977 1 1041 1 10 20171222

Congreso Universidad Ortiz Cárdenas, Tania
Vol. 6, No. 6, 2017.

ISSN-e: 2306-918 X “Artículo original”
|RNPS-e: 2318
http://www.congresouniversidad.c
u/revista/index.php/congresouniversidad/index
El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP): opción

pedagógica en el proceso de formación universitaria
The based Problem Based Learning (PBL): pedagogic

option in the process of university formation
Recibido: septiembre /2017 Publicado: diciembre / 2017
Autoras
Tania Ortiz Cárdenas
Centro de Estudios para el Perfeccionamiento de la Educación Superior (CEPES), Universidad

de La Habana, Cuba.
Profesora Titular, Doctora en Ciencias Pedagógicas.
tania@cepes.uh.cu
Dayana Travieso Valdés
Centro de Estudios para el Perfeccionamiento de la Educación Superior (CEPES), Universidad

de La Habana, Cuba.
Profesora Instructor, Máster en Ciencias de la Educación Superior.
dayana@cepes.uh.cu
Ministerio de Educación Superior

Calle 23 No. 667 esq. a E. Vedado,
Cuba, 10400
revistacongreso@mes.gob.cu 90
Vol. 6, No. 6, 2017.
|RNPS-e: 2318
Resumen
La sociedad actual necesita de novedosas maneras para desarrollar la formación,

teniendo en cuenta que el modelo tradicional de enseñanza ha dejado de ser útil hace
mucho tiempo. Esta cuestión es una permanente preocupación en todos los niveles de
enseñanza, pero tiene una particular incidencia en la educación superior. La demanda
de profesionales cada vez más competentes y capaces de enfrentar los retos del
desarrollo tecnológico y social exige que la educación busque alternativas de formación
que contribuyan a esa demanda.
Una de las propuestas que más aceptación ha tenido en los últimos años es el
denominado Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), uno de los enfoques
pedagógicos objeto de estudio en el proyecto de investigación: “Tendencias actuales de
la formación universitaria. Una visión desde la Pedagogía”, que se realiza en la
actualidad con la participación de investigadores del CEPES de la Universidad de La
Habana.
Se profundiza en aquellos rasgos esenciales que distinguen al ABP de otras propuestas

de formación universitaria a partir de su conceptualización, caracterización, metodología
de trabajo, campos de aplicación y principales impactos que ha tenido en la educación
superior.
Palabras claves: Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), formación universitaria.
Summary
The current society needs novel ways to develop the formation, keeping in mind that the
traditional pattern of teaching has stopped a long time ago to be useful. This question is
a permanent concern in all the teaching levels, but it’s a particular incidence in the
superior education. The demand of more and more competent and able professionals of

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facing the challenges of the technological and social development, demands that the
education looks for alternative of formation that contribute to that demand.
One of the proposals that more acceptances has had in the last years it is the Problem
Based Learning (PBL), being one of the focuses pedagogic study object in the project of
investigation current "Tendencies of the university formation. A vision from the
Pedagogy" that is carried out now with the participation of investigators of CEPES of the
University of Havana.
It is deepened in those essential features that distinguish PBL of other proposals of

university formation starting from their conceptualization, characterization, work
methodology, application fields and main impacts that it has had in the superior
education.
Key words: Problem Based Learning (PBL), university formation.
Introducción
El surgimiento del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) está muy bien

documentado y se debió a la necesidad de cambiar en la Universidad McMaster, en
Hamilton, Canadá, la formación en el área de salud, puesto que sus profesionales no
podían responder a los problemas médicos que se manifestaban.
Esta situación llevó a las autoridades a enfocar el tema desde el punto de vista de la
formación de los profesionales que debían ejercer en aquel entorno y de dicho
planteamiento surgieron las primeras reflexiones: ¿están capacitados nuestros
profesionales para atender estas necesidades? y ¿cómo podemos mejorar su
formación? De ahí que las autoridades universitarias en la universidad de McMaster se
replanteasen la forma en que sus profesionales tenían que adquirir los conocimientos,
las competencias y las habilidades necesarias para su trabajo. La fórmula empleada fue
ingeniosa y atrevida en la medida en que su puesta en práctica supuso cuestionar de

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manera frontal los procesos de formación tradicionales basados en el conocimiento

sistemático, predominantemente científico. (Ribas Font, 2004)
Es así que surge una nueva forma de abordar el proceso de enseñanza aprendizaje en
la educación médica, que se caracterizaba por seguir un patrón intensivo de clases
expositivas de ciencia básica, seguido de un programa exhaustivo de enseñanza
clínica, que fue convirtiéndose gradualmente en una forma inefectiva e inhumana de
preparar estudiantes, por el crecimiento explosivo de la información médica y las
nuevas tecnologías; además de las demandas rápidamente cambiantes de la práctica
profesional. Era evidente para estos educadores, que el perfil de sus egresos requería
habilidades para adquirir información, sintetizarla en posibles hipótesis y probar esas
hipótesis a través de la adquisición de información adicional. (Morales Bueno & Landa
Fitzgerald, 2004)
El ABP llega a Europa a mitad de los años 70. En 1974 se crea la Universidad de
Maastricht, en los Países Bajos. Una universidad nueva ofrece, por primera vez en
suelo europeo, la posibilidad de cursar todos sus estudios con una metodología de
aprendizaje distinta a la tradicional. Esta forma diferente de abordar el proceso de
enseñanza aprendizaje ha tenido una evolución rápida en un corto período de tiempo
en tres vertientes fundamentales: la extensión a nuevas universidades, la proliferación
de publicaciones recientes sobre experiencias aplicadas y la ampliación de las áreas de
estudio donde se aplica.
Tiene presencia importante en universidades de Estados Unidos, Canadá, y también en

América Latina varias universidades han incorporado esta variante en sus procesos de
enseñanza. En el caso de Cuba, en las Facultades de Biología y Química de la
Universidad de La Habana, se constatan experiencias en este sentido. En el Instituto
Superior Politécnico José Antonio Echeverría (CUJAE) se desarrolla un evento anual en
coordinación con el Centre for PBL in Engineering and Science (UCPBL), donde se
presentan experiencias muy interesantes sobre la aplicación del ABP en la enseñanza y
el aprendizaje de la ingeniería.
El objetivo de esta ponencia es caracterizar el ABP como una opción pedagógica

posible de ser implementada en procesos formativos de pregrado y posgrado.

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Desarrollo
Fundamentos teóricos y conceptualización del ABP
El Aprendizaje Basado en Problemas posee como sustento una teoría constructivista.

Desde esta posición, se asume el conocimiento como una construcción del hombre en
su interacción con el entorno. Además, parte de la existencia de estructuras previas que
son las que posibilitan dicha construcción del conocimiento.
A decir de Glaser (Glaser, 1991), existen tres principios relacionados con el aprendizaje
y demás procesos cognitivos. El primero de ellos consiste en valorar el aprendizaje
como un proceso de construcción y no de pasividad por parte del estudiante, otro de los
principios consiste en la incidencia de la metacognición en el empleo del conocimiento.
Por último y no por ello menos importante, se resalta el carácter social del aprendizaje.
Muchos autores han profundizado en el estudio del constructivismo como sustento

teórico susceptible de aplicación en la práctica diaria; y en este sentido apunta Santillan
(Santillan, 2006) :“La teoría del constructivismo aporta aspectos que son aplicables en
el desarrollo de las disciplinas económicas y sociales”. En este sentido se precisan
algunas ideas esenciales:
1. De la instrucción a la construcción. El aprender no significa remplazar un punto

de vista por otro, ni sumar nuevo conocimiento al viejo, más bien es una
transformación del conocimiento. Esta transformación, a su vez, se da a través
del pensamiento activo y original del estudiante. La educación apoyada en el
constructivismo implica la experimentación y la resolución de problemas y
considera que los errores no son contrarios al aprendizaje, sino más bien la base
del mismo (Ausubel, 1976).
2. Del refuerzo al interés. Los estudiantes comprenden mejor cuando están

envueltos en tareas y temas que les son de su interés. Trabajando con la
perspectiva constructivista, los profesores investigan lo que interesa a los
estudiantes, elaboran una serie de actividades para apoyar y expandir esos
intereses que sumen al estudiante en el proyecto de aprendizaje. Aquí podemos
hacer mención de que el alumno puede apoyarse para su aprendizaje en medios
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y recursos pedagógicos de mediación tecnológica, usados en modalidades B-

Learning, como son el correo electrónico o foros de discusión, donde pueden
proponer sus soluciones y puntos de vista, lo cual permite descentralizar el
conocimiento y hacerlo más plural y multidisciplinar.
3. De la obediencia a la autonomía. El profesor deja su rol tradicional, donde exige

sumisión por parte del alumno, pasando a fomentar la libertad responsable. Para
el constructivismo la autonomía en el aprendizaje se desarrolla a través de las
interacciones recíprocas a nivel personal y se manifiesta por medio de la
integración de consideraciones sobre los demás y su sociedad.
4. De la coerción a la cooperación. Las relaciones entre alumnos son vitales. A

través de ellas se desarrollan los conceptos de equidad, justicia, democracia y se
desarrolla un progreso académico.
Sobre el efecto que produce al aprendizaje en los estudiantes el ABP en su aplicación

en el nivel universitario Morales y Landa (Morales Bueno & Landa Fitzgerald, 2004)
precisan como los más importantes:
 Facilita la comprensión de los nuevos conocimientos, lo que resulta

indispensable para lograr aprendizajes significativos.
 El ABP promueve la disposición afectiva y la motivación de los alumnos,

indispensables para lograr aprendizajes significativos.
 El ABP provoca conflictos cognitivos en los estudiantes.
 En el ABP el aprendizaje resulta fundamentalmente de la colaboración y la

cooperación.
 El ABP permite la actualización de la Zona de Desarrollo Próximo de los

estudiantes.
En la conceptualización del ABP se pueden identificar elementos comunes como es la

participación activa del estudiante, la necesidad tanto del trabajo independiente como

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colaborativo y grupal, el cambio de rol del profesor, el papel de los problemas en el

proceso de aprendizaje.
Sin embargo, no hay consenso sobre qué es el ABP. ¿Es un método de enseñanza?
¿Es una metodología? ¿Es un enfoque curricular? Estas preguntas tienen diferentes
respuestas en función del nivel de aplicación del ABP.
Una universidad, facultad o carrera lo puede asumir desde lo curricular y organizar todo
el pensum de la carrera en función del ABP. En otro nivel, que es donde predomina su
empleo, la aplicación del ABP se circunscribe a asignaturas o módulos dentro de una
carrera, por interés de los profesores que la imparten.
A continuación se presentan un grupo de conceptos sobre el ABP que permiten

visualizar lo expresado anteriormente:
 Método de aprendizaje basado en el principio de usar problemas como punto

de partida para la adquisición e integración de nuevos conocimientos. (Barrows,
1986)
 Sistema curricular e instruccional que desarrolla simultáneamente tanto las

estrategias propias de resolución de problemas, como las bases del
conocimiento y habilidades propias de una disciplina. (Hmelo-Silver, 2004)
 Sistema didáctico que requiere que los estudiantes se involucren de forma

activa en su propio aprendizaje hasta el punto de definir un escenario de
formación autodirigida. (Manzanares Moya, 2010)
 El ABP se considera una metodología didáctica que centra la atención en el

alumnado al convertirle en protagonista del proceso de aprendizaje. (Bejarano
Franco & Lirio Castro, 2010)
 El ABP es una metodología docente basada en el estudiante como protagonista

de su propio aprendizaje. Facilita no solo la adquisición de conocimientos de la
materia, sino también ayuda al estudiante a crear una actitud favorable para el

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trabajo en equipo, capacitándole para trabajar con otros. (Molina Ortiz, García
González, Pedraz Marcos, & Antón Nardiz, 2005)
 El aprendizaje basado en problemas es un método mediante el cual los alumnos

construyen su conocimiento sobre la base de problemas de la vida real. (Ribas
Font, 2004)
En nuestro caso se coincide con la propuesta de Hmelo-Silver, pues al entenderlo como

sistema curricular e instruccional incluye todas las variantes de aplicación, que pueden
ir desde la misma concepción curricular de la carrera, hasta la aplicación del ABP como
metodología de trabajo en un tema de una asignatura específica.
Características esenciales
El ABP no debe confundirse con otros métodos que trabajan casos o problemas. Aquí
es preciso señalar que “mientras tradicionalmente primero se expone la información y
posteriormente se busca su aplicación en la resolución de un problema, en el caso del
ABP primero se presenta el problema, se identifican las necesidades de aprendizaje, se
busca la información necesaria y finalmente se regresa al problema” (Instituto
Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM), 2005)
Se acepta por la mayoría de los autores que las características fundamentales del ABP
son las propuestas por Barrows (1986), a partir de su aplicación en la Facultad de
Ciencias de la Salud de la Universidad McMaster (Canadá):
 El aprendizaje está centrado en el alumno.
 El aprendizaje se produce en pequeños grupos.
 Los profesores son facilitadores o guías de este proceso.
 Los problemas son el foco de organización y estímulo para el aprendizaje.
 Los problemas son un vehículo para el desarrollo de habilidades de resolución de

problemas.

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 La nueva información se adquiere a través del aprendizaje autodirigido.
Se puede decir que el proceso de enseñanza aprendizaje se caracteriza porque el

mismo se organiza en pequeños grupos que interactúan con el profesor, donde se
aprende “de” y “con” los demás. En esta interacción se identifican las necesidades de
aprendizaje individuales y colectivas, por lo que los estudiantes son responsables de su
propio aprendizaje, a partir de una alta motivación por la resolución del problema
propuesto, que a su vez permite desarrollar habilidades para la comunicación.
Lo anterior puede lograrse en otras variantes de enseñanza aprendizaje, pero el

elemento que distingue esta metodología es el problema, que debe ser un problema
real o auténtico, y estar en relación con los objetivos del curso y con problemas o
situaciones de la vida diaria y laboral.
Un currículo basado en problemas, a diferencia de uno basado en asignaturas, está

organizado temáticamente, y los problemas son elaborados por un equipo de
profesores involucrados en un módulo y que tienen formación en diferentes disciplinas.
Se concede similar importancia tanto a los conocimientos que se deben adquirir como al
proceso de aprendizaje. El material de aprendizaje básico lo constituyen las
descripciones de los problemas y una biblioteca de recursos (bibliografía, pero también
recursos audiovisuales, registros, electrónicos, etc.) bien surtida, las clases ocasionales
y el contacto con expertos a los que los estudiantes pueden contactar para hacerles
consultas puntuales (obviamente, no para que les resuelvan el problema).
(Vicerrectorado de Innovación y Convergencia Europea Murcia, s/f)
Muchos autores se han referido a las características de los problemas que se deben
trabajar en las universidades. Para el ABP en particular, (Bejarano Franco & Lirio
Castro, 2010) se insiste en que no es suficiente tener un buen problema, sino que el rol
de facilitador que ejerce el profesor al plantear el problema es clave. Por esto
puntualizan las siguientes características de los problemas que se trabajan en el ABP,
los cuales deben tender a que:
 El problema pueda ser trabajado y resuelto de forma colaborativa, o sea, que

presente una estructura interna que permita ser resuelto en grupos cooperativos.

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 El alumnado posea conceptos adecuados para la resolución de los casos reales

y sean necesarios recuperarlos a la hora de resolverlos.
 El problema pueda ser presentado de forma resumida y al ser resumido esté

correctamente estructurado de tal manera que el alumnado lleve a cabo un
proceso ordenado de resolución.
 El problema será diseñado y presentado de tal forma que admita aportaciones

individuales de apoyo al grupo de trabajo, aunque la forma más común de trabajo
y resolución del caso-problema sea de forma colaborativa.
 El problema no tenga una solución cerrada.
Otro aspecto que se ha de tener en cuenta son criterios para evaluar la calidad de los
problemas. Sobre la base de la aplicación del ABP en Rouen, Francia (Des Marchais,
1999) se proponen nueve criterios para evaluar la calidad de los problemas trabajados
en el ABP, lo que constituye una herramienta muy importante para el profesor, pues
permite valorar el problema que se escoge o diseña.
1) Estimular el pensamiento, análisis y razonamiento.
2) Asumir el aprendizaje autorregulado.
3) Utilizar el conocimiento previo.
4) Proponer un contexto realista.
5) Permitir descubrir los objetivos de aprendizaje.
6) Activar la curiosidad.
7) Elegir tópicos relacionados con el área de conocimientos específico para el que

se forma.
8) Asegurar contextos amplios.

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9) Elegir el vocabulario apropiado.
Metodología y rol de los actores de proceso de formación
El aprendizaje basado en problemas comienza con la presentación del problema al que

los estudiantes tienen que encontrar respuesta, sigue con la identificación de las
necesidades de aprendizaje que suscita la búsqueda de la respuesta al problema, y
termina con el acceso a la información necesaria y la vuelta al problema.
El proceso convencionalmente se desarrolla conforme a lo que se viene denominando

los “siete pasos” y que se conoce como el Modelo de Maastricht.
1) Presentación del problema: escenario del problema.
2) Aclaración de la terminología.
3) Identificación de factores.
4) Generación de hipótesis.
5) Identificación de lagunas de conocimiento.
6) Facilitación del acceso a la información necesaria.
Resolución del problema o identificación de problemas nuevos. Aplicación del

conocimiento a problemas nuevos.
El ABP impone una secuencia del proceso de enseñanza diferente a la mayoría de las
propuestas educativas que los estudiantes han enfrentado en su vida escolar. Esto
cambia su rol de forma radical, al pasar a desempeñar un papel verdaderamente activo
en la búsqueda y apropiación de los conocimientos necesarios, vinculados a la
resolución del problema propuesto, los que se concretan en lo siguiente:
 Analizar el problema.
 Profundizar para estudiar las materias.

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 Distinguir entre lo importante y lo secundario.
 Relacionar el conocimiento previo y establecer relaciones significativas con los

nuevos conocimientos.
 Trazar un plan de estudio individual que les permita progresar y hacer

aportaciones al grupo.
 Contrastar posiciones con los compañeros y con el profesor, basándose en

argumentos sólidos.
 Verbalizar en público lo que han aprendido durante el proceso.
• Evaluar su progresión y resultados, parciales y finales.
Por su parte los profesores tienen una alta responsabilidad en la instrumentación de

este tipo de proceso, pues se necesita de un cambio en la cultura del profesorado que
aquí se convierte en un “profesional del aprendizaje”. Al trabajar en una didáctica
centrada en el aprendizaje, está obligado a “pensar la materia desde el que tiene que
aprenderla” y no desde el que la enseña, que es el rol predominante. Para el abordaje
interdisciplinario de los problemas objeto de estudio necesita del intercambio con otros
colegas. (Manzanares Moya & Palomares Aguirre, 2010)
Un aspecto esencial que distingue el cambio en el rol del profesor es su función como
tutor, que implica:
 Tener un conocimiento de la materia, pero también un conocimiento pedagógico

específico.
 En la interacción con los estudiantes prestar apoyo afectivo y dedicar esfuerzo

sustancial en motivar al estudiante.
 Comprometerse a que en cada sesión de tutoría las demandas de los

estudiantes sean mayores.

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 Debe manifestar altas expectativas por sus estudiantes y favorecer la generación

de explicaciones por parte de ellos.
La evaluación en el ABP
Todo proceso de enseñanza aprendizaje tiene como elemento fundamental la

evaluación del aprendizaje de los estudiantes, lo que permite emitir un juicio de valor
acerca de los niveles de apropiación de los nuevos conocimientos y la aplicación
creativa de los ya adquiridos.
En el caso del ABP es necesario cambiar la visión de evaluación como el resultad final
que se obtiene por parte del estudiante, incorporando diferentes formas de evaluación a
lo largo del proceso de resolución del problema que permita la participación activa del
estudiante, lo que contribuirá a su propia autorregulación.
Es interesante el análisis de la evaluación que hacen autores de la Universidad de

Murcia acerca de las preguntas claves a la hora de enfocar la evaluación dentro del
ABP: (Vicerrectorado de Innovación y Convergencia Europea Murcia, s/f)
¿Cuándo se evalúa?: En el ABP la evaluación tiene lugar a lo largo de todo el proceso,

es decir, tanto durante la realización de la tarea como al finalizar la misma.
¿Qué se evalúa?: Por una parte, los contenidos de aprendizaje incluidos en los
problemas con los que se trabajó. La evaluación debe ir más allá de la medida de la
reproducción del conocimiento, ya que las pruebas tradicionales no son apropiadas
para formas de aprendizaje que se refieren a la resolución de problemas, la
construcción de significados por parte del estudiante y el desarrollo de estrategias para
abordar nuevos problemas y tareas de aprendizaje. Es necesario, por tanto, que la
evaluación incremente el uso de diversos tipos de elementos para cuya solución los
estudiantes tengan que interpretar, analizar, evaluar problemas y explicar sus
argumentos.
¿Cómo se evalúa?: Los múltiples propósitos del ABP traen como consecuencia la
necesidad de una variedad de procedimientos de evaluación que reflejen los objetivos
perseguidos en su totalidad. Por lo tanto, se recurre, por supuesto, a exámenes

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escritos; pero también prácticos, mapas conceptuales, evaluación de pares, evaluación

del tutor, presentaciones orales e informes escritos.
¿Quién evalúa?: Todos los implicados. El profesor, por una parte, pero también los
estudiantes y el grupo. El profesor puede recurrir a la evaluación continua de todos los
problemas que se han trabajado, pero también a una evaluación final al terminar el
curso. El tutor, por otra parte, evalúa, también de forma continua, la participación en el
grupo, la implicación en el trabajo de los problemas, el trabajo desarrollado y los
resultados obtenidos en el curso de la tarea; igualmente, evalúa el trabajo grupal. El
estudiante, finalmente, lleva a cabo su propia autoevaluación (de su aportación al
trabajo del grupo, de su implicación y toma de responsabilidad), así como la evaluación
del grupo con el que trabaja como equipo. Y evalúa también al tutor al final de cada
caso, con el fin de facilitar la retroalimentación al tutor sobre cómo es percibida su
actuación por el grupo y arbitrar, si es necesario, propuestas que se ajusten a las
demandas y necesidades del grupo. Finalmente, puede también evaluar al experto al
final de curso para valorar su intervención y el valor de su aportación al grupo.
Por esta razón Martínez (Martínez Cano, 2010), propone un grupo de elementos
referidos a la evaluación que se concentran en: qué deben poder evaluar los
estudiantes, cómo y por quién debe ser evaluado el estudiante, e incluso el profesor y
finalmente propone diferentes modalidades para realizar la evaluación.
Los estudiantes deben tener la posibilidad de:
 Evaluarse a sí mismos.
 A sus compañeros.
 Al tutor.
 Al proceso de trabajo en grupo.
 Los resultados.
El alumno debe ser evaluado por el tutor y sus compañeros en:

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 Preparación de la sesión.
 Participación y contribuciones al trabajo en grupo.
 Habilidades interpersonales y de comportamiento interpersonal.
 Contribuciones al proceso del grupo.
 Actitudes y habilidades humanas.
 Evaluación crítica.
Modalidades de evaluación:
 Informes escritos.
 Examen práctico de casos reales (Proyectos).
 Mapas conceptuales.
 Evaluación del compañero (Coevaluación).
 Autoevaluación.
 Evaluación del tutor.
 Presentación oral.
 Portafolios.
Ventajas y desventajas del ABP:
Como toda propuesta educativa el ABP ha dado buenos resultados en algunos

entornos y en otros no, por otra parte no siempre en su aplicación se siguen las pautas
establecidas para cado tipo de curso. Las principales ventajas y desventajas del ABP
pueden concretarse en las siguientes: (del Valle López & Villa Fernández, 2010)

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Ventajas:
 La motivación por el aprendizaje.
 El desarrollo de un aprendizaje significativo mediante la integración de

conocimientos.
 Desarrollo de habilidades comunicativas y de trabajo en grupo.
 Desarrollo de la creatividad.
 Desarrollo de habilidades para autoevaluarse y evaluar a compañeros

(coevaluación).
Desventajas:
 Inseguridad ante el cambio de paradigma educativo.
 Requiere más tiempo por parte de los estudiantes para lograr su aprendizaje.
 Implica modificaciones a nivel curricular en los temas, materias, planes de

estudio.
 Necesita mayor inversión de recursos como fuentes bibliográficas y acceso a las

tecnologías.
 Cambio en la concepción de la evaluación.
Conclusiones
El aprendizaje basado en problemas se presenta como una opción pedagógica de

formación universitaria con amplia presencia en las universidades en la actualidad. Se
concibe como una propuesta de enseñanza aprendizaje innovadora, que promueve la
participación activa del estudiante en su proceso de asimilación.

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La fuerza motriz del proceso de aprendizaje lo constituyen los problemas, que en su

resolución llevan al estudiante a la búsqueda de conocimientos y metodologías que no
conoce y, por tanto, se mantiene una alta motivación por el estudio.
Como propuesta educativa posee gran flexibilidad, en tanto es aplicable como modelo
curricular en carreras y universidades o como metodología de trabajo en asignaturas o
temas.
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Tania Ortiz Cárdenas

Centro de Estudios para el Perfeccionamiento de la Educación Superior (CEPES), Universidad

Profesora Titular, Doctora en Ciencias Pedagógicas.

Dayana Travieso Valdés

Centro de Estudios para el Perfeccionamiento de la Educación Superior (CEPES), Universidad

Profesora Instructor, Máster en Ciencias de la Educación Superior.

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La sociedad actual necesita de novedosas maneras para desarrollar la formación,

Se profundiza en aquellos rasgos esenciales que distinguen al ABP de otras propuestas

Palabras claves: Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), formación universitaria.

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It is deepened in those essential features that distinguish PBL of other proposals of

Key words: Problem Based Learning (PBL), university formation.

El surgimiento del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) está muy bien

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manera frontal los procesos de formación tradicionales basados en el conocimiento

Tiene presencia importante en universidades de Estados Unidos, Canadá, y también en

El objetivo de esta ponencia es caracterizar el ABP como una opción pedagógica

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El Aprendizaje Basado en Problemas posee como sustento una teoría constructivista.

Muchos autores han profundizado en el estudio del constructivismo como sustento

1. De la instrucción a la construcción. El aprender no significa remplazar un punto

2. Del refuerzo al interés. Los estudiantes comprenden mejor cuando están

y recursos pedagógicos de mediación tecnológica, usados en modalidades B-

3. De la obediencia a la autonomía. El profesor deja su rol tradicional, donde exige

4. De la coerción a la cooperación. Las relaciones entre alumnos son vitales. A

Sobre el efecto que produce al aprendizaje en los estudiantes el ABP en su aplicación

 Facilita la comprensión de los nuevos conocimientos, lo que resulta

 El ABP promueve la disposición afectiva y la motivación de los alumnos,

 El ABP provoca conflictos cognitivos en los estudiantes.

 En el ABP el aprendizaje resulta fundamentalmente de la colaboración y la

 El ABP permite la actualización de la Zona de Desarrollo Próximo de los

En la conceptualización del ABP se pueden identificar elementos comunes como es la

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colaborativo y grupal, el cambio de rol del profesor, el papel de los problemas en el

A continuación se presentan un grupo de conceptos sobre el ABP que permiten

 Método de aprendizaje basado en el principio de usar problemas como punto

 Sistema curricular e instruccional que desarrolla simultáneamente tanto las

 Sistema didáctico que requiere que los estudiantes se involucren de forma

 El ABP se considera una metodología didáctica que centra la atención en el

 El ABP es una metodología docente basada en el estudiante como protagonista

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 El aprendizaje basado en problemas es un método mediante el cual los alumnos

En nuestro caso se coincide con la propuesta de Hmelo-Silver, pues al entenderlo como

 El aprendizaje está centrado en el alumno.

 El aprendizaje se produce en pequeños grupos.

 Los profesores son facilitadores o guías de este proceso.

 Los problemas son el foco de organización y estímulo para el aprendizaje.

 Los problemas son un vehículo para el desarrollo de habilidades de resolución de

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 La nueva información se adquiere a través del aprendizaje autodirigido.

Se puede decir que el proceso de enseñanza aprendizaje se caracteriza porque el

Lo anterior puede lograrse en otras variantes de enseñanza aprendizaje, pero el

Un currículo basado en problemas, a diferencia de uno basado en asignaturas, está

 El problema pueda ser trabajado y resuelto de forma colaborativa, o sea, que

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 El alumnado posea conceptos adecuados para la resolución de los casos reales

 El problema pueda ser presentado de forma resumida y al ser resumido esté