LA ANDRAGOGÍA

La Andragogía (del griego ἀνήρ "hombre" y ἀγωγή "guía" o "conducción") es el

conjunto de técnicas de enseñanza orientadas a educar personas adultas, en
contraposición de la pedagogía, que es la enseñanza orientada a los niños.1
Actualmente se considera que la educación no es solo cuestión
de niños y adolescentes que son también parte de educación permanente. El
hecho educativo es un proceso que actúa sobre el humano a lo largo de toda su
vida, porque su naturaleza permite que pueda continuar aprendiendo durante toda
su vida sin importar su edad cronológica.
Bernard (1985) ve la Andragogía como una disciplina definida al mismo tiempo
como una ciencia y como un arte; una ciencia que trata los aspectos históricos,
filosóficos, sociológicos, psicológicos y organizacionales de la educación de
adultos; un arte ejercido en una práctica social que se evidencia gracias a todas
las actividades educativas organizadas especialmente para el adulto.

El andragogo
Manuel Castro Pereira en su obra Conformación de un modelo de desarrollo
curricular experimental para el postgrado de la universidad nacional abierta con
base en los principios andragógicos (1990), al referirse al adulto que facilita el
aprendizaje de otros adultos, escribe:

El andragogo es un educador que, conociendo al adulto que aprende, es capaz de

crear ambientes educativos propicios para el aprendizaje. En su acepción más
amplia, el andragogo es el ser de la relación de ayuda educativa al adulto

Ernesto Yturralde Tagle define al andragogo como

Un facilitador de procesos de aprendizaje, orientado al adulto, quien ayuda a

construir aprendizajes significativos

Francisco Punina Lozano define también como

" ... Constructor de conocimientos y significados, el proceso de aprendizaje, se da

sobre la base de la oportunidad a Transformar la Cultura Individual y Comunitaria ."

Orígenes
Alexander Kapp, un maestro alemán, utilizó el término andragogía por primera
ocasión en 1833 al referirse a la escuela de Platón.

Eduard C. Lindeman es otra de las grandes figuras en la generación de conceptos

de la educación para adultos y en la formación del pensamiento de la educación
informal. Fue el primer norteamericano en introducir este término en dos de sus
libros.

Lindeman identifica desde un enfoque sistémico un esquema con lo que él supone

son las claves del aprendizaje de los adultos:

El adulto se motiva a aprender cuando tiene necesidades.

La orientación para aprender se centra en la vida.

Tiene necesidad de autodirigirse profundamente.

Las diferencias individuales se incrementan con la edad.

Malcolm Knowles (1913-1997), es considerado como el padre de la educación de

adultos. Introdujo la teoría de la Andragogía como el arte y la ciencia de ayudar a
adultos a aprender. Consideraba que los adultos necesitan ser participantes
activos en su propio aprendizaje. Knowles manifestaba que los adultos aprenden
de manera diferente a los niños y que los entrenadores en su rol de facilitadores
del aprendizaje deberían usar un proceso diferente para facilitarlo. En su obra La
Práctica Moderna de Educación de Adultos: Andragogía contra
Pedagogía de 1970, presentó su Modelo Andragógico.

En el campo de la Educación Continua y la denominada Educación a lo Largo de

la Vida (véase Educación), la Andragogía tuvo gran influencia en las décadas de
los 80 y 90, principalmente en los entornos relacionados con la Educación Abierta
y A Distancia (véase wiki_ead[1]), integrando los aportes de la Psicología y
la Pedagogía.

Principios
Se debe tener en cuenta que la Andragogía se basa en tres
principios, participación, horizontalidad ,flexibilidad. (Félix Adam), a saber:

Principios de la Educación en adultos

Participación
La participación se requiere ya que el estudiante no es un mero receptor, sino que
es capaz de interactuar con sus compañeros, intercambiando experiencias que
ayuden a la mejor asimilación del conocimiento. Es decir, el estudiante participante
puede tomar decisiones en conjunto con otros estudiantes participantes y actuar
con estos en la ejecución de un trabajo o de una tarea asignada .
Horizontalidad
La horizontalidad se manifiesta cuando el facilitador y el estudiante tienen
características cualitativas similares (adultez y experiencia). La diferencia la ponen
las características cuantitativas (diferente desarrollo de la conducta observable).
Flexibilidad
Es de entender que los adultos, al poseer una carga educativa - formativa, llena de
experiencias previas y cargas familiares o económicas, necesiten lapsos de
aprendizaje acordes con sus aptitudes y destrezas.

Características
La teoría de Knowles establece seis supuestos relacionados con la motivación en
el aprendizaje de adultos:

1. Necesidad de saber. Los adultos necesitan conocer la razón por la que se

aprende algo.
2. Autoconcepto del individuo.Los adultos necesitan ser responsables por sus
decisiones en términos de educación, e involucrarse en la planeación y
evaluación de su instrucción.
 3. Experiencia previa. (incluyendo el error) provee la base para las actividades
de aprendizaje.
4. Prontitud en aprender. Los adultos están más interesados en temas de
aprendizaje que tienen relevancia inmediata con sus trabajos o con su vida
personal.
5. Orientación para el aprendizaje. El aprendizaje de adultos está centrado en
la problemática de la situación, más que en los contenidos.
6. Motivación para aprender. Los adultos responden mejor a motivadores
internos que a motivadores externos.
En Colombia Carlos Vasco reeditó el concepto en el sentido de la necesidad de
incluir a los adultos en la educación. Felipe Garcés insiste en que el concepto de
Andragogía no es adecuado porque solo hace alusión a los varones. Garcés
propone el concepto de Antropogogía, en tanto esta palabra recurre al griego
(Ανθροπος, ου) 'antropos', que alude a la humanidad y no sólo al varón.
Ernesto Yturralde Tagle en contra-posición al cambio de término mencionado por
Garcés, manifiesta que Andragogía es el adecuado, ya que alude conceptualmente
al hombre como sinónimo de ser humano. Yturralde sostiene que la Antropogogía
es "la ciencia y el arte de instruir y educar permanentemente al ser humano, en
cualquier período de su desarrollo psico-biológico y en función de su vida natural,
ergológica y social" como lo planteara Félix Adam en 1977.
Carlos Wagner, Facilitador ecuatoriano define a la Andragogía como el proceso
sistemático de aprendizaje cognitivo, significativo y emocional de un adulto para
beneficio personal y de la empresa en donde trabaje.
Los apoyos de la Andragogía en las actividades del ser humano son innumerables.
Hay autores que la mencionan como una estrategia a considerar en el proceso de
enseñanza universitaria y, por supuesto, en los procesos de capacitación en las
empresas, debido a su particularidad de primero entender las necesidades de los
participantes en un proceso de enseñanza-aprendizaje y luego tomarlas en cuenta
al momento de diseñar los contenidos y las estrategias de interacción Maestro-
Estudiante-Contenidos.

Logros
Personal: El hecho de enfrentarse a nuevos retos, implica necesariamente una
sinergia de esfuerzos centrados en lograr de manera efectiva la meta trazada. Una
vez obtenidos los resultados se enriquecen las experiencias de aprendizaje. Indicio
en el cumplimiento fuerte de un Proyecto de Vida

Profesional: La adquisición de nuevas habilidades y destrezas representan, un

camino para mejorar efectivamente el desempeño laboral en las distintas áreas del
conocimiento; fortaleciendo el espíritu creativo e innovador en pro de la obtención
de resultados efectivos.

La principal característica es la horizontalidad, es decir que el facilitador y el

participante tienen las mismas condiciones, los dos tienen conocimientos;
capacidad de ser críticos y de análisis de los contenidos otorgados y
comprenderlos; pueden participar sin complicaciones; tienen conciencia de sus
deberes, derechos y responsabilidades; pueden llegar a realizar un debate con la
utilización de un criterio formado ya que cada uno de los participantes tiene la
madurez necesaria.

Para que se dé la Andragogía en la persona adulta, hay que tomar en cuenta si

ésta es analfabeta o no, por cuanto en Andragogía al hablar de adulto se lo
entiende como un universitario, un profesional, alguien con cierto grado de
instrucción.
El adulto sujeto de la Andragogía puede ser:
1. Una persona que vive y actúa en la sociedad sin la tutela de otros, es decir, vive
bajo su propia responsabilidad. [cita requerida]
2. Un ser racional que además ha alcanzado su madurez, al cual se puede educar
mientras tenga un mínimo de facultades cerebrales superiores. [cita requerida]
Se considera a la Andragogía como la disciplina que se ocupa de la educación y el
aprendizaje del adulto, a diferencia de la Pedagogía que se aplica a la educación
del niño. El Andragogo es el guía, el facilitador que planifica, administra y dirige.
Como estrategias metodológicas utiliza la enseñanza, el aprendizaje y el
autoaprendizaje. Al ser, tanto el facilitador y como el participante, personas adultas
comparten experiencias.

Andragogía y Pedagogía
Ernesto Yturralde expresa:

Andragogía es al adulto, como Pedagogía al niño. Los procesos de aprendizaje

varían de acuerdo a las edades. En edades tempranas los niños se someten al
sistema educativo, mientras que los adultos, con mayor o menor intensidad,
buscan el conocimiento para su inmediata aplicación práctica que les permita
generar cambios o mejoras entre otras cosas en sus actividades, tareas, oficios o
profesiones. Se reconocen dentro de la Pedagogía a la Paidagogía,
la Pedagogía, la Hebegogía, la Andragogía y la Gerontogogía. Hoy se confirma
que el individuo se mantiene en un permanente proceso de aprendizaje. Yturralde
reitera el concepto de Antropogogía definido por Félix Adam como: "La ciencia y
el arte de instruir y educar permanentemente al ser humano, en cualquier período
de su desarrollo psico-biológico y en función de su vida natural, ergológica y social".
Yturralde insiste en que no basta proveer de educación únicamente a las
juventudes como tradicionalmente se ha hecho . Es fundamental el crear sistemas
de Educación Continua para lograr el desarrollo de las sociedades, permitiendo a
través del aprendizaje permanente el mejoramiento de las condiciones de vida del
individuo dentro de estas sociedades, como un proceso de mejoramiento continuo.
El desarrollo de los pueblos y sus niveles de competitividad se fundamentan en la
competitividad del individuo.
Ernesto Yturralde Tagle
En la Andragogía se debe tomar en cuenta que es semejante a la Pedagogía en
ciertos aspectos, como por ejemplo el hecho que las dos persiguen un mismo fin
que es el de crear aprendizajes independientemente de la edad, comparten en sus
inicios teorías que les permiten sustentarse por lo cual se puede concluir que si
utilizamos Pedagogía en los niños y adolescentes, Andragogía en las personas
[adultas] nada impide que se utilice Pedagogía en personas adultas por ejemplo
cuando de alfabetizan y Andragogía cuando en el nivel secundario se realizan tesis
de investigación. Todo dependerá del momento y de la decisión o capacidad del
docente para elegir cualquiera de las dos, sin que en ello influya la edad de una
persona. El niño tiene apertura para recibir conocimientos y acepta los contenidos
que se le imparten, en cambio el adulto tiene la necesidad de aprender determinada
temática que le beneficie en su trabajo y poder aplicar los conocimientos en su
entorno para su propia superación.
Para el Magíster José Oñate B. Especialista en Andragogia, las principales
diferencias entre Pedagogía y Andragogia son:

Andragogia. Dirigido a mayores de edad. Pueden tomar sus propias decisiones.

No aceptan obligatoriamente las enseñanzas impartidas. La pueden cuestionar y
mejorar. La mayoría solo está ahí si se siente cómodo. La memorización no es lo
importante, sino saber donde se encuentra la información y como utilizarla. La
mayor parte del conocimiento viene de la investigación de la realidad en los
diferentes campos de las ciencias. Se califican principalmente las actividades
grupales. No se castiga lo negativo, se reflexiona y se utiliza como un medio de
aprendizaje. No se amenaza a ningún estudiante. No se premia ningún modelo
establecido. No existe profesor o docente, se elimina este concepto y pasa a
llamarse facilitador se iguala al estudiante, es su amigo, su consejero. El estudiante
no tiene tiempo que perder, en su mayoría tienen familia y trabajo que atender, solo
está ahí motivado porque el conocimiento le ayudará inmediatamente en su
desarrollo personal y su aplicación en lo económico. Si falla no pasa nada, todos
sus compañeros lo ayudarán, existe mucha colaboración voluntaria e integración.
Como adultos son tolerantes y comprensivos no requieren vigilancia o supervisión.
Cada uno tiene capacidades diferentes y con sus actividades el grupo aprende y
el facilitador también. Todos se sienten apreciados y se establecen fuertes lazos
de amistad. Se realiza mucho trabajo no presencial y los adultos aprenden a
investigar y realizar trabajos que luego presentan en grupos para conocimiento de
todos. La utilización de pupitres no corresponde, deben ser mesas y sillas para
trabajo en grupos. No existe una tarima para dictar cátedra.El facilitador se debe
ubicar en un lugar secundario que no interrumpa o distraiga las actividades de
aprendizaje. Todos se muestran atentos e interesados y desean participar
activamente.No se requiere de dinámicas para integrarlos,desestresarlos o
estimularlos. Es un sistema de enseñanza voluntario.
Magíster José Oñate B. Especialista en Andragogia

Pedagogía. Dirigido a menores de edad. No pueden tomar sus propias decisiones.

Deben aceptar obligatoriamente la enseñanza conductista aplicada, La mayoría no
se sienten cómodos. Los exámenes son sobre la base de memorización. Poca o
casi nada investigación. Solo se aprende lo que el profesor le permite conocer. No
se integran en grupos para realizar labores investigativas. No se califican
actividades grupales como objetivo principal. Lo negativo se castiga. Se amenaza
a los alumnos si no obedecen órdenes. Se premia un modelo pre establecido
unilateralmente como bueno. El profesor no espera aprender de sus estudiantes.
Es importante la calificación en conducta. Muchos estudiantes no comprenden
porque están en el colegio. No les a agradan la mayoría de las materias. Para
animar al estudiante se utilizan dinámicas cuando los temas se presentan aburridos
o complejos.Es un sistema educativo obligatorio.
Magíster José Oñate B. Especialista en Andragogia
Semejanzas:

 Ambos se aplica metodologías de enseñanza y aprendizaje.

 Las dos ciencias se tienen el mismo objetivo que es la educación del ser
humano.
 Busca innovaciones en el proceso educativo para lograr un aprendizaje mas
integral y significativo.
 En el proceso educativo las dos ciencias hacen de los mismos elementos:
estudiante, objetivo de la educación, el ambiente donde se desarrolla el acto
educativo.
 Ambas se fundamentan en ideas, principios, hipótesis, definiciones, conceptos,
modelos y teorías.
Este sistema se comenzó a implementar antes de 1960 en Europa y posteriormente
en EEUU.

LA ANDRAGOGÍA
IMPORTANCIA EN LA CAPACITACIÓN DEL
RECURSO HUMANO EN LAS EMPRESAS
EDUCACIÓN

En la actualidad la andragogía considera que la educación no es sólo cuestión de

niños y adolescentes, el hecho educativo es un proceso que actúa sobre el
hombre a lo largo de toda su vida, siendo que la naturaleza del hombre permite
que pueda continuar aprendiendo durante toda su vida sin importar su edad, los
adultos generan y acumulan capital intelectual, tienen la posibilidad de transferir
el conocimiento a otros, la enseñanza a un adulto debe ser objetiva, clara y
aplicable en los procesos de la vida laboral cotidiana, ya que al contar con una
capacitación eficiente, se mantiene una información confiable sobre la mano
de obra calificada, facilitan los procesos de reclutamiento, selección y
cumplen con los fines de sus objetivos como la productividad, calidad y
aprovechamiento óptimo de los recursos, creando una nueva cultura laboral y
lograr ser competitivos e innovadores de talentos de nuestros recursos humanos.
La Andragogía

La primera vez que se ocupó esta expresión, fue el maestro alemán Alexander
Kapp, en 1833, quien intentó describir la práctica educativa que Platón ejerció al
instruir a sus pupilos, a últimas fechas, se ha dado suma importancia a los
preceptos andragógicos para identificar la forma en que se logra el aprendizaje en
la educación de adultos de forma tal que éstos logran el desarrollo auto sostenido
e integral que les lleva a ubicarse como individuos capaces de contribuir a logros
profesionales, de crecimiento personal y de intervención comunitaria y social.

La Andragogía es la disciplina que se ocupa de la educación y el aprendizaje

del adulto, ahora bien, el término de andragogía procede del griego “ανδροσ” que
significa hombre adulto y “γογία” que significa guiar o conducir, adulto, proviene de
la voz latina adultus, que puede interpretarse como “ha crecido” luego de la etapa
de la adolescencia, esta disciplina nos permite incrementar el pensamiento, la
autogestión, la calidad de vida y la creatividad del participante adulto, con el
propósito de proporcionarle una oportunidad para que logre su autorrealización
personal y laboral.

En nuestro país se considera como adulto a toda aquella persona que tiene más
de 18 años ya que según legal y psicológicamente tiene la capacidad física y
emocional para realizarse como persona e incorporarse a la vida productiva de la
sociedad, aunque después de los 60 años de edad se les llame adultos mayores,
ancianos o miembros de la tercera edad, y siguen siendo adultos.

Capacitación

El término capacitación se utiliza con frecuencia para referirse a la generalidad de

los esfuerzos iniciados por una organización para impulsar el aprendizaje de sus
miembros, es decir comprende la adquisición del conocimiento, el fortalecimiento
de la voluntad, la disciplina del carácter y la adquisición de todas las habilidades y
destrezas requeridas por los colaboradores, para alcanzar la eficacia y excelencia
en la realización de sus tareas, funciones y responsabilidades, el futuro de
cualquier empresa está determinado por su Capital Humano, haciendo uso de sus
habilidades y conocimientos, a fin de competir en un mercado actual y futuro con
necesidades y preferencias que el consumidor desea.

Hoy en día es habitual escuchar hablar de las organizaciones como sistemas

vivos, o de organizaciones inteligentes, en donde el factor humano es
estratégico y esto, se puede verificar, cuando estas tienen la capacidad de
aprender de su propio que hacer.

Por ello, la capacitación se ha ido visualizando como una herramienta estratégica,

sin la cual cualquier cambio en la organización sería impensable de realizar.

El capacitador andragógico

Las razones que justifican la capacitación en los adultos podrían responder a las
condiciones del hombre como individuo, como ser social y como ser económico.
Desde el punto de vista individual: la persona siente y tiene necesidad y formula
intereses; desde el punto de vista social: no se debe ni progresa individualmente
sino con la ayuda de sus semejantes que configuran la vida social: desde el punto
de vista económico: interviene el proceso productivo, material o espiritual, de su
especie.
Es necesario ubicar el papel del capacitador que orienta su función docente
respetando las características del adulto, bajo ésta idea, el capacitador debe
tener una conciencia clara de las necesidades de aprendizaje de sus educandos,
asumiendo un rol de facilitador del aprendizaje, ubicarse como una fuente de
conocimientos, experiencias e informaciones, aceptando que el educando adulto
es capaz de manifestar la autoevaluación, promoviendo un clima de aceptación,
reconocimiento y participación entre los educandos, procurando un ambiente en la
cual el adulto pueda expresarse, rescatar y compartir sus experiencias para sí
favorecer un clima de respeto hacia el logro de objetivos.

La andragogía y los recursos humanos

Los recursos humanos (RRHH) es el conjunto de los empleados o colaboradores,

agentes activos y proactivos dotados de inteligencia, creatividad y habilidades en
una organización, son nuestros recursos vivos e inteligentes capaces de llevar al
éxito organizacional y enfrentar los desafíos que hoy en día se percibe en la fuerte
competencia mundial, para su capacitación es necesario programas ajustados a
ellos que se adecuen a los estilos de los participantes, la andragogía nos ofrece
una alternativa flexible para aplicar sus principios y lograr métodos de
enseñanza aprendizaje en correspondencia con las necesidades actuales y
futuras.

Lo fundamental en la andragogía es el conocimiento de los sujetos como

destinatarios y participantes en los procesos de capacitación, para ello nosotros
debemos tomar en cuenta de que ellos estén conscientes, en general, de sus
necesidades de capacitación o de actualizar sus conocimientos, habilidades o
competencias, a través de la experiencia de vida y el trabajo, lo cual les permite
valorar y aplicar conocimientos particulares a distintos contextos, en base a
competencias que necesitan para desarrollar su trabajo, de manera más eficiente
y eficaz, al tiempo que tenga buenas relaciones interpersonales, con el mundo
circundante y consigo mismo.

La andragogía como herramienta de capacitación

Los adultos se disponen a aprender lo que necesitan saber o poder hacer para
cumplir su papel en la sociedad, específicamente en su contexto laboral, y en su
entorno, ellos deben mirar la capacitación como un proceso para mejorar su
capacidad de resolver problemas y modificar positivamente el mundo que les
rodea.

Se capacita utilizando un modelo tradicional (Conductista, Cognitivo,

Constructivista), según el criterio a desarrollar, es decir, el que los
capacitadores conocen y al que han sido sometidos ellos mismos desde niños,
buscando la adaptación para el mejor entendimiento de los trabajadores, debemos
recordar que ellos cuentan con conocimientos, tienen la capacidad de dar
opiniones propias, dirigidas por ellos mismos, esta herramienta pretende llegar a
conocer y resolver los problemas de las organizaciones, pues, permite que a través
de los “andragogos”, que son personas de la misma empresa, se pueda llegar de
manera especial en forma directa y participativa a todos los miembros de una
empresa, también, permite una mejor recepción de lo que se pretende entregar al
trabajador, logrando de esta forma un aprendizaje efectivo con resultados
medibles tanto en el propio trabajador como en las empresas.

Es importante destacar que esta técnica de enseñanza a adultos puede ser

aprendida y aplicada por todos los niveles de la organización, desde gerentes a
trabajadores que tienen como uno de sus objetivos, aportar positiva y
decididamente al progreso, competitividad y calidad de vida de todos quienes
laboran en la empresa, ya que la andragogía se basa en el intercambio de
experiencias entre adultos que son portadores de los valores de una misma
sociedad, está también pretende llegar a conocer y resolver los problemas de las
organizaciones, pues, permite que a través de los andragogos se pueda llegar de
manera especial en forma directa y participativa a todos los miembros de una
empresa.

Es indispensable tener experiencia en la capacitación, la experiencia nos sirve

como recurso de aprendizaje y como referente para relacionar aprendizajes
nuevos, ya que las etapas son distintas, no es lo mismo que se capacite a un joven
que a un adulto, el rendimiento no es el mismo la capacidad de destreza tampoco
y la necesidad es cada vez mayor, la misma sociedad te exige conocimientos y te
obliga a adquirir nuevas habilidades, es importante la capacitación para evitar la
obsolencia de los conocimientos del personal, y así tener un mejor rendimiento,
valiéndose de sus experiencias anteriores el trabajador puede explorar y descubrir
su talento y capacidades varias.

Hoy en día entre más capacitado este la persona, mejores oportunidades de

superarse tiene y mejor nivel de vida obtendrá, y le será fácil de adquirir
cualquier trabajo requerido, es por eso que la capacitación con una buena
herramienta es de gran importancia, ya que en la actualidad la competencia está
muy reñida, porque en muchos lugares es muy indispensable tener capacitación
del ramo en que desean trabajar y muchos jóvenes y adultos, pelean por obtener
un lugar en el área de trabajo y es aquí donde cuenta mucho la capacitación debido
a que no importa la edad, lo que aquí cuenta es la experiencia en esa área de
trabajo y reforzar nuestra mano de obra para certificarla y así obtener un beneficio
doble, tanto el desarrollo personal de nuestro trabajador y el rendimiento productivo
y de calidad en nuestros bienes o servicios en que implementemos esta técnica.

Conclusiones

A través del presente trabajo hemos podido constatar que la andragogía es una
disciplina pedagógica necesaria para nuestros tiempos. Su importancia ha
ido creciendo, la educación de los adultos no es una moda, es un modo que
ayuda a construir una sociedad más sólida, el hombre nunca deja de aprender,
sin embargo en esta época donde el trabajo que realiza una persona es cada vez
más especializado, es necesario hacer capaces a los hombres de tareas muy
especializadas, y es de esa necesidad de “ser capaces” de donde surge la
“capacitación”, la naturaleza del hombre indica que puede continuar aprendiendo
durante toda su vida. La evidencia científica demuestra que tienen capacidad para
hacerlo, solo falta que las empresas se den la oportunidad de implementar esta
técnica y así darse cuenta de los resultados y beneficios que trae tanto a nivel
personal y económico.

IMPORTANCIA DE LA ANDRAGOGÍA
Para muchos autores la Andragogía es importante, porque es una
disciplina educativa que trata de comprender al adulto, desde todos los
componentes humanos, es decir como un ente psicológico, biológico y
social. A mi parecer la Andragogía es importante porque viene a
establecer donde termina la educación escolar y comienza la
educación de adultos.

Dafnis Antonio Domínguez en su artículo “aprendizaje entre adultos”

nos plantea que a pesar de que el subsistema de educación superior
es considerado para adultos, los modelos a través de los cuales
aprenden los estudiantes son semejantes a los aplicados para las
prácticas y experiencias educativas en los procesos de enseñanza y
aprendizaje de niños, niñas y adolescentes. Ahora bien ¿cuál es la
diferencia que debe existir entre los modelos empleados en el
subsistema escolar y el subsistema de educación para adultos? En ese
sentido, me parece que la Andragogía busca definir esa línea que
separa la educación escolar, de la educación para adultos.

Es decir, propone establecer en el campo educativo cuando un

muchacho debe dejar de ser muchacho, para convertirse en adulto y
cuando la Pedagogía debe facilitar el paso a los modelos
Andragogícos. Bien es sabido que la educación tradicional establece la
mayoría de edad como condición de adultez, e igualmente todos
sabemos que la inmensa mayoría de los estudiantes que ingresan al
subsistema de educación superior y de adultos, tienen un
comportamiento totalmente dependiente del modelo pedagógico
tradicional. Es decir, son adultos por mayoría de edad que se
comportan ontológicamente y egiptológicamente como muchachos/as,
en otras palabras suprimen los criterios que definen al adulto y
conservan aquellos criterios que definen a los escolares.

Para entender mejor este punto de vista, debemos de buscar entonces

el origen de la palabra Andragogía. En el artículo citado anteriormente
podemos encontrar que el término proviene del griego anér cuya raíz
andr significa: no niño. Igualmente reseña que adolescente se deriva
del latín adolescere, que significa crecer, y adulto deriva del latín
adultum, que significa crecido. El Dr. Félix Adam, padre de la
Andragogía en Venezuela, define la Antropogogía como “la ciencia y
arte de instruir y educar permanentemente al hombre, en cualquier
periodo de su desarrollo psicobiologico, en función de su vida cultural,
ergológica y social”. Vemos así, que la Antropogogía comprendería dos
ciencias particulares: la pedagogía como estudio y arte de la educación
de la niñez y la adolescencia, y Andragogía como estudio y arte de la
educación de los adultos.

Distinguimos pues que la persona debe educarse según la edad

psicobiologica que le corresponde, y que la Andragogía trata pues del
aprendizaje del adulto. Por otra parte Malcolm Knowles (1913-1997)
considerado como el padre de la educación de adultos, define la
 Andragogía “como el arte y la ciencia de ayudar a los adultos a
aprender”.

Definido y aclarado el término Andragogía desde sus orígenes, solo

resta establecer los criterios para considerar una persona adulta. En
ese sentido, Roque ludojoski citado por Gíralico José en su artículo “la
Andragogía como liberación” propone tres criterios para considerar a
una persona adulta, ellos son: responsabilidad de sus actos, el
predominio de la razón sobre los sentimientos, y el equilibrio de la
personalidad. Vemos pues, que en el campo de la educación, y por
ende de la vida, ser adulto significa asumir la responsabilidad de
educarse así mismo, viendo con objetividad el mundo y la institución
que lo rodea, y viviendo la realidad que lo acontece. Así como también
ser capaz de palpar e interiorizar que ha vivido y superado biológica y
psíquicamente cada una de las etapas que preceden al adulto, a saber:
infancia, niñez y adolescencia.

Por lo antes expuesto se hace necesario instituir que la importancia de

la Andragogía radica en que afloró para establecer esa línea delgada
e imaginaria que separa la educación escolar, de la educación de
adultos. Esa línea ficticia se podría definir claramente, sincerando el
diseño curricular, aplicando modelos Pedagógicos en los métodos de
enseñanza-aprendizaje de los primeros y modelos Andragogícos en los
métodos de enseñanza-aprendizaje de los segundos. Empleando
aquello de que “pedagogía es a adolescente, como Andragogía es a
adulto”, es decirle al pan pan y al vino vino.

Así y solo así, tendríamos un aprendizaje entre adultos y no un

aprendizaje pedagógico entre mayores de edad, que es lo que
observamos en la gran mayoría de las instituciones para adultos.

El Hecho Andragógico
El adulto es un ser biológico desarrollado en lo físico, en lo ecológico y
social capaz de actuar con autonomía en un grupo social y en último
término decide su propio destino.

En el hecho pedagógico intervienen factores biológicos, históricos,

Antropológicos psicológicos y sociales. Analizaremos brevemente
estos factores:

1. Desde el punto de vista vio psicológico; El adulto como sujeto de

educación, Actúa en un ambiente físico y social determinado, sometido
a la acción de factores ecológicos diversos. Su organismo ha
alcanzado su desarrollo antropometricó, anatómico y fisiológico, con
 una morfologíadeterminada, con fuerza física, con rasgo
psicosomáticos transmisible y que en su conjunto conforman su
individualidad.

2. Desde el punto se vista históricos Antropológicos ha seguido un

proceso continuo en el tiempo. Como tal esta emaizado a la
propia historia de su educación como individuo y como especie. La
educación como acontecimiento humano es historia, no solamente
porque cada hombre es educado en su determinado momento del
tiempo histórico general aquel en el cual le cabe vivir ( historicidad
extrínseca ) sino, porque de su educación comprendido como el
desarrollo de su existencia e su propia historia Personal (historicidad
intrínseca).

3. Desde el punto de vista social, el individuo y la sociedad son unidades

indivisibles. La sociedad existe por la suma de sus componentes . El
comportamiento del hombre es la respuesta a estímulos que provienen
del medio físico otros se originan en la vida de relación del individuo
con sus semejantes, lo que determina su conducta social .

4. Desde el punto de vista de la capacidad productiva del hombre, el

proceso educativo comprende lo ecológico. Toda educación conlleva
fines culturales; pero entendida en su mas amplio sentido, se dinamesa
en el hecho Andragogíco y condiciona la capacidad del trabajo, como
actividaddinámica que modifica la propia estructura de la sociedad.

El proceso y funcionalidad del hecho Andragogico

El hecho Andragogico es real , objetivo y concreto porque :

 Existen adulto como realidad Bio-Psicosocial y el ergológico.

 Esta realidad (adulto) es susceptible de educabilidad durante toda su

vida.

 La sociedad existe para su propia supervivencia y desarrollo, educar a

sus miembros.

El hecho Andragogico adquiere dimensión práctica en la acción de la

formación de adulto. Es el proceso de orientación individual, social y
ergológica para lograr su capacidades de autodeterminación .
A diferencia del proceso que se realiza con los niños puede
tener carácter bidireccional o Monodireccional . El acto pedagógico
tiene lugar en los primeros años de la vida y se caracteriza por el
propósito deliberado de moldear las estructuras Psicológicas del niño
o del adolescente con ideas o patrones de conductas que aquel elabora
 a su medida y antojo para moldear o estructurar la personalidad del
educador a su semejanza.

En el adulto este proceso es diferente por cuanto el propio proceso se

maduración le permite aceptar o rechazar las ideas y experiencias del
grupo social donde ha adquirido iguales derechos y deberes y donde
el adulto que ha acumulado alguna experiencia interviene
racionalmente en las decisiones sobre su propio destino y el de la
sociedad.

Estimular las motivaciones en el hombre es función de la educación

que adultos; es misión de la actividad andragógica . El hombre para
sobrevivir en éste u otro planeta de la extensión sideral , debe siempre
sumar , no restar, ni dividir sino multiplicar su acervo cultural, científico
y técnico.

El acto Andragógico, o sea la actividad educativa en la vida adulta es

diferente. El primer término no es una medición pues no se trata de que
una generación adulta transmita a otras sus patrones formadas
y sistema de vida. En segundo, lugar no existe propiamente un agente
- maestro en el sentido estricto de la palabra encargada de imponer los
designeos de un sector, de la sociedad adulta a otro sector. Los
elementos representativos a que hemos hecho referente en una
sociedad desarrollada el adulto lo posee y el los mismos permanecen
marginados, de la cultura (analfabetismo) estos elementos
representativos pueden se adquiridos si surgen de las necesidades
como consecuencia del desarrollo socio – económico de
los grupos humanos .

Condicioes el hecho Andragógico

En la actividad andragógica podrían señalarse fácilmente las

condiciones que la caracterizan :
a. Confrontación de experiencia

b. El punto de vista cultural, profesional y social es la confrontación de la

experiencia de dos adultos del que educa y del que es educado. La
riqueza espiritual del hombre es su experiencia, es lo que sabe , lo que
ha vivido, lo que ha hecho, lo que siente.

c.
En la actividad andragógica, desaparece la diferencia marcada entre
educado y educando. Ambos son adultos con experiencias, igualados
 en el proceso dinámico de la sociedad. El tradicional concepto de uno
que enseña y otro que aprende uno que sabe y otro que ignora,
teóricamente deja de existir en la actividad andragógica para traducirse
en una acción reciproca donde muchas veces el profesor el que
aprende.
Esta se hace presente en la actividad andragógica en cuanto el adulto
posee elementos de juicio para reflexionar en sus justos términos sobre
los contenidos que se le suministran.

c. La racionalidad
El pensamiento lógico, también se hace presente en la actividad
andragógica. El adulto tiene conciencia lógica y dialéctica, sabe por
qué estudia y puede fácilmente apreciar en forma inductiva o deductiva
las consecuencias del acto educativo. EL adulto promueve su
educación, la planifica y la realiza en función de necesidades e
intereses inmediatos y con vista a consolidar su porvenir.

d. La capacidad de abstracción del adulto

e. Integración y Publicidad
El proceso de racionalización en la confrontación de experiencia y las
abstracciones que derivan el adulto, le conducen a integrar a su propia
vida y aplicar a su medio social y ergo - lógico las nuevas experiencias.
Este proceso de integración y aplicación tiene un carácter funcional
que asegura, aumenta y diversifica las motivaciones y vivencias que
mueven la conducta volítiva del adulto.

La función Pedagógica se propone estimular, ejercitar, corregir y vigilar

la conducta del niño. Está destinada a despertar y profundizar
su interés en el proceso de enseñanza - aprendizaje para que éste
tenga resultados positivos. En su aspecto informativo desarrolla sus
capacidades y habilidades potenciales. También forma en el hábito
y actitudes deseables. Además, canaliza sus instintos , sus reacciones
y sus emociones. El papel del proceso pedagógico es formar la
personalidad del niño y del adolescente

La función andragógica cumple una misión diferente. No tiene que

provocar precisamente intereses, motivaciones o necesidades que ya
el adulto.
 Primera Fase: es consolidar, mantener y enriquecer esos intereses
para abrirle nuevas perspectivas de vida profesional, cultural, social.
 Segunda Fase: es de orientación, pues, ni aun al analfabeto se le
puede guiar como se hace con el niño para mostrar al adulto, nuevos
rumbos, de carácter productivo y promover en él la idea de que en toda
colectividad humana.

 Tercera Fase: es actualizar al adulto, renovar sus conocimientos para

que continúe aprendiendo, investigando, reformando conceptos y
enriqueciendo su vida cultural científica y tecnológica.

 Cuarta Fase: es la proyección humana , que consiste en interpretar

las variables de lo que fuimos, somos y seremos, entre las que se
conjuga la esencia misma del hombre.

PEDAGOGÍA Y ANDRAGOGÍA:
1. Introducción

Está plenamente demostrado que no es igual educar

a niños y adolescentes (Pedagogía) que hacer lo mismo con adultos (Andragogía).
En consecuencia, para diseñar los contenidos que han de guiar las praxis de
los procesos educativos de unos y otros, es necesario fundamentarlos en
los modelos y principios teóricos y prácticos, que conforman las estructuras de
ambas ciencias.

Los seres humanos, a diferencia de las restantes especies, pueden vincularse a

un proceso educativo a través del cual es muy posible asimilar
conductas, actitudes, habilidades y destrezas que se traducen es aptitudes que les
permitan interactuar y desenvolverse de manera efectiva en las diferentes etapas
de sus vidas.
La niñez, la adolescencia y la adultez son etapas diferentes, pero relacionadas, de
un complicado proceso de desarrollo biológico, psicológico y social que por igual
se verifica en la especie humana. Hablar de los lapsos de niñez y adolescencia es
hacer referencia a dos caminos de la vida, esenciales e imprescindibles, que deben
transitarse para alcanzar la edad adulta que es el período de mayor duración en la
existencia del hombre.

El proceso educativo en referencia, suele interpretarse considerando dos etapas.

(1) De adiestramiento, mediante la cual se enseña al estudiante la forma de

conducirse en función del progreso de la humanidad, la cultura y
los paradigmas sociales.

(2) Se orienta al Estudiante Participante para que sea capaz de: actuar con libertad,
decidir, hacerse sentir y expresar criterios, ideas, normas y modelos
de conducta que incidan positivamente en sus actitudes
y competencias venideras.

Lo anterior induce a afirmar que la Pedagogía (ciencia y arte de educar niños y

adolescentes) y la Andragogía (ciencia y arte de educar a personas adultas) se
fundamentan en principios diferentes. Por ejemplo, los métodos para enseñar a
niños y adolescentes bajo la dirección de un adulto (maestro o profesor) proceden
en forma planificada, organizada y sistemática desde el mundo exterior y se aplican
hasta el momento en que lo que se enseña se fije en la conducta psíquica de los
estudiantes, proceso que está condicionado a las necesidades e intereses de cada
etapa del desarrollo de los grupos etarios mencionados.

A diferencia de lo que ocurre en la Pedagogía, en el proceso de aprendizaje del

adulto, la actividad psíquica se caracteriza por tener una respuesta determinada e
independiente del nivel de crecimiento cognitivo, ya que el adulto, tiene la
capacidad de operacionalizar el pensamiento en forma lógica, característica que le
permite aprehender ideas, conceptos, conocimientos y experiencias de manera
razonada y acertada.

El niño y el adolescente están inmersos en un complejo proceso de crecimiento y

desarrollo durante los primeros dieciocho (18) años de sus vidas. Durante ese
intervalo de tiempo y a partir de una edad muy temprana, el ser humano crece y se
desarrolla básicamente en lo que concierne a lo biológico, a lo psicológico y a lo
social hasta lograr la capacidad que le permite tomar decisiones propias, ser
independiente y tener conciencia de sus deberes y responsabilidades como
participante activo de la vida adulta.

Aunque existe una buena cantidad de hechos, fundamentados en las prácticas

y teorías educativas, que permiten establecer diferencias entre los
procesos enseñanza-aprendizaje y orientación-aprendizaje, tal como se señaló,
también es evidente la existencia de un conjunto de acciones educativas, bien
sustentadas en estudios teóricos y experimentales, que determinan semejanzas
entre la Pedagogía y la Andragogía. Por ejemplo, cada vez más, los maestros
permiten que los alumnos intervengan, en cualquier momento durante la clase,
para formular preguntas que clarifiquen algún aspecto que no entienden; de igual
manera, los discentes tienen derecho a ser oídos y respetados por el adulto que le
imparte conocimientos.

El trabajo que se desarrolla a continuación consiste en un estudio comparativo de

los tópicos de mayor trascendencia que caracterizan a la Pedagogía y la
Andragogía con el firme propósito de detectar las principales semejanzas y
diferencias que pudieran existir entre las dos ciencias mencionadas; para lograr
ésto, se realizó una búsqueda minuciosa en algunas de las obras escritas por
investigadores educativos relevantes así como también en instrumentos legales
pertinentes, información que se complementó con los aportes, de quien elaboró
este documento, resultantes de sus pesquisas y experiencia como maestro,
profesor, facilitador e investigador.
Además del Resumen y de esta Introducción, el presente documento está
conformado por las siguientes secciones: Aspectos Conceptuales y Definitorios,
Semejanzas entre Pedagogía y Andragogía, Diferencias entre Pedagogía y
Andragogía, Conclusiones y Recomendaciones y Apoyo Bibliográfico.

2. Aspectos conceptuales y definitorios

A. Adulto

El Código Civil de Venezuela no hace referencia al concepto de persona adulta;

en vez de ello, define sólo al mayor de edad. En efecto, en el Libro Primero, Título
I, Capítulo I, Sección I, De las personas naturales, Artículo 18 de dicho Código, se
expresa textualmente:

Es mayor de edad quien haya cumplido dieciocho (18) años. El mayor de edad es
capaz para todos los actos de la vida civil, con las excepciones establecidas por
disposiciones especiales.
De lo anterior puede deducirse que quien tenga dieciocho (18) o más años de edad,
es, para efectos legales, una persona adulta.

El referido artículo intenta explicar la capacidad que tiene el adulto para realizar
actividades cónsonas con el quehacer de la vida civil, lo cual es limitante pues no
considera otros sectores de la sociedad donde el adulto desempeña roles
relevantes.

La vigente Ley Orgánica de Educación al tratar lo concerniente a la edad del adulto

en situación de aprendizaje, en el Capítulo X, parte del Articulo 39, dice lo siguiente:
La educación de adultos está destinada a las personas mayores de quince (15)
años...

El contenido del Artículo 39 de la Ley en referencia permite afirmar que, para

efectos educacionales, los estudiantes de dieciséis (16) o más años de edad, son
personas adultas.

El criterio anterior puede crear confusión; en efecto, la mayoría de los estudiantes

cursantes de los dos (2) últimos años del Ciclo Diversificado, tiene dieciséis (16) o
más años de edad ¿deben continuar educándose con estrategias pedagógicas? o
por el contrario ¿es necesario reubicar esos estudiantes en el régimen de
Educación de Adultos?.

Cuando se analizan problemas educativos relacionados con alfabetismo

o analfabetismo las estadísticas se elaboran tomando como referencia la edad de
quince (15) años o más de las personas que conforman el universo de estudio
correspondiente. Para ilustrar lo expresado, se seleccionó del Almanaque Mundial
(1996), lo siguiente:

Alfabetismo. Corresponde al porcentaje de la población de quince (15) años de

edad o más -salvo cuando se indique otra cosa- que sabe leer y escribir. De la cifra
de alfabetismo no debe deducirse, sin embargo, el porcentaje de analfabetos.
Estas tasas se basan, principalmente, en informaciones de la UNESCO,
complementadas con datos del BANCO MUNDIAL.

Analfabetismo. Dato ofrecido en los países hispánicos. Corresponde al porcentaje

de la población de quince (15) años de edad o más que no sabe leer y escribir. Los
porcentajes se presentan según fuente y criterio de la CEPAL.
Lo tratado en las dos (2) partes que conforman el literal c, induce a pensar que las
estadísticas mundiales relacionadas con alfabetismo y analfabetismo se refieren a
individuos adultos, entendiéndose por esto, a las personas de quince (15) años o
más años de edad.

Con respecto a la definición en referencia, en el diccionario de la Real Academia

de la Lengua, se puede leer lo siguiente:

Una persona adulta es aquella que ha llegado al término de su adolescencia, o que

ha logrado su mayor crecimiento o desarrollo, o que ha alcanzado su mayor grado
de perfección.

La definición anterior confunde al lector ya que la misma no dice nada con relación
a la edad del adulto y tampoco explica el proceso que conduce a la adultez. El
crecimiento, que como se sabe es integral, no se desarrolla de manera uniforme
en los variados y diferentes aspectos de la personalidad humana; de igual manera,
la experiencia demuestra que es imposible determinar a qué edad una persona
alcanza su mayor grado de perfección.

El adulto es un concepto que tiene más fragilidad de lo que el sentido común o

la literatura nos harían creer. Lejos de poseer esta solidez esperada, el adulto es
por lo contrario un personaje susceptible de las más grandes evoluciones, cambios
o mutaciones, así como de las mayores resistencias. (Avanzini 1997).
Lo expresado da idea de lo difícil y controversial que resulta conceptualizar y definir
la persona adulta. Avanzini piensa que el adulto, a diferencia de lo que se cree, es
capaz de asimilar cambios pero después de experimentar un proceso que modifica
sustancialmente su resistencia a aceptar algo novedoso.
Para todos los efectos que se deriven del presente trabajo de investigación, se
considerará adulto a todo individuo de dieciocho (18) o más años de edad.

B. Adolescencia

En el Diccionario de Pedagogía de Paúl Foulquié (1976), se define la Adolescencia

en la forma que se expresa a continuación:

Período de la vida que sigue a la infancia y precede a la edad adulta. Se pueden

distinguir tres estadios: la preadolescencia, período de transición durante el cual
empiezan generalmente las transformaciones pubertarias (aproximadamente entre
los 12 y 14 años); la adolescencia propiamente dicha (aproximadamente entre los
15 y 17 años),edad normal de la crisis pubertaria y de la crisis psicológica, de la
que nacen los conflictos entre generaciones; y la adolescencia final
(aproximadamente entre los 18 y 20 años) que, después de la liquidación de estos
conflictos, desemboca en la edad adulta.

En el Artículo 2 de la Ley Orgánica para la Protección del Niño y del Adolescente

(LOPNA) (1998) se define al Adolescente así:

Se entiende por Adolescente toda persona con doce (12) años o más y menos de
dieciocho (18) años de edad.

Lo anterior significa que para asuntos legales, adolescente es toda persona cuyas
edades están comprendidas desde doce (12) años cumplidos hasta diecisiete (17)
años cumplidos. Para efectos relacionados con esta ponencia, se considera como
edades del Adolescente el intervalo establecido por la LOPNA.

C. Niño

El Diccionario Visor (1999), al hacer referencia al término, expone:

(1) Que tiene pocos años.

(2) Que tiene poca experiencia.

(3) Que obra con poca reflexión y advertencia.

Lo anterior no especifica las edades límites entre las cuales se manifiestan los
hechos principales que caracterizan a los seres humanos incluidos en el período
de la niñez; lo expresado en dicho Diccionario, se refiere sólo a tres (3)
peculiaridades de los niños.
El Artículo 2 de la Ley Orgánica para la Protección del Niño y del Adolescente
(LOPNA), define al niño de la siguiente manera:

Se entiende por niño toda persona con menos de doce (12) años de edad.
Reflexionando en torno a la definición anterior se tiene:

(1) No menciona la edad inicial del niño.

(2) Para todos los efectos derivados de la LOPNA la persona es niño hasta finalizar
los once (11) años de edad.

En este trabajo se adopta la definición de niño dada por la LOPNA.

D. Acto y Hecho

Acto

En sentido amplio, cualquier acción humana, incluso el pensamiento, el deseo, etc;

en sentido estricto, una acción que produce efectos en el entorno. En el acto se
distinguen la motivación, que puede ser externa o interna; la decisión, como parte
relacionada con la reflexión y la resolución, como parte relacionada con la voluntad.
(Visor, 1999).

Hecho.

1. Acción u obra. 2. Suceso o cosa que sucede. 3. Asunto o materia de que se

trata.
(Visor, 1999).

En este estudio se utilizan, indistintamente, las palabras acto y hecho cuando se

hace referencia a prácticas educativas enmarcadas en Pedagogía y Andragogía;
ejemplos: Acto Pedagógico y Hecho Andragógico; éstos conceptos serán
analizados ampliamente en su debida oportunidad.

E. Enseñanza

La enseñanza se fundamenta en el supuesto que el estudiante es una persona

esencialmente dependiente y en consecuencia, el adulto que lo educa tiene
la responsabilidad de decidir qué debe aprender y la forma cómo debe realizarlo.
En el proceso de enseñanza se considera que la experiencia del estudiante es
menor que: la del maestro o profesor, la de autores de libros utilizados como textos
y la de cualquiera de aquellas personas que se ocupan de producir recursos para
la enseñanza.

F. Aprendizaje

El concepto de aprendizaje ha experimentado muchas interpretaciones como

resultado de las diferentes apreciaciones y criterios que han adoptado los
investigadores en los campos de la Psicología y la Educación. A continuación se
exponen algunas definiciones y conceptos que son de gran utilidad para
caracterizar el fenómeno psicológico en referencia.

Constituyen aprendizajes, todos aquellos cambios comportamentales que resultan

de la interacción de un organismo con su medio. Tales cambios representan
formas potenciales de acción que el individuo puede poner en juego en situaciones
similares de manera más o menos permanente (UPEL, UNA, 1996).

En el concepto precedente, se afirma que el ser humano adquiere un aprendizaje

cuando experimenta cambios en su comportamiento como consecuencia de su
interacción con el ambiente, hechos que potencian su conducta para actuar en
situaciones venideras de manera casi permanente. Es pertinente agregar a lo
anterior que en el proceso de aprendizaje, el individuo, a su vez, transforma el
ambiente estructurándolo en la forma que más se adecúe a sus necesidades.
El vocablo aprendizaje proviene del término latino aprehendere que significa
adquirir, apoderarse de. Se estima que una persona ha logrado un aprendizaje
cuando modifica su conducta, como resultado de la adquisición de nuevos saberes,
habilidades y destrezas.

En este estudio se considera que el aprendizaje es un proceso inherente al ser

humano que se inicia antes del nacimiento y concluye con la muerte. El individuo
puede aprender de manera impuesta o voluntaria, formal e informal, directa e
indirecta pero siempre está inmerso en una situación de aprendizaje permanente.

G. Autoaprendizaje

a. El aprendizaje auto-dirigido se basa en la hipótesis que afirma que el ser

humano se desarrolla por la necesidad de transformarse en persona auto-
gestora, considerado esto como un componente esencial durante el proceso de
maduración del Estudiante Participante.
b.
c. En el aprendizaje auto-dirigido se considera que la experiencia del Participante
constituye un valioso recursos en su proceso educativo que debe incrementarse
con el de los expertos, el de los Docentes Facilitadores y el de los otros
estudiantes.
d. En el proceso de auto-aprendizaje se supone que los individuos adultos
adquieren la rapidez necesaria para asimilar los conocimientos, de acuerdo a lo
que ellos requieren para enfrentar con éxito sus problemas más urgentes.

e. En el autoaprendizaje, se considera que el proceso de orientación debe ser el

resultado de un condicionamiento previo a la incorporación del participante a la
institución educativa. Las experiencias de aprendizaje, deben planificarse en
forma de proyectos de aprendizaje dirigidos a la solución de problemas, a la
realización de actividades y tareas o al desarrollo de temas de indagación.

f. Se presume que en el proceso de aprendizaje auto-dirigido los participantes

adultos están motivados por incentivos personales tales como: necesidad de
reconocimiento, incremento de la auto estima, deseo de éxito, aumento de su
crecimiento, satisfacción por el deber cumplido, demostración de capacidad,
apariencia ejemplar ante familiares y amigos, preocupación por aprender algo
específico y de utilidad inmediata y curiosidad ante hechos novedosos.

H. Semejanza

El término anterior, admite diferentes significados; a continuación se discuten los

que más interesan en este trabajo.
 Son semejantes las cosas que son idénticas en lo que deberían distinguirse una
de la otra. (Abbagnano, 1997).

La definición precedente sugiere que dos cosas con semejantes si en ambas existe
algo igual que también pudiera diferenciarlas.

Que se parece a una persona o cosa. (Visor, 1999).

Esta definición, propia de un diccionario, identifica los vocablos derivados de los

verbos semejar y parecer.

Un estudio bastante completo, realizado por Margarita de Sánchez (1999),

concluye con lo que se expone a continuación:

 Las semejanzas se refieren a las características idénticas o similares de objetos o

situaciones.
 Las variables permiten identificar pares de características semejantes.
 Las semejanzas pueden ser absolutas y relativas.
 Las semejanzas absolutas correspondan a la identidad de las características y las
relativas a la similitud entre dos características comparadas con una tercera que
presenta mayores diferencias con respecto a las dos primera

 Las semejanzas pueden ser intrínsecas o propias de los objetos comparados y

funcionales o inherentes a las funciones que realizan los objetos.

 Las semejanzas entre dos o más objetos o situaciones pueden estar implícitas o
sobreentendidas.

Para efectos del presente trabajo, se realizará un análisis comparativo de la

Pedagogía y la Andragogía a fin de seleccionar, entre sus características, las de
mayor similitud con la finalidad de que éllo permita afirmar que entre ambas
ciencias existen semejanzas.

I. Diferencia

Con relación a este vocablo, existen numerosos significados que lo ubican en

el dominio de varias áreas del saber. A continuación se exponen algunas
definiciones del término referido:

Las cosas pueden diferir en cuanto tienen en común la cosa en que difieren.
(Abbagnano, 1997).

Lo anterior conduce a estas conclusiones: (1) Las cosas (todo lo que tiene entidad,
ya sea corporal o espiritual, natural o artificial, real o abstracta) pueden ser
diferentes. (2) Las cosas son diferentes si tienen algo (alguna cosa) común a éllas
que las diferencien.

Cualidad o accidente por el cual una cosa se distingue de otra. (Visor, 1999).
La definición precedente da a entender que dos cosas son diferentes si existe una
cualidad (cada una de las circunstancias o caracteres que distinguen a las
 personas o cosas) o un accidente (calidad o estado que aparece en alguna cosa,
sin que sea de su esencia) que las distinga.

Margarita de Sánchez (1999) al referirse al término objeto de reflexión, expresa:

La identificación de diferencia es:

 Una extensión de la observación que consiste en identificar las características en

que difieren dos o más objetos o situaciones.

 La base de la discriminación.

 Una etapa esencial de la definición de la mayoría de los procesos básicos del

pensamiento.

La autora del escrito anterior considera:

(1) Que el concepto de diferencia se puede hacer extensivo a las situaciones

(conjunto de las realidades cósmicas, sociales e históricas en cuyo seno ha de
ejecutar un hombre los actos de su existencia personal).

(2) que es la base de la discriminación (capacidad de un sistema para detectar

diferencias).

(3) Que es una etapa fundamental de la mayoría de los procesos esenciales del
pensamiento (serie de hechos de tipo funcional, presentes en la resolución de
problemas y en toda clase de actividad psicológica que persiga un fin).

En este artículo se intenta estudiar la Pedagogía y la Andragogía a través de un

análisis exhaustivo de sus principales elementos de manera tal que ello permita
localizar las variables que caractericen indubitablemente las diferencias entre
ambas ciencias.
J. Educación Permanente

La definición del concepto de Educación Permanente se fundamenta en la

hipótesis de que el ser humano puede aprender durante toda su vida, haciendo
valer, para ello, su derecho a indagar y generar todas las situaciones y
oportunidades que considere convenientes y pertinentes para lograr
experiencias derivadas de su aprendizaje que les sean de utilidad en una o varias
etapas de su existencia.

A continuación se exponen y comentan dos (2) conceptos de Educación

Permanente que pueden ser importantes en este estudio.
Sólo en las últimas décadas se ha "redescubierto" el concepto más amplio de
educación, y se están aplicando nuevas ideas:

Los conceptos de EDUCACIÓN PRMANENTE ("Informe Faure"), con sus ideas

de integración horizontal y articulación vertical, teniendo a la
EDUCACIÓN BÁSICA como primera etapa, sólo las ideas de EDUCACIÓN
RECURRENTE y los intentos, no muy satisfactorios, de Coombs, de categorizar la
educación en FORMAL, NO-FORMAL e INFORMAL. (INSTIA, 1989).
La reflexión precedente permite afirmar lo siguiente:

La Educación Permanente pretende explorar el fenómeno educativo en su

totalidad. Abarca modelos formales, no-formales e informales de la educación y
trata de integrar y articular todas las estructuras y fases del mencionado fenómeno
a través de las dimensiones vertical (temporal) y horizontal (espacial).
G.R. Sell (1978), citado en el Material de Apoyo de la unidad curricular Andragogía
del Instituto Internacional de Andragogía (INSTIA, 1989), opina:
"Educación Permanente". Actividades de aprendizaje, que incluyen todas las
habilidades y ramas del saber. El uso de todos los medios posibles y el dar
oportunidades a todas las personas para un complejo desarrollo de sus
personalidades. Considera los procesos de aprendizaje formales y no-formales en
los cuales los niños, los jóvenes y los adultos están comprometidos durante sus
vidas".

El concepto anterior sugiere que la Educación Permanente tiene

como objetivo fundamental proporcionar el aprendizaje adecuado que permita al
ser humano desarrollarse efectivamente en cualquiera de sus etapas vitales.

K. Andragogo

Castro (1990) en su obra, Conformación de un Modelo de Desarrollo Curricular

Experimental para el Postgrado de la Universidad Nacional Abierta con base en los
Principios Andragógicos, al referirse al adulto que facilita el aprendizaje de otros
adultos, escribe:

"El andragogo es un educador que, conociendo al adulto que aprende, es capaz

de crear ambientes educativos propicios para el aprendizaje. En su Acepción más
amplia, el andragogo es el ser de la relación de ayuda educativa al adulto".
Por lo general, al educador del adultos o androgogo, se le denomina Facilitador.
La responsabilidad de mayor importancia de un Facilitador de Aprendizaje consiste
en ayudar a los Estudiantes Participantes Adultos a desarrollar competencias para
actuar con éxito en un proceso de aprendizaje autodirigido
.
Como el hecho andragógico parece ser un proceso difícil y variado, es común
considerar que en la facilitación del aprendizaje del adulto el Facilitador, además
de conocer una amplia variedad de recursos, estrategias y métodos debe ser capaz
de aplicar aquellos que sean considerados más apropiados a los adultos
comprometidos en una situación de aprendizaje determinada, utilizando los medios
citados en forma tal que sea posible promover todo lo necesario a fin de crear un
ambiente adecuado para lograr los resultados esperados.

L. Pedagogía y Andragogía

a. El inmenso conjunto de conocimientos teórico-prácticos adquiridos a través de

un aprendizaje basado en el Profesor o Maestro, se denomina Pedagogía, de
los vocablos griegos: paidos (niño) y gogus (enseñar).

b. De la combinación de los vocablos griegos andros (hombre) y gogus (enseñar)

se deriva el término Andragogía que puede definirse como la ciencia y el arte
de ayudar a los adultos a aprender.
Las definiciones de Pedagogía y Andragogía no implican necesariamente que deba
educarse pedagógicamente a niños y adolescentes y andragógicamente a los
adultos. El análisis de dichos términos permite, entre otros aspectos, establecer
dos clases de características específicas de los estudiantes que participan en las
praxis educativas correspondientes.

Ejemplos:
(1) Si el docente considera la primera de esas definiciones, impartirá enseñanza
de tipo pedagógico no importando para éllo que esté educando niños, adolescentes
o adultos; si por el contrario, quien administra la docencia aplica la otra, educará
siguiendo un enfoque de carácter andragógico aunque los estudiantes sean niños,
adolescentes o adultos.

(2) En la mayoría de nuestras universidades la función educativa se lleva a cabo

mediante el proceso enseñanza-aprendizaje que es una de las características
fundamentales de la Pedagogía.

M. Metodologia

La cuestión metodológica constituye un aspecto de vital importancia en cualquier

actividad humana. Los métodos son las vías expeditas para lograr fines,
propósitos, objetivos y metas. Todo acto humano, por más simple que éste sea,
requiere, para su realización, de un método que permita alcanzar lo que se desea.
Cuando se habla de metodología lo expresado hace referencia al tratado o estudio
de los métodos. Lo anterior permite inferir la existencia de muchos y variados
métodos que pueden ser aplicables al trabajo docente, intelectual, físico y social
del hombre y cuyas operaciones están referidas a los fines de las actividades
correspondientes.

N. Estudiante participante

Se destaca por ser investigador, participativo, colaborador, observador, curioso,

acucioso y con gran interés en aprender todo lo que esté a su alcance. Utiliza con
mucha ventaja su forma personal de expresar ideas y tiene su propia velocidad de
aprendizaje. Se relaciona con el resto del grupo con soltura y estilo personal.
Acepta o rechaza lo que para él tiene o no significado. Es capaz de detectar cuáles
competencias necesita potenciar con la finalidad de llegar a ser un efectivo
Estudiante Participante auto-dirigido.

O. Participación

Al respecto, Adam (1987) expresa:

La participación debe entenderse como la acción de tomar decisiones en conjunto

o actuar con otros en la ejecución de una tarea determinada. Podemos entender
entonces, que la participación es el acto de compartir algo, de dar y recibir, ganar,
de involucrarse en un proyecto común. Participar es buscar, indagar, explicar las
causas, revisar metas, adaptarlas, cambiarlas. Es escuchar sugerencias, compartir
el rol de liderazgo, tomar en cuenta motivaciones y capacidades personales,
en síntesis, es aportar.

Lo dicho por Adam permite afirmar que el rol del Estudiante Participante adulto, en
el proceso de aprendizaje consiste en algo de mayor dimensión que la de ser un
receptor pasivo, conforme y repetidor de las enseñanzas impartidas por el
Profesor. La participación implica el análisis crítico de las situaciones planteadas,
mediante el aporte de soluciones constructivas.

El proceso participativo en la actividad andragógica estimula el razonamiento,

promueve la discusión constructiva de las ideas y conduce a la reformulación de
propuestas como resultado de la confrontación de posiciones.

P. Horizontalidad

Cuando Adam (1987) profundiza sobre este importante aspecto del proceso de
aprendizaje del adulto, considera que:

El principio de horizontalidad andragógica se refiere fundamentalmente al hecho

de ser tanto el facilitador como el participante iguales en condiciones (característica
cualitativa) al poseer ambos la adultez y la experiencia, pero con diferencias en
cuanto a los niveles de desarrollo de la conducta observable (característica
cuantitativa).

La horizontalidad es uno de los principios fundamentales de la praxis andragógica.

Puede entenderse como una relación compartida de actitudes y de compromisos
dirigidos hacia logros y resultados. En esta relación, el participante trabaja y ayuda
a que su compañero de estudio llegue hasta donde su potencial se lo permita; así
mismo, él logrará llegar. Según este principio, los participantes pueden estar en
capacidad de entender y respetar el concepto que cada uno tiene de sí mismo.

2. Semejanzas entre peedagogia y andragogia

3.
A continuación se exponen y comentan los aspectos que constituyen las
semejanzas de mayor relevancia, entre Pedagogía y Andragogía, detectadas por
el autor de la presente investigación.

A. Semejanzas con Respecto a la Educación Permanente

Si se analiza exhaustivamente el concepto de Educación Permanente, se

llega a la conclusión de que no existen diferencias esenciales entre
Pedagogía y Andragogía en lo que respecta al objeto de estudio y al
objetivo. Las dos ciencias se refieren al mismo objeto que es el
hombre (niño, adolescente o adulto) y al mismo objetivo que es la educación
del ser humano. Sin embargo, la Pedagogía y la Andragogía imbuidas en la
Educación Permanente se ubican en las Ciencias de la Educación, como
praxis científicas especializadas que utilizan el mismo proceso pero
diferenciándose en las estrategias metodológicas de acuerdo a las
características de las diferentes etapas de la vida del individuo en situación
de aprendizaje.

B. Semejanzas en lo que a Innovaciones se Refiere

Algunas de las innovaciones en Educación Básica y Media, tales como, por

ejemplo: aulas de clase abiertas, escuelas con diseños curriculares flexibles,
laboratorios de aprendizaje, centros de educación para el
trabajo administradas por la comunidad, programas de estudios no
tradicionales y mayor participación de los estudiantes, se fundamentan en
principios andragógicos.

C. Semejanzas Relacionadas con los Elementos del Proceso

 (a) Elementos del Proceso Enseñanza-Aprendizaje

(1) El Alumno o Estudiante.

(2) El ambiente donde se desarrolla el acto pedagógico y (3) El docente o
Profesor que se ocupa de diseñar la situación de aprendizaje.

(b) Elementos del proceso Orientación-Aprendizaje

(1) El aprendiz adulto o Estudiante participante.
(2) El ambiente donde se realiza el acto o hecho andragógico y
(3) El docente andragogo o Facilitador que hace posible la creación de la
situación de aprendizaje.

Los conceptos anteriores relacionados con los elementos comunes que

conforman los procesos educativos referidos, sustentan una identidad entre
Pedagogía y Andragogía.

D. Semejanza en lo que se Refiere a la Ciencia

Por cuanto en la Pedagogía y en la Andragogía existe un camino de

erudición amplio, despejado y común, construido con múltiples dificultades
a través de la historia de la humanidad, a ellas le asiste el derecho de
presentarse como ciencias, porque en ambas están presentes las siguientes
características:
Se fundamentan en: ideas, principios, hipótesis, definiciones, conceptos,
modelos y teorías.

1. Abordan al hombre, (niño, adolescente, adulto) en situación de aprendizaje,

como objeto de estudio.
2. Pedagogía y Andragogía son partes integrantes de las Ciencias de la
Educación.
3. Generan conocimiento ya que responden a las preguntas: ¿cuándo? ¿cómo? y
¿por qué? se lleva a cabo el fenómeno que se estudia.
4. Se conforman sistemas ya que en Pedagogía y en Andragogía se ordenan los
conocimientos en función de sus interrelaciones.
5. Tienen en común un conjunto de etapas que se cumplen en sus procesos de
formación.
6. Ambas insisten y profundizan en la elaboración de una teoría empíricamente
contrastable.
7. Mantienen y sustentan lo general, es decir, lo que puede repetirse y verificarse.
8. Tanto la Pedagogía como la Andragogía cumplen con una de las características
fundamentales de la ciencia como lo es tener Carácter Interdisciplinario.

Las características anteriores, que son algunas de las observadas en cualquier

ciencia, se ajustan bastante bien a las variables contenidas en las teorías que
sustentan a la Pedagogía y la Andragogía; en consecuencia, éllas constituyen una
semejanza entre ambas ciencias.
LA VINCULACIÓN CON LA SOCIEDAD
¡¡ ENTRE EL SER Y EL DEBER SER!!
En cualquier espacio de la sociedad, disertar aspectos inherentes a la universidad y a sus funciones
siempre será un reto, que, además de voluntad requiere de un profundo conocimiento de nuestra
historia, de la historia de los pueblos, pues ella, en diversas formas siempre nos traslada a las
concepciones o por lo menos conceptualizaciones del papel de la educación y por su puesto del
papel de Universidad frente a los diversos estadios de desarrollo de la humanidad.

Desde la mirada de algunos filósofos latinoamericanos como Leopoldo Zea (1981: 102). "La
universidad está comprometida con la sociedad, es agente de cambio capaz de generar los
conocimientos teóricos y prácticos que elevan la creación y recreación de sus individuos,
necesarios para la solución de problemas a través de proyectos que estimulen la interacción
recíproca universidad-comunidad, desarrollando la vida nacional en todos sus aspectos".

La fórmula Gobierno – Universidad – Sociedad, por años ha sido presentada como una
herramienta “mágica” que permite solucionar los problemas del individuo, el gobierno o la
sociedad, pretendiendo olvidar algunos aspectos trascendentes que difieren asimétricamente a
cada uno de estos componentes.

Pues si bien la Universidad forma parte de la superestructura del Estado, no necesariamente

significa que en ella conviven el interés y necesidades de los gobernantes y menos que los planes
y proyectos de los mismos respondan al interés prioritario de la “sociedad”.

Consecuencia histórica de esta afirmación es que, tanto el Gobierno, como la Universidad y la

Sociedad permanentemente han actuado con su propia agenda, con pocos o casi inexistentes
puentes de interrelación que permitan armonizar dichos “intereses”, sobre todo cuando las
necesidades de la sociedad se han profundizado como producto de las crisis económicas cíclicas y
de las políticas económicas impulsadas en nuestro país, históricamente sometido al colonialismo y
neo colonialismo

.Resulta evidente la profunda brecha existente entre la oferta académica de las Universidades
públicas y privadas del Ecuador y la creciente demanda social, ligada a la cadena productiva y de
servicios, desde una perspectiva innovadora que tome en cuenta el desarrollo científico técnico.
Pero sobre todo la realidad histórica, política social, cultural y ambiental de nuestros pueblos.

En este devenir histórico, uno de los puentes de interrelación, que potencialmente está llamado a
cambiar o a contribuir el divorcio presentado, al menos desde la perspectiva teórica, constituye la
Extensión Universitaria, actualmente denominada Vinculación con la Sociedad, normada en los
tratados legales que rigen el accionar de las IES. (LOES, RRA, REDU).

Vinculación con la sociedad, entendida como una de las funciones sustantivas de la Universidad,
que desde nuestra perspectiva, constituye una herramienta política- académica que permite
articular en la praxis la docencia y la investigación como funciones sustantivas de las IES.

Que interrelaciona de forma dialéctica, los saberes, de los distintos actores sociales de forma
horizontal, como un ejercicio pleno de la democracia y de la autodeterminación de los pueblos.
Pues, la Universidad, “…No puede perdurar ajena a la vida política de los pueblos, su misión
primordial es formar generaciones creadoras, conscientes del papel histórico que les corresponde
vivir, y servir a la democracia y la dignidad de los hombres…”. (Hart, 1996).

Atendiendo a esta realidad y consecuentes con nuestro memoria histórica como institución ligada
a los sectores más necesitados de la sociedad, la Universidad Central del Ecuador propone su
modelo de gestión de la Vinculación con la sociedad, orientado fundamentalmente al desarrollo
humano; es decir a la posibilidad cierta de que el hombre y la mujer, del campo y la ciudad, en sus
aulas o fuera de ellas, se provea de las herramientas para construir su proyecto de vida y las
posibilidades de realización en un acercamiento constante a la realidad mediante la ciencia, la
técnica y el arte.

Desde este enfoque, proponemos un modelo educativo que incorpore al currículo universitario;
el conocimiento social de la humanidad, los saberes ancestrales y comunitarios, las demandas
sociales como legítimas aspiraciones de los verdaderos productores de bienes y servicios en la
sociedad ecuatoriana mediante la investigación científica y la participación activa de los diversos
sectores organizados en la sociedad, en la que la Vinculación con la sociedad, constituye el eje
articulador del quehacer universitario.

Concebimos entonces a la propuesta del “cambio de la matriz productiva” como el escenario

político- social – productivo, que permite redimensionar el contenido técnico – científico de los
saberes, sujetos a una relación directamente proporcional de la innovación y calificación de la
capacidad productiva de los pequeños y medianos trabajadores del campo y la ciudad, como
principales actores de la economía del país.

Relación que se fundamenta en el trabajo cooperativo y solidario de los actores universitarios y

los actores sociales “….de acuerdo a la perspectiva teórica de Durkheim, la sociedad no puede
existir sin una forma de solidaridad. La solidaridad es un fenómeno vital en el organismo social,
una función necesaria que debe ser conservada. Pero la solidaridad puede ser desarrollada y puede
encontrar nuevas fuentes. Mientras que la fuente de la solidaridad en las sociedades segmentadas
es la igualdad de sus miembros…”

Trabajo solidario, cooperativo, político, técnico y científico, pero fundamentalmente participativo,

alejado del voluntarismo y el asistencialismo, mediante programas y proyectos socialmente
consensuados en procura de transformar una realidad concreta.

Dichos programas y proyectos para su realización en el territorio hoy cuentan, con importantes
acciones de planificación estratégica, como los PDOTs, tomando en cuenta que “… El territorio no
es un espacio físico objetivamente existente, sino, una construcción social, es decir un conjunto de
relaciones sociales que dan origen y a la vez expresan una identidad y un sentido de propósito
compartido con múltiples agentes públicos y privados. Entendiéndose entonces por planificación
territorial como un proceso permanente de análisis y evaluación del territorio que con enfoque
sistémico y participativo permite formular objetivos a mediano y a largo plazo y desarrollar
estrategias para alcanzarlos…”. Alexander Schejtman y Julio A. Berdegué. (2004)

Desde nuestra experiencia y manera de conclusión, el contexto actual exige, impulsar la función de
Vinculación con la sociedad como un instrumento que articula de forma dialéctica, aspectos que
con una profunda convicción democrática y participativa persigan el desarrollo incesante de la
casona universitaria al tiempo que contribuye a mejorar las condiciones de vida de los sectores
más vulnerables de la sociedad.

Con estas premisas, hoy nuestra institución impulsa dicha función, en el marco de un Sistema
institucionalizado, bajo la dirección de una instancia administrativa, la Coordinación de Vinculación
con la Sociedad, que promueve y regula la participación de los actores universitarios, mediante
programas y proyectos territorializados, con enfoque multidisciplinario, dichos programas son:

Desde este enfoque, la Vinculación con la Sociedad constituye un ejercicio dinámico, de encuentro
entre las necesidades sociales y académicas, en el que interactúan los estamentos universitarios
con el ámbito comunitario y social, desde donde se puede con meridiana objetividad realizar una
evaluación institucional sistémica y que por su puesto se materializa en la acción curricular o lo que
sustentaría Cruz Rincón, J. 1988. “...mide, registra y evalúa los resultados, el impacto de las
funciones de la docencia e investigación en pro de la solución de los problemas presentes en el
entorno, creando direccionalidad y participación en la trasformación del sistema social.

Papel trascendente en este enfoque destaca la acción de los estudiantes, por lo que, incorporarlos
a los procesos de Vinculación con la Sociedad, en sus etapas de formación, significa brindar desde
la academia, un escenario distinto y hasta cotidiano en el que el estudiante y el docente
simultáneamente pueda recrear e innovar su proceso de enseñar y aprender, “… profundizar en la
teoría de la Educación como una de las aportaciones que oriente al conocimiento de la realidad
educativa en primer lugar. Peiró i Gregòri, 2013.

Desde la perspectiva del paradigma socio crítico, y desde una noción social y científica holística,
pluralista igualitaria, los actores de la educación son los creadores de su propia realidad, en la que
participan a través de su experiencia al reafirmar el hecho de que los hombres y mujeres, “… son
seres del quehacer, y por ello diferentes de los animales, seres del mero hacer. Los animales no
“admiran” el mundo. Están inmersos en él. Por el contrario, los hombres como seres del quehacer
“emergen” del mundo y objetivándolo pueden conocerlo y transformarlo con su trabajo. Freire P,
1969.

La experiencia vivida en las aulas de la universidad necesariamente nos traslada a la conclusión

que desde los trabajos de Vinculación con la Sociedad es posible aportar significativamente para
transformar el sistema de relaciones, políticas, económicas y sociales ya sean personales o
instituciones, por sus puesto, siempre y cuando estas relaciones tomen en cuenta principios
universales como: la democracia, interculturalidad, autodeterminación, pertinencia y el bien
común.

Principios que al mismo tiempo son tangencialmente opuestos a una visión autoritaria y
tecnocrática en los procesos de formación cuyo uno propósito es la domesticación y que por el
contrario, sienta las bases para alcanzar el ideario de Paulo Freire, una educación que se
transforme en liberadora del ser humano, lo cual implica una verdadera formación profesional en
lo que respecta a conocimientos y valores, mediante la investigación científica y una profunda
reflexión crítica sobre su práctica.

“… La juventud ya no pide. Exige que se le reconozca el derecho a exteriorizar ese pensamiento

propio en los cuerpos universitarios por medio de sus representantes. … Si ha sido capaz de realizar
una revolución en las conciencias, no puede desconocérsele la capacidad de intervenir en el
gobierno de su propia casa… ”

RESEÑA DE LA EXTENSIÓN UNIVERSITARIA

La definición adoptada para el concepto de extensión universitaria está en clara

correspondencia con los fundamentos y objetivos de la Institución en la cual se
desarrolle, y se encuentra fuertemente influenciada por las corrientes de pensamiento
que imperan en una determinada época y lugar. Además, esta concepción será
concluyente en las acciones que la universidad implemente en su relación con el
medio social. Con el objetivo de confeccionar un documento que sirva de base para
posteriormente realizar una caracterización y discusión sobre las diferentes
concepciones existentes sobre lo que se entiende como “extensión universitaria”, en
este trabajo se presenta una revisión histórica del desarrollo de la extensión
universitaria. De esta surge la identificación de algunas ideas subyacentes a las
diferentes concepciones. Se señala la importancia de la extensión como función
sustantiva, la cual debe realizar rigurosas interpretaciones de las necesidades
sociales, para proyectar saberes y brindar soluciones a problemas específicos.

INTRODUCCION

La definición adoptada, por cada institución de enseñanza superior, para definir lo que
entiende como extensión universitaria, será de gran importancia para determinar las
acciones que ésta implemente en su relación con el medio social. Estas concepciones,
además de estar en clara correspondencia con los fundamentos y objetivos de la
Institución en la cual se desarrolle, se encuentran fuertemente influenciadas por las
corrientes de pensamiento que imperan en determinada época y lugar. Es así que
con el objetivo de confeccionar un documento que sirva de base para posteriormente
realizar una caracterización y discusión sobre las diferentes concepciones existentes,
sobre lo que se entiende como “extensión universitaria”, en este trabajo se presenta una
revisión histórica sobre el desarrollo de la extensión universitaria. De esta surge la
identificación de algunas ideas subyacentes a las diferentes concepciones y que serán
la base para luego, en otro trabajo, analizar y caracterizar esas concepciones.

MODELOS DE UNIVERSIDADES

Para comprender mejor como nació y evolucionó el concepto de extensión

universitaria, es necesario establecer el marco histórico en el cual se iniciaron las
primeras universidades durante la Edad Media. En esa época, la principal tarea de éstas
era la transmisión de conocimientos. A fines del siglo XVIII y comienzos del siglo XIX, la
universidad alemana establece en la investigación su eje fundamental. De esta forma,
la concepción alemana de la universidad se distancia de las restantes concepciones
imperantes en la época: la concepción inglesa (formación integral del hombre), la
concepción francesa (consolidación del imperio y la formación profesional), y
la concepción estadounidense (servicio de la comunidad).

Si bien existen precedentes de entidades educativas que prosperaron en el Mundo

Antiguo, tanto en el Occidente como en el Oriente, existe acuerdo en fijar el origen de
las instituciones universitarias durante el Medioevo. Según Haskins, 1959:

Las Universidades, como las catedrales y los parlamentos, son un producto de

la Edad Media europea. Los griegos y los romanos, aunque parezca extraño,
no tuvieron universidades en el sentido en el cual la palabra ha sido usada en
los últimos siete u ocho siglos. Ellos tuvieron educación superior, pero los
términos no son sinónimos. Mucha de su instrucción en leyes, retórica y
filosofía sería difícil de superar, pero no estuvo organizada en instituciones
permanentes de enseñanza. Un gran maestro como Sócrates no otorgaba
diplomas; si un estudiante moderno se sentara a sus pies por tres meses
seguramente le demandaría un certificado. (Haskins, 1959, pp1-2)

Si bien algunos historiadores consideran que la primera universidad fue la de Salerno

en el siglo XI, otros desestiman esta afirmación argumentando que Salerno no pasó de
ser más que una Escuela de Medicina y no una verdadera universidad. En general,
suele reconocerse a Universidad de Bolonia como la primera universidad, fundada
aproximadamente a principios del siglo XII. En ella se impartían preeminentemente
estudios jurídicos, pero también se ofrecían cursos de filosofía, teología, matemáticas
y astronomía, medicina y farmacia. Las siguientes universidades serían: París (1150),
Oxford (1167), Palencia (1208), Cambridge (1209), Salamanca (1220), Nápoles
(1224), Heidelberg (1385), Alcalá (1508).
Pueden distinguirse dos modelos universitarios: 1) el modelo de Bolonia (universitas
scholarium) y 2) el de París (universitas magistrorum). La presión ejercida por los
estudiantes que buscaban profesores, hace surgir a la Universidad de Bolonia, lo cual
explica la gran influencia que poseían los estudiantes en el gobierno y administración
de la institución. El inicio de la Universidad de París es completamente diferente. Su
origen tiene por objetivo satisfacer las necesidades doctrinales de la Iglesia Católica.
Tanto el modelo basado en la docencia llamado francés como el basado en la
investigación conocido como alemán, fueron fundamentados con mayor solidez sobre
todo a partir de la tercera década del siglo XX.

La mayoría de las universidades de Europa meridional siguieron el modelo de Bolonia,

mientras que las universidades de Europa septentrional fueron mas influenciadas por
el modelo de Paris. Por su parte, las universidades coloniales de Hispanoamérica se
inspiraron en el esquema de Salamanca, la cual siguió el modelo de Bolonia.

Una de las consecuencia de la Revolución Francesa es el cierre, en 1793, de todas

las universidades de Francia por considerarlas instituciones impropias y refugio de
privilegios inaceptables. La enseñanza superior es reorganizada sobre la base de
escuelas especializadas, entre ellas la Escuela Politécnica de París. Durante la época
de Napoleón la universidad pasa a depender exclusivamente del Estado y se estable un
modelo utilitario y donde prevalece la enseñanza profesional.

La Universidad Imperial creada en 1808 y organizada dos años más tarde, es

algo muy distinto de lo que tradicionalmente se había entendido como
Universidad. Es un organismo estatal, al servicio del Estado que la financia y
organiza y que fija no sólo sus planes de estudios, su administración y el
nombramiento de profesores, sino hasta la moral pública que ha de inculcar a
sus discípulos: "Mi fin principal - declara el mismo Napoleón- al establecer un
cuerpo docente es tener un medio de dirigir las opiniones políticas y morales".
Una Universidad centralizada, burocrática y jerárquica. Es difícil encontrar algo
más opuesto a lo que había sido la Universidad desde su origen" (Galo Gómez
O., 1976, p.7)

El modelo de Napoleón fue seguido en las universidades que se originaron en América

Latina. Se desarma así la concepción unitaria de la institución universitaria medieval y
se la suplanta por un conjunto de escuelas profesionales separadas. Su objetivo
primordial fue preparar los profesionales que necesitaban la administración pública y la
sociedad, abandonado la investigación la cual se reservó exclusivamente a las
academias. En el continente americano, la primera universidad es fundada, en 1551
en Lima (Perú) y es la actual Universidad Nacional Mayor de San Marcos. En 1613,
fue fundada la actual Universidad Nacional de Córdoba (UNC), en Argentina. En 1624,
en Bolivia, la actual Universidad Mayor Real y Pontificia San Francisco Xavier de
Chuquisaca (USFX), en 1676, la actual Universidad de San Carlos de
Guatemala (USAC). En 1551 se funda la Real y Pontificia Universidad de México, y
convertida en la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) en 1910.

En los siglos XIX y XX las universidades se focalizaron en la ciencia, pero no se abrieron

a las clases más populares hasta después de 1914. Fueron los británicos quienes
creando universidades por todo el mundo, permitieron que la educación superior se
hiciera accesible a las clases populares de muchos países.

Según Morales, Mira & Arias, (2010), alrededor de 1810, con la creación de la
Universidad de Berlín, surge la concepción de la universidad moderna. Esta institución
basó su enseñanza no solo en el conocimiento aceptado, sino que también lo hizo en
demostrar cómo se habían producido tales conocimientos. Así, la universidad dejó de
ser meramente un centro de enseñanza, para convertirse también en un centro de
investigación Esto dio origen a dos funciones sustantivas de la universidad: docencia e
investigación. Mucho mas tarde aparece la extensión como la tercera función
sustantiva de las universidades. Aparece entonces el modelo humboldtiano, el cual
establece a las actividades de investigación científica, apoyadas por las de docencia
avanzada o de postgrado, como función esencial de la educación superior.

En la evolución de la educación superior de los Estados Unidos de América se

distinguen los siguientes periodos: 1) correspondiente a la época colonial que
comienza con la creación de Harvard College en 1636, poco después de la llegada de
los puritanos a Massachusetts, y termina con la proclamación de la independencia en

1776, 2) el que extiende hasta 1862, cuando se aprobó la primera Morrill Act que dio
origen a los Land Grant Colleges, 3) el que se extiende hasta el año 1900,y que se
caracterizó por un desafío prodigioso de las universidades, 4) el correspondiente al
siglo XX, período de consolidación y expansión.

Al comenzar el siglo XX el modelo alemán se había impuesto en la mayoría de las

universidades importantes del mundo. Las universidades alemanas eran muy
prestigiosas y sus profesores eran reconocidos internacionalmente.

En resumen, a fines del siglo XVII y principios del siglo XIX se distinguen los siguientes
modelos de universidad: 1) el modelo alemán, con fundamento en ideas liberales, el
cual otorgaba importancia a la libertad de pensamiento, los seminarios y la
investigación, 2) el modelo inglés, donde el eje fundamental es la formación integral
del hombre, 3) el modelo francés, basado en la docencia, con un estricto control de
todos los aspecto universitarios, con una significativa influencia de la religión católica
en los planes de estudio académicos y en la metodología de investigación 4) el modelo
napoleónico que depende del Estado, donde el primer y principal objetivo de la
educación era el de formar las mentes para fortalecer y hacer perdurar el Imperio, con
un perfil netamente utilitario y donde prevalece la enseñanza profesional y 5) el
modelo estadounidense, el cual funcionaba teniendo como eje principal el servicio de
la comunidad.

NACIMIENTO Y DESARROLLO DE LA EXTENSION UNIVERSITARIA

Durante muchos siglos la enseñanza superior estuvo reservada para las clases sociales
privilegiadas. Recién en el siglo XIX aparecen los primeros vestigios de lo que hoy
se conoce como la tercera función sustantiva de la universidad: extensión o vinculación
de la universidad. Es así que aparecen los primeros intentos de acercar el conocimiento
a aquellos que, por su condición económica, se encontraban excluidos.

En el año 1790, en Inglaterra, ante las necesidades planteadas por la Revolución

Industrial, se inician programas formativos para adultos. El primer colegio de clase
obrera, orientado a satisfacer las necesidades educativas y de capacitación de la
comunidad, se funda en 1842 en Sheffield, Inglaterra, el cual tenía como propósito
ofrecer educación a jóvenes de la clase trabajadora.

Con el antecedente de los Colegios de la Clase Obrera de Sheffield, en 1867 se

estableció, en la Universidad de Cambridge, el primer programa de Extensión.
(Labrandero y Santander, 1983:2). Este programa reconocía la responsabilidad de las
universidades hacia los sectores populares, y se extendió luego a otras universidades
inglesas. El programa utilizaba centros en diversos pueblos como medio para la
expansión del conocimiento. Cada condado o pueblo solicitaba a Cambridge un curso
específico y la universidad lo organizaba con la estructura de doce conferencias se
eran dictadas por un maestro, elegido por institución, quien podía ser un docente o un
recién egresado. El propósito fundamental de estos programas de extensión era acercar
el conocimiento al pueblo, abandonado el precepto que indicaba que para acceder a la
universidad había que ser rico o noble.

Alemania se suma a la política de extensión iniciada por Cambridge, y en 1869 crea,

en sus universidades de Léipzig, Berlín, Hamburgo, Munich, etc., sus cursos de
enseñanza superior para todo el mundo, ofreciendo cursos y conferencias. En
Hungría, el Szabad Lyceum fundado en 1893, reunía cada año a cerca de ocho mil
oyentes en sus conferencias, y en Rusia las universidades ofrecían conferencias “a los
obreros de los barrios pobres”. Palacios Morini, (1908)

Algunos autores como Ángeles G. O, (1992), consideran que el primer antecedente

internacional de extensión universitaria se encuentra en los Land Grant Colleges
instaurados en los Estados Unidos de América, en 1862. Estos surgen, con el objetivo
de extender la educación superior a la mayoría de la población. Aparecen sobre la
base de la existencia de diversas universidades, de corte liberal, donde no se incluían
las prácticas como la mecánica, la agricultura. Si bien el propósito inicial era
establecer universidades de agricultura, este se derivó en la idea de instaurar un sistema
de universidades industriales. Así, nacen las escuelas más prestigiosas de Estados
Unidos, marcando el hito de la ruptura con una concepción elitista y poco práctica de la
educación, surgiendo el esparcimiento de conocimiento dirigido a un sector más general
de la población. Con esta ruptura adquiere relevancia la idea de que las instituciones
de educación superior establezcan relaciones con las comunidades de su entorno
inmediato y con la sociedad en general.

Para otros autores, por ejemplo Giménez Martínez (2000), la extensión universitaria
aparece en 1871, en Cambridge, fecha en que se usó por primera vez el término de
“extensión universitaria educativa”, cuando se comenzaron a dictar cursos y organizar
clubes donde “se intentaba que los universitarios fraternizaran con el obrero y que el
ideal universitario llegara a las capas más desfavorecidas socialmente”. Estos pasos
fueron posteriormente seguidos por la universidad de Oxford y otras universidades
inglesas.

Durante el período comprendido entre fines del siglo XIX y comienzos del XX se
extendió por Europa una corriente educativa que se caracterizó la variedad de
sectores y grupos sociales en que se sostenía. En este marco ideológico se desarrollo
la extensión universitaria y aparecieron las universidades populares. Sin importar sus
diferencias, los modelos en cuestión perseguían en las diversas Universidades
Populares de Francia, Bélgica o Italia, principios y líneas programáticas similares, tales
como la “emancipación intelectual, moral y social de los trabajadores”, la “neutralidad e
independencia política” y la “popularización de la ciencia.” (Subirá, J. 1907, p243)

Durante los primeros años del siglo XX continuó el impulso de la aparición de programas
o departamentos de extensión en las universidades. Así, en 1900 la Universidad de
Chicago, en Estados Unidos, crea la facultad de Extensión Universitaria. Un
año después, la Universidad de Zaragoza, reestructura las conferencias de divulgación
que venía desarrollando desde 1894 bajo el régimen de extensión universitaria. En
1902, también en España, en la Universidad de Valencia, se inauguran los cursos de
Extensión Universitaria y en Barcelona, el Ateneo Enciclopédico Popular, dicta
cursos, que funcionaban como una mezcla de Universidad Popular y Extensión,
para obreros, estudiantes y empleados de comercio, intentando la mejora de vivienda,
higiene y defensa de libertades públicas. En 1904 el Ateneo de Madrid, comienza a
realizar su extensión organizando cátedras dominicales dirigidas especialmente a
obreros.

Mientras esto ocurría en Europa, las universidades de América Latina, muchas de

ellas creadas bajo el modelo de la Universidad de Salamanca, continuaban con un estilo
de enseñanza que podría calificarse de elitista, por el perfil de quienes accedían a ella
y los programas que utilizaban. Estas universidades no se planteaban ningún
cuestionamiento respecto a su relación con la sociedad. Sus objetivos estaban
centrados en la formación de los profesionales solicitados por las necesidades
sociales más urgentes. No se planteaban el problema de extender su acción más allá
de los reducidos límites de sus aulas. La vida cultural universitaria se reducía a la
celebración ocasional de algunos actos culturales o “veladas literarias”, a los cuales
asistía un público muy reducido, proveniente del mismo estrato social del cual procedían
sus profesores y estudiantes, y a la publicación ocasional de alguna que otra obra.
En 1908 se celebra el Primer Encuentro de Internacional de Estudiantes Americanos
en Montevideo. En sus demandas establece la exigencia de establecer programas de
Extensión Universitaria. Recién en 1918, en Córdoba, Argentina, las universidades
latinoamericanas se ven cuestionadas. El llamado “movimiento o reforma de Córdoba”
propició una reflexión académica pero surgió como una exigencia de la clase media
por acceder a la hasta entonces cerrada universidad. (Tünnermann B, 2003)

El movimiento de reforma señala el inicio del ascenso de las clases medias urbanas
en Latinoamérica, ya que no se trató meramente de una demanda de tipo académico,
sino que pretendió lograr conquistas de carácter político-social, que trasformarían el
carácter de la universidad. Ya no solo accederían a los estudios superiores las clases
privilegiadas, sino se permitirían el acceso de las clases medias, que percibían en esta
como la vía idónea para el ascenso político y social.

En el documento de proclama de la Reforma universitaria de la Universidad Nacional

de Córdoba, queda expuesto el reclamo por la “misión social de la universidad”, ya que
allí se enfatiza en la necesidad de que la universidad se vincule con el pueblo, el
derecho a la educación para todos, el diálogo entre universidad y sociedad, la obligación
que tiene la institución educativa superior de compartir la cultura y el conocimiento con
aquel que no puede acercarse a estudiar. En este documento se exteriorizaba la
necesidad de la autonomía universitaria, la libertad de cátedra, mejoramiento de la
infraestructura, nuevos mecanismos de ingreso a la universidad, programas de
asistencia social a los miembros de la comunidad universitaria, extensión
universitaria, reconfiguración de la figura institucional de la universidad, para hacer que
sirva a la sociedad.

El impulso de los movimientos sociales y políticos logró que estos factores se

consolidaran como la tercera función sustantiva, hecho que queda plasmado en los
estatutos de las universidades latinoamericanas, a diferencia de las universidades
pioneras en la extensión, las cuales la consideraban importante pero no la incluyeron en
su misión, visión o legislación como un principio básico.

En 1949 en Guatemala, se celebró el Primer Congreso de Universidades

Latinoamericanas, en el cual se ratifico esa orientación o función social de la universidad
y su expresión a través de la función de extensión. Se destacó el postulado de
que la universidad es una institución al servicio de la comunidad, que debe realizar una
acción sistemática y permanente de carácter educativo, social y cultural para acercarse
a los problemas del pueblo, resolverlos y orientar a las fuerzas colectivas. En el citado
congreso se aprobó la Carta de las Universidades Latinoamericanas, con la que se crea
la Unión de Universidades de América Latina (UDUAL).

En 1957 la UDUAL llevó a cabo la Primera Conferencia Latinoamericana de Extensión

Universitaria y Difusión Cultural, en Santiago de Chile. En ella se dio un concepto
definido de “extensión universitaria”:
 La extensión universitaria debe ser conceptuada por su naturaleza,

contenido, procedimientos y finalidades, de la siguiente manera: Por su

naturaleza, la extensión universitaria es misión y función orientadora de la
universidad contemporánea, entendida como ejercicio de la vocación
universitaria. Por su contenido y procedimiento, la extensión universitaria
se funda en el conjunto de estudios y actividades filosóficas, científicas,
artísticas y técnicas, mediante el cual se auscultan, exploran y recogen del
medio social, nacional y universal, los problemas, datos y valores
culturales que existen en todos los grupos sociales. Por sus finalidades, la
extensión universitaria debe proponerse, como fines fundamentales,
proyectar dinámica y coordinadamente la cultura y vincular a todo el pueblo
con la universidad. Además de dichos fines, la extensión universitaria debe
procurar estimular el desarrollo social, elevar el nivel espiritual, intelectual y
técnico de la nación, proponiendo imparcial y objetivamente ante la opinión
pública, las soluciones fundamentales a los problemas de interés general.
Así entendida, la extensión universitaria tiene por misión proyectar, en la
forma más amplia posible y en todas las esferas de la nación, los
conocimientos, estudios e investigaciones de la universidad, para permitir a
todos participar en la cultura universitaria, contribuir al desarrollo social y a
la elevación del nivel espiritual, moral, intelectual y técnico.

Tünnermann, (2003) señala que la propuesta era un tanto paternalista, pues hablaba de
la universidad como el epicentro de la cultura, de la acción, desde la cual tenía que
hacer explotar a la sociedad entera el saber, sociedad esta, ignorante, de no ser por lo
que le llegue a través de la Universidad. Así la Universidad se veía obligada a retribuir
a la sociedad conocimiento en diversos ámbitos. Se trataba de un sistema de
enseñanza-aprendizaje monólogo y unidireccional, en el cual la universidad no tenía
nada que aprender de la sociedad. Esta es, desgraciadamente, la concepción que
prevalece en mucha de la praxis de nuestra actualidad.

Recién en 1972, durante la Segunda Conferencia Latinoamericana de Extensión

Universitaria y Difusión Cultural, realizada en México, se replantea el concepto de
extensión:

Extensión Universitaria es la interacción entre universidad y los demás

componentes del cuerpo social, a través de la cual ésta asume y cumple
su compromiso de participación en el proceso social de creación de la cultura
y de liberación y transformación radical de la comunidad nacional.

En 1998, el marco de la Conferencia Mundial sobre Educación Superior, surge la

Declaración de la Unesco, la cual sostiene que la educación superior debe fortificar
sus acciones de servicio a la sociedad. Señala que es necesario que ésta se involucre,
de forma interdisciplinaria, en la lucha por la eliminación de la pobreza, el hambre, el
analfabetismo, la violencia, la intolerancia, el deterioro del medio ambiente. Además,
indica que deben reforzarse los lazos con el mundo del trabajo. Según esta
declaración la educación superior debe estar articulada con los problemas que surge de
la sociedad y del mundo del trabajo. Los objetivos de la educación superior deben
atender las necesidades sociales, el respeto a las culturas y la protección del medio
ambiente.
CONCLUSIONES

El desarrollo de la extensión universitaria, desde su nacimiento, ha estado ligada con

el grado y tipo de vinculación que ha tenido la universidad con la sociedad y con los
principios filosóficos que regían la educación superior. En un principio las
universidades se encontraban aisladas y su enseñanza se caracterizaba por estar
concentrada en cierto grupo social. Con el surgimiento de la Revolución Industrial
comenzaron las primeras interacciones de la universidad con la sociedad y el
desarrollo de la extensión. Sin embargo, esta apertura de la enseñanza superior hacia
la sociedad, en realidad no parece responder a los intereses de toda la sociedad, sino
más bien a los intereses del poder, ya que la actividad extensionista se inicia como
respuesta de las universidades al crecimiento industrial de las grandes potencias de la
época.

En América, las ideas progresistas de los movimientos independentistas influenciaron

de forma diferente sobre lo que se concibió como extensión universitaria. Allí el énfasis
estaba colocado en la aspiración de que las clases marginadas pudieran acceder
a la enseñanza superior, colocándola en función del desarrollo social de las
comunidades. En 1918, cuando surge La Reforma de Córdoba, en Argentina, se
origina una ruptura con los viejos cánones de la universidad en Latinoamérica,
produciéndose el planteamiento de la necesidad del fortalecimiento de la función social
de la Universidad a través de la Extensión Universitaria. Aparece así una nueva función
de la universidad latinoamericana: la misión social de poner al servicio de la sociedad el
saber y ocuparse los problemas de entorno.

A partir de la década del 50 se desarrolla un período caracterizado por la orientación

hacia la conceptualización de la Extensión Universitaria, que garantizara la
sistematicidad y coherencia de su función social. Sin embargo, en general, la
extensión se consideraba como una acción unidireccional, donde la Universidad,
custodio del saber y la cultura, transmitía estas al pueblo. Recién en 1972, al
realizarse un análisis de la misión social de la universidad, la situación de la sociedad
y la actitud de la universidad respecto a ella, comienza a perfilarse la nueva
concepción que considera a la extensión como un proceso de interacción y creación
de la universidad con la sociedad para contribuir a su transformación y
perfeccionamiento.

BIBLIOGRAFIA

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cultura y de los servicios. Revista de la Educación Superior, vol. 20, no. 1(81),
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México, 2003.

La Reforma Universitaria de 1918 en

Argentina
Presentamos una síntesis del movimiento reformista de 1918, que
revolucionó las universidades latinoamericanas, y reflexionamos
sobre su vigencia en la actualidad.

«si en nombre del orden se nos quiere seguir burlando y

embruteciendo, proclamamos bien alto el derecho sagrado a la
 insurrección(Manifiesto liminar de la Reforma Universitaria, 21 de
junio de 1918).»

En la Argentina de principios del siglo XX, el desarrollo capitalista y

su consecuente modernización de la sociedad, trajo aparejada la
apertura de las universidades a las recién emergidas clases medias
urbanas de carácter liberal. No obstante, los anticuados modelos
universitarios conllevaron a que el estudiantado, en su lucha por la
introducción de diversas reformas, se esbozara como un sujeto
fundamental de la política nacional, ganándose su lugar
definitivamente tras los acontecimientos que culminaron en la
Reforma Universitaria de 1918.

Sin embargo, presentar la Reforma meramente como un conjunto

de demandas de carácter académico implica desconocer el grado
de radicalización del movimiento estudiantil y, como asegura
Bonavena [1], sus profundos cuestionamientos de la sociedad. Esto
no es sino un claro objetivo de borrar cualquier rastro de subversión
del estudiantado que logró instaurar una revolución educativa y
social en la historia nacional.

Para 1918 existían en el país cinco universidades: las de Buenos

Aires, La Plata, Santa Fe, Tucumán y Córdoba. En algunas ya se
habían formado los primeros centros de estudiantes, a la par que se
introducían ligeras reformas en los estatutos universitarios. Muy
diferente era Córdoba: el dominio ejercido por la Iglesia se traducía
en un régimen reaccionario y conservador que se empeñaba en
abortar cualquier intento de modificar el control que los sectores
clericales ejercían sobre la institución.

A nivel internacional, procesos como el de la Revolución Mexicana

de 1910, la triunfante Revolución Rusa de 1917 y el enfrentamiento
entre las potencias imperialistas en la Primera Guerra Mundial,
reflejaban las convulsiones que producía el sistema capitalista. A
nivel nacional, las sucesivas huelgas de la clase obrera trastocaban
el régimen político oligárquico-conservador el que, como válvula de
escape a la creciente conflictividad social, daba lugar a la primera
apertura electoral a través de la Ley de Roque Sáenz Peña. Esto
derivó en la elección de Hipólito Yrigoyen en 1916.
En ese marco, los estudiantes cordobeses comenzaron a exigir la
introducción de reformas en vistas de modernizar la casa de
estudios que, fundada en 1613, aún funcionaba con la dinámica
heredada de los tiempos coloniales. En pleno siglo XX las ideas
darwinistas eran consideradas heréticas y se impartían materias
como la de “Deberes para con los siervos” [2].

La historia

La primera acción del estudiantado cordobés tuvo lugar el 10 de

marzo de 1918, con la manifestación en las calles y la conformación
del Comité Pro Reforma que, en principio, solo reclamaba tímidos
cambios. Ante la respuesta negativa de las autoridades, el 14 de
marzo el Comité declaró la huelga general de los estudiantes por
tiempo indeterminado. La adhesión a la misma fue total,
imposibilitando el inicio de clases el 1 de abril.

Entonces, el gobierno nacional decretó el 11 de abril la intervención

de la universidad a cargo de José N. Matienzo; mientras que,
simultáneamente, se conformaba en Buenos Aires la Federación
Universitaria Argentina. El 22 de abril, Matienzo anunció un proyecto
de reformas del estatuto de la universidad abriendo la participación
en el gobierno universitario al claustro de profesores. Así, se
reanudaban las clases, la situación se normalizaba temporalmente
y se cerraba la primera etapa del conflicto.

El segundo período del proceso giraría en torno a las expectativas

puestas en la elección del nuevo rector que tendría lugar el 15 de
junio. Los estudiantes conformaron la Federación Universitaria de
Córdoba, y militaron las elecciones para el rectorado a favor del
candidato liberal Enrique Martínez Paz. Además de éste, se
postulaban, por un lado Alejandro Centeno, y por el otro, Antonio
Nores, representante de la cúpula clerical y miembro de la Corda
Frates [3].

Nores resultó electo nuevo rector. La respuesta de los estudiantes

no se haría esperar y se abriría la tercera etapa del conflicto: los
reformistas irrumpieron en el salón de grado, rompiendo los vidrios
y muebles, descolgando los cuadros de las históricas autoridades
de la universidad, y expulsando del lugar a la policía y los matones
contratados por las autoridades clericales.

Nuevamente declararon la huelga general que rápidamente se

extendió a nivel nacional con la adhesión de los estudiantes de las
restantes universidades del país. Inmediatamente marcharon por
las calles y obtuvieron la adhesión de la Federación Obrera de
Córdoba a la lucha estudiantil, forjando una embrionaria unidad
entre obreros y estudiantes.

El 21 de junio, Deodoro Roca redactó anónimamente el “Manifiesto

liminar de la Reforma Universitaria”. El documento expresaba un
intransigente anticlericalismo y antiimperialismo expresado en su
título “La juventud de Córdoba a los hombres libres de Sudamérica”
y su ferviente romanticismo por la independencia latinoamericana.
En agosto, el gobierno nacional decretó nuevamente la intervención
de la Universidad, esta vez a cargo del ministro de Instrucción
Pública, José Salinas. Los estudiantes radicalizaron sus medidas y
el 9 de septiembre ocuparon la Universidad asumiendo sus
funciones de gobierno: nombraron a los dirigentes estudiantiles
Horacio Valdés, Enrique Barrios e Ismael Bordabehere como
decanos de las facultades de Derecho, Medicina e Ingeniería,
organizaron actividades curriculares, nombraron profesores,
consejeros y empleados e incluso llegaron a constituir mesas de
exámenes. La universidad se encontraba completamente en manos
del estudiantado, situación que solo sería revertida tras el desalojo
y la detención de algunos estudiantes por parte de la policía.

Pero para entonces, Salinas se vió obligado a atender los reclamos

estudiantiles y decretar la reforma del estatuto universitario
incorporando la docencia libre y el cogobierno paritario (la
participación de los estudiantes en el gobierno de la universidad en
igual número respecto a los profesores titulares y suplentes).
Paulatinamente, los cambios se instauraron en el resto de las
universidades del país y, para 1921, la reforma universitaria regía a
nivel nacional.

Posteriormente, la lucha estudiantil alcanzaría dimensiones

continentales: el estudiantado se levantaba en Chile, Perú y Cuba
durante los primeros años de la década de 1920; y durante la
década de 1930, en México, Paraguay y Brasil.

El legado del movimiento reformista

Uno de los principales puntos que suele dejarse de lado al hablar de

la Reforma Universitaria –con la intención de eliminar su carácter
revolucionario–, es el de la ligazón entre la universidad y la
sociedad.

En este sentido, parte del movimiento reformista cuestionó el papel

de la universidad en tanto meras “fábricas de títulos” que se
encontraban desvinculadas de las problemáticas sociales que
aquejaban a la época. Si bien este cuestionamiento no daría lugar a
profundas experiencias en Argentina, sí sería el caso de los
movimientos estudiantiles en otros países como Perú y Cuba
principalmente, a través de la constitución de universidades
populares con el objetivo de ligarlas a la clase obrera y el pueblo
pobre, que se encontraban excluidos de la enseñanza superior (en
Argentina recién con el Cordobazo se manifestaría en los hechos
esta unidad). En ambos países cumplirían un rol clave importantes
figuras del marxismo latinoamericano como el peruano José Carlos
Mariátegui y el cubano Julio Antonio Mella.

En nuestro país, el principal dirigente del movimiento reformista y

redactor del Manifiesto liminar, Deodoro Roca, profundizaría el
desarrollo de sus ideas alrededor de esta cuestión. En discusión con
las diversas tendencias que defendían la postura de que la reforma
solo se expresaría en cuestiones meramente académicas, no dejó
de tener en cuenta el eje central de la relación entre la universidad
y la sociedad.

Son ellos a quienes se refiere como lo “puramente universitario”:

“Tales trogloditas, dirá, creen saldadas sus deudas con los demás
‘por el mero hecho de atestiguar ante el asombro privado que son
cisternas de saber’, sin advertir que es necesario que ‘con la palabra
del intelectual se transparente una acción” [4].

Para 1920, Deodoro concebía a la universidad y a todas sus

problemáticas como un reflejo de los problemas que atravesaban a
la sociedad argentina coetánea. La universidad se le presentaba
como “resultante de un problema profundo, concreto, y formidable:
el problema social. De la injusticia social”, llegando a utilizar
categorías del marxismo como su noción de que la universidad era
productora de un “ejército de asalariados intelectuales”.

Repensar la Reforma Universitaria en la actualidad

Actualmente, los cuestionamientos de la profunda brecha que

separa a la universidad de la clase trabajadora y el pueblo no
pierden vigencia, sino que continúan siendo una de las principales
desigualdades que atraviesa a las sociedades capitalistas
contemporáneas; pues la universidad responde a un modelo
capitalista que, con su inherente carácter elitista, constantemente
segrega a amplios sectores de la población del acceso a la misma.

La Ley de Educación Superior (LES) sancionada en 1995 durante el

menemismo, y mantenida por los posteriores gobiernos de la
Alianza y los sucesivos gobiernos kirchneristas, constituyó un
importante avance del neoliberalismo sobre las universidades
nacionales: se introdujeron, principalmente, una enorme cantidad de
posgrados pagos que van en detrimento del título de grado. El
sistemático recorte de ofertas horarias dificulta a miles de
estudiantes que, debido a su situación económica, se ven obligados
a trabajar y, por ende, imposibilitados a cursar una carrera
universitaria; además de que los sistemas de becas no logran –ni se
proponen– solventar los problemas económicos de miles de jóvenes
para asegurarles el acceso a las carreras de grado.

El gobierno macrista esbozó un nuevo intento de avance sobre la

educación universitaria pública con paritarias docentes a la baja,
tarifazos en los transportes públicos y recortes de presupuestos en
materia de educación que el año pasado obtuvo respuesta a nivel
nacional, 40.000 personas se movilizaron en las calles de Buenos
Aires y decenas de miles más en el resto del país.

La defensa de la universidad pública hoy reside en que estudiantes

y docentes, junto con el resto de los sectores de trabajadores que
enfrentan las políticas de ajuste, la tomen en sus propias manos.

Es menester poner en pie un movimiento estudiantil que cuestione,

no solo el modelo de la universidad actual, sino también la sociedad
de clases que la engendra.

DESARROLLO DEL VÍNCULO UNIVERSIDAD-SOCIEDAD EN

EL ECUADOR

Introducción

El vínculo universidad-sociedad, actualmente constituye uno de los

factores más sensibles a la hora de valorar y apreciar la pertinencia de la
universidad y su entorno, más la realidad en la cual se desarrolla esta
interacción, tiene muchos factores que con diversos orígenes e
intereses, inciden y caracterizan la realidad que debe sin dudas ser
mejorada.
 ¿Qué significa entonces pertinencia de la universidad? La UNESCO, en
la Conferencia Regional sobre Políticas y Estrategias para la
Transformación de la Educación Superior en América Latina y El Ca- ribe
al referirse a la pertinencia de la universidad señala “[…] el papel que
cumple y el lugar que ocupa la educación superior en función de las
necesidades y demandas de los diversos sectores sociales. Las acciones
que se formulen carecerán de real sentido social si no son anticipatorias
de escenarios futuros y no manifiesten su intención de modificar la rea-
lidad vigente” (UNESCO, 1995).

La universidad al ser una institución dedicada a trabajar con y sobre

el conocimiento, cuya finalidad es la producción, reproducción,
conservación y difusión y eventualmente de su aplicación, no tendrá
sentido si los avances y resultados parciales de su trabajo no se difun-
de en los espacios sociales, negando la posibilidad de retroalimentar y
seguir el proceso de investigación, de formular otras alternativas,
máxime en la actualidad cuando la gestión del conocimiento ha
rebasado el nivel interuniversitario y se ha consolidado en centros de
investigación integrados por diversas personas y organizaciones que
interactúan bajo la premisa y amparo de un determinado tema de
investigación (De la Torre, M., 2013).

Con la intención de sustanciar y explicar algunos de los factores que

caracterizan la realidad ecuatoriana del vínculo universidad-socie- dad
y sus posibles perspectivas a futuro, es necesario de manera breve
remontarse al período de la colonia, en el cual aparecen la primeras uni-
versidades, con sus características, aspiraciones y dificultades, así como
también su propio desarrollo en el transcurso del tiempo, destacando
los principales hitos que caracterizaron a la misma en los siglos XIX y XX.

Considerando que la realidad se nutre con un tejido de constan- tes

cambios, es conveniente entonces abordar también algunos aspectos
que se han suscitado en los primeros años del siglo XXI y que constitu-
yen algunas perspectivas, desafíos y perspectivas posibles del indisoluble
y vital vínculo universidad-sociedad.

Siendo la Universidad Politécnica Salesiana parte del sistema de

educación superior del Ecuador, es necesario presentar algunas referen-
cias de la realidad actual del vínculo universidad-sociedad; y finalmente
se presenta un breve comentario a manera de conclusión.

Desarrollo

Para un pertinente abordaje del tema, es necesario explicitar la

significación, alcance e incidencia de los términos: universidad; socie-
dad y vínculo, que se asumen para este trabajo.

Universidad: espacio social dedicado fundamentalmente a traba- jar

con y sobre el conocimiento, cuya finalidad es la producción, repro-
ducción, conservación y difusión de conocimiento y de manera even-
tual, también su aplicación.

Las funciones sustantivas de la universidad: trasmisión del co-

nocimiento, fundamentalmente a través de la docencia; la generación
y aplicación del nuevo conocimiento a través de la investigación; final-
mente la difusión y extensión del conocimiento, a través de la vincula-
ción universidad-sociedad (De la Torre, M., 2013).

Citado en (Tristá, 2013b) al referirse a que en la educación su- perior

se expresan diferentes enfoques que surgen de la diversidad de
intereses que se mueven en torno a ella: “[…] no es una perspectiva
diferente sobre una misma cosa, sino diferentes cosas con la misma eti-
queta” (Harvey y Green, 1993: 23), este concepto se hace extensivo para
caracterizar al término sociedad.
 Sociedad: aglutina a todo contexto externo a la universidad, que
mediado por actores personales u organizacionales, demandan y espe-
ran de la universidad que aporte y en algunos casos satisfaga sus múl-
tiples y variadas necesidades en los distintos campos del conocimiento
científico y tecnológico1.

El término vinculación, finalmente en este trabajo, significa la in-

teracción y sinergia que se desarrolla entre la universidad y un actor o
actores pertenecientes a la sociedad, en procura de concretar y llevar
a efecto, procesos que permiten alcanzar los objetivos y resultados de
interés mutuo declarados por las partes intervinientes.

Con esta demarcación conceptual, se aborda la realidad de la uni-

versidad ecuatoriana en la época colonial.

Como dato histórico referencial el término de extensión universi- taria,

fue utilizado por Adolfo González Posada en 1898, se refería a que toda
labor de carácter educativo y social que se realice por la universidad fuera
de su esfera oficial docente, con el tiempo cambiaría en función de los
intereses que se mueven alrededor del tema como se menciona en
(Tristá, 2013).

Universidad ecuatoriana en el período colonial

La universidad ecuatoriana inicia en la época colonial, con una fuerte

herencia de la universidad europea, específicamente española y
promovida y luego dirigida por exalumnos de la universidad de Sala-
manca, así por “[…] salmantinos entre los principales promotores de
las fundaciones universitarias” (Meza, Rafael y Arrieta, B., 2006).
Las tres primeras universidades que se crearon en Quito todas
promovidas por congregaciones religiosas entre ellas: la Universidad de
San Fulgencio (1619-1786) de la congregación de agustinos misma que
se creó con el derecho a conferir grados en cualquier facultad, a religio-
sos y seglares; así otorgó grados en artes y teología y desde 1708 también
en cánones y leyes, en 1775 por su decadencia, el titular de los agusti-
nos suspende los grados a personas que no sean religiosos agustinos,
mientras que la teología se seguiría impartiendo para que los religiosos
se preparen para el magisterio. En 1786, Carlos III prohíbe el funciona-
miento de la mencionada universidad.

La segunda universidad, que se funda es San Gregorio Magno (1622-

1769) a cargo de la congregación jesuita, creación que viola la
reglamentación vigente y que consistía crear otra universidad que fun-
cionaría en un lugar distante2 a 200 millas de la universidad existente,
particularidad que interesa señalar para resaltar la demanda social
externa especialmente de laicos en un mismo territorio,
evidenciándose una manera de expresarse en hechos el vínculo
universidad-sociedad.

Los grados que estaba autorizada dicha universidad fueron: Ba- chiller,
Licenciado, Maestros en Artes y Doctores en sagrada Teología. En 1769
se extinguió dicha universidad con la expulsión de los jesuitas.

La tercera universidad creada fue la de Santo Tomás (1683) a car- go de

la congregación de los dominicos, a partir de 1690 contaron con las
debidas autorizaciones para varios grados aparte de artes y teología e
incluso con los privilegios de las universidades de Lima y México y que
eran los mismos de la universidad de Salamanca, como consta en La
Historia de las universidades hispanoamericanas período hispánico
Tomo I y II; citado por Meza, R. y Arrieta, B. (2006).
La universidad de Santo Tomás contaba con las cátedras de prima y
vísperas de teología, moral, artes, y dos de gramática, además tres de
derecho canónico y se pugnaba para la dotación de tres de leyes o dere-
cho civil, medicina, retórica, dos más de artes, sagrada escritura y lengua
indígena. Esta universidad constituye la antecesora de la decana de la
universidad ecuatoriana la Universidad Central del Ecuador.

Con los precedentes de cada una de las tres primeras y signifi- cativas
universidades ecuatorianas, en la época de la colonia, se puede colegir
sobre la vinculación universidad-sociedad:

a. La universidad ecuatoriana nació y se desarrolló con una íntima

sensibilidad a la demanda de la sociedad, expresada en el hecho
de contar con estudiantes que no eran miembros de la comuni-
dad religiosa, lo que significa que eran miembros y representan-
tes de una parte de la sociedad.

b. Las tres primeras universidades ecuatorianas en la época de la

colonia, mantuvieron un determinado vínculo con ciertos secto-
res sociales de élite (Malagón, 2006) en razón de que quienes
estudiaban, eran religiosos o seglares que pertenecían a la clase
socio- económica que estaba en el poder y gobierno de ese
entonces.

c. Los sectores sociales de la época, desde la misma presencia de la

universidad demandó respuestas a sus necesidades,
especialmen- te en el caso de la universidad Santo Tomás que no
sólo se ocupó de la necesidad de la comunidad de religiosos
dominicos, sino de la necesidad social, que requería personas
formadas en derecho civil, medicina, retórica, artes, y lengua
indígena.

d. El hecho de pugnar y gestionar los permisos correspondientes de

la corona española y del Papa, para introducir áreas del conoci-
miento diferenciadas de la necesidad de formación de los religio-
 sos; da buena cuenta de que la universidad ecuatoriana desde
su génesis, fue sensible y estuvo en función de la necesidad social.

Hitos del vínculo universidad-sociedad

siglos XIX y XX Ecuador

Las universidades ecuatorianas con su herencia colonial y su

desarrollo al tenor de los distintos gobiernos conservadores y libera-
les, alineadas al poder religioso fundamentalmente y al poder civil y,
mantenían su funcionamiento, respondiendo a las necesidades de las
congregaciones religiosas y las de los sectores civiles que contaban con
el poder e incidencia política.

El hito sin precedentes en la historia de la universidad latinoa-

mericana es la Reforma de Córdoba3, que a través del Manifiesto Limi-
nar del 21 de junio 1918, se formulan por parte de los estudiantes, las
reformas de la nueva universidad latinoamericana, que debe romper
la atadura tenaz del conocimiento al poder religioso y civil.

En cuanto al tema específico de este ensayo, el vínculo universidad-

sociedad, la Reforma de Córdoba, promueve e incentiva a una universidad
que rebase los límites del proceso de enseñanza-aprendizaje de carreras
y profesiones y que se involucre en la investigación y análisis de los proble-
mas sociales, incluyéndose la difusión cultural y los diversos programas
adscritos bajo la denominación de extensión (Tünnermann, 2008).

La universidad ecuatoriana inicia el siglo XIX al amparo y luz de los principios

de la histórica Reforma de Córdoba, ya que su realidad univer- sitaria en
ese entonces, no distaba en mucho de la realidad universitaria argentina
y latinoamericana, en torno a los ejes temáticos de: autonomía
 universitaria; la república de profesores, egresados y estudiantes; docencia
y escolaridad libre; extensión universitaria y el tema americano.

La normativa universitaria latinoamericana a partir de 1931, incluye

los temas centrales formulados en la Reforma, al igual que la
universidades ecuatorianas incorpora los principios reformistas, que se
evidencia en el estudio y análisis intitulado: La universidad latinoame-
ricana (Sánchez, 1949) en el cual se tipifica cuatro niveles de universi-
dades que en su legislación incorporaron elementos para que el princi-
pio de autonomía sea parte de la vida institucional: Plena; Semiplena;
Atenuada y Ninguna; correspondiendo a la universidad ecuatoriana, el
nivel denominado Plena, aun teniendo una dura oposición política de
Isidro Ayora en ese período presidente del Ecuador.

La universidad ecuatoriana se desarrolla en los períodos posterio- res,

ejerciendo sus funciones de docencia, investigación y con especial
enfoque y sensibilidad a la función extensión, entendida en este ensayo
como vínculo universidad-sociedad, producto precisamente de los lo-
gros y conquistas de la Reforma de Córdoba.

En 1973, se realiza un estudio sobre la autonomía universitaria en

Latinoamérica, cuyos resultados se presentaron en tres niveles: no existe
autonomía, autonomía con orientación restrictiva y autonomía
aceptada plenamente; correspondiendo al Ecuador un nivel con
autonomía restrictiva (Tünnermann, 2008).

En el período comprendido entre el 1949 y 1973, cerca de un cuarto

de siglo, se puede señalar que la universidad ecuatoriana, en el tema
de autonomía, cuenta con un marco legal-jurídico oportunamente
declarado, pero en la realidad cotidiana de la universidad, tal autonomía
(mástil de la Reforma de Córdoba) tiene limitaciones y restricciones;
era evidente que las funciones principales de docencia, investigación y
extensión contaban con serias limitaciones, fundamentalmente de fi-
 nanciamiento por parte del Estado, realidad que obligó a la universidad
ecuatoriana a priorizar el pago docente, restando significativamente
el limitado recurso que financiaba la extensión universitaria.

Tünnermann, al abordar la realidad del proceso histórico de la

universidad latinoamericana clasifica en tres grupos de los postulados
formulados en la Reforma de Córdoba:

a. Postulados que tuvieron una incidencia positiva y beneficiosa en

la vida universitaria y social.

b. Postulados en han sido superados por la misma sinergia y desa-

rrollo de la sociedad y la misma universidad.

c. Postulados programáticos, que tienen ideas y aspiraciones muy

deseables y revolucionarias, han creado reacciones contrarias,
desviaciones de interpretación y acción, a nivel de país y de las
propias universidades.

La dimensión social de la universidad en esta clasificación, se ubica en

aquellos postulados que hicieron y hacen una incidencia muy positiva
a la realidad universitaria y social, realidad que ha permitido a la
universidad salir de sus propios límites y situarse de cara a las dife-
rentes necesidades y problemáticas de la sociedad a la que se
pertenece.

De esta manera la universidad se involucra ya sea en proyectos sociales

en los cuales aporta su conocimiento y dominio en proyectos sociales,
en la planificación, ejecución y desarrollo de programas en instancias
privadas y de gobierno locales y regional.

Aunque los resultados podrían haber sido de mejor alcance e in- cidencia,
sin embargo las dificultades propias de la institución, finan- ciamientos
y logísticas mínimas requeridas, limitaciones de la contra- parte, explican
el nivel alcanzado, más como resultado global, el vínculo universidad-
sociedad ha constituido un avance muy beneficioso para las partes.

La vinculación de la universidad con el hacer cultural en su en- torno,

abarcando todo el espectro amplio de la cultura, ha cohesionado la
realidad universitaria con sectores sociales, fortaleciendo la participa- ción
y la democracia de hacer cultura juntos en benefcio de la sociedad a la
cual se debe.

Una visión de la vinculación de la universidad con la sociedad no tan

común, es aquella sinergia e interacción que debe existir entre la
universidad y los demás niveles educativos del sistema de educación
nacional, en el caso ecuatoriano, esta realidad ha sido una exponencial
debilidad del sistema de educación superior, llegando al extremo de que la
universidad ecuatoriana era totalmente independiente del Ministerio de
Educación del Ecuador entidad oficial de gobierno y gestión educati- va en
el país, realidad que afecto duramente a la indispensable coordina- ción
entre los niveles educativos de bachillerato y universitario.

En el Informe sobre la Educación Superior, al referirse a la au- tonomía

universitaria CONESUP (2007, 2009) el Consejo Nacional de Educación
Superior de Universidades y Escuelas Politécnicas ecuatoria- nas, plantean
una diferenciación entre autonomía universitaria y auto- nomía de
gobierno, señalando que la primera es aquella que permite a la
institución de educación superior atender a la profesionalización,
mientras que la autonomía de gobierno aseguraba el proceso de la pri-
mera (Ramírez, R; Minteguiaga, Analía, 2008).

Esta realidad, comprometió seriamente la educación superior, un

sistema totalmente autónomo y autárquico en que el principal organis-
mo de educación como es el Ministerio de Educación, era un simple
espectador, dejando el vínculo universidad-sociedad en este sentido,
desconectado de los niveles educativos de nivel medio y básico, eviden-
ciándose fuertes rupturas en la secuencia mínima exigido en un sistema
educativo nacional.

En las décadas del 80 y 90, el sistema de educación superior

ecuatoriano, tiene un crecimiento significativo pasando de doce (12)
universidades en 1970 a veinte y siete (27) antes del 2000 (Ramírez, R;
Minteguiaga, Analía, 2008), realidad promovida por la forma y manera
“autónoma” del sistema de educación superior, el deterioro de la sig-
nificatividad y calidad de la educación pública que en ese entonces el
estudiante cubría costos de acuerdo a la denominada matrícula diferen-
ciada, ya que la universidad no contaba con el financiamiento necesario
por parte del

Estado, la creación y consecuentemente la incontrolable oferta de

titulaciones, modalidades y tiempos necesarios para el pregra- do y
posgrado, convirtiéndose en un mercado académico en el cual la oferta
y la demanda estaba en pleno apogeo, evidentemente en deterioro de la
esencia misma de lo que es y debe ser la universidad.

En los siglos XIX y XX, el vínculo universidad-sociedad de la uni- versidad

ecuatoriana, se puede resumir en los siguientes comentarios:

a. La Reforma de Córdoba tuvo un significativo impacto positivo

en la realidad universitaria, destacándose la sensibilidad e invo-
lucramiento en diferentes realidades sociales, políticas, culturales
de la sociedad a la que pertenece.

b. La participación universitaria en la consecución de objetivos

de interés social, expresados a través de grupos y movimientos
sociales y políticos que pugnaban por mejorar su realidad, a tra-
vés de la defensa de los intereses de los más vulnerables y necesi-
tados, premisas muy válidas y alentadoras, sin dejar de expresar
que la universidad en este tipo de vinculación con la sociedad, y
 en algunos casos críticos perdió su norte y razón de ser, convir-
tiéndose en la plataforma política de los candidatos a dignidades
locales y nacionales de diferentes partidos políticos.

c. La vinculación universidad-sociedad, perdió fuerza y signifi-

cación con el accionar equivocado del organismo rector de la
educación superior en el país, amparado en una equivocada con-
cepción y aplicación de la autonomía universitaria, hecho que
minó su accionar y resultados positivos alcanzados, recibiendo
el cuestionamiento social y de organismos de gobierno, de que
la agenda universitaria ha dado la espalda a la realidad y necesi-
dades del país.

d. El vínculo universidad-sociedad, fue aprovechado por el oportu-

nismo de la tendencia soterrada de concebir la educación como
mercancía. La universidad para no perder presencia y competi-
tividad en el mercado académico, reformaba sus estructuras, su
organización pero sacrificó su propia identidad, para responder
al tenor de las diversas demandas sociales.

e. La decadencia y pérdida de seriedad y calidad de la oferta uni-

versitaria, restó aún más a la débil credibilidad de los organismos
empresariales e industriales, quienes no confiaban y sabían que,
la universidad no estaba en capacidad de responder a sus exigen-
cias y necesidades, ya sea por el nivel de conocimiento requerido,
por la propia dinámica, funcionamiento e intereses de la misma
universidad, acompañado ciertamente con la inexistencia de fon-
dos mínimos para mantener y sostener dicha realidad.

f. En la década de los 90, este período en el caso ecuatoriano,

la vinculación universidad-sociedad, tiene serios cuestiona-
mientos, señalándose en un informe del (Consejo Nacional de
Universidades y Escuelas Politécnicas (CONUEP) lo siguiente:
“[…] Un dilema inicial grave era la poca vinculación entre las
carreras y necesidades básicas del desarrollo nacional” (Ramírez
y Minteguiaga, 2008: 135), aspecto que continuó hasta los inicios
mismos del siglo XXI. Realidad en la que la pertinencia requerida
entre universidad-sociedad tocaba fondo.
 g. La barrera cultural sin duda ha intervenido e interviene en el
alcance e incidencia del vínculo universidad-sociedad: la descon-
fianza de la industria y empresas en la universidad y dentro de la
universidad, los docentes e investigadores con su ethos científico,
fuerte tradición de intercambio del conocimiento entre pares
académicos o científicos.

Situación actual en el Ecuador

Entre el año 2000 y 2009 las universidades y escuelas politécnicas

ecuatorianas crecieron en más del 300% llegando a ser en total 81 insti-
tuciones que fueron sometidas a la primera evaluación institucional en
el país y que se encuentran detalladas en el informe de evaluación del
desempeño institucional del Consejo Nacional de Evaluación y Acredi-
tación (CONEA, 2009).

Con respecto al vínculo de las universidades ecuatorianas con la

sociedad de acuerdo a este informe se indica que aproximadamente
en el 13% de universidades “[…] se puede observar la existencia de
perso- nal docente, con un sentido de pertenencia a una comunidad
univer- sitaria y comprometida en cierto grado con el entorno social,
a través de acciones y programas de vinculación con la colectividad”
(CONEA,

2009: 2).

La realidad de la universidad ecuatoriana en este período era muy

heterogénea, en cuanto a su finalidad de creación, fines, modalidades,
formas de financiamiento, popurrí de titulaciones, exigencias y requisi-
tos de ingreso y de salida de las universidades; todo ello abonado, por un
gobierno del sistema de educación superior, totalmente independiente
del Ministerio de Educación, citado en párrafos anteriores, además in-
tegrado por rectores y universitarios que actuaban en función de sus
propios y particulares intereses, amparados en una equivocada
interpretación e inoportuna aplicación de lo que, en su génesis, fue
considerada la autonomía universitaria.

La vinculación universidad-sociedad, entonces atravesaba una crítica y

álgida realidad, expresada en los diferentes caminos de las nece- sidades
sociales y de la universidad.

De acuerdo a los criterios y análisis de (Gazzola, A. y Didriksson, A., 2008),

sobre la realidad de la universidad latinoamericana, en gene- ral ha tenido
y tiene una débil relación con el desarrollo de sus países, y por ende de
Latinoamérica, los efectos de la globalización, la revolución de las
comunicaciones han complicado aún más esta débil relación.

La corriente mercantilista, expresada en que la educación no debe ser más

un derecho sino un servicio, aprovecha la ausencia de una ca- lidad
mínima indispensable de la educación superior ecuatoriana, cuyo
resultado se expresa en la oferta y demanda de educación superior en un
verdadero mercado libre, es decir sin restricción alguna, ya que el organis-
mo rector del sistema de educación superior, era juez y parte del proceso.

Los potenciales estudiantes-“clientes”, buscan entonces la oferta

universitaria que combine las mejores oportunidades y posibilidades
adecuadas con variables tales como: titulación, costo y tiempo reque-
rido; mientras que por parte de las instituciones de educación supe-
rior, ofrecer y promocionar por todos los medios posibles los “combos
universitarios”, de manera tal que la “competencia” no incorpore a sus
potenciales clientes.

Esta realidad sin duda, no daba tiempo ni espacio para pensar en la

importancia y necesidad de contar con un vínculo universidad- sociedad
significativo y pertinente, baste revisar el informe citado anteriormente
de la evaluación institucional de las universidades mejor calificadas, por
parte del CONEA, en el cual se destaca:
 La participación de docentes y estudiantes en actividades de
investi- gación es limitada y en muchos casos obedece a
iniciativas personales antes que a estrategias claras y definidas
de líneas y programas de inves- tigación de las instituciones. Al
igual que en el caso de las universidades de la categoría
anterior, las acciones de capacitación y formación de
investigadores docentes no responden a los niveles que
deberían alcan- zarse bajo la aplicación de las normas
estipuladas en la LOES. Por otra parte, la pertinencia de la
investigación en términos de publicaciones y resultados es
sumamente limitada. Las publicaciones de los resultados de las
actividades de investigación bajo el formato de reportes
académi- cos de investigación o en revistas científicas revisadas
son esporádicas y netamente inferiores en número a la
producción de las universidades de la categoría anterior
(CONEA, 2009: 7).

Dentro de este panorama nada halagador, es justo también seña- lar y

resaltar como hito importante del vínculo universidad-sociedad, la
creación en las universidades públicas y particulares de licenciaturas en
educación intercultural bilingüe, carreras en las cuales los estudiantes
pertenecen a las comunidades indígenas de la Sierra y Oriente ecuato-
riano, cuyo propósito fue y es formar a docentes indígenas, quienes a fu-
turo asumirían las tareas educativas en las escuelas de sus comunidades,
con su propia cosmovisión.

La vinculación universidad-sociedad concreta y da respuesta a una

necesidad social, esto es la recuperación e inserción válida de largo al-
cance de sectores sociales amplios y marginados históricamente en sus
derechos, entre ellos la educación superior; proceso que más adelante
se amplia y consolida a través de la creación de universidades indígenas,
realidades que se dieron también en México y Bolivia (Gazzola, A. y Di-
driksson, A., 2008).
 Perspectivas y proyección

La universidad como institución social cuya identidad desde su

aparición fue caracterizada por el conocimiento, conocimiento que sólo
tendrá sentido cuando sea un medio y no un fin para mejorar la calidad
de vida de la personas, de la sociedad más inmediata y de la humanidad
en general. Entonces es necesario que la universidad ecuatoriana
reoriente su rol y protagonismo logrado, mismo que ha iniciado por un
fuerte golpe de timón liderado por el Gobierno Nacional, en el marco de
la nueva Constitución del 2008 y la Ley Orgánica de Educación Superior del
2010.

Este camino emprendido, tiene sus propias dificultades que ven- cer,
desde la dinámica interna del sistema de educación superior, repre-
sentada en recobrar su credibilidad y solvencia científica y calidad por un
lado, y por otro reorientando su misión y visión institucional de cara al
contexto social, sus necesidades y requerimientos.

El vínculo universidad-sociedad no tendrá la incidencia y perti- nencia

esperada si la universidad y los demás actores sociales no sinto- nizan
potencialidades, capacidades instaladas y construyen juntos una agenda
concreta, de manera tal que la interacción mutua sea y se cons- tituya
como complementaria.

Una de las perspectivas de urgente requerimiento por parte de las

universidades ecuatorianas, es identificar y discernir cuáles serán o
constituirán los objetivos y compromisos en los cuales la universidad se
involucre con y para la sociedad.

Con el desarrollo de las tecnologías de la comunicación, la univer- sidad

debe y tiene que superar una exigua y en casos nula información y
comunicación de sus avances y desarrollo en los diferentes campos del
conocimiento, estar en continua y sostenida interacción con el medio
externo, y sólo así poder identificar los principales hitos que suceden e
interesan a la universidad del incesante cambio de la sociedad.

En la interacción del vínculo universidad-sociedad, los docentes-

investigadores que asumen el protagonismo de los aportes de conoci-
miento y generación de alternativas de solución a los problemas socia-
les, se requiere que la universidad y la empresa o sector externo, defi-
nan y clarifiquen la relación y significancias del docente investigador,
universidad y empresa, respecto a su profesión intrínseca, denominada
profesional y su rol como profesional de la académica de acuerdo a lo
que plantean (Gazzola, A. y Didriksson, A, 2008).

La realidad del vínculo universidad-sociedad

en la Universidad Politécnica Salesiana

La misión institucional, explicita:

La Universidad Politécnica Salesiana (UPS) es una institución de

edu- cación superior humanística y politécnica, de inspiración
cristiana con carácter católico e índole salesiana; dirigida de
manera preferencial a jóvenes de los sectores populares; busca
formar “honrados ciudadanos y buenos cristianos”, con
capacidad académica e investigativa que con- tribuyan al
desarrollo sostenible local y nacional (CES, 2013).

Como se puede colegir, en la misma misión institucional es parte

constitutiva la vinculación con la sociedad, a través del compromiso pú-
blico de contribuir al desarrollo local y nacional de la sociedad a la que se
pertenece, más aún cuando la sociedad está constituida por ciudada-
nos que como persona natural y/o jurídica expresan sus necesidades y
posibles soluciones.

En el proceso de evaluación y acreditación del sistema de edu- cación

superior ecuatoriano, realizado por el Consejo de Evaluación,
Acreditación y Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior
(CEAACES) realizado en el 2013, la UPS es acreditada por cumplir con los
niveles de calidad y exigibilidad en los ámbitos establecidos: entorno,
academia, calidad docente y dedicación.

Dentro de entorno está contenido el sub-criterio de vinculación que

tiene la siguiente caracterización:

Fundamento: La vinculación de la IES con la comunidad son las

acti- vidades de interacción con los diferentes componentes de
la sociedad para mutuo beneficio en el avance del
conocimiento, la formación de recursos humanos y la solución
de problemas específicos del entorno inmediato de la IES.

Definición del indicador:

Número de programas de vinculación con la sociedad en rela- ción con

el número de carreras que ofrece la IES.

Vinculación = (Número de programas de vinculación de la IES)

/ (Número de carreras que ofrece la IES) (CEAACES, 2013).

La UPS, gracias a una buena puntuación en este ámbito de entor- no y el

sub-criterio de vinculación con la sociedad, resultó acreditada.
La sensibilidad social de la UPS está expresada en la oferta acadé- mica de
licenciaturas en ciencias de la educación de la carrera de cien- cias de la
educación, mención intercultural bilingüe dirigida a las po- blaciones
indígenas de la Sierra como la otavaleña, cañari y en el Orien- te, indígenas
shuar y achuaras, con la participación de 158 estudiantes (UPS, 2013).

Otra de las acciones representativas de la UPS en el tema de vin- culación

universidad-sociedad es el proyecto de apoyo a la resolución a
problemas relacionados a deficiencias intelectuales y físicas en que la
electrónica y la mecatrónica tiene grandes posibilidades de brindar
apoyo a encontrar soluciones que mejoren la calidad de vida de estas
personas que se convocan en los centros de salud de la comunidad a la
que pertenecen.

Ciertamente que existen carreras de pregrado y posgrado, en las que el

conocimiento aún no tiene una aplicación directa o indirecta para
satisfacer ciertas necesidades identificadas por el sector social al que la
universidad se pertenece.
 Comentarios

Actualmente el conocimiento, la ciencia y la tecnología, tiene un lugar

relevante en la sociedad, pero lamentablemente genera desigual- dad,
inequidad y exclusión para aquellos sectores poblacionales que tie- nen
dificultades a su acceso y beneficio, es por ello que la Universidad como
institución y sobre todo los docentes, directivos y estudiantes, es- tamos
en la obligación de sensibilizarnos y comprender cuáles son los impactos
e incidencias de la ciencia y tecnología en la sociedad, más si la
universidad con sus funciones primarias de docencia, investigación y
vinculación con la sociedad, es el espacio natural para trabajar con el
conocimiento (Núñez, 2006).

El vínculo universidad-sociedad constituye el motor que dina- miza y

recrea la realidad universitaria de manera constante y sostenible en el
tiempo, evitando que la universidad se anquilose y sea una carga social,
rescatando la dimensión humana que nunca debe perder a través del
estudio y profundización de ciencia, tecnología y sociedad.

Si el conocimiento para muchos constituye un pilar fundamental para la

riqueza y el poder de las naciones, y éste se transforma en un es- tímulo
para alimentar la tendencia de considerar como una mercancía y con
ello disponible a quien pague (Tristá, 2013), la universidad tiene que
establecer políticas claras y definidas para controlar una realidad muy
conflictiva, fundamentalmente basadas en la identidad institucio- nal y
en los valores personales e institucionales.

La responsabilidad ética y moral de la universidad, como señala López, L.

al tratar los problemas globales y dentro de ello la importancia de la
ciencia y tecnología, debe incidir para recuperar y en otros casos
reforzar su credibilidad y confianza ante la sociedad, a través de un efec-
tivo y pertinente involucramiento en la búsqueda compartida de solu-
ciones a problemas que normalmente lo sufren los más desprotegidos
de la sociedad (Núñez, 2006).

Requiere con urgencia flexibilizar y adaptar su estructura, organi- zación y

sobre todo la política de gestión institucional, para responder con
celeridad y eficacia a las necesidades que demanda el sector social, en las
que la universidad está en capacidad y en la obligación de contribuir.

La mejor oportunidad de generar la creatividad, estimular la in- novación,

es la esencia misma del vínculo universidad-sociedad, cuya hélice en un
extremo estaría la demanda social y un problema sin solu- ción y en el
otro extremo, la universidad, que aunque no tenga al mo- mento la
solución, si tiene la capacidad humana instalada, fuerza motriz que podría
mover dicha hélice en una complementariedad necesaria e indispensable
para los intervinientes.

Los programas de investigación de pregrado y con mayor énfasis el

posgrado, deben contar con la apertura y apoyo institucional y del sector
externo a la universidad, con el conocimiento y sensibilidad de la
incidencia e impacto de lo que actualmente significa la ciencia y la tec-
nología para la sociedad, que este aparente y divulgado “beneficio para
todos” en la realidad sea la clase opresora y dominante de la sociedad,
que se aprovecha de la ignorancia y desconocimiento de muchos, he ahí la
presencia orientadora y cuestionadora de una verdadera universidad.

Vissuri H. aporta sustantivamente al estudio de Ciencia, Tecno- logía y

Sociedad, al motivar y demostrar la importancia e incidencia del
contexto para generar ciencia y conocimiento, esta realidad lati-
noamericana debe ser potenciada y empujada con fuerza desde la uni-
versidad, para construir el ambiente e infraestructura propicia para el
pensamiento colegiado, en red, cooperativo, en el cual la cooperación y
participación inter y transdisciplinaria, profundiza sistemáticamente el
conocimiento y estimula de mejor manera, posibles alternativas de
solución a las necesidades sociales (Vissuri, 2007).

La universidad debe constituirse en la guardiana celosa del deve- nir

histórico, actual y proyectivo de la emergencia ciencia-tecnología-
sociedad, a través de un pensamiento reflexivo-comprensivo que permi- ta
interpretar adecuadamente la incidencia e impacto del conocimiento,
ciencia y la tecnología en la sociedad actual (Figaredo, 2009).

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LA EXTENSIÓN UNIVERSITARIA EN AMÉRICA LATINA

La evolución del proceso de Extensión Universitaria a partir de su surgimiento, ha estado muy
relacionada con el grado de pertinencia y vinculación a la sociedad que han tenido las
universidades a través del tiempo, a partir de los principios filosóficos que sustentaron el
proceso educativo en ellas, en los diferentes contextos socioeconómicos. A través de
la historia se han desarrollado diversas teorías educativas de base filosófica idealista objetiva,
como es el caso de las teorías anti autoritarias, autogestionarias y liberadoras y las teorías
pedagógicas de sustentación trascendente, que junto a otras, han caracterizado el proceso
docente educativo de las universidades en diferentes contextos y países.

Según Gil Ramón González en su tesis presentada en opción al grado científico

en Ciencias Pedagógicas, en el contexto latinoamericano, la Extensión Universitaria ha
transitado por cuatro etapas:

1. Etapa de Aislamiento: Desde su surgimiento hasta la Reforma de Córdoba.

2. Etapa de la Ruptura: Desde la Reforma de Córdoba hasta finales de 1940.

3. Etapa de la Conceptualización: Desde principios de la década de los años 50 hasta

mediados de la década del 70.

4. Etapa inicial de la Integración: Desde mediados de la década del 70 hasta la actualidad

(teniendo en cuenta que este trabajo se culminó en 1996).

En su trabajo, el autor refleja como el aislamiento en que se encontraban las universidades en

su primera etapa, por lo que se les denominó "Torres de Marfil", con
una enseñanza caracterizada por el escolasticismo, fue eliminado paulatinamente a partir del
surgimiento de la Revolución Industrial en Europa, comenzando entonces su interacción con la
sociedad.

Sin embargo, en Europa, este proceso de apertura de la enseñanza universitaria, posibilitada por
el desarrollo de los medios masivos de comunicación y de otros recursos técnicos, no se efectúa
con el objetivo de responder a intereses comunitarios, si no a los intereses de la clase en
el poder, reafirmando su carácter elitista. La actividad extensionista se inicia como respuesta de
las universidades al crecimiento industrial de las grandes potencias de la época.

En las colonias americanas, de forma general, este fenómeno se refleja con un carácter
diferente, debido al contexto en que tuvo lugar. Las ideas progresistas de los movimientos
independentistas que se desarrollaban tuvieron su reflejo en la finalidad con que se concibió la
extensión universitaria, con la aspiración de que las clases marginadas pudieran acceder a la
enseñanza superior, poniendo esta en función del desarrollo social de las comunidades. Estas
ideas, por supuesto, no pudieron ser llevadas a la práctica, por su carácter contradictorio con
los intereses de la clase en el poder. Sólo algunos hechos extensionistas aislados tuvieron lugar
en América Latina en esta etapa, hasta 1918, en que surge La Reforma de Córdoba, en Argentina,
considerada como uno de los antecedentes históricos de la Pedagogía Autogestionaria
en Latinoamérica.

Este movimiento origina una ruptura con los viejos cánones de la universidad en Latinoamérica,
con su grado de vinculación al pueblo, el viejo anhelo de próceres anteriores, planteando el
fortalecimiento de la función social de la Universidad a través de la Extensión Universitaria.

"Se planteaba en esencia que la universidad pública, en última instancia pagada por el esfuerzo
de la comunidad, aportara a la sociedad por medio de la extensión universitaria llevada a cabo
fundamentalmente por los estudiantes. Proyectar la labor universitaria en el seno de la
comunidad dió origen a una nueva función como regularidad para la universidad
latinoamericana: la función social, que significa en opinión de los estudiosos, poner el saber
universitario al servicio de la sociedad y hacer de sus problemas un aspecto importante de su
ocupación" (1).

Estas ideas renovadoras que se extendieron por toda América Latina hicieron posible el acceso
de las masas a la enseñanza universitaria, un ejemplo de lo cual es el surgimiento en esta época
de las universidades populares. Se produjo un acercamiento entre los estudiantes universitarios
y los intelectuales con los sectores obrero y campesino, así como diversas manifestaciones de
integración entre las universidades latinoamericanas con el objetivo de hacerle frente a males
sociales, políticos y económicos comunes.

A partir de la década del 50 se desarrolla un período caracterizado por la orientación hacia la

conceptualización de la Extensión Universitaria, que garantizara la sistematicidad y coherencia
de su función social. En este sentido se hicieron aportes importantes en las I y II Conferencias
Latinoamericanas de Extensión Universitarias y Difusión Cultural. En esta epata se logra una
evolución del concepto y el contenido de la Extensión Universitaria, al menos teóricamente,
hasta concebirla como un factor de cambio, a partir de su contribución al desarrollo
sociocultural de las comunidades latinoamericanas.

Consideramos que en este proceso paulatino de conceptualización, sin dudas tuvo mucho que
ver, el desarrollo de la Pedagogía Autogestionaria, desde su perspectiva de considerar la
autogestión no como un medio de individualización anárquica del aprendizaje, sino como un
medio de cambio social a través de la escuela.

---En la Pedagogía autogestionaria, según Ojalvo y Castellanos (1996; 57) la escuela "constituye
un grupo social con vida propia, a partir de la participación directa de todos sus miembros en
la organización y funcionamiento. En el contexto escolar la autogestión se valora no solo
como modelo de relación pedagógica, sino también como modelo de relación social". ( 2 )

Sin dudas, para concebir el proceso de extensión universitaria, es imprescindible partir de la

concepción de la escuela como institución donde se ponen de manifiesto relaciones sociales
entre todos los factores implicados en el proceso docente educativo, no solo dentro de la
escuela, sino visto desde su concepción más amplia, en una interacción retroalimentadora con
el resto de la comunidad.

Una de las vertientes de la Pedagogía Autogestionaria, la Pedagogía Libertaria, tuvo en el

educador brasileño Paolo Freire un importante representante, cuyas concepciones responden
al contexto económico y sociopolítico de su país en aquella época. Desarrolló su obra a partir
del reconocimiento del carácter ideológico de la educación y del compromiso con las masas
oprimidas.

Como gran exponente de la Pedagogía Popular, Freire propició el desarrollo de importantes

actividades extensionistas, como la primera alfabetización de adultos en la ciudad de Recife, por
parte de la Universidad Federal de Pernambuco, donde se puso de manifiesto el protagonismo
estudiantil, junto a la participación profesoral.

"En franca oposición a la pedagogía tradicional, a la que denomina como bancaria, las
concepciones pedagógicas de Freire buscan desde sus inicios el desarrollo
del pensamiento reflexivo de los estudiantes y de manera particular, la formación de su
pensamiento a partir de la interacción con el medio natural y social que le rodea ..." (2)

Sin embargo, la concepción de Freire de que solo con la educación es posible lograr una
transformación en la sociedad, en favor de los desposeídos, sin tener en cuenta la necesidad de
la lucha de clases, del cambio revolucionario, constituye en nuestro criterio la principal
limitación de su teoría.

En contraposición con la teoría libertaria de Freire, existen otras teorías pedagógicas cristianas
contemporáneas, las llamadas teorías de sustentación trascendente, que tiene el objetivo de
formar al hombre como individuo de personalidad intemporal, al margen de los
acontecimientos sociales, encaminado a la adoración a Dios.

Dentro de ellas se encuentran las teorías neo-escolásticas, cuyo antecedente más antiguo es el
escolasticismo medieval. Un ejemplo de ellas es el neo tomismo, que constituye la base filosófica
que sustenta los principios de la educación en las instituciones católicas y que en esencia
supedita a la voluntad de Dios el desarrollo del conocimiento humano y la evolución social.
Desconoce la existencia de leyes objetivas que rigen el desarrollo social y la necesidad de
laacción constante del hombre para propiciar el mismo y por tanto la función social de la
educación.

El personalismo también incluye teorías de corte religioso, donde el hombre como individuo es
lo único que cuenta. La persona se educa sólo para ella misma, para su auto perfeccionamiento
espiritual regido por Dios.

Debemos destacar dentro de estas teorías personalistas a uno de sus representantes más
destacados, Octavio Fullat, con su método escultista.

Fullat si reconoce el carácter social de la educación y de la necesidad de que esté al servicio de

la comunidad, pero desde su óptica cristiana no comprometida con la transformación de la
sociedad en pos de su desarrollo pleno.

"Fullat reduce el papel social del educando (1960, 205) a acciones netamente caritativas como
la de impartir clases en los suburbios, enseñar a planchar, a zurcir, a bordar, a lavar platos, a
cuidar de los pequeños, a barrer las barracas, recoger mantas para los pobres, medicinas y otras
acciones similares. No reconoce el protagonismo socioeducativo del estudiante ni de
los docentes, dentro o fuera del marco escolar, pese a reconocer la necesidad de transformar la
sociedad". (2)

En el contexto de un centro de educación superior, esta sería una actividad extensionista

"ingenua", al margen de la concepción que desde su surgimiento ha existido, al menos
teóricamente, en América Latina, con respecto a la extensión universitaria y su función como
promotora del desarrollo social de las comunidades.

Dista mucho el concepto de educación personalizada de Fullat, donde los educadores tiene la
función de formar personalidades cuyo objetivo supremo es acercarse a Dios a través del auto
perfeccionamiento espiritual, de la educación personalizada que se desarrolla en nuestro país,
en el contexto de la nueva universidad cubana, donde se desarrolla un modelo de auto
educación con la participación directa y orientadora del tutor, figura clave del modelo
pedagógico de la Universalización, donde el hombre se forma para lograr su pleno
desarrollo personal, a la vez que contribuye al desarrollo socioeconómico de su comunidad, a
través de su participación activa en tareas de impacto social. Se ha podido constatar los cambios
positivos que se generan nuestros estudiantes, tanto en su desempeño como tales como en
su calidad humana.

En la década de los 90 se observó una tendencia a la integración entre diferentes países en este
campo, pero en general, los avanzados conceptos generados en la II Conferencia, no se pudieron
llevar a la práctica debido a las limitaciones impuestas por el contexto socioeconómico y político
existente. __" La falta de presupuesto, la marginación, la relación con las demás funciones de la
universidad, la falta de preparación de los recursos humanos para su desarrollo, la inexistencia
de políticas culturales, la insuficiente estructura, la falta de correspondencia entre
la planificación y la acción extensionista, entre otros elementos, han caracterizado la situación
de la extensión universitaria en la región. En la mayoría de los casos, las tendencias que se
manifiestan son las siguientes: un desvirtuamiento conceptual, carencia de sistematización y
esporádicos programas y proyectos, que no pasan de ser utopías que generalmente no se
concretan por la situación real de estos países" (1).

La transformación social revolucionaria, sienta las bases y crea inmensas potencialidades para
que la Universidad como institución social cumpla con su función de promotora de
una cultura general integral a través de la Extensión Universitaria. La Pedagogía cubana, con una
base filosófica dialéctico materialista, ha traspasado las limitaciones de otras teorías
pedagógicas, creando sólidas bases teóricas para el desarrollo de la educación en nuestro país,
con un carácter eminentemente humanista, en aras del desarrollo integral de la sociedad.

En los últimos años gracias al surgimiento de gobernantes de una gran vocación humanista
(algunos progresistas y otros radicalmente revolucionarios) en diferentes países de América
Latina, la integración latinoamericana se hace realidad a través de proyectos sociales de gran
alcance como el ALBA, en los cuales Cuba tiene un gran protagonismo y donde nuestros centros
de educación superior desempeñan una encomiable labor extensionista, participando
activamente en diferentes misiones tanto dentro de nuestro país, como en otros países de la
región.

La cuarta etapa que caracterizó Gil R. González sobre el desarrollo evolutivo del proceso de
extensión universitaria como período inicial de la integración ha alcanzado una línea ascendente
de desarrollo, en nuestro criterio irreversible y ya abarca en mayor o menor medida a una gran
parte de las naciones latinoamericanas, de tal forma que pudiéramos llamar en estos momentos
a esta etapa como período de la integración, porque ya superó su etapa inicial y se encuentra
en franco desarrollo.

La situación actual de integración latinoamericana nunca hubiera sido posible, sin la existencia
de Cuba, como bastión imbatible del socialismo en nuestra región y en el mundo.
Conclusiones

En la evolución del proceso de Extensión Universitaria en los países de América Latina se ha

puesto de manifiesto la influencia que sobre éste como proceso inherente a la educación en los
centros universitarios, han tenido diversas teorías educativas de diferente base filosófica, que
han sustentado en ellos el proceso docente educativo.

En Cuba, en los momentos actuales, existen las mayores potencialidades para que la Extensión
Universitaria cumpla a cabalidad con su función promotora de la cultura general integral
sustentada por nuestra ideología marxista leninista y martiana, que hace de la Pedagogía
cubana un punto de mira y ejemplo en toda Latinoamérica.

Bibliografía

1. González, G. R. Un Modelo de Extensión Universitaria para la Educación

Superior Cubana. Su aplicación en la Cultura Física y el Deporte. Tesis presentada en
opción al grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas. Ciudad de la Habana,
1996.

2. Pereda, J. L.; Neto, C. B. C. Sociología, Educación y Sociología de la Educación. Ed. Livro

Técnico, Fortaleza. 2005.

Autora:

Lic. Marisel Pedroso Paula1

1. Labora en la Sede Universtaria Municipal de Viñales, institución que pertenece a la

Universidad de Pinar del Río Hermanos Saíz Montes de Oca, desempeñándose como directora.

Estudios realizados: Graduada de Licenciatura en Microbiología en la Universidad de la Habana

en 1981. Su trabajo científico se ha desarrollado fundamentalmente en el campo de
los productos naturales procedentes de plantas medicinales, así como en aspectos
relacionados con la Didáctica de la Educación Superior.

Leer más: http://www.monografias.com/trabajos47/extension-universitaria/extension-

universitaria2.shtml#ixzz4xxQmvVFq