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Cortés-Monter, D. R. (2016). Adquisición de la lectura en personas con síndrome de Down. In N. Arias-Trejo & O. García (Eds.), Lenguaje y Cognición en el síndrome de Down. (pp. 130-157). ISBN 978-607-02-7867-9

Capítulo 5. Adquisición de la lectura en personas con síndrome de Down

Diana R. Cortés-Monter

Laboratorio de Psicolingüística, Facultad de Psicología,

Universidad Nacional Autónoma de México

Las personas con síndrome de Down (SD) requieren un sistema de enseñanza de la lectura específico para sus necesidades, debido a que esta población puede presentar algunos déficits en las habilidades implicadas en la adquisición de la lectura:

coeficiente intelectual, habilidades fonológicas, memoria, entre otras. En el presente capítulo, se pretende hacer una revisión de las habilidades y requisitos cognitivos necesarios para la adquisición de la lectura en personas con SD. Asimismo, se mencionarán algunos métodos de enseñanza de la lectura para esta población. Se hará una valoración de los métodos más adecuados según las habilidades que las personas con SD posean, dado que es necesario identificar las capacidades y el potencial del individuo para comenzar la enseñanza de la lectura.

Palabras clave: lectura, escritura, síndrome de Down, discapacidad intelectual, lectoescritura.

Introducción

Un interés de los padres de niños con síndrome de Down (SD) es la posibilidad de que

sus hijos obtengan habilidades que les permitan desarrollarse con cierta autonomía.

Para que las personas con SD logren ser autónomas, un elemento importante es la

adquisición de la lectura, dado que ésta les podría permitir obtener un empleo, tener

seguridad, informarse y disfrutar de la lectura 1 .

Anteriormente, no se daban suficientes oportunidades de aprender a leer a

personas con discapacidad intelectual porque se consideraba que únicamente lograrían

avances mínimos mediante aprendizaje mecánico, sin comprensión y sin utilidad en su

vida cotidiana 2 . No obstante, la evidencia actual indica lo opuesto: es posible que

personas con discapacidad intelectual entre ellas personas con SDaprendan a leer 3

5 , siempre y cuando sus capacidades iniciales sean consideradas y se empleen métodos

de enseñanza de la lectura adecuados.

En México, los alumnos con discapacidad comenzaron a integrarse a escuelas

de educación básica regulares desde el año de 1992, debido al Acuerdo Nacional para

la Modernización de la Educación Básica 6 ; la reforma al Artículo 3 de la Constitución; y

la promulgación de la Ley General de Educación. Se propuso que los niños y jóvenes

con discapacidad pudiesen estudiar idealmente en escuelas regulares con el apoyo

requerido para obtener los beneficios de la educación. En el 2014, la Secretaría de

Educación Pública reportó, con base en el Censo de Escuelas, Maestros y Alumnos de

Educación Básica y Especial 7 , que aproximadamente un millón quince mil alumnos de

educación básica presentaban alguna discapacidad física o intelectual. De éstos, 137

595 niños presentaban discapacidad intelectual y problemas en la conducta adaptativa,

entre ellos, alumnos con SD.

Los niños con SD típicamente tienen un coeficiente intelectual (CI) en el rango

de discapacidad leve a moderada 3 . Asimismo, los niveles de lectura en niños con SD

están por debajo de los niveles de lectura en niños con desarrollo típico (DT) pareados

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Existe evidencia amplia que ha demostrado que los niños con SD pueden

aprender a leer 35 . Por esta razón, es necesario asegurarse de que el método

implementado para la enseñanza de la lectura sea el correcto de acuerdo con las

necesidades de esta población. En el presente capítulo se define qué es la lectura y

cómo se adquiere. Se mencionan las fortalezas y debilidades que poseen las personas

con SD al comenzar con la adquisición de la lectura. Aunado a esto, se revisan algunos

métodos de enseñanza de la lectura y se realiza una valoración de las ventajas y

desventajas de cada uno de ellos con base en las cualidades de las personas con SD.

¿Qué es la lectura?

La lectura es

el proceso

mediante el cual se

evocan significados a partir del

reconocimiento de símbolos impresos que fungen como estímulos, construidos con

base en la experiencia del lector 9 . Mediante la lectura, las letras son transformadas en

sonidos con el fin de reconocer palabras y acceder a su significado. Para ello, es

necesario activar aspectos fonológicos, ortográficos y semánticos.

Leer es una habilidad lingüística relacionada con la interpretación del discurso

escrito. La lectura posee −además de los lingüísticos− factores cognitivos, perceptuales

y actitudinales, puesto que el procesamiento de un texto implica la decodificación,

comprensión e interpretación del mismo 10 .

A diferencia del aprendizaje de la lengua oral, la adquisición de la lectura requiere

de

instrucción formal. Aprender

a

leer

implica

poner

en marcha

además del

desciframiento de un código escritootras capacidades como memoria, velocidad,

atención y concentración, por lo que constituye un proceso complejo 11 , tanto para

personas con DT como para personas con discapacidad intelectual.

El proceso de adquisición de la lectura

Aunque el proceso de la adquisición de la lectura se puede abordar a partir de varias

perspectivas, se ha sugerido que el objetivo principal de la lectura es evocar el

significado de un texto 12 . El procesamiento de información al leer puede explicarse por

medio de los modelos propuestos por la neuropsicología cognitiva, basados en la

relación que se establece entre la decodificación del texto escrito y la comprensión de

la lectura 13 . De acuerdo con este enfoque, existen tres tipos de modelos: ascendentes,

descendentes e interactivos.

Los modelos ascendentes sostienen que el procesamiento de las palabras

sucede de forma unidireccional de abajo a arriba. Según estos modelos, la comprensión

de una palabra se basa en las unidades lingüísticas menores; es decir, el proceso de

comprensión comienza con las palabras morfología, pronunciación y valor semántico

para acceder posteriormente a unidades mayores sintagmas, oraciones y párrafosy,

finalmente, dar lugar a la interpretación del texto 10 . El modelo abajo-arriba sostiene que

los procesos de bajo nivel preceden a los de nivel alto y no influyen en ellos.

Los

modelos

descendentes

(arriba-abajo)

indican

que,

para

obtener

el

significado de las palabras, la comprensión inicia en aspectos globales y se dirige a

unidades

lingüísticas

menores.

El

procesamiento

arriba-abajo

se

basa

en

los

conocimientos previos del hablante y en la situación comunicativa. La comprensión de

un mensaje, según la perspectiva arriba-abajo, comienza con el significado de un

párrafo y posteriormente las oraciones son ubicadas, así como las palabras que

constituyen el mensaje 10 .

Los modelos interactivos consideran que la lectura surge por la interacción entre

los procesos abajo-arriba y arriba-abajo. Ésta es la visión de la mayoría de los

investigadores de lectura actuales. Los modelos interactivos afirman que los procesos

de diferentes niveles interactúan: la percepción al leer o al escuchar palabras, el análisis

semántico o sintáctico, la integración de conocimiento y los procesos de razonamiento.

La lectura implica, en un inicio, el análisis sublexical de la palabra; es decir, ésta

se desintegra en elementos menores sin significado para posteriormente reconocer la

palabra en su totalidad por medio del análisis lexical 13 . Los sistemas de escritura son

distintos entre las lenguas. Se distinguen dos de éstos con base en la relación que se

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establece entre los grafemas y los fonemas: sistemas transparentes y sistemas

opacos 11 . Los primeros presentan una relación directa entre la pronunciación de una

palabra y la forma escrita que la representa; mientras que en los segundos no existe

relación entre los grafemas que constituyen la palabra y la pronunciación de ésta. Por

ello, las rutas empleadas en la lectura no son iguales en todas las lenguas. El predominio

de la ruta léxica-semántica ha sido cuestionada en el español, debido a que la lectura

en esta lengua se realiza mediante la identificación de grafemas y sílabas, de este modo,

la ruta sublexical sería imperante 13 . Aunado a esto, en una lengua transparente como el

español, los grafemas se corresponden de forma clara con los fonemas, hecho que no

sucede en otras lenguas como el inglés.

Frith 14,15 propuso un modelo básico para comprender el proceso de adquisición

de la lectura. El modelo distingue tres etapas:

1)

La etapa logográfica o pictórica: el niño advierte las palabras como un todo; es

decir, asocia la forma general de las palabras con significados. El niño toma en

cuenta características superficiales de las palabras como forma, color y

orientación, puesto que aún no desentraña la lógica de la lectura, la cual implica

comprender que cada palabra está constituida por letras individuales con una

pronunciación específica. En lenguas como el español, la etapa logográfica a

menudo pasa desapercibida debido a la correspondencia transparente entre

grafema y fonema.

2)

La etapa fonológica: el niño comienza a identificar componentes menores de las

palabras: las letras, a las cuales les asigna un sonido (relación grafema-fonema).

En la etapa fonológica, el descubrimiento revelador para el lector novato es que

el discurso puede descomponerse en fonemas, los cuales pueden reordenarse

para dar como resultado diferentes palabras. A este descubrimiento se le conoce

3)

La etapa ortográfica: la información que el niño obtiene respecto a la frecuencia

de aparición de las unidades visuales que constituyen su léxico es muy

importante, dado que de esta frecuencia dependerá la velocidad de lectura: las

palabras poco conocidas se leerán más lentamente que las palabras familiares.

Se sugiere que en esta etapa comienza a establecerse la ruta léxica de lectura,

la cual, con el tiempo, será sustituto de la decodificación grafema-fonema (ruta

fonológica).

Los niños, durante el proceso de adquisición de la lectura, pasan de un tipo de

información a otra para reconocer y comprender las palabras que leen; por esta razón,

las etapas no son independientes ni se suceden de forma invariable 15 .

Fortalezas y debilidades en personas con SD

Adquirir la lectoescritura, desde los puntos de vista clínico y educativo, puede ser una

habilidad crítica para personas con discapacidad intelectual, ya que este conocimiento

podría facilitar su independencia en tareas cotidianas 1,12 . De igual forma, la adquisición

de habilidades lectoras podría servir para incrementar el lenguaje y las habilidades de

comunicación en personas con limitaciones cognitivas 12 .

Las personas con discapacidad intelectual podrían experimentar dificultades en

el razonamiento, planificación y solución de problemas 2 . Aunado a esto, las personas

con SD presentan diferentes problemas del lenguaje; sin embargo, una de las fortalezas

en esta población podría ser la lectura 16 , dado que la mayoría de los niños con síndrome

de Down puede adquirir esta habilidad 17,18 . Niños con SD de entre 4 y 12 años han

mostrado puntajes más altos en lectura de palabras que en otras habilidades

cognitivas 19 ; asimismo, niños con SD y niños típicos pareados con base en sus

habilidades de lectura mostraron puntajes semejantes en lectura de palabras 19 , a pesar

de las desventajas en lenguaje, memoria e inteligencia presentes en los participantes

con SD.

La lectura es un área en la que existe gran variabilidad entre los logros obtenidos

por parte de personas con SD 1,12 , lo cual se ha observado en la respuesta a programas

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fonológicos de enseñanza de la lectura por parte de los niños con SD 16 . Otros factores

importantes pueden influir en el desempeño lector, por ejemplo, habilidad cognitiva,

vocabulario receptivo y expresivo, y conciencia fonológica.

Para comenzar con la enseñanza de la lectura de personas con SD es necesario

tomar

en

cuenta

habilidades

de

conciencia

fonológica 16

,

cognición 20 ,

lenguaje

receptivo 17,21

palabras

que

comprenden

al

leerlas

o

escucharlas,

lenguaje

expresivo 17,21 palabras empleadas durante el habla cotidianay habilidades tempranas

en la alfabetización 5 . Del mismo modo, es necesario considerar factores como el

ambiente de alfabetización en casa 3,22 y el tipo de escuela a la que se asiste (especial o

regular) 5,16,19 . En general, los estudios convergen en la evidencia de fortalezas y

debilidades en personas con SD para la adquisición de habilidades lectoras, las cuales

se mencionarán en los siguientes apartados.

Predictores del éxito en la lectura

En niños con DT, se ha observado que el desempeño en tareas de inteligencia puede

ser un predictor de la adquisición de la lectura y los logros académicos de los

estudiantes 23 ; sin embargo, la inteligencia y su relación con la adquisición lectora ha

sido poco estudiada en personas con SD. Por un lado, Sloper 24 encontró correlaciones

entre edad mental y diversas habilidades académicas en un grupo de niños con SD. Por

otro lado, Carr 25 encontró correlaciones significativas entre el CI y habilidades de lectura

en niños con SD.

Byrne y colaboradores 19 identificaron que niños con SD se desempeñaron de

forma más pobre en las medidas de lenguaje y memoria en comparación con un grupo

de niños pareados según sus habilidades de lectura. No obstante, los niños con SD

mostraron puntajes más altos en lectura de palabras aisladas en contraste con otras

habilidades cognitivas. A pesar de que los niños con SD mostraron desventajas en

memoria, lenguaje e inteligencia; el progreso en el desarrollo de la lectura no fue muy

diferente del observado en el grupo pareado por habilidades de lectura. Lo último puede

sugerir que algunos aspectos de la lectura pueden ser relativamente independientes de

procesos cognitivos fundamentales una vez que se ha alcanzado cierto nivel lector 19 .

Sin embargo, en áreas como la ortografía y la comprensión los niños con SD presentan

desventajas, al igual que los niños con DT. Por lo tanto, Byrne et al. 19 , sugieren que las

habilidades lectoras en niños con SD presentan una ventaja en comparación con otras

habilidades cognitivas.

Ambiente de alfabetización en casa

Un factor que podría contribuir a la adquisición de la lectura en personas con SD es el

ambiente de alfabetización en casa; es decir, el acceso a libros y materiales diversos de

lectura en el hogar 3 . La Sociedad Nacional del Síndrome de Down en Estados Unidos 26

realizó una encuesta a padres de niños de hasta 7 años tiempo tradicionalmente

aceptado

para

la

alfabetización

emergente

cuyas

familias

eran

de

nivel

socioeconómico medio a alto. La encuesta reveló que a todos los niños se les leía de

10 a 30 minutos diarios. Según lo reportado por los padres, el 40% de los niños con SD

de entre 5 y 6 años comenzaron a leer, en relación con la decodificación de palabras

simples (p. ej., gato) y el reconocimiento de éstas. Asimismo, los padres reportaron tener

libros para niños y adultos en su casa (tres cuartas partes de los encuestados dijeron

tener más de 50 libros para niños).

Durante la alfabetización emergente, la lectura de padres a hijos se relaciona

con los logros en la adquisición de la misma 27 . En cuanto al CI, se ha encontrado que

los niños a quienes se les lee menos de cuatro veces a la semana tienen un CI más

bajo, a diferencia de los niños a quienes se les lee en más ocasiones 28 . Aunado a esto,

se ha sugerido que a los niños con bajo nivel socioeconómico se les lee con menos

frecuencia que a aquellos en hogares de clase media 3 . Es posible que los niños con

bajo nivel socioeconómico hayan tenido sólo 25 horas de lectura al comenzar la escuela,

en comparación con niños de clase media a quienes se les ha leído aproximadamente

de 1000 a 1700 horas 29 . Esto podría explicar la desventaja de los niños de nivel

socioeconómico bajo en contraste con los que pertenecen a la clase media. Se ha

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observado que quienes han tenido más experiencia literaria temprana son buenos

lectores al crecer; por ello, los niños con menor experiencia temprana podrían tener

dificultades para ponerse al nivel de lectura de los más experimentados 3 .

Programa de educación temprana

Hayden y Dmitriev 30 implementaron un programa que demostró que las personas con

SD eran capaces de aprender a leer si se les proveía de un programa de educación

adecuado desde el nacimiento o un poco más adelante. Este programa fue replicado

por Pieterse 31 con un menor número de niños. El objetivo del programa era demostrar

que éstos podían adquirir las habilidades sociales y académicas requeridas para

asegurar su integración exitosa en escuelas regulares y, subsecuentemente, acceder a

una escuela de educación regular a los 5 años de edad. La enseñanza de la lectura

mediante este programa se basaba en distintas estrategias instructivas. Por ejemplo, en

la etapa de alfabetización emergente, la enseñanza comenzaba con una actividad

dentro del programa de lenguaje con base en los procedimientos empleados por Hayden

y Dimitriev 30 . Se pedía a los niños reconocer palabras individuales palabras que

conocían

oralmente,

mismas

que

debían

identificar

en

fichas

impresas;

se

implementaba, además, la enseñanza de la escritura, el reconocimiento de números y

el conteo de memoria. Debido a que los niños con SD desarrollaron estas habilidades

mediante instrucción temprana, fueron capaces de acudir a escuelas regulares.

Pieterse y Center 32 reportaron que, después de la intervención temprana, los

niños con SD pueden ser integrados a clases regulares, al menos durante los primeros

años de educación, dado que posteriormente podrían ser incapaces de mantenerse al

nivel de sus compañeros. No obstante, es posible implementar clases especiales que

permitan a los niños con discapacidad intelectual continuar sus estudios en años

posteriores como se ha hecho en otros países 5 . Con base en esta evidencia, se ha

planteado que los niños incorporados en escuelas regulares muestran mejores logros

en la lectura que los niños inscritos en escuelas especiales.

Conciencia fonológica

La conciencia fonológica puede ser un predictor de las habilidades lectoras. Schneider

y colaboradores 33 han sugerido que ésta es una habilidad específica del lenguaje oral

precursora de la adquisición de la lectura, dado que al realizar entrenamientos en niños

de preescolar se observaron efectos en su capacidad de lectura. De igual forma,

Bowyer-Crane y colaboradores 34 comprobaron, por medio de una intervención escolar

con niños que poseían un lenguaje oral pobre, que enseñar a leer por medio de un

método fonológico aumentaba su vocabulario y mejoraba sus habilidades gramaticales.

Para las personas con SD, la conciencia fonológica constituye un reto. Algunos

autores han sugerido que personas con este síndrome pueden aprender a leer sin contar

con habilidades de conciencia fonológica, lo que implicaría un proceso distinto de

adquisición lectora al desarrollado por niños típicos 8 . No obstante, otros autores sí han

encontrado una relación entre la conciencia fonológica y las capacidades de lectura en

niños con SD 16 . Es necesario tener en cuenta que muchos niños con SD presentan

dificultades fonológicas, las cuales podrían comprometer el desarrollo de la lectura y

habilidades más amplias de alfabetización 16 . Por lo tanto, los factores fonológicos

podrían influir en la variabilidad de las capacidades lectoras de esta población 12 .

Lenguaje oral

Las habilidades del lenguaje oral constituyen una pieza clave para la adquisición de la

lectura. Éstas permiten decodificar e identificar nuevas palabras a partir del contexto en

el que aparecen 12 . Aunado a esto, las habilidades narrativas producir y comprender el

discursocontribuyen en la comprensión lectora 12 , por lo que las habilidades de

narración constituyen un predictor de la alfabetización y los logros académicos

posteriores, tanto para niños con DT como para niños con dificultades en el lenguaje 12 .

Las personas con SD se enfrentan a diversas dificultades para el desarrollo de

las habilidades lingüísticas, como los problemas de audición, visión y articulación, que

pueden afectar tanto el aprendizaje como el uso del lenguaje 35 . Se ha reportado que el

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desarrollo comunicativo de niños con SD es deficiente y retardado en comparación con

niños con DT 35 ; sin embargo, se ha observado un patrón de fortalezas y debilidades en

niños con este síndrome. Por ejemplo, la capacidad de imitar y gesticular se ha

caracterizado como una fortaleza dentro del desarrollo del lenguaje en niños con SD, a

diferencia de la producción de sonidos del discurso oral. De igual forma, en niños con

SD se han reportado problemas en el lenguaje expresivo y en la memoria fonológica a

corto plazo.

La comunicación intencional simbólica mediante signos o palabrasen niños

con SD tiene lugar de los 24 a 36 meses de edad, en contraste con los niños con DT,

quienes se comunican de manera simbólica entre los 12 y 18 meses de edad 36 . Así, el

desarrollo del lenguaje en niños con SD presenta una demora, la cual se observa en el

retraso en la aparición de las primeras palabras y en el uso del vocabulario. El retraso

en el crecimiento del vocabulario puede estar afectado por dos factores: la habilidad

cognitiva y la agudeza auditiva de las personas con SD; no obstante, la exposición

repetida a vocabulario concreto puede aumentar las palabras que lo constituyen 35 . Por

lo tanto, es posible que para comenzar con la enseñanza de la lectura los niños con SD

deban poseer un repertorio de palabras que les facilite la adquisición de esta habilidad.

Además del conocimiento del vocabulario, otra área importante del lenguaje oral

es el desarrollo sintáctico, es decir, la manera de expresar significado mediante la

combinación y ordenamiento de palabras en frases y enunciados. En personas con SD,

la sintaxis expresiva presenta un retraso más fuerte que la sintaxis receptiva 35 . Es

posible que esta última constituya una ventaja para el desarrollo de la lectura en

personas con este síndrome, dado que la lectura implica un proceso de comprensión de

enunciados.

Si bien las investigaciones que indagan en torno a la relación entre las

habilidades de lenguaje oral y la adquisición de la lectura en niños con SD son

escasas 12,35 , ha sido posible identificar que las personas con SD presentan dificultades

en la adquisición del lenguaje oral. En particular, se han encontrado dificultades, además

de las fonológicas, en comprensión y producción sintáctica 37 ; sin embargo, se han

observado fortalezas en las habilidades léxicas, en contraste con las habilidades

sintácticas

12 .

La relación entre cognición y lenguaje en personas con SD, así como el papel

que desempeña el lenguaje oral en el aprendizaje de la lectura, podrían indicar que las

habilidades de lectura en esta población se encuentran por debajo de las expectativas

según su habilidad cognitiva 12 . Por lo anterior, es necesario indagar respecto a la

relación entre las habilidades del lenguaje oral y la adquisición de la lectura en niños

con SD.

Memoria visual y memoria auditiva

Se ha sugerido que los niños con SD tienen mejor memoria visual que memoria

auditiva 38 , facultades que pueden cambiar con la edad y con el desarrollo de habilidades

lectoras. La memoria visual 12 y el procesamiento visoespacial 39 son dos fortalezas en

las personas con SD, las cuales podrían repercutir de manera benéfica en el desarrollo

de identificación de palabras. Se ha encontrado que la memoria visual a corto plazo

además de la verbal y la fonológicadesempeña un rol predictivo en las habilidades

lectoras 37 . En niños con SD, las habilidades de identificación de palabras familiares son

más frecuentes mas no se encuentran consolidadasque otros componentes de la

alfabetización como la habilidad de reconocer palabras nuevas o la comprensión de la

lectura 12 .

En relación con las debilidades para la adquisición de la lectura, las personas

con SD muestran un bajo desempeño en el procesamiento verbal y, como se mencionó

anteriormente, en memoria auditiva; estas habilidades facilitan la adquisición de la

lectura en otras poblaciones. Además, los niños con SD se desempeñan de forma más

pobre en tareas de memoria auditiva cuando se comparan con niños con DT

emparejados por habilidades lectoras 40 . Aunado a esto, los niños con SD presentan

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desventajas severas en tareas que requieren memoria y velocidad y muestran

desventajas moderadas en la segmentación de palabras en fonemas individuales 1 .

Métodos de enseñanza de la lectura

Un factor que puede influir en el desarrollo de la lectura es el tipo de educación que los

niños con SD reciben. Generalmente, se ha empleado el método de enseñanza global

de la lectura en población con discapacidad, el cual hace énfasis en la cualidad funcional

de la alfabetización. Programas de entrenamiento diseñados a partir de la conciencia

fonológica han sido usados en menor medida, puesto que no se les consideraba

recomendables para niños con SD 16 . No obstante, la evidencia sugiere que las personas

con SD son capaces de aprender a leer por medio de métodos fonológicos además de

los métodos globales. A continuación, se mencionan algunos métodos de enseñanza de

la lectura aplicados a población con SD.

Enseñanza global

Se ha reportado que las aproximaciones de enseñanza por medio de la lectura de

palabras globales palabras de uso común reconocidas visualmentehan tenido éxito

en población con SD 41 . El método de lectura global de Troncoso y del Cerro 41 ha sido

ampliamente difundido; su objetivo general es que el alumno conozca un gran número

de palabras escritas.

El método global implica el reconocimiento total de la palabra sin requerir

forzosamente un entrenamiento fonológico previo. Por medio de tarjetas con palabras e

imágenes, se entrena a los niños con SD para reconocer palabras completas y

familiares. Inicialmente, se sugiere la enseñanza de sustantivos y nombres propios.

Posterior a esto, se incluyen también verbos. Finalmente, se entrena al niño para

reconocer que las palabras están compuestas por sílabas que pueden formar diversas

palabras, hasta que sea capaz de leer con fluidez palabras formadas por cualquier tipo

El método de enseñanza global era recomendado para personas con SD, dado

que no se consideraba que fueran capaces de adquirir la lectoescritura por medio de la

enseñanza fonológica; sin embargo, la evidencia sugiere lo contrario: las personas con

SD son capaces de aprender a leer por medio de enseñanza fonológica, la cual se

abordará en el siguiente apartado.

Enseñanza fonológica

Como se mencionó anteriormente, la conciencia fonológica es la capacidad de

reflexionar sobre la estructura de los sonidos del habla. Éstos son denominados

‘fonemas’, los cuales se definen como la “unidad abstracta mínima que representa el

repertorio ideal de los sonidos de una lengua y que se utiliza para distinguir el significado

de una palabra a otra” 43 . Las personas que adquieren la habilidad de la lectura

gradualmente mejoran sus habilidades de conciencia fonológica, mismas que les

permiten identificar los sonidos de su lengua materna y asociarlos con el código escrito

que la representa.

Se ha planteado que la conciencia fonológica es un elemento predictor de las

habilidades de lectura. No obstante, se ha sugerido que los niños con SD no poseen

conciencia fonológica completa, puesto que, si bien son capaces de identificar fonemas

iniciales en las palabras, ellos no han mostrado comprensión de que los fonemas son

invariantes; por lo tanto, podrían recurrir menos a las habilidades de conciencia

fonológica que sus pares típicos. Asimismo, se ha reportado que los niños con SD

difieren de sus pares típicos en tareas de segmentación de sílabas y en detección de

rima y fonema 44 .

Conners 45 realizó una revisión de ocho estudios basados en intervenciones de

decodificación fonética para estudiantes con discapacidad intelectual, en las cuales se

reportaron efectos positivos. Con respecto a la conciencia fonológica, se sabe que los

niños con SD poseen más problemas de rima que de conciencia fonológica 44 , lo que

sugiere que la progresión típica de rima a conciencia fonológica en la lectura no se

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Este patrón inusual en el desempeño lector en personas con SD podría deberse

al tipo de enseñanza que se le brinda a esta población: los niños con SD no reciben un

entrenamiento fonológico de la lectura, puesto que no se ha considerado ideal para

ellos; y, más bien, ha predominado el método de enseñanza global, cuya prioridad es la

cualidad

funcional

de

la

lectura 16 .

Sin

embargo,

la

evidencia

sugiere

que

las

aproximaciones fonológicas a la enseñanza de la lectura pueden ser óptimas para las

personas con SD 16 .

Para indagar en torno a lo antes mencionado, Lemons y Fuchs 46 evaluaron la

eficacia de la instrucción fonológica explícita brindada dos veces al día durante 6

semanas a 24 niños con SD. El programa comprendió la enseñanza de letras,

combinaciones de letras, palabras decodificables, reconocimiento de palabras y una

historia. Cada lección era repetida por 3 días y el progreso posterior a cada lección fue

monitoreado usando evaluaciones de conocimiento letra-sonido (grafema-fonema),

lectura de palabras (por decodificación y globales) y no-palabras (palabras que no

existen). Al final del entrenamiento, los niños mejoraron sus habilidades en el

conocimiento de letra-sonido y palabras globales. Asimismo, los resultados mostraron

que, por un lado, el mejoramiento en lectura de palabras por decodificación podía

predecirse a partir de las habilidades iniciales de lectura a nivel palabra; por otro lado,

la mejora en lectura de no-palabras era predecible con base en la habilidad de

segmentación fonológica. Los avances mostrados en los niños con SD que participaron

en la intervención 46 pueden deberse a que éstos recibieron 30 horas de instrucción

intensiva de lectura de manera personalizada; asimismo, se aseguró el desempeño

correcto de los instructores.

En relación con la conciencia fonológica en la enseñanza de la lectura, Goetz 47

evaluó un programa de intervención aplicado a 15 niños con SD que acudían a escuelas

regulares. El programa evaluado por Goetz 47 enfatizó las habilidades fonológicas a nivel

fonema (ejercicios de segmentación y unión de fonemas), habilidades de asignar

sonidos a las letras y lectura de libros. Los niños participantes recibieron 40 minutos

diarios de instrucción individual por 16 semanas, un segundo grupo comenzó con la

misma instrucción 8 semanas después de iniciada la enseñanza con el primer grupo.

En comparación con un grupo que no recibió la intervención, los niños SD participantes

progresaron

significativamente

en

medidas

de

habilidad

de

lectura

tempranas:

conocimiento letra-sonido y reconocimiento de palabras. Asimismo, los resultados

mostraron que la intervención propició algunos avances en la lectura de palabras y no-

palabras. Por lo anterior, se sugiere que los niños con SD se pueden beneficiar de una

intervención en lectura estructurada, basada en fonemas.

Baylis y Snowling 16 evaluaron un programa de intervención en la lectura

diseñado con el fin de poner énfasis en las dificultades de rima presentes en población

con SD y de construir habilidades de alfabetización inicial. El programa de intervención

consistió en la lectura de palabras y de textos, en unión con entrenamiento en conciencia

fonológica. Este entrenamiento fue semejante al de Goetz 47 ; no obstante, el punto

central en el entrenamiento en Baylis y Snowling 16 fue la rima, no el fonema. Se eligió el

entrenamiento de rima con el fin de disminuir la demanda de memoria de trabajo que

requiere una aproximación fonema por fonema. En el programa participaron 38 niños

que acudían a escuelas regulares. Los participantes fueron divididos según sus

habilidades de lectura con base en dos pruebas de reconocimiento de palabras: Early

Word Recognition Test 48 y British Ability Scales II Basic Reading 49 . Con base en estas

pruebas, se seleccionaron 10 participantes y, por medio de un estudio longitudinal, se

evaluaron sus habilidades de lectura, lectura de no-palabras, deletreo, conocimiento de

letras, conciencia silábica, habilidades de rima de palabras y conciencia fonológica.

El programa de alfabetización consistió en dos sesiones individuales de una hora

cada semana (un total de 20 sesiones). Los objetivos principales del programa fueron

1) desarrollar habilidades alfabéticas; 2) desarrollar conciencia de rima al inicio de

palabra; 3) mejorar el vocabulario global; y 4) desarrollar habilidades en decodificación

de palabras. El programa incluía comprensión, deletreo y tareas de escritura. El trabajo

Cortés-Monter, D. R. (2016). Adquisición de la lectura en personas con síndrome de Down. In N. Arias-Trejo & O. García (Eds.), Lenguaje y Cognición en el síndrome de Down. (pp. 130-157). ISBN 978-607-02-7867-9

alfabético comprendió tareas de letra-sonido basadas en la rima y del Esquema de

Lectura de Oxford 50 (programa de enseñanza de lectura para niños en la Unión

Europea), y ejercicios de comprensión basados en la lectura compartida.

Al inicio del programa, los niños eran capaces de leer textos simples usando una

estrategia de lectura global y podían identificar algunos sonidos correspondientes a

letras; sin embargo, no eran capaces de decodificar palabras no familiares. Se reportó

que el programa fue efectivo en obtener mejorías en las habilidades de lectura,

precisamente, en lectura de palabras y en reconocimiento de letras. Del mismo modo,

hubo una mejoría en la lectura de textos.

El programa de entrenamiento fonológico reportado 16 fue moderadamente

exitoso en establecer un puente entre la lectura global y la decodificación en niños con

SD. Este programa es recomendable para lectores iniciales que no han desarrollado

habilidades de decodificación. No obstante, se debe considerar que muchos niños con

SD presentan problemas fonológicos que pueden comprometer el desarrollo de la

lectura y algunas habilidades más amplias de alfabetización.

La existencia de una disociación entre las habilidades de lectura de palabras

basadas en el reconocimiento de éstasy en las habilidades de decodificación lectura

de no-palabras que dependen de la conciencia fonológicapuede deberse a las

dificultades en conciencia fonológica observadas en personas con SD. Aunque el

conocimiento de letra-sonido se haya desarrollado correctamente, las deficiencias en la

habilidad de desplazarse de una forma segmentada de una palabra a la pronunciación

completa pueden afectar la lectura.

En resumen, la instrucción en lectura que incorpore elementos de conciencia

fonológica, conocimiento letra-sonido y decodificación de forma explícita y sistemática

podría funcionar como un método efectivo para la enseñanza a niños con SD, dado que

se han encontrado efectos positivos en lectura de palabras y conocimiento letra-sonido;

no obstante, esta instrucción podría requerir una intensidad mayor que la necesaria para

enseñar a leer a niños con DT 46 . Aunado a esto, en los niños con SD la conciencia

fonológica puede jugar un papel importante en el aprendizaje de nuevas palabras 51 , lo

cual podría favorecer el desarrollo de sus habilidades de lectura.

Modelo de tutoría

Al Otaiba y Hosp 1 propusieron un modelo de tutoría que permite mejorar los resultados

en la lectura para los estudiantes siempre y cuando se cuente con tutores entrenados,

se implemente correctamente la tutoría y los resultados sean evaluados de manera

formal. Este modelo toma en cuenta principalmente conciencia fonológica, fonética,

fluidez la habilidad de leer un texto de forma precisa y rápidavocabulario y

comprensión de lectura, dado que son características que debe poseer la instrucción

recomendada por el National Reading Panel en Estados Unidos 52 .

Para crear un plan de enseñanza de la lectura de niños con SD en primaria y

secundaria, este modelo propone realizar diversas evaluaciones con el objetivo de

determinar las características iniciales de los estudiantes y, de haber recibido instrucción

lectora previa, se evalúan también estas habilidades. Lo último tiene la finalidad de

conocer si los alumnos poseen algunas características que podrían responder a la

enseñanza de la lectura, como se ha reportado en otras investigaciones vocabulario,

nombramiento rápido, procesamiento fonológico, lectura de palabras y no palabras entre

otras. Algunas técnicas para evaluar estas características son el Picture Vocabulary

Test 53 útil para la evaluación de vocabulario− y el Comprehensive Test of Phonological

Processing 54 , el cual evalúa las habilidades de procesamiento fonológico. Aunado a

esto, es importante conocer qué tanta instrucción de la lectura los niños reciben en la

escuela, qué tanto se lee en casa y cuántos libros posee la familia. Los autores

recabaron esta información por medio de un cuestionario que los padres contestaban.

Posteriormente, con base en las evaluaciones anteriormente mencionadas, se

desarrolla un plan de lectura y un monitoreo del progreso de los estudiantes. Se crea un

plan individual de enseñanza para cada estudiante con base en sus características

iniciales, en el cual deben incluirse los siguientes aspectos:

Cortés-Monter, D. R. (2016). Adquisición de la lectura en personas con síndrome de Down. In N. Arias-Trejo & O. García (Eds.), Lenguaje y Cognición en el síndrome de Down. (pp. 130-157). ISBN 978-607-02-7867-9

1)

Conciencia fonológica (5-10 minutos de duración).

2)

Fonética (5-10 minutos de duración).

3)

Juegos de reconocimiento de palabras (5 minutos de duración).

4)

Vocabulario y comprensión (20 minutos de duración).

5)

Monitoreo del progreso (5 minutos de duración).

De acuerdo con este modelo de tutoría, para desarrollar conciencia fonológica y

el reconocimiento de palabras es posible emplear materiales instructivos diseñados para

educación preescolar y primer año de primaria, los cuales permitan practicar estas

habilidades. Asimismo, se puede pedir a los estudiantes que produzcan sonidos de

letras individuales, mezclen sonidos para formar palabras y practiquen la lectura de

palabras individuales de alta frecuencia. Para desarrollar la fluidez es posible emplear

juegos de velocidad en el reconocimiento de palabras escritas en fichas, con el objetivo

de que el niño sea capaz de leer varias fichas de manera precisa y rápida.

Para evaluar el vocabulario receptivo palabras que el niño comprende cuando

las lee o escuchay el expresivo palabras que el niño emplea durante el habla

cotidianalos tutores del modelo propuesto por Al Otaiba y Hosp 1 leían un texto a los

estudiantes para después hacer preguntas acerca de la idea principal en la historia o

acerca de conceptos generales de ésta. Para que los niños se involucraran con la

lectura, se les permitía escoger sus libros; sin embargo, es necesario guiar a los

estudiantes para que elijan libros adecuados a su nivel.

El programa de tutoría con niños con SD muestra que no es suficiente basarse

sólo en instrucción de reconocimiento de palabras, sino que, además, es necesario

poner en juego la conciencia fonológica, el vocabulario y la comprensión, así como el

monitoreo 1 . Una ventaja de este plan de tutoría es que permite plantear objetivos

iniciales de lectura para dar seguimiento al progreso lector de los niños con SD 1 .

Conclusión

Las expectativas académicas hacia los logros lectores que las personas con SD pueden

obtener han aumentado, al igual que las expectativas por parte de los padres de

familia 46 . Para los padres de personas con SD, los logros deseables en sus hijos son

reconocer el alfabeto, leer capítulos de libros, señalamientos para su seguridad, material

relacionado con su ocupación y por placer 1 . No obstante, es necesario tomar en

consideración que dentro de los grupos de niños con SD existe una variabilidad

importante en su desempeño dentro de la lectura 1,12 y se ha sugerido que el CI puede

ser un predictor importante de esta variabilidad 25 . De igual modo, las dificultades de

aprendizaje en personas con SD pueden explicarse por causas genéticas, físicas y

neurológicas, las cuales han dado lugar a desventajas en el aprendizaje, aunque éstas

también son variables en la población con SD 12 .

Como se mencionó en el Capítulo 1 de la presente obra, existe evidencia de que

las habilidades del lenguaje en personas con SD se desarrollan lentamente en

comparación con sus pares típicos y, asimismo, presentan mayor progreso en la

comprensión y en el vocabulario que en la formulación de expresiones gramaticales, así

como en la producción de sonidos del habla 5 , ya que las habilidades del lenguaje oral

están afectadas como resultado de que poseen bajo tono muscular y presentan pérdida

auditiva ya sea temporal o permanente 55 . Otro problema de aprendizaje encontrado en

personas con SD está asociado con el sistema nervioso central, el cual implica

dificultades en la atención, memoria a corto y largo plazo, y con otras tareas cognitivas 40 .

Sin embargo, estas dificultades no sólo se encuentran en personas con SD y,

afortunadamente, existen varios programas educativos y técnicas de enseñanza para

ayudar a un gran número de estudiantes, entre ellos, personas con SD que tienen

problemas de aprendizaje 5 .

Debido a que actualmente se cuenta con evidencia de los logros que las

personas con SD pueden obtener en relación con la lectura, es necesario comprender

otros factores que podrían influir en la adquisición de esta habilidad; por ejemplo, la

alfabetización en casa. Si a los niños se les lee de 10 a 30 minutos diarios, ingresarán

Cortés-Monter, D. R. (2016). Adquisición de la lectura en personas con síndrome de Down. In N. Arias-Trejo & O. García (Eds.), Lenguaje y Cognición en el síndrome de Down. (pp. 130-157). ISBN 978-607-02-7867-9

a la escuela con más de 1000 horas de lectura, cifra similar a la de niños de clase media

con desarrollo típico 3,22,27 . Leer en voz alta a niños pequeños permite desarrollar el

vocabulario, las habilidades de razonamiento y la gramática, y también construye

conocimiento relacionado con el principio alfabético o de la relación entre letras y

sonidos 3 .

Es deseable que las personas con SD tengan a su alcance materiales de lectura

tales como tarjetas, libros y cuentos, dado que los niños con discapacidad intelectual

comienzan

su

vida

académica

sin

haber

realizado

suficientes

actividades

de

alfabetización y con menos de la mitad de exposición a material impreso en comparación

con otros niños que no tienen discapacidad 3 , lo cual podría afectar en su desempeño

lector.

Si bien los niños con SD tienen algunas dificultades en el lenguaje, la evidencia

reportada en el presente capítulo sugiere que la comprensión de la lectura podría ser

uno de sus puntos fuertes. Comúnmente se ha planteado que las aproximaciones

globales a la enseñanza de la lectura suponen ventajas para las personas con SD; sin

embargo, una aproximación fonológica en la enseñanza de la lectura implicaría

beneficios para esta población, ya que podría favorecer en la lectura de palabras y en

el conocimiento letra-sonido 16 . No obstante, hay muchas otras dificultades implicadas:

percepción

auditiva

y

del

habla,

comportamiento y atención.

memoria

fonológica,

habilidades

del

lenguaje,

La evidencia sugiere que enseñar a leer de una forma estructurada con énfasis

en desarrollar la conciencia fonológica y la decodificación mediante la lectura de textos

puede ser una técnica efectiva para la enseñanza de la lectura. Sin embargo, aún es

necesario identificar si los avances se deben precisamente a la mejoría en habilidades

fonológicas en personas con SD o a otros factores.

En cuanto a la instrucción lectora, los estándares de preparación y certificación

de los maestros en educación especial no siempre proveen de lineamientos acerca de

estrategias para la enseñanza de la lectura a estudiantes con discapacidad intelectual 1 .

Como resultado, varios educadores sienten que no están lo suficientemente preparados

para enseñar a leer a los estudiantes. En relación con los planes de estudio para

personas con discapacidad, éstos no plantean de forma articulada los objetivos de

lectura ni contienen un plan para monitorear el progreso de los niños 1 . Por estas

razones, el desarrollo de las habilidades de lectura en personas con SD puede verse

afectado, debido a que el tipo de enseñanza y la instrucción son piezas fundamentales

en la adquisición de esta habilidad. Lo último a razón de que la lectura, a diferencia del

habla, únicamente puede adquirirse mediante instrucción formal 56 .

Se ha planteado la integración de personas con SD a instituciones donde acuden

niños regulares, lo cual aumenta el número de personas con SD que pueden prepararse

para vivir de forma relativamente independiente 3 . Para poder adaptarse a las escuelas

regulares, las personas con SD necesitan desarrollar habilidades del lenguaje, entre

ellas la alfabetización. Si bien los niños con discapacidad intelectual se han integrado a

las escuelas regulares, éste es un planteamiento que debe tomarse con cautela, dado

que, a cierta edad, las diferencias en el desempeño de los niños con SD y sus pares de

edad cronológica son más notorios. Por ello, algunos planes de estudio integran un

grupo de enseñanza especial para población con discapacidad.

En conclusión, las personas con SD pueden aprender a leer si se les brinda una

instrucción adecuada. La enseñanza de la lectura puede llevarse a cabo en una

institución especial, en un ambiente integrado o bien en casa. El presente capítulo se

basó en la enseñanza de la lectura a niños y jóvenes con SD; no obstante, es posible

enseñar a leer a adultos con este síndrome 37 . Debe tomarse en cuenta que entre

personas con SD el éxito en tareas de lectura es variable, de acuerdo con los factores

ya planteados en este capítulo; sin embargo, tenerlos en consideración permitirá a los

padres, maestros y especialistas identificar las fortalezas de las personas con SD para

comenzar con la enseñanza lectora.

Cortés-Monter, D. R. (2016). Adquisición de la lectura en personas con síndrome de Down. In N. Arias-Trejo & O. García (Eds.), Lenguaje y Cognición en el síndrome de Down. (pp. 130-157). ISBN 978-607-02-7867-9

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