CASO CLÍNICO
o 4 (201-208), 1993
UN CASO DE ADQUISICIÓN TARDÍA DEL LENGUAJE
Por M. Galligó Mingo
M. J. Torres Gil
E. Saumell Vergés
M. T. Galligó Mingo
Centro de Psiquiatría y Psicología infantil y del adolescente del Hospital de la Cruz Roja, Barcelona
INTRODUCCIÓN
E
l lenguaje es una función específicamente hu-
mana, de él dependen algunas de las relacio-
nes más esenciales del hombre con su entorno.
Buscamos los fundamentos de la evolución del
lenguaje en el momento en que el niño comienza a
distinguir su propia imagen y toma conciencia de sí
mismo y de los otros. La base de la comunicación,
según M. Klein, está en el descubrimiento e identifi-
cación de la madre. La presencia de la madre y su
palabra representan «el otro» para el niño, que se
distingue de él mismo cada vez más. Para que se
produzca la individualización, el niño se ha de dife-
renciar de la madre. Así, consideramos esta etapa del
desarrollo básica en el inicio del lenguaje. A veces
esta fase no ha sido suficientemente elaborada.
Citando a E. Pichon observamos que el niño ha de
«desear» hablar para que se ponga en marcha el pro-
ceso evolutivo del lenguaje oral. Este proceso que
empieza por el balbuceo pasará de unos sonidos re-
petidos y estereotipados a una ecolalia con la que
tratará de imitar los sonidos producidos por otra per-
sona. Posteriormente el niño descubre al otro como
interlocutor y los sonidos que emitirá pasarán de ser
una recreación autocomplaciente a ser la búsqueda
de la comunicación con el otro.
La reacción de entorno frente a este cambio es
muy importante ya que puede transmitir al niño que
el lenguaje tiene un valor significativo y comunica-
cional o por el contrario darle la imagen de que se le
entiende por completo aunque no hable promovien-
do que el niño no valore el hablar como algo nece-
sario y no surja de él el deseo.
Correspondencia: Centro de Psiquiatría y Psicología infantil y del adolescente. C/ Parlament, 49. 08015 Barcelona.
Rev. Logop., Fon., Audiol., vol. XII, n.
Se sabe que la comprensión del habla es anterior
a la aparición de la primera palabra, ya que antes de
empezar a emitir sonidos cargados de un significado
semántico el niño ha comprendido el valor que tie-
nen como instrumentos de comunicación y de rela-
ción con los demás, también como elementos que le
permiten ordenar y recrear el mundo que le rodea.
Realiza primero una aprehensión emocional del len-
guaje que le permite adentrarse en el aprendizaje.
El valor simbólico del lenguaje para el ser huma-
no «es el ser aprendido, que coexiste con la adquisi-
ción del mundo y la inteligencia, con los que acaba
uniéndose. Lo principal de estos símbolos y de su
sintaxis no se separan —para él— de sus cosas y de
su experiencia adquirida» (E. Benveniste).
«La finalidad primordial del lenguaje es la comuni-
cación y por tanto sólo puede aprenderse a partir de su
utilización en situaciones comunicativas» (R. Ruiz,
M.I. Conesa). Comunicar implica siempre una rela-
ción afectiva con el interlocutor. «Aprender a hablar
es aprender a desempeñar una serie de papeles, es
asumir una serie de conductas» (F. Rostand). El len-
guaje se enriquece pues con la relación y sabemos
cómo retrasa su evolución la ausencia de estímulos
externos. «Cuando… se establece un vínculo comuni-
cativo (básicamente con los padres), no sólo se obtie-
nen unos beneficios concretos en cuanto al lenguaje.
Con todo ello se contribuye a establecer y mejorar las
relaciones afectivas, lo que constituye un punto fun-
damental en el desarrollo general del niño. El peso de
este factor es tan decisivo que son frecuentes los ca-
sos de niños poco estimulados en los que se ha obser-
vado un retraso considerable en su desarrollo gene-
ral…» (R. Ruiz, M.I. Conesa), Autores como Piaget,
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CASO CLÍNICO
Wallon, Fonagy, Lacan, Malrieu, Freud, Wyatt, entre
otros, señalan la íntima relación de los procesos emo-
cionales y su nevolución con la aparición y posterior
desarrollo del lenguaje en todas sus formas.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Características del caso
La madre de Ana consulta en nuestra institución
por un problema de ausencia de lenguaje oral de su
hija de tres años y dos meses de edad cronológica
«… dice algunas palabras, parece que tiene inten-
ción de hablar, pero no lo consigue».
El esquema familiar es comko se detalla a conti-
nuación:
Los padres se separaron cuando la niña contaba 18
meses. Tienen un hermano que en el momento de la
consulta ha cumplido cuatro años y siete meses.
Nace a los ocho meses de gestación con un peso de
1,9 kg. Está un mes en la incubadora. Alimentación
por medio de lactancia mixta hasta los cinco meses de
edad. Camina a los 18 meses. Realiza el control de es-
fínteres a los dos años y tres meses aproximadamente.
No manifiesta en ningún momento dificultades en
los cambios de alimentación, en el momento de la
consulta no tritura la comida, hace «bolas», toma un
estimulante para aumentar las ganas de comer.
No presenta problemas de sueño. Le gusta tener el
chupete para dormir y de día, si tiene sueño, la ma-
dre le permite utilizarlo si «se pone muy pesada».
En los momentos en que se «muestra más angus-
tiada» aparecen problemas de enuresis secundaria.
La madre manifiesta que «… de bebé era muy tran-
quila, lloraba poco y se dormía, comía, se reía un poco
y se volvía a dormir». Desde los dos años la madre la
ve más angustiada ya que «… tiene muchas rabietas
cuando alguna cosa no le va bien, no acepta un no por
respuesta aunque es muy cariñosa. Es muy vivaz, tie-
ne ganas de explicarse y se enfada cuando no le en-
202
tienden… si dice alguna palabra bien se pone muy
contenta. Se nombra «yo» a sí misma. «Le gusta mu-
cho dibujar, jugar a cocinitas y a muñecas y se enfada
si le quitan alguno de los juguetes». «… De repente se
le tuerce todo y se enfada, pero también de pronto la
niña, dice mamá “prou” y se acaba el enfado».
La niña no puede soportar el dolor físico ni mental,
negándolos, con lo que no facilita su propio crecimien-
to. Ana es, en este sentido, una niña propensa a acci-
dentes físicos a los que no es sensible. Así mismo no
puede tolerar el recuerdo de estos momentos que han
supuesto para ella un sufrimiento real. Cuando se cae,
por ejemplo, reacciona verbalmente de forma inmedia-
ta expresando que no se ha hecho nada, que no se ha
hecho daño, por doloroso que haya sido el golpe. Es
como si reconocer el dolor le significara sentirse más
pequeña y necesitada de los demás, lo que le provoca
mucha envidia, a la que le resulta difícil enfrentarse.
Paralelamente, para aprender a hablar necesita admitir
que no sabe y esto también provoca un gran dolor y ha
de hacer un gran esfuerzo para enfrentarse a ello.
En el momento de consulta la relación con el pa-
dre es más intensa que en etapas anteriores.
La madre de Ana se muestra como una persona
que no puede contener sus propias ansiedades y las
proyecta en el mundo exterior. La relación con sus
hijos es de carácter simbiótico, no pudiéndose sepa-
rar realmente de ellos para permitirles un crecimien-
to psíquico que, en el caso de la paciente, tiene cla-
ras repercusiones físicas. Podríamos considerar los
sentimientos de esta madre ambivalentes, por un lado
desea que se produzca el crecimiento evolutivo nor-
mal y por otro no puede aceptar que esto ocurra, ya
que no se ve capaz de enfrentarse a él por su propia
falta de madurez. Los abuelos maternos ejercer una
función protectora de los tres miembros de la familia
y les ayudan económicamente.
Ana no está escolarizada en el momento de la con-
sulta.
Resultados de la observación
y exploración psicológica
La exploración psicológica se plantea en base a
observar los niveles psicomotriz, de lenguaje y co-
municación y los aspectos emocionales y de relación.
 Los resultados que se siguen se basan en la obser-
vación por medio de sesiones de juego y en la reali-
zación de algunas subpruebas de la Escala Mac-
Carthy de Aptitudes y Psicomotricidad para niños
(MSCA), que no se puede llevar a cabo de forma
completa debido a la imposibilidad de Ana de seguir
las consignas que el test plantea.
Motrizmente Ana se tambalea, no puede saltar, tie-
ne poco equilibrio y todo se le cae.
Utiliza el gesto y no el lenguaje como vehículo de
comunicación. Pronuncia algunas palabras (papá,
mamá etá —está—, chi —sí—, no, yo), y, en gene-
ral, imita la entonación de las palabras y frases de
una conversación cuando se interrelaciona con otra
persona, aunque no hay contenido en la misma. La
comprensión parece conservada, pero, debido a los
momentos de aislamiento que se observan, sus res-
puestas no siempre son coherentes.
A nivel emocional, la niña realiza el aprendizaje
por medio del mecanismo de identificación adhesiva,
se ciñe preferentemente a las últimas actividades que
ha realizado y le cuesta mucho cualquier cambio. No
parece haberse dado un crecimiento real ni a nivel
psíquico ni físico. Oscila entre ser un bebé con una
relación de tipo simbiótico con la madre y el sentirse
mayor de forma omnipotente.
Diagnóstico y orientación terapéutica
Ana presenta, según la Clasificación Sindrómica
Estructural (FENET), una fenomenología que indica
retardo y trastorno de las funciones psicomotoras,
problemas del habla y del lenguaje y síntomas de an-
siedad; una estructura simbiótica de carácter psicóti-
co con un pensamiento aún no organizado; un nivel de
inteligencia potencialmente normal; y unos factores
etiológicos que inciden en unas primeras experiencias
y funciones maternas insuficientemente estructurales,
carencias maternas insuficientemente estructurales,
carencias afectivas, separaciones e influencias fami-
liares contraproducentes y perturbadoras.
Ana tiene una capacidad de reconocimiento del
otro y puede realizar una demanda de ayuda, lo que
nos lleva a pensar que, a pesar de las dificultades an-
teriormente expuestas, es susceptible de poder ser
ayudada dentro de un tratamiento psicológico.
El tipo de terapia que nos parece más adecuado es
el de una estimulación global que haga especial hin-
capié, en una primera etapa, en los aspectos de len-
guaje, de forma que se pueda crear un espacio men-
tal que le posibilite la adquisición de los recursos in-
dispensables para comunicarse oralmente.
TRATAMIENTO
Comienza el tratamiento a los tres años y cinco
meses de edad cronológica. Se realizan dos sesiones
semanales de 45 minutos de duración. El objetivo del
abordaje sugerido sería el de potenciar a través del
juego el lenguaje comunicativo.
Nos preocupó especialmente el dar nombre a las
cosas que ella señalaba o nombraba genéricamente.
Por ejemplo, frecuentemente utilizaba el término
«coco» para denominar a todos los animales. A par-
tir de aquí, por medio del juego manipulativo y ver-
bal, se le fueron diferenciando los nombres reales de
los diferentes animales.
Al comienzo del tratamiento Ana no inicia, ni si-
gue una conversación. No se observa contenido inte-
ractivo en el lenguaje espontáneo. Se expresa básica-
mente a través de monosílabos («che» —se—) o pa-
labras más complejas reducidas a monosílabas,
ocasionalmente emplea alguna frase del tipo Agente-
Acción («jo che» —jo sé—) y Locativo objeto («man
qui» —menjar aquí—) preferentemente.
El contenido de su lenguaje gira en torno a califi-
cativos y categorías de lugar, afirmaciones y nega-
ciones. El lenguaje en su conjunto es ininteligible.
Existe una clara imitación del tono conversacional
del lenguaje adulto, aunque falto de contenido real.
En el segundo mes se mantienen los niveles de la
etapa anterior, si bien aparecen un gran número de
palabras de dos sílabas o más complejas, pero redu-
cidas a bisílabas («felo» —celo—). Aparece dentro
de los términos comúnmente empleados por ella el
nombre del terapeuta («Tata» —Marta—).
Aparecen con más frecuencia, a partir del tercer
mes de terapia palabras trisílabas («orelles» —ore-
lles—; «quilla» —forquilla—) si bien con profusión
simplificaciones fonológicas. Se aprecia una impor-
tante transformación del nombre de su terapeuta, a la
que ahora denomina «Bata».
203
CASO CLÍNICO
A nivel global, se observa una evolución sistemáti-
ca importante. Aparece un mayor número de términos
dentro de su vocabulario habitual y una superior com-
plejidad en cuanto a la longitud de las palabras em-
pleadas, así como una mejor precisión articulatoria.
Esto último se detecta claramente en el nombre de su
terapeuta, lo que nos refleja, además de una mayor ca-
pacidad funcional, un reconocimiento de la misma y
una aceptación de la ayuda que ésta puede ofrecerle.
El lenguaje, en general, se va centrando cada vez
más en su entorno y no tanto en su persona.
Persiste en este primer período la imitación del
tono conversacional del adulto.
A partir del momento en que Ana comienza a mos-
trar, dentro de la estimulación del lenguaje, más inte-
rés por lo que la rodea y manifiesta más deseos de co-
municarse con su terapeuta, esforzándose en que esta
comunicación sea oral, nos planteamos la posibilidad
de realizar una observación específica de su expresión
oral desde un punto de vista más formal. Se utiliza
para ello la prueba sobre «Avaluació del desenvolu-
pament fonològic en nens catalanoparlants de tres a
set anys» ya que la consideramos un test accesible
para la niña por presentar unos dibujos claros y agra-
dables y permitir, a su vez, una adaptación a sus posi-
bilidades reales, permitiéndonos observar de forma
sencilla y dentro de un marco concreto, además de los
aspectos fonológicos, otros aspectos del lenguaje. Los
resultados obtenidos se resumen en la tabla 1.
Ana se muestra interesada ante las láminas. Su ex-
presión oral se limita a enumerar algunos de los ele-
mentos que en ellas se representan. La frecuencia de
frases es rápidamente inexistente («no bé» —no es
troba bé—).
Destacamos entre las dificultades más frecuentes,
según los resultados estrictos de la prueba, aquellas
que nos indican procesos como omisión de sílabas
átonas iniciales, omisión de consonantes iniciales y
amplificación de grupo consonántico. Se dan numero-
sos procesos no mencionados de tipo asimilatorio,
sustitutorio y estructura de sílaba que, aunque menos
habituales desde una perspectiva cuantitativa a lo lar-
go de la prueba nos muestran un lenguaje práctica-
mente ininteligible. Podríamos hablar de que la niña
utiliza el lenguaje con poca intención comunicativa y
de que no tiene interés en transmitir sus sentimientos.
204
Ana empieza la escolarización cuando, tras un es-
pacio vacacional inicia su cuarto mes de tratamiento.
Comienza denominando un gran número de objetos
para pasar posteriormente, a expresarse por medio de
frases de dos palabras del tipo Agente-Objeto («jo bo-
tes»), Negación-Acción («No vull») y de tres palabras
(«Malio caca casetes» —Mario s’ha fet caca a les cal-
cetes—).
Su lenguaje al final de esta etapa, que abarca bási-
camente el primer trimestre del curso escolar, es to-
talmente significativo.
El nombre de la terapeuta ha experimentado una
evolución importante, ya que del término «Bata» ha
pasado a llamarla «Mata» a partir de que la palabra
«bata» como tal ha empezado a formar parte de su vo-
cabulario habitual cuyo significado se refiere al de-
lantal escolar que lleva diariamente.
Tras un año completo de estimulación, el lenguaje
de la niña refleja una mayor capacidad de contacto
con el mundo exterior, así como aspectos afectivos y
relacionales:
— Hace a menudo referencias a situaciones esco-
lares, aspectos de interacción con su familia, sensa-
ciones y afectos personales.
— Comenta series televisivas («tuga Ninja» —tor-
tuga Ninja—, «mama compat tuga Ninja» —mamà
m’ha comprat una tortuga Ninja—).
Puede comenzar a expresar sus sentimientos y mie-
dos. Explica historias difíciles de seguir según una
consecuencia estrictamente lógica, pero de gran con-
tenido emocional.
Se evidencian los grandes deseos de la niña de ser
comprendida mediante su lenguaje oral, insistiendo en
casos de que se muestre dificultad por entender su
mensaje.
Comienza la posibilidad de establecer un juego re-
lacional. (Ej., hace un juego con la psicóloga: ruedan
una pelota de plastilina por encima de la mesa, pitan-
do la jugadora contraria a la que tiene la pelota cada
vez que ésta tira. Se observa así un juego de roles. En
cada ocasión en que la terapeuta no coge la pelota, la
niña dice “Ana bol” —Ana gol—, “Ana guanya”.)
Se muestra ambivalente entre la conciencia de te-
ner problemas de lenguaje, enseña a la terapeuta su
propia boca, lo que puede hacer con ella, los ruidos
que emite («tú palas? —tu parles—, i jo?») y la om-
 TABLA 1

Lámina 1 Pistola Fletxa Estrella

Primera prueba to exap tella
Revisión itola secha (R) tella
Lámina 2 Classe Taula Cadira Llapis Dits
Primera prueba classe —— irap itatis dips
Revisión clase tala dira bapis dits
Lámina 3 Futbol Coixí Groc Casa
Primera prueba — — — —
Revisión — coisi — —
Lámina 4 Senyora Drap Escombra Piano
Primera prueba — bap totap tatup
Revisión enyora dap (R) epombra piano
Lámina 5 Nen Menja Forquilla Carn
Primera prueba nen menja itap mam
Revisión nen enja foquilla carn
Lámina 6 Fred Bufanda Jaqueta Guants
Primera prueba fet/fed fefa jaqueta tamps
Revisión fet/fed fanda jaqueta guants
Lámina 7 Reina Prim Espasa Llargs
Primera prueba eina prim sespasa llags
Revisión yeina prim espasa largs
Lámina 8 Tortuga Timbal Corda Balcó
Primera prueba utap don corda —
Revisión tuga bambó — acó
Lámina 9 Carro Cavall Blanc Tren
Primera prueba dadu dall blanc temp
Revisión caco avall lanc ten
Lámina 8 Platja Mar Peix Arbre Galleda
Primera prueba platja ma — babap gada
Revisión platja mac petx babre galleda

Se transcriben los términos tal como fueron recogidos por la terapeuta dentro de la sesión.

nipotencia frente a sus dificultades («jo tuga Ninja»
—jo tortuga Ninja—, “jo gran”).
Toma conciencia del dolor físico, reaccionando
ante él como con el lenguaje, bien la omnipotencia
(«jo curo», «jo metge») o la apariencia de gran dolor.
Comienzan claros intentos de diferenciación con la
figura materna. Dentro de la sesión muestra interés
por manifestar si su madre está dentro o fuera del des-
pacho («mama inta» —mama dintre—, mama fora).
Experimenta con su cuerpo nuevos movimientos y
los va mostrando a la terapeuta («jo sato” —jo salto—),
al igual que con su ropa y la comida, comparando
entre las de la terapeuta y la suya propia. Puede entrar
a la habitación donde se realiza la sesión saltando y
enseñando un repertorio de movimientos que denomi-
na («agrada mol satá» —m’agrada molt saltar—,
«agada mol comé» —m’agrada molt “comer”—) o en-
señar, en otra sesión, su jersey, la blusa, la camiseta, la
lengua, los ojos al tiempo que salta y habla («Ana
sata», «boca ubeta», «ulls tacat» —Ana salta, boca
oberta, ulls tancats—).
Muestra su capacidad para dramatizar sus proble-
mas mediante juego simbólico (Ejs., 1.o: hace una
casa de plastilina y cello que protege a su familia de
un monstruo, representando por una mancha negra
que coloca al lado y que emite ruidos que intentan

205
CASO CLÍNICO
causar miedo —«oooh»—. La terapeuta le verbaliza
lo que está representando y la niña comienza a tapar
la casa con más plastilina, «tos a casa, tu casa?» —
tots a casa, tu tens casa?—; 2.o: toma un muñeco de
su caja de juegos ydice «pora, jo mami» —plora, jo
mami—, mientras va haciendo una dramatización de
su propia situación diciendo «no vui, no vui, vui ase-
ta» —no vull, no vull anar a caseta—, tal como ella
dice a menudo de entrar a las sesiones).
Comienza a cantar canciones infantiles reciente-
mente aprendidas.
Demanda de reafirmación a la terapeuta sobre sus
propios actos. Busca que otra persona le diga si lo que
hace es o no correcto. (Ej. Al acabar un pastel pre-
gunta, con respecto al envoltorio «tiro?» (¿lo tiro?) y,
más tarde, enseñando el cromo que venía en el pastel
«tiro?». La terapeuta le dice en que ambos casos «¿lo
quieres tirar?» y ella puede decidir por sí sola que ti-
rará el envoltorio, pero no el cromo).
Se observa miedo a perder lo aprendido (Ana pide,
por ejemplo a la terapeuta que no pierda el dibujo que
ha realizado «no pedi a dibuix» —no perdis el di-
buix—).
SITUACIÓN ACTUAL
Al finalizar esta etapa se revisan los progresos en el
área fonológica por medio de la misma prueba de de-
sarrollo fonológico ya realizada un año antes. Ofrece-
remos los resultados comparativos entre ambas prue-
bas en la tabla 1.
Destacamos las principales dificultades observadas
en la simplificación de grupos consonánticos y las
omisiones de sílaba átona inicial, así como en las asi-
milaciones. Si bien se dan otros procesos, éstos son o
bien más reducidos en frecuencias o, incluso esporá-
dicos, aunque no por ello menos importantes.
El número de palabras utilizadas ante las láminas,
al margen de las estrictamente valoradas, es conside-
rablemente mayor en esta segunda realización del test.
La prueba, utilizada en ambas ocasiones para in-
tentar objetivizar y facilitar una observación directa,
nos marca en algunas áreas lo que podríamos deno-
minar grave retraso. Si nos basamos en lo observado
por la terapeuta, tanto en las sesiones como en su en-
torno más habitual, escuela y familia, confirmaríamos
206
que su lenguaje no es el que corresponde a una niña
de su edad cronológica y que presenta numerosos pro-
blemas en el orden verbal que dificultan ampliamente
una comunicación adecuada con su entorno. Sin em-
bargo, a pesar de las grandes dificultades manifiestas,
Ana ha evolucionado considerablemente. En estos
momentos han aumentado sus deseos de comunicar
sus ideas y sentimientos personales y siente más cu-
riosidad por lo que el otro, independiente de ella, pue-
da pensar.
Consideramos, en este caso, importante la influen-
cia de los factores emocionales, destacando los pro-
blemas de separación. No había, como ya hemos se-
ñalado, en un principio diferenciación del otro y, por
tanto, no era necesario el lenguaje ni la comunicación.
Actualmente aún, cuando se siente sola y diferen-
ciada del otro, se crea un gran vacío que no puede
aguantar y ante el cual su reacción es negar la situa-
ción, siendo ella la que lo tiene y lo sabe todo y la te-
rapeuta la que ha de aprender.
A pesar de ello, su evolución emocional, aunque
lenta, está en una etapa menos confusional, con capa-
cidad de reconocimiento del otro y con cierta capaci-
dad de aprendizaje.
CONCLUSIÓN FINAL
El tratamiento que se ha llevado a cabo con Ana se
ha enfocado prioritariamente a la potenciación de los
aspectos comunicativos, teniendo especialmente en
cuenta aquellos factores que favorecieran el creci-
miento y, por tanto, el progreso de la niña.
No se han abordado específicamente los aspectos
estrictamente considerados como lingüísticos sino que
el abordaje ha sido el de una estimulación del carác-
ter global que ha buscado un crecimiento integrador.
En todo momento el lenguaje oral ha sido el síntoma
más evidente de las dificultades de relación de la pa-
ciente. A medida que ella ha podido comprender la in-
terrelación entre el significante y el significado de las
cosas, les ha podido «poner nombre», ha ido evolu-
cionando de forma paralela en el área psicoafectiva.
Al finalizar este artículo, que no coincide con el fi-
nal del tratamiento, que se sigue llevando a cabo en la
actualidad. Ana aumenta de forma progresiva su vo-
cabulario, a la vez que se muestra interesada por su
entorno y su participación en el mismo.
En el trabajo con esta paciente se demuestra, una
vez más, la estrecha interdependencia entre el mundo
interno, sus conflictos y la comunicación de los mis-
mos con el entorno exterior a través del lenguaje.
RESUMEN
Se expone el caso de una niña de tres años de edad
que acude a consulta a un centro de psiquiatría y psi-
cología infantil por ausencia de lenguaje. A través de
las primeras entrevistas y de la exploración se detec-
tan dificultades tanto a nivel de la expresión oral
como en los aspectos de relación y emocionales. Se
inicia un tratamiento que estimule ambas áreas con-
juntamente. Se describe la evolución de la paciente
durante el primer año de terapia haciendo especial
mención de cómo la maduración psíquica y la capaci-
dad de expresarse a nivel verbal de una forma progre-
sivamente más adecuada a su entorno, caminan muy
relacionadas y de cómo una y otra son, en este caso,
absolutamente interdependientes.
SUMMARY
We exposed the case of a three years old girl, who
consults to our institution of childhood psychology
due to an absence of language.
Through the first interviews and also in exploration
we detected difficulties not only in her oral expression
but also in relationship and emotional aspects. This
girl began treatment that rouses up these areas at all.
Here we give detailed account of the patient’s evo-
lution during the first year of therapy and we make a
special mention in how her psychic maduration and
her capacity of expressing her self verbally in a more
adequated way with her environment are interrelated,
and in how two aspects, in this case, are absolutely
interdependent.
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FENET. Documento de elaboración y circulación interna.
207
CASO CLÍNICO

ANEXO

Se detalla la lista de los términos y expresiones corregidas en catalán y su traducción al castellano. Se sigue el orden de aparición en el
trabajo.

— prou - basta
— no es troba bé - no se encuentra bien
— jo sé - yo sé
— menjar aquí - comer aquí
— orelles - orejas
— forquilla - tenedor
— jo botes - yo botas
— no vull - no quiero
— Mario s’ha fet caca a les calcetes - Mario se ha hecho caca en las braguitas
— mama m’ha comprat una tortuga Ninja - mamá me ha comprado una tortuga Ninja
— Ana guanya - Ana gana
— tu parles? - ¿tú hablas?
— jo gran - yo grande
— jo curo - yo curo
— jo metge - yo médico
— mamá dintre, mama fora - mamá dentro, mamá fuera
— jo salto - yo salto
— m’agrada molt saltar - me gusta mucho saltar
— m’agrada molt «comer” - me gusta mucho comer
— boca oberta, ulls tancats - boca abierta, ojos cerrados
— tots a casa, tu tens casa? - todos a casa, ¿tú tienes casa?
— plora - llora
— no vull, vull anar a caseta - no quiero, quiero ir a casita
— no perdis el dibuix - no pierdas el dibujo

Nota
Las expresiones de Ana se dan corregidas siempre que formalmente no son correctas. Ocasionalmente se lleva a cabo una transforma-
ción aclaratoria de la frase al considerar que fuera del contexto de la sesión pudiera llegar a no comprenderse de manera adecuada,
respetando en todo momento el contenido manifestado por la niña.

208