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Mooc Aprendizaje Basado en Proyectos Introducción

Introducción

Una revolución recorre el mundo: la revolución del Aprendizaje basado en Proyectos. Todas las fuerzas se han
conciliado para que las enseñanzas activas y el enfoque basado en proyectos ocupen hoy en el catálogo de las
metodologías de enseñanza un lugar destacado.

¿Qué centro educativo no percibe que el viejo sistema de enseñanza ya no nos sirve? ¿Qué docente no reconoce
que los tiempos han cambiado, que los estudiantes han cambiado, que nosotros hemos cambiado y que el antiguo
modo de proceder ya no encaja con una generación que quiere tener un papel activo en la clase y en el mundo?
De esto resulta una doble enseñanza:
En primer lugar, que las competencias clave, siendo el nuevo faro que ilumina la educación, requieren una manera
nueva de entender y han servido para validar los planteamientos del Aprendizaje basado en Proyectos.

Y, en segundo lugar, que contamos con las claves para hacer del Aprendizaje basado en Proyectos una
experiencia memorable que garantice el aprendizaje y el desarrollo de las competencias clave.

Con este fin, reuniremos aquí algunas de las reflexiones fundamentales para que un docente o un centro educativo
puedan diseñar proyectos de aprendizaje de calidad y para que ponerlos en funcionamiento suponga una
oportunidad de desarrollo profesional e institucional de calidad.

Para ello hemos organizado el contenido de este material en cuatro módulos: Un primer módulo dedicado al
cambio del paradigma de los contenidos al paradigma de la acción. Un segundo módulo segundo módulo
dedicado a la propia secuencia de trabajo del Aprendizaje basado en Proyectos Un tercer módulo para valorar
la necesidad de socialización rica a través de los proyectos y las vías para poder conseguirlo. Un cuarto módulo
para considerar cómo podemos evaluar el desarrollo de los proyectos de aprendizaje.

Con estos cuatro módulos, las actividades y los materiales que acompañan a estos vídeos creemos que serás capaz
de:

conocer las claves del Aprendizaje basado en Proyecto como método de enseñanza activa; plantear el diseño
de un proyecto de aprendizaje; evaluar tu propio diseño para garantizar que generará una experiencia
memorable para todos los participantes y

valorar cómo y en qué medida el Aprendizaje basado en Proyectos puede ser una oportunidad de desarrollo
profesional e institucional en el marco del proyecto educativo de tu centro.
Del paradigma de los contenidos al paradigma de la acción

1. El paradigma de los contenidos y la instrucción directa 2. La enseñanza activa como factor de desarrollo de
las competencias clave 3. El valor de la experiencia memorable para el aprendizaje 4. Deconstruyendo los
mitos en relación con el ABP 5. El papel del docente y de los estudiantes en el ABP
1.El paradigma de los contenidos y la instrucción directa

La imagen popular de la escuela se basa en una metáfora que Paulo Freire describió como “la visión bancaria de
la educación”. En ella, el proceso fundamental que ocurre en la escuela es la transmisión de contenidos del
docente al estudiante. Desde una perspectiva tradicional, el currículo supone la acumulación de conocimientos
de la humanidad a lo largo de la historia y el docente es, al mismo tiempo, el guardián de estos conocimientos y
su transmisor privilegiado.

Las implicaciones de esta metáfora son variadas. Por un lado, define cuál es el fin principal de la educación, que
consiste básicamente en replicar esos conocimientos asumiendo su verdad. Por otro lado, esta visión de la
educación define los roles de docentes y estudiantes y establece cómo va a transcurrir la actividad educativa: si
el objetivo fundamental es la transmisión de conocimientos parece lógico que buena parte del tiempo esté
dedicado a la emisión por parte de los docentes y a la recepción por parte de los estudiantes de los enunciados
donde estén contenidos esos conocimientos.

Esta actividad transmisiva ha generado, además, una amplia gama de artefactos que refuerzan este paradigma.
El más importante de todos ellos, aunque no el único, es el libro de texto, un auténtico contenedor de contenidos
agrupados por materias y niveles y complementados, además, con propuestas que enriquecen la exposición del
docente o la lectura de los propios textos en forma de actividades, resúmenes, esquemas y otros apoyos visuales.

Finalmente, el paradigma de los contenidos ha generado una liturgia específica de validación y certificación de
los aprendizajes: el examen. El examen es el broche con el que se cierra el ciclo de presentación-práctica-prueba
que rige esta visión tradicional del aprendizaje pues, teóricamente, el examen es el mecanismo que permite por
excelencia saber en qué medida el estudiante se ha apropiado de los contenidos.
Hagámonos ahora algunas preguntas: ¿Te resulta ajeno el cuadro que acabamos de dibujar? ¿Coincide esta
imagen con las clases que recibiste durante tu experiencia escolar? ¿Podrías decir tú también que tu formación
inicial transcurrió de la mano de este paradigma, con frecuencia denominado instrucción directa?

Si es así, no te preocupes: formas parte de la gran mayoría pues esta manera de aprender y de enseñar representa,
sin lugar a dudas, la visión mayoritaria del sentido de la escuela.

Sin embargo, llega el momento de hacernos preguntas en relación con este paradigma para someterlo a revisión
crítica. Para ello nos centraremos en cuatro preguntas que suponen un serio cuestionamiento del paradigma de
los contenidos.

En primer lugar, los “contenidos” que se ofrecen en una secuencia de instrucción directa no son más que una
convención, un acuerdo temporal acerca de la validez de ciertas ideas en términos científicos y de su idoneidad
en términos educativos. No hay una aclamación universal de los contenidos que han de ser transmitidos en un
momento dado por la escuela, existiendo tantos posibles currículos como ministerios de educación seamos
capaces de imaginar. El carácter convencional, temporal y dinámico del currículo es algo inherente a su propia
esencia.
Por otro lado, la imagen del docente como guardián y transmisor de los contenidos ha sido duramente socavada
por Wikipedia y YouTube. Pensar que somos la única fuente de información, o ni siquiera una fuente de
información privilegiada, es un absurdo en un mundo hipermediático. No solo nosotros sabemos que la
información está ahí fuera y que el potencial comunicativo de los nuevos medios supera nuestra capacidad
expositiva, sino que nuestros estudiantes también lo saben, y a veces nos lo hacen saber.

Y nos lo hacen saber porque el estudiante también modifica sus roles en el siglo XXI. Nuestros estudiantes son
conscientes de su capacidad para encontrar información, para procesarla y para, incluso, actuar a partir de ella
interviniendo como agentes en la realidad. Buena parte de la insatisfacción que demuestran nuestros adolescentes
respecto al sistema educativo es un rechazo del papel pasivo que el paradigma de los contenidos les asigna cuando
ellos han descubierto que son capaces de hacer algo más y algo distinto más allá de replicar la información que
les proporciona el docente o el libro de texto.

Y, finalmente, este rechazo nos lleva a plantearnos la última pregunta: ¿Qué resultado genera todo el proceso de
transmisión de contenidos? ¿Qué sentido tiene todo el proceso? ¿En qué medida la expresión “fracaso escolar”
no debería cambiarse por “fracaso de la escuela” cuando esta persevera en ofrecer modelos previos a la revolución
de la Sociedad de la Información a estudiantes hiperconectados?

Decía Francisco Giner de los Ríos en un texto de 1887 que “en cosas de educación, no hay recetas”. Más de un
siglo después, John Hattie repite, en su libro Visible Learning for Teachers, que “no hay recetas fijas que
garanticen que la enseñanza tenga el máximo efecto posible en el aprendizaje de los estudiantes ni tampoco un
conjunto de principios que se apliquen a todo el aprendizaje de todos los estudiantes, pero sí hay prácticas que
sabemos que son efectivas y muchas prácticas que sabemos que no lo son.”

Pues bien, ha llegado el momento de plantearnos si además del paradigma de los contenidos podemos ofrecer
algo más a nuestros estudiantes. Ha llegado el momento de hablar del paradigma de la acción.
2. La enseñanza activa como factor de desarrollo de las competencias clave

Durante el curso 2006-2007 se produjo un cambio significativo en nuestro sistema educativo. La normativa
nacional introdujo por primera vez el concepto de competencia básica en el discurso educativo de la
escolarización obligatoria como consecuencia de una recomendación emitida previamente por el Parlamento
Europeo y el Consejo sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente.

Es importante aquí explicar que el concepto de competencia ya era bien conocido en el contexto europeo e
internacional y que esa recomendación no hace más que recoger las múltiples experiencias que en Europa se
estaban dando dentro de un marco de reforma generalizado que promovía el aprendizaje a lo largo de la vida
como el nuevo horizonte formativo más allá de la escuela.

Por otro lado, en nuestro país ya se hablaba de “competencia” en los márgenes del sistema. Así, en Formación
Profesional hacía ya tiempo que se venían definiendo competencias profesionales y modificando la práctica
educativa para promover el desarrollo en estas competencias, del mismo modo que en algunas materias del
currículo escolar, especialmente las lenguas extranjeras, se hablaba de manera sistemática de competencia
comunicativa siguiendo la herencia de trabajos que parten desde Noam Chomsky en los años sesenta.

Sin embargo, el sistema educativo no fue capaz de percibir ni los cambios en el contexto europeo ni los perfiles
más innovadores dentro de sí mismo. Escribía Jurjo Torres en 20081 que desde 2006 “(e)stamos ante políticas
educativas que despistan al profesorado de todos los niveles del sistema educativo… Tanto el profesorado de
Educación Infantil, como el de Primaria, Secundaria y Universidad se encuentran con un nuevo lenguaje
especializado que nunca antes habían utilizado (y) estos nuevos lenguajes no venían siendo objeto de atención ni
en la docencia ni por parte de los grupos de investigación más punteros; o, al menos no habían hecho pública
esta línea de investigación sobre competencias.”

El problema es que, a pesar de su aparente novedad, a pesar de no contar con antecedentes claros o de no querer
verlos como en el caso de la Formación Profesional, las competencias han llegado al sistema educativo para
quedarse y constituyen un cambio trascendental en nuestra manera de la Educación.
Antonio Bolivar2 lo expresa con claridad: “Introducir un enfoque por competencias básicas necesita repensar
todos los elementos del currículo, incluida la organización escolar y las prácticas docentes, también la relación
entre escuela y comunidad (aprendizajes formales e informales).”
¿Es posible, por tanto, querer obtener resultados radicalmente distintos enseñando como siempre?

¿Puede el paradigma de los contenidos, basado en la actividad transmisiva, sostenido por el libro de texto y
centrado fuertemente en la superación de exámenes escritos ser una vía creíble para el desarrollo de las
competencias claves?

Sin lugar a dudas, debemos responder que la instrucción directa por sí sola no permite aspirar a desarrollar las
competencias claves que el estudiante necesita para su vida. Reproducir contenidos no promueve competencias.

Philippe Perrenoud3 lo explica con claridad: “Hay que partir de una conceptualización de las competencias como
armas para enfrentar la existencia.” Y, a continuación, nos explica que “la metodología para que se prepare para
la vida exige una enseñanza … en la que es necesario utilizar estrategias y métodos didácticos variados y
complementarios: simulaciones, análisis de casos, resolución de problemas, asambleas, proyectos, investigación
del medio, etc.”

Es decir, la propuesta que aquí planteamos consiste, en su versión más débil, en enriquecer la educación con una
mayor variedad de maneras de enseñar. En su versión fuerte, la propuesta consiste en superar el paradigma de
los contenidos por el paradigma de la acción.

Pero, además, este paradigma de la acción no es una frivolidad de principios de siglo. Es una corriente poderosa
y alternativa que ha crecido de la mano de educadores y pensadores de la talla de Francisco Giner de los Ríos o
John Dewey por mencionar dos autores nacidos a finales del siglo XIX. Durante el siglo XX esta corriente, con
el nombre ya de Aprendizaje basado en Proyectos, se ha convertido en un paraguas que recoge buena parte de
las tendencias más innovadoras surgidas a lo largo del pasado siglo y que hoy, en el siglo XXI, se fortalece con
la aportación de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.

Así pues, el Aprendizaje basado en Proyectos cuenta ya con el sostén teórico y práctico suficiente para
constituirse en una alternativa eficaz al paradigma de los contenidos para el desarrollo de las competencias claves.
El Aprendizaje basado en Proyectos es el punto de partida para una experiencia educativa memorable.
3. El valor de la experiencia memorable para e l aprendizaje

Vivimos tiempos saturados de información e impactos sensoriales. Piensa en la vida de cualquier estudiante hoy.
Rodeados de dispositivos digitales que les permiten acceder a mucha más información de la que son capaces de
procesar. Participando en juegos, individuales o colectivos, en los cuales asumen diversas identidades y resuelven
problemas de gran complejidad en entornos de un realismo creciente. Sometidos a la llamada de múltiples canales
que reclaman su atención provocando, con frecuencia, su capacidad para consumir.

Ante esta realidad el primero objetivo de la enseñanza hoy es, simplemente, implicar a nuestro alumnado. No
podemos asumir que su simple presencia en el aula sea suficiente para garantizar el aprendizaje: debemos buscar
su implicación como punto de partida para el aprendizaje.

Joan Ferrés4 propone en su libro La educación como industria del deseo, que "en el ámbito de la educación, el
problema no es, pues, tanto de tecnologías cuanto de estilo comunicativo": los educadores ganamos si conocemos
a nuestros estudiantes, si usamos las estrategias y los recursos que nos permiten persuadirlo y convencerlo, si lo
motivamos para que participe en la red de información y conocimiento que es el aula, la escuela, la comunidad,
la ciudad o Internet.
Es decir, una situación de aprendizaje efectiva en el siglo XXI debe ser una experiencia memorable, es decir,
una experiencia a la cual el estudiante le encuentra un sentido, con la cual se implica, en la que participa
activamente y, como consecuencia, una experiencia que genera un recuerdo perdurable en su memoria.

En este sentido podemos señalar algunas características de una situación de aprendizaje para que esta se convierta
en una experiencia memorable.

Para empezar, toda experiencia memorable tiene lugar en un escenario y dentro de una narración a la cual el
participante le otorga un valor significativo. Pensemos en nuestras clases:

¿qué escenario y qué narración representan? ¿Promueven una narración colectiva de esfuerzos compartidos
y de interacciones que facilitan el aprendizaje o, más bien, hablan de silencio y de aprendizaje individualista?

Si queremos crear una experiencia memorable tendremos que pensar en qué escenario y dentro de qué narración
ocurre esta, y no tenemos por qué limitarnos a ser estudiantes y profesores: podemos ser exploradores espaciales,
expertos en botánica, paleontólogos o negociadores en una importante comisión en un organismo internacional.
El límite, realmente, lo pone nuestra imaginación (y no tanto el currículo, como solemos imaginar).

En segundo lugar, cualquier experiencia que aspire a ser memorable debe ir más allá de los verbos “memorizar”
o “practicar”. Los verbos “ser”, “hacer” o “disfrutar” también se deben conjugar en una situación de aprendizaje
que quiera ser memorable pues la identidad del aprendiz, su capacidad para crear y hacer cosas y su propia
satisfacción personal y grupal son fundamentales para garantizar su implicación y su aprendizaje.

Para ello es importante plantear el aprendizaje como un desafío. En la base del Aprendizaje basado en Proyectos
se encuentra afrontar un desafío que justifica y da sentido al esfuerzo de aprender. En ningún momento
querríamos hacer pensar que no hablamos de aprender contenidos o de realizar un esfuerzo, pero sí debemos
dejar claro que el esfuerzo de aprender se realiza cuando este responde a un desafío que el individuo comprende
y asume, entre otras cosas porque lo ve atractivo y relevante.

Pero, además, entendemos el Aprendizaje basado en Proyectos como una experiencia de socialización rica. Para
desarrollar las competencias claves es necesario afrontar desafíos complejos que supongan movilizar nuestros
recursos en distintas situaciones, conocidas y novedosas. Pues bien, para que esto sea posible es importante
valorar la importancia de aprender junto a otros y en contacto con la realidad más allá del aula. Aprender a través
de Proyectos es también aprender en movimiento, superando los límites del aprendizaje formal e informal y
entrando en los terrenos de la educación expandida, en la cual la distinción entre agentes educativos internos y
externos se difumina porque todos tenemos algo que aportar desde nuestra experiencia de vida y nuestros
conocimientos.

Finalmente, una experiencia memorable no puede quedar reducida a una calificación tras un examen escrito.
Necesitamos álbumes de fotos, vídeos, entrevistas grabadas y transcritas, ensayos, creaciones artísticas o
robóticas y toda una variedad de artefactos que, acompañados de la reflexión sobre las evidencias que en
educación llamamos evaluación, nos permitan saber tanto si el estudiante ha desarrollado sus competencias claves
como si ha disfrutado de la experiencia y si podremos contar, por tanto, con su participación en un nuevo
proyecto.

Estas son las claves que hacen del Aprendizaje basado en Proyectos una experiencia memorable y la buena
noticia es que no son un ejercicio de Ciencia Ficción: hay cientos de docentes y de estudiantes que están
convirtiendo diariamente sus clases en experiencias memorables, superando así los prejuicios y los mitos que se
dejan caer sobre cualquier alternativa que se atreva a plantar cara al paradigma de los contenidos.
4. Deconstruyendo los mitos en relación con el ABP

Las experiencias de muchos docentes en sus aulas creando situaciones de Aprendizaje basado en Proyectos nos
permiten conocer tanto qué aporta este como cuáles son sus principales dificultades.

Entre el catálogo de razones que los compañeros y compañeras exponen para usar el Aprendizaje basado en
Proyectos están:

ofrecer una enseñanza que contribuya al desarrollo de habilidades y competencias que no quedan satisfechas
con una enseñanza más tradicional dar respuesta a necesidades específicas de apoyo educativo; motivar al
alumnado y mejorar su autoestima promover un aprendizaje crítico y activo y aprender a pensar aumentar
la implicación y la autonomía

Curiosamente, muchos docentes ven el Aprendizaje basado en Proyectos como una auténtica exigencia de los
“nuevos tiempos” y, en muchos de ellos, aparece una declaración explícita en relación con la responsabilidad de
ofrecer una enseñanza acorde con los retos que acometerán nuestros estudiantes en su vida futura.

Al mismo tiempo, esta misma experiencia nos permite conocer algunos de los problemas y dificultades más
comúnmente relacionados con el Aprendizaje basado en Proyectos.

Para empezar, hay etapas y materias que ven el ABP como parte de su propia tradición y más cercano a sus
dinámicas “naturales”. Así, muchos docentes de Educación Infantil, el profesorado de Tecnología o de Formación
Profesional entienden que el ABP es muy cercano a su manera de entender la etapa o su materia y no tienen
problema en constatarlo, profundizar en su conocimiento (teórico o práctico) o conocer otras experiencias para
enriquecer su propio desarrollo profesional. También hay otras compañeras y compañeros, docentes en otras
materias (música, matemáticas, lenguas) que afirman que el ABP encaja en su concepción de la materia siendo
aquí el marco mental de cada docente el factor fundamental para la adopción del ABP.
Por el contrario, hay docentes que sienten temor de que el ABP “desvirtúe” los contenidos de su materia.
Obviamente, creo que no hay nada que temer pues el tratamiento de los contenidos dependerá de nuestro diseño
del proyecto y, por otra parte, experiencias como La Semana de los Proyectos nos permiten, por la diversidad de
centros, docentes, estudiantes y materias que han participado, tener la certeza de que el ABP se puede
implementar en cualquier contexto y situación siempre que el profesorado supere el momento crítico de optar
por las metodologías activas para su enseñanza.

Esto nos conduce a otra constatación: el centro puede ser un factor motivador o desmotivador para el uso del
ABP. Muchos docentes relatan con pesar que en su centro o en su ciclo se usa un “método” o un “libro de texto”
determinado y que no pueden usar ABP; otros docentes, por el contrario, trabajan en centros donde el ABP es el
estilo de trabajo que promueve el proyecto educativo de centro y, por tanto, encuentran fácil institucionalmente
ponerlo en funcionamiento.

En todo caso, estas decisiones (método sí o no, ABP sí o no) deberían estar guiadas por evidencias: qué tipo de
alumnado estamos preparando y qué resultados obtenemos a corto, medio y largo plazo son las cuestiones
fundamentales para determinar cuál debe ser la estrategia metodológica en nuestra aula y nuestro centro.

En este sentido, algunos temores respecto al ABP son realmente temores respecto al aprendizaje en grupos. Es
normal relacionar el ABP con el trabajo en grupos. El problema es que el “trabajo en grupos” es, con frecuencia,
un fracaso: si no se controlan ciertas variables, el trabajo en grupo sobrecarga a ciertos estudiantes y ofrece un
espacio de ocultación para otros. Pero esto se puede solucionar: cuanto más cerca esté nuestro “trabajo en grupo”
del “aprendizaje cooperativo”, pues muchas más garantías de éxito tendremos – y también mejores sensaciones
tendremos respecto al ABP.

Finalmente, para estar convencidos de la validez del ABP en nuestro contexto particular, necesitamos datos y
reflexión. Algunos docentes indican que, aunque hay bastante satisfacción en relación con el uso del ABP, sin
embargo no tienen certeza de mejora respecto a otras estrategias de enseñanza. Y estamos de acuerdo con ellos:
en cualquier proceso de innovación es importante obtener datos respecto a la mejora que supone el cambio – y
el esfuerzo. Por ello, cualquier experiencia de ABP debe contemplar cómo se documentará el proceso de
innovación y cuándo y cómo (además de quién) se reflexionará acerca de la experiencia.

Hay múltiples factores que considerar al diseñar una experiencia de ABP: el tiempo los materiales la
relación con otros compañeros etc.

Nadie dijo que el ABP fuera sencillo ni que el ABP fuera simplemente sustituir el libro de texto por fichas.
Implica una revisión en profundidad del rol del docente, de lo que esperamos de los estudiantes, de los materiales,
de las relaciones del profesorado dentro del ciclo o del departamento, etc. En este sentido, el ABP no es
simplemente un estilo de enseñanza sino la puerta de entrada a una cultura educativa diferente.
5. El papel del docente y de los estudiantes en el ABP

Si tuviéramos que señalar cuál es la diferencia fundamental entre el paradigma de la acción y el paradigma de
los contenidos, sin dudarlo elegiríamos los diferentes papeles que se asignan a docentes y estudiantes en ambos
paradigmas.

En el paradigma de los contenidos el docente es el centro real de todo el proceso. Determina qué se aprende,
cómo se aprende, cuándo y a qué ritmo e incluso cómo se reconoce si el aprendizaje ha tenido lugar. Es, además,
la única voz cualificada para la transmisión de contenidos aunque se acepte la mediación del libro de texto como
ayuda en el proceso de enseñanza. El libro de texto no amenaza la posición del docente sino que refuerza su
imagen de intérprete cualificado, aunque en el fondo el libro de texto crece en muchos casos hasta convertirse no
en una herramienta de apoyo sino en el agente que define realmente la situación de aprendizaje ante la inhibición
del propio docente en favor de los textos y las actividades del libro.

En este contexto, el estudiante queda reducido al papel de un oyente que debe asimilar y con frecuencia
memorizar la información que le proporciona el binomio docente-libro de texto, practicar ciertas actividades que
se le plantean para reforzar la asimilación o la mecanización del aprendizaje, corregir sus errores a partir del
feedback que se genera en la corrección de estas actividades y ser capaz, a partir de aquí, de superar una prueba
- normalmente escrita - en la cual normalmente se replican actividades similares a las ya probadas en clase
anteriormente.

Sin embargo, en el Aprendizaje basado en Proyectos el estudiante ocupa el foco desde el principio. Desde el
primer momento el proyecto se define a partir de cuestiones y desafíos que interesan y motivan al estudiante para
garantizar así su implicación; a partir de ahí el Aprendizaje basado en Proyectos deja abierta la puerta de la
negociación para que estudiantes y docentes puedan considerar cuál es la mejor forma de responder al desafío;
desde ese momento los estudiantes se convierten en investigadores en una viaje de aprendizaje compartido con
el docente y en el cual tendrán que encontrar información, filtrarla, procesarla y finalmente encontrar una
respuesta, normalmente creativa, para afrontar el desafío. Además, los estudiantes se convierten en creadores
para generar algún tipo de producto final o artefacto que sirva tanto para dar respuesta al desafío como para ser
difundido como resultado del proyecto. Y a lo largo de todo el proceso los estudiantes, también junto al docente,
asumen el papel de evaluadores para considerar cómo avanza y cuál ha sido el resultado del proyecto y si su
aprendizaje ha llegado, finalmente, a buen puerto.

Esto implica, necesariamente, que el docente redefina también su papel. El Aprendizaje basado en Proyectos
reivindica al docente diseñador que se responsabiliza del diseño de una situación de aprendizaje que cumpla con
los requisitos de una experiencia memorable. Invoca también al docente curador de contenidos, que selecciona
los mejores materiales para que el proyecto avance y sea coherente y relevante en términos académicos.
Promueve la figura del docente guía que acompaña a los estudiantes en el desarrollo del proyecto, previendo las
dificultades, anticipándose a ellas, proponiendo soluciones e indicando posibilidades que los estudiantes no sean
capaces de ver. Reclama, finalmente, un docente evaluador, que se cuestione cuál es el impacto de su proyecto y
que sea capaz de acometer cambios en su propia práctica, aprendiendo tanto de sus aciertos como de sus errores.

En este sentido, los papeles que tanto estudiantes como docentes asumen en el Aprendizaje basado en Proyectos
representan un nivel de complejidad y de madurez análogo al que exigen el desarrollo de las competencias claves
y las competencias profesionales de unos y de otros. Es decir, el ABP es una experiencia de aprendizaje para
todos los que se ven implicados en el proyecto, estudiantes y docentes: al fin y al cabo, ¿qué es un docente sino
alguien que aprende a lo largo de toda su vida, y además disfruta ayudando a que otros aprendan también?

El Ciclo del ABP

1. El ABP como flujo de trabajo: el canvas de diseño de proyectos y la línea del tiempo del proyecto 2. La entrada
en el proyecto 3. El desafío 4. La búsqueda de información, la curación de contenidos y la lectura 5. La respuesta
al desafío y la elaboración del producto final 6. La evaluación y la difusión de los resultados

1.El ABP como flujo de trabajo: El canvas de diseño de proyectos y la línea del tiempo del proyecto

El diseño de un proyecto de aprendizaje responde a un flujo de trabajo que va desde el planteamiento de un


desafío hasta su resolución y la difusión del proyecto. A lo largo de este flujo de trabajo los estudiantes han de
realizar una serie de tareas para responder al desafío y de manera genérica estas tareas conllevan manejar
información, procesarla y usarla para la elaboración de algún tipo de producto final como resultado del trabajo
realizado. Es, precisamente, a lo largo de este proceso cuando el docente - y también los estudiantes - pueden
tomar datos y reflexionar acerca de cómo avanza el proyecto y si se culmina con éxito, haciendo así de la
evaluación una actividad transversal a toda la situación de aprendizaje.

A partir de este esquema básico es importante entender que diseñar un proyecto de aprendizaje es,
fundamentalmente, una actividad creativa. Consiste en visualizar, a partir de las referencias del currículo, un
posible desafío que ofrecer a los estudiantes e imaginar qué producto final pueden elaborar estos.

Con frecuencia el currículo contiene claves que nos pueden ayudar a definir el proyecto, aunque estas no se
esconden siempre entre los contenidos, sino que con frecuencia se encuentran entre los criterios de evaluación o
los estándares de aprendizaje. Es recomendable, en este sentido, leer el currículo desde fuera de la lógica del
paradigma de los contenidos pues no siempre el enunciado de los contenidos nos da pistas acerca de los desafíos
que podemos plantear a los estudiantes desde una perspectiva de enseñanza activa.

Por otro lado, en muchas otras ocasiones es nuestra propia experiencia de vida y nuestro conocimiento del mundo
- incluyendo el conocimiento del mundo de nuestros estudiantes - o nuestra experiencia profesional quienes nos
sirven de referencia para el diseño del proyecto. En todo caso, es importante destacar que uno de los riesgos más
importantes del Aprendizaje basado en Proyectos, especialmente cuando aún no tenemos experiencia y nos
preocupa más hacer algo factible que relevante, es crear una situación de aprendizaje desvinculada del currículo,
con una relación muy marginal con este o que no responda a las cuestiones principales del mismo.

Grant Wiggins y Jay McTighe1 proponen, en este sentido, que una manera de garantizar que nuestro diseño
apunta hacia una comprensión y apropiación real de los contenidos es responder a una serie de preguntas de
control: ¿A qué metas de aprendizaje relevantes apunta este diseño? ¿Cuáles son las “grandes ideas” que
los estudiantes deben comprender al final del proyecto?

¿Qué preguntas servirán para provocar la indagación, la comprensión y la transferencia de aprendizaje?


¿Qué conocimientos y competencias claves adquirirán los estudiantes como resultado de este diseño? ¿Qué
deberían saber hacer finalmente los estudiantes como resultado de la adquisición de tal conocimiento y tales
competencias?

Si nuestro diseño de proyecto de aprendizaje permite responder de manera coherente a estas preguntas, entonces
estamos en camino de crear una auténtica experiencia memorable de aprendizaje con nuestros estudiantes y
podemos pasar a concretar con más precisión la estructura de nuestro proyecto.

Para ello existen dos herramientas especialmente útiles en el diseño de proyectos. La primera es el canvas de
diseño de proyectos de Conecta132. En este canvas hemos sintetizado las piezas fundamentales de un proyecto
de aprendizaje de tal forma que el docente o los docentes, si el proyecto se diseña de manera colaborativa con
otros compañeros y compañeras, puedan plantearse la planificación como una actividad fundamentalmente
creativa, más allá de los formalismos de la elaboración de una programación.

Así, el canvas plantea tres columnas de trabajo.

En la columna central se define el desafío, el producto final y las tareas que realizaremos, además de la
difusión que daremos al propio proyecto. En la columna de la izquierda se plantea la relación con el currículo,
buscando que se detalle, de manera específica, las competencias claves que promueve (y requiere) el proyecto y
los métodos de evaluación que utilizaremos. En la columna de la derecha, finalmente, se puede especificar
los recursos necesarios para el proyecto, las herramientas TIC que utilizaremos y los agrupamientos y la
organización del espacio necesarios para que el proyecto culmine con éxito.

Por último, una vez que hemos utilizado el canvas para la primera fase de diseño, nuestra propuesta es crear una
línea del tiempo en la cual se detallen de manera clara las distintas fases y tareas del proyecto, prestando especial
atención a los momentos de evaluación y feedback que debemos contemplar a lo largo del mismo.
Con esta información ya estamos en disposición de comenzar nuestro viaje.
2.La entrada en el proyecto

Establecer con detalle cuál es la estructura de un proyecto es una tarea arriesgada. Hay tantos proyectos como
diseñadores puede haber y proponer una secuencia demasiado cerrada puede constreñir la creatividad del
diseñador. En este sentido, podemos marcar una secuencia abierta que permita que el proyecto fluya pero que
sea suficientemente flexible para que cada diseñador pueda modificarla según convenga.

Desde esta perspectiva, el primer momento de un proyecto es especialmente decisivo si consideramos que
buscamos, como primer objetivo, implicar a nuestro alumnado. La entrada en el proyecto es, en este sentido,
cuando intentamos convencerles y persuadirles para que se impliquen en el proyecto.

Afirma Anna Cros3 que el docente en la clase utiliza dos grandes estrategias discursivas: "las que tienen una
orientación fundamentalmente explicativa, que suelen utilizarse para facilitar la adquisición, la elaboración y la
comprensión de conocimientos; y las que tienen una orientación fundamentalmente argumentativa, que suelen
encaminarse, por un lado, a actuar sobre los conocimientos y las actitudes de los alumnos, orientando la
interpretación y el significado de lo que se enseña; y por otro lado, a generar o aumentar el interés y la implicación
de los estudiantes hacia los contenidos y hacia la persona que los imparte."

Sin embargo, de estas dos grandes estrategias es la argumentación la que precede y predomina en la clase
porque, según Anna Cros, "la argumentación en el discurso de los docentes está relacionada con la intención de
influir en los estudiantes (en sus conocimientos, en sus actitudes, en sus actuaciones) y de generar un clima -
basado en la cooperación - que favorezca la buena disposición de los alumnos en clase y ante los profesores y las
profesoras". En este sentido, en la entrada del proyecto tenemos que poner en juego todos nuestros recursos
argumentativos para garantizar la implicación y la motivación del alumnado, así como su actitud positiva hacia
el aprendizaje y el proyecto.

Para ello es interesante utilizar algún elemento provocador que despierte su curiosidad: una visita de un
profesional al aula, una salida breve a un museo, un vídeo impactante, una petición de otro compañero o
compañera que plantea un problema a la clase pueden servir como detonante para generar la inquietud que mueve
hacia el compromiso con un proyecto.

Una estrategia normalmente exitosa supone vincular el proyecto con la vida de los estudiantes. Incidir en sus
preocupaciones, sus intereses y sus necesidades aporta un nivel de realismo al proyecto que permite pensar que
los estudiantes se implicarán de manera efectiva en su desarrollo. Sin embargo, para que esto sea así la
vinculación del proyecto con su realidad debe ser genuina y no un producto sucedáneo. Para ello lo mejor es
hablar con los estudiantes y negociar con ellos cómo se puede enfocar el proyecto desde su perspectiva para dar
respuesta al desafío que les planteamos.
Finalmente, una manera siempre efectiva de provocar implicación es generando proyectos en espiral. El final del
proyecto puede apuntar ya una posible continuación desarrollando una faceta poco explorada o añadiendo nuevas
perspectivas y aprovechamos así el éxito de un primer proyecto para mantener el interés del alumnado.

Por otro lado, como las primeras páginas de un libro, en esta primera fase se crea la narración, se presentan
quiénes son los personajes y se establecen cuáles son los escenarios donde transcurre la trama. Si nuestro proyecto
gira en torno a las Olimpiadas, podemos plantear a nuestros estudiantes ser atletas, historiadores del movimiento
olímpico o miembros del comité de organización de unas Olimpiadas; si queremos analizar la alimentación de
las plantas, podemos convertirnos en biólogos o en gerentes de un invernadero; si nuestra intención es acercarnos
a los medios de comunicación, podemos levantar en el aula la redacción de un periódico o el estudio de grabación
de un informativo.

En todo caso, la entrada en el proyecto debe hacer percibir al estudiante que estamos ante la oportunidad de una
situación de aprendizaje que puede suponer una auténtica experiencia memorable. Este es, sin duda, el mejor
preámbulo para plantearse un desafío relevante y significativo.
3. El desafío

El arranque de un proyecto es un desafío que se plantea en la clase en relación con los contenidos del currículo.
Dar respuesta al desafío es la principal fuente de implicación y, al mismo tiempo, da sentido al esfuerzo que
debemos realizar para llevar a cabo el proyecto. El desafío es la clave que hace que el proyecto sea relevante y
significativo para todos los participantes.

El desafío puede adoptar, al menos, tres formas diferenciadas. El desafío puede ser una pregunta, puede ser un
problema o puede ser un reto. En este sentido, John Larmer y John R. Mergendoller4 lo expresan con claridad
cuando afirman que “el corazón de un proyecto es un problema que investigar o una pregunta que explorar y
responder”.

Aquí es importante recordar que si algo caracteriza al Aprendizaje basado en Proyectos es que no es un
entrenamiento sino el partido completo. Utilizando un símil futbolístico, David Perkins5 propone que si
queremos hacer del aprendizaje una experiencia significativa debemos ofrecer a nuestros estudiantes la
oportunidad de jugar el partido completo. Esto significa, en palabras del propio David Perkins “algún tipo de
indagación o actuación en sentido amplio” e implica “resolución de problemas, explicaciones, argumentaciones,
búsqueda de evidencias, estrategias, destrezas, manipulación”. Y, además, a menudo se crea algo - una solución,
una imagen, una historia, un ensayo, un modelo. Es lo que denominamos el producto final del proyecto.

Es decir, el desafío es el punto de partida para las tareas que dan cuerpo al proyecto y que conducen a la obtención
de un producto final. En este sentido, con frecuencia visualizar el desafío y el producto final es útil para diseñar
hacia atrás. Diseñar hacia atrás implica preguntarnos qué tenemos que hacer durante un período de tiempo
determinado si queremos acabar consiguiendo un producto final concreto para dar cumplida respuesta a un
desafío.

Por otro lado, una clave fundamental para el éxito del proyecto y de la experiencia de aprendizaje es acertar con
el grado de complejidad y dificultad del desafío y del proyecto resultante. Nuestro conocimiento de los
estudiantes y también de las materias del currículo nos permite calibrar qué nivel de desafío es aceptable con una
edad, un nivel de desarrollo y unos conocimientos previos determinados, aunque debemos evitar con igual énfasis
proponer desafíos demasiado complejos o difíciles como desafíos demasiado simples o sencillos. Es más, si
hemos de elegir es preferible un nivel de complejidad más alto que bajo, pero poniendo en funcionamiento
estrategias de andamiaje para que los estudiantes puedan explorar su zona de desarrollo próximo. Entre estas
posibles estrategias de andamiaje se encuentra, entre otras, la anticipación de dificultades, el uso de técnicas y
métodos de aprendizaje cooperativo o el uso de docencia compartida o de voluntarios en clase, y de esta forma
podemos equilibrar un desafío complejo con las distintas capacidades presentes en el aula o con las características
generales de los estudiantes.
Finalmente, en relación con el desafío es importante considerar tres cuestiones trascendentales si queremos
aprovechar todo el potencial del Aprendizaje basado en Proyectos.

Tiene que estar vinculado con el currículo, alineado con los contenidos y criterios de evaluación que en este
se definen.
Debe responder a cuestiones relevantes del currículo, a las grandes preguntas o el conocimiento profundo que
subyace a la enumeración de contenidos en cualquier materia. Un desafío no alineado con el currículo o que no
responda a estas grandes preguntas convertirá nuestro proyecto en una atractiva actividad complementaria pero
no en una auténtica experiencia de aprendizaje que movilice y desarrolle las competencias claves de nuestro
alumnado.

Y, por último, el proyecto no puede ser el postre tras una secuencia de instrucción directa.

En otro texto de gran relevancia titulado “El plato principal, no el postre”, John Larmer y John R. Mergendoller6
nos recuerdan que el Aprendizaje basado en Proyectos se caracteriza por:
estar vinculado con contenido significativo del currículo;
requerir pensamiento crítico, resolución de problemas, colaboración y comunicación; implicar
indagación y creación de algo nuevo; estar organizado a partir de un desafío abierto; crear la necesidad de
aprenden conceptos y destrezas relevantes; permitir algún grado de negociación y elección por parte de los
estudiantes; incluir procesos de revisión y reflexión sobre el proyecto; implicar una audiencia pública más
allá del aula.

Así pues, este es el reto: idear un desafío que permita generar una experiencia de aprendizaje que cumpla con
estas características y se convierta, así, en una experiencia memorable.

4. La búsqueda de información, la curación de contenidos y la lectura

Localizar, filtrar y procesar la información es una de las áreas de competencia que caracterizan el principio del
siglo XXI. La Era Google nos reta ofreciéndonos más información de la que somos capaces de manejar pues
constantemente se multiplican y hace más complejos los espacios y las redes que albergan y distribuyen
información.

A raíz de la provocación que supone el desafío, los aprendices buscan información para responder a la pregunta,
el problema o el reto que genera el proyecto. De manera inevitable los estudiantes han de considerarse la primera
fuente de información y preguntarse a sí mismos cuáles son los conocimientos previos que poseen respecto al
desafío, el proyecto y el producto final.

En este sentido la utilización de técnicas cooperativas como PiensaEmparéjate-Comparte o la Mesa Redonda


junto con rutinas de pensamiento propias del Aprendizaje basado en el Pensamiento nos permiten obtener ideas
y sentimientos respecto al proyecto, clasificar esas ideas en posesión de los estudiantes y ponerlas al servicio del
proyecto de manera efectiva.

Sin embargo, la exigencia de un contexto académico requiere que ampliemos el rango de fuentes de información
que utilicemos para comprender el desafío y darle respuesta. Además, puesto que uno de los rasgos de un proyecto
de éxito es, sin duda, su autenticidad, la búsqueda de información nos lleva a utilizar tanto fuentes primarias
como fuentes secundarias7, sean estas analógicas o digitales y localizadas por el estudiante o proporcionadas de
manera más o menos directa por el docente. Entre las fuentes primarias encontramos materiales como libros,
revistas científicas y de entretenimiento, periódicos, diarios, documentos oficiales de instituciones públicas,
informes técnicos y de investigación de instituciones públicas o privadas, patentes, normas técnicas y entre las
secundarias, que son el resultado de una reelaboración de las fuentes primarias, encontramos enciclopedias,
antologías, directorios, libros o artículos que interpretan otros trabajos o investigaciones.

Finalmente, la búsqueda de información debe promover también el contacto con informantes dentro y fuera del
recinto escolar. Realizar entrevistas, ya sean cara a cara o a través de recursos tecnológicos, hace posible entrar
en contacto con el conocimiento acumulado por una sociedad a través de los distintos recorridos vitales de sus
miembros y permite al participante incorporar información útil y viva.

Con todas estas fuentes de información se hace necesario un proceso de curación de contenidos. Por un lado, no
todas las fuentes de información son igual de relevantes o necesarias y, por otro lado, necesitamos ordenar la
información, catalogarla y hacerla accesible para todos los participantes en el proyecto.

En este sentido, la utilización de destrezas para el trabajo documental o para la curación de contenidos en
contextos digitales resultan especialmente necesarias. Moverse con soltura en la biblioteca o gestionar fuentes
RSS para la suscripción a blogs son destrezas propias del siglo XXI que configuran una parte esencial de la
competencia digital y para el tratamiento de la información de cualquier miembro activo de la sociedad.

Además, la diversidad de fuentes que hemos comentado anteriormente y la posibilidad de curación de contenidos
en contextos analógicos y digitales nos recuerda que debemos preparar a nuestros estudiantes para la lectura
multimodal, transmediática y crítica. Es decir, en el siglo XXI, en primer lugar, no leemos en un único formato
sino en muchos; en segundo lugar, leemos para cambiarle el formato al texto y convertir lo escrito en oral y lo
oral en audiovisual o en material; y, finalmente, la hiperabundancia de información requiere más que nunca de
nosotros, y por tanto de nuestro sistema educativo, una lectura crítica, que nos permita encontrar las líneas de
poder en los textos y poder pensar y situarnos a nosotros mismos libremente en relación con estas estructuras de
poder.

En el fondo, como decía John Dewey8, la educación no es una preparación para la vida: la educación es un
proceso de vida.
5. La respuesta al desafío y la elaboración del producto final

Un proyecto es un viaje de aprendizaje desde la enunciación del desafío hasta su resolución y la elaboración del
producto final. Precisamente, este carácter orientado hacia un fin dota de sentido al proyecto y lo hace
comprensible para el estudiante, al cual no se le pide ya que memorice contenidos para los cuales no es capaz de
encontrar justificación por sí mismo, sino que se apropie de conceptos, procedimientos y actitudes que le ayuden
a responder a un desafío determinado y que, finalmente, le permitan elaborar un producto final concreto.

Sin embargo, este carácter orientado a la acción no debe confundirnos: entre el producto y el proceso, debemos
decir como Kavafis:
Si vas a emprender el viaje hacia Itaca
pide que tu camino sea largo,
rico en experiencia, en conocimiento.
Es el viaje que supone el proyecto quien garantiza el aprendizaje y el desarrollo de competencias y, por tanto,
nuestra atención debe estar puesta en el desafío y en responder a las grandes cuestiones que se esconden tras él.

Sin embargo, con frecuencia observamos que la elaboración del producto final genera dos trampas en las cuales
es fácil caer si todavía no estamos familiarizados con el Aprendizaje basado en Proyectos.

Por un lado, puede ocurrir que el producto final nos distraiga del propio desafío y de los aprendizajes
fundamentales que el proyecto propone alejándonos del centro de interés que provocó el proyecto;

por otro lado, la elaboración de un producto final excesivamente complejo puede provocar que dediquemos
más tiempo a cuestiones no relevantes (por ejemplo, de carácter manipulativo y de manejo de recursos
tecnológicos) que otras más pertinentes y propias del proyecto en el cual estamos inmersos. Es decir, si estamos
trabajando en un proyecto que nos permita entender la fotosíntesis no acabamos de ver que un musical pueda ser
un producto final adecuado, por muchas canciones sobre plantas o fotosíntesis que incluya ni tampoco que el
vídeo que recoja tal evento sea un producto final vinculado con el desafío de comprender la alimentación de las
plantas.

Para obviar este problema siempre es interesante ampliar nuestra mirada más allá de los productos entendidos
tradicionalmente como educativos. El mural, la presentación o la colección de fotografías pueden ser productos
adecuados en un proyecto determinado pero no representan opciones memorables ni auténticas que vayan a
generar implicación por parte de los estudiantes. En realidad es aconsejable que el docente sea capaz de
proporcionar ideas alternativas, cercanas al mundo real más allá de la escuela, que los estudiantes sean capaces
de reconocer como productos genuinos que un lector o una audiencia reconocería como productos genuinos e
interesantes.
En este sentido, debemos ser conscientes de que el producto final cumple una triple función. Por un lado, el
producto final es una fuente importante de motivación y su elección - ya sea negociada con los estudiantes, lo
cual siempre es preferible, o impuesta por el docente - es un factor decisivo para prever y generar implicación
con el proyecto y el proceso de aprendizaje.

Por otro lado, el producto final nos permite realizar el ejercicio de visualización que se requiere para diseñar
hacia atrás. Si queremos proponer desafíos complejos que supongan realmente un esfuerzo y un reto para los
estudiantes, un producto final con un bajo nivel de complejidad, como un mural, solo requiere encontrar la
información, ordenarla y exponerla por escrito o gráficamente. Si el mural es digital ya implica aprender el
manejo de una herramienta determinada. Si el mural incluye grabaciones en vídeos o en audio que previamente
han sido subidas a la red, pues debemos prever, diseñando hacia atrás, las tareas adecuadas para que los
estudiantes puedan acometer este reto. Es decir, cuando tenemos definido el producto final, la secuencia de tareas
queda también, ipso facto, definida en buena medida.

Y por último, el producto final - que con frecuencia se aconseja que sea realmente un objeto tangible y no solo
textos analógicos o digitales - es también una pieza clave en el proceso de difusión de los resultados del proyecto.
Y un proyecto nunca es una aventura discreta: contar nuestro viaje es el último placer que se permite el viajero
para disfrutar de nuevo del camino.

6. La evaluación y la difusión de los resultados Un proyecto no se da por terminado hasta que se ha cumplido
con dos requisitos fundamentales para convertirlo en una experiencia memorable: La evaluación La
difusión.

No nos cansaremos de decir que la evaluación es una parte fundamental del aprendizaje en contextos escolares,
siempre que esta sea una evaluación de calidad, dinámica y transformativa.

Una evaluación de calidad supone utilizar estrategias de evaluación que permitan tomar datos en los momentos
precisos, para establecer conclusiones válidas y después tomar decisiones útiles. En este sentido, en el
Aprendizaje basado en Proyectos cobra especial importancia una máxima que en realidad podríamos extender a
cualquier proceso de aprendizaje: una evaluación para la cual disponemos de una variedad de estrategias y
técnicas de recogida de datos que, además, utilizamos en distintos momentos del proceso es mejor que una
evaluación realizada con un único instrumento en un único momento, especialmente si esta tiene lugar al final
del tiempo de aprendizaje y, por tanto, los datos obtenidos no generan ninguna ocasión de mejora o aprendizajes
ulteriores. En este sentido, el concepto de evaluación dinámica encaja perfectamente en la secuencia que estamos
describiendo. La evaluación dinámica:

es iterativa, es decir, toma datos para mejorar la siguiente práctica; es interactiva, es decir, conlleva un
momento de interacción comunicativa en la cual el evaluador proporciona feedback al evaluado; y es una
evaluación para el éxito, es decir, no pretende constatar el fracaso en el aprendizaje sino detectar aquellas
cuestiones que suponen una dificultad para garantizar el aprendizaje a partir de más y mejores andamiajes.
Evidentemente, con estas premisas, la evaluación sí es formativa - ¿qué sentido tiene una evaluación que no lo
sea? Si una evaluación no es formativa, probablemente será punitiva, al menos para la autoestima y la motivación
del aprendiz.

Es más, una evaluación que parte de estas premisas puede aspirar a ser transformativa. James Popham9 propone
que una evaluación de calidad ha de promover el cambio en cuatro planos:

evaluar para cambiar nuestra práctica docente evaluar para ayudar mejor a nuestros estudiantes en el proceso
de aprendizaje evaluar para mejorar el clima del aula y evaluar para mejorar nuestro proyecto educativo de
centro.

En este sentido, un proyecto puede darnos claves que nos permitan incidir en estos cuatro planos y convertir así
el proyecto en una experiencia intensa de desarrollo profesional e institucional

¿Pero acaba aquí el proyecto? ¡De ningún modo! El proyecto no acaba hasta que sus resultados han sido
difundidos.

La difusión del proyecto implica hacer público el proceso de trabajo y el producto final obtenido. Además, el
público ante el cual se presentan los resultados bien pueden ser otros estudiantes, docentes o las familias, pero
también debemos contemplar ampliar la audiencia sacando el proyecto del aula y de la escuela para hacer
presentaciones públicas en el Ayuntamiento, en concursos de ideas o en salas de exposiciones y otros espacios
culturales.

Con la difusión del proyecto conseguimos varios efectos positivos. En primer lugar, se refuerza la implicación
de los estudiantes y su autoestima, al tiempo que se mejoran sus destrezas expositivas o de creación de materiales
audiovisuales, según sea el caso. En segundo lugar, la presentación pública del proyecto es un momento de
intensa comunicación con las familias, que conocen así en profundidad nuestro trabajo y cuál ha sido la
participación de sus hijos e hijas en el proyecto, creando así vínculos positivos entre la familia y la escuela.

En tercer lugar, abrir el proyecto a la comunidad lo convierte en objeto de debate, contribuyendo así a la
difusión del conocimiento en nuestro entorno, gracias a lo cual podremos, quizás, demandar la participación de
la comunidad en proyectos posteriores.

Y, en cuarto lugar, hacer público el proyecto es también beneficioso para la profesión docente pues transmite
una imagen positiva, creativa e ilusionante del magisterio.
La Socialización Rica
1. El aprendizaje como socialización 2. El movimiento dentro del aula: aprendizaje cooperativo 3. El
movimiento hacia fuera del aula: la investigación y el aprendizaje-servicio 4. El movimiento hacia dentro del
aula: la comunidad de aprendizaje 5. El valor de las TIC para la socialización y el ABP.

1.El aprendizaje como socialización

Educar es una manera de conjugar el verbo “socializar”. Supone acompañar a un grupo de estudiantes en su
inserción progresiva en los modos de vida de una sociedad al mismo tiempo que supone encontrar la manera
de que esa socialización sea vivida con una perspectiva crítica tanto desde la autonomía y la iniciativa
personal como desde la conciencia social y ciudadana. Por otro lado, educar supone apropiarse de una serie
de conocimientos que la sociedad ha generado históricamente y a los cuales da un valor determinado.

En este sentido, el Aprendizaje basado en Proyectos representa una opción metodológica que favorece y se
aprovecha de una socialización rica. El punto de partida para una socialización rica en la escuela son tres
palabras clave: información, actuación y movimiento.

Favorecer una socialización rica supone contribuir a que nuestros estudiantes sean conscientes de que la
diversidad es una marca fundamental de la sociedad y de que su propia identidad es plural y se construye
gracias a múltiples experiencias vitales en contacto con la diversidad. Por ello, una socialización rica en la
escuela implica encontrar y procesar información sobre nuestro entorno social (cercano y distante), diseñar
estrategias de actuación en ese entorno (tanto para la intervención social como para la investigación) y generar
un movimiento de entrada y salida de la escuela de personas y experiencias: no hay, por tanto, proyecto sin
socialización rica, y una socialización realmente enriquecida expande el proyecto para que sea una
experiencia realmente memorable.

Para sistematizar las posibilidades de socialización rica en el marco del Aprendizaje basado en Proyectos
solemos distinguir entre tres movimientos:

un movimiento dentro del aula que pone en juego las relaciones sociales entre los propios estudiantes y los
docentes; un movimiento hacia fuera del aula para desarrollar experiencias de investigación o de
aprendizaje-servicio; y un movimiento hacia dentro del aula para hacer de ella una auténtica comunidad
de aprendizaje.

En cuanto al primer movimiento, debemos decirlo con claridad: el aprendizaje cooperativo es la estrategia de
enseñanza más investigada, efectiva y productiva con la que contamos en la escuela, aunque en muchos
contextos siga siendo desconocida, excepcional o poco frecuente. Parece, además, que no puede haber una
auténtica socialización rica si no se tiene en cuenta al propio grupo de estudiantes y su diversidad como red
de aprendizaje.

El segundo movimiento, la salida fuera del aula, es tanto un imperativo del propio Aprendizaje basado en
Proyectos como un desarrollo lógico cuando queremos proponer desafíos complejos y realistas. No podemos
olvidar que la verdad está ahí fuera, con sus problemas, sus preguntas y sus necesidades y aprender a través
de proyectos nos permite salir al mundo exterior para tomar datos y poner en valor nuestros conocimientos
prestando un servicio a la comunidad.
Finalmente, la escuela plantea preguntas para las cuales no tiene todas las respuestas o, simplemente, otras
personas conocen mejor las respuestas o pueden ser interlocutores interesantes para que nuestros estudiantes
busquen con ellas las respuestas. Por ello, una escuela que quiere ofrecer a sus estudiantes una experiencia
enriquecida y enriquecedora de socialización es una escuela abierta a la participación de muchas personas:
es decir, es necesario pasar de la "comunidad educativa" a la "comunidad educativa expandida" y convertir
nuestras escuelas en centros de aprendizaje en los cuales participa toda la comunidad. Por ello, el tercer
movimiento consiste en abrir las puertas para hacer de la escuela una comunidad abierta de aprendizaje.

¿Y qué ganamos con este importante esfuerzo por promover la socialización rica? Pues su valor es
incalculable.

Ganamos realismo y veracidad. Introducimos valores en el proyecto. Generamos aprendizajes en contextos


reales y, por tanto, mayores posibilidades de desarrollo de las competencias. Y, por encima de todo,
mostramos a nuestros estudiantes ese mundo que en un enfoque tradicional de la enseñanza solo dejamos que
miren con las lentes prestadas de los libros de texto o de nuestras propias concepciones de la realidad.
2. El movimiento dentro del aula: aprendizaje cooperativo

Parece que entra dentro de la lógica de un proyecto complejo que los estudiantes trabajen en grupo, y quizás
alguien podría pensar que así ya se fomenta la cooperación. Pues bien, podemos comenzar exponiendo
claramente qué no es el aprendizaje cooperativo: el aprendizaje cooperativo no es trabajo espontáneo en
grupo, sin más preparación por parte del profesor y de los estudiantes.

Más bien, el aprendizaje cooperativo como el trabajo en grupo que se estructura cuidadosamente para que
todos los estudiantes interactúen, intercambien información y puedan ser evaluados de forma individual por
su trabajo. Es más, bajo el paraguas conceptual del aprendizaje cooperativo aparece un continuo de métodos
de aprendizaje que van desde lo más directo y sencillo de incorporar (técnicas o estructuras cooperativas)
hasta lo más conceptual (marcos de enseñanza, métodos o macro-estrategias cooperativas).

En todo caso, parece que hay cierto consenso en torno a cinco claves proporcionadas por David Johnson y
Roger Johnson1: El Aprendizaje cooperativo se basa en la interdependencia positiva de los participantes
en el proyecto.
El Aprendizaje cooperativo se apoya en la interacción cara a cara, facilitadora del aprendizaje. El
Aprendizaje cooperativo impone y demanda responsabilidad individual y grupal a los participantes en el
proyecto. El Aprendizaje cooperativo requiere el desarrollo de destrezas interpersonales y grupales, y su
fomento en el aula. Y, por último, el Aprendizaje Cooperativo implica la evaluación grupal no solo en
cuanto a resultados de aprendizaje sino en relación con el funcionamiento del propio equipo de trabajo.

Y a partir de estos principios generales se contemplan algunas recomendaciones para la gestión cooperativa
del aula: Los equipos de trabajo han de ser heterogéneos, pues la diversidad promueve el aprendizaje.
Los equipos han de estar formados por no más de seis o siete personas pues a partir de ahí aumenta el ruido
y empeora la comunicación. En todo caso, el tamaño definitivo del grupo depende de la experiencia del grupo
y de la dificultad de la tarea: cuánta menos experiencia, menor tamaño, y cuánta mayor dificultad, menor
tamaño también. Invertir tiempo en cómo crear los grupos - una cuestión no azarosa ni delegable en los
estudiantes - es invertir en éxito. El Aprendizaje Cooperativo promueve el trabajo autónomo de los equipos
así que las instrucciones del proyecto han de ser claras, el objetivo deber ser compartido por todo el equipo
y los miembros de los equipos deben contar con roles que nos permitan no solo garantizar que el proyecto
avanza sino también poder exigir responsabilidad a lo largo del proyecto.

En cuanto a la puesta en práctica del Aprendizaje Cooperativo, David Durán2 expone distintas posibilidades
para aprenseñar y estas pueden servirnos para valorar cómo introducir Aprendizaje Cooperativo dentro de un
proyecto: Aprender elaborando materiales didácticos para otros Aprender poniéndose en el lugar del
profesor para dar explicaciones o ayudar a otros compañeros y compañeras o para realizar tutorías entre
iguales Aprender enseñando a través de técnicas cooperativas o estructuras simples como Compartir
conocimientos previos Piensa-coopera-comparte Cabezas numeradas o Mesa Redonda Aprender
enseñando a través de métodos de aprendizaje cooperativo Jigsaw o Puzzle, Student Team Learning
(Aprendizaje por Equipos de Estudiantes), Aprendiendo Juntos y Grupos de Investigación En definitiva,
el Aprendizaje Cooperativo ofrece un marco de trabajo bien reglado, razonablemente fácil de implementar y
con mucha investigación que constata que sirve para aumentar la eficacia del proceso de enseñanza y
aprendizaje: se aprende más y mejor en contextos cooperativos. Así pues, el Aprendizaje Cooperativo y el
Aprendizaje basado en Proyectos se retroalimentan y complementan para convertirse en una alternativa de
gran calidad frente al paradigma individualista y reproductivo de los contenidos.
3. El movimiento hacia fuera del aula: la investigación y el aprendizaje servicio

El Aprendizaje basado en Proyectos provoca, necesariamente, que miremos fuera del aula. El entorno es un
espacio de aprendizaje con el cual los estudiantes tienen que interactuar para hacerse preguntas, tomar datos,
interpretarlos e intentar comprender la realidad o, incluso, intentar mejorarla.

La investigación y el aprendizaje-servicio son estrategias de trabajo que complementan el diseño de nuestro


proyecto. La primera saca a los estudiantes del aula para lanzar una mirada científica sobre la realidad; la
segunda anima a los estudiantes a que se cuestionen cómo puede servir a la comunidad aquello que aprenden
y su entorno.

Por investigación de campo entendemos el estudio detallado de algún aspecto de la realidad en su propio
entorno. Podríamos distinguir la investigación naturalista, que analiza elementos de la naturaleza, y la
investigación etnográfica, que observa la vida de un grupo de individuos en su contexto.

Cuando la investigación se realiza desde el aula quiere decir que son los estudiantes los que asumen el rol del
investigador. Los estudiantes, agrupados en estructuras de aprendizaje cooperativo, desarrollan una
investigación relacionada con los contenidos de las áreas curriculares. Para ello pueden interesarse por la
comunidad escolar, por su entorno (barrio) o por elementos más lejanos (centros de trabajo como una fábrica
o una lonja pueden ser objeto de estudio).

Para llevar a cabo este tipo de actividad podríamos considerar cuatro pasos fundamentales: Determinar un
área de interés. Formular una pregunta y refinarla tanto como sea posible. Definir los datos que se
necesitan para responder a esa pregunta. Preparar la investigación: qué tipo de recogida de datos, análisis
e interpretación son necesarios para responder a mi pregunta.

Para realizar una investigación de campo debemos comenzar por una fase de toma de datos que implica tomar
notas, hacer preguntas, buscar información, compartir con el grupo ciertas actividades, etc. En segundo lugar,
estas observaciones deben conducir a una interpretación de los fenómenos observados. Así pues, se necesita
una segunda fase de reflexión cooperativa, en la cual distintos observadores aporten sus visiones sobre el
tema. Finalmente, los estudiantes preparan y difunden su informe de investigación en el formato acordado
dentro del proyecto.

Por otro lado, el aprendizaje-servicio es una propuesta educativa que consiste en poner los aprendizajes
realizados en el centro educativo al servicio de la comunidad. El estudiante, como persona y ciudadano activo,
participa en actividades de cooperación en las cuales moviliza sus aprendizajes para ayudar a otras personas,
colectivos o instituciones.
El punto de partida del aprendizaje-servicio es detectar una necesidad en el entorno (miembros de la
comunidad educativa, barrio, familias, ciudad) que, a su vez, esté vinculada con los contenidos de las materias
del currículo. A partir de esta necesidad se desarrolla el proyecto de aprendizaje-servicio en sus dos fases:
aprendizaje de contenidos curriculares y prestación del servicio.

Así pues, podrían ser objetivos del aprendizaje-servicio actividades como preparar un sitio web para una
organización sin ánimo de lucro, colaborar con el club de lectura de un centro de adultos mediante un blog
de aula, intervenciones en los medios de comunicación locales sobre temas de actualidad, experiencias
de formación en TIC a personas mayores, actividades de participación ciudadana, investigación y
defensa del patrimonio natural y cultural, proyectos de solidaridad y cooperación, ayuda educativa
entre iguales, etc.

Con frecuencia, además, la propuesta de investigación y el aprendizaje- servicio se pueden combinar. Así, la
investigación de campo permite no sólo detectar la necesidad sino también profundizar en la realidad natural
o cultural sobre la cual después incidir. Así mismo, es también frecuente que un proyecto de aprendizaje-
servicio implique establecer vínculos con asociaciones o grupos que trabajen en la misma zona o asunto que
se está estudiando en clase y, de esta forma, el aprendizaje-servicio contribuye, también, a la constitución de
comunidades abiertas de aprendizaje.
4. El movimiento hacia dentro del aula: la comunidad de aprendizaje

Todo proyecto de aprendizaje sufre una fuerza centrífuga que obliga a los participantes a salir fuera del aula.
Sin embargo, los proyectos también están sujetos a una fuerza centrípeta que va más allá del aprendizaje
cooperativo: es necesario incorporar al aula agentes externos para que puedan contribuir al desarrollo del
proyecto desde su formación y experiencia vital. Recogemos esta idea bajo el concepto de comunidad abierta
de aprendizaje.

Una comunidad de aprendizaje hace referencia a un grupo de individuos con un objetivo de aprendizaje
común y con una cultura compartida. Una comunidad de aprendizaje puede ser cerrada o abierta. Es cerrada
cuando no está prevista ni la incorporación ni la participación de agentes externos más allá del docente; por
el contrario, una comunidad de aprendizaje es abierta cuando dentro de su propia cultura contiene la necesidad
de incorporar o permitir la participación de otros agentes. Entre ambas, obviamente, se extiende una amplia
variedad de grados de apertura de la comunidad dependiendo de si hablamos de una presencia puntual, de
una participación frecuente o de una cooperación regular entre los agentes externos e internos de la
comunidad.

Así pues, cualquier proyecto de aprendizaje se ve potenciado si su desarrollo depende de una comunidad de
aprendizaje, y aún más si es una comunidad de aprendizaje abierta.
En este sentido, el diseño de nuestro proyecto puede favorecer la creación de una comunidad de aprendizaje
abierta si contemplamos en el desarrollo del mismo la participación de agentes externos. Estos se incorporan
al aula o bien durante todo el proyecto (monitores, mentores, tutores, etc.) o bien de manera puntual en
relación con alguna actuación concreta (informantes, consejeros, modelos, etc.).

En todo caso, estos agentes externos aportan al proyecto realismo y credibilidad, además de información y
experiencia. Sin embargo, es importante cuidar los siguientes aspectos para la creación de una comunidad de
aprendizaje abierta: La presencia reiterada de agentes externos en el aula y dentro de los proyectos de
aprendizaje normaliza su participación; la excepcionalidad hace que tanto su presencia como su
participación sean extrañas para los estudiantes.
Cuando un agente externo va a participar en un proyecto es importante darle toda la información que se
estime oportuna (edad de los estudiantes, nivel, estructura organizativa de la clase, objetivos del proyecto,
fases de trabajo, producto final que se espera conseguir, papel del agente externo en el proyecto, etc.) así
como unas normas claras de comportamiento en el aula. La visita debe ser preparada con antelación: el agente
externo debe ser conocido por los estudiantes con anterioridad a la visita y éstos deben preparar tanto su
recibimiento como el trabajo que realicen con el agente externo como su despedida. El trabajo con el agente
externo debe ser cuidadosamente planificado. Así, establecer qué relación habrá entre el agente externo y los
estudiantes (gran grupo, pequeños grupos, individualmente) así como el tipo de actividad (asesoramiento,
entrevista, exposición o narración y preguntas, etc.) es fundamental para el éxito de la experiencia.
Finalmente, es interesante que tanto los estudiantes como el agente externo puedan valorar la experiencia
desde sus respectivas perspectivas.

Siguiendo estas premisas y una buena dosis de sentido común e ilusión podemos abrir las puertas del aula y
de nuestros proyectos para que estos se enriquezcan con las narraciones de todo tipo de personas. En este
sentido, expandir la educación no sólo merece la pena, sino que se ha convertido en la única alternativa para
una educación que muere ahogada por el peso de su propia tradición.

6.El valor de las TIC para la socialización y el ABP

¿Se puede diseñar un proyecto de aprendizaje sin las TIC? Lógicamente, la respuesta es afirmativa. Por
supuesto, es posible diseñar un proyecto en el cual no se utilicen en ningún momento las TIC. Sin embargo,
francamente, parece sorprendente que las TIC no se vean como necesarias en ningún momento del proyecto.
Las TIC juegan un papel fundamental en cualquier proyecto de aprendizaje: como en nuestra propia vida, las
TIC pueden aportar y servir de ayuda para el alumnado en cualquiera de las fases del proyecto y en cualquier
tipo de proyecto.

Para empezar, las TIC representan una nueva oportunidad para “abrir” las puertas de nuestra aula, aunque
esta vez las vías de entrada y salida sean una pantalla. Buscar información, contrastarla, compartirla, co-
crearla o difundirla son actividades que se realizan con mayor potencia haciendo uso a las TIC.

Por otro lado, las TIC representan un claro factor de motivación en relación con el propio proyecto. En
general, el uso de las TIC se correlaciona con una mejora en la motivación y las actitudes de los estudiantes
respecto al trabajo propuesto por el docente, con frecuencia una correlación superior a la que pueda existir
respecto al propio aprendizaje.
No obstante, en la relación entre “actividad para el aprendizaje” y “tecnologías para el aprendizaje” el factor
determinante es, obviamente, el tipo de actividad que queremos realizar. No es la tecnología en sí misma lo
que nos interesa (aunque el uso de las TIC incida en la competencia digital propiamente dicha) sino los
procesos cognitivos, comunicativos y emocionales que las TIC pueden generar y, como nos recordaba
recientemente la OCDE3, “la tecnología puede amplificar una gran enseñanza, pero una gran tecnología no
puede reemplazar una pobre enseñanza.”

Así pues, sintetizaremos la aportación de las TIC al Aprendizaje basado en Proyectos en dos grandes áreas:
las TIC pueden potenciar nuestros proyectos facilitando la creación de artefactos digitales y la gestión del
aprendizaje y el trabajo docente.

Entendemos por artefactos digitales un producto elaborado mediante herramientas propias de las TIC. Las
opciones de artefactos digitales son cada vez más amplias y se ofrecen en un continuo de complejidad que va
desde artefactos típicamente educativos y razonablemente simples como las presentaciones o un e-book hasta
opciones más complejas y que requieren conocimientos específicos con cierto nivel de especialización, como
crear una App o diseñar y programar un robot.

Además, los “artefactos digitales” pueden representar tanto el producto final de un proyecto de aprendizaje
como una producción creada por un docente (con o sin colaboración de los estudiantes) para facilitar el
aprendizaje. Es más, tanto en uno como en otro caso podemos distinguir entre los artefactos producidos por
agregación de contenidos existentes (es decir, mediante un proceso de curación de contenidos) frente a los
artefactos digitales que resultan de una creación original de contenidos. Como ejemplo de artefacto creativo
podríamos considerar un vídeo realizado para explicar algún tipo de proceso biológico; en el caso de un
artefacto mediante curación de contenidos podríamos incluir, por ejemplo, una línea del tiempo que relate un
hecho histórico mediante agregación de diversas fuentes (imágenes, direcciones de internet o clips de vídeo).

Finalmente, las TIC son grandes aliadas para la gestión del aprendizaje y el trabajo docente. Actividades
como la comunicación interna entre el profesorado, la comunicación con el alumnado y sus familias, el diseño
y planificación de los proyectos, la curación de contenidos durante la fase de búsqueda de información o la
difusión de los resultados pueden ser muchos efectivas si nos acompañan las TIC a lo largo del proyecto.

Así pues, un proyecto de aprendizaje se concreta en una serie de actividades que conducen a la elaboración
de uno o varios artefactos digitales a través del uso de diversas herramientas tecnológicas. Esta secuencia
puede ser definida a priori por el docente o negociada con los propios estudiantes pero, en todo caso,
representa un reto para ambos: el docente necesita poner en funcionamiento su PLE o entorno personal de
aprendizaje para ser capaz de visualizar la secuencia proyecto-actividades-artefactos-herramientas en su
globalidad y de manera anticipada; los estudiantes necesitan gestionar y desarrollar su PLE para dar respuesta
al proyecto de manera satisfactoria, entre otras cuestiones para la búsqueda de información y la creación de
sus propios artefactos digitales.

Aprender es, de este modo, una actividad compartida por docentes y estudiantes desde sus respectivas
realidades como aprendices a lo largo de la vida. En definitiva, la gestión y desarrollo del PLE, la puesta en
práctica del aprendizaje basado en proyectos, la creación de artefactos digitales o la curación de contenidos
son, en este sentido, respuestas educativas a los nuevos retos de la Sociedad de la Información.
La Evaluación del ABP

1. Del examen a la evaluación global 2. La rúbrica como factor de transparencia y mecanismo de evaluación
3. El portafolios 4. El diario de aprendizaje 5. Otras estrategias de evaluación: entrevistas y cuestionarios

1.Del examen a la evaluación global

Llega el momento de hablar sobre la evaluación, al menos por dos razones. Por un lado, la evaluación es el
mecanismo que se utiliza en educación para constatar que los objetivos de aprendizaje se han alcanzado y,
por tanto, el proceso de aprendizaje (y de enseñanza) ha sido exitoso. Sin una evaluación bien diseñada no
podremos saber si ha habido aprendizaje ni tampoco si han surgido dificultades a lo largo del proceso.

Pero, por otro lado, también es necesario hablar de evaluación porque este es uno de los temores
fundamentales del profesorado en relación el Aprendizaje basado en Proyectos: la dificultad de evaluar. En
diversas ocasiones hemos analizado cuáles son las dificultades y los problemas percibidos por los docentes
en relación con el ABP1 y en este sentido muchos docentes creen que el ABP no proporciona vías operativas
para la evaluación, cuando es - en todos los sentidos - la situación contraria.

En primer lugar, el Aprendizaje basado en Proyectos genera una amplia cantidad de evidencias para realizar
la evaluación. Frente a modelos tradicionales que hacían recaer la evaluación en una prueba escrita al final
de un período de tiempo más o menos prolongado, en una situación de aprendizaje basada en proyectos
podemos analizar borradores y productos finales, textos escritos y orales, producciones audiovisuales o
representaciones gráficas, audios en distintos formatos, etc. Es decir, el ABP genera más evidencias para la
evaluación que otras estrategias metodológicas.

En segundo lugar, el Aprendizaje basado en Proyectos permite la evaluación tanto del proceso de aprendizaje
como del resultado final. Por su propia definición, el ABP permite observar si los estudiantes están
comprendiendo los contenidos que se manejan de manera mucho más clara que en otras estrategias de
aprendizaje pues, como afirma David Perkins (2009: 49)2, “our real criterion of understanding has to be
performance. People understand something when they can think and act flexibly with what they know about
it, not just rehearse information and execute routine skills.”

En tercer lugar, el Aprendizaje basado en Proyectos genera un contexto en el cual es más factible llevar a
cabo una evaluación justa y eficaz que con otras estrategias metodológicas. Debemos ser consciente de que
cualquier mecanismo de evaluación es, por principio, tendencioso en el sentido de que favorece a un tipo u
otro de estudiante: un examen escrito favorece a los estudiantes con buena memoria y buena competencia
comunicativa escrita, pero no favorece necesariamente a quienes tienen buena competencia oral, capacidad
argumentativa o se expresan mejor visualmente o creando objetos con sus manos. Hasta este momento nuestra
cultura escolar ha promovido la realización de exámenes escrito, pero ¿es esta situación sostenible con la
llegada de las competencias? ¿No debemos incorporar una mayor variedad de estrategias y mecanismos de
evaluación? Pues bien, el Aprendizaje basado en Proyectos da cabida, precisamente, a una auténtica
evaluación del desarrollo de las competencias y el aprendizaje y supone, por tanto, una evaluación más justa
y eficaz que las normalmente realizadas con otras opciones metodológicas.
En definitiva, el Aprendizaje basado en Proyectos permite cumplir un sueño: ir más allá de la calificación
para hacer una auténtica evaluación, es decir, tomar datos a lo largo de un proceso de aprendizaje para
observar si están surgiendo dificultades, poder tomar decisiones para regular el aprendizaje y, finalmente,
observar si efectivamente ha habido desarrollo de las competencias y aprendizaje como consecuencia de la
participación en un proyecto. Esto es evaluación; a poner una nota como resultado de la realización de un
examen también lo llamamos evaluar, pero en realidad deberíamos llamarlo destilación de una calificación3,
y destilar es un proceso distinto a evaluar, afortunadamente.

2. La rúbrica como factor de transparencia y mecanismo de evaluación

Rúbrica es un término que no tenía referente ni significado en la educación en España hace poco más de un
lustro. No se hablaba de rúbricas más que en relación con la firma de un contrato o algún otro documento
administrativo, pero no se hablaba de rúbricas como un mecanismo de evaluación en ningún sentido: las
rúbricas son, en este sentido, unas recién llegadas y pueden servir, en este sentido, como indicio acerca de lo
novedoso del Aprendizaje basado en Proyectos, con el cual tienen una relación directa, en nuestro contexto
educativo.

Sin embargo, el doble efecto del asentamiento de las competencias claves en nuestro sistema educativo y la
lenta pero imparable implantación del ABP en la escuela han conseguido que hoy todos los centros educativos
y muchos docentes hayan incorporado las rúbricas a su discurso cotidiano. Otra cosa sería discutir si estas se
están entendiendo y diseñando bien, si se están utilizando adecuadamente y si su uso está generando
satisfacción entre el profesorado, cuestiones todas ellas obviamente relacionadas.

Para empezar, describamos qué es una rúbrica. Una rúbrica es una matriz que relaciona una serie de elementos
que serán evaluados (y, por tanto, a los cuales les habremos de prestar atención) con unos niveles de ejecución
(normalmente entre 3 y 5 niveles a lo sumo) y unos descriptores de desempeño que permiten a los usuarios
de la rúbrica establecer con cierta precisión si los estudiantes se encuentran en un nivel u otro.

En este sentido, tenemos ya una cierta experiencia en el diseño y uso de rúbricas y convendría revisar algunos
de estos ejemplos. En los siguientes enlaces, por ejemplo, se pueden encontrar recomendaciones y ejemplos
de uso de rúbricas en el contexto de proyectos de aprendizaje:

Sobre el diseño de rúbricas de manera clara y concisa:


http://eduteka.icesi.edu.co/articulos/MatrizValoracion Ejemplos de rúbricas recogidos por CEDEC:
http://cedec.educalab.es/es/noticias-de-portada/2178-rubricas La evaluación de proyectos educativos:
rúbricas y portafolios (por @starpy): http://eltimbredelrecreo.blogspot.com.es/2015/08/laevaluacion-de-
proyectos-educativos.html Rúbricas de evaluación en “La Cultura Evaluativa” (incluye información sobre
CoRubrics): http://rosaliarte.com/ponencia-rubricas-de-evaluacion-en-lacultura-evaluativa/ Rúbricas para
la evaluación en proyectos: http://etwinning.es/la-evaluacion-en-proyectos-viva-la-rubrica/ Evaluación y
rúbricas: http://ceipprincipefelipe.net/aulavirtual/course/view.php?id=1 1

Vistos estos ejemplos nos gustaría centrarnos en dos ideas fundamentales en relación con el uso de las
rúbricas. En primer lugar, la rúbrica es, fundamentalmente, una herramienta para la transparencia. La
principal fortaleza de la rúbrica es constituir una guía de consulta rápida y clara acerca de cuáles son las
claves de un proyecto - definidas a través de la evaluación - tanto de cara a su uso por el profesorado como
para que las conozcan y entiendan los estudiantes y las familias. La rúbrica, en este sentido, es un documento
compartido entre los docentes, los estudiantes y las familias y tiene el valor de un contrato firmado entre las
tres partes al comienzo de un proyecto de aprendizaje. Nuestra rúbrica es nuestro compromiso, transparente
en todos los sentidos, acerca de qué estaremos observando a lo largo del proyecto y cómo lo calificaremos al
final.

Para ello, en segundo lugar, la rúbrica necesita ser complementada por otros mecanismos de evaluación. La
rúbrica en sí misma no permite observar nada; solo indica que, si los estudiantes muestran ciertas evidencias
en relación con un criterio, pues se considerará que se encuentran en un determinado nivel (y también
recibirán una determinada calificación en relación con ese criterio). Más allá de esta función, la rúbrica no
ofrece mucho más: se necesitan estrategias como la observación sistemática, el análisis de productos
recogidos en un portafolios, las entrevistas o los cuestionarios para poder recoger las evidencias y los datos
que después nos permiten situar al estudiante en un nivel u otro. La rúbrica sin estos mecanismos de recogida
de datos no es más que una declaración de intenciones.
Así pues, nuestros proyectos de aprendizaje deben arrancar con una rúbrica, pero deben contar con los
mecanismos de recogida de datos adecuados, organizados además a lo largo del desarrollo del proyecto. Este
sí es el poder revolucionario de una rúbrica: dar transparencia a una secuencia de evaluación más global y
positivamente compleja que la evaluación tradicional. Hemos abierto la senda de la evaluación justa y eficaz.

3. El portafolios

Decía Manuel Bartolomé Cossío4 a principios del siglo XX: “El hombre educado no es el que sabe, sino el
que sabe hacer, y transporta, mediante la acción, a la vida las ideas. Y a hacer, sólo se aprende haciendo, y a
indagar y pensar, que es un hacer fundamental, pensando, no pasivamente leyendo, ni contemplativamente
escuchando.” Es decir, la educación no es simplemente saber sino, fundamentalmente, saber hacer.

Sin embargo, en nuestra tradición aprender era un hecho derivado, básicamente, de escuchar y, tras alguna
actividad práctica, la evidencia del aprendizaje era un texto escrito en el cual se replicaba, con tanta precisión
como fuera posible, el mismo discurso que anteriormente había sido escuchado.
El Aprendizaje basado en Proyectos, por el contrario, plantea ese saber hacer como eje del aprendizaje, lo
cual nos plantea un dilema importante: ¿puede un examen recoger todo lo realizado durante un proyecto? La
respuesta evidente es negativa y nos plantea la necesidad de contar con alguna herramienta de recogida
exhaustiva de materiales que nos permita una evaluación satisfactoria de todas aquellas actividades y tareas
realizadas a lo largo de un proyecto. Es decir, un proyecto de aprendizaje reclama un portafolios.

El portafolios es, por tanto, una herramienta de recogida de materiales a lo largo de un proyecto de
aprendizaje. En este sentido estaríamos hablando del portafolios como un portafolios de trabajo pues en él se
almacenarían todos los materiales generados, desde borradores hasta productos finales, incluyendo artefactos
(textos u otros objetos) analógicos o digitales. Aquí las cuestiones fundamentales a resolver son cómo
almacenar toda esta información, como organizarla y cómo hacerla accesible cuando sea necesaria, y
obviamente el uso de portafolios digitales permite realizar todas estas funciones con mucha más eficacia que
los portafolios analógicos5.

La otra cara del portafolios es cuando convertimos los materiales recogidos en evidencias del trabajo
realizado por el estudiante, es decir, cuando convertimos el portafolios en un portafolios de muestra. En este
sentido debemos recordar que el portafolios pertenece al estudiante y debe ser el estudiante quien realice un
primer análisis de sus materiales, tomando la rúbrica del proyecto como referencia, para ofrecer evidencias
de su trabajo y su aprendizaje. Con esta selección de evidencias después el docente podrá interpretar los
materiales para establecer un juicio - tomando, obviamente, también la rúbrica como referencia. El último
paso sería el diálogo y el análisis conjunto del docente y los estudiantes acerca de las evidencias seleccionadas
y, por tanto, de los procesos y los productos que se han obtenido a lo largo del proyecto.

En definitiva, el uso de portafolios permite aspirar a evaluar de manera global y satisfactoria a nuestros
estudiantes, así como a medir la evolución de las competencias y los aprendizajes de manera eficaz. El ser
humano es mucho más complejo y rico de lo que nos muestran los exámenes, que se han convertido en una
herramienta de selección de estudiantes según el estándar de la cultura escolar de la memorización y la
escritura. Podemos hacer muchas otras cosas además de memorizar y escribir y un portafolios nos permite
aproximarnos al aprendizaje en toda su riqueza y complejidad.
4. El Diario de aprendizaje

Un proyecto de aprendizaje es un viaje: desde el desafío que inaugura cualquier proyecto en forma de
pregunta, de reto o de problema hasta su difusión, el proyecto genera, como etapas del viaje, una serie de
experiencias que son las que provocan el aprendizaje y el desarrollo de las competencias.

En este sentido, parece lógico pedirle al viajero que mantenga un diario (de aprendizaje) en el cual relate su
viaje, reflexione sobre cada una de las etapas y valore, finalmente, si el viaje ha merecido la pena, cómo ha
podido cubrir cada etapa y qué ha aprendido en el camino. Esto es, en esencia, un diario de aprendizaje, una
actividad personal en la cual se cubren los aspectos académicos, sociales y emocionales de un proyecto de
aprendizaje a través de la narración en primera persona de la experiencia vivida por el estudiante.

En este sentido, rúbricas, portafolios y diarios de aprendizaje son tres herramientas que se complementan de
manera eficaz. Así, el portafolios permite recoger evidencias de aprendizaje mientras que las rúbricas
permiten valorarlas y situarlas en relación con los elementos claves del proyecto. Sin embargo, para que estas
evidencias sean comprensibles es necesario contextualizarlas no solo en relación a unos criterios de
evaluación fijados por la rúbrica sino también en relación con las emociones y el pensamiento del propio
estudiante, y ahí es donde el diario de aprendizaje es absolutamente necesario.
Obviamente, escribir un diario de aprendizaje no es una tarea sencilla y exige también algún tiempo de
entrenamiento. Así, es conveniente comenzar por diarios guiados a través del uso de plantillas o preguntas
guías; de esta forma los estudiantes adoptan gradualmente no solo el hábito de reflexionar acerca de su propio
aprendizaje sino también un patrón de pensamiento que les permite analizar el proceso de trabajo y sus
resultados con eficacia.

A medida que el estudiante ha interiorizado el hábito de reflexionar sobre su propio aprendizaje, el diario de
aprendizaje puede ir convirtiéndose en una actividad cada vez más libre, así como incorporar una diversidad
de textos (orales o escritos). En todo caso, será importante mantener una regularidad en el uso del diario
destinando un tiempo dentro del horario escolar para la reflexión y la gestión del propio diario.

Finalmente, el diario puede también verse potenciado por la utilización de herramientas digitales. En
concreto, blogs y wikis pueden suponer dos herramientas muy útiles para que los estudiantes mantengan sus
diarios en la red, ya sea en forma abierta, con los problemas que esto puede acarrear de pérdida de sinceridad,
o dentro de un LMS o gestor de aprendizaje, y también de manera individual o mediante diarios grupales
colaborativos.

En definitiva, el diario convierte el aprendizaje en una actividad auténticamente personal. Es la voz del
estudiante que nos puede dar las claves para comprender, si se escribe con sinceridad, qué se está
aprendiendo, qué está provocando problemas y, a veces, incluso cómo podemos solucionarlos6. Escuchar la
voz de los estudiantes significa aprender de ellos no solo para ayudarles sino para poder hacer mejor nuestro
trabajo, que no es otro que guiarles y acompañarles en su proceso de aprendizaje y crecimiento.
5. Otras estrategias de evaluación: entrevistas y cuestionarios

¿Queda todo dicho en relación con la evaluación en el marco del ABP una vez que hemos hablado de rúbricas,
portafolios y diarios de aprendizaje? Por un lado, es cierto que estas tres herramientas suponen el eje
fundamental para la evaluación de los proyectos pero, por otro lado, es bien cierto que el criterio de la
variedad y diversidad como factores de calidad para la evaluación justa y eficaz de un proyecto supone aceptar
que otras herramientas de evaluación también pueden tener cabida en nuestro diseño. En concreto podemos
hacer referencia a dos herramientas: entrevistas y cuestionarios.

Las entrevistas pueden ser una fuente inestimable de información dentro del desarrollo de un proyecto y tras
su finalización. El docente puede utilizar el excedente de tiempo del cual dispone dentro del ABP cuando los
estudiantes trabajan de manera autónoma para realizar entrevistas de manera individual o grupal y obtener
así información de primera mano acerca del desarrollo del proyecto. Así, el docente puede atender, con
entrevistas formales o informales, a estudiantes que muestren algún tipo de dificultad o que estén claramente
por encima del nivel del proyecto para intentar comprender de dónde emanan esas dificultades o cómo puede
crear proyectos que se adapten de manera flexible a distintos perfiles competenciales.

En el mismo sentido, los cuestionarios pueden servir para tomar el pulso a un proyecto en un momento
determinado de su desarrollo o para que los estudiantes puedan autoevaluarse de manera sencilla7 pues la
gran virtud de los cuestionarios es su relación coste-beneficio: permiten obtener muchos datos en poco tiempo
y con relativamente poco esfuerzo. Sin embargo, es importante no dejarnos fascinar por el poder de los
cuestionarios: no son más que una foto fija que nos muestra una visión parcial de los estudiantes, su
aprendizaje y sus competencias y, por tanto, su uso debe ser discreto pues podría transmitir a los estudiantes
la imagen errónea de que, a pesar del trabajo realizado durante el proyecto, lo importante son los datos
obtenidos por el cuestionario, reforzando así la visión tradicional de la educación.

En resumen, el Aprendizaje basado en Proyectos favorece que se utilice una amplia variedad de estrategias y
mecanismos de evaluación. Sin embargo, en todo momento debemos ser conscientes del mensaje que nuestra
evaluación lanza a los estudiantes acerca de cuáles son los objetivos fundamentales del proyecto: una buena
evaluación puede convertir a un proyecto pobremente definido en una gran experiencia de aprendizaje pero
una mala evaluación puede estropear un buen proyecto si acaba convirtiéndolo en una simple excusa o un
entretenimiento desligado de la evaluación. La evaluación, nos guste o no, tiene este poder de situar el foco
de atención del alumnado (y sus familias) sobre aquello que es evaluado. Usar este poder con sabiduría es
uno de los aspectos más complicados del trabajo de un docente.
5. El ABP, un marco con muchas posibilidades
Cerramos aquí estos materiales sobre ABP y el diseño de proyectos de aprendizaje y quisiéramos hacerlo con
una advertencia. Puede que tras la lectura de los materiales tengas la sensación de que el ABP es un protocolo
a seguir para obtener un resultado fijo de manera inevitable. Sin embargo, esto no es así, y puede que esté
bien que no sea así.

El Aprendizaje basado en Proyectos es un marco de trabajo dentro del cual los docentes tienen una amplia
capacidad de adaptación para dar respuesta a las necesidades y los intereses de su alumnado. Más que un
protocolo, el ABP ofrece unas pautas para conseguir implicar al alumnado en su propio aprendizaje, guiarle
y acompañarle en el proceso y ser capaz de analizar las evidencias generadas a lo largo del proyecto para
considerar si se han alcanzado los objetivos o han surgido problemas por el camino. Ahora está en las manos
de los docentes poner estas pautas en funcionamiento y darles sentido en el contexto concreto de cada centro
educativo y cada grupo de estudiantes.

En este sentido, el ABP supone para cada docente un auténtico proyecto de desarrollo profesional y para cada
centro una experiencia de desarrollo institucional y colectivo. No cabe ocultar que el ABP, por su complejidad
y por su carácter aún innovador, supone un esfuerzo importante para el profesorado y una tensión
considerable para los centros educativos, que se ven en la obligación de plantearse cuestiones como la
división de las materias, la gestión de los horarios o los recursos y la construcción de una imagen institucional
ligada a los resultados de los proyectos. El ABP es, por tanto, un verdadero reto personal y colectivo al cual
no podemos renunciar: la educación del mañana ha empezado ya hoy.
Para saber más

Ejemplos de proyectos y lecturas (Symbaloo): http://www.symbaloo.com/mix/abp-teoriaypractica

Ejemplos de proyectos (Pinterest): https://es.pinterest.com/ftsaez/abp-ejemplos-de-proyectos/

Lecturas recomendadas ABP: una innovación centenaria resumida en cinco sencillos pasos
https://www.scolartic.com/blog/-/blogs/-abp-una-innovacioncentenaria-resumida-en-cinco-sencillos-pasos

Aprendizaje basado en Proyectos: ¿funciona? Evidencias del Programa Andalucía Profundiza:


http://evaluaccion.es/2014/12/22/aprendizaje-basado-enproyectos-funciona-evidencias-del-programa-
andaluciaprofundiza/

ABP, una forma diferente de entender la enseñanza y el aprendizaje


http://www.educacontic.es/blog/lecturas-de-verano-4aprendizaje-basado-en-proyectos-una-forma-diferente-
deentender-la

Pensar con las manos https://carlosmagro.wordpress.com/2016/05/31/pensar-conlas-manos/

ABP: un viaje que no sabes dónde te lleva pero que te produce placer http://educacontic.es/blog/abp-un-
viaje-que-no-sabes-dondete-lleva-pero-que-te-produce-placer-carmenca
Es el momento: ABP en Secundaria http://educacontic.es/blog/es-el-momento-abp-en-secundariaalazpita

Sociales en ABP. Como siempre http://educacontic.es/blog/sociales-en-abp-como-siempremanueljesusf


El ABP, motor del cambio http://educacontic.es/blog/el-abp-motor-del-cambiojulisanzmamolar-y-
javiramossancha

La evaluación en el modelo Flipped Learning + ABP: http://evaluaccion.es/2015/02/25/la-evaluacion-en-


el-modeloflipped-learning-abp/

Las palabras mágicas del ABP http://educacontic.es/blog/las-palabras-magicas-del-abpluciaalvarez

Contra el Aprendizaje basado en Proyectos: http://educacontic.es/blog/contra-el-aprendizaje-basado-


enproyectos-ftsaez