
55-64 6
45-54 5 Deficiente
40-44 4
119
CUADRO DE EQUIVALENCIAS DE CALIFICACIONES DE RENDIMIENTO
ACADÉMICO
20
19 Excelente
18
17
16 Bueno
15
14
13 Regular
12
11
10
8 Malo
3 Deficiente
120
MIEMBROS DEL JURADO EVALUADOR
Dra. DELIA VIOLETA VILLAFUERTE CASTRO Mg. BENIGNO WALTER MORENO MANTILLA
PRESIDENTA SECRETARIO