Documento Psicología Del Adolescente y La Juventud

Psicología del
Adolescente y
la Juventud
Maestría en Educación Superior
Mgtr. Sabrina Guerra de Chuy

PSICOLOGÍA DEL ADOLESCENTE Y LA JUVENTUD
MÓDULO III: La Psicología del Adolescente y la Juventud
Maestría en Educación Universitaria

Primer año, Segundo Ciclo
2017
Catedrática: Sabrina Guerra de Chuy
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INDICE
1. Introducción ……………………………………………………………………………………………… ……3

2. Teorías psicológicas del desarrollo psicosocial y cognitivo …………………………… ….5
3. Adolescencia, una etapa del ciclo vital………………………………………………………… …55
4. Desarrollo afectivo en la adolescencia ………………………………………………………… …64
5. Identidad vocacional y transición del colegio a la universidad ……………………… ..85
6. Perfil del estudiante universitario de hoy………………………………………………… ……..93
7. Estilos de aprendizaje del estudiante universitario…………………………………………118
8. Necesidades educativas especiales en la universidad………………………… …………129
9. Referencias bibliográficas ………………………………………………………………………… ….139
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1. Introducción.
El estudio de la psicología nos permite conocer a profundidad el desarrollo humano y
su conducta desde diferentes perspectivas, lo que nos brinda conocimiento,
comprensión y seguridad para enfrentarnos a los cambios que marca nuestro ciclo vital.
La adolescencia es una etapa del desarrollo marcada por muchos cambios físicos,
psicológicos, sociales, familiares, de personalidad, etc. Por lo que ha sido ampliamente
estudiada, y a pesar de lo mucho que se conoce de la misma, se sabe que cada
adolescente vive su adolescencia de manera única. Esto hace que atender, educar y
acompañar a quienes viven esta etapa sea un reto que nos pide formarnos para conocer
sus necesidades y expectativas, para responder de manera competente a las mimas y
lograr nuestros objetivos con ellos.
En este documento se aborda una temática que permite la comprensión de esta etapa
desde un abordaje integral. Se inicia con el desarrollo de dos de las teorías psicológicas
más influyentes en el campo del desarrollo. En primer lugar se presentan los postulados
de Jean Piaget y su teoría del desarrollo cognitivo, seguidamente se expone lo propuesto
por Erick Erickson en su teoría del desarrollo psicosocial.
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A partir del estudio de Piaget y Erickson se aborda la adolescencia como un ciclo de

desarrollo vital, se aborda desde diferentes aspectos: el desarrollo físico, social,
psicológico, de personalidad, el impacto que se tiene en la familia y en sus relaciones.
Posteriormente se profundiza en una de las decisiones más importantes que se enfrenta
el adolescente, la decisión vocacional, aunada a ella el paso del colegio a la universidad
y su adaptación a la misma.
Como información de apoyo y formación fundamental para el educador universitario se
presentan características del estudiante universitario, se habla de los estilos de
aprendizaje y finalmente de las necesidades educativas especiales.
Este documento desarrolla su temática a partir de documentos teóricos, extractos de

libros, artículos académicos y de investigación, los cuales permiten resumir y dar una
visión de lo que es la Psicología del Adolescente y la Juventud.
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2. Teorías psicológicas del desarrollo psicosocial y congitivo.

2.1. Teoría del desarrollo cognitivo Jean Piaget.
A continuación, se presenta una descripción del trabajo de Jean Piaget en relación
al desarrollo cognitivo, esta próxima lectura tiene como base la publicación
“Desarrollo Cognitivo”, escrita por él mismo en 1976. En un primer momento se
hace una breve biografía, luego se exponen los antecedentes teóricos, los
conceptos básicos de su teoría y finalmente se desarrollan los estadíos del
desarrollo cognitivos propuestos por él.
Desarrollo Cognitivo Jean Piaget

Jean Piaget nació el 9 de agosto de 1986 en Neuchatel y murió el 16 de septiembre
de 1980 en Ginebra. Es el hijo mayor de Arthur Piaget, profesor de literatura
medieval y de Rebecca Jackson. Cuando egresa de la escuela secundaria se inscribe
en la Facultad de Ciencias de la Universidad de Neuchatel en donde obtiene un
doctorado en Ciencias Naturales. Durante este período publica dos libros cuyo
contenido es filosófico y que, aunque el autor los describirá más tarde como escritos
de adolescencia, serán determinantes en la evolución de su pensamiento.
Después de haber pasado un semestre en Zurich, donde se inicia al psicoanálisis, va
a trabajar durante un año en París, en el laboratorio de Alfred Binet. Allí estudia
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problemas relacionados con el desarrollo de la inteligencia. Piaget ejerció

sucesivamente los cargos de profesor de Psicología, Sociología, Filosofía de las
ciencias en la Universidad de Neuchatel (1925 a 1929), de profesor de historia del
pensamiento científico en la Universidad de Ginebra de 1929 a 1939, de director de
la Oficina Internacional de Educación de 1929 a 1967, de profesor de Psicología y de
Sociología en la Universidad de Lausanne de 1938 a 1951, de profesor de Sociología
en la Universidad de Ginebra de 1939 a 1952 y luego de Psicología experimental de
1940 a 1971. Fue el único profesor suizo que se invitó para enseñar en la Sorbonne,
de 1952 a 1963.
En 1955 Piaget creó el Centro Internacional de Epistemología Genética que dirigió
hasta su muerte. Sus trabajos de Psicología genética y de Epistemología buscaban
una respuesta a la pregunta fundamental de la construcción del conocimiento. Las
distintas investigaciones llevadas a cabo en el dominio del pensamiento infantil, le
permitieron poner en evidencia que la lógica del niño no solamente se construye
progresivamente, siguiendo sus propias leyes sino que además se desarrolla a lo
largo de la vida pasando por distintas etapas antes de alcanzar el nivel adulto.
La contribución esencial de Piaget al conocimiento fue de haber demostrado que el
niño tiene maneras de pensar específicas que lo diferencian del adulto. Jean Piaget
obtuvo más de treinta doctorados honoris causa de distintas Universidades del
mundo y numerosos premios.
Antecedentes Teóricos
Jean Piaget es el principal exponente del enfoque del desarrollo cognitivo. Se
interesa por los cambios cualitativos que tienen lugar en la formación mental de la
persona, desde el nacimiento hasta la madurez.
Mantiene que el organismo humano tiene una organización interna característica y
que esta organización interna es responsable del modo único del funcionamiento
del organismo, el cual es invariante. También sostiene que por medio de las
funciones invariantes el organismo adapta sus estructuras cognitivas. Estos tres
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postulados, organización interna, funciones invariantes e interacción entre el

organismo y el entorno, son básicos para Piaget.
El desarrollo cognitivo según Piaget no es el resultado solo de la maduración del
organismo ni de la influencia del entorno, sino la interacción de los dos.
Para piaget la inteligencia es una adaptación. Esta interesado entre el
pensamiento y las cosas. Existen las funciones invariables y las estructuras
cognitivas variantes, es decir, las estructuras cambian a medida que el
organismo se desarrolla. Son las estructuras cognitivas variantes las que
marcan la diferencia entre el pensamiento del niño y del adulto.
Según se va desarrollando el organismo, sus estructuras cognitivas cambian
desde lo instintivo a través de los sensoriomotor a la estructura operativa
del pensamiento del adulto y Piaget sostiene que estas tres formas de
estructura cognitiva representan tres niveles de conocer. Por lo tanto, el
conocimiento es algo que el organismo introduce dentro sino un proceso
mediante el cual da un sentido a su entorno, es la adaptación activa al
organismo mediante acciones externas evidentes, o internalizadas.
Piaget elabora hipótesis sobre cómo se desarrolla el conocimiento y
sostiene que este proceso de desarrollo esta marcado por una serie de
etapas cuyo orden es invariable, aunque el tiempo de sus inicio y su
terminación pueden variar. Pero cada etapa representa un modo diferente
de enfrentarse con un aspecto particular del entorno, y por esto ha de
esperarse que la mayor parte de la actividad pensante del niño sea
característica de la etapa a la que haya llegado.
Conceptos Básicos de las Teorías de Piaget

• Esquema: Representa lo que puede repetirse y generalizarse en
una acción; es decir, el esquema es aquello que poseen en común
las acciones, por ejemplo "empujar" a un objeto con una barra o
con cualquier otro instrumento. Un esquema es una actividad
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operacional que se repite (al principio de manera refleja) y se

universaliza de tal modo que otros estímulos previos no
significativos se vuelven capaces de suscitarla. Un esquema es
una imagen simplificada (por ejemplo, el mapa de una ciudad).
La teoría de Piaget trata en primer lugar los esquemas. Al
principio los esquemas son comportamientos reflejos, pero
posteriormente incluyen movimientos voluntarios, hasta que
tiempo después llegan a convertirse principalmente en
operaciones mentales. Con el desarrollo surgen nuevos
esquemas y los ya existentes se reorganizan de diversos modos.
Esos cambios ocurren en una secuencia determinada y progresan
de acuerdo con una serie de etapas.
• Estructura: Son el conjunto de respuestas que tienen lugar luego
de que el sujeto de conocimiento ha adquirido ciertos elementos
del exterior. Así pues, el punto central de lo que podríamos
llamar la teoría de la fabricación de la inteligencia es que ésta se
"construye" en la cabeza del sujeto, mediante una actividad de
las estructuras que se alimentan de los esquemas de acción, o
sea, de regulaciones y coordinaciones de las actividades del niño.
La estructura no es más que una integración equilibrada de
esquemas. Así, para que el niño pase de un estado a otro de
mayor nivel en el desarrollo, tiene que emplear los esquemas
que ya posee, pero en el plano de las estructuras.
• Organización: Es un atributo que posee la inteligencia, y está
formada por las etapas de conocimientos que conducen a
conductas diferentes en situaciones específicas. Para Piaget un
objeto no puede ser jamás percibido ni aprendido en sí mismo
sino a través de las organizaciones de las acciones del sujeto en
cuestión. La función de la organización permite al sujeto
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conservar en sistemas coherentes los flujos de interacción con el

medio.
• Adaptación: La adaptación está siempre presente a través de dos
elementos básicos: la asimilación y la acomodación. El proceso
de adaptación busca en algún momento la estabilidad y, en otros,
el cambio. En si, la adaptación es un atributo de la inteligencia,
que es adquirida por la asimilación mediante la cual se adquiere
nueva información y también por la acomodación mediante la
cual se ajustan a esa nueva información. La función de
adaptación le permite al sujeto aproximarse y lograr un ajuste
dinámico con el medio. La adaptación y organización son
funciones fundamentales que intervienen y son constantes en el
proceso de desarrollo cognitivo, ambos son elementos
indisociables.
• ASIMILACIÓN: La asimilación se refiere al modo en que un
organismo se enfrenta a un estímulo del entorno en términos de
organización actual. "La asimilación mental consiste en la
incorporación de los objetos dentro de los esquemas de
comportamiento, esquemas que no son otra cosa sino el
armazón de acciones que el hombre puede reproducir
activamente en la realidad" (Piaget, 1.948). De manera global se
puede decir que la asimilación es el hecho de que el organismo
adopte las sustancias tomadas del medio ambiente a sus propias
estructuras. Incorporación de los datos de la experiencia en las
estructuras innatas del sujeto.
• ACOMODACIÓN: La acomodación implica una modificación de la
organización actual en respuesta a las demandas del medio. Es el
proceso mediante el cual el sujeto se ajusta a las condiciones
externas. La acomodación no sólo aparece como necesidad de
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someterse al medio, sino se hace necesaria también para poder

coordinar los diversos esquemas de asimilación.
• Equilibrio: Es la unidad de organización en el sujeto cognoscente.
Son los denominados "ladrillos" de toda la construcción del
sistema intelectual o cognitivo, regulan las interacciones del
sujeto con la realidad, ya que a su vez sirven como marcos
asimiladores mediante los cuales la nueva información es
incorporada en la persona. El desarrollo cognoscitivo comienza
cuando el niño va realizando un equilibrio interno entre la
acomodación y el medio que lo rodea y la asimilación de esta
misma realidad a sus estructuras. Es decir, el niño al irse
relacionando con su medio ambiente, irá incorporando las
experiencias a su propia actividad y las reajusta con las
experiencias obtenidas; para que este proceso se lleve a cabo
debe de presentarse el mecanismo del equilibrio, el cual es el
balance que surge entre el medio externo y las estructuras
internas de pensamiento.
• Proceso de Equilibración: Aunque asimilación y acomodación
son funciones invariantes en el sentido de estar presentes a lo
largo de todo el proceso evolutivo, la relación entre ellas es
cambiante de modo que la evolución intelectual es la evolución
de esta relación asimilación / acomodación. Para PIAGET el
proceso de equilibración entre asimilación y acomodación se
establece en tres niveles sucesivamente más complejos: 1. El
equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los
acontecimientos externos. 2. El equilibrio se establece entre los
propios esquemas del sujeto. 3. El equilibrio se traduce en una
integración jerárquica de esquemas diferenciados.
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Los Estados del Desarrollo Cognitivo:

En sus estudios Piaget notó que existen periodos o estados de desarrollo. En
algunos prevalece la asimilación, en otros la acomodación. De este modo
definió una secuencia de cuatro estadios "epistemológicos" (actualmente
llamados: cognitivos) muy definidos en el humano.
Tomado de: http://psicopsi.com/teorias_spcilogicas_clip_image004.gif
• Estadio senso−motor: Desde el nacimiento hasta aproximadamente

un año y medio a dos años. En tal estadio el niño usa sus sentidos
(que están en pleno desarrollo) y las habilidades motrices para
conocer aquello que le circunda, confiándose inicialmente en sus
reflejos y, más adelante, en la combinatoria de sus capacidades
sensoriales y motrices. Así, se prepara para luego poder pensar con
imágenes y conceptos.
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o Reacciones circulares primarias: Suceden entre el primer y

cuarto mes de vida extrauterina. En ese momento el humano
desarrolla reacciones circulares primarias, esto es: reitera
acciones casuales que le han provocado placer. Un ejemplo
típico es la succión de su propio dedo, reacción sustitutiva de
la succión del pezón, −aunque el reflejo de succión del propio
dedo ya existe en la vida intrauterina−.
o Reacciones circulares secundarias: Entre el cuarto mes y el
año de vida, el infante orienta su comportamiento hacia el
ambiente externo buscando aprender ó mover objetos y ya
observa los resultados de sus acciones para reproducir tal
sonido y obtener nuevamente la gratificación que le provoca.
o Reacciones circulares terciarias: Ocurren entre los 12 y los 18
meses de vida. Consisten en el mismo proceso descrito
anteriormente aunque con importantes variaciones. Por
ejemplo: el infante toma un objeto y con este toca diversas
superficies. Es en este momento que el infante comienza a
tener noción de la permanencia de los objetos, antes de este
momento, si el objeto no está directamente estimulando sus
sentidos, para él, literalmente, el objeto "no existe".
Tras los 18 meses el cerebro del niño está ya potencialmente
capacitado para imaginar los efectos simples de las acciones que está
realizando, o ya puede realizar una rudimentaria descripción de
algunas acciones diferidas u objetos no presentes pero que ha
percibido. Está también capacitado para efectuar secuencias de
acciones tales como utilizar un objeto para abrir una puerta.
Comienzan, además, los primeros juegos simbólicos del tipo
juguemos a que....
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• Estadio preoperatorio: El estadio preoperatorio es el segundo de los

cuatro estadios. Sigue al estadio sensoriomotor y tiene lugar
aproximadamente entre los 2 y los 7 años de edad. Este estadio se
caracteriza por la interiorización de las reacciones de la etapa anterior
dando lugar a acciones mentales que aún no son categorizables como
operaciones por su vaguedad, inadecuación y/o falta de reversibilidad.
Son procesos característicos de esta etapa: el juego simbólico, la
centración, la intuición, el egocentrismo, la yuxtaposición y la
irreversibilidad (inhabilidad para la conservación de propiedades).
• Estadio de las operaciones concretas: De 7 a 11 años. Cuando se habla
aquí de operaciones se hace referencia a las operaciones lógicas usadas
para la resolución de problemas. El niño en esta fase o estadio ya no sólo
usa el símbolo, es capaz de usar los símbolos de un modo lógico y, a través
de la capacidad de conservar, llegar a generalizaciones atinadas.
Alrededor de los 6/7 años el niño adquiere la capacidad intelectual de
conservar cantidades numéricas: longitudes y volúmenes líquidos. Aquí
por 'conservación' se entiende la capacidad de comprender que la
cantidad se mantiene igual aunque se varíe su forma. Antes, en el estadio
preoperativo por ejemplo, el niño ha stado convencido de que la cantidad
de un litro de agua contenido en una botella alta y larga es mayor que la
del mismo litro de agua trasegado a una botella baja y ancha (aquí existe
un contacto con la teoría de la Gestalt). En cambio, un niño que ha
accedido al estadio de las operaciones concretas está intelectualmente
capacitado para comprender que la cantidad es la misma (por ejemplo
un litro de agua) en recipientes de muy diversas formas. Alrededor de los
7/8 años el niño desarrolla la capacidad de conservar los materiales. Por
ejemplo: tomando una bola de arcilla y manipulándola para hacer varias
bolillas el niño ya es consciente de que reuniendo todas las bolillas la
cantidad de arcilla será prácticamente la bola original. A la capacidad
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recién mencionada se le llama reversibilidad. Alrededor de los 9/10 años

el niño ha accedido al último paso en la noción de conservación: la
conservación de superficies. Por ejemplo, puesto frente a cuadrados de
papel se puede dar cuenta que reúnen la misma superficie aunque estén
esos cuadrados amontonados o aunque estén dispersos.
• Estadio de las operaciones formales: Desde los 12 en adelante (toda la
vida adulta). El sujeto que se encuentra en el estadio de las operaciones
concretas tiene dificultad en aplicar sus capacidades a situaciones
abstractas. Si un adulto (sensato) le dice "no te burles de x porque es
gordo... ¿qué dirías si te sucediera a ti?", la respuesta del sujeto en el
estadio de sólo operaciones concretas sería: "Yo no soy gordo". Es recién
desde los 12 en adelante que el cerebro humano está potencialmente
capacitado (desde la expresión de los genes), para formular
pensamientos realmente abstractos, o un pensar de tipo hipotético
deductivo.
A continuación se presenta un extracto de lo que son las operaciones

formales, tomado del libro de Psicología Educativa de Woolfolk (2010, p.
37-39).
Al nivel de las operaciones formales, la concentración del pensamiento
puede ir de lo que es a lo que podría ser. No es necesario experimentar
las situaciones para imaginarlas. Al inicio de este capítulo conocimos
a Jamal. El adolescente que ha alcanzado el dominio de las operaciones
formales es capaz de considerar preguntas que son contrarias a los
hechos. Al responder, el adolescente demuestra la base de las
operaciones formales: el razonamiento hipotético-deductivo. El
pensador que realiza operaciones formales consideraría una situación
hipotética (la gente no duerme) y razonaría de manera deductiva (desde
el supuesto general hasta las implicaciones específicas, como jornadas
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laborales más largas, más dinero gastado en energía e iluminación, casas

más pequeñas sin dormitorios o nuevas industrias de entretenimiento).
Las operaciones formales también incluyen el razonamiento inductivo, es
decir, el uso de observaciones específicas para identificar principios
generales. Por ejemplo, el economista observa muchos cambios
específicos en el mercado de acciones e intenta identificar principios
generales de los ciclos económicos. El pensamiento abstracto de las
operaciones formales es necesario para tener éxito en muchos cursos
avanzados de bachillerato y de la universidad (Meece y Daniels, 2008).
Por ejemplo, las matemáticas plantean situaciones, supuestos y
determinaciones hipotéticos: “Sea x = 10”, “Suponga que x2 + y2 = z2” o
“Dados dos lados y un ángulo adyacente…”. En ciencias sociales y
literatura también se requiere del los sonetos de Shakespeare?”, “¿Qué
símbolos de la antigüedad emplea T. S. Eliot en La tierra baldía?”, “¿De
qué manera los animales simbolizan los rasgos de la personalidad
humana en las fábulas de Esopo?”.
El pensamiento científico y organizado de las operaciones formales
requiere que los alumnos generen sistemáticamente distintas
posibilidades para una situación dada. Por ejemplo, si a un niño
capaz de realizar operaciones formales se le pregunta “¿cuántas
combinaciones diferentes de camisa, pantalón y chaqueta podrías hacer
utilizando tres piezas de cada tipo de ropa?”, quizás el niño identifique
sistemáticamente las 27 combinaciones posibles (¿respondió usted
correctamente?). Un pensador operacional concreto tal vez sólo
nombraría unas cuantas combinaciones, utilizando cada pieza de ropa
una sola vez. El sistema subyacente para determinar las combinaciones
aún no está disponible para él.
Otra característica de esta etapa es el egocentrismo del adolescente. A
diferencia de los niños pequeños egocéntricos, los adolescentes no
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niegan que las demás personas tengan percepciones y creencias

diferentes; los adolescentes sólo se enfocan mucho en sus propias ideas.
Analizan sus propias creencias y actitudes, lo cual conduce a lo que Elkind
(1981) llama el sentido de una audiencia imaginaria: la sensación de que
todos están observando. Así, los adolescentes creen que los demás los
están analizando: “Todos notaron que usé esta camisa dos veces durante
esta semana”. “¡Toda la clase pensó que mi respuesta fue tonta!”.
Evidentemente, los errores serios y las fallas sociales serían devastadores
si “todos estuvieran observando”. Por fortuna, este sentimiento de “estar
en escena” parece alcanzar su grado máximo en la adolescencia
temprana, es decir, entre los 14 y 15 años de edad, aunque en situaciones
poco familiares todos podríamos pensar que nuestros errores están
siendo observados. La capacidad de pensar de forma hipotética, de
considerar alternativas, de identificar todas las combinaciones
posibles y de analizar el pensamiento propio tiene algunas consecuencias
interesantes para los adolescentes. Puesto que saben pensar acerca de
mundos que no existen, a menudo se interesan por la ciencia ficción.
Como son capaces de razonar desde principios generales hasta acciones
específicas, con frecuencia son críticos de la gente cuyas acciones
parecen contradecir sus principios. Los adolescentes pueden deducir el
conjunto de las “mejores” posibilidades e imaginar mundos ideales (o
padres y profesores ideales, en su caso). Esto explica por qué muchos
estudiantes a esta edad desarrollan interés por utopías, causas políticas
y temas sociales. Desean crear mundos mejores y su pensamiento les
permite hacerlo. Los adolescentes también pueden imaginar muchos
futuros posibles para sí mismos e intentan decidir cuál sería el mejor. Los
sentimientos sobre cualquiera de estos ideales pueden ser fuertes.
¿Todos alcanzamos la cuarta etapa? La mayoría de los psicólogos
coinciden en que hay un nivel de pensamiento más complejo que el de
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las operaciones concretas. Sin embargo, la pregunta de qué tan universal

es realmente el pensamiento de operaciones formales, incluso entre los
adultos, es un asunto que genera debate. Las primeras tres etapas de la
teoría de Piaget, en la mayoría de la gente, se ven forzadas por las
realidades físicas. Los objetos en verdad son permanentes. La cantidad
de agua no cambia cuando se vierte en otro vaso. Sin embargo, las
operaciones formales no están tan estrechamente vinculadas con el
entorno físico, y pueden ser el resultado de la experiencia, de la práctica
en la resolución de problemas hipotéticos y del uso del razonamiento
formal científico. Tales habilidades suelen valorarse y enseñarse en
ambientes instruidos, especialmente en las universidades. Aun así, sólo
alrededor del 30 al 40 por ciento de los estudiantes de bachillerato
pueden realizar tareas piagetianas de operaciones
formales (Meece y Daniels, 2008).
El mismo Piaget (1974) sugirió que quizá la mayoría de los adultos son
capaces de utilizar el pensamiento operacional formal únicamente en
unas cuantas áreas, aquellas donde tienen mayor experiencia o interés.
El hecho de tomar una clase universitaria fomenta las habilidades de
operaciones formales en esa materia, pero no necesariamente en otras
(Lehman y Nisbett, 1990). Por lo tanto, en sus grupos de secundaria o
bachillerato, no espere que todos los alumnos sean capaces de pensar de
manera hipotética, especialmente si están aprendiendo algo nuevo. En
ocasiones, los alumnos descubren atajos para enfrentarse a problemas
que están más allá de su capacidad; pueden memorizar fórmulas o listas
de procedimientos. A veces estos sistemas son útiles para aprobar
exámenes, pero el entendimiento real sólo se da si los estudiantes son
capaces de trascender este uso superficial de la memorización.
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SUGERENCIAS: Ayuda para que los estudiantes utilicen las

operaciones formales
Continúe utilizando estrategias de enseñanza y materiales para
operaciones concretas.
EJEMPLOS
1. Utilice auxiliares visuales como gráficas e ilustraciones, así como
diagramas un poco más elaborados, especialmente cuando el
material
sea nuevo.
2. Compare las experiencias de los personajes de cuentos con las
experiencias
de los alumnos.
Dé a los alumnos la oportunidad de explorar muchas preguntas
hipotéticas.
EJEMPLOS
1. Pida a los alumnos trabajos con sus puntos de vista. Después,
intercambie
sus trabajos con la perspectiva contraria y organice debates
sobre temas sociales (el ambiente, la economía, los servicios
de salud nacionales, etcétera).
2. Solicite a los estudiantes que escriban acerca de su visión personal
de una utopía; que hagan una descripción de un universo donde
no existan diferencias sexuales o de la Tierra después de que la
humanidad
se haya extinguido.
Dé a los estudiantes oportunidades para resolver problemas y
razonar de forma científica.
EJEMPLOS
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1. Planee un análisis grupal donde los estudiantes diseñen

experimentos
para responder preguntas.
2. Pida a los alumnos que justifiquen dos posturas distintas sobre los
derechos de los animales, con argumentos lógicos para cada postura.
Siempre que sea posible, enseñe conceptos generales, y no sólo
los hechos, usando materiales e ideas concernientes a la vida
de los alumnos (Delpit, 1995).
EJEMPLOS
1. Cuando hable de la Guerra Civil de Estados Unidos, considere el
racismo u otros temas que hayan dividido a ese país desde entonces.
2. Para enseñar figuras poéticas, pida a los estudiantes que busquen
letras de canciones populares para ejemplificarlas, y analice si esas
figuras son útiles para comunicar el significado y los sentimientos
que los autores querían expresar.
Para obtener más ideas, visite
http://chiron.valdosta.edu/whuitt/col/cogsys/piagtuse.html
Tomado de Woolfolk (2010, p. 40).

¿Cómo se logra el desarrollo cognitivo?
Ningún conocimiento es una copia de lo real, porque incluye, forzosamente,
un proceso de asimilación a estructuras anteriores; es decir, una integración
de estructuras previas. De esta forma, la asimilación maneja dos elementos:
lo que se acaba de conocer y lo que significa dentro del contexto del ser
humano que lo aprendió. Por esta razón, conocer no es copiar lo real, sino
actuar en la realidad y transformarla. La lógica, por ejemplo, no es
simplemente un sistema de notaciones inherentes al lenguaje, sino que
consiste en un sistema de operaciones como clasificar, seriar, poner en
correspondencia, etc. Es decir, se pone en acción la teoría asimilada. Conocer
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un objeto, para Piaget, implica incorporarlo a los sistemas de acción y esto

es válido tanto para conductas sensorias motrices hasta combinaciones
lógicas−matemáticas. Los esquemas más básicos que se asimilan son reflejos
o instintos, en otras palabras, información hereditaria. A partir de nuestra
conformación genética respondemos al medio en el que estamos inscritos;
pero a medida que se incrementan los estímulos y conocimientos,
ampliamos nuestra capacidad de respuesta; ya que asimilamos nuevas
experiencias que influyen en nuestra percepción y forma de responder al
entorno. Las conductas adquiridas llevan consigo procesos
auto−reguladores, que nos indican cómo debemos percibirlas y aplicarlas. El
conjunto de las operaciones del pensamiento, en especial las operaciones
lógico−matemáticas, son un vasto sistema auto−regulador, que garantiza al
pensamiento su autonomía y coherencia. La regulación se divide, según las
ideas de Piaget en dos niveles:
• Regulaciones orgánicas, que tienen que ver con las hormonas, ciclos,
metabolismo, información genética y sistema nervioso.
• Regulaciones cognitivas, tienen su origen en los conocimientos
adquiridos previamente por los individuos.
De manera general se puede decir que el desarrollo cognitivo ocurre con la
reorganización de las estructuras cognitivas como consecuencia de procesos
adaptativos al medio, a partir de la asimilación de experiencias y
acomodación de las mismas de acuerdo con el equipaje previo de las
estructuras cognitivas de los aprendices. Si la experiencia física o social entra
en conflicto con los conocimientos previos, las estructuras cognitivas se
reacomodan para incorporar la nueva experiencia y es lo que se considera
como aprendizaje. El contenido del aprendizaje se organiza en esquemas de
conocimiento que presentan diferentes niveles de complejidad. La
experiencia escolar, por tanto, debe promover el conflicto cognitivo en el
aprendiz mediante diferentes actividades, tales como las preguntas
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desafiantes de su saber previo, las situaciones desestabilizadoras, las

propuestas o proyectos retadores, etc.
La teoría de Piaget ha sido denominada epistemología genética porque
estudió el origen y desarrollo de las capacidades cognitivas desde su base
orgánica, biológica, genética, encontrando que cada individuo se desarrolla
a su propio ritmo. Describe el curso del desarrollo cognitivo desde la fase del
recién nacido, donde predominan los mecanismos reflejos, hasta la etapa
adulta caracterizada por procesos conscientes de
comportamiento regulado. En el desarrollo genético del individuo se
identifican y diferencian periodos del desarrollo intelectual, tales como el
periodo sensorio−motriz, el de operaciones concretas y el de las operaciones
formales. Piaget considera el pensamiento y la inteligencia como procesos
cognitivos que tienen su base en un substrato orgánico−biológico
determinado que va desarrollándose en forma paralela con la maduración y
el crecimiento biológico.
En la base de este proceso se encuentran dos funciones denominadas
asimilación y acomodación, que son básicas para la adaptación del
organismo a su ambiente. Esta adaptación se entiende como un esfuerzo
cognoscitivo del individuo para encontrar un equilibrio entre él mismo y su
ambiente. Mediante la asimilación el organismo incorpora información al
interior de las estructuras cognitivas a fin de ajustar mejor el conocimiento
previo que posee. Es decir, el individuo adapta el ambiente a sí mismo y lo
utiliza según lo concibe. La segunda parte de la adaptación que se denomina
acomodación, como ajuste del organismo a las circunstancias exigentes, es
un comportamiento inteligente que necesita incorporar la experiencia de las
acciones para lograr su cabal desarrollo.
Estos mecanismos de asimilación y acomodación conforman unidades de
estructuras cognoscitivas que Piaget denomina esquemas. Estos esquemas
son representaciones interiorizadas de cierta clase de acciones o
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ejecuciones, como cuando se realiza algo mentalmente sin realizar la acción.

Puede decirse que el esquema constituye un plan cognoscitivo que establece
la secuencia de pasos que conducen a la solución de un problema. Para
Piaget el desarrollo cognitivo se desarrolla de dos formas: la primera, la más
amplia, corresponde al propio desarrollo cognitivo, como un proceso
adaptativo de asimilación y acomodación, el cual incluye maduración
biológica, experiencia, transmisión social y equilibrio cognitivo. La segunda
forma de desarrollo cognitivo se limita a la adquisición de nuevas respuestas
para situaciones específicas o a la adquisición de nuevas estructuras para
determinadas operaciones mentales específicas. En el caso del aula de clases
Piaget considera que los factores motivacionales de la situación del
desarrollo cognitivo son inherentes al estudiante y no son, por lo tanto,
manipulables directamente por el profesor. La motivación del estudiante se
deriva de la existencia de un desequilibrio conceptual y de la necesidad del
estudiante de restablecer su equilibrio. La enseñanza debe ser planeada para
permitir que el estudiante manipule los objetos de su ambiente,
transformándolos, encontrándoles sentido, disociándolos,
introduciéndoles variaciones en sus diversos aspectos, hasta estar en
condiciones de hacer inferencias lógicas y desarrollar nuevos esquemas y
nuevas estructuras mentales. El desarrollo cognitivo, en resumen, ocurre a
partir de la reestructuración de las estructuras cognitivas internas del
aprendiz, de sus esquemas y estructuras mentales, de tal forma que al final
de un proceso de aprendizaje deben aparecer nuevos esquemas y
estructuras como una nueva forma de equilibrio.
Para cerrar el abordaje de la teoría de Piaget en este curso se presenta un
extracto del libro de Psicología Educativa de Anita Woolfolk en el que hace
una reflexión en relación a las limitaciones de esta teoría:
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Algunas limitaciones de la teoría de Piaget

Si bien la mayoría de los psicólogos coinciden con las brillantes
descripciones de Piaget acerca de cómo piensan los niños, muchos
disienten de sus explicaciones sobre por qué el pensamiento se desarrolla
de esa forma.
El problema de las etapas.

Algunos psicólogos han cuestionado la existencia de cuatro etapas
distintas del pensamiento, a pesar de que coinciden en que los niños pasan
por los cambios que describió Piaget (Mascolo y Fischer, 2005; Miller,
2002). Un problema con el modelo de las etapas es la falta de
consistencia en el pensamiento de los niños. Por ejemplo, los niños pueden
conservar el número (el número de bloques no cambia cuando se ordenan
en forma diferente) uno o dos años antes de que sean capaces de
conservar el peso (una bola de arcilla no cambia cuando uno la aplana).
¿Por qué no utilizan la conservación de manera consistente en cada
situación? En aras de ser justos, debemos señalar que en su trabajo
posterior, incluso Piaget dio menos importancia a las etapas del desarrollo
cognoscitivo y puso mayor atención a la manera en que el pensamiento
cambia por medio del equilibrio (Miller, 2002).
Otro problema con la idea de etapas separadas es que tal vez los procesos
sean más continuos de lo que parecen. Cuando observamos durante
periodos más largos, los cambios podrían parecer saltos discontinuos y
cualitativos. La búsqueda persistente de un juguete perdido que realiza un
niño de tres años es cualitativamente diferente del infante que al parecer
no extraña el juguete ni lo busca cuando éste
rueda debajo de un sofá. Sin embargo, si observamos con gran atención a
un niño en desarrollo y nos concentramos en los cambios que ocurren de
23
un momento a otro o de una hora a otra, tal vez veríamos que realmente
se trata de cambios graduales y continuos. Es probable que, en lugar de
aparecer de manera súbita, el conocimiento de que un juguete oculto aún
existe sea producto de la memoria más desarrollada del niño más grande:
él sabe que el juguete está debajo del sofá porque recuerda haberlo visto
rodar hacia allá, mientras que el infante no puede mantener esto en su
memoria. Cuanto más tiempo hacemos esperar a los niños para que
busquen —prolongando el tiempo durante el cual deben recordar el
objeto—, más grandes tendrán que ser para tener éxito (Siegler y Alibali,
2005).
El cambio puede ser tanto continuo como discontinuo, como se describe

en una rama de las matemáticas llamada teoría de la catástrofe. Los
cambios que aparecen de forma repentina, como la caída de un puente,
están precedidos por muchos cambios que se desarrollan lentamente,
como la corrosión gradual y continua de las estructuras metálicas. De
manera similar, es probable que los cambios que se desarrollan
gradualmente en los niños conduzcan a grandes cambios en las
habilidades, los cuales aparentan ser abruptos (Dawson-Tunik, Fischer y
Stein, 2004; Sieger y Alibali, 2005).
Las habilidades de los niños subestimadas.

En la actualidad parece que Piaget subestimó las habilidades cognoscitivas
de los niños, especialmente de los más pequeños. Tal vez los problemas
que formuló a los niños pequeños eran demasiado difíciles, y las
instrucciones demasiado confusas. Quizás sus sujetos entendían más de lo
que pudieron demostrar frente a tales problemas. Por ejemplo, el trabajo
de Gelman y sus colaboradores (Gelman, 2000; Gelman y Cordes, 2001)
demuestra que los niños en edad preescolar saben mucho más acerca del
24
concepto de número de lo que Piaget creía, incluso si en ocasiones

cometen errores o se confunden. Siempre que los preescolares trabajen
con sólo tres o cuatro objetos al mismo tiempo, pueden decir que el
número permanece igual, incluso si los objetos se esparcen o se
amontonan. En otras palabras, tal vez los seres humanos nacemos con un
almacén de herramientas cognoscitivas mayor de lo que sugirió Piaget. Tal
vez algunos conocimientos básicos, como la permanencia de los objetos o
el concepto de número, formen parte de nuestro equipo evolutivo, listos
para utilizarse en nuestro desarrollo cognoscitivo (Geary y Bjorklund,
2000).
La teoría de Piaget no explica cómo incluso los niños pequeños son capaces
de desempeñarse a un nivel avanzado en ciertas áreas en las que poseen
conocimientos y experiencias bien desarrollados. Es posible que un
jugador de ajedrez experto de nueve años de edad piense de forma
abstracta en relación con los movimientos del juego, mientras que un
jugador novato de 20 años tendría que recurrir a estrategias más concretas
para planear y recordar los movimientos (Siegler, 1998).
Por último, Piaget argumentó que no es posible acelerar el desarrollo de
operaciones cognoscitivas como la conservación y el pensamiento
abstracto. Él creía que los niños debían estar preparados en términos de
desarrollo para aprender. Sin embargo, una gran cantidad de investigación
ha demostrado que, con una instrucción efectiva, los niños son capaces de
aprender a realizar operaciones cognoscitivas como la conservación. No
tienen que descubrir de manera natural esas formas de pensamiento por
su cuenta. El conocimiento y la experiencia en una
situación afectan el tipo de pensamiento que los alumnos pueden
demostrar (Brainerd, 2003).
25
El desarrollo cognoscitivo y la cultura. Una última crítica a la teoría de

Piaget es que pasó por alto los importantes efectos del grupo cultural y
social de los niños. Investigaciones en diferentes culturas han confirmado
que, aunque Piaget tenía razón acerca de la secuencia de las etapas en el
pensamiento de los niños, los intervalos de edad correspondientes a las
diversas etapas varían. Los niños occidentales generalmente
pasan a la siguiente etapa unos dos o tres años antes que los niños de las
sociedades no occidentales.
Sin embargo, algunas investigaciones han demostrado que esas
diferencias entre cultura dependen de la materia o el dominio que se
evalúa, y de si la cultura valora y enseña los conocimientos de ese dominio.
Por ejemplo, los niños de Brasil que venden dulces en las calles en vez de
ir a la escuela no pueden realizar un tipo de tarea piagetiana: la inclusión
de clase (¿hay más margaritas, más tulipanes o más flores en la
fotografía?). No obstante, cuando la tarea se describe con conceptos que
ellos comprenden (la venta de dulces), esos niños muestran un mejor
desempeño que los niños brasileños de la misma edad que asisten a la
escuela (Saxe, 1999).
Incluso operaciones concretas como la clasificación se desarrollan de
manera diferente en distintas culturas. Por ejemplo, cuando se pidió a
habitantes del pueblo kpelle de África que ordenaran 20 objetos, crearon
grupos que tenían sentido para ellos: un azadón con una papa, un cuchillo
con una naranja.
El experimentador no logró que cambiaran sus categorías; dijeron que ésa
era la forma en que un hombre sabio lo haría. Finalmente, el
experimentador preguntó desesperado: “Bueno, ¿cómo lo haría un
tonto?”. Entonces, los sujetos crearon rápidamente los cuatro grupos de
clasificación que el experimentador esperaba: alimentos, herramientas,
etcétera (Rogoff y Morelli, 1989).
26
Existe otra perspectiva del desarrollo cognoscitivo que cada vez ejerce
mayor influencia. Esta teoría, que vincula el desarrollo cognoscitivo con la
cultura, fue propuesta hace muchos años por Lev Vygotsky
y redescubierta recientemente.
Tomado de Woolfolk (2010, p. 43-44).
2.2. Teoría psicosocial de Erick Erickson

A continuación se presenta un documento escrito por el Dr. C. George Boeree y
traducido al castellano por el Dr. Rafael Gautier (2007). En el cual se describe la teoría
del desarrollo psicosocial de Erick Erickson.
Erik Erikson
1902-1994
Dr. C. George Boeree
Traducción al castellano: Dr. Rafael Gautier
En la tribu americana de los Oglala Dakota (o Sioux), existía una tradición que se
aplicaba a los adolescentes para determinar su sino en la vida. Se les animaba a
introducirse en el bosque sin armas y sin otra vestimenta que un taparrabos y un par
de mocasines en búsqueda de un sueño. Hambriento, sediento y cansado, el chico
esperaría a tener un sueño al cuarto día de su viaje que le revelaría su destino vital.
Al volver al hogar, relataría a los ancianos de la tribu el contenido de su sueño, el cual
sería interpretado de acuerdo con una práctica legendaria. Y su sueño le diría al chico
si estaba destinado a ser un buen cazador, o un gran guerrero o un experto en la caza
de caballos salvajes, o quizás convertirse en un especialista en la fabricación de armas,
o un líder espiritual, sacerdote o curandero.
En algunos casos, el sueño le llevaría a resolver las desviaciones y problemas de la

tribu Oglala. Un sueño con un "thunderbird" (un pajaro de trueno) llevaría al chico a
pasar un período de tiempo como “heyoka”, es decir, a actuar como un payaso o un
27
loco. O por ejemplo, una visión de la luna o de un búfalo blanco, le llevaría a ser un
“berdache”, un hombre que se viste y actúa como si fuese una mujer.
En cualquier caso, el número de roles que se representaban en la vida era

extraordinariamente limitado para los hombres; ni qué decir de las mujeres. La
mayoría de las personas desempeñaban papeles generalistas; muy pocos podían ser
especialistas. Y estos roles solo se aprendían por estar simplemente rodeado de las
demás personas en la familia y en la comunidad. Se aprendía en virtud de la vida.
En la época en que los Oglala Dakota fueron visitados por Erik Erikson, las cosas habían
cambiado un poco. Habían sido reducidos a amplias, aunque cerradas reservas como
resultado de innumerables guerras y amenazas. El búfalo, la fuente principal de
comida, vestimenta, cobijo y de casi todo el resto necesario para vivir, había sido
cazado hasta prácticamente su extinción. Para empeorar más las cosas, se les había
arrebatado sus costumbres, no por soldados blancos, sino por los esfuerzos de los
burócratas gubernamentales dirigidos a convertir a los Dakota en americanos.
Los niños eran obligados a asistir a escuelas estatales casi todo el año, bajo la creencia
sincera de que la civilización y la prosperidad surge de la educación. Aquí, aprendían
muchas cosas que iban en contra de lo que habían aprendido en casa. Se le enseñaron
reglas de los blancos sobre la belleza y la higiene, algunas de las cuales contradecían
sus estándares de modestia. Se les enseñó a competir, lo que iba en contra de las
tradiciones de los Dakota sobre la igualdad. Se les dijo que hablaran alto y fuerte,
cuando precisamente sus familiares le decían que se mantuviesen tranquilos y
quietos. En otras palabras, sus profesores blancos se encontraron con un grupo muy
difícil de manejar y sus padres se hallaban en una situación de dolor ante lo que
consideraban una corrupción propia de una cultura extranjera.
Con el paso del tiempo, su cultura originaria desapareció, pero la nueva cultura fue
incapaz de proveer los sustitutos necesarios. No hubo más búsqueda de sueños, pero
entonces ¿cuáles sueños podrían perseguir los adolescentes si no existían?.
28
Erikson se sintió conmovido por las dificultades de los niños de Dakota con los que
hablaba y observaba. Pero crecer y encontrar el propio lugar en el mundo no es tarea
fácil para muchos otros americanos tampoco. Los afroamericanos están luchando por
lograr una identidad alejada de sus raíces africanas olvidadas; esa cultura pobre y falta
de poder dentro de una cultura circundante de una gran mayoría blanca. Los asiático-
americanos también pasan por una situación similar, atrapados entre las tradiciones
americanas y asiáticas. Los americanos rurales consideran que sus hijos no encajan
en una sociedad mayor. Y la gran mayoría de europeo-americanos poseen, de hecho,
poco de sus propias identidades culturales, a no ser por vestirse de verde el día de
San Patricio o por una receta de salsa marinara de la abuela. La cultura americana
está en cualquiera; es, en cierto sentido, de nadie.
Como la mayoría de los nativos americanos, también otros han perdido mucho de los
rituales que una vez nos guiaron hacia la adultez. ¿Hasta qué punto es usted un
adulto?; ¿cuándo entramos en la pubertad?; ¿ya ha sido bautizado o ha pasado por
su “bar mizvah”?; ¿su primera experiencia sexual?; ¿fiesta de 15 años?; ¿su licencia
de conducir? ¿su graduación colegial?; ¿votando en sus primeras elecciones?; ¿su
primer trabajo?; ¿edad legal para beber?; ¿graduación de la universidad?; ¿Cuándo
exactamente los demás nos tratan como adultos?.
Consideremos algunas de las contradicciones. Puedes ser lo suficientemente mayor

para meterte en un todoterreno veloz de dos toneladas, pero no se te permite votar.
Puedes ser lo suficientemente mayor para morir en la guerra por tu país, pero no lo
suficiente para beberte una cerveza. Como estudiante universitario se te pueden
confiar cientos de dólares para créditos educativos, pero no se te permite escoger tus
materias.
29
En las sociedades más tradicionales (como en la nuestra hace 50 o 100 años), un jóven
o una chica se fijaban en sus padres, en sus relaciones, vecinos y profesores. Eran
personas decentes y trabajadoras (en su mayoría) y deseábamos ser como ellos.
Desafortunadamente, la mayoría de los niños actuales buscan la identificación en la
“media”, especialmente en la televisión. Es fácil entender por qué. Las personas de la
tele son más bellas, más listas, más ingeniosas, más sanas y más felices que cualquiera
de nuestro vecindario. Por desgracia, éstas no son reales. Siempre me sorprendo de
la cantidad de estudiantes que se frustran al descubrir el gran esfuerzo que supone la
carrera que han elegido. Esto no ocurre en la tele. Más tarde, descubren que los
trabajos que realizan no son tan creativos y satisfactorios como esperaban. Una vez
más, no es como en la tele. No debería entonces sorprendernos el que muchos chicos
se vayan por el camino más corto que el crimen parece ofrecer o en la vida fantástica
que la droga promete.
Algunos de ustedes considerarán estas afirmaciones como una exageración o
estereotipo de la adolescencia moderna. Realmente espero que su paso desde la
niñez a la adultez haya sido uno suave. Pero muchas personas (Erikson y yo incluidas)
podrían haber seguido un sueño.
Biografía
Erik Erikson nación en Frankfurt, Alemania el 15 de junio de 1902. Su patrimonio está
rodeado de cierto misterio. Su padre biológico fue un danés desconocido que
abandonó a su madre justo cuando nació Erik. Su madre, Karla Abrahamsen, fue una
jóven judía que le crió sola durante los tres primeros años de la vida de Erik. En este
momento, se casó con el Dr. Theodor Homberger, el pediatra de él y se mudaron a
Karlsruhe en el sur de Alemania.
Después de finalizar la secundaria, Erik decidió ser artista. Cuando no asistía a clases
de arte, vagaba por Europa, visitando museos y durmiendo bajo los puentes. Vivió
30
una vida de rebelde descuidado durante mucho tiempo, justo antes de plantearse
seriamente qué hacer con su vida.
Cuando cumplió los 25 años, un amigo suyo, Peter Blos (artista y más tarde
psicoanalista), le sugirió que aplicara para una plaza de maestro en una escuela
experimental para estudiantes americanos dirigida por Dorothy Burlingham, una
amiga de Anna Freud. Además de enseñar arte, logró un certificado en educación
Montesori y otro de la Sociedad Psicoanalítica de Viena. Fue psicoanalizado por la
misma Anna Freud. Mientras estuvo allí, conoció a una profesora de danza teatral en
la escuela mencionada. Tuvieron tres hijos, uno de los cuales más tarde sería
sociólogo.
En el momento en que los nazis toman el poder, abandonan Viena y se dirigen

primero a Copenague y luego a Boston. Erikson aceptó un puesto de trabajo en la
Escuela de Medicina de Harvard y practicó psicoanálisis de niños en su consulta
privada. En este tiempo, logró codearse con psicólogos de la talla de Henry Murray y
Kurt Lewin, así como los antropólogos Ruth Benedict, Margaret Mead y Gregory
Bateson. Creo que no sería exagerado decir que estos autores tuvieron tanta
influencia en Erik, como la tuvo Sigmund sobre Anna Freud.
Más tarde enseñó en Yale y luego en la Universidad de California en Berkeley. Fue

durante este período cuando Erik Erikson realizó sus estudios sobre los indios Dakota
y los Yurok. Cuando obtuvo su ciudadanía americana, adoptó oficialmente el nombre
de Erik Erikson; nadie sabe por qué escogió este nombre.
En 1950 escribe “Childhood and Society”, libro que contenía artículos de sus estudios
de las tribus americanas, análisis de Máximo Gorky y Adolfo Hitler, así como una
discusión de la “personalidad americana y las bases argumentales de su versión sobre
la teoría freudiana. Estos temas (la influencia de la cultura sobre la personalidad y el
31
análisis de figuras históricas) se repitieron en otros trabajos, uno de los cuales, La

Verdad de Ghandi, obtuvo el premio Pulitzer y el Premio Nacional del Libro.
Durante el reinado de terror del senador Joseph McCarthy en 1950, Erikson abandona
Berkeley cuando se les pide a los profesores que firmen un “compromiso de lealtad”.
A partir de este momento, Erik pasa 10 años trabajando y enseñando en una clínica
de Massachussets y posteriormente otros 10 años más de vuelta en Harvard. A partir
de su jubilación en 1970, no deja de escribir e investigar durante el resto de su vida.
Muere en 1994.
Teoría
Erikson es un psicólogo del Yo freudiano. Esto significa que acepta las ideas de Freud
como básicamente correctas, incluyendo aquellas debatibles como el complejo de
Edipo, así como también las ideas con respecto al Yo de otros freudianos como Heinz
Hartmann y por supuesto, Anna Freud.
No obstante, Erikson está bastante más orientado hacia la sociedad y la cultura que
cualquier otro freudiano, tal y como cabía esperar de una persona con sus intereses
antropológicos. Prácticamente, desplaza en sus teorías a los instintos y al
inconsciente. Quizás por esta razón, Erikson es tan popular entre los freudianos y los
no-freudianos por igual.
El Principio Epigenético
Erikson es muy conocido por su trabajo sobre la redefinición y expansión de la teoría

de los estadios de Freud. Establecía que el desarrollo funciona a partir de un principio
epigenético. Postulaba la existencia de ocho fases de desarrollo que se extendían a lo
largo de todo el ciclo vital. Nuestros progresos a través de cada estadio están
determinados en parte por nuestros éxitos o por los fracasos en los estadios
32
precedentes. Como si fuese el botón de una rosa que esconde sus pétalos, cada uno
de éstos se abrirá en un momento concreto, con un cierto orden que ha sido
determinado por la naturaleza a través de la genética. Si interferimos con este orden
natural de desarrollo extrayendo un pétalo demasiado pronto o en un momento que
no es el que le corresponde, destruimos el desarrollo de la flor al completo.
Cada fase comprende ciertas tareas o funciones que son psicosociales por naturaleza.
Aunque Erikson les llama crisis por seguir la tradición freudiana, el término es más
amplio y menos específico. Por ejemplo, un niño escolar debe aprender a ser
industrioso durante ese periodo de su vida y esta tendencia se aprende a través de
complejas interacciones sociales de la escuela y la familia.
Las diversas tareas descritas por el autor se establecen en base a dos términos: una
es la tarea del infante, llamada “confianza-desconfianza”. Al principio resulta obvio
pensar que el niño debe aprender a confiar y no a desconfiar. Pero Erikson establece
muy claramente que debemos aprender que existe un balance. Ciertamente,
debemos aprender más sobre la confianza, pero también necesitamos aprender algo
de desconfianza de manera que no nos convirtamos en adultos estúpidos.
Cada fase tiene un tiempo óptimo también. Es inútil empujar demasiado rápido a un
niño a la adultez, cosa muy común entre personas obsesionadas con el éxito. No es
posible bajar el ritmo o intentar proteger a nuestros niños de las demandas de la vida.
Existe un tiempo para cada función.
Si pasamos bien por un estadio, llevamos con nosotros ciertas virtudes o fuerzas
psicosociales que nos ayudarán en el resto de los estadios de nuestra vida. Por el
contrario, si no nos va tan bien, podremos desarrollar mal adaptaciones o
malignidades, así como poner en peligro nuestro desarrollo faltante. De las dos, la
malignidad es la peor, ya que comprende mucho de los aspectos negativos de la tarea
o función y muy poco de los aspectos positivos de la misma, tal y como presentan las
personas desconfiadas. La mal adaptación no es tan mala y comprende más aspectos
positivos que negativos de la tarea, como las personas que confían demasiado.
33
Niños y Adultos
Quizás la innovación más importante de Erikson fue la de postular no 5 estadios como

Freud había hecho, sino 8. Erik elaboró tres estadios adicionales de la adultez a partir
del estadio genital hasta la adolescencia descrito por Freud. Ninguno de nosotros nos
detenemos en nuestro desarrollo (sobre todo psicológicamente) después de los12 o
13 cumpleaños. Parece lógico estipular que debe haber una extensión de los estadios
que cubra el resto de nuestro desarrollo.
Erikson también tuvo algo que decir con respecto a las interacciones de las
generaciones, lo cual llamó mutualidad. Ya Freud había establecido claramente que
los padres influían de una manera drástica el desarrollo de los niños. Pero Erikson
amplió el concepto, partiendo de la idea de que los niños también influían al
desarrollo de los padres. Por ejemplo, la llegada de un nuevo hijo, representa un
cambio de vida considerable para una pareja y remueve sus trayectorias evolutivas.
Incluso, sería apropiado añadir una tercera (y en algunos casos, una cuarta)
generación al cuadro. Muchos de nosotros hemos sido influenciados por nuestros
abuelos y ellos por nosotros.
Un ejemplo claro de mutualidad lo encontramos en los problemas que tiene una

madre adolescente. Aun cuando tanto la madre como el hijo pueden llevar una vida
satisfactoria, la chica está todavía envuelta en tareas de búsqueda de sí misma y de
cómo encajar en la sociedad. La relación pasada o presente con el padre de su hijo
puede ser inmadura tanto en uno como en el otro y si no se casan o viven juntos, ella
tendrá que lidiar con los problemas de encontrar una nueva pareja. Por otro lado, el
infante presenta una serie de necesidades básicas de todo niño, incluyendo la más
importante: una madre con las habilidades maduras y apoyo social, como toda madre.
Si los padres de la chica en cuestión se unen para ayudar, tal y como cabría esperar,
también romperán con sus funciones evolutivas, volviendo a un estilo vital que
34
pensaban que habían pasado y altamente demandante. A estas generaciones se

pueden añadir otras, y así sucesivamente.
Las formas en que nos interactuamos son extremadamente complejas y muy

frustrantes para los teóricos. Pero ignorarlas sería obviar algo muy importante con
respecto a nuestro desarrollo y nuestras personalidades.
Estadio I
El primer estadio, el de infancia o etapa sensorio-oral comprende el primer año o
primero y medio de vida. La tarea consiste en desarrollar la confianza sin eliminar
completamente la capacidad para desconfiar.
Si papá y mamá proveen al recién nacido de un grado de familiaridad, consistencia y
continuidad, el niño desarrollará un sentimiento de que el mundo, especialmente el
mundo social, es un lugar seguro para estar; que las personas son de fiar y amorosas.
También, a través de las respuestas paternas, el niño aprende a confiar en su propio
cuerpo y las necesidades biológicas que van con él.
Si los padres son desconfiados e inadecuados en su proceder; si rechazan al infante o
le hacen daño; si otros intereses provocan que ambos padres se alejen de las
necesidades de satisfacer las propias, el niño desarrollará desconfianza. Será una
persona aprensiva y suspicaz con respecto a los demás.
De todas maneras, es muy importante que sepamos que esto no quiere decir que los
padres tengan que ser los mejores del mundo. De hecho, aquellos padres que son
sobreprotectores; que están ahí tan pronto el niño llora, le llevarán a desarrollar una
tendencia maladaptativa que Erikson llama desajuste sensorial, siendo
excesivamente confiado, incluso crédulo. Esta persona no cree que alguien pudiera
hacerle daño y usará todas las defensas disponibles para retener esta perspectiva
exagerada.
Aunque, de hecho, es peor aquella tendencia que se inclina sobre el otro lado: el de
la desconfianza. Estos niños desarrollarán la tendencia maligna de desvanecimiento
35
(mantenemos aquí la traducción literal de “withdrawal”, como caída o

desvanecimiento. Para mayor información sobre los términos técnicos aplicados a la
teoría de Erikson, refiérase a la bibliografía al final del resumen. N.T.). Esta persona
se torna depresiva, paranoide e incluso puede desarrollar una psicosis.
Si se logra un equilibrio, el niño desarrollará la virtud de esperanza, una fuerte
creencia en la que se considera que siempre habrá una solución al final del camino, a
pesar de que las cosas vayan mal. Uno de los signos que nos indican si el niño va bien
en este primer estadio es si puede ser capaz de esperar sin demasiado jaleo a demorar
la respuesta de satisfacción ante una necesidad: mamá y papá no tienen por qué ser
perfectos; confío lo suficiente en ellos como para saber esta realidad; si ellos no
pueden estar aquí inmediatamente, lo estarán muy pronto; las cosas pueden ser muy
difíciles, pero ellos harán lo posible por arreglarlas. Esta es la misma habilidad que
utilizaremos ante situaciones de desilusión como en el amor, en la profesión y muchos
otros dominios de la vida.
Estadio II
El segundo estadio corresponde al llamado estadio anal-muscular de la niñez
temprana, desde alrededor de los 18 meses hasta los 3-4 años de edad. La tarea
primordial es la de alcanzar un cierto grado de autonomía, aún conservando un toque
de vergüenza y duda.
Si papá y mamá (y otros cuidadores que entran en escena en esta época) permiten
que el niño explore y manipule su medio, desarrollará un sentido de autonomía o
independencia. Los padres no deben desalentarle ni tampoco empujarle demasiado.
Se requiere, en este sentido, un equilibrio. La mayoría de la gente le aconsejan a los
padres que sean “firmes pero tolerantes” en esta etapa, y desde luego el consejo es
bueno. De esta manera, el niño desarrollará tanto un autocontrol como una
autoestima sana.
36
Por otra parte, en vez de esta actitud descrita, es bastante fácil que el niño desarrolle
un sentido de vergüenza y duda. Si los padres acuden de inmediato a sustituir las
acciones dirigidas a explorar y a ser independiente, el niño pronto se dará por
vencido, asumiendo que no puede hacer las cosas por sí mismo. Debemos tener
presente que el burlarnos de los esfuerzos del niño puede llevarle a sentirse muy
avergonzado, y dudar de sus habilidades.
También hay otras formas de hacer que el niño se sienta avergonzado y dudoso. Si le
damos al niño una libertad sin restricciones con una ausencia de límites, o si le
ayudamos a hacer lo que él podría hacer solo, también le estamos diciendo que no es
lo suficientemente bueno. Si no somos lo suficientemente pacientes para esperar a
que el niño se ate los cordones de sus zapatos, nunca aprenderá a atárselos,
asumiendo que esto es demasiado difícil para aprenderlo.
No obstante, un poco de vergüenza y duda no solo es inevitable, sino que incluso es
bueno. Sin ello, se desarrollará lo que Erikson llama impulsividad, una suerte de
premeditación sin vergüenza que más tarde, en la niñez tardía o incluso en la adultez,
se manifestará como el lanzarse de cabeza a situaciones sin considerar los límites y
los atropellos que esto puede causar.
Peor aún es demasiada vergüenza y duda, lo que llevará al niño a desarrollar la

malignidad que Erikson llama compulsividad. La persona compulsiva siente que todo
su ser está envuelto en las tareas que lleva a cabo y por tanto todo debe hacerse
correctamente. El seguir las reglas de una forma precisa, evita que uno se equivoque,
y se debe evitar cualquier error a cualquier precio. Muchos de ustedes reconocen lo
que es sentirse avergonzado y dudar continuamente de uno mismo. Un poco más de
paciencia y tolerancia hacia sus hijos podría ayudarles a evitar el camino recorrido
que ustedes han seguido. Y quizás también deberían darse un respiro ustedes
mismos.
37
Si logramos un equilibrio apropiado y positivo entre la autonomía y la vergüenza y la

culpa, desarrollaremos la virtud de una voluntad poderosa o determinación. Una de
las cosas más admirables (y frustrantes) de un niño de dos o tres años es su
determinación. Su mote es “puedo hacerlo”. Si preservamos ese “puedo hacerlo”
(con una apropiada modestia, para equilibrar) seremos mucho mejores como adultos.
Estadio III
Este es el estadio genital-locomotor o la edad del juego. Desde los 3-4 hasta los 5-6
años, la tarea fundamental es la de aprender la iniciativa sin una culpa exagerada.
La iniciativa sugiere una respuesta positiva ante los retos del mundo, asumiendo
responsabilidades, aprendiendo nuevas habilidades y sintiéndose útil. Los padres
pueden animar a sus hijos a que lleven a cabo sus ideas por sí mismos. Debemos
alentar la fantasía, la curiosidad y la imaginación. Esta es la época del juego, no para
una educación formal. Ahora el niño puede imaginarse, como nunca antes, una
situación futura, una que no es la realidad actual. La iniciativa es el intento de hacer
real lo irreal.
Pero si el niño puede imaginar un futuro, si puede jugar, también será responsable…y
culpable. Si mi hijo de dos años tira mi reloj en el váter, puedo asumir sin temor a
equivocarme que no hubo mala intención en el acto. Era solo una cosa dando vueltas
y vueltas hasta desaparecer. ¡Qué divertido!. ¡Pero si mi hija de cinco años lo
hace…bueno, deberíamos saber qué va a pasar con el reloj, qué ocurrirá con el
temperamento de papá y que le ocurrirá a ella!. Podría sentirse culpable del acto y
comenzaría a sentirse culpable también. Ha llegado la capacidad para establecer
juicios morales.
Erikson es, por supuesto, un freudiano y por tanto incluye la experiencia edípica en
este estadio. Desde su punto de vista, la crisis edípica comprende la renuencia que
siente el niño a abandonar su cercanía al sexo opuesto. Un padre tiene la
38
responsabilidad, socialmente hablando, de animar al niño a que “crezca”; “¡que ya no

eres un niño!”. Pero si este proceso se establece de manera muy dura y extrema, el
niño aprende a sentirse culpable con respecto a sus sentimientos.
Demasiado iniciativa y muy poca culpa significa una tendencia maladaptativa que
Erikson llama crueldad. La persona cruel toma la iniciativa. Tiene sus planes, ya sea
en materia de escuela, romance o política, o incluso profesión. El único problema es
que no toma en cuenta a quién tiene que pisar para lograr su objetivo. Todo es el
logro y los sentimientos de culpa son para los débiles. La forma extrema de la crueldad
es la sociopatía.
La crueldad es mala para los demás, pero relativamente fácil para la persona cruel.
Peor para el sujeto es la malignidad de culpa exagerada, lo cual Erikson llama
inhibición. La persona inhibida no probará cosa alguna, ya que “si no hay aventura,
nada se pierde” y particularmente, nada de lo que sentirse culpable. Desde el punto
de vista sexual, edípico, la persona culposa puede ser impotente o frígida.
Un buen equilibrio llevará al sujeto a la virtud psicosocial de propósito. El sentido del

propósito es algo que muchas personas anhelan a lo largo de su vida, aunque la
mayoría de ellas no se dan cuenta que, de hecho, ya llevan a cabo sus propósitos a
través de su imaginación y su iniciativa. Creo que una palabra más acertada para esta
virtud hubiera sido coraje; la capacidad para la acción a pesar de conocer claramente
nuestras limitaciones y los fallos anteriores.
Estadio IV
Esta etapa corresponde a la de latencia, o aquella comprendida entre los 6 y 12 años
de edad del niño escolar. La tarea principal es desarrollar una capacidad de
laboriosidad al tiempo que se evita un sentimiento excesivo de inferioridad. Los niños
39
deben “domesticar su imaginación” y dedicarse a la educación y a aprender las

habilidades necesarias para cumplir las exigencias de la sociedad.
Aquí entra en juego una esfera mucho más social: los padres, así como otros
miembros de la familia y compañeros se unen a los profesores y otros miembros de
la comunidad. Todos ellos contribuyen; los padres deben animar, los maestros deben
cuidar; los compañeros deben aceptar. Los niños deben aprender que no solamente
existe placer en concebir un plan, sino también en llevarlo a cabo. Deben aprender lo
que es el sentimiento del éxito, ya sea en el patio o el aula; ya sea académicamente o
socialmente.
Una buena forma de percibir las diferencias entre un niño en el tercer estadio y otro
del cuarto es sentarse a ver cómo juegan. Los niños de cuatro años pueden querer
jugar, pero solo tienen conocimientos vagos de las reglas e incluso las cambian varias
veces a todo lo largo del juego escogido. No soportan que se termine el juego, como
no sea tirándoles las piezas a su oponente. Un niño de siete años, sin embargo, está
dedicado a las reglas, las consideran algo mucho más sagrado e incluso puede
enfadarse si no se permite que el juego llegue a una conclusión estipulada.
Si el niño no logra mucho éxito, debido a maestros muy rígidos o a compañeros muy
negadores, por ejemplo, desarrollará entonces un sentimiento de inferioridad o
incompetencia. Una fuente adicional de inferioridad, en palabras de Erikson, la
constituye el racismo, sexismo y cualquier otra forma de discriminación. Si un niño
cree que el éxito se logra en virtud de quién es en vez de cuán fuerte puede trabajar,
entonces ¿para qué intentarlo?.
Una actitud demasiado laboriosa puede llevar a la tendencia mal adaptativa de

virtuosidad dirigida. Esta conducta la vemos en niños a los que no se les permite “ser
niños”; aquellos cuyos padres o profesores empujan en un área de competencia, sin
permitir el desarrollo de intereses más amplios. Estos son los niños sin vida infantil:
40
niños actores, niños atletas, niños músicos, niños prodigio en definitiva. Todos
nosotros admiramos su laboriosidad, pero si nos acercamos más, todo ello se
sustenta en una vida vacía.
Sin embargo, la malignidad más común es la llamada inercia. Esto incluye a todos
aquellos de nosotros que poseemos un “complejo de inferioridad”. Alfred Adler habló
de ello. Si a la primera no logramos el éxito, ¡no volvamos a intentarlo!. Por ejemplo,
a muchos de nosotros no nos ha ido bien en matemáticas, entonces nos morimos
antes de asistir a otra clase de matemáticas. Otros fueron humillados en el gimnasio,
entonces nunca harán ningún deporte o ni siquiera jugarán al raquetball. Otros nunca
desarrollaron habilidades sociales (la más importante de todas), entonces nunca
saldrán a la vida pública. Se vuelven seres inertes.
Lo ideal sería desarrollar un equilibrio entre la laboriosidad y la inferioridad; esto es,
ser principalmente laboriosos con un cierto toque de inferioridad que nos mantenga
sensiblemente humildes. Entonces tendremos la virtud llamada competencia.
Estadio V
Esta etapa es la de la adolescencia, empezando en la pubertad y finalizando alrededor

de los 18-20 años. (Actualmente está claro que debido sobre todo a una serie de
factores psicosociales, la adolescencia se prolonga más allá de los 20 años, incluso
hasta los 25 años. N.T.). La tarea primordial es lograr la identidad del Yo y evitar la
confusión de roles. Esta fue la etapa que más interesó a Erikson y los patrones
observados en los chicos de esta edad constituyeron las bases a partir de la cuales el
autor desarrollaría todas las otras etapas.
La identidad yoica significa saber quiénes somos y cómo encajamos en el resto de la

sociedad. Exige que tomemos todo lo que hemos aprendido acerca de la vida y de
41
nosotros mismos y lo moldeemos en una autoimagen unificada, una que nuestra

comunidad estime como significativa.
Hay cosas que hacen más fácil estas cuestiones. Primero, debemos poseer una
corriente cultural adulta que sea válida para el adolescente, con buenos modelos de
roles adultos y líneas abiertas de comunicación.
Además, la sociedad debe proveer también unos ritos de paso definidos; o lo que es
lo mismo, ciertas tareas y rituales que ayuden a distinguir al adulto del niño. En las
culturas tradicionales y primitivas, se le insta al adolescente a abandonar el poblado
por un periodo de tiempo determinado con el objeto de sobrevivir por sí mismo, cazar
algún animal simbólico o buscar una visión inspiradora. Tanto los chicos como las
chicas deberán pasar por una serie de pruebas de resistencia, de ceremonias
simbólicas o de eventos educativos. De una forma o de otra, la diferencia entre ese
periodo de falta de poder, de irresponsabilidad de la infancia y ese otro de
responsabilidad propio del adulto se establece de forma clara.
Sin estos límites, nos embarcamos en una confusión de roles, lo que significa que no
sabremos cuál es nuestro lugar en la sociedad y en el mundo. Erikson dice que cuando
un adolescente pasa por una confusión de roles, está sufriendo una crisis de
identidad. De hecho, una pregunta muy común de los adolescentes en nuestra
sociedad es “¿Quién soy?”.
Una de las sugerencias que Erikson plantea para la adolescencia en nuestra sociedad
es la una moratoria psicosocial. Anima a los jóvenes a que se tomen un “tiempo libre”.
Si tienes dinero, vete a Europa. Si no lo tienes, merodea los ambientes de Estados
Unidos. Deja el trabajo por un tiempo y vete al colegio. Date un respiro, huele las
rosas, búscate a ti mismo. Por norma, tendemos a conseguir el “éxito” demasiado
deprisa, aunque muy pocos de nosotros nos hayamos detenido a pensar en lo que
42
significa el éxito para nosotros. De la misma manera que los jóvenes Oglala Dakota,
quizás también necesitemos soñar un poco.
Existe un problema cuando tenemos demasiado “identidad yoica”. Cuando una

persona está tan comprometida con un rol particular de la sociedad o de una
subcultura, no queda espacio suficiente para la tolerancia. Erikson llama a esta
tendencia maladaptativa fanatismo. Un fanático cree que su forma es la única que
existe. Por descontado está que los adolescentes son conocidos por su idealismo y
por su tendencia a ver las cosas en blanco o negro. Éstos envuelven a otros alrededor
de ellos, promocionando sus estilos de vida y creencias sin importarles el derecho de
los demás a estar en desacuerdo.
La falta de identidad es bastante más problemática, y Erikson se refiere a esta

tendencia maligna como repudio. Estas personas repudian su membresía en el
mundo adulto e incluso repudian su necesidad de una identidad. Algunos
adolescentes se permiten a sí mismos la “fusión” con un grupo, especialmente aquel
que le pueda dar ciertos rasgos de identidad: sectas religiosas, organizaciones
militaristas, grupos amenazadores; en definitiva, grupos que se han separado de las
corrientes dolorosas de la sociedad. Pueden embarcarse en actividades destructivas
como la ingesta de drogas, alcohol o incluso adentrarse seriamente en sus propias
fantasías psicóticas. Después de todo, ser “malo” o ser “nadie” es mejor que no saber
quién soy.
Si logramos negociar con éxito esta etapa, tendremos la virtud que Erikson llama
fidelidad. La fidelidad implica lealtad, o la habilidad para vivir de acuerdo con los
estándares de la sociedad a pesar de sus imperfecciones, faltas e inconsistencias. No
estamos hablando de una lealtad ciega, así como tampoco de aceptar sus
imperfecciones. Después de todo, si amamos nuestra comunidad, queremos que sea
la mejor posible. Realmente, la fidelidad de la que hablamos se establece cuando
43
hemos hallado un lugar para nosotros dentro de ésta, un lugar que nos permitirá
contribuir a su estabilidad y desarrollo.
Estadio VI
Si hemos podido llegar esta fase, nos encontramos entonces en la etapa de la adultez
jóven, la cual dura entre 18 años hasta los 30 aproximadamente. Los límites
temporales con respecto a las edades en los adultos son mucho más tenues que en
las etapas infantiles, siendo estos rangos muy distintos entre personas. La tarea
principal es lograr un cierto grado de intimidad, actitud opuesta a mantenerse en
aislamiento.
La intimidad supone la posibilidad de estar cerca de otros, como amantes, amigos;
como un partícipe de la sociedad. Ya que posees un sentimiento de saber quién eres,
no tienes miedo a “perderte” a ti mismo, como presentan muchos adolescentes. El
“miedo al compromiso” que algunas personas parecen presentar es un buen ejemplo
de inmadurez en este estadio. Sin embargo, este miedo no siempre es tan obvio.
Muchas personas enlentecen o postergan el proceso progresivo de sus relaciones
interpersonales. “Me casaré (o tendré una familia, o me embarcaré en algún tema
social) tan pronto acabe la universidad; tan pronto tenga un trabajo; cuando tenga
una casa; tan pronto…Si has estado comprometido durante los últimos 10 años, ¿qué
te hace echarte atrás?.
El joven adulto ya no tiene que probarse a sí mismo. Una relación de pareja

adolescente sí busca un establecimiento de identidad a través de la relación. “¿Quién
soy?. Soy su novio”. La relación de adultos jóvenes debe ser una cuestión de dos egos
independientes que quieren crear algo más extenso que ellos mismos. Intuitivamente
reconocemos esto cuando observamos la relación de pareja de dos sujetos donde uno
de ellos es un adolescente y el otro un adulto joven. Nos percatamos del potencial de
dominio que tiene el último sobre el primero.
44
A esta dificultad se añade que nuestra sociedad tampoco ha hecho mucho por los
adultos jóvenes. El énfasis sobre la formación profesional, el aislamiento de la vida
urbana, la fractura de las relaciones por motivos de traslados y la naturaleza
generalmente impersonal de la vida moderna, hacen que sea más difícil el desarrollo
de relaciones íntimas. Yo soy una de esas personas que he tenido que mudarme de
lugar docenas de veces en mi vida. No tengo ni la más remota idea de lo que pasó con
mis amigos infantiles o incluso de aquellos que tenía en la universidad. Mis amigos
más antiguos están a miles de kilómetros de donde vivo. Yo resido donde las
necesidades relativas a mi profesión me han llevado y por tanto, no tengo una
sensación firme de comunidad.
Bueno, antes de que me ponga demasiado depresivo, mejor hablemos de ustedes. Sé
que a muchos de ustedes no les ha pasado lo mismo. Si han crecido y afincado en una
comunidad en particular, especialmente una rural, es muy probable que ustedes
tengan relaciones mucho más profundas y duraderas; probablemente se casaron con
el amor de toda su vida, y sienten un buen cariño por su comunidad. Pero este estilo
de vida se está volviendo rápidamente un anacronismo.
La tendencia mal adaptativa que Erikson llama promiscuidad, se refiere

particularmente a volverse demasiado abierto, muy fácilmente, sin apenas esfuerzo
y sin ninguna profundidad o respeto por tu intimidad. Esta tendencia se puede dar
tanto con tu amante, como con tus amigos, compañeros y vecinos. La exclusión es la
tendencia maligna de aislamiento máximo. La persona se aísla de sus seres queridos
o parejas, amigos y vecinos, desarrollando como compensación un sentimiento
constante de cierta rabia o irritabilidad que le sirve de compañía.
Si atravesamos con éxito esta etapa, llevaremos con nosotros esa virtud o fuerza
psicosocial que Erikson llama amor. Dentro de este contexto teórico, el amor se
refiere a esa habilidad para alejar las diferencias y los antagonismos a través de una
45
“mutualidad de devoción”. Incluye no solamente el amor que compartimos en un

buen matrimonio, sino también el amor entre amigos y el amor de mi vecino,
compañero de trabajo y compatriota.
Estadio VII
Este estadio corresponde al de la adultez media. Es muy difícil establecer el rango de

edades, pero incluiría aquel periodo dedicado a la crianza de los niños. Para la mayoría
de las personas de nuestra sociedad, estaríamos hablando de un período
comprendido entre los 20 y pico y los 50 y tantos. La tarea fundamental aquí es lograr
un equilibrio apropiado entre la productividad (también conocido en el ámbito de la
psicología como generabilidad. N.T.) y el estancamiento.
La productividad es una extensión del amor hacia el futuro. Tiene que ver con una
preocupación sobre la siguiente generación y todas las demás futuras. Por tanto, es
bastante menos “egoísta” que la intimidad de los estadios previos: la intimidad o el
amor entre amantes o amigos, es un amor entre iguales y necesariamente es
recíproco. ¡Ah, claro, nosotros amamos al otro sin egoísmo! Pero la verdad es que, si
no recibimos el amor de vuelta, no lo consideramos un amor verdadero. Con la
productividad, no estamos esperando, al menos parece que no implícitamente, una
reciprocidad en el acto. Pocos padres esperan una “vuelta de su investimiento” de
sus hijos, y si lo hacen, no creemos que sean buenos padres.
Aunque la mayoría de las personas ponen en práctica la productividad teniendo y

criando los hijos, existen otras maneras también. Erikson considera que la enseñanza,
la escritura, la inventiva, las ciencias y las artes, el activismo social complementan la
tarea de productividad. En definitiva, cualquier cosa que llene esa “vieja necesidad de
ser necesitado”.
46
El estancamiento, por otro lado, es la “auto-absorción”; cuidar de nadie. La persona

estancada deja de ser un miembro productivo de la sociedad. Es bastante difícil
imaginarse que uno tenga algún tipo de estancamiento en nuestras vidas, tal y como
ilustra la tendencia mal adaptativa que Erikson llama sobrextensión. Algunas
personas tratan de ser tan productivas que llega un momento en que no se pueden
permitir nada de tiempo para sí mismos, para relajarse y descansar. Al final, estas
personas tampoco logran contribuir algo a la sociedad. Estoy seguro de que todos
ustedes conocerán a alguien inmerso en un sin número de actividades o causas; o
tratan da tomar todas las clases posibles o mantener tantos trabajos…Al final, no
tienen ni siquiera tiempo para hacer ninguna de estas actividades.
Más obvia todavía resulta la tendencia maligna de rechazo, lo que supone muy poca
productividad y bastante estancamiento, lo que produce una mínima participación o
contribución a la sociedad. Y desde luego que aquello que llamamos “el sentido de la
vida” es una cuestión de cómo y qué contribuimos o participamos en la sociedad.
Esta es la etapa de la “crisis de la mediana edad”. En ocasiones los hombres y mujeres
se preguntan esa interrogante tan terrible y vasta de “¿Qué estoy haciendo aquí?”.
Detengámonos un momento a analizar esta pregunta. En vez de preguntarse por
quiénes están haciendo lo que hacen, se preguntan el qué hacen, dado que la
atención recae sobre ellos mismos. Debido al pánico a envejecer y a no haber logrado
las metas ideales que tuvieron cuando jóvenes, tratan de “recapturar” su juventud.
El ejemplo más evidente se percibe en los hombres. Dejan a sus sufrientes esposas,
abandonan sus tediosos trabajos, se compran ropa de última moda y empiezan a
acudir bares de solteros. Evidentemente, raramente encuentran lo que andan
buscando porque sencillamente están buscando algo equivocado. (Un buen ejemplo
lo constituye el papel interpretado por Kevin Spacey en la famosa (por algo será tan
aceptada por el público, sobre todo masculino) en la película “American Beauty”.
N.T.). Pero si atravesamos esta etapa con éxito. Desarrollaremos una capacidad
importante para cuidar que nos servirá a lo largo del resto de nuestra vida.
47
Estadio VIII
Esta última etapa, la delicada adultez tardía o madurez, o la llamada de forma más
directa y menos suave edad de la vejez, empieza alrededor de la jubilación, después
que los hijos se han ido; digamos más o menos alrededor de los 60 años. Algunos
colegas “viejetes” rabian con esto y dicen que esta etapa empieza solo cuando uno se
siente viejo y esas cosas, pero esto es un efecto directo de una cultura que realza la
juventud, lo cual aleja incluso a los mayores de que reconozcan su edad. Erikson
establece que es bueno llegar a esta etapa y si no lo logramos es que existieron
algunos problemas anteriores que retrasaron nuestro desarrollo.
La tarea primordial aquí es lograr una integridad yoica (conservamos aquí la
terminología acorde con los vocablos técnicos dentro del marco de la psicología.
También puede entenderse el término como “integridad”. N.T.) con un mínimo de
desesperanza. Esta etapa parece ser la más difícil de todas, al menos desde un punto
de vista juvenil. Primero ocurre un distanciamiento social, desde un sentimiento de
inutilidad; todo esto evidentemente en el marco de nuestra sociedad. Algunos se
jubilan de trabajos que han tenido durante muchos años; otros perciben que su tarea
como padres ya ha finalizado y la mayoría creen que sus aportes ya no son necesarios.
Además, existe un sentido de inutilidad biológica, debido a que el cuerpo ya no
responde como antes. Las mujeres pasan por la menopausia, algunas de forma
dramática. Los hombres creen que ya “no dan la talla”. Surgen enfermedades de la
vejez como artritis, diabetes, problemas cardíacos, problemas relacionados con el
pecho y ovarios y cánceres de próstata. Empiezan los miedos a cuestiones que uno
no había temido nunca, como por ejemplo a un proceso gripal o simplemente a
caerse.
Junto a las enfermedades, aparecen las preocupaciones relativas a la muerte. Los

amigos mueren; los familiares también. La esposa muere. Es inevitable que también
48
a uno le toque su turno. Al enfrentarnos a toda esta situación, parece que todos
debemos sentirnos desesperanzados.
Como respuesta a esta desesperanza, algunos mayores se empiezan a preocupar con

el pasado. Después de todo, allí las cosas eran mejores. Algunos se preocupan por sus
fallos; esas malas decisiones que se tomaron y se quejan de que no tienen ni el tiempo
ni la energía para revertirlas (muy diferente a estadios anteriores). Vemos entonces
que algunos ancianos se deprimen, se vuelven resentidos, paranoides,
hipocondríacos o desarrollan patrones comportamentales de senilidad con o sin
explicación biológica.
La integridad yoica significa llegar a los términos de tu vida, y por tanto, llegar a los
términos del final de tu vida. Si somos capaces de mirar atrás y aceptar el curso de los
eventos pasados, las decisiones tomadas; tu vida tal y como la viviste, como
necesariamente así, entonces no necesitarás temerle a la muerte. Aunque la mayoría
de ustedes no se encuentran en este punto de la vida, quizás podríamos identificarnos
un poco si empezamos a cuestionarnos nuestra vida hasta el momento. Todos hemos
cometido errores, alguno de ellos bastante graves; si bien no seríamos lo que somos
si no los hubiéramos cometidos. Si hemos sido muy afortunados, o si hemos jugado a
la vida de forma segura y con pocos errores, nuestra vida no habría sido tan rica como
lo es.
La tendencia mal adaptativa del estadio 8 es llamada presunción. Esto ocurre cuando
la persona “presume” de una integridad yoica sin afrontar de hecho las dificultades
de la senectud. La tendencia maligna es la llamada desdén. Erikson la define como un
desacato a la vida, tanto propia como la de los demás. La persona que afronta la
muerte sin miedo tiene la virtud que Erikson llama sabiduría. Considera que este es
un regalo para los hijos, dado que “los niños sanos no temerán a la vida si sus mayores
tienen la suficiente integridad para no temer a la muerte”. El autor sugiere que una
persona debe sentirse verdaderamente agraciada de ser sabia, entendiendo lo de
49
“agraciada” en su sentido más amplio: me he encontrado con personas muy poco

agraciadas que me han enseñado grandes cosas, no por sus palabras sabias, sino por
su simple y gentil acercamiento a la vida y a la muerte; por su “generosidad de
espíritu”.
Discusión
Me resulta difícil pensar en otra persona, a no ser Jean Piaget, que haya desarrollado
más un acercamiento a los estadios del desarrollo que Erik Erikson. Y eso que el
concepto de estadios no es muy popular entre los teóricos de la personalidad. De las
personas que recogemos en este texto, solo Sigmund y Anna Freud comparten
completamente sus convicciones. La mayoría de los teóricos prefieren un
acercamiento más paulatino o gradual del desarrollo, utilizando términos como
“fases” o “transiciones”, en vez de estadios definidos y limitados.
Pero desde luego, existen ciertos segmentos de la vida muy fáciles de identificar,
determinados temporalmente por aspectos biológicos. La adolescencia está
“preprogramada” para que ocurra cuando ocurre, tal y como pasa con el nacimiento
y muy posiblemente, con la muerte natural. El primer año de vida tiene unas
cualidades muy especiales, tipo “parecida a la fetal” y el último año de la misma
incluye ciertas cualidades “catastróficas”.
Si reducimos el significado de los estadios con el fin de incluir ciertas secuencias

lógicas; léase que las cosas ocurren en un cierto orden, no porque están determinadas
exclusivamente por marcadores biológicos, sino porque no tendrían sentido de otra
forma, entonces podríamos incluso decir que el entrenamiento de los esfínteres, por
ejemplo, tiene que preceder a la independencia de la madre y asistir a clases; que
debemos desarrollar una sexualidad madura antes de encontrar a una pareja; que
50
normalmente hallaremos a una pareja antes de tener niños y que necesariamente

¡deberemos tener niños antes de disfrutar su despedida.
Si estrechamos aún más el significado de los estadios añadiendo una “programación”

social a la biológica, podríamos incluir períodos de dependencia y escolarización, y así
mismo, el trabajo y la jubilación también. De esta forma tan reducida, no habría
problemas para establecer 7 u 8 estadios. Evidentemente, solo hasta ahora es que
nos hemos sentido presionados a llamarles estadios, en vez de fases o cualquier otro
término impreciso.
De hecho, resulta difícil defender los estadios de Erikson si los aceptamos dentro de
su comprensión de lo que son los estadios. En otras culturas, incluso dentro de ellas
mismas, la temporalización puede ser muy distinta. En algunos países, los bebés son
destetados a los seis meses y se les enseña el control de esfínteres a los nueve. En
otros, todavía son amamantados hasta los cinco años y el control de esfínteres se
hace con poco más que sacar al niño al patio. Hubo una época en nuestra cultura en
la que las mujeres se casaban a los trece años y tenían su primer hijo a los quince.
Hoy, intentamos posponer el matrimonio hasta los treinta y nos apresuramos a tener
nuestro único hijo antes de cumplir cuarenta. Buscamos muchos años de retiro. En
otra época y lugar, la jubilación sencillamente es desconocida.
A pesar de todo, los estadios de Erikson nos brindan un marco de trabajo. Podemos
hablar de nuestra cultura al compararla con otras; o de la actualidad comparada con
algunos siglos atrás o de ver cómo diferimos relativamente de los estándares que
provee su teoría. Erikson y otros investigadores han demostrado que el patrón
general de hecho se adapta a diferentes épocas y culturas, y a la mayoría de nosotros
nos resulta familiar. En otras palabras, su teoría se establece como uno de los
paradigmas más importantes dentro de las teorías de personalidad. Este paradigma
a veces es más importante que la “verdad”: es útil.
51
También nos provee de conocimientos que no nos hubiéramos percatado de otra

forma. Por ejemplo, podríamos pensar en sus ocho estadios como una serie de tareas
que no siguen un patrón lógico particular. Pero si dividimos el abanico de la vida en
dos secuencias de cuatro estadios, podemos ver un patrón real, con la mitad referida
al desarrollo del niño y la otra mitad al desarrollo del adulto.
En el estadio I, el niño debe aprender que “eso” (el mundo, especialmente
representado por mamá y papá, y él mismo) está bien; que “no hay problema”. En el
estadio II, el infante aprende a “yo puedo hacerlo” en el “aquí y ahora”. En el estadio
III, el preescolar aprende a “puedo planear” y proyectarse a sí mismo hacia un futuro.
En el IV, el escolar aprende “puedo finalizar” estas proyecciones. A través de estas
cuatro etapas, el niño desarrolla un Yo competente y preparado para el amplio mundo
que le aguarda.
Tomando la otra mitad relativa al periodo adulto, nos expandimos más allá del Yo
(entendiéndose el “Yo” no como instancia psíquica freudiana, sino como self o sí
mismo, N.T.). El estadio V tiene que ver con establecer algo muy parecido al “está
bien; no hay problema”. El adolescente debe aprender a que “yo estoy bién”;
conclusión de la negociación establecida de los cuatro estadios precedentes. En el VI,
el adulto joven debe aprender a amar, lo que sería una variación social de “yo puedo
hacerlo” en el aquí y ahora. En el estadio VII, el adulto debe extender ese amor hacia
el futuro, pasando a ser llamado “cuidar de”. Y finalmente, en el estadio VIII, la
persona mayor debe aprender a “limitar” su Yo, y establecer una nueva y amplia
identidad. En palabras de Jung, la segunda mitad de la vida está dedicada a la
realización de uno mismo.
Lecturas
Erikson es un escritor excelente y capturará su imaginación aún cuando no se sienta
cómodo con su lado freudiano. Los libros basados en su teoría son (en inglés, N.T.)
Childhood and Society y Identity: Youth and Crisis. Son más bien colecciones de
ensayos sobre sujetos tan variados como las tribus americanas nativas, gente famosa
como William James y Adolfo Hitler, nacionalidad, género y raza.
52
Sus dos libros más famosos son estudios en “psicohistoria”, el Young Man Luther
sobre Martin Luther y Gandhi’s Truth. Sus trabajos han inspirado a muchos otros y
disponemos en la actualidad de una revista llamada The Journal of Psychohistory, la
cual contiene artículos fascinantes no solo de personas famosas, sino de prácticas
antiguas y presentes en el desarrollo de niños a través de ritos de poblaciones a todo
lo largo del mundo y en todas las épocas de la historia.
53
Tomada de: https://s-media-cache-

ak0.pinimg.com/736x/c5/53/b3/c553b318d37cfc7b21d6da567ee9d410--erik-erikson-
social-work.jpg
54
Tomada de: http://1.bp.blogspot.com/-

t8rGMivGl_w/UO9Zeg7Qz6I/AAAAAAAAAE8/Ipp-UWBqaQ8/s1600/CUADRO.png
55
3. Adolescencia, una etapa del ciclo vital.

“Nuestros jóvenes parecen gozar del lujo, son mal educados y desprecian la
autoridad. No tienen respeto a los adultos y pierden el tiempo yendo y viniendo
de un lado para otro. Están prestos a contradecir a sus padres, tiranizar a sus maestros
y a comer desaforadamente” (Sócrates, siglo IV a. C.).
Esta frase inicial de Sócrates muestra claramente como la adolescencia ha sido

concebida desde la antigüedad como una etapa conflictiva, que adolece, que trastorna
y pone un reto a todos los adultos alrededor del chico o chica que se encuentra en pleno
crecimiento durante esta etapa.
El término de adolescencia de acuerdo a Papalia (2010) hace referencia a una transición

del desarrollo que implica cambios físicos, psicológicos, neurocognitivos, emocionales y
sociales, que va adoptar diversas formas de acuerdo a los escenarios sociales y medios
en que se dé.
En la adolescencia se dan una gran serie de cambios biológicos, la pubertad, la cual

marca el inicio de los cambios físicos, los cuales marcan el final de la niñez y el inicio de
la maduración sexual y la fertilidad.
De acuerdo a Casas y Cenal (2010), la adolescencia es un período de la vida con intensos

cambios físicos, psíquicos y sociales, que convierten al niño en adulto y le capacitan para
la función reproductora.
Los cambios físicos tienen una amplia variación de la normalidad. Es pues necesario
comprender y conocer estos cambios para poder diferenciar las variaciones normales
de las anomalías en el crecimiento y desarrollo puberales.
Durante millones de años de evolución de la especie humana, se han ido seleccionando
un tipo de comportamientos. Sin embargo, las condiciones culturales y sociales han ido
cambiando rápidamente en los últimos miles y más aún en los últimos cientos de años,
56
lo que dificulta la expresión de estos rasgos seleccionados, causando por lo tanto un

alto grado de estrés durante la adolescencia, que se traduce en mucha de la patología
típica de este período de la vida.
3.1. Desarrollo físico en la adolescencia.
La pubertad se inicia por una serie de cambios neurohormonales, cuyo fin último
es conseguir la capacidad reproductiva propia de cada sexo. Esto ocurre
fundamentalmente gracias a la interacción entre el sistema nervioso central,
hipotálamo, hipófisis y gónadas.
La edad de aparición de la pubertad es muy variable con un amplio rango de la
normalidad: el 95% de las niñas inicia la pubertad entre los 8,5 y los 13 años y el
95% de los niños entre los 9,5 y los 14 años. Desde hace unos 150 años, la pubertad
se ha ido iniciando a edades cada vez más tempranas, habiéndose adelantado 3 a
4 meses por decenio.
El desarrollo sexual femenino suele iniciarse con la aparición de botón mamario. El
tiempo en el que completan la pubertad las niñas es de unos 4 años, pero puede
variar entre 1,5 a 8 años. La menarquia ocurre en el 56% de las niñas en el estadio
4 de Tanner y en el 20% en el 3. Actualmente, la edad media de la menarquia está
en los 12,4 años.
El desarrollo sexual masculino se inicia en el estadio 2 de Tanner, cuando los
testículos alcanzan un volumen de 4 cc. La espermaquia o inicio de emisión del
esperma se produce en el estadio 3 de Tanner,
con un volumen testicular de 12 cc; con frecuencia, ocurre sobre los 13,5 años.
Durante este período de tiempo, los adolescentes deben de conseguir la
independencia de los padres, la adaptación al grupo, aceptación de su nueva
imagen corporal y el establecimiento de la propia identidad, sexual, moral y
vocacional.
57
3.1.1. Fases madurativas.

Aunque el crecimiento y maduración sea un continuum, la adolescencia la
podemos dividir en tres etapas: temprana (11-13 años), media (14-17 años) y
tardía (17-21 años), durante las cuales el ser humano alcanza la maduración
física, el pensamiento abstracto y establece su propia identidad. Aunque este
período puede ser tormentoso, la mayoría de los adolescentes y sus padres lo
superan sin excesivas estridencias (Casas y Cenal 2010).
• Adolescencia temprana (11-13 años): La característica fundamental de
esta fase es el rápido crecimiento somático, con la aparición de los
caracteres sexuales secundarios. Estos cambios hacen que se pierda la
imagen corporal previa, creando una gran preocupación y curiosidad
por los cambios físicos. El grupo de amigos, normalmente del mismo
sexo, sirve para contrarrestar la inestabilidad producida por estos
cambios, en él se compara la propia normalidad con la de los demás y
la aceptación por sus compañeros de la misma edad y sexo. Los
contactos con el sexo contrario se inician de forma “exploratoria”.
También, se inician los primeros intentos de modular los límites de la
independencia y de reclamar su propia intimidad pero sin crear grandes
conflictos familiares. La capacidad de pensamiento es totalmente
concreta, no perciben las implicaciones uturas de sus actos y decisiones
presentes. Creen que son el centro de una gran audiencia imaginaria
que constantemente les está observando, con lo que muchas de sus
acciones estarán moduladas por este sentimiento (y con un sentido del
ridículo exquisito). Su orientación es existencialista, narcisista y son
tremendamente egoístas.
• Adolescencia media (14-17 años): El crecimiento y la maduración
sexual prácticamente han finalizado adquiriendo alrededor del 95% de
la talla adulta y siendo los cambios mucho más lentos, lo que permite
restablecer la imagen corporal. La capacidad cognitiva va siendo capaz
58
de utilizar el pensamiento abstracto, aunque este vuelve a ser

completamente concreto durante períodos variables y sobre todo con
el estrés. Esta nueva capacidad les permite disfrutar con sus habilidades
cognitivas empezándose a interesar por temas idealistas y gozando de
la discusión de ideas por el mero placer de la discusión. Son capaces de
percibir las implicaciones futuras de sus actos y decisiones aunque su
aplicación sea variable. Tienen una sensación de omnipotencia e
invulnerabilidad con el pensamiento mágico de que a ellos jamás les
ocurrirá ningún percance; esta sensación facilita los comportamientos
de riesgo que conllevan a la morbimortalidad (alcohol, tabaco, drogas,
embarazo, etc.) de este período de la vida y que puede determinar
parte de las patologías posteriores en la época adulta. La lucha por la
emancipación y el adquirir el control de su vida está en plena
efervescencia y el grupo adquiere una gran importancia, sirve para
afirmar su autoimagen y definir el código de conducta para lograr la
emancipación. Es el grupo el que dicta la forma de vestir, de hablar y de
comportarse, siendo las opiniones de los amigos mucho más
importantes que las que puedan emitir los padres; estas últimas siguen
siendo muy necesarias, aunque sólo sea para discutirlas, sirven de
referencia y dan estabilidad, los padres permanecen, el grupo cambia o
desaparece. La importancia de pertenecer a un grupo es altísima,
algunos adolescentes antes que permanecer "solitarios" se incluyen en
grupos marginales, que pueden favorecer comportamientos de riesgo
y comprometer la maduración normal de la persona. Las relaciones con
el otro sexo son más plurales pero fundamentalmente por el afán
narcisista de comprobar la propia capacidad de atraer al otro, aunque
las fantasías románticas están en pleno auge.
• Adolescencia tardía (17-21 años): El crecimiento ha terminado y ya son
físicamente maduros. El pensamiento abstracto está plenamente
59
establecido aunque no necesariamente todo el mundo lo consigue.

Están orientados al futuro y son capaces de percibir y actuar según las
implicaciones futuras de sus actos. Es una fase estable que puede estar
alterada por la "crisis de los 21", cuando teóricamente empiezan a
enfrentarse a las exigencias reales del mundo adulto. Esto parece estar
retrasándose cada vez más y podríamos hablar de las crisis de los ¿30?
¿35?. Las relaciones familiares son de adulto a adulto y el grupo pierde
importancia para ganar las relaciones individuales de amistad. Las
relaciones son estables y capaces de reciprocidad y cariño y se empieza
a planificar una vida en común, familia, matrimonio y proyectos de
futuro.
3.2. Desarrollo psicológico de la adolescencia

De acuerdo a Ruíz (2013), la adolescencia es una etapa fundamental en el
desarrollo psicológico de una persona, pues es el periodo en el que se forja su
personalidad, se consolida su conciencia del yo (adquirida en la primera infancia),
se afianza su identidadmsexual y se conforma su sistema de valores. Es una época
de búsqueda, de oposición, de rebelión, de extremismo a veces; la edad de los
ideales, de verlo todo claro para, al instante siguiente, verse inmerso en la
confusión mental más absoluta; de transgredir normas y de ir en contra de todo y
de todos; de revolución personal para, poco a poco, ir reconstruyendo el propio
yo fragmentado. Desde el punto de vista fenomenológico, la psique del adolescente
se halla en un proceso de consolidación en el que ha de producirse
la integración psíquica del cuerpo sexuado púber y la progresiva emancipación de
las figuras parentales:
• Frente a la impotencia de los cambios puberales (por efecto de la
fisiología y no del poder del yo), el adolescente intenta ser dueño de su
cuerpo mediante las modas o imprimir su marca y su derecho de
60
propiedad sobre su cuerpo, por lo que recurre, por ejemplo, a tatuajes

o a piercings.
• Siente la necesidad paradójica de, por un lado, romper el cordón
umbilical y despegarse del cuerpo materno y de los objetos vinculares
de la infancia, y por otro, apropiarse de la fuerza de los padres y acabar
con las identificaciones paternas, por ejemplo, reivindicando su
derecho a la diferencia.
Asimismo, el adolescente se enfrenta a retos en esta etapa del desarrollo, las metas
que espera conseguir durante la adolescencia son:
• Adaptarse a los cambios corporales.
• Afrontar el desarrollo sexual y los impulsos psicosexuales.
• Establecer y confirmar el sentido de identidad.
• Sintetizar la personalidad.
• Independizarse y emanciparse de la familia.
• Adquirir un sistema de valores respetuoso con los derechos propios y
ajenos.
Para alcanzar estas metas, según Arminda Aberastury citados por Ruíz (2013), el
adolescente tiene que afrontar cuatro duelos o pérdidas:
• El duelo por el cuerpo infantil perdido. En no pocas ocasiones, el
adolescente
contempla sus cambios como algo externo frente a lo cual él es un
espectador impotente de lo que le ocurre a su cuerpo. De ahí las muchas
horas que se pasa ante el espejo. Ha de despedirse de su cuerpo infantil, que
hasta ese momento
mantenía toda su imagen psicológica.
• El duelo por el rol y la identidad infantil. Debe renunciar a la dependencia
de sus padres y asumir responsabilidades que muchas veces desconoce.
• El duelo por los padres de la infancia. Tiene que despedirse de la imagen
61
idealizada y protectora de sus padres para obtener, si todo va bien,

autonomía.
• El duelo por la bisexualidad infantil perdida, las diferencias de género ahora
son más notorias.
Los procesos de duelo significan para el adolescente la existencia de numerosas

formas de angustia, ya que ha de destruir ataduras muy ancladas a su estructura
personal; para no destruirlas, muchos adolescentes adoptan formas regresivas y
actitudes infantiles. Esto hace que los padres no acaben de comprenderlos, porque
esperan otro tipo de reacción. Esto se manifiesta sobre todo cuando los
adolescentes, por instinto de defensa, adoptan actitudes agresivas hacia los padres.
El adolescente en el fondo siente que los necesita, pero no lo quiere admitir. El
amor se convierte en agresión. Esta agresividad provoca en el adolescente un
sentimiento interior de culpa, que no acaba de aceptar, lo que lo lleva a culpar a los
padres de todo lo que le está pasando, y como esto le provoca una angustia más
fuerte, siente una mayor necesidad de ayuda (que, sin embargo, le costará mucho
pedir y aceptar). Las luchas y rebeldías externas del adolescente muchas veces no
son más que el reflejo de los conflictos de dependencia infantil que íntimamente
aún persisten.
¿Cómo superan los duelos propios de la adolescencia?

Según John Bowlby, citado por Ruíz (2013), para superar los duelos el adolescente
debe atravesar para cada uno de ellos las siguientes fases:
• Protesta: Se rechaza la idea de pérdida, lo que trae consigo una ruptura
con la realidad de carácter defensivo, que implica irritación y decepción.
• Desesperación: Se admite la pérdida, con la consiguiente nostalgia y
anhelo de lo que se ha perdido. Es una fase caracterizada por la
desorientación.
62
• Desapego: Se logra la renuncia al objeto y la adaptación a la vida sin él, lo

que posibilita el apego a nuevos objetos.
3.3. Desarrollo Cognoscitivo en la adolescencia.

Ruiz (2013), en su publicación Psicología del adolescente y su entorno propone que
en el desarrollo cognitivo cabe distinguir distintas dimensiones: l inteligencia,
la capacidad crítica, la imaginación, el aspecto afectivo y la personalidad.
• Inteligencia: El adolescente desarrolla la capacidad de razonar en abstracto.
En la adolescencia se realiza el paso gradual a un pensamiento más objetivo y
racional. El adolescente va adquiriendo una mayor habilidad para generalizar,
una mayor capacidad para usar abstracciones; la posibilidad de aprender el
concepto de tiempo y el interés por problemas que no tienen una implicación
personal inmediata. Empieza a pensar abstrayéndose de las circunstancias
presentes y a elaborar teorías sobre todas las cosas. Es capaz de razonar de un
modo hipotético y deductivo (es decir, a partir de hipótesis gratuitas) y,
procediendo únicamente por la fuerza del propio raciocinio, llegar a
conclusiones. Los progresos del razonamiento están vinculados al
descubrimiento de las ideas generales, que tiene lugar hacia los 14 años, al
hallazgo de las trabazones lógicas que unen estas ideas entre sí, así como a la
posibilidad de pasar de la simple verificación a la demostración teórica.
Razonar es para el adolescente una necesidad vital, y si no puede satisfacerla
hablando con adultos, la sacia dedicándose a múltiples actividades, que
abandona a menudo en cuanto ha ejercitado su razón. Razona, sobre todo lo
habido y por haber, de forma gratuita, como si fuera un deporte. Antes de
emplear la razón en su finalidad propia, comenzará por saborear la alegría
de afirmarse como persona capaz de razonar. Es el despertar del pensamiento
personal. Se trata de adquirir un dominio en la actividad intelectual y al mismo
tiempo de afirmar la propia personalidad; de ahí la tozudez con que el adolescente
63
defiende sus proposiciones, aunque a veces incluso él mismo es consciente de la

falacia de su argumentación.
• Edad de la crítica: El adolescente juzga y discute; no siempre lo manifiesta

externamente, porque el temor puede impedírselo, pero al menos en su fuero
interno opondrá objeciones a lo que se le inculca desde el exterior. Lo critica
todo. Es una oportunidad más de tomar conciencia de sí mismo, midiéndose
con cuanto lo rodea. Descubre que la verdad no depende de la intensidad
afirmativa de los adultos, sino de la correspondencia con criterios intrínsecos.
El criterio de certidumbre, que hasta ahora fiaba a la seguridad de sus padres
o educadores, se le presenta brutalmente inseguro. La solidez de su círculo
familiar y educativo, que hasta ese momento juzgaba como absolutamente
indispensable, de ahora en adelante le parecerá un obstáculo que
forzosamente ha de desaparecer si quiere desenvolver su actividad de una
manera autónoma. El hecho de que se le presente una afirmación apoyada en
una autoridad es motivo suficiente para que, por eso mismo, la considere
peligrosa para su libertad y, por tanto, enojosa. Por eso, la mayoría de las veces
no es el carácter dudoso de una aserción el motivo de las críticas que el
adolescente lanza contra ella, sino la violencia de la autoridad que trata de
imponérsela a su inteligencia. El mecanismo de la ultracompensación lleva al
adolescente a negar o afirmar tanto más categóricamente las cosas cuanto más
acentuada sea su sensación de inferioridad frente a los adultos.
• Imaginación, edad de la fantasía: La imaginación del adolescente está
tremendamente exaltada. La principal causa es su fina sensibilidad, siempre
ávida de nuevas experiencias sensibles. Como el mundo real no ofrece bastante
campo ni proporciona suficiente materia a las desmedidas apetencias de sentir
que existen en él, el adolescente se refugia en un mundo fantasmagórico,
donde se mueve a sus anchas y que le proporciona situaciones a su gusto, para
poder sentir novedades o repetir experiencias ya vividas. Este ejercicio de la
64
imaginación desempeña una función constructiva y creadora, ya que permite

al adolescente pensar en el futuro, formarse una visión panorámica de su
existencia, dando sentido y motivación a acciones que, en el presente
inmediato, no parecen tenerlo. A veces, la imaginación puede ser también un
peligroso mecanismo de evasión de la realidad. Para defender el concepto que
tiene de sí mismo, el adolescente puede recurrir a procedimientos como la
evasión en el sueño y en la fantasía, para tener ocupada la mente e impedir la
reflexión sobre verdades que le resultan penosas.
• Edad de los ideales: El adolescente se plantea la cuestión del significado del
mundo que se ofrece a nuestros sentidos, lo que le lleva al mundo de los
valores y de los ideales. El idealismo del adolescente es, ante todo, un
irrealismo, una evasión hacia el ensueño, una huida del mundo real que le
rodea, con el fin de construir en la imaginación un mundo donde se encuentre
a gusto. La razón de esta evasión es que el adolescente se siente aplastado por
un universo de dimensiones enormes, misteriosas, hostiles; su personalidad le
parece extremadamente débil, pobre, embrionaria, frente a un mundo
infinitamente complejo, hecho de ideas, de situaciones, de múltiples
contradicciones, frente a un mundo que no se preocupa lo más mínimo de él y
en el que, quiera o no, tendrá que integrarse.
4.4 Desarrollo afectivo en la adolescencia.

• Emotividad y sensibilidad: La adolescencia es un periodo de riqueza emotiva y
de intensa sensibilidad. La gama de emociones del adolescente se amplía, se
diferencia, se enriquece de matices, se hace más interior y, gradualmente, más
consciente. La sensibilidad avanza en intensidad, amplitud y profundidad. Mil
cosas ante las que ayer permanecía indiferente harán patente hoy su
afectividad. En este proceso influyen, entre otros, factores fisiológicos
(cambios hormonales) e intelectuales (el pensamiento racional hace posible la
aparición de nuevos sentimientos). La esfera sentimental es, por tanto, más
65
rica y multiforme que en la preadolescencia, pero también es menos

equilibrada y más reprimida. La dependencia en la escuela y en el hogar obliga
al adolescente a rechazar hacia su interior las emociones que lo dominan. De
ahí la viveza de sus reacciones emocionales: ante el menor reproche, a menudo
se mostrará rebelde o colérico; por el contrario, una manifestación de simpatía,
recibir un cumplido, hará que se sienta radiante, entusiasmado y gozoso. Así,
es natural que el adolescente sea muy sensible a los juicios que se formulan
sobre él. En cada uno de estos juicios halla un motivo de aliento o de inquietud.
Propenso a los extremos, valora en exceso todo lo que proviene de los adultos.
Por eso éstos deben sopesar bien sus palabras, cuyas repercusiones reales en
el ánimo del adolescente ignoran a menudo en la vida ordinaria. Esta
ignorancia de los adultos se ve facilitada porque el adolescente, al mismo
tiempo que muestra atención a los juicios que se formulan sobre él, manifiesta
expresiones de independencia y de oposición que llevan a creer en una
perfecta indiferencia. Desconocer esta ambivalencia puede causar
malentendidos o, lo que es peor, hacer que los adultos se muestren también
indiferentes, cuando en realidad el adolescente necesita más que nunca ser
animado y estimulado.
• El factor social: Para comprender la vida emotiva del adolescente también es
preciso tener en cuenta el papel que ha de asumir en la sociedad y las nuevas
adaptaciones que deberá realizar para llega al estado adulto. Numerosas
circunstancias son capaces de provocar una descarga emotiva intensa, o al
menos una cierta ansiedad, entre ellas los obstáculos que encuentra en la
familia y en la escuela, el deseo cada vez mayor de independencia, la
adaptación que debe realizar en relación con el sexo contrario, las mayores
dificultades de la enseñanza secundaria, los compromisos no siempre fáciles
entre el deseo de ser uno mismo y el de vivir con los demás, la elección de una
profesión.
66
• Las experiencias pasadas: No hay que olvidar que el adolescente ya tiene una
historia emocional. Su afectividad puede verse abrumada por problemas y
conflictos sin resolver que, incluso en circunstancias normales, hacen ardua su
adaptación actual.
4.5 Desarrollo de personalidad en la adolescencia.

• Afirmación de sí mismo: La adolescencia es clave para la afirmación de uno
mismo, para el descubrimiento reflexivo del yo y del mundo (el no yo); es la
época más clara de oposición al ambiente. El adolescente tiene ante sí tres
problemas vitales fundamentales: el trabajo, la vida social y el amor. Y, por
encima de ellos, el problema de sí mismo. Las respuestas del adulto ya no lo
satisfacen; es preciso llegar a una respuesta personal, una toma de
conciencia reflexiva y personal ante la vida. La personalidad se afirmará de
forma negativa o positiva: en el primer caso, oponiéndose a otros, sobre todo
padres y maestros, o mostrándose susceptible cuando siente que no se
respeta su dignidad o no es «tomado en serio» o comprendido; en el segundo
caso, manifestando su singularidad cuando menos de forma superficial en la
indumentaria y el cuidado del cuerpo, en el gesto y en el andar, en el modo
de hablar, en las costumbres y la conducta.
• Desarrollo de la identidad: Los cambios físicos, intelectuales y sociales
suscitan en el adolescente una crisis de identidad («¿quién soy yo
realmente?»). Para resolverla, tiene que desarrollar tres vertientes de su
nueva identidad: a) la sexual, que no debe confundirse con la masculinidad o
feminidad, adquirida mucho antes y que exige a la vez una buena concepción
de su rol sexual y una cierta comprensión de su propia sexualidad; b) la
vocacional, y c) la ideológica, basada en un sistema de creencias, valores e
ideas. En cierto sentido, el adolescente debe imaginar el papel que tendrá
que desempeñar en la edad adulta. Si no llega a definir un rol apropiado, a
67
concebir un sistema de vida, permanecerá en un estadio que Erikson llama

de «dispersión de roles» o de «difusión de la identidad».
Hay dos elementos clave en el desarrollo de la identidad, la crisis y el
compromiso: «crisis se refiere al periodo que pasan los adolescentes
intentando elegir entre alternativas signifi cativas para ellos; el compromiso
se refiere al grado de implicación personal que muestra el individuo». Una
identidad madura se logra cuando el individuo ha experimentado una crisis
y se ha comprometido con una ocupación o una ideología. Según este autor,
existen cuatro estados en la evolución de la identidad:
• Identidad difusa. Los sujetos no han experimentado un periodo de
crisis ni se han comprometido con una ocupación, una religión, una
filosofía política, con roles sexuales o con opciones personales de
conducta sexual. No han experimentado una crisis de identidad en
relación con cualquiera de estos puntos ni tampoco han pasado por
el proceso de reevaluación, buscando y considerando alternativas. La
difusión expresa o bien un estadio precoz de formación de la
identidad (la persona no ha conocido un periodo crítico de puesta en
cuestión), o bien un fracaso al término de la adolescencia (ha
conocido una crisis, pero no ha tomado ningún compromiso).
• Moratoria: Se caracteriza por el conflicto sin toma de decisión. La
persona está comprometida en la crisis pero no toma decisiones, no
hace elecciones.
• Identidad prestada o «forclusión»: Es lo opuesto a la moratoria. El
individuo no ha conocido crisis ni periodo de cuestionamiento, pero ha
tomado decisiones y compromisos; simplemente ha asumido los valores
de sus padres sin cuestionar los valores personales.
• Identidad realizada: La persona ha conocido un periodo de conflictos y
ha asumido compromisos personales. Ha experimentado una moratoria
68
psicológica, ha resuelto sus crisis de identidad evaluando detenidamente

varias alternativas y elecciones, y ha llegado a conclusiones y a decisiones
por sí misma. Está altamente motivado hacia el logro y es capaz de
alcanzar el éxito, no tanto por su gran competencia como por haber
logrado altos niveles de integración intrapsíquica y adaptación social. Los
adolescentes que han desarrollado su identidad o se hallan en el estado
de moratoria son más autónomos, logran mejores resultados escolares y
tienen una mejor autoestima que sus iguales que se hallan en los estados
de forclusión o de difusión. El estado de identidad prestada de los
adolescentes es con frecuencia un síntoma de dependencia neurótica.
Estos sujetos, muy dados al autoritarismo y la intolerancia, muestran un
alto grado de conformidad y convencionalismo y generalmente se
sienten satisfechos con su formación; sin embargo, en situaciones de
estrés tienen un bajo rendimiento. Su seguridad consiste en evitar
cualquier cambio o estrés. Al adolescente que no alcanza completamente
el estado de identidad realizada, le resulta difícil entablar una verdadera
relación íntima, lo que puede conducirle a replegarse en una forma de
aislamiento social. Para Erikson, la llave de la verdadera intimidad es la
apertura total, la capacidad parcial de abandonarse al sentimiento de ser
separado del otro y la voluntad de crear una nueva relación dominada
por la idea de «nosotros» antes que por la de «yo». Un estancamiento
prolongado en un estado de identidad difusa, sin mayor desarrollo,
puede conducir a la desintegración de la personalidad y propiciar un
trastorno psicopatológico que puede conducir a la esquizofrenia
o al suicidio.
• Tendencia grupal: En la búsqueda de la identidad, el adolescente recurre como
comportamiento defensivo a la uniformidad (tendencia grupal), que le brinda
seguridad y estima personal. Tiene lugar un proceso de sobreidentificación
masiva, en que todos se identifican con cada uno,y que explica, por lo menos en
69
parte, el proceso grupal en el que participa el adolescente. A veces el proceso es

tan intenso que la separación del grupo parece casi imposible y el individuo
pertenece más al grupo de coetáneos que al grupo familiar. El fenómeno grupal
adquiere una relevancia crucial, ya que se transfiere al grupo gran parte de la
dependencia que anteriormente se mantenía con la estructura familiar, y en
especial con los padres. El grupo constituye así la transición necesaria en el
mundo externo para lograr la individuación adulta. Después de pasar por la
experiencia grupal, el individuo podrá empezar a separarse y asumir su identidad
adulta. En ocasiones se produce «una identificación negativa», basada en el
reconocimiento del adolescente con figuras negativas pero reales; es preferible
ser alguien perverso, indeseable, a no ser nada. Esto constituye una de las bases
del problema de las pandillas de delincuentes. Contradicciones sucesivas en las
manifestaciones conductuales La conducta de adolescente está dominada por la
acción, que es la forma más típica de expresión en este periodo de la vida. El
adolescente no puede mantener una línea de conducta rígida, permanente y
absoluta, aunque muchas veces lo intenta y lo busca. A menudo se dice que la
personalidad del adolescente es «esponjosa»; una personalidad permeable, que
lo recibe todo y que también proyecta enormemente, es decir, una personalidad
en la que los procesos de proyección e introyección son intensos, variables y
frecuentes. Es el mundo adulto el que no tolera los cambios de conducta del
adolescente, el que no acepta que pueda tener identidades ocasionales,
transitorias y circunstanciales, y que por ende exige de él una identidad adulta,
que por supuesto no tiene porqué tener.
• Necesidad de seguridad: El adolescente necesita seguridad, y para tenerla hace
falta que llegue a dominar la anarquía de las tendencias, la confusión de los
instintos. Revelar al adolescente tanto las riquezas como las debilidades de su
ser en evolución supone enseñarle a aceptarse tal como es, con lucidez, es decir,
proporcionarle bases sólidas, objetivas, sobre las que construir su personalidad.
Mediante el conocimiento de sí mismo, el adolescente podrá disipar las
70
inquietudes que nacen del brote desordenado de sus fuerzas interiores y ya no

temerá sus bruscos cambios de humor y sus inestabilidades. Quien se conoce
empieza ya a dominarse. El adolescente encuentra también seguridad en la
comprensión y la confianza que le demuestran. Le gusta que sean sinceros y
leales con él, que contesten a sus preguntas, que le reciban bien y que le
atiendan. Desea que se tomen en cuenta sus palabras, sus problemas, sus
actividades. Precisa que se le anime y se le felicite. De esta manera, sabiéndose
comprendido, atendido, apoyado por sus adultos de referencia, puede trabajar
con mayor seguridad en el pleno desarrollo de su personalidad. Como decía
Mauricio Knobel: «Solamente si el mundo adulto lo comprende adecuadamente
y facilita su tarea evolutiva, el adolescente podrá desempeñarse correcta y
satisfactoriamente, gozar de su identidad, de todas sus situaciones, aun de las
que aparentemente tienen raíces patológicas, para elaborar una personalidad
más sana y feliz. De lo contrario, siempre se proyectarán en el adolescente las
ansiedades del adulto y se producirá ese colapso o crisis de enfrentamiento
generacional, que dificulta el proceso evolutivo y no permite el goce real de la
personalidad». La presencia de adultos que sintonicen con esa necesidad de
lealtad y de sinceridad, con la necesidad de libertad y acción, representa en sí
misma una seguridad para los adolescentes. Si se sienten encuadrados (pero no
avasallados), aconsejados cuando lo piden (pero no arbitrariamente dirigidos),
los adolescentes se muestran deseosos de aprovechar la experiencia de los
adultos. Reconocen la necesidad que tienen de guías seguros y desinteresados,
que les quieran de verdad y que sepan dejarles tomar la iniciativa y hacerse
responsables.
4.6 Adolescencia y Familia.

La familia es grupo primario con el que se relaciona el adolescente, por lo que es
uno de los espacios más importantes en esta etapa del desarrollo. La
adolescencia puede afectar y cambiar la dinámica familiar, pues tanto para los
71
padres como para el adolescente son demasiados cambios al mismo tiempo, por
lo que las relaciones se ven afectadas.
Para el desarrollo de este tema se presentan extractos del artículo “Contexto
familiar y desarrollo psicológico durante la adolescencia”, en donde su autor
Alfredo Oliva (2006), hace un análisis de como la familia, el contexto y las
relaciones paternales y filiales se ven afectadas.
De acuerdo a Oliva (2006), los aspectos más importantes a tomar en cuenta
son:
• Cambios en los padres: La explicación más tradicional acerca del cambio
en las relaciones familiares durante la adolescencia atribuye el aumento
de los conflictos entre padres e hijos a las transformaciones en estos
últimos, sin embargo, no sólo cambian los adolescentes, ya que también
los padres lo hacen. En el momento en que el hijo o la hija llega a la
pubertad sus padres pueden tener en torno a los 40 ó 45 años, una etapa
que algunos autores han denominado la crisis de la mitad de la vida y
que han considerado como un momento difícil y de cambios
significativos para muchos adultos (Gould, 1978; Levinson, 1978). Así,
justo cuando el adolescente está experimentando la madurez física y
sexual, y acercándose al cénit de su atractivo físico, sus padres están
empezando a experimentar un cierto declive que aumenta su
preocupación por su propio cuerpo: por su salud y por su atractivo físico.
Aunque la generalización sea arriesgada, para algunos padres, que
habrán cumplido ya los 40 años, esta etapa puede conllevar una
reflexión acerca de la propia trayectoria vital, y un cuestionamiento de
algunos de los objetivos y valores que habían guiado su trayectoria
personal o profesional. Muchos adultos comprueban el incumplimiento
de algunos de sus sueños y metas, y observan cómo su juventud ha
quedado atrás, han superado el ecuador de sus vidas, y se van acercando
al tramo final. Puede que sus padres hayan muerto o estén muy
72
enfermos, o que ellos mismos comprueben como los años no pasan en

balde y empiezan a padecer algunas enfermedades que les hacen
sentirse más vulnerables. Por otra parte, el que su hijo deje de ser niño
o niña, especialmente cuando es el único o el último, puede tener un
valor simbólico importante, ya que supone el final de una etapa en la
que han podido ser muy felices en su rol parental, y que ya comienzan a
echar de menos. No es extraño, que en esos casos los padres se resistan
a pasar página y quieran seguir apurando hasta el final esa etapa en la
que son “padres de un niño”, y se opongan a los intentos de su hijo o
hija de desvincularse emocionalmente de ellos y buscar una mayor
autonomía. El ser humano suele experimentar un mayor estrés durante
las diferentes transiciones evolutivas, en las que muestra una cierta
inercia y resistencia ante el cambio. Así, la transición a la maternidad
exigía del padre y de la madre un esfuerzo adaptativo importante, pero
una vez que han ejercido ese rol durante años, muestran una tendencia
natural a seguir ejerciéndolo, y no resulta fácil el cambio. Por lo tanto,
hay que tener en cuenta que la llegada de un hijo a la adolescencia es un
momento de la vida familiar en que se produce la coincidencia de dos
importantes transiciones evolutivas: en la trayectoria personal del hijo o
hija, por un lado, y en la de los padres, por otro. Este hecho aumentará
la probabilidad de que surjan conflictos o dificultades (Steinberg y
Steinberg, 1994).
• Procesos interpersonales: Pero no sólo tienen lugar cambios a nivel
intrapersonal en el adolescente y en sus padres, también habrá que
considerar los procesos en la esfera interpersonal. Como han señalado
algunos autores que han aplicado los principios de la Dinámica de
Sistemas al análisis de los cambios en la personalidad y la familia (Lewis,
1995; 1997; Granic, Dishion y Hollenstein, 2003), las estructuras
afectivo-cognitivas de padres y adolescentes son subsistemas que
73
interactúan y que se auto-organizan en interacciones diádicas a lo largo

del tiempo. Así, durante la infancia, las interacciones sostenidas entre
padres e hijos alrededor de tareas de socialización habrán servido para
construir un estilo interactivo en cada díada (padre-hijo/a, madre-
hijo/a), que incluirá todo el rango de patrones de relacionales posibles,
pero en el que predominará un tipo de interacciones, que en algunas
díadas será más afectuoso, mientras que en otras será más frío o más
coercitivo. Podemos decir que al final de la niñez, se habrá desarrollado
un estilo interactivo que va a representar un atractor diádico muy
profundo y estable. Sin embargo, y debido a los cambios intrapersonales
en padres e hijos que ya hemos descrito, la transición a la adolescencia
va a representar una importante perturbación del sistema familiar, que
va a entrar en un punto de bifurcación en su trayectoria evolutiva, lo que
aumentará la inestabilidad del sistema y la variedad de patrones de
interacción diádicos posibles. Así, incluso en las familias en las que las
relaciones parento-filiales se habían caracterizado por la comunicación,
el apoyo y el afecto mutuo comenzarán a aparecer una mayor variedad
de interacciones que oscilarán entre el afecto y la hostilidad o el conflicto
(Holmbeck y Hill, 1991; Paikoff y Brooks-Gunn, 1991). El sistema familiar
entrará en una fase de transición que hará posible el surgimiento de
nuevos patrones relacionales que se irán estabilizando gradualmente
hasta el momento en que el sistema llegue a un nuevo estado atractor
que le dará una mayor estabilidad (Van Geert, 1994). Por lo tanto, parece
evidente que durante la adolescencia temprana muchas familias
atravesarán una fase de mayor inestabilidad y conflictividad en las
relaciones entre padres e hijos. Estos conflictos se originarán
fundamentalmente por la discrepancia entre las distintas necesidades u
objetivos que se plantean padres y adolescentes ( Eccles Midgley,
Wigfield, Buchanan, Reuman, Flanagan, y Maciver, 1993; Granic, Dishion
74
y Hollestein, 2003). Más adelante volveremos a hacer hincapié en este

aspecto.
4.7 Contexto Socio-Cultural y Relaciones Familiares durante la Adolescencia

Todos lo cambios en el adolescente y en sus padres, ayudan a entender mejor
la alteración en las relaciones familiares que suele producirse con la llegada de
la adolescencia, sin embargo, el cuadro estaría incompleto si no analizáramos las
condiciones sociales, culturales y económicas imperantes en el contexto en el
que estos cambios tiene lugar. Los factores contextuales juegan un papel
fundamental por su influencia sobre la familia y el individuo, y resulta difícil llegar
a entender el significado y las causas de las dificultades propias de la
adolescencia sin tener en cuenta el contexto socio-histórico en el que los jóvenes
de principios del XXI realizan su transición hacia la etapa adulta (Mortimer y
Larson, 2002). En un mundo caracterizado por la globalización, los movimientos
migratorios, los cambios sociales y demográficos, y el uso de nuevas tecnologías,
resulta bastante improbable que nuestros adolescentes y sus familias no vean
afectadas sus trayectorias vitales por estas transformaciones sociales (Oliva, en
prensa).
Por una parte, los medios de comunicación han jugado un papel fundamental en
la difusión de una imagen conflictiva de la adolescencia, ya que los noticias que
aparecen en prensa, radio y televisión suelen establecer una asociación estrecha
entre adolescencia o juventud y el crimen, la violencia y el consumo de drogas
(Casco, 2003; Dorfman y Schiraldi, 2001). Esta imagen estereotipada divulgada
por los medios ha contribuido a crear actitudes de miedo y de rechazo hacia este
grupo de edad, generando un intenso prejuicio que condiciona las relaciones
entre adultos y jóvenes, y puede aumentar la conflictividad intergeneracional,
especialmente en la familia y la escuela. Además, se observa que chicos y chicas
pasan más tiempo en contacto con medios de comunicación y nuevas
75
tecnologías. El consumo de televisión, videojuegos, internet, chats, revistas para

adolescentes se ha generalizado en nuestro país (Martín y Velarde, 2001;
Rodríguez, Megías, Calvo, Sánchez y Navarro, 2002), lo que ha llevado a un
aumento de la preocupación social por la influencia que estos medios y
tecnologías pueden ejercer sobre el desarrollo adolescente, atribuyéndosele
por lo general un papel negativo. Así, a la televisión se le atribuye una
responsabilidad directa en la promoción del consumo de tabaco y alcohol, la
actividad sexual precoz, y los roles de género muy estereotipados. Películas y
videojuegos compiten por el primer lugar como instigadores de las conductas
violentas y agresivas, mientras que la imagen ideal del cuerpo femenino
difundida por las revistas para adolescentes sería responsable de muchos
trastornos en la alimentación y problemas de autoestima. Tal vez convenga
desdramatizar y ser más exigentes a la hora de considerar probables influencias
negativas sobre el desarrollo durante la infancia y adolescencia, ya que la
evidencia empírica no siempre apoya esta idea, y algunos estudios han
encontrado efectos positivos sobre el desarrollo adolescente derivados del uso
de videojuegos (Phillips, Rolls, Rouse y Griffith, 1995; Durkin y Barber, 2001) o
de la exposición a programas televisivos (Mares, 1996). Igualmente, el uso de
Internet puede tener una influencia positiva sobre el bienestar psicológico, al
permitir la comunicación con otros jóvenes o adultos que pueden proporcionar
apoyo emocional, lo que puede ser de mucha importancia para aquellos chicos
y chicas que se encuentran marginados o que forman parte de alguna minoría
social (Hellenga, 2002). No obstante, lo que parece indudable es que han
aumentando sustantivamente las influencias a las que están expuestos los
adolescentes, y ya no se limitan a los clásicos contextos de familia, escuela e
iguales. Esto supone más tarea para los padres, que no deben limitarse a
controlar las amistades de sus hijos, sino que también deben supervisar
programas de televisión, uso de internet, videojuegos y revistas.
76
Otro cambio relevante es el inicio cada vez más precoz y la terminación más
tardía de la adolescencia. No sólo se ha adelantado de forma sensible la edad en
la que se inicia la pubertad, sino que, además, muchos comportamientos que
hasta hace poco eran propios de jóvenes y adolescentes -inicio de relaciones de
pareja, conductas consumistas o uso de nuevas tecnologías- están comenzando
a ser frecuentes en la niñez tardía. Las relaciones familiares pueden verse
afectadas por este cambio en el calendario con que tienen lugar una serie de
comportamientos. La mayoría de los padres de adolescentes van a considerar
demasiado precoz la edad con la que sus hijos e hijas pretenden iniciarse en
comportamientos como salir con miembros de otro sexo, mantener relaciones
sexuales, permanecer en la calle hasta altas horas de la noche, ir a discotecas o
beber alcohol. Como han encontrado algunos estudios (Casco, 2003; Collins,
1997; Dekovic, Noom y Meeus, 1997) las expectativas de padres y de niños y
adolescentes con respecto a los comportamientos apropiados durante estos
años no van a coincidir, lo que contribuirá a aumentar la conflictividad en el
entorno familiar. En un principio, los padres van a resistir la presión de sus hijos
no cediendo a sus deseos de una mayor autonomía, incluso en algunos casos
podrán aumentar las restricciones, haciendo más frecuentes los
enfrentamientos, aunque, más adelante irán flexibilizando su postura y se irán
normalizando las relaciones familiares (Laursen, Coy y Collins, 1998; Parra y
Oliva, 2002)
Por otra parte, están teniendo lugar importantes cambios en la estructura de
la familia con el surgimiento de nuevas situaciones que pueden resultar más
complicadas. El número de separaciones y divorcios ha ido aumentando durante
los últimos años, al igual que el número de hijos nacidos fuera del matrimonio,
lo que ha supuesto que sean cada vez más frecuentes las familias
monoparentales y reconstituidas (Iglesias, 1998). Estas nuevas situaciones
familiares pueden suponer una mayor complicación a la hora de ejercer los roles
paterno y materno, y en algunas ocasiones pueden surgir conflictos importantes
77
durante la adolescencia. Por ejemplo, la reconstitución familiar, cuando tiene

lugar en el momento en el que el chico o chica está atravesando el proceso de
desvinculación emocional, puede resultar especialmente difícil, haciendo muy
complicadas las relaciones entre el adolescente y la nueva pareja de su
progenitor (Buchanan, Maccoby y Dombusch, 1996; Hetherington, Henderson,
Reiss, Anderson, y Bray, 1999). Con respecto a la ausencia de la figura paterna
en un hogar monoparental, los datos son menos concluyentes, aunque algunos
estudios encuentran que esta ausencia puede suponer un déficit en control y
supervisión, y una falta de modelos masculinos que contribuya al surgimiento de
comportamientos antisociales (Amato y Keith, 1991; Dornbusch, Carlsmith,
Bushwall, Ritter, Hastorf, y Gross, 1985; McLeod, Kruttschnitt y Dornfield, 1994).
Es de esperar que estas nuevas situaciones puedan generar un mayor estrés
familiar que haga más necesario el apoyo externo a unos padres que pueden
encontrarse desorientados.
Diana Baumrind (1991) ha destacado también los cambios en la familia derivados
de las conquistas de los movimientos de liberación de la mujer, que aunque han
supuesto un claro avance social, también han podido tener unos efectos
secundarios negativos sobre el desarrollo y ajuste adolescente. Así, la
incorporación femenina al mundo laboral ha supuesto una menor presencia de
la mujer en el hogar en su papel tradicional de dispensadora de apoyo y
supervisión. Además, el aumento de sus compromisos profesionales también ha
conllevado una diversificación de intereses y quizá un menor compromiso con la
crianza. Una mayor implicación paterna, con un reparto más equitativo de las
tareas parentales, podría compensar esta menor presencia materna, sin
embargo, parece que aún estamos lejos de alcanzar una situación de igualdad
entre géneros en el reparto de las tareas relacionadas con la educación y la
crianza de los hijos (Menéndez, 1998).
78
Finalmente, hay que considerar que una importante característica de nuestra

sociedad es la rapidez vertiginosa con la que se producen los cambios. Los
valores, los estilos de vida, las modas, la tecnología, todo resulta tan efímero que
en un periodo de 30-40 años, que suele ser el que separa a una generación de
otra, se han producido tantas innovaciones que cuesta trabajo reconocer el
mundo en que vivimos. La época en que la generación que actualmente tiene en
torno a los 40 años vivió su adolescencia tiene poco que ver con la actual, y
muchas de las cosas que fueron importantes para ellos tienen poco valor para
sus hijos, lo que puede suponer un aumento de la brecha o distancia
generacional, con el consiguiente deterioro de la comunicación e incremento de
los conflictos entre padres e hijos. Por otra parte, no hay que olvidar que una de
las tareas que debe afrontar el adolescente tiene que ver con la adquisición de
una identidad personal, que hace referencia al compromiso con una serie de
valores ideológicos y religiosos, y con un proyecto de futuro en el plano personal
y profesional (Erikson, 1968). Esta tarea no se ve facilitada por tanta mudanza, y
puede llevar a muchos jóvenes a la incertidumbre, la indecisión permanente, la
alienación o la renuncia al compromiso personal. Contrariamente a lo que podría
parecer a primera vista, esta no es una época fácil para hacerse adulto. Al
contrario, la sociedad occidental actual es mucho más complicada que cualquier
cultura tradicional que ofrece un abanico de opciones muy reducido, y en la que
se mantienen a lo largo de generaciones los mismos valores, las mismas
tradiciones y los mismos estilos de vida (Benedict,1934). (Tomado de Oliva,
2006, p. 5-8).
4.8 Comunicación y conflicto parento-filial (Tomado de Oliva, 2006, p. 8-11).
Ya se ha comentado en las páginas anteriores cómo existen razones suficientes

para justificar los cambios en las relaciones familiares durante la adolescencia.
Los datos de las muchas investigaciones realizadas hasta la fecha vienen a apoyar
79
esta idea, y aunque las relaciones familiares no tienen porque sufrir un deterioro
generalizado, la mayoría de las familias, incluso aquellas que habían tenido unas
relaciones armónicas durante la niñez, van a atravesar durante la adolescencia
temprana una época de un cierto desajuste y de una mayor conflictividad
(Holmbeck y Hill, 1991; Laursen, Coy y Collins, 1998; Parra y Oliva, 2002).
La comunicación entre padres e hijos suele deteriorarse en algún momento
entre la infancia y la adolescencia, con algunos cambios claros en los patrones
de interacción: pasan menos tiempo juntos, las interrupciones a los padres y,
sobre todo, a las madres son más frecuentes, y la comunicación se hace más
difícil (Barnes y Olson, 1985; Steinberg, 1981). Un aspecto que merece la pena
destacar es el referido a la diferente percepción que padres e hijos tienen de la
dinámica familiar. Así, cuando se pregunta a unos y otros sobre la comunicación
en el entorno familiar, chicos y chicas afirman tener una comunicación con sus
progenitores peor de lo que estos últimos indican (Barnes y Olson, 1985; Hartos
y Power, 2000; Megías, Elzo, Megías, Méndez., Navarro y Rodríguez., 2002). Tal
vez estas diferencias sean debidas en parte a la influencia de la deseabilidad
social, que llevaría a madres y padres a declarar unas relaciones más positivas
con sus hijos de lo que realmente son. En el caso de sus hijos esta deseabilidad
actuaría en el sentido contrario, ya que la necesidad de reafirmar su autonomía
les llevaría a exagerar la conflictividad de sus relaciones familiares (Hartos y
Power, 2000).
En cuanto a los temas sobre los que suelen versar los intercambios parento-
filiales, el empleo del tiempo libre y las normas y regulaciones familiares ocupan
los primeros lugares, mientras que otros temas como política, religión,
sexualidad y drogas son infrecuentes (Megías et al., 2002; Miller, 2002; Parra y
Oliva, 2002; Rosental y Feldman, 1999). El género parece influir sobre los
patrones de comunicación familiar, ya que algunos estudios encuentran que las
chicas tienen una comunicación más frecuente con sus padres que los chicos
(Noller y Bagi, 1985; Youniss y Smollar, 1985), aunque existen otros trabajos que
80
no hallan estas diferencias (Jackson, Bijstra, Oostra, y Bosma, 1998). Más

concluyentes resultan los datos referidos a la influencia del género del
progenitor, ya que existe un apoyo generalizado a la idea que tanto chicos como
chicas se comunican de una forma más frecuente e íntima con sus madres,
probablemente por su mayor disponibilidad, y porque son percibidas como más
abiertas y comprensivas (Jackson et al., 1998; Megías et al., 2002; Miller, 2002;
Noller y Callan, 1990; Parra y Oliva, 2002).
Los estudios centrados en los conflictos parento-filiales son abundantes, ya que
desde que a principios del siglo XX Stanley Hall hiciera referencia las tumultuosas
relaciones entre padres e hijos durante la adolescencia, han sido muchos los
investigadores que han puesto a prueba esta idea. Esta abundancia de datos nos
permiten extraer algunas conclusiones sobre la existencia de conflictos
intergeneracionales durante la adolescencia. La primera conclusión se refiere al
aumento de la conflictividad durante la adolescencia temprana (Collins, 1992;
Holmbeck y Hill, 1991; Laursen, Coy y Collins, 1998), aunque algunos autores han
señalado la importancia que tiene en el surgimiento de estos conflictos el
momento en que se producen los cambios puberales o timing puberal. Según
estos autores, el conflicto sería más frecuente solo en aquellas familias en las
que chicos y chicas experimentan los cambios puberales en un momento no
esperado, bien por ser demasiado pronto o demasiado tarde (Laursen y Collins,
1994). Menos acuerdo hay en relación con la trayectoria que siguen los conflictos
a lo largo de los años adolescentes. A menudo, este cambio ha sido descrito
siguiendo una trayectoria en forma de U invertida, con un aumento de los
conflictos entre la adolescencia inicial y media y una posterior disminución
(Montemayor, 1983; Paikoff y Brook-Gunn, 1991). Sin embargo, Laursen Coy y
Collins (1998) en un meta-análisis realizado sobre 53 investigaciones encuentran
un decremento lineal a lo largo de la adolescencia en la frecuencia de conflictos.
A pesar de esta tendencia decreciente, algunos nuevos temas pueden emerger
como fuente de conflictos en la adolescencia media y tardía, como sería el caso
81
de las discusiones relacionadas con la elección profesional (Bosma, Jackson,

Zusling, Zani, Cicognani, Xerri, Honess y Charman, 1996). Por otro lado, al igual
que ocurría con la comunicación familiar, los padres suelen mostrar una visión
más optimista de la conflictividad parento-filial, ya que chicos y chicas perciben
un mayor número de conflictos que sus progenitores (Laursen, Coy y Collins,
1998; Noller y Callan, 1988; Parra, Sánchez-Queija y Oliva, 2002; Smetana, 1989).
En cuanto a las diferencias de género, existe un claro consenso entre
investigadores en señalar que tanto chicos como chicas tienen más discusiones
y riñas con sus madres, probablemente porque en la mayoría de los casos, los
adolescentes tienen una mayor contacto con ellas (Laursen, Coy y Collins, 1998;
Megías et al., 2002; Motrico, Fuentes y Bersabé, 2001; Parra y Oliva, 2002). Por
lo tanto, parece evidente que la comunicación entre madres y sus hijos
adolescentes es más frecuente e íntima, pero también está teñida de una mayor
conflictividad.
Aunque a la hora de estudiar la conflictividad familiar el parámetro considerado
por la mayoría de los estudios es la frecuencia de las discusiones entre padres e
hijos, cada vez son más los trabajos que también tienen en cuenta la intensidad
emocional con la que son percibidos los conflictos. El meta-análisis realizado por
Laursen, Coy y Collins (1998) señala un aumento en la intensidad emocional con
la que se viven las riñas entre la adolescencia inicial y media, y de forma paralela
a la maduración puberal, con un ligero descenso hacia el final de la adolescencia.
Esta trayectoria es la que indica la percepción de los adolescentes, aunque
cuando se tiene en cuenta el punto de vista de los progenitores las emociones
negativas asociadas a las discusiones no son más intensas en la adolescencia
media que en la inicial, ya que no se observan cambios significativos.
Con respecto a los temas que provocan discusiones y riñas familiares,
investigaciones realizadas tanto en nuestro país como en el extranjero apuntan
que los conflictos más frecuentes suelen estar relacionados con asuntos
cotidianos como la hora de llegar a casa, la forma de vestir o el tiempo dedicado
82
a los estudios (Montemayor, 1983; Noller, 1994; Parra y Oliva, 2002; Weston y
Millard, 1992). Temas como sexualidad, política, religión o drogas no suelen
aparecer con frecuencia en las discusiones entre padres e hijos, aunque cuando
aparecen generan conflictos más intensos (Parra y Oliva, 2002). Además, no se
observan cambios significativos a lo largo de la adolescencia, ya que los temas
de las discusiones son prácticamente los mismos en los distintos tramos de edad
(Smetana, 1989).
El hecho de que las discusiones estén centradas en asuntos cotidianos y
mundanos podría sugerir que se trata de conflictos de poca importancia que no
tendrán una repercusión negativa sobre el estado emocional de padres o hijos,
ni sobre la calidad de sus relaciones. Sin embargo, no es necesario que se
produzcan acontecimientos catastróficos para que se genere un elevado nivel de
estrés en un sujeto, ya que suele ser el efecto acumulativo de pequeños sucesos
lo que más frecuentemente suele desbordar las estrategias de afrontamiento del
individuo, generando una gran tensión emocional (Musitu, Buelga, Lila y Cava,
2001). Por lo tanto, aunque estas “pequeñas” discusiones entre padres e hijos
no conlleven un deterioro irreversible de la relación, tendrán un efecto
acumulativo sobre el estado emocional de los progenitores, que son quienes
suelen verse más afectados por la conflictividad parento-filial. El estereotipo de
un individuo abrumado después de una discusión familiar es más aplicable al
padre o la madre que a su hijo adolescente, que suele recuperarse más
rápidamente tras la discusión. Este diferente impacto emocional puede
obedecer al distinto significado que tiene el conflicto para unos y otros. Mientras
que los padres pueden vivirlo como una pérdida de poder, para el adolescente
será una forma de ir ganando autonomía (Steinberg y Steinberg, 1994; Steinberg,
2001).
No obstante, muchas de las frustraciones relacionadas con el conflicto están más
asociadas con la forma de solucionarlo que con su frecuencia o temática.
Desafortunadamente, muchas de las discusiones suelen resolverse no mediante
83
el acuerdo y el compromiso, sino por la sumisión de una de las partes, o por la

evitación o el abandono de la discusión, lo que no contribuirá ni a la mejora de
la relación entre padres e hijos ni a la adquisición de habilidades de resolución
de conflictos (Laursen y Collins, 1994; Steinberg y Silk, 2002). Cuando se
resuelven bien, los conflictos tendrán una influencia positiva, ya que pueden
actuar como catalizadores que contribuyen a facilitar un reajuste en las
relaciones familiares. Las discusiones y conflictos harán ver a los padres que su
hijo o hija está cambiando, que tiene nuevas necesidades, y que requiere un
trato diferente al que recibía durante la niñez. Sin el aliciente que supone la
búsqueda de una situación familiar menos conflictiva muchos padres tendrían la
inercia de mantener el mismo estilo parental, evitando introducir modificaciones
en la relación con su hijo adolescente.
Como se ha señalado en este apartado, durante la adolescencia de los hijos e
hijas aumentan las dificultades en el hogar y se produce un incremento de la
conflictividad con los progenitores. Sin embargo, se deben recalcar dos ideas
importantes. Por un lado, que las relaciones familiares en este momento, más
que por grandes conflictos van estar protagonizadas por las riñas y discusiones
leves (Steinberg y Silk, 2002). Y por otro, que en las relaciones existe gran
continuidad, siendo las familias que presentaban más conflictos en años previos
las que seguirán siendo más problemáticas durante la adolescencia (Conger y
Ge, 1999).
84
5 Identidad vocacional y transición del colegio a la universidad

La elección vocacional es una de las decisiones más importantes a la que un adolescente
se enfrenta, requiere de cierta madurez, independencia, adaptación social y el
planteamiento de un proyecto de vida. Una vez tomada la decisión vocacional o decidir
que va estudiar en la universidad se enfrenta a ese período de transición, del colegio a
la universidad.
Para el desarrollo de este tema se presenta a continuación un fragmento del artículo
“Identidad vocacional en el tránsito del colegio a la universidad y en los primeros años
de vida universitaria” de Jara (2010).
Al egresar del colegio el adolescente enfrenta un periodo de grandes cambios y de
toma de decisiones importantes, condensadas en la elección del rol ocupacional que
desempeñará en el mundo adulto: el joven tiene la tarea de elaborar un proyecto
de vida coherente consigo mismo y con sus posibilidades, lo que implica definir no
solo qué hacer en el futuro, sino fundamentalmente quién ser y, al mismo tiempo,
quién no ser (Bohoslavsky, 1984).La definición ocupacional resulta central para el
adolescente, ya que será su ocupación la que determinará el uso de su tiempo y sus
ingresos; de estos últimos dependerá dónde y cómo vivirá, e influirán en las redes
de interacción social que establezca, lo cual, a su vez, in fluirá en las reacciones de
los demás hacia él, y estas reacciones en las percepciones que se forme sobre sí
mismo (Biehler & Showman, 1992).Por tanto, el adolescente puede estar eligiendo
su propio futuro a través de la ocupación que piensa desempeñar. Para los
adolescentes que pueden continuar con sus estudios, el acceso a roles
ocupacionales pasa por la definición vocacional. Esta definición refleja una posición
existencial frente al mundo desde la profesión que se elige. No se trata solo del
nombre de una carrera, sino de la implementación del concepto que se tiene de sí
mismo y de la búsqueda de algo que tiene que ver con la realización personal
(Bohoslavsky,1984; Osipow, 1991).
Por ello, del modo como el joven enfrente y resuelva esta tarea dependerá gran
parte de su ajuste posterior y la satisfacción del rol que juegue en la sociedad.
85
Asimismo, al ser la vocación un compromiso máximo en la vida, esta definición

puede resultar amenazante para muchos adolescentes, mientras que para otros
puede ser la oportunidad para sintetizar tanto su pasado como su presente, sus
habilidades y limitaciones, y sus intereses y metas en la definición de una identidad
coherente y estable (Biehler & Showman, 1992; Erikson, 1993; Marcia, 1980). Si bien
este proceso se desarrolla a lo largo del ciclo vital, es en la adolescencia donde la
coincidencia de diferentes factores (desarrollo de habilidades cognoscitivas, el
pasaje de un ciclo educativo a otro, expectativas sociales) conduce al joven a
plantearse la tarea de la definición vocacional.
Este proceso pasa primero por la búsqueda y verificación de la información sobre sí

mismo y sobre el mundo de los estudios y el trabajo; y luego, por la organización y
reflexión de esta información para to mar una decisión acorde con las metas o
proyectos personales (Casullo et al., 1996). Así, definir este rol implica percibir las
demandas y las oportunidades que la sociedad plantea e integrarlas con el bagaje
individual, trazando un camino propio. Si se elige una carrera de la que apenas se
conoce el nombre, la elección tendrá poco sustento y ello se reflejará en mayores
dificultades en el futuro (Trahtemberg, 1996). De ahí la importancia de la
exploración antes de comprometerse con alguna elección. Sin embargo, esta
actividad exploratoria requiere que la persona logre tolerar la ambigüedad,
incertidumbre, tensión y frustración propias de un periodo de creciente toma de
decisiones (Super, en Osipow, 1991).
Por ello, alcanzar una identidad vocacional madura no es fácil. Algunos jóvenes no
pueden renunciar a los elementos del pasado sobre los que sienten seguridad
(Marcia,1980) y establecen compromisos prematuros, respondiendo a las
expectativas paternas, por ejemplo. Para ellos, una buena defensa es no intentar
nada nuevo y buscar refugio en lo conocido (Horrocks, 1996). En el otro lado se
encuentran quienes postergan su decisión en tanto no completen su búsqueda de
86
información, permaneciendo en un estado de moratoria (Erikson, 1993) que puede

tener un impacto positivo si finalmente logran tomar una decisión coherente con
ellos mismos. Aunque esta búsqueda también puede reflejar un modo de evitar el
compromiso con alguna elección (Casullo et al., 1996). Uno de los motivos para
evitar la elección es la posibilidad de imaginar muchas opciones. Dado que decidirse
por algo implica dejar de lado todo lo demás, aparece el conflicto, por lo que el joven
toma activamente la decisión de no optar por nada. Así ninguna opción que pueda
resultar gratificante es real-mente abandonada, todas las cosas son posibles y deben
ser mantenidas de esa forma. Otra razón para evitar el compromiso es que el
número de elecciones posibles, los intereses y actividades disponibles, puede
resultar abrumador para el adolescente, quien al no saber qué ca -mino tomar evita
afrontar esta tarea, mostrándose apático o desinteresado (Biehler & Showman,
1992; Boho s - lavsky, 1984; Maurial, 1991). L
Los caminos posibles en el desarrollo de la identidad vocacional

Marcia (1966, 1980) señala que las posibilidades de realizar una elección adecuada
se relacionan con la exploración de las opciones disponibles (investigación de
opciones) y el compromiso que se establezca con la opción elegida (certeza en la
toma de decisiones). Dependiendo del proceso que siga, el adolescente puede
ubicarse en una identidad cerrada cuando elige algo sin explorarlo, cerrándose a
otras opciones (exploración mínima y compromiso firme), o puede permanecer en
una identidad difusa cuando elige no elegir, manteniéndose en un estado difuso
frente a un problema que en el fondo le preocupa mucho (exploración y compromiso
mínimos). También puede mantenerse en una identidad en moratoria si demora su
elección con el fin de explorar bien sus opciones (exploración fuerte y compromiso
mínimo), o puede alcanzar una identidad lograda si consigue integrar en su decisión
las posibilidades que ha encontrado (exploración y compromiso fuertes).
87
Estos caminos seguidos por los adolescentes reflejan un determinado nivel de

desarrollo en el establecimiento de su identidad vocacional, lo cual no es algo
invariante, pues si la exploración y el compromiso cambian, el nivel en el que se
ubican también cambia. Así, la vocación puede consolidarse con el tiempo o variar
hacia otras elecciones legítimas (Meeus, 1996; Waterman, 1993). De otro lado, la
ubicación en los diferentes niveles de la identidad vocacional se asocia con
características particulares. Así, los de identidad lograda muestran un estilo racional,
autónomo y flexible, apertura general hacia las ideas y experiencias, tendencia
reflexiva, planificación lógica y mayor eficiencia en el procesamiento de la
información; todo lo cual favorece que tengan una formación adaptativa de la
identidad.
En tanto, los de identidad cerrada, presentan un estilo normativo, convencional,

pasivo y rígido; mayor conformidad con las indicaciones y expectativas de sus
padres, maestros o pares; establecen compromisos sin haber reflexionado lo
suficiente, negando la información que pueda contrariarlos. Dado que hacen lo que
se espera de ellos, se sienten seguros y confiados, presentando bajos niveles de
ansiedad. Por su parte, los de identidad en moratoria emplean un estilo flexible e
intuitivo; algunos pueden encontrarse en un periodo de crisis marcado por la
ansiedad y la confusión; mientras otros toman este tiempo como una oportunidad
para afianzar su autonomía y examinar sus proyectos. Finalmente, los de identidad
difusa reflejan un estilo evitativo, más intuitivo, impulsivo y desorganizado,
caracterizado por la dilatación y demora para enfrentar directamente las tareas que
les conciernen; no tienen suficiente control sobre su futuro, por lo que les resulta
difícil planificarlo y tomar decisiones al respecto; pueden guiarse de las soluciones
de otros, pero sus proyectos son poco consistentes; pueden o no haber explorado
opciones y experimentado momentos de crisis, pero no eligen(Berzonsky,
1992;Blustein & Phillips, 1990; Flum, 1994;Marcia, 1980; Meeus, 1992).Este menor
nivel de desarrollo de la identidad caracterizado por la ausencia de exploración
88
parece relacionarse con la presencia de padres que dejan solos a sus hijos en esta
tarea. Como afirma Trah tem berg (1996), una actitud de “haz lo que quieras, elige
tú mismo”, cuando el espacio de elección es muy amplio, puede ser entendida como
indiferencia y falta de compromiso por parte del padre. En estos casos, si el
adolescente tiene que elegir, lo más probable en una identidad en moratoria si
demora su elección con el fin de explorar bien sus opciones (exploración fuerte y
compromiso mínimo), o puede alcanzar una identidad lograda si consigue integrar
en su decisión las posibilidades que ha encontrado (exploración y compromiso
fuertes). Estos caminos seguidos por los adolescentes reflejan un determinado nivel
de desarrollo en el establecimiento de su identidad vocacional, lo cual no es algo
invariante, pues si la exploración y el compromiso cambian, el nivel en el que se
ubican también cambia. Así, la vocación puede consolidarse con el tiempo o variar
hacia otras elecciones legítimas (Meeus, 1996; Waterman, 1993). De otro lado, la
ubicación en los diferentes niveles de la identidad vocacional se asocia con
características particulares.
Así, los de identidad lograda muestran un estilo racional, autónomo y flexible,

apertura general hacia las ideas y experiencias, tendencia reflexiva, planificación
lógica y mayor eficiencia en el procesamiento de la información; todo lo cual
favorece que tengan una formación adaptativa de la identidad.
De otro lado, en cuanto al género, Bosma (1992), Marcia (1980) y Meeus (1992)
encuentran que mientras los hombres se muestran más involucrados en su
identidad vocacional, las mujeres lo están más en el área interpersonal. Asimismo,
Osipow (1991) sostiene que los hombres formulan planes más rea- listas que les
permitan ejercer un razonable control sobre su futuro, en tanto las mujeres tienden
a elegir carreras más tentativas y poco orientadas. A la vez, ellas parecen más
influidas por sus padres y desalentadas por la sociedad en la exploración de sus
identidades vocacionales. Así, para las mujeres el mayor desarrollo de su identidad
89
lo establece el énfasis en el compromiso (ubicándose en lograda o cerrada),

mientras que para los hombres lo establece el énfasis en la exploración (ubicándose
en lograda o moratoria). Sin embargo, Patterson et al. (1992) reportan que las
mujeres que siguen un estilo de vida no tradicional y buscan su autorrealización a
través de la carrera, se involucran seriamente en la adolescencia tardía en la
resolución de su identidad vocacional.
La identidad vocacional y la construcción de un proyecto de vida en un periodo de

tránsito
La construcción del proyecto de vida forma parte de un proceso de maduración no
solo intelectual sino también afectiva. Supone un aprender a crecer, actuar con
responsabilidad y hacerse cargo de las consecuencias de las propias decisiones
(Casullo et al., 1996). En síntesis, se trata de la habilidad de adquirir compromisos.
A la vez, este es un momento de tránsito evolutivo, donde el egreso de la secundaria
y el ingreso a la universidad representan simbólicamente el término y el pasaje a
una nueva etapa, con un tránsito de roles, espacios y estatus (Halleh, 1995;McLean
& Flanigan, 1993). Estos “símbolos” le dan al adolescente la oportunidad de probar
a la sociedad que es capaz de asumir un rol más adulto (Heymans, 1994). De hecho,
aunque este egreso e ingreso no maduran [per-se] al individuo, sí son circunstancias
que internamente les conducen a “dar el paso”, utilizando estos elementos externos
como un “rito de pasaje” (Carvajal, 1993). Cuando el tránsito es exitoso, se
establecen ciertos roles y valores esenciales y los jóvenes se sienten obligados y
comprometidos con ellos (Stier& Clark, 1991). Sin embargo, la complejización cada
vez mayor de nuestras culturas lleva a que el adolescente requiera de períodos más
largos de preparación a fin de construir un proyecto de vida maduro y coherente
(Carvajal,1993).
En tal sentido, la transición no es completa, los adolescentes pueden embarcarse en

una educación superior sin estar lo suficientemente equipados con todos los
90
componentes de una personalidad adulta estable (razonamiento moral, fe en el

mundo, identidad cohesiva), por lo que muchos temen hacer una elección que
afecte el resto de sus vidas (Halleh, 1995). En nuestros países, los adolescentes
suelen hacer su elección vocacional sobre la base de infinitas proyecciones, muchas
veces divorciadas de la realidad. Así, esperan que, al egresar de la universidad,
automáticamente obtendrán éxito social y económico. Y, pese a que estas
expectativas pueden verse confrontadas por la realidad, nada parece suficiente
como para amortiguar la fantasía paradisíaca que se deposita sobre el ingreso a ese
otro mundo que simboliza la universidad (Jiménez &Maguiña, 1992). A este proceso
se suma el cambio que implica el salir de un espacio relativamente seguro como el
colegio, a un medio con demandas completamente nuevas como es la universidad.
Así, se deja la rutina altamente estructurada del colegio (ambiente seguro y
previsible) para pasar a un medio incierto: la universidad, donde dejan de
frecuentara su grupo de pares para asistir a clases con muchos “extraños”; cambian
sus roles de estudiantes (algunos dejan de figurar como estudiantes destacados para
convertirse en uno más); rinden exámenes constantes con un método de evaluación
masivo e impersonal, etcétera; en su hogar las obligaciones también cambian, lo
mismo que el uso de su tiempo (Jiménez & Maguiña, 1992).A ello se agregan las
marcadas brechas que existen en nuestro país entre el nivel de enseñanza de la
secundaria y las universidades. De ahí que el egreso del colegio implique un
momento de ajuste.
91
Tomada de: http://www.xpsicopedagogia.com.ar/wp-

content/2012/03/eleccion.bmp
92
6 Perfil del estudiante universitario de hoy.

Definitivamente los estudiantes que encontramos en estos días en las aulas
universitarias son muy diferentes a los que teníamos hace 10 años. Son chichos
multitarea y con una gran habilidad y comodidad tecnológica.
Para el desarrollo de este importante tema se presenta a continuación artículo
completo “Estudiantes y tecnologías. Una visión desde la ‘lente’ de docentes
universitarios” publicado por Chiecher y Lorenzati, (2017). En el cual se describen rasgos
que caracterizan a los estudiantes universitarios de hoy, vistos desde la perspectiva de
docentes universitarios de Argentina. Por ser un estudio de actualidad, brinda
elementos fundamentales para la comprensión, abordaje y enseñanza de las nuevas
generaciones.
ESTUDIANTES Y TECNOLOGÍAS. UNA VISIÓN DESDE LA ‘LENTE’ DE DOCENTES

UNIVERSITARIOS
Con frecuencia se escucha decir que los jóvenes de hoy no son como los de antes;
y la afirmación parece tener valor de verdad, pues los jóvenes del siglo XXI son la
primera generación que ha conocido desde su infancia un universo mediático muy
diversificado: diarios, revistas, radios, canales de TV abiertos y por cable, videojuegos,
DVD, IPOD, MP3, MP4, celulares, Internet, tablets… (Morduchowicz, 2009). Las
pantallas de televisión, de cine, de celular y de computadora- son parte esencial de
su cotidianeidad. Se han naturalizado en sus vidas y forman parte importante de su
identidad.
Si hay un rasgo que caracteriza a los adolescentes y jóvenes de la actualidad es el hecho

de que han nacido en un mundo tecnologizado, que se mueve a través de las tecnologías.
Aunque la tecnología ha estado presente desde los albores de la humanidad, parece
incuestionable que las actuales están dotadas de ciertas características (inmaterialidad,
ubicuidad, interactividad, instantaneidad, digitalización, entre otras) que contribuyen a
93
transformar y potenciar las formas de comunicación, recreación y también los procesos

de construcción del conocimiento.
En efecto, las tecnologías actuales permiten transformar los escenarios educativos
tradicionales al tiempo que están contribuyendo a la generación de nuevos escenarios.
En el contexto descrito, parece ineludible el reconocimiento de que la cultura en la que
el joven de la actualidad está inmerso incide, de modo general, en los procesos de
construcción de su identidad, y de modo más específico, en la manera en que aprende,
adquiere saberes y construye conocimientos. Es decir, el adolescente de hoy difiere en
muchos aspectos del adolescente de generaciones anteriores. Del mismo modo, el
estudiante de hoy es distinto también del estudiante de ayer.
Los estudiantes que hoy transitan por las universidades constituyen la primera
generación formada en los nuevos avances tecnológicos, pues han estado desde siempre
rodeados de computadoras, videojuegos, música digital, telefonía móvil y otros
entretenimientos y herramientas afines. En detrimento de la lectura en soporte
impreso, han dedicado, en cambio, muchas horas a los videojuegos y a la televisión,
por lo que no es exagerado considerar que la mensajería inmediata, el teléfono móvil,
Internet, el correo electrónico, los juegos de ordenador... son inseparables de sus
vidas (Córica y Dinerstein, 2009; Prensky, 2010).
Nuestros estudiantes piensan y procesan la información de modo significativamente

distinto a como lo hacían jóvenes de generaciones anteriores. Ahora bien, en este
contexto cultural y tecnológico particular, que marca su impronta en los jóvenes, en su
manera de vivir, de relacionarse, de construir identidad y también de aprender… ¿cómo
se ajusta la educación? ¿Perciben los docentes que los estudiantes actuales demandan
una nueva alfabetización? ¿Notan cambios entre los estudiantes de generaciones
anteriores y los actuales? ¿Intentan innovar en sus propuestas de enseñanza de cara a
los retos y desafíos que les plantean los ‘nuevos’ alumnos? ¿Se involucran en procesos
de formación orientados a la inclusión de TIC en contextos educativos? ¿Son conscientes
94
de que la inclusión de TIC en sus prácticas debería estar fundada en sustentos

pedagógicos? Estas son algunas de las preguntas que orientaron el estudio cuyos
resultados presentaremos en este artículo.
El escrito se organiza en cuatro secciones. En el primer apartado, procuraremos

sintetizar algunas de las características sobresalientes del adolescente de hoy y de su
repercusión en su rol de estudiante. Situados en el contexto teórico que enmarca el
trabajo, se presentarán a continuación los aspectos metodológicos del estudio. En
un tercer apartado se muestran los resultados de la investigación cuyo objetivo fue
el de recuperar, desde la perspectiva de un grupo de docentes universitarios, el/los
modo/s en que perciben a los alumnos con quienes se encuentran en sus aulas y las
estrategias de enseñanza que usan para dar respuesta a sus demandas. Para finalizar,
se esbozan algunas conclusiones elaboradas sobre la base de los resultados hallados.
1. El adolescente de hoy… inmerso en un mundo de pantallas
“Belén, de 9 años, tiene su propia cuenta de Facebook, Skype y un celular desde los 8”.
Así inicia una nota recientemente aparecida en un diario reconocido de Argentina2… y
sin lugar a dudas, la niña no es la única (ni conforma un grupo de selectos elegidos) que
disponen de acceso a las tecnologías mencionadas. Se multiplican por miles y millones
los niños y, sobre todo, adolescentes y jóvenes cuyas vidas transcurren paralela y
simultáneamente en dos esferas, en dos espacios; de hecho, tienen una vida de relación
en contextos presenciales y otra en ambientes virtuales, una identidad física y una
identidad digital, experiencias y vivencias off line y on line. En la cotidianeidad de sus
rutinas diarias, más de una vez llegan a casa tras haber compartido una jornada escolar
con sus amigos, e inmediatamente se conectan para seguir en contacto con ellos. Otra
prueba irrefutable del protagonismo de las tecnologías en las vidas de nuestros niños y
adolescentes es el hecho de que actualmente es cada vez más frecuente que los castigos
domésticos se midan en ‘días sin Internet’ y ‘días sin celular’ (Córica, 2013).
95
Por fin, volvamos la mirada hacia cada uno de nosotros y pensemos qué sentimos cuando
nos olvidamos el celular o cuando se interrumpe la conexión a Internet mientras estamos
frente a la computadora. Algo nos falta y sin eso que nos falta todo parece complicarse
hasta el límite de lo imposible. Miremos también a nuestro alrededor… nos sentamos en
la sala de espera de un médico, viajamos en un colectivo, caminamos por la vereda con
rumbo hacia algún lugar y en cada una de esas situaciones nos rodea gente que va con su
celular en mano, haciendo ‘algo’ (mirar las notificaciones de Facebook, leer mensajes de
Whatsapp, responder una llamada entrante, revisar los e-mails, etc). En el sentido
expuesto, una investigadora argentina Roxana Morduchowicz realizó en el año 2006 un
estudio acerca de los consumos y prácticas culturales de 3.300 jóvenes entre 11 y 17 años.
Cinco años después, en 2011, replicó el estudio mostrando con claridad los importantes
cambios acontecidos en tan corto periodo de tiempo. Entre los cambios más notorios
pudo apreciarse la presencia de más pantallas y menos medios gráficos en los hogares.
Algunos datos concretos avalan esta afirmación. En el año 2006 el 55% de los jóvenes
encuestados tenía un teléfono celular, en el 2011 la cifra asciende al 100%. En 2006 un
30% de los jóvenes tenía ordenador en su casa, en 2011 el porcentaje asciende a un 70%.
En 2006 solo un 15% de los jóvenes accedían a Internet desde sus domicilios, elevándose
esa cifra a un 50% en el año 2011. Aunque parezca increíble, en 2006, ningún adolescente
hablaba de las redes sociales o de tener un perfil en Facebook; en cambio, en 2011 esta
situación cambia radicalmente, con muchos usuarios adolescentes en las redes sociales,
incluso menores de la edad permitida (Morduchowicz, 2009 y 2013).
Y estamos en 2016… podemos sospechar que las cifras han cambiado más todavía.
Asimismo, es posible afirmar también que esta relación cada vez más fluida de los jóvenes
y adolescentes con la tecnología, y especialmente con las pantallas, ocurre no solamente
en el contexto de Argentina, sino de manera más globalizada. En este sentido, un estudio
con jóvenes americanos entre 13 y 17 años da cuenta de que el 92% está en línea
diariamente -y muchos de ellos permanentemente- gracias a los teléfonos móviles y
96
smartphones disponibles hoy en día (Lenhart, 2015). En otro contexto -España- Bringué
y Sádaba (2009) informan resultados de un estudio realizado con niños y adolescentes,
caracterizándolos como una generación precoz y móvil. Precoz, porque muy
tempranamente (antes de los 10 años) integran las pantallas en sus vidas. Móvil,
precisamente por el protagonismo de los dispositivos móviles en esta generación, que les
permiten comunicarse, acceder a contenidos, entretenerse, etc. Y para introducir solo un
ejemplo más, de muchos otros que podríamos presentar, el estudio de Franco Crespo
(2013), realizado en Ecuador, muestra que los jóvenes de entre 12 y 18 años dedican por
día, en promedio, siete horas cincuenta minutos a ver televisión e interactuar con la
computadora, las consolas de videojuegos, los reproductores de música y el teléfono
celular. Lo cierto es entonces que el televisor, el ordenador y el celular son las tres
pantallas más presentes en la vida diaria de los jóvenes, en distintas latitudes del mundo
(Morduchowicz, 2009).
Pasan muchas horas diarias frente a las pantallas (casi más tiempo con las pantallas que
en la escuela). Además, utilizan los medios simultáneamente: ven televisión, escuchan
música, navegan por Internet, usan el celular y hacen la tarea escolar. Todo al mismo
tiempo. Por este motivo se hace referencia a ellos como la ‘generación multimedia’
(Morduchowicz, 2008).
En síntesis, el dinamismo del universo tecnológico y los cambios mediáticos producidos

en las últimas décadas han suscitado fuertes transformaciones en la manera en que los
adolescentes forman su identidad, se relacionan con el otro, adquieren saberes y
construyen conocimientos (Noguera, 2015; Morduchowicz, 2008). Siendo así, la
educación debería acompañar el cambio, adaptándose a estas nuevas generaciones y
proponiendo respuestas y alternativas a los nuevos modos de aprender y de conocer.
Veremos en el próximo apartado que, en realidad, existe más un desfase de la educación
con respecto a los rápidos cambios del mundo en lugar de un intento por acompañar esas
transformaciones.
97
2. El alumno de hoy… ¿pantallas en la educación?

En el marco contextual descripto, signado por una fuerte y temprana presencia de las
tecnologías y de las comunicaciones virtuales en las vidas de niños y jóvenes, se plantea
que el sistema educativo parece resistirse al cambio, o al menos, lo procesa muy
lentamente (Córica y Dinerstein, 2009; Córica, 2013).
Tenemos ‘nuevos’ estudiantes poblando las aulas. Son precisamente estos jóvenes que
viven bajo el estímulo constante de pantallas y más pantallas. Quieren recibir la
información de forma ágil e inmediata. Se sienten atraídos por multitareas y procesos
paralelos. Prefieren los gráficos a los textos. Se inclinan por los accesos al azar (desde
hipertextos). Funcionan mejor y rinden más cuando trabajan en red. Tienen la conciencia
de que van progresando, lo cual les reporta satisfacción y recompensa inmediatas.
Prefieren instruirse de forma lúdica a embarcarse en el rigor del trabajo tradicional. Más
aún, especialistas han afirmado que diversas clases de experiencias conducen a diversas
estructuras cerebrales. Por lo tanto, frente a la irrupción de tanta tecnología, puede que
los cerebros de nuestros jóvenes hayan experimentado cambios que los convierten en
diferentes a los nuestros (Prensky, 2010).
Parece oportuno mencionar en este punto una matización que ha cobrado fuerza en los
últimos años. Existe una concepción enraizada, tanto en la comunidad científica como en
el ámbito educativo, que considera que los estudiantes de hoy en día no necesitan ningún
tipo de instrucción para interactuar con los medios electrónicos. El argumento esgrimido
es que estos jóvenes pertenecen a la generación de nativos digitales y que, por tanto,
dominan ampliamente esta serie de habilidades digitales básicas. Sin embargo, esta
visión de los nativos digitales está siendo actualmente puesta en tela de juicio por
sobrevalorar las habilidades digitales de los estudiantes (Bennett et al., 2008; Bennett y
Maton, 2010; Gisbert y Esteve, 2011).
98
Estudios recientes han mostrado que la mayoría de los jóvenes solo realizan con
frecuencia unas pocas actividades digitales, como son el acceso a información y la
comunicación vía internet o dispositivos móviles. En cambio, la realización de otras
actividades propias de la Web 2.0, como la creación de contenidos o la publicación de
información, varía enormemente dentro de esta población. Por lo tanto, no convendría
hablar de una generación uniforme de estudiantes expertos en el manejo de los entornos
digitales.
Más allá de la matización anterior, que advertiría sobre habilidades digitales dispares y
no uniformes entre los estudiantes, resulta incuestionable que en los últimos tiempos la
universidad ha sido atravesada por profundos cambios. Precisamente, el gran desarrollo
tecnológico es uno de los factores que impulsan una nueva cultura educativa, pues las
tecnologías han modificado profundamente nuestras formas de acceder, distribuir y usar
la información, pero paradójicamente han alterado escasamente las formas de enseñar
y aprender. Así, su no inclusión en las aulas supone probablemente dejar fuera ciertas
formas de pensar y de relacionarse con el conocimiento que los alumnos van a necesitar
al salir de ellas (Pozo y Monereo, 2008).
Si algo resulta claro, es que en la medida que las tecnologías son parte de la cotidianeidad,
entender la educación sin ellas es una forma de entender la educación lejos de la realidad.
No cabe entonces prescindir de las tecnologías o excluirlas de los ámbitos educativos. La
cuestión es dejar entrar el mundo en la escuela, en la educación, lograr incluirlas, sacar
provecho de sus potencialidades para motivar a los alumnos, para llegar a ellos, para
entrar en sus ámbitos de interés y diversificar sus oportunidades ¿Por qué no usar aulas
virtuales y viabilizar en ellas propuestas que complementen las clases presenciales? ¿Por
qué no usar redes sociales con alguna finalidad académica? ¿Por qué no usar Whatsapp?
Por supuesto, la inclusión de las tecnologías debería estar sustentada en sólidos
fundamentos pedagógicos que posibiliten sacar partido de sus potencialidades. Para que
ello resulte posible, la formación de los docentes parece un punto central a atender. No
99
basta con disponer de acceso a tecnologías y ser capaz de operarlas desde una
perspectiva tecnológica; también es necesario disponer de conocimientos pedagógicos y
didácticos que avalen y den sustento a las propuestas de enseñanza mediadas por TIC.
En tal sentido, la Psicología de la Educación Virtual y la Didáctica en Entornos Virtuales de
Enseñanza-Aprendizaje constituyen campos fértiles de los cuales nutrirse de
aportaciones. De hecho, paulatinamente, todas las carreras habilitantes para la docencia
deberían incluir contenidos de estos campos.
Otro punto clave es la alfabetización digital de los estudiantes, pues como hemos dicho,
si bien son usuarios asiduos de las tecnologías en contextos de ocio, de recreación y de
comunicación, no estarían tan habituados a emplearlas en contextos y con finalidades
académicas. Para no ser demasiado pesimistas en el panorama presentado, también es
justo decir que en los últimos años han proliferado numerosas experiencias educativas
sobre todo llevadas a cabo en el nivel universitario en las que se usan las TIC con diversas
finalidades y de distinto modo. En nuestro equipo, por ejemplo, hemos diseñado e
implementado propuestas diversas durante los últimos 10 años (ver Chiecher, 2014;
Chiecher et al., 2016; Moreno et al., 2015; Vicario et al., 2015). Asimismo, sabemos que
el uso de TIC en educación es un tema convocante, vigente en la actualidad y que aglutina
a un buen número de docentes motivados por mejorar y actualizar la enseñanza que
ofrecen.
En el marco de la situación planteada, nos interesó analizar el modo en que un

grupo de docentes universitarios percibe a los estudiantes que encuentran en sus
aulas ¿Los ven diferentes de los de generaciones anteriores? ¿En qué aspectos? ¿Qué
acciones emprenden o qué medidas toman para atender a esas diferencias?
3. Metodología
• Diseño de investigación y contexto de trabajo
Con la finalidad de conocer las percepciones que un grupo de docentes mantiene
100
acerca del alumno de hoy así como para indagar acerca de acciones o
innovaciones que introducen en sus prácticas en pos de atender a las
características del alumno del siglo XXI, se llevó adelante un estudio de tipo
exploratorio. El contexto de trabajo fue una universidad pública Argentina. Más
precisamente, se trabajó con un grupo de docentes universitarios a cargo del
dictado de las asignaturas que conforman el plan de estudios de la carrera
Licenciatura en Psicopedagogía. Dicho plan de estudios está conformado por 45
materias, teniendo en cuenta las asignaturas de sus dos orientaciones
(Orientación en Salud y Educación) y los idiomas optativos.
Teniendo conocimiento del plan de estudios se procedió a contactar vía e-mail a
los responsables de cada asignatura (o bien, a quien pudiera operar como
informante de los datos necesarios de recoger en el marco del estudio) para
pactar un encuentro personal en el que se realizaría una entrevista semi-
estructurada acerca de las cuestiones que interesan a la presente investigación.
En total, los docentes que dieron respuesta a la solicitud de contacto fueron 27,
quienes están a cargo de las 44 materias que conforman el plan de estudio de la
Licenciatura en Psicopedagogía.
• Características del grupo de docentes
El grupo entrevistado se compuso por 25 docentes de sexo femenino y 2 de sexo
masculino, cuyas edades están comprendidas entre 34 y 68 años, con una media
de 54 años.
Del total, 24 docentes son responsables de distintas asignaturas de la Licenciatura
en Psicopedagogía y 3 son jefes de trabajos prácticos. Es preciso remarcar que en
ocasiones un mismo docente estaba a cargo de más de una materia, ya sea como
responsable o como integrante del equipo, por lo cual las 27 entrevistas realizadas
cubren la totalidad de las asignaturas de la Licenciatura en Psicopedagogía. La
antigüedad docente varía entre 5 y 44 años, con una media de 27 años. Del total
de docentes, 11 tenían maestrías finalizadas, 7 completaron estudios de
Doctorado, 6 completaron especializaciones y 3 se encontraban cursando alguna
101
carrera de posgrado. No obstante, la mitad del grupo entrevistado (14 docentes)

no había participado de instancias de capacitación específicamente vinculadas
con el uso de TIC en la enseñanza.
• Instrumento de recogida de datos
Los datos fueron recogidos mediante entrevistas semi-estructuradas mantenidas
personalmente con los docentes, grabadas en audio y luego transcritas para su
análisis. Si bien la entrevista incluía varios ejes temáticos, se presentan en este
trabajo resultados relativos a tres aspectos: 1) percepciones de los docentes
acerca del alumno universitario actual; 2) percepciones acerca de las demandas
de los alumnos hacia la enseñanza; 3) innovaciones / cambios que el docente
reconoce haber incorporado en la enseñanza en pro de ajustarse a las
características y demandas del estudiante actual.
• Procedimientos de análisis
Se realizó un análisis básicamente cualitativo, en un proceso que involucró la
codificación de los datos y la posterior construcción de categorías a partir de los
aspectos más importantes identificados en el discurso de los docentes en el marco
de las entrevistas realizadas. El procedimiento para la construcción de categorías
fue inductivo, tomándose como base las respuestas ofrecidas por los docentes
frente a las preguntas presentadas como estímulo y siguiendo un proceso de
ajuste, definición y redefinición. Las categorías de análisis, emergentes del
discurso de los entrevistados, representan en todos los casos las distintas
perspectivas desde las cuales los entrevistados consideraron los temas tratados.
Así, en relación con cada uno de los ejes de análisis se presentan todas las
posiciones de los entrevistados atendiendo a su frecuencia o recurrencia. Cada
posición o perspectiva respecto de la pregunta realizada es ejemplificada o
ilustrada además con uno o más extractos del discurso de los docentes.
102
4. Resultados
En esta sección se presentan tres apartados. En primer término se alude a la visión del
grupo de docentes entrevistados respecto del alumnado actual y sus características. En
segundo término, se hace referencia a las demandas que los profesores universitarios
perciben hacia su rol de parte de este estudiantado. Por fin, en tercer lugar, se presentan
resultados referidos a los cambios o innovaciones que los docentes han realizado en pro
de ajustarse y de dar respuesta a las características de los alumnos universitarios de hoy.
Los mencionados precedentemente fueron los ejes temáticos considerados para el
análisis que se presenta en este artículo. Como decíamos más arriba, para cada uno de
ellos se presentan todas las posiciones de los entrevistados, clasificadas o agrupadas en
categorías y en orden de frecuencia decreciente. Esto es, en todos los casos se describen
primero las categorías que aglutinaron mayor frecuencia para seguir con las menos
recurrentes.
• Alumnos de antes y de ahora en la perspectiva de un grupo de
docentes universitarios
Una de las preguntas que incluía el guion de la entrevista solicitaba a los docentes
explayarse acerca de sus percepciones sobre el alumno actual, así como señalar
si entendían que los estudiantes de hoy difieren de los de generaciones
anteriores. Frente a la pregunta, prácticamente la totalidad del grupo (excepto 1
caso del cual no se obtuvo respuesta) reconoció cambios, aunque en distintas
graduaciones y dimensiones, en el actual estudiante universitario. Así, 21
docentes afirmaron con contundencia que los alumnos de hoy difieren
sustancialmente de los de generaciones anteriores, mientras que otros 5 casos
señalaron apreciar diferencias, aunque menos radicales, acotadas solo a algunos
aspectos y dimensiones. Presentamos a continuación el análisis al interior de cada
una de estas categorías.
Posiciones que señalan diferencias contundentes entre alumnos de esta
generación y las anteriores (21 docentes). Respecto de las características
particulares que los docentes perciben en los actuales estudiantes, la más
103
frecuentemente mencionada en sus discursos fue la exposición a las tecnologías

y como consecuencia su mayor manejo y las posibilidades que ello brinda de
ampliar el acceso a la información. 14 docentes hicieron referencia en sus
discursos a esta característica del estudiante actual. Los siguientes fragmentos
ilustran lo referido.
“Indudablemente tienen más información, tienen muchísima información porque
tienen al alcance de sus manos una computadora, un celular, la información del
mundo… cuando yo era estudiante y un docente se paraba en frente nuestro,
saber que sabía tanto y que tenía toda esa información, a nosotros nos dejaba con
la boca abierta; hoy a los alumnos la información que podemos tener los docentes
no le sorprende porque ellos aprietan una tecla y me parece que la tienen.”
Docente 8.
“Hay un grupo de adolescentes que manejan muy bien los medios tecnológicos,
las redes sociales y demás… y bueno obviamente eso los posiciona frente a la
alfabetización de un modo distinto, muy distinto.” Docente 21.
Otra de las características de los estudiantes señalada recurrentemente por el

grupo de docentes entrevistados es aquella que hace referencia a su capacidad
de atender a varias tareas al mismo tiempo (multitarea), focalizar la atención en
distintas cuestiones en paralelo y atender a ellas con simultaneidad. De hecho, 10
docentes refirieron en su discurso a esta característica. Se muestran a
continuación algunos ejemplos ilustrativos.
“Me sorprende que están manejando varias pestañas al mismo tiempo… sin que
eso implique que se quieran ir de un lugar o que renuncien a prestarme atención
a mí o a la materia que estamos trabajando”. Docente 16.
104
“Hoy los chicos pueden estar con el celular recibiendo un mensaje o contestando
el mensaje y están prestando atención, creo que nosotros nos focalizábamos más
en una cosa o en la otra…”. Docente 2.
Cabe señalar que en algunos discursos (no en todos) se da un tinte algo negativo
a esta característica de los adolescentes de poder atender simultáneamente
varias tareas, argumentando que no les permite profundizar o reflexionar
críticamente sobre algún tema o concepto. En el siguiente fragmento se ilustra
esta posición.
“Pueden atender simultáneamente a mayor cantidad de cosas, pero así como
pueden atender simultáneamente, creo que la atención que van teniendo sobre
esas múltiples cosas es más superficial y no tan profunda”. Docente 4.
Varios docentes (7 de los entrevistados) refirieron a un cambio negativo que

aprecian en los estudiantes de la actualidad y que se vincula con las dificultades
que presentan para la expresión oral y escrita.
“Veo cambios, por ejemplo, en relación a la escritura, la lectura y comprensión de
textos; ahora por ahí tienen más manejo de algunas herramientas tecnológicas,
pero a lo mejor no de comprensión, lectura. Aparece todo como que tiene que
ser muy cortito. También hay dificultad para armar algo largo, que sea propio,
está mucho eso de corte y pegue, y uno se da cuenta… y nos damos cuenta que
se ponen como autores, pero en realidad los autores son otros, eso tiene que ver
con un uso negativo de las tecnologías”. Docente 1.
Otra característica mencionada por 6 docentes en relación con los estudiantes

actuales tiene que ver con sus demandas de inmediatez y rapidez.
“Esto de la inmediatez, de encontrar la respuesta rápida, que todo esté al alcance,
esas son demandas del estudiante actual, el estudiante está con una actitud más
pasiva, esperando que le llegue todo”. Docente 25.
105
También algunos testimonios (4) hicieron alusión a un perfil de estudiante

diferente del de décadas anteriores, en el sentido de un ingreso a la institución
universitaria de nuevos sectores sociales.
“En algún momento la universidad estaba reservada para un determinado sector
social y ahora creo que, por suerte, hay otros sectores de la población que están
ingresando”. Docente 4.
Posiciones que señalan diferencias menos radicales en los estudiantes actuales

(5 docentes). Como decíamos más arriba, algunos docentes expresaron
respuestas menos determinantes en cuanto a los cambios apreciados en los
estudiantes, reconociendo transformaciones en el contexto que han repercutido
en las formas de aprender de los alumnos pero refiriendo también a aspectos
sustanciales que como personas mantienen.
“No sabría qué decirte (respecto de si los alumnos de hoy son distintos a los de
otras generaciones), yo creo que tienen a disposición otros medios que nuestra
generación no tuvo, que los primeros estudiantes que yo tuve no los tuvieron...
pero qué se yo, hay ciertos valores como la amistad, es un valor que yo veo mucho
en los estudiantes de antes y también de ahora. La familia, por ejemplo yo hice
una tarea sobre escribir un día hermoso y mucha de la gente habló de su familia,
creo que es un valor que está presente. Otra cosa que se ve muy presente en los
alumnos universitarios es que sigue habiendo un interés social, hay una mayor
predisposición a percibir los problemas sociales y a trabajar por ellos, y yo veo que
eso permanece, no veo que se haya perdido…”. Docente 15.
“Ahora llegan los estudiantes altamente tecnologizados en relación a chicos de

hace 20 años atrás, o en relación a mí misma. Pero eso los hace diferentes en
algunas cosas que tienen que ver con el manejo de la cultura, pero iguales en otra.
Yo creo que las pasiones humanas han sido las mismas a lo largo de todos los
siglos; el amor es amor, la pasión es pasión, el deseo es deseo, se configura de
106
distintas maneras por la cultura en la que a uno justo le tocó llegar en este mundo,
pero algunas son iguales…”. Docente 24.
En síntesis, los docentes entrevistados quienes están diariamente en contacto

con estudiantes universitarios nos hablan en general de un alumno altamente
expuesto a las tecnologías, con gran dominio de ellas, con amplias posibilidades
de acceder a información diversa, con capacidad de atender en simultáneo a
varias tareas, pero con algunas dificultades para la lectura en profundidad, la
expresión escrita y la reflexión crítica.
En general, los discursos de los entrevistados destacaron las competencias

tecnológicas de los estudiantes como rasgo distintivo de la generación. Dejaron
traslucir una visión de los jóvenes como usuarios activos y hábiles con las
tecnologías en cualquier ámbito y contexto. Los estudiantes actuales son vistos
así como diferentes de los de generaciones anteriores en tanto y en cuanto están
atravesados por la dimensión tecnológica. Parece prevalecer el supuesto de que
el hecho de haber nacido en un mundo digitalizado los dota naturalmente de
habilidades para operar con las tecnologías, en cualquier contexto y situación.
Como veíamos, esta visión de los nativos digitales ha sido matizada, o puesta en
cuestión, por estudios realizados en los últimos años, en los que se ha mostrado
que la mayoría de jóvenes solo realizan con frecuencia ciertas actividades
digitales, como comunicarse vía internet o dispositivos móviles, estar al tanto de
lo que hacen sus amigos y contactos o jugar videojuegos. La realización de otras
actividades, que involucran la puesta en juego de habilidades diferentes tales
como comunicarse y debatir asincrónicamente sobre un tema académico o crear
un texto colaborativamente, no es quizás tan habitual dentro de esta población.
No podríamos hablar, por tanto, de una generación uniforme de estudiantes
expertos en el manejo de los entornos digitales. Sin embargo, esta parece ser la
concepción prevaleciente en el grupo de docentes entrevistados.
107
¿La enseñanza en jaque? Demandas del alumno de hoy hacia la

docencia universitaria
Otra de las preguntas realizadas en el marco de la entrevista versaba acerca de
las exigencias o demandas que los docentes universitarios perciben de parte de
los estudiantes hacia su rol o, en otros términos, cómo ellos consideran que
deberían ajustar la enseñanza de acuerdo a las características de este joven de la
actualidad.
En relación con la pregunta, se identificaron dos posiciones generales por parte

de los docentes. Así, la mayoría sostuvo que estudiantes distintos demandan una
enseñanza distinta (22 docentes). Pero hubo también un grupo minoritario de 5
docentes que afirmaron apreciar estabilidad en las demandas de los estudiantes
hacia sus prácticas de enseñanza.
Estudiantes distintos demandan una enseñanza distinta (22 docentes). La

mayor parte del grupo afirmó que, efectivamente, alumnos distintos plantean
nuevas exigencias a la docencia o, al menos, renovadas y diferentes. En los
discursos se pusieron en evidencia, además, algunas estrategias para dar
respuesta a esas demandas.
“Sí, muchísimas (nuevas exigencias)… además del power incorporo música,
cuentos, videos, o sea… permanentemente estamos recuperando
documentación, películas, fragmentos, textos escritos, todo lo que se vincule
directamente con lo que ellos habitualmente están manejando y que también
abren la cabeza, con un sentido, yo Confieso, no pasatista; para mí acá se viene a
aprender, a enseñar, a formarse… si eso se hace con placer, mucho mejor. El
sentido de la formación no tiene que perderse nunca, si se puede generar un clima
de gusto, de placer, recreativo, mejor, pero el entido del aprendizaje y de la
enseñanza no tiene que perderse porque esto no es un club… pero si se hace con
placer mucho mejor, es la fiesta del conocimiento.” Docente 20.
108
Si bien casi todos los docentes ligaron las nuevas demandas de los alumnos
con sus características distintivas, básicamente relacionadas con el permanente
contacto que tienen con la tecnología, otros fueron más allá de ello y hablaron de
los desafíos que la docencia debe enfrentar permanentemente en un nivel más
general.
El siguiente fragmento ilustra este aspecto.
“La docencia implica desafíos permanentes, por decirte, este año ingresó un no
vidente a Educación Especial… bueno, situaciones de este tipo también implican
la apertura de la universidad a estudiantes con capacidades especiales, la
inclusión implica también nuevos desafíos para los mismos docentes.” Docente
17.
Demandas estables de los estudiantes hacia la enseñanza. Por su parte, un grupo

reducido conformado por 5 docentes se inclinó por sostener que, en realidad,
las demandas de los estudiantes hacia los profesores se mantienen estables a lo
largo del tiempo. Un testimonio interesante en este sentido es el que sigue.
“Yo creo que la cultura demanda que el docente sea distinto, que no es una
demanda puntual de los estudiantes, los estudiantes siempre en eso son iguales.
Siempre demandan que los profesores seamos buenos profesores, que los
formemos lo mejor que podamos, que los preparemos lo mejor que podamos
para el ejercicio profesional, que estemos lo más actualizados posibles, que
seamos profesores que estudiemos…los estudiantes de primer año, de tercero
¿Qué piden? Y… lo mínimo que piden es que quien me esté enseñando quiera
aquello que me enseña, que le guste, porque si no le gusta, a mí tampoco me va
a gustar; porque nadie puede dar lo que no tiene, y eso te lo pide un estudiante
de hace 50 años y te lo piden hoy. Lo que sí, la cultura, con estudiantes incluidos,
te está pidiendo hoy es: actualización, formación en herramientas tecnológicas
para que vos los puedas andamiar, conocimiento de los campos profesionales
posibles, para formarlos lo mejor posible. Y eso siempre es así.” Docente 22.
109
En síntesis, ante la consulta, la mayor parte de los entrevistados no dudaron en

enfatizar la necesidad de innovar en la enseñanza frente a un alumnado renovado
y atravesado por la dimensión tecnológica. Sin embargo, no hubo referencias en
este punto a la necesidad de formación propia para poder incluir las TIC en
educación en el marco de propuestas diseñadas y fundadas en sólidos
argumentos pedagógicos y didácticos. Incluso pudo advertirse que aun cuando
todos los entrevistados aseguraron emplear las TIC en la enseñanza, los usos
reales que de ellas hacían eran muy variables. Por ejemplo, unos cuantos
aseguraron usar en el marco de sus asignaturas el aula virtual disponible en la
universidad. Sin embargo, mientras que algunos gestionaban el uso de recursos
variados como el calendario, los foros, las noticias, el repositorio de materiales, la
posibilidad de que los estudiantes suban actividades ofreciendo por el mismo
medio la devolución y las calificaciones, etc., otros declaraban un uso menos
sistemático y más esporádico, limitándose tan solo a comunicar alguna noticia o
subir un material (Chiecher y Marín, 2016).
A la luz de los tiempos que corren… algunos cambios en la enseñanza

Como se ha mostrado anteriormente, hay consenso entre los docentes con
respecto a un alumno universitario actual que tiene un perfil característico
distinto del de generaciones anteriores y que, en consecuencia, plantea o
demanda una enseñanza ajustada a los tiempos que corren. En respuesta a ello,
los docentes universitarios, al menos el grupo de entrevistados en este estudio,
reconoce el intento diario y sostenido de renovar sus prácticas de enseñanza en
pro de ajustarse a un contexto y a unos estudiantes atravesados por la dimensión
tecnológica. Así, frente a la pregunta acerca de si han renovado sus prácticas
docentes durante los últimos tiempos, la totalidad del grupo (27) respondió
afirmativamente, haciendo referencia además a aquellos aspectos o cambios que
han sido introducidos. A continuación se transcriben fragmentos del discurso de
los profesores que ilustran algunos de los cambios referidos.
110
“Sí, totalmente (en referencia a si han intentado cambiar la forma de enseñanza).

El año pasado hicimos algunas clases que eran directamente en el Facebook, los
alumnos iban preguntando ahí mismo, son cosas que por ahí parecen una pavada,
pero implican un gran cambio, es pensar una clase que podemos hacerla a través
de Facebook, que estamos escribiéndonos y contestándonos constantemente,
que yo puedo estar en mi casa y ustedes en las de ustedes, pero sin embargo
participan mucho más de lo que participan en la clase presencial, esa clase fue
muy buena, ahora estamos tratando de analizarla porque había un montón de
alumnos en la clase, participaban casi todos, porque todos iban mandando me
gusta, esto, el otro, e iban haciendo las actividades; entonces era como mucho
más lo que se había producido en esas dos horas que por ahí en dos horas que
están acá y nosotros estamos tratando de que participen, que escriban en una
hoja”. Docente 1.
“Sí, nosotros las hemos ido cambiando (en referencia a las clases), yo no doy
clases ahora igual que hace 20 años. Nosotros hemos ido tratando de incorporar
lo que tiene que ver con el manejo habitual de los estudiantes por fuera de la
universidad a launiversidad, y eso está altamente atravesado por las tecnologías.”
Docente 24.
En síntesis, todos los docentes acordaron en la necesidad de innovar en sus

prácticas y de enseñar de una manera renovada, acorde con los intereses y
motivaciones de los jóvenes actuales. Más allá de la heterogeneidad del grupo
conforme a variables tales como la edad, antigüedad docente y formación en el
uso de TIC, los análisis efectuados no han mostrado diferencias en cuanto a la
iniciativa del profesorado de renovar la enseñanza ajustándola a las
características de los estudiantes de hoy. Más aún, los docentes de más edad (esto
es, aquellos que vieron llegar las TIC tras muchos años de ejercicio de la docencia)
aseveraron que aunque a veces no eran ellos quienes gestionaban el uso de las
111
tecnologías en la enseñanza, se aseguraban de que algún miembro más joven de

la cátedra lo hiciera (Chiecher y Marin, 2016). No obstante, insistimos una vez
más, no emergió en sus discursos la necesidad de formarse para ser capaces de
diseñar propuestas que, con la mediación y participación de las TIC, potencien le
enseñanza que ofrecen y el aprendizaje que sus estudiantes han de construir.
El resultado referido no deja de ser llamativo en el contexto del grupo estudiado,

compuesto precisamente por docentes de una carrera vinculada estrechamente
con la educación. Sospechamos que docentes de otras disciplinas, alejadas de la
educación -como es el caso de las ingenierías, ciencias exactas y naturales o
ciencias económicas-, ponderarán menos aún la necesidad de formarse en la
inclusión pedagógica de TIC en sus propuestas de enseñanza. Entendemos que los
resultados y hallazgos informados pueden estar relacionados con la escasez de
políticas institucionales orientadas a promover la formación docente en el uso de
TIC. En tal sentido, al menos en lo que respecta al grupo estudiado, la formación
de cada profesor parece estar librada a su voluntad y deseo de superación.
CONCLUSIONES
Resulta claro, a partir de los resultados de este estudio, que los profesores
universitarios observan rasgos típicos en los estudiantes que transitan sus aulas,
son conscientes de que en su vida cotidiana están rodeados de pantallas, que la
tecnología es de uso habitual para estos jóvenes y perciben también la necesidad
de enseñar de maneras alternativas a un estudiante que aprende de manera
diferente.
En términos similares plantea Noguera (2015) esta cuestión, indicando que la

generación de jóvenes actuales -los millennials- está cambiando la forma de
aprender y promoviendo, en consecuencia, que las instituciones educativas se
adapten a sus necesidades incorporando tecnologías en la educación.
112
Si bien la recogida de datos en el marco del estudio fue acotada al contexto de

una carrera, en una universidad, entendemos de interés los resultados obtenidos
en tanto y en cuanto aportan datos que habilitan una visión del alumnado desde
la ‘lente’ de quienes son sus docentes. Mucho se dice sobre los adolescentes y
jóvenes de hoy, pero ¿cómo los ven quienes están frente a ellos día tras día con
el objetivo de enseñarles una determinada disciplina? ¿Coinciden sus
percepciones con aquellas descripciones del adolescente actual que circulan en la
bibliografía?.
Como muestran los hallazgos de esta investigación, en general, los docentes

perciben al estudiante como un sujeto altamente expuesto a las tecnologías, con
gran manejo de ellas, amplias posibilidades de acceso a la información, capaces
de atender a más de una tarea al mismo tiempo, con preferencia por la imagen
antes que la palabra y con inclinación por lo inmediato y rápido.
Perciben que tienen en sus aulas sujetos atravesados por la cultura digital,
jóvenes de la ‘generación multimedia’ -según Morduchowizc (2008 y 2013)-,
‘nativos digitales’ -en términos de Prensky (2010)-, adolescentes del siglo XXI.
Saben que la imagen de un profesor transmisor de la información, protagonista
central de los intercambios entre sus alumnos y guardián del curriculum ha
entrado en crisis en un mundo conectado por pantallas (Coll y Monereo, 2008).
Son conscientes de que se les demanda una enseñanza renovada, ajustada a las
características de estos nuevos alumnos. En efecto, todos los docentes
entrevistados procuran de alguna manera incluir TIC en sus propuestas de
enseñanza: aula virtual, correo electrónico, Facebook, material bibliográfico en
formato digital son algunos de los cambios introducidos.
Sin embargo, dos cuestiones de importancia parecen estar ausentes en el discurso

y en el imaginario de los profesores. Por un lado, la relativización de las
competencias y habilidades tecnológicas de los estudiantes que los estudios más
113
recientes están señalando. Por otro lado, la necesidad de formarse y de recibir

capacitación para el uso pedagógico de las TIC en contextos educativos. A estas
dos cuestiones atendemos a continuación.
Los discursos de los entrevistados destacan las relaciones fluidas de los jóvenes
con las tecnologías así como sus habilidades para operarlas, sin distinguir
situaciones o contextos específicos. En otros términos, no aparece claramente
una cierta relativización de las competencias digitales de los jóvenes conforme a
las actividades a las que se ven afectados. En consecuencia, no emerge tampoco
en el discurso la necesidad de alfabetizar digitalmente a los estudiantes para su
participación en determinadas actividades en contextos académicos.
Como decíamos, aunque existen sin duda ciertas habilidades digitales bastante
desarrolladas en la generación de jóvenes actuales, se trata más bien de
competencias tecnológicas asociadas con actividades sociales y lúdicas, que no se
transfieren directamente al proceso de aprendizaje (Gisbert y Esteve, 2011). En
definitiva, los estudiantes llegan a la universidad con una cierta alfabetización
digital, ya que conocen algunas herramientas TIC y las saben utilizar, pero siguen
sin tener adquiridas las competencias necesarias que les permitan, además,
aplicar esta alfabetización y el dominio de estas herramientas en un contexto
educativo y, en concreto, en su proceso de formación para el aprendizaje (Gisbert
y Esteve, 2011).
Experiencias e intervenciones educativas realizadas por nuestro equipo confirman
tal afirmación. En efecto, al proponer a estudiantes universitarios la resolución
grupal de una tarea académica en el entorno de una red social, fueron abundantes
las dificultades que aparecieron, sobre todo para construir colaborativamente
una respuesta y para intercambiar y debatir sin la presencia física del compañero
y de manera asincrónica (Chiecher et al., 2016).
Otro punto ausente en el discurso de los docentes entrevistados fue la necesidad
114
de formación propia para la inclusión pedagógica de las TIC en la enseñanza. La

educación juega un papel clave en el desarrollo de toda sociedad. Por ello, parece
importante que las propuestas docentes se adapten permanentemente a las
características de los individuos que la componen. En este sentido, coincidimos
con García Aretio (2007) cuando sostiene que ‘educar’ es un verbo que debe
conjugarse en futuro; futuro que ha de localizarse en el entorno en el que se
desarrolla la persona. De ahí que resulte necesario atender a las características de
la sociedad en que vivimos a la hora de pensar en cualquier propuesta educativa;
pues es para ese entorno concreto para el que se está preparando a cada
individuo. Y pensar en la sociedad en que vivimos nos traslada al concepto de
sociedad de la información, identificada por el uso de las tecnologías, los recursos
técnicos e Internet (García Aretio, 2007).
En un mundo donde la tecnología está omnipresente, parece necesario repensar
las propuestas de enseñanza destinadas a los alumnos; alumnos del siglo XXI,
nativos digitales, que necesitarán dominar como competencias y habilidades
necesarias para la vida y el trabajo, las tecnologías de la información y la
comunicación (Chiecher, 2011).
Paradójicamente, aún cuando los docentes tienen conciencia de la necesidad de
renovar sus prácticas -e intentan hacerlo permanentemente-, no siempre cuentan
con la formación o capacitación necesaria para implementar cambios fundados,
que atiendan a la inclusión de TIC en la enseñanza tanto desde la dimensión
tecnológica como pedagógico-didáctica. En el grupo de entrevistados, la mitad no
había participado nunca en instancias de capacitación formales en relación con el
uso de TIC y, dentro de la otra mitad, probablemente nos encontremos con
docentes que han realizado algún curso puntual, acotado, mientras que tan solo
unos pocos pueden haber participado en procesos de formación más
sistemáticos, como pueden ser una maestría o especialización en el tema.
La situación descrita deja a los docentes al menos en un aparente rezago o brecha
115
importante de cara a su quehacer en la sociedad actual. En efecto, solo a partir de

una adecuada combinación de conocimiento tecnológico, disciplinar y didáctico
pedagógico resulta posible sacar el máximo provecho de las potencialidades de
las TIC para facilitar procesos de aprendizaje activos, participativos y centrados en
el alumno (Esteve y Gisbert, 2011).
Entendemos que una idea clave está en afirmar que la formación de docentes en
una sociedad de la información y el conocimiento, es una piedra angular para
tener mayores probabilidades de éxito en la transformación del sistema educativo
(Tobón et al., 2010). Una propuesta de formación docente debería tomar como
punto de partida el reconocimiento de las actitudes de los profesores hacia las
TIC, sus usos y sus intereses de formación, así como los obstáculos que dicen tener
para incorporar las TIC a sus prácticas educativas. En este sentido entendemos
haber avanzado con el estudio realizado.
El estudio realizado, de carácter exploratorio y descriptivo, permitió un
acercamiento a la perspectiva desde la cual un grupo de docentes universitarios
ve a sus alumnos. En tal sentido, los resultados hallados reflejaron una percepción
del estudiante como un sujeto altamente expuesto a las tecnologías y dotado de
habilidades para operarlas. Así, aunque estudios actuales relativizan las
habilidades tecnológicas de los jóvenes, limitándolas a ciertas actividades y
contextos, los docentes en cuestión no hicieron referencia alguna a esta
limitación. Entendemos que esta cuestión es un nuevo aspecto del estudio que
ilumina nuevos rumbos en la investigación sobre el tema ¿Consideran los
docentes que los estudiantes son expertos en el manejo de tecnologías y que
entonces no es necesario enseñar habilidades para usarlas con fines y en
contextos académicos? ¿Es necesario promover una visión más ajustada y
acotada de las habilidades tecnológicas de los jóvenes? ¿De qué modo habría que
trabajar con los docentes para relativizar esta visión que tienen acerca de los
jóvenes?
116
Asimismo, el estudio realizado mostró con claridad que aun cuando los docentes
entrevistados consideran importante renovar la enseñanza de acuerdo a las
características de los jóvenes actuales, ninguno hace mención de la necesidad de
formación propia para una inclusión exitosa de las TIC en sus prácticas ¿Es que
no la consideran necesaria? ¿Piensan que con solo proyectar una presentación en
Power Point o Prezzi están renovando su enseñanza? ¿O tienen conciencia de la
importancia de la formación aún sin haberla mencionado? Las respuestas a los
interrogantes planteados, y a tantos otros, podrán construirse en tanto y en
cuanto se avance, en el marco de futuras investigaciones, en el conocimiento de
la comunidad educativa más amplia a la que pertenecen los docentes
entrevistados. En efecto, dado que en el marco del presente estudio se ha
focalizado en un grupo limitado de docentes de una carrera del área de las
humanidades, de cara a futuras investigaciones sería importante avanzar en un
conocimiento más completo de la comunidad educativa de referencia, relevando
datos de otros grupos de docentes, pertenecientes a otras carreras y facultades.
Parece importante mencionar que este análisis ampliado de la comunidad
educativa de referencia permitiría plantear una estrategia apropiada,
participativa, situada y sistémica, donde los docentes no sean solo receptores de
cursos de habilitación tecnológica, sino una comunidad que aprende a innovar en
el marco de sus prácticas y entre otro aspectos, considera, en su pertinencia, a las
TIC.
117
7 Estilos de aprendizaje del estudiante universitario.

Cada persona tiene un estilo de aprendizaje, es decir que cada uno de nosotros
aprender más fácil de determinada manera, por lo que tratar de unificar las actividades
de una clase a un único estilo, sería no atender las necesidades de todos los estudiantes.
Por lo que se hace necesario conocer los diferentes estilos de aprendizaje, hacer un
diagnóstico de cuáles son los estilos del grupo que atendemos y en base a ellos
programas y cuidar que se den condiciones favorables para que todo aprendan de
manera significativa.
Este tema se desarrollará a través de dos aspectos: en un primer momento se hace una
descripción de lo que son los estilos de aprendizaje y después de presenta un
instrumento de medición para establecer los estilos de aprendizaje de los estudiantes
(VARK).
A continuación, se presenta un extracto de libro de psicología educativa de Anita
Woolfolk (2010):
Durante muchos años, la investigación en psicología se ha enfocado en las
diferencias individuales de los “estilos”: estilos cognoscitivos, estilos de aprendizaje,
estilos de resolución de problemas, estilos de pensamiento, estilos de toma de
decisiones... y la lista continúa. Li-fang Zhang y Robert Sternberg (2005) organizaron
el trabajo de los estilos individuales en tres grupos. Los estilos centrados en la
cognición evalúan la forma en que la gente procesa información, por ejemplo, ser
reflexivo o impulsivo al responder (Kagan, 1976). Los estilos centrados en la
personalidad evalúan rasgos más estables de la personalidad como ser extrovertido
versus introvertido, o recurrir al pensamiento o a los sentimientos (Myers y
McCaully, 1988). Los estilos centrados en la actividad evalúan una combinación de
la cognición y la personalidad, lo cual afecta la manera en que la gente realiza las
actividades, de manera que estos estilos podrían interesar especialmente a los
profesores.
118
Un aspecto de los enfoques centrados en la actividad son las diferencias entre el

procesamiento profundo y superficial de la información en las situaciones de
aprendizaje (Snow, Corno y Jackson, 1996). Los estudiantes que usan un enfoque de
procesamiento superficial se concentran en memorizar los materiales de
aprendizaje y no en entenderlos. Esos estudiantes suelen sentirse motivados por
recompensas, calificaciones, estándares externos y por el deseo de que los demás
los evalúen de manera positiva. Los individuos que tienen un enfoque de
procesamiento profundo consideran que las actividades de aprendizaje son un
medio para entender algunos conceptos o significados subyacentes; tienden a
aprender por el gusto de hacerlo y se muestran menos preocupados por la
evaluación de su desempeño. Desde luego, la situación puede fomentar un
procesamiento profundo o superficial, aunque existe evidencia de que los individuos
poseen la tendencia a enfocar las situaciones de aprendizaje en formas
características (Biggs, 2001; Coffield, Moseley, Hall y Eccestone, 2004; Pintrich y
Schrauben, 1992; Tait y Entwistle, 1998).
Estilos y preferencias de aprendizaje

Ahora estudiaremos otro concepto de “estilo”. Quizás habrá escuchado o utilizado
la frase estilos de aprendizaje. Por lo general, un estilo de aprendizaje se define
como los métodos que una persona utiliza para aprender y estudiar. Sin embargo,
tenga cuidado: algunos conceptos de los estilos de aprendizaje tienen muy poco
fundamento científico; otros, en cambio, se basan en estudios sólidos.
Primero haremos algunas advertencias. Advertencias acerca de los estilos de

aprendizaje. Desde finales de la década de 1970 se ha escrito mucho acerca de las
diferencias en los estilos de aprendizaje de los estudiantes (Dunn y Dunn, 1978,
1987; Dunn y Griggs, 2003; Gregorc, 1982; Keefe, 1982). Sin embargo, creo que el
concepto de preferencias de aprendizaje es más preciso, porque la mayoría de las
investigaciones describen preferencias por ambientes de aprendizaje específicos;
119
por ejemplo, dónde, cuándo, con quién, o con qué iluminación, alimentos o música
se prefiere estudiar. Existen varios instrumentos para evaluar las preferencias
de aprendizaje de los estudiantes: el Inventario de Estilos de Aprendizaje (Dunn,
Dunn y Price, 1989), el Inventario de Estilos de Aprendizaje (revisado) (Kolb, 1985) y
el Perfil de Estilos de Aprendizaje (Keefe y Monk, 1986). ¿Son útiles estas
herramientas? La respuesta no es sencilla.
El valor de tomar en cuenta los estilos de aprendizaje. Aun cuando gran parte del
trabajo realizado para ajustar los estilos y las preferencias de aprendizaje con la
enseñanza es dudoso, se basa en medidas poco confiables y en afirmaciones
exageradas, vale la pena tomar en cuenta los estilos de aprendizaje.
Primero, al ayudar a los estudiantes a pensar en la manera en que aprenden, usted
puede desarrollar en ellos una autosupervisión y una autoconciencia reflexivas.
Segundo, al observar los métodos que utiliza cada estudiante para aprender, los
profesores están en condiciones de apreciar, aceptar y adecuar las diferencias entre
los alumnos (Coffield et al., 2004; Rosenfeld y Rosenfeld, 2004).
Investigaciones recientes apuntan hacia la persona en el contexto, es decir, el

sistema completo de enseñanza-aprendizaje, como una mejor forma de comprender
cómo aprende el alumno (Coffield et al., 2004). Termino esta sección revisando
algunos trabajos recientes que toman en cuenta el contexto de la enseñanza y el
aprendizaje.
Estilos intelectuales
Existen literalmente cientos de formas de considerar las diferencias individuales en
estilos que podrían afectar el aprendizaje, lo que significa demasiadas distinciones
para evaluar y ajustar la enseñanza. El estilo intelectual es una forma manejable de
separar los diferentes estilos de los estudiantes. Zhang y Sternberg (2005) describen
tres tipos intelectuales básicos (tipos I, II y III) de acuerdo con las preferencias
individuales por la estructura, complejidad, conformidad y autonomía. De este
120
modo, las preguntas serían “¿trabaja mejor en tareas que son más estructuradas o
más libres?” (estructurado versus no estructurado); “¿prefiere problemas que
puedan resolverse con un pensamiento sencillo y directo, o prefiere un pensamiento
más complejo?” (simplicidad versus complejidad cognoscitiva); “¿le gusta seguir
formas preestablecidas de hacer las cosas o prefiere hacerlo a su manera y ser poco
convencional?” (conformidad versus inconformidad); “¿le gustan las tareas donde
las autoridades y los expertos han encontrado muchas respuestas, o prefiere
trabajar para encontrar su propia respuesta autónoma?” (autoridad versus
autonomía).
Sus respuestas a estas preguntas lo colocan en un continuo que va desde el estilo
intelectual tipo I en un extremo, el cual prefiere un aprendizaje poco estructurado,
libre, creativo, complejo y autónomo, hasta el otro extremo del tipo II que prefiere
tareas estructuradas y directas que siguen formas tradicionales establecidas para
encontrar respuestas fidedignas. Los individuos tipo III eligen elementos de los otros
dos estilos, dependiendo de la situación y de sus propios intereses. Por ejemplo,
quizá prefieran tareas estructuradas en áreas que no les interesan, pero tareas libres
para temas de su interés. Sin importar cuál sea su tipo, un sujeto podría elegir el
aprendizaje de grupo o el individual, de manera que éstaes la última pregunta a
considerar.
Hasta ahora nos hemos concentrado principalmente en los diversos estilos y

habilidades de los estudiantes. Es importante que todos los profesores estén
conscientes de estos temas, porque los cambios ocurrido en las leyes y las políticas
durante los últimos 30 años han aumentado las responsabilidades de los profesores
en su trabajo con todos los alumnos. (Tomado de Woolfolk, 2010, p. 121-124).
Después de revisar lo que nos propone Woolfolk (2010), se presenta un resumen elaborado
por José René García Nájera (2014), en el cual hace una breve descripción del VARK seguido
del instrumento para su aplicación.
121
EL MODELO VARK: INSTRUMENTO DISEÑADO PARA IDENTIFICAR ESTILOS DE

ENSEÑANZA-APRENDIZAJE por José René García Nájera
Neil Fleming en colaboración con Collen Mills en 1992, desarrollaron un instrumento

sencillo para determinar las preferencias de modalidad sensorial a la hora de
procesar información. Más que ser una herramienta de diagnóstico, se pretendía
que el instrumento sirviera como un catalizador para la reflexión: a partir de los
comentarios como “¡haaa!, ahora entiendo porque aprendo más rápido y mejor
cuando estoy en ciertas situaciones…” a este instrumento lo llamaron VARK (Visual,
Aural, Read/Write, Kinesthetic por su siglas en inglés) (Visual, Auditivo,
Lectura/Escritura y Quinestésico).
De acuerdo a resultados de estudios realizados en algunos países con el empleo del

VARK, hubo un aprovechamiento notorio en los estudiantes debido a que los
profesores detectaron las preferencias de enseñanza de acuerdo a los estilos de
aprendizaje de los alumnos. La vista, el oído y el movimiento marcan nuestros
primeros aprendizajes y una vez adquirida la habilidad lecto-escritora, este punto se
convierte en otro pilar de adquisición y filtro de la información. (Lozano, 2004)
El modelo VARK-Visual, Aural, Read/Write, Kinesthetic- retoma estas formas de

apropiación y genera una respuesta ante las necesidades de quienes viven el
proceso educativo, y a lo largo del trabajo en el tema descubrirán la forma de llevarlo
al aula para fomentar el aprendizaje.
Inicialmente el instrumento constaba de 13 preguntas con tres y cuatro posibles

respuestas, posteriormente en septiembre de 2006 con la intención de darle mayor
confiabilidad al instrumento se le realizó una modificación incrementándose a 16
preguntas con 4 respuestas cada una. (Fleming, 2006)
A continuación se presenta una traducción al español del instrumento VARK,

diseñado por Neil Fleming en septiembre de 2006.
122
Instrucciones: circule la letra de la respuesta que mejor explica su preferencia,

seleccione más de una respuesta si una sola no encaja con su percepción. Deje en
blanco toda pregunta que no se aplique.
1. Usted cocinará algo especial para su familia. Usted haría:
a. Preguntar a amigos por sugerencias.
b. Dar una vista al recetario por ideas de las fotos.
c. Usar un libro de cocina donde usted sabe hay una buena receta.
d. Cocinar algo que usted sabe sin la necesidad de instrucciones.
2. Usted escogerá alimento en un restaurante o un café. Usted haría:
a. Escuchar al mesero o pedir que amigos recomienden opciones.
b. Mirar lo qué otros comen o mirar dibujos de cada platillo.
c. Escoger de las descripciones en el menú.
d. Escoger algo que tienes o has tenido antes.
3. Aparte del precio, qué más te influenciaría para comprar un libro de ciencia ficción
a. Un amigo habla acerca de él y te lo recomienda.
b. Tienes historias reales, experiencias y ejemplos.
c. Leyendo rápidamente partes de él.
d. El diseño de la pasta es atractivo.
123
4. Usted ha terminado una competencia o un examen y le gustaría tener alguna

retroalimentación. Te gustaría retroalimentarte:
a. Usando descripciones escritas de los resultados
b. Usando ejemplos de lo que usted ha hecho.
c. Usando gráficos que muestran lo que usted ha logrado.
d. De alguien que habla por usted.
5. Usted tiene un problema con la rodilla. Usted preferiría que el doctor:
a. Use un modelo de plástico y te enseñe lo que está mal
b. Te de una página de internet o algo para leer
c. Te describa lo qué está mal
d. Te enseñe un diagrama lo que está mal
6. Usted está a punto de comprar una cámara digital o teléfono o móvil. ¿Aparte del
precio qué más influirá en tomar tu decisión?
a. Probándolo
b. Es un diseño moderno y se mira bien.
c. Leer los detalles acerca de sus características.
d. El vendedor me informa acerca de sus características.
124
7. Usted no está seguro como se deletrea trascendente o trascendente ¿Ud. qué

haría?
a. Escribir ambas palabras en un papel y escojo una.
b. Pienso cómo suena cada palabra y escojo una.
c. Busco la palabra en un diccionario.
d. Veo la palabra en mi mente y escojo según como la veo.
8. Me gustan páginas de Internet que tienen:
a. Interesantes descripciones escritas, listas y explicaciones.
b. Diseño interesante y características visuales.
c. Cosas que con un click pueda cambiar o examinar.
d. Canales donde puedo oír música, programas de radio o entrevistas.
9. Usted está planeando unas vacaciones para un grupo. Usted quiere alguna
observación de ellos acerca del plan. Usted qué haría:
a. Usa un mapa o página de Internet para mostrarles los lugares.
b. Describe algunos de los puntos sobresalientes.
c. Darles una copia del itinerario impreso.
d. Llamarles por teléfono o mandar mensaje por correo electrónico.
125
10. Usted está usando un libro, disco compacto o página de Internet para aprender
a tomar fotos con su cámara digital nueva. Usted le gustaría tener:
a. Una oportunidad de hacer preguntas acerca de la cámara y sus
características.
b. Esquemas o diagramas que muestran la cámara y la función de cada
parte.
c. Ejemplos de buenas y malas fotos y cómo mejorarlas.
d. Aclarar las instrucciones escritas con listas y puntos sobre qué hacer.
11. Usted quiere aprender un programa nuevo, habilidad o juego en una

computadora. Usted qué hace:
a. Hablar con gente que sabe acerca del programa.
b. Leer las instrucciones que vienen en el programa.
c. Seguir los esquemas en el libro que acompaña el programa.
d. Use los controles o el teclado.
12. Estás ayudando a alguien que quiere a ir al aeropuerto, al centro del pueblo o la
estación del ferrocarril. Usted hace:
a. Va con la persona.
b. Anote las direcciones en un papel (sin mapa).
c. Les dice las direcciones.
d. Les dibuja un croquis o les da un mapa
126
13. Recuerde un momento en su vida en que Ud. aprendió a hacer algo nuevo. Trate
de evitar escoger una destreza física, como andar en bicicleta. Ud. Aprendió mejor:
a. Viendo una demostración.
b. Con instrucciones escritas, en un manual o libro de texto.
c. Escuchando a alguien explicarlo o haciendo preguntas.
d. Con esquemas y diagramas o pistas visuales.
14. Ud. Prefiere un maestro o conferencista que use:
a. Demostraciones, modelos o sesiones prácticas.
b. Folletos, libros o lecturas
c. Diagramas, esquemas o gráficos.
d. Preguntas y respuestas, pláticas y oradores invitados.
15. Un grupo de turistas quiere aprender acerca de parques o reservas naturales en

su área. Usted:
a. Los acompaña a un parque o reserva natural.
b. Les da un libro o folleto acerca de parques o reservas naturales.
c. Les da una plática acerca de parques o reservas naturales.
d. Les muestra imágenes de Internet, fotos o libros con dibujos.
127
16. Usted tiene que hacer un discurso para una conferencia u ocasión especial. Usted
hace:
a. Escribir el discurso y aprendérselo leyéndolo varias veces.
b. Reunir muchos ejemplos e historias para hacer el discurso verdadero y
práctico.
c. Escribir algunas palabras claves y practicar el discurso repetidas veces.
d. Hacer diagramas o esquemas que te ayuden a explicar las cosas.
Estilo prevaleciente de acuerdo a la respuesta seleccionada
No. V A R K
1 b a c D
2 b a c D
3 d a c B
4 c d a B
5 d c b A
6 b d c A
7 d b c A
8 b d a C
9 a b c D
10 b a d C
11 c a b D
12 d c b A
13 d c b A
14 c d b A
15 d c b A
16 d c a B
Tomado de García (2014).
128
8 Necesidades educativas especiales dentro del aula universitaria.

De acuerdo a González (2001), El término necesidades educativas especiales que
actualmente se utiliza para hacer referencia al grupo de sujetos, anteriormente
llamados de Educación Especial es el resultado de una evolución ideológica, social y
educativa. Las concepciones sociales respecto a determinados grupos marginales
se han ido modificando con el tiempo y haciéndose menos peyorativas. La progresiva
democratización de las colectividades propició una igualdad de derechos, entre ellos el
derecho a la no discriminación por razones de sexo, opinión, raza o características físicas
e intelectuales. Para Garrido (1993) este contexto condujo a "asignar nombres sin
matices despectivos que no inciten a la segregación, el temor o el desprecio" (p. 19).
A nivel educativo ha habido una gran evolución en referente a la incorporación

terminológica para referirse a determinados grupos de alumnos. Así, en el entorno de
países desarrollados el término más utilizado para referirse al alumnado que presenta
dificultades de aprendizaje es el de "necesidades educativas especiales".
Siguiendo esta línea, en las referencias a nivel terminológico y conceptual, González

(2001), las siguientes características:
• Las necesidades educativas especiales constituyen un continuo que va desde las
más generales a las más específicas.
• Las necesidades educativas especiales están vinculadas a las características del
estudiante así como a las condiciones y oportunidades que el entorno físico,
familiar y social le ofrecen.
• La identificación de necesidades educativas especiales guarda relación con las
oportunidades de su manifestación en el contexto escolar.
• Una adecuada intervención pedagógica puede mejorar las condiciones de
aprendizaje y de vida de los propios alumno/as.
129
Tomado de:
http://3.bp.blogspot.com/NEkV9gG0IxU/TieF9LOhZHI/AAAAAAAAAC0/jJDCP5j5BSo/s1600
/cuadro+nee.png
Desde esta perspectiva, se presenta a continuación un extracto del artículo: “Necesidades

educativas especiales” de María del Pílar González (2001):
Se puede decir que los estudiantes con necesidades educativas especiales son
definidos por la singular demanda educativa que plantean, por los específicos
recursos personales, materiales y técnicos que pueden precisar, por el suplemento
y concreción de la educación que necesitan. Ahora bien, como hemos puesto de
manifiesto, las necesidades educativas especiales se presentan a lo largo de un
continuo que va desde las más leves, aquellas a las que se puede responder con
ligeras modificaciones en el currículo ordinario, a las más graves, aquellas que van
130
a precisar de medidas educativas más particulares y que se van a apartar

significativamente del tipo de respuesta que se ofrece a la mayoría del alumnado.
Dos dimensiones resultan fundamentales en el concepto de necesidades educativas

especiales, en relación con las dificultades que presentan los alumnos:
• Interactividad. Las necesidades educativas especiales dependen tanto de las

condiciones personales del alumno como de las características del entorno
en el que éste se desenvuelve y, por consiguiente, es la interacción entre
ambos 10 que las determina. El contrapunto de este concepto se sitúa en el
desentendimiento de los orígenes o antecedentes de las mismas y la
atención a su presentación actual, a la demanda específica que plantea a la
escuela. Es decir, se centra en la realidad actual del alumno y en la posibilidad
de modificarla.
• Relatividad. Las necesidades educativas especiales no pueden establecerse
de forma permanente ni con carácter definitivo ya que van a depender de
las características y particularidades del alumno/a y las ayudas pedagógicas
o servicios que se dispensen desde el contexto escolar.
Bajo este punto de vista no se acota a los estudiantes en un grupo cerrado ni

tampoco se les etiqueta, simplemente se define una necesidad. Se centra en la
realidad actual del alumno/a y en la posibilidad de modificarla, en la realidad de sus
capacidades actuales y la posibilidad de desarrollarlas.
Galloway y otros (1994) recogen tres discursos diferentes relativos a formas de

conceptualizar la evidencia de las necesidades educativas especiales:
• El primero hace referencia a las necesidades especiales del alumno. Es

esencialmente individualista, atribuyendo las dificultades de aprendizaje a
131
factores del alumno, su familia y los antecedentes sociales. Implica la

necesidad de recursos especiales para ellos.
• El segundo guarda relación con la eficacia del profesor y la escuela. Reconoce
explícitamente que el aprendizaje y las conductas problemáticas pueden
atribuirse, al menos en parte, a tensiones en el desarrollo del curriculum y al
clima pedagógico o escolar. Se hace una llamada al desarrollo profesional y
a la formación en ejercicio como forma de promover el aprovechamiento
escolar. Es esencialmente un discurso profesional.
• Por último, las incidencias en el fracaso escolar que demandan una reforma
legislativa radical. Es esencialmente una variante política del discurso
anterior.
Para Sola y López (1999) al hacer mención a las necesidades educativas especiales
se está reconociendo una diversidad de sujetos ante los procesos de aprendizaje.
Ello exige un análisis pormenorizado de los distintos elementos implicados en el
proceso enseñanza-aprendizaje, de acuerdo con las características de los
estudiantes. En este sentido, se puede decir que la diversidad hace referencia a las
diferencias individuales y a los diferentes contextos de actuación de acuerdo con las
características de los estudiantes (físicas, psíquicas o sensoriales), los condicionantes
familiares y sociales y las circunstancias escolares.
Con todo, del concepto de necesidad educativa especial que hemos venido
analizando se desprende la idea de que todos los alumnos tienen, por diferentes
motivos y en diferentes circunstancias, necesidad de una respuesta educativa que,
siguiendo el principio de individualización deba adaptarse a sus peculiaridades. En
este sentido, las necesidades se deben entender como algo consustancial a los
procesos educativos en los que cualquier alumno, dadas sus particularidades y sean
cuales sean sus características intelectuales, afectivas y relacionales, requiere
ayudas y respuestas curriculares concretas.
TIPOS DE NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
132
En el Informe Wamock (1978) se identifican las necesidades como especiales o no

en relación a los diferentes elementos del curriculum y/o los medios de acceso a
éste y se distinguen cuatro grandes grupos:
• Necesidades educativas especiales de niños con defectos de audición, visión

o movilidad sin serios problemas intelectuales o emocionales. Estos alumnos
tienen necesidad de aprender técnicas especiales, aprender a usar equipos
especiales, medios, recursos adaptados o desplazamientos asistidos.
Plantean necesidades en relación al aprendizaje que exigen el uso de técnicas
específicas adicionales a las generales.
• Necesidades educativas especiales de niños con desventajas educativas. Son
aquellas que presentan determinados alumnos que no son capaces o no
están preparados para adaptarse a la escuela y/o a las tareas de aprendizaje
propuestas, por razones sociales o psicológicas. Plantean necesidades
educativas en relación a su proceso de desarrollo personal, a la enseñanza
específica de materias básicas y en tomo a la organización y agrupamientos
en el currículo.
• Necesidades educativas especiales de niños con dificultades de aprendizaje.
Suelen diferenciarse dos subgrupos de necesidades dentro del mismo.
Algunos de estos niños necesitan adaptaciones curriculares significativas y
permanentes, mientras otros tienen esas necesidades de forma transitoria.
Existen amplias variaciones en cuanto a la madurez, capacidad y progreso
educativo de estos alumnos.
• Alumnos con dificultades emocionales y conductuales. Necesitan especial
atención en su curriculum respecto a la estructura social y al clima emocional
en los que tiene lugar la educación, y cierto grado de individualización en sus
relaciones, métodos de enseñanza, contenidos disciplinares, ritmo y
modelos de aprendizaje. El trabajo ha de planificarse tanto a nivel cognitivo
y social/emocional como a nivel actitudinal.
133
Según lo reflejado aquí, las necesidades educativas especiales se circunscriben a la

provisión de medios especiales de acceso al curriculum, o de la necesidad de
modificar distintos elementos curriculares, o de prestar una atención particular al
contexto social y al clima emocional (Wamock, 1978). Desde este punto de vista se
podrían concretar las necesidades en base al tipo de demanda curricular o de
servicios que requieren, tal como se refleja a continuación:
1. Necesidades Especiales de Adecuación Curricular:
- NEE de adaptación de objetivos
- NEE de adaptación de contenidos
- NEE de adaptación de metodología
- NEE de adaptación de la evaluación
- NEE de adaptación de temporalización
2. Necesidades Especiales de Provisión de Medios de Acceso al Curriculum.
- NEE de provisión de situaciones educativas especiales (emplazamiento)
- NEE de provisión de recursos personales
- NEE de provisión de materiales específicos
- NEE de provisión de acceso físico a la escuela y sus dependencias
Garrido (1993) presenta de forma resumida dos clasificaciones de las necesidades

educativas especiales que se corresponden en nuestro contexto con el antes y
después de la actual Reforma Educativa y que representan orientaciones claramente
diferentes. Las presentamos a continuación, con la intención de que sean de utilidad
al objeto de diferenciar las dos grandes tendencias para ddefinir las necesidades de
los estudiantes y plantear las respuestas educativas:
134
A. PSIQUICAS
1. DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
1.1. Evolutivas
1.1.1. Perceptivas
1.1.2. Motrices
1.1.3. Atencionales
1.1.4. Mnemónicas
1.1.5. Verbales
1.1.5.1. Dislalia
1.1.5.2. Disfemia
1.2. Académicas
1.2.1. Dislexia
1.2.2. Disortografía
1.2.3. Discalculia
1.2.4. Disgrafía
2. INTELECTUALES. DEFICIENCIA MENTAL
2.1. Ligera
2.2. Media
2.3. Severa
2.4. Profunda
3. EMOCIONALES, AFECTIVAS Y SOCIALES
3.1. Psicosis infantil
135
3.2. Autismo
3.3. Trastornos de conducta
3.4. Inadaptación social
B. FISICAS
1. SENSORIALES
1.1. Visuales
1.1.1. Invidencia
1.1.2. Ambliopía
1.2. Auditivas
1.2.1. Sordera
1.2.2. Hipoacusia
2. MOTRICES
2.1. Miembros superiores
2.2. Miembros inferiores
2.3. Otros miembros
3. FISICORGANICAS. ENFERMEDADES CRONICAS
3.1. Hemofilia. Sida. Diabetes. Epilepsia
Si tomamos en consideración los dos principios básicos que reiteradamente se

mencionan en la legislación y la normativa actual de nuestro contexto educativo -el
derecho a la educación de todos los ciudadanos y el que los fines de la educación
son los mismos para todos- conveniremos en que todos los estudiantes participan
de unas mismas condiciones de provisión de medios y recursos de orden material y
personal que les permiten acceder a los fines generales de la educación. Ahora bien,
136
para que estas finalidades puedan llevarse a término hay que adoptar desde los
centros educativos una organización que posibilite esa formación básica y común
reconociendo la heterogeneidad y las necesidades de todos los alumnos/as. Los
problemas empiezan a surgir cuando se tienen que conjugar las implicaciones del
principio de igualdad con la evidencia de necesidades especiales. Es clara y positiva
la evolución que se ha experimentado con el intento de pasar de concepciones
segregadoras a otras que resultan menos peyorativas.
Hay autores que consideran que la noción de necesidades especiales deriva del
enfoque tradicional en el que la diferenciación estaba unida a valoraciones basadas
en prejuicios discriminatorios.
El propio principio de individualización pone de manifiesto que cada estudiante es

diferente de los demás en determinados aspectos. Las diferencias además de ser
particulares, son distintivas en la propia persona. En el ámbito escolar están
configuradas fundamentalmente por las características de los estudiantes y las
circunstancias en las que se desenvuelven (ambiente de aprendizaje, relaciones de
comunicación, regulación de los conflictos, valores y actitudes hacia las diferencias,
etc.). Por tanto, las necesidades educativas, derivadas de las diferencias individuales
hay que establecerlas con carácter provisional y en continua revisión, prestando
atención a la influencia que sobre ellas tenga el curriculum que se desarrolle, las
ayudas disponibles y la participación del alumno en el mismo. A su vez, es preciso
tener en cuenta que las características del entorno escolar y de la propia práctica
educativa pueden ser generadoras de necesidades educativas. La rigidez
organizativa y metodológica junto con planteamientos homogeneizadores, lejos de
favorecer desarrollos educativos para todos los alumnos en consideración de las
necesidades individuales, pueden ser causa de dificultades añadidas al no tener en
cuenta los principios fundamentales de una educación de calidad.
137
En general, hasta ahora la utilización del término de N.E.E. ha venido asociado

generalmente a dificultades o incapacidades de los alumnos. De todos modos, y
reconociendo los importantes avances que se han venido produciendo, estamos aún
lejos de considerarlas como algo enriquecedor para todos y para el desarrollo de
procesos educativos individuales y colectivos. Como pone de manifiesto Zabalza
(1996) la defensa del derecho a la diferencia y a ser tratado por igual constituye uno
de los valores más destacables de la educación de nuestros días al que merece la
pena dedicar grandes esfuerzos a su consecución.
Así pues, percibir la diversidad como enriquecimiento para todos -y no como

dificultad- precisa entender las diferencias como aspectos positivos de cada ser
humano. La formación de actitudes positivas en este sentido o la modificación de las
negativas, tanto en los alumnos como en los profesores y la comunidad educativa,
aparece como un reto en la consolidación del cambio de enfoque. (Tomado de
González 2001).
Para profundizar en el abordaje de las necesidades educativas especiales en la

universidad se le propone revise y lee los siguientes artículos de investigación
académica:
• Las Actitudes del Profesorado hacia el Alumnado con Necesidades Educativas

Especiales http://www.redalyc.org/html/105/10503408/
• Actitudes de los maestros ante las necesidades educativas específicas
http://www.redalyc.org/html/727/72717410/
• Reacciones de profesoras y profesores de la universidad de costa rica ante la
flexibilización del currículum para estudiantes con necesidades educativas
especiales http://www.redalyc.org/html/447/44740208/
138
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141

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Psicología del

Mgtr. Sabrina Guerra de Chuy

MÓDULO III: La Psicología del Adolescente y la Juventud

Maestría en Educación Universitaria

Catedrática: Sabrina Guerra de Chuy

1. Introducción ……………………………………………………………………………………………… ……3

A partir del estudio de Piaget y Erickson se aborda la adolescencia como un ciclo de

Este documento desarrolla su temática a partir de documentos teóricos, extractos de

2. Teorías psicológicas del desarrollo psicosocial y congitivo.

Desarrollo Cognitivo Jean Piaget

problemas relacionados con el desarrollo de la inteligencia. Piaget ejerció

postulados, organización interna, funciones invariantes e interacción entre el

Conceptos Básicos de las Teorías de Piaget

operacional que se repite (al principio de manera refleja) y se

conservar en sistemas coherentes los flujos de interacción con el

someterse al medio, sino se hace necesaria también para poder

Los Estados del Desarrollo Cognitivo:

Tomado de: http://psicopsi.com/teorias_spcilogicas_clip_image004.gif

• Estadio senso−motor: Desde el nacimiento hasta aproximadamente

o Reacciones circulares primarias: Suceden entre el primer y

• Estadio preoperatorio: El estadio preoperatorio es el segundo de los

recién mencionada se le llama reversibilidad. Alrededor de los 9/10 años

A continuación se presenta un extracto de lo que son las operaciones

laborales más largas, más dinero gastado en energía e iluminación, casas

niegan que las demás personas tengan percepciones y creencias

las operaciones concretas. Sin embargo, la pregunta de qué tan universal

SUGERENCIAS: Ayuda para que los estudiantes utilicen las

1. Planee un análisis grupal donde los estudiantes diseñen

Tomado de Woolfolk (2010, p. 40).

un objeto, para Piaget, implica incorporarlo a los sistemas de acción y esto

desafiantes de su saber previo, las situaciones desestabilizadoras, las

ejecuciones, como cuando se realiza algo mentalmente sin realizar la acción.

Algunas limitaciones de la teoría de Piaget

El problema de las etapas.

El cambio puede ser tanto continuo como discontinuo, como se describe

Las habilidades de los niños subestimadas.

concepto de número de lo que Piaget creía, incluso si en ocasiones

El desarrollo cognoscitivo y la cultura. Una última crítica a la teoría de

2.2. Teoría psicosocial de Erick Erickson

En algunos casos, el sueño le llevaría a resolver las desviaciones y problemas de la

En cualquier caso, el número de roles que se representaban en la vida era

Consideremos algunas de las contradicciones. Puedes ser lo suficientemente mayor

En el momento en que los nazis toman el poder, abandonan Viena y se dirigen

Más tarde enseñó en Yale y luego en la Universidad de California en Berkeley. Fue

análisis de figuras históricas) se repitieron en otros trabajos, uno de los cuales, La

Erikson es muy conocido por su trabajo sobre la redefinición y expansión de la teoría

Quizás la innovación más importante de Erikson fue la de postular no 5 estadios como

Un ejemplo claro de mutualidad lo encontramos en los problemas que tiene una

pensaban que habían pasado y altamente demandante. A estas generaciones se

Las formas en que nos interactuamos son extremadamente complejas y muy

(mantenemos aquí la traducción literal de “withdrawal”, como caída o

Peor aún es demasiada vergüenza y duda, lo que llevará al niño a desarrollar la

Si logramos un equilibrio apropiado y positivo entre la autonomía y la vergüenza y la

responsabilidad, socialmente hablando, de animar al niño a que “crezca”; “¡que ya no

Un buen equilibrio llevará al sujeto a la virtud psicosocial de propósito. El sentido del

deben “domesticar su imaginación” y dedicarse a la educación y a aprender las

Una actitud demasiado laboriosa puede llevar a la tendencia mal adaptativa de

Esta etapa es la de la adolescencia, empezando en la pubertad y finalizando alrededor

La identidad yoica significa saber quiénes somos y cómo encajamos en el resto de la

nosotros mismos y lo moldeemos en una autoimagen unificada, una que nuestra

Existe un problema cuando tenemos demasiado “identidad yoica”. Cuando una

La falta de identidad es bastante más problemática, y Erikson se refiere a esta

El joven adulto ya no tiene que probarse a sí mismo. Una relación de pareja

La tendencia mal adaptativa que Erikson llama promiscuidad, se refiere