Cortes-Monter 2016 AdqLectura SD

Cortés-Monter, D. R. (2016). Adquisición de la lectura en personas con síndrome de Down.
In N. Arias-Trejo & O. García (Eds.), Lenguaje y Cognición en el síndrome de Down. (pp. 130-157).
ISBN 978-607-02-7867-9
Capítulo 5. Adquisición de la lectura en personas con síndrome de Down
Diana R. Cortés-Monter
Laboratorio de Psicolingüística, Facultad de Psicología,
Universidad Nacional Autónoma de México
dianamonter@outlook.com
Las personas con síndrome de Down (SD) requieren un sistema

de enseñanza de la lectura específico para sus necesidades,
debido a que esta población puede presentar algunos déficits en
las habilidades implicadas en la adquisición de la lectura:
coeficiente intelectual, habilidades fonológicas, memoria, entre
otras. En el presente capítulo, se pretende hacer una revisión de
las habilidades y requisitos cognitivos necesarios para la
adquisición de la lectura en personas con SD. Asimismo, se
mencionarán algunos métodos de enseñanza de la lectura para
esta población. Se hará una valoración de los métodos más
adecuados según las habilidades que las personas con SD
posean, dado que es necesario identificar las capacidades y el
potencial del individuo para comenzar la enseñanza de la lectura.
Palabras clave: lectura, escritura, síndrome de Down,

discapacidad intelectual, lectoescritura.
Introducción
Un interés de los padres de niños con síndrome de Down (SD) es la posibilidad de que
sus hijos obtengan habilidades que les permitan desarrollarse con cierta autonomía.
Para que las personas con SD logren ser autónomas, un elemento importante es la
adquisición de la lectura, dado que ésta les podría permitir obtener un empleo, tener
seguridad, informarse y disfrutar de la lectura1.
Anteriormente, no se daban suficientes oportunidades de aprender a leer a
personas con discapacidad intelectual porque se consideraba que únicamente lograrían
avances mínimos mediante aprendizaje mecánico, sin comprensión y sin utilidad en su
vida cotidiana2. No obstante, la evidencia actual indica lo opuesto: es posible que
personas con discapacidad intelectual –entre ellas personas con SD– aprendan a leer3–
5
, siempre y cuando sus capacidades iniciales sean consideradas y se empleen métodos
de enseñanza de la lectura adecuados.
En México, los alumnos con discapacidad comenzaron a integrarse a escuelas
de educación básica regulares desde el año de 1992, debido al Acuerdo Nacional para
la Modernización de la Educación Básica6; la reforma al Artículo 3 de la Constitución; y
la promulgación de la Ley General de Educación. Se propuso que los niños y jóvenes
con discapacidad pudiesen estudiar idealmente en escuelas regulares con el apoyo
requerido para obtener los beneficios de la educación. En el 2014, la Secretaría de
Educación Pública reportó, con base en el Censo de Escuelas, Maestros y Alumnos de
Educación Básica y Especial7, que aproximadamente un millón quince mil alumnos de
educación básica presentaban alguna discapacidad física o intelectual. De éstos, 137
595 niños presentaban discapacidad intelectual y problemas en la conducta adaptativa,
entre ellos, alumnos con SD.
Los niños con SD típicamente tienen un coeficiente intelectual (CI) en el rango
de discapacidad leve a moderada3. Asimismo, los niveles de lectura en niños con SD
están por debajo de los niveles de lectura en niños con desarrollo típico (DT) pareados
de acuerdo con sus puntajes de CI8.

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Existe evidencia amplia que ha demostrado que los niños con SD pueden
aprender a leer3–5. Por esta razón, es necesario asegurarse de que el método
implementado para la enseñanza de la lectura sea el correcto de acuerdo con las
necesidades de esta población. En el presente capítulo se define qué es la lectura y
cómo se adquiere. Se mencionan las fortalezas y debilidades que poseen las personas
con SD al comenzar con la adquisición de la lectura. Aunado a esto, se revisan algunos
métodos de enseñanza de la lectura y se realiza una valoración de las ventajas y
desventajas de cada uno de ellos con base en las cualidades de las personas con SD.
¿Qué es la lectura?
La lectura es el proceso mediante el cual se evocan significados a partir del
reconocimiento de símbolos impresos que fungen como estímulos, construidos con
base en la experiencia del lector9. Mediante la lectura, las letras son transformadas en
sonidos con el fin de reconocer palabras y acceder a su significado. Para ello, es
necesario activar aspectos fonológicos, ortográficos y semánticos.
Leer es una habilidad lingüística relacionada con la interpretación del discurso
escrito. La lectura posee −además de los lingüísticos− factores cognitivos, perceptuales
y actitudinales, puesto que el procesamiento de un texto implica la decodificación,
comprensión e interpretación del mismo10.
A diferencia del aprendizaje de la lengua oral, la adquisición de la lectura requiere
de instrucción formal. Aprender a leer implica poner en marcha –además del
desciframiento de un código escrito– otras capacidades como memoria, velocidad,
atención y concentración, por lo que constituye un proceso complejo11, tanto para
personas con DT como para personas con discapacidad intelectual.
El proceso de adquisición de la lectura
Aunque el proceso de la adquisición de la lectura se puede abordar a partir de varias
perspectivas, se ha sugerido que el objetivo principal de la lectura es evocar el

significado de un texto12. El procesamiento de información al leer puede explicarse por
medio de los modelos propuestos por la neuropsicología cognitiva, basados en la
relación que se establece entre la decodificación del texto escrito y la comprensión de
la lectura13. De acuerdo con este enfoque, existen tres tipos de modelos: ascendentes,
descendentes e interactivos.
Los modelos ascendentes sostienen que el procesamiento de las palabras
sucede de forma unidireccional de abajo a arriba. Según estos modelos, la comprensión
de una palabra se basa en las unidades lingüísticas menores; es decir, el proceso de
comprensión comienza con las palabras –morfología, pronunciación y valor semántico–
para acceder posteriormente a unidades mayores –sintagmas, oraciones y párrafos– y,
finalmente, dar lugar a la interpretación del texto10. El modelo abajo-arriba sostiene que
los procesos de bajo nivel preceden a los de nivel alto y no influyen en ellos.
Los modelos descendentes (arriba-abajo) indican que, para obtener el
significado de las palabras, la comprensión inicia en aspectos globales y se dirige a
unidades lingüísticas menores. El procesamiento arriba-abajo se basa en los
conocimientos previos del hablante y en la situación comunicativa. La comprensión de
un mensaje, según la perspectiva arriba-abajo, comienza con el significado de un
párrafo y posteriormente las oraciones son ubicadas, así como las palabras que
constituyen el mensaje10.
Los modelos interactivos consideran que la lectura surge por la interacción entre
los procesos abajo-arriba y arriba-abajo. Ésta es la visión de la mayoría de los
investigadores de lectura actuales. Los modelos interactivos afirman que los procesos
de diferentes niveles interactúan: la percepción al leer o al escuchar palabras, el análisis
semántico o sintáctico, la integración de conocimiento y los procesos de razonamiento.
La lectura implica, en un inicio, el análisis sublexical de la palabra; es decir, ésta
se desintegra en elementos menores sin significado para posteriormente reconocer la
palabra en su totalidad por medio del análisis lexical13. Los sistemas de escritura son
distintos entre las lenguas. Se distinguen dos de éstos con base en la relación que se
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establece entre los grafemas y los fonemas: sistemas transparentes y sistemas
opacos11. Los primeros presentan una relación directa entre la pronunciación de una
palabra y la forma escrita que la representa; mientras que en los segundos no existe
relación entre los grafemas que constituyen la palabra y la pronunciación de ésta. Por
ello, las rutas empleadas en la lectura no son iguales en todas las lenguas. El predominio
de la ruta léxica-semántica ha sido cuestionada en el español, debido a que la lectura
en esta lengua se realiza mediante la identificación de grafemas y sílabas, de este modo,
la ruta sublexical sería imperante13. Aunado a esto, en una lengua transparente como el
español, los grafemas se corresponden de forma clara con los fonemas, hecho que no
sucede en otras lenguas como el inglés.
Frith14,15 propuso un modelo básico para comprender el proceso de adquisición
de la lectura. El modelo distingue tres etapas:
1) La etapa logográfica o pictórica: el niño advierte las palabras como un todo; es
decir, asocia la forma general de las palabras con significados. El niño toma en
cuenta características superficiales de las palabras como forma, color y
orientación, puesto que aún no desentraña la lógica de la lectura, la cual implica
comprender que cada palabra está constituida por letras individuales con una
pronunciación específica. En lenguas como el español, la etapa logográfica a
menudo pasa desapercibida debido a la correspondencia transparente entre
grafema y fonema.
2) La etapa fonológica: el niño comienza a identificar componentes menores de las
palabras: las letras, a las cuales les asigna un sonido (relación grafema-fonema).
En la etapa fonológica, el descubrimiento revelador para el lector novato es que
el discurso puede descomponerse en fonemas, los cuales pueden reordenarse
para dar como resultado diferentes palabras. A este descubrimiento se le conoce
como ‘conciencia fonológica’15.

3) La etapa ortográfica: la información que el niño obtiene respecto a la frecuencia
de aparición de las unidades visuales que constituyen su léxico es muy
importante, dado que de esta frecuencia dependerá la velocidad de lectura: las
palabras poco conocidas se leerán más lentamente que las palabras familiares.
Se sugiere que en esta etapa comienza a establecerse la ruta léxica de lectura,
la cual, con el tiempo, será sustituto de la decodificación grafema-fonema (ruta
fonológica).
Los niños, durante el proceso de adquisición de la lectura, pasan de un tipo de
información a otra para reconocer y comprender las palabras que leen; por esta razón,
las etapas no son independientes ni se suceden de forma invariable15.
Fortalezas y debilidades en personas con SD
Adquirir la lectoescritura, desde los puntos de vista clínico y educativo, puede ser una
habilidad crítica para personas con discapacidad intelectual, ya que este conocimiento
podría facilitar su independencia en tareas cotidianas1,12. De igual forma, la adquisición
de habilidades lectoras podría servir para incrementar el lenguaje y las habilidades de
comunicación en personas con limitaciones cognitivas12.
Las personas con discapacidad intelectual podrían experimentar dificultades en
el razonamiento, planificación y solución de problemas2. Aunado a esto, las personas
con SD presentan diferentes problemas del lenguaje; sin embargo, una de las fortalezas
en esta población podría ser la lectura16, dado que la mayoría de los niños con síndrome
de Down puede adquirir esta habilidad17,18. Niños con SD de entre 4 y 12 años han
mostrado puntajes más altos en lectura de palabras que en otras habilidades
cognitivas19; asimismo, niños con SD y niños típicos pareados con base en sus
habilidades de lectura mostraron puntajes semejantes en lectura de palabras19, a pesar
de las desventajas en lenguaje, memoria e inteligencia presentes en los participantes
con SD.
La lectura es un área en la que existe gran variabilidad entre los logros obtenidos
por parte de personas con SD1,12, lo cual se ha observado en la respuesta a programas

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fonológicos de enseñanza de la lectura por parte de los niños con SD16. Otros factores
importantes pueden influir en el desempeño lector, por ejemplo, habilidad cognitiva,
vocabulario receptivo y expresivo, y conciencia fonológica.
Para comenzar con la enseñanza de la lectura de personas con SD es necesario
tomar en cuenta habilidades de conciencia fonológica16, cognición20, lenguaje
receptivo17,21 –palabras que comprenden al leerlas o escucharlas–, lenguaje
expresivo17,21 –palabras empleadas durante el habla cotidiana– y habilidades tempranas
en la alfabetización5. Del mismo modo, es necesario considerar factores como el
ambiente de alfabetización en casa3,22 y el tipo de escuela a la que se asiste (especial o
regular)5,16,19. En general, los estudios convergen en la evidencia de fortalezas y
debilidades en personas con SD para la adquisición de habilidades lectoras, las cuales
se mencionarán en los siguientes apartados.
Predictores del éxito en la lectura
En niños con DT, se ha observado que el desempeño en tareas de inteligencia puede
ser un predictor de la adquisición de la lectura y los logros académicos de los
estudiantes23; sin embargo, la inteligencia y su relación con la adquisición lectora ha
sido poco estudiada en personas con SD. Por un lado, Sloper24 encontró correlaciones
entre edad mental y diversas habilidades académicas en un grupo de niños con SD. Por
otro lado, Carr25 encontró correlaciones significativas entre el CI y habilidades de lectura
en niños con SD.
Byrne y colaboradores19 identificaron que niños con SD se desempeñaron de
forma más pobre en las medidas de lenguaje y memoria en comparación con un grupo
de niños pareados según sus habilidades de lectura. No obstante, los niños con SD
mostraron puntajes más altos en lectura de palabras aisladas en contraste con otras
habilidades cognitivas. A pesar de que los niños con SD mostraron desventajas en
memoria, lenguaje e inteligencia; el progreso en el desarrollo de la lectura no fue muy
diferente del observado en el grupo pareado por habilidades de lectura. Lo último puede
sugerir que algunos aspectos de la lectura pueden ser relativamente independientes de
procesos cognitivos fundamentales una vez que se ha alcanzado cierto nivel lector19.
Sin embargo, en áreas como la ortografía y la comprensión los niños con SD presentan
desventajas, al igual que los niños con DT. Por lo tanto, Byrne et al.19, sugieren que las
habilidades lectoras en niños con SD presentan una ventaja en comparación con otras
habilidades cognitivas.
Ambiente de alfabetización en casa
Un factor que podría contribuir a la adquisición de la lectura en personas con SD es el
ambiente de alfabetización en casa; es decir, el acceso a libros y materiales diversos de
lectura en el hogar3. La Sociedad Nacional del Síndrome de Down en Estados Unidos26
realizó una encuesta a padres de niños de hasta 7 años –tiempo tradicionalmente
aceptado para la alfabetización emergente– cuyas familias eran de nivel
socioeconómico medio a alto. La encuesta reveló que a todos los niños se les leía de
10 a 30 minutos diarios. Según lo reportado por los padres, el 40% de los niños con SD
de entre 5 y 6 años comenzaron a leer, en relación con la decodificación de palabras
simples (p. ej., gato) y el reconocimiento de éstas. Asimismo, los padres reportaron tener
libros para niños y adultos en su casa (tres cuartas partes de los encuestados dijeron
tener más de 50 libros para niños).
Durante la alfabetización emergente, la lectura de padres a hijos se relaciona
con los logros en la adquisición de la misma27. En cuanto al CI, se ha encontrado que
los niños a quienes se les lee menos de cuatro veces a la semana tienen un CI más
bajo, a diferencia de los niños a quienes se les lee en más ocasiones28. Aunado a esto,
se ha sugerido que a los niños con bajo nivel socioeconómico se les lee con menos
frecuencia que a aquellos en hogares de clase media3. Es posible que los niños con
bajo nivel socioeconómico hayan tenido sólo 25 horas de lectura al comenzar la escuela,
en comparación con niños de clase media a quienes se les ha leído aproximadamente
de 1000 a 1700 horas29. Esto podría explicar la desventaja de los niños de nivel
socioeconómico bajo en contraste con los que pertenecen a la clase media. Se ha

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observado que quienes han tenido más experiencia literaria temprana son buenos
lectores al crecer; por ello, los niños con menor experiencia temprana podrían tener
dificultades para ponerse al nivel de lectura de los más experimentados3.
Programa de educación temprana
Hayden y Dmitriev30 implementaron un programa que demostró que las personas con
SD eran capaces de aprender a leer si se les proveía de un programa de educación
adecuado desde el nacimiento o un poco más adelante. Este programa fue replicado
por Pieterse31 con un menor número de niños. El objetivo del programa era demostrar
que éstos podían adquirir las habilidades sociales y académicas requeridas para
asegurar su integración exitosa en escuelas regulares y, subsecuentemente, acceder a
una escuela de educación regular a los 5 años de edad. La enseñanza de la lectura
mediante este programa se basaba en distintas estrategias instructivas. Por ejemplo, en
la etapa de alfabetización emergente, la enseñanza comenzaba con una actividad
dentro del programa de lenguaje con base en los procedimientos empleados por Hayden
y Dimitriev30. Se pedía a los niños reconocer palabras individuales –palabras que
conocían oralmente–, mismas que debían identificar en fichas impresas; se
implementaba, además, la enseñanza de la escritura, el reconocimiento de números y
el conteo de memoria. Debido a que los niños con SD desarrollaron estas habilidades
mediante instrucción temprana, fueron capaces de acudir a escuelas regulares.
Pieterse y Center32 reportaron que, después de la intervención temprana, los
niños con SD pueden ser integrados a clases regulares, al menos durante los primeros
años de educación, dado que posteriormente podrían ser incapaces de mantenerse al
nivel de sus compañeros. No obstante, es posible implementar clases especiales que
permitan a los niños con discapacidad intelectual continuar sus estudios en años
posteriores como se ha hecho en otros países5. Con base en esta evidencia, se ha
planteado que los niños incorporados en escuelas regulares muestran mejores logros
en la lectura que los niños inscritos en escuelas especiales.

Conciencia fonológica
La conciencia fonológica puede ser un predictor de las habilidades lectoras. Schneider
y colaboradores33 han sugerido que ésta es una habilidad específica del lenguaje oral
precursora de la adquisición de la lectura, dado que al realizar entrenamientos en niños
de preescolar se observaron efectos en su capacidad de lectura. De igual forma,
Bowyer-Crane y colaboradores34 comprobaron, por medio de una intervención escolar
con niños que poseían un lenguaje oral pobre, que enseñar a leer por medio de un
método fonológico aumentaba su vocabulario y mejoraba sus habilidades gramaticales.
Para las personas con SD, la conciencia fonológica constituye un reto. Algunos
autores han sugerido que personas con este síndrome pueden aprender a leer sin contar
con habilidades de conciencia fonológica, lo que implicaría un proceso distinto de
adquisición lectora al desarrollado por niños típicos8. No obstante, otros autores sí han
encontrado una relación entre la conciencia fonológica y las capacidades de lectura en
niños con SD16. Es necesario tener en cuenta que muchos niños con SD presentan
dificultades fonológicas, las cuales podrían comprometer el desarrollo de la lectura y
habilidades más amplias de alfabetización16. Por lo tanto, los factores fonológicos
podrían influir en la variabilidad de las capacidades lectoras de esta población12.
Lenguaje oral
Las habilidades del lenguaje oral constituyen una pieza clave para la adquisición de la
lectura. Éstas permiten decodificar e identificar nuevas palabras a partir del contexto en
el que aparecen12. Aunado a esto, las habilidades narrativas –producir y comprender el
discurso– contribuyen en la comprensión lectora12, por lo que las habilidades de
narración constituyen un predictor de la alfabetización y los logros académicos
posteriores, tanto para niños con DT como para niños con dificultades en el lenguaje12.
Las personas con SD se enfrentan a diversas dificultades para el desarrollo de
las habilidades lingüísticas, como los problemas de audición, visión y articulación, que
pueden afectar tanto el aprendizaje como el uso del lenguaje35. Se ha reportado que el
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desarrollo comunicativo de niños con SD es deficiente y retardado en comparación con
niños con DT35; sin embargo, se ha observado un patrón de fortalezas y debilidades en
niños con este síndrome. Por ejemplo, la capacidad de imitar y gesticular se ha
caracterizado como una fortaleza dentro del desarrollo del lenguaje en niños con SD, a
diferencia de la producción de sonidos del discurso oral. De igual forma, en niños con
SD se han reportado problemas en el lenguaje expresivo y en la memoria fonológica a
corto plazo.
La comunicación intencional simbólica –mediante signos o palabras– en niños
con SD tiene lugar de los 24 a 36 meses de edad, en contraste con los niños con DT,
quienes se comunican de manera simbólica entre los 12 y 18 meses de edad36. Así, el
desarrollo del lenguaje en niños con SD presenta una demora, la cual se observa en el
retraso en la aparición de las primeras palabras y en el uso del vocabulario. El retraso
en el crecimiento del vocabulario puede estar afectado por dos factores: la habilidad
cognitiva y la agudeza auditiva de las personas con SD; no obstante, la exposición
repetida a vocabulario concreto puede aumentar las palabras que lo constituyen35. Por
lo tanto, es posible que para comenzar con la enseñanza de la lectura los niños con SD
deban poseer un repertorio de palabras que les facilite la adquisición de esta habilidad.
Además del conocimiento del vocabulario, otra área importante del lenguaje oral
es el desarrollo sintáctico, es decir, la manera de expresar significado mediante la
combinación y ordenamiento de palabras en frases y enunciados. En personas con SD,
la sintaxis expresiva presenta un retraso más fuerte que la sintaxis receptiva35. Es
posible que esta última constituya una ventaja para el desarrollo de la lectura en
personas con este síndrome, dado que la lectura implica un proceso de comprensión de
enunciados.
Si bien las investigaciones que indagan en torno a la relación entre las
habilidades de lenguaje oral y la adquisición de la lectura en niños con SD son
escasas12,35, ha sido posible identificar que las personas con SD presentan dificultades
en la adquisición del lenguaje oral. En particular, se han encontrado dificultades, además
de las fonológicas, en comprensión y producción sintáctica37; sin embargo, se han
observado fortalezas en las habilidades léxicas, en contraste con las habilidades
sintácticas12.
La relación entre cognición y lenguaje en personas con SD, así como el papel
que desempeña el lenguaje oral en el aprendizaje de la lectura, podrían indicar que las
habilidades de lectura en esta población se encuentran por debajo de las expectativas
según su habilidad cognitiva12. Por lo anterior, es necesario indagar respecto a la
relación entre las habilidades del lenguaje oral y la adquisición de la lectura en niños
con SD.
Memoria visual y memoria auditiva
Se ha sugerido que los niños con SD tienen mejor memoria visual que memoria
auditiva38, facultades que pueden cambiar con la edad y con el desarrollo de habilidades
lectoras. La memoria visual12 y el procesamiento visoespacial39 son dos fortalezas en
las personas con SD, las cuales podrían repercutir de manera benéfica en el desarrollo
de identificación de palabras. Se ha encontrado que la memoria visual a corto plazo –
además de la verbal y la fonológica– desempeña un rol predictivo en las habilidades
lectoras37. En niños con SD, las habilidades de identificación de palabras familiares son
más frecuentes –mas no se encuentran consolidadas– que otros componentes de la
alfabetización como la habilidad de reconocer palabras nuevas o la comprensión de la
lectura12.
En relación con las debilidades para la adquisición de la lectura, las personas
con SD muestran un bajo desempeño en el procesamiento verbal y, como se mencionó
anteriormente, en memoria auditiva; estas habilidades facilitan la adquisición de la
lectura en otras poblaciones. Además, los niños con SD se desempeñan de forma más
pobre en tareas de memoria auditiva cuando se comparan con niños con DT
emparejados por habilidades lectoras40. Aunado a esto, los niños con SD presentan
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desventajas severas en tareas que requieren memoria y velocidad y muestran
desventajas moderadas en la segmentación de palabras en fonemas individuales1.
Métodos de enseñanza de la lectura
Un factor que puede influir en el desarrollo de la lectura es el tipo de educación que los
niños con SD reciben. Generalmente, se ha empleado el método de enseñanza global
de la lectura en población con discapacidad, el cual hace énfasis en la cualidad funcional
de la alfabetización. Programas de entrenamiento diseñados a partir de la conciencia
fonológica han sido usados en menor medida, puesto que no se les consideraba
recomendables para niños con SD16. No obstante, la evidencia sugiere que las personas
con SD son capaces de aprender a leer por medio de métodos fonológicos además de
los métodos globales. A continuación, se mencionan algunos métodos de enseñanza de
la lectura aplicados a población con SD.
Enseñanza global
Se ha reportado que las aproximaciones de enseñanza por medio de la lectura de
palabras globales –palabras de uso común reconocidas visualmente– han tenido éxito
en población con SD41. El método de lectura global de Troncoso y del Cerro41 ha sido
ampliamente difundido; su objetivo general es que el alumno conozca un gran número
de palabras escritas.
El método global implica el reconocimiento total de la palabra sin requerir
forzosamente un entrenamiento fonológico previo. Por medio de tarjetas con palabras e
imágenes, se entrena a los niños con SD para reconocer palabras completas y
familiares. Inicialmente, se sugiere la enseñanza de sustantivos y nombres propios.
Posterior a esto, se incluyen también verbos. Finalmente, se entrena al niño para
reconocer que las palabras están compuestas por sílabas que pueden formar diversas
palabras, hasta que sea capaz de leer con fluidez palabras formadas por cualquier tipo
de sílabas41,42.
El método de enseñanza global era recomendado para personas con SD, dado
que no se consideraba que fueran capaces de adquirir la lectoescritura por medio de la
enseñanza fonológica; sin embargo, la evidencia sugiere lo contrario: las personas con
SD son capaces de aprender a leer por medio de enseñanza fonológica, la cual se
abordará en el siguiente apartado.
Enseñanza fonológica
Como se mencionó anteriormente, la conciencia fonológica es la capacidad de
reflexionar sobre la estructura de los sonidos del habla. Éstos son denominados
‘fonemas’, los cuales se definen como la “unidad abstracta mínima que representa el
repertorio ideal de los sonidos de una lengua y que se utiliza para distinguir el significado
de una palabra a otra”43. Las personas que adquieren la habilidad de la lectura
gradualmente mejoran sus habilidades de conciencia fonológica, mismas que les
permiten identificar los sonidos de su lengua materna y asociarlos con el código escrito
que la representa.
Se ha planteado que la conciencia fonológica es un elemento predictor de las
habilidades de lectura. No obstante, se ha sugerido que los niños con SD no poseen
conciencia fonológica completa, puesto que, si bien son capaces de identificar fonemas
iniciales en las palabras, ellos no han mostrado comprensión de que los fonemas son
invariantes; por lo tanto, podrían recurrir menos a las habilidades de conciencia
fonológica que sus pares típicos. Asimismo, se ha reportado que los niños con SD
difieren de sus pares típicos en tareas de segmentación de sílabas y en detección de
rima y fonema44.
Conners45 realizó una revisión de ocho estudios basados en intervenciones de
decodificación fonética para estudiantes con discapacidad intelectual, en las cuales se
reportaron efectos positivos. Con respecto a la conciencia fonológica, se sabe que los
niños con SD poseen más problemas de rima que de conciencia fonológica44, lo que
sugiere que la progresión típica de rima a conciencia fonológica en la lectura no se
observa en SD16.
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Este patrón inusual en el desempeño lector en personas con SD podría deberse
al tipo de enseñanza que se le brinda a esta población: los niños con SD no reciben un
entrenamiento fonológico de la lectura, puesto que no se ha considerado ideal para
ellos; y, más bien, ha predominado el método de enseñanza global, cuya prioridad es la
cualidad funcional de la lectura16. Sin embargo, la evidencia sugiere que las
aproximaciones fonológicas a la enseñanza de la lectura pueden ser óptimas para las
personas con SD16.
Para indagar en torno a lo antes mencionado, Lemons y Fuchs46 evaluaron la
eficacia de la instrucción fonológica explícita brindada dos veces al día durante 6
semanas a 24 niños con SD. El programa comprendió la enseñanza de letras,
combinaciones de letras, palabras decodificables, reconocimiento de palabras y una
historia. Cada lección era repetida por 3 días y el progreso posterior a cada lección fue
monitoreado usando evaluaciones de conocimiento letra-sonido (grafema-fonema),
lectura de palabras (por decodificación y globales) y no-palabras (palabras que no
existen). Al final del entrenamiento, los niños mejoraron sus habilidades en el
conocimiento de letra-sonido y palabras globales. Asimismo, los resultados mostraron
que, por un lado, el mejoramiento en lectura de palabras por decodificación podía
predecirse a partir de las habilidades iniciales de lectura a nivel palabra; por otro lado,
la mejora en lectura de no-palabras era predecible con base en la habilidad de
segmentación fonológica. Los avances mostrados en los niños con SD que participaron
en la intervención46 pueden deberse a que éstos recibieron 30 horas de instrucción
intensiva de lectura de manera personalizada; asimismo, se aseguró el desempeño
correcto de los instructores.
En relación con la conciencia fonológica en la enseñanza de la lectura, Goetz47
evaluó un programa de intervención aplicado a 15 niños con SD que acudían a escuelas
regulares. El programa evaluado por Goetz47 enfatizó las habilidades fonológicas a nivel
fonema (ejercicios de segmentación y unión de fonemas), habilidades de asignar

sonidos a las letras y lectura de libros. Los niños participantes recibieron 40 minutos
diarios de instrucción individual por 16 semanas, un segundo grupo comenzó con la
misma instrucción 8 semanas después de iniciada la enseñanza con el primer grupo.
En comparación con un grupo que no recibió la intervención, los niños SD participantes
progresaron significativamente en medidas de habilidad de lectura tempranas:
conocimiento letra-sonido y reconocimiento de palabras. Asimismo, los resultados
mostraron que la intervención propició algunos avances en la lectura de palabras y no-
palabras. Por lo anterior, se sugiere que los niños con SD se pueden beneficiar de una
intervención en lectura estructurada, basada en fonemas.
Baylis y Snowling16 evaluaron un programa de intervención en la lectura
diseñado con el fin de poner énfasis en las dificultades de rima presentes en población
con SD y de construir habilidades de alfabetización inicial. El programa de intervención
consistió en la lectura de palabras y de textos, en unión con entrenamiento en conciencia
fonológica. Este entrenamiento fue semejante al de Goetz47; no obstante, el punto
central en el entrenamiento en Baylis y Snowling16 fue la rima, no el fonema. Se eligió el
entrenamiento de rima con el fin de disminuir la demanda de memoria de trabajo que
requiere una aproximación fonema por fonema. En el programa participaron 38 niños
que acudían a escuelas regulares. Los participantes fueron divididos según sus
habilidades de lectura con base en dos pruebas de reconocimiento de palabras: Early
Word Recognition Test48 y British Ability Scales II Basic Reading49. Con base en estas
pruebas, se seleccionaron 10 participantes y, por medio de un estudio longitudinal, se
evaluaron sus habilidades de lectura, lectura de no-palabras, deletreo, conocimiento de
letras, conciencia silábica, habilidades de rima de palabras y conciencia fonológica.
El programa de alfabetización consistió en dos sesiones individuales de una hora
cada semana (un total de 20 sesiones). Los objetivos principales del programa fueron
1) desarrollar habilidades alfabéticas; 2) desarrollar conciencia de rima al inicio de
palabra; 3) mejorar el vocabulario global; y 4) desarrollar habilidades en decodificación
de palabras. El programa incluía comprensión, deletreo y tareas de escritura. El trabajo

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alfabético comprendió tareas de letra-sonido basadas en la rima y del Esquema de
Lectura de Oxford50 (programa de enseñanza de lectura para niños en la Unión
Europea), y ejercicios de comprensión basados en la lectura compartida.
Al inicio del programa, los niños eran capaces de leer textos simples usando una
estrategia de lectura global y podían identificar algunos sonidos correspondientes a
letras; sin embargo, no eran capaces de decodificar palabras no familiares. Se reportó
que el programa fue efectivo en obtener mejorías en las habilidades de lectura,
precisamente, en lectura de palabras y en reconocimiento de letras. Del mismo modo,
hubo una mejoría en la lectura de textos.
El programa de entrenamiento fonológico reportado16 fue moderadamente
exitoso en establecer un puente entre la lectura global y la decodificación en niños con
SD. Este programa es recomendable para lectores iniciales que no han desarrollado
habilidades de decodificación. No obstante, se debe considerar que muchos niños con
SD presentan problemas fonológicos que pueden comprometer el desarrollo de la
lectura y algunas habilidades más amplias de alfabetización.
La existencia de una disociación entre las habilidades de lectura de palabras –
basadas en el reconocimiento de éstas– y en las habilidades de decodificación –lectura
de no-palabras que dependen de la conciencia fonológica– puede deberse a las
dificultades en conciencia fonológica observadas en personas con SD. Aunque el
conocimiento de letra-sonido se haya desarrollado correctamente, las deficiencias en la
habilidad de desplazarse de una forma segmentada de una palabra a la pronunciación
completa pueden afectar la lectura.
En resumen, la instrucción en lectura que incorpore elementos de conciencia
fonológica, conocimiento letra-sonido y decodificación –de forma explícita y sistemática–
podría funcionar como un método efectivo para la enseñanza a niños con SD, dado que
se han encontrado efectos positivos en lectura de palabras y conocimiento letra-sonido;
no obstante, esta instrucción podría requerir una intensidad mayor que la necesaria para
enseñar a leer a niños con DT46. Aunado a esto, en los niños con SD la conciencia
fonológica puede jugar un papel importante en el aprendizaje de nuevas palabras51, lo
cual podría favorecer el desarrollo de sus habilidades de lectura.
Modelo de tutoría
Al Otaiba y Hosp1 propusieron un modelo de tutoría que permite mejorar los resultados
en la lectura para los estudiantes siempre y cuando se cuente con tutores entrenados,
se implemente correctamente la tutoría y los resultados sean evaluados de manera
formal. Este modelo toma en cuenta principalmente conciencia fonológica, fonética,
fluidez –la habilidad de leer un texto de forma precisa y rápida– vocabulario y
comprensión de lectura, dado que son características que debe poseer la instrucción
recomendada por el National Reading Panel en Estados Unidos52.
Para crear un plan de enseñanza de la lectura de niños con SD en primaria y
secundaria, este modelo propone realizar diversas evaluaciones con el objetivo de
determinar las características iniciales de los estudiantes y, de haber recibido instrucción
lectora previa, se evalúan también estas habilidades. Lo último tiene la finalidad de
conocer si los alumnos poseen algunas características que podrían responder a la
enseñanza de la lectura, como se ha reportado en otras investigaciones –vocabulario,
nombramiento rápido, procesamiento fonológico, lectura de palabras y no palabras entre
otras. Algunas técnicas para evaluar estas características son el Picture Vocabulary
Test53 –útil para la evaluación de vocabulario− y el Comprehensive Test of Phonological
Processing54, el cual evalúa las habilidades de procesamiento fonológico. Aunado a
esto, es importante conocer qué tanta instrucción de la lectura los niños reciben en la
escuela, qué tanto se lee en casa y cuántos libros posee la familia. Los autores
recabaron esta información por medio de un cuestionario que los padres contestaban.
Posteriormente, con base en las evaluaciones anteriormente mencionadas, se
desarrolla un plan de lectura y un monitoreo del progreso de los estudiantes. Se crea un
plan individual de enseñanza para cada estudiante con base en sus características
iniciales, en el cual deben incluirse los siguientes aspectos:

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1) Conciencia fonológica (5-10 minutos de duración).
2) Fonética (5-10 minutos de duración).
3) Juegos de reconocimiento de palabras (5 minutos de duración).
4) Vocabulario y comprensión (20 minutos de duración).
5) Monitoreo del progreso (5 minutos de duración).
De acuerdo con este modelo de tutoría, para desarrollar conciencia fonológica y
el reconocimiento de palabras es posible emplear materiales instructivos diseñados para
educación preescolar y primer año de primaria, los cuales permitan practicar estas
habilidades. Asimismo, se puede pedir a los estudiantes que produzcan sonidos de
letras individuales, mezclen sonidos para formar palabras y practiquen la lectura de
palabras individuales de alta frecuencia. Para desarrollar la fluidez es posible emplear
juegos de velocidad en el reconocimiento de palabras escritas en fichas, con el objetivo
de que el niño sea capaz de leer varias fichas de manera precisa y rápida.
Para evaluar el vocabulario receptivo –palabras que el niño comprende cuando
las lee o escucha– y el expresivo –palabras que el niño emplea durante el habla
cotidiana– los tutores del modelo propuesto por Al Otaiba y Hosp1 leían un texto a los
estudiantes para después hacer preguntas acerca de la idea principal en la historia o
acerca de conceptos generales de ésta. Para que los niños se involucraran con la
lectura, se les permitía escoger sus libros; sin embargo, es necesario guiar a los
estudiantes para que elijan libros adecuados a su nivel.
El programa de tutoría con niños con SD muestra que no es suficiente basarse
sólo en instrucción de reconocimiento de palabras, sino que, además, es necesario
poner en juego la conciencia fonológica, el vocabulario y la comprensión, así como el
monitoreo1. Una ventaja de este plan de tutoría es que permite plantear objetivos
iniciales de lectura para dar seguimiento al progreso lector de los niños con SD1.
Conclusión
Las expectativas académicas hacia los logros lectores que las personas con SD pueden
obtener han aumentado, al igual que las expectativas por parte de los padres de
familia46. Para los padres de personas con SD, los logros deseables en sus hijos son
reconocer el alfabeto, leer capítulos de libros, señalamientos para su seguridad, material
relacionado con su ocupación y por placer1. No obstante, es necesario tomar en
consideración que dentro de los grupos de niños con SD existe una variabilidad
importante en su desempeño dentro de la lectura1,12 y se ha sugerido que el CI puede
ser un predictor importante de esta variabilidad25. De igual modo, las dificultades de
aprendizaje en personas con SD pueden explicarse por causas genéticas, físicas y
neurológicas, las cuales han dado lugar a desventajas en el aprendizaje, aunque éstas
también son variables en la población con SD12.
Como se mencionó en el Capítulo 1 de la presente obra, existe evidencia de que
las habilidades del lenguaje en personas con SD se desarrollan lentamente en
comparación con sus pares típicos y, asimismo, presentan mayor progreso en la
comprensión y en el vocabulario que en la formulación de expresiones gramaticales, así
como en la producción de sonidos del habla5, ya que las habilidades del lenguaje oral
están afectadas como resultado de que poseen bajo tono muscular y presentan pérdida
auditiva ya sea temporal o permanente55. Otro problema de aprendizaje encontrado en
personas con SD está asociado con el sistema nervioso central, el cual implica
dificultades en la atención, memoria a corto y largo plazo, y con otras tareas cognitivas40.
Sin embargo, estas dificultades no sólo se encuentran en personas con SD y,
afortunadamente, existen varios programas educativos y técnicas de enseñanza para
ayudar a un gran número de estudiantes, entre ellos, personas con SD que tienen
problemas de aprendizaje5.
Debido a que actualmente se cuenta con evidencia de los logros que las
personas con SD pueden obtener en relación con la lectura, es necesario comprender
otros factores que podrían influir en la adquisición de esta habilidad; por ejemplo, la
alfabetización en casa. Si a los niños se les lee de 10 a 30 minutos diarios, ingresarán

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a la escuela con más de 1000 horas de lectura, cifra similar a la de niños de clase media
con desarrollo típico3,22,27. Leer en voz alta a niños pequeños permite desarrollar el
vocabulario, las habilidades de razonamiento y la gramática, y también construye
conocimiento relacionado con el principio alfabético o de la relación entre letras y
sonidos3.
Es deseable que las personas con SD tengan a su alcance materiales de lectura
tales como tarjetas, libros y cuentos, dado que los niños con discapacidad intelectual
comienzan su vida académica sin haber realizado suficientes actividades de
alfabetización y con menos de la mitad de exposición a material impreso en comparación
con otros niños que no tienen discapacidad3, lo cual podría afectar en su desempeño
lector.
Si bien los niños con SD tienen algunas dificultades en el lenguaje, la evidencia
reportada en el presente capítulo sugiere que la comprensión de la lectura podría ser
uno de sus puntos fuertes. Comúnmente se ha planteado que las aproximaciones
globales a la enseñanza de la lectura suponen ventajas para las personas con SD; sin
embargo, una aproximación fonológica en la enseñanza de la lectura implicaría
beneficios para esta población, ya que podría favorecer en la lectura de palabras y en
el conocimiento letra-sonido16. No obstante, hay muchas otras dificultades implicadas:
percepción auditiva y del habla, memoria fonológica, habilidades del lenguaje,
comportamiento y atención.
La evidencia sugiere que enseñar a leer de una forma estructurada con énfasis
en desarrollar la conciencia fonológica y la decodificación mediante la lectura de textos
puede ser una técnica efectiva para la enseñanza de la lectura. Sin embargo, aún es
necesario identificar si los avances se deben precisamente a la mejoría en habilidades
fonológicas en personas con SD o a otros factores.
En cuanto a la instrucción lectora, los estándares de preparación y certificación
de los maestros en educación especial no siempre proveen de lineamientos acerca de

estrategias para la enseñanza de la lectura a estudiantes con discapacidad intelectual1.
Como resultado, varios educadores sienten que no están lo suficientemente preparados
para enseñar a leer a los estudiantes. En relación con los planes de estudio para
personas con discapacidad, éstos no plantean de forma articulada los objetivos de
lectura ni contienen un plan para monitorear el progreso de los niños1. Por estas
razones, el desarrollo de las habilidades de lectura en personas con SD puede verse
afectado, debido a que el tipo de enseñanza y la instrucción son piezas fundamentales
en la adquisición de esta habilidad. Lo último a razón de que la lectura, a diferencia del
habla, únicamente puede adquirirse mediante instrucción formal56.
Se ha planteado la integración de personas con SD a instituciones donde acuden
niños regulares, lo cual aumenta el número de personas con SD que pueden prepararse
para vivir de forma relativamente independiente3. Para poder adaptarse a las escuelas
regulares, las personas con SD necesitan desarrollar habilidades del lenguaje, entre
ellas la alfabetización. Si bien los niños con discapacidad intelectual se han integrado a
las escuelas regulares, éste es un planteamiento que debe tomarse con cautela, dado
que, a cierta edad, las diferencias en el desempeño de los niños con SD y sus pares de
edad cronológica son más notorios. Por ello, algunos planes de estudio integran un
grupo de enseñanza especial para población con discapacidad.
En conclusión, las personas con SD pueden aprender a leer si se les brinda una
instrucción adecuada. La enseñanza de la lectura puede llevarse a cabo en una
institución especial, en un ambiente integrado o bien en casa. El presente capítulo se
basó en la enseñanza de la lectura a niños y jóvenes con SD; no obstante, es posible
enseñar a leer a adultos con este síndrome37. Debe tomarse en cuenta que entre
personas con SD el éxito en tareas de lectura es variable, de acuerdo con los factores
ya planteados en este capítulo; sin embargo, tenerlos en consideración permitirá a los
padres, maestros y especialistas identificar las fortalezas de las personas con SD para
comenzar con la enseñanza lectora.

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Cortés-Monter, D. R. (2016). Adquisición de la lectura en personas con síndrome de Down.

Capítulo 5. Adquisición de la lectura en personas con síndrome de Down

Laboratorio de Psicolingüística, Facultad de Psicología,

Universidad Nacional Autónoma de México

Las personas con síndrome de Down (SD) requieren un sistema

Palabras clave: lectura, escritura, síndrome de Down,

seguridad, informarse y disfrutar de la lectura1.

Anteriormente, no se daban suficientes oportunidades de aprender a leer a

personas con discapacidad intelectual porque se consideraba que únicamente lograrían

avances mínimos mediante aprendizaje mecánico, sin comprensión y sin utilidad en su

vida cotidiana2. No obstante, la evidencia actual indica lo opuesto: es posible que

de enseñanza de la lectura adecuados.

En México, los alumnos con discapacidad comenzaron a integrarse a escuelas

la Modernización de la Educación Básica6; la reforma al Artículo 3 de la Constitución; y

la promulgación de la Ley General de Educación. Se propuso que los niños y jóvenes

con discapacidad pudiesen estudiar idealmente en escuelas regulares con el apoyo

requerido para obtener los beneficios de la educación. En el 2014, la Secretaría de

Educación Pública reportó, con base en el Censo de Escuelas, Maestros y Alumnos de

Educación Básica y Especial7, que aproximadamente un millón quince mil alumnos de

educación básica presentaban alguna discapacidad física o intelectual. De éstos, 137

595 niños presentaban discapacidad intelectual y problemas en la conducta adaptativa,

entre ellos, alumnos con SD.

Los niños con SD típicamente tienen un coeficiente intelectual (CI) en el rango

de discapacidad leve a moderada3. Asimismo, los niveles de lectura en niños con SD

de acuerdo con sus puntajes de CI8.

aprender a leer3–5. Por esta razón, es necesario asegurarse de que el método

implementado para la enseñanza de la lectura sea el correcto de acuerdo con las

necesidades de esta población. En el presente capítulo se define qué es la lectura y

con SD al comenzar con la adquisición de la lectura. Aunado a esto, se revisan algunos

métodos de enseñanza de la lectura y se realiza una valoración de las ventajas y

La lectura es el proceso mediante el cual se evocan significados a partir del

reconocimiento de símbolos impresos que fungen como estímulos, construidos con

sonidos con el fin de reconocer palabras y acceder a su significado. Para ello, es

necesario activar aspectos fonológicos, ortográficos y semánticos.

Leer es una habilidad lingüística relacionada con la interpretación del discurso

escrito. La lectura posee −además de los lingüísticos− factores cognitivos, perceptuales

y actitudinales, puesto que el procesamiento de un texto implica la decodificación,

comprensión e interpretación del mismo10.

A diferencia del aprendizaje de la lengua oral, la adquisición de la lectura requiere

de instrucción formal. Aprender a leer implica poner en marcha –además del

desciframiento de un código escrito– otras capacidades como memoria, velocidad,

atención y concentración, por lo que constituye un proceso complejo11, tanto para

personas con DT como para personas con discapacidad intelectual.

El proceso de adquisición de la lectura

Aunque el proceso de la adquisición de la lectura se puede abordar a partir de varias

perspectivas, se ha sugerido que el objetivo principal de la lectura es evocar el

medio de los modelos propuestos por la neuropsicología cognitiva, basados en la

relación que se establece entre la decodificación del texto escrito y la comprensión de

Los modelos ascendentes sostienen que el procesamiento de las palabras

sucede de forma unidireccional de abajo a arriba. Según estos modelos, la comprensión

de una palabra se basa en las unidades lingüísticas menores; es decir, el proceso de

comprensión comienza con las palabras –morfología, pronunciación y valor semántico–

para acceder posteriormente a unidades mayores –sintagmas, oraciones y párrafos– y,

Los modelos descendentes (arriba-abajo) indican que, para obtener el

significado de las palabras, la comprensión inicia en aspectos globales y se dirige a

unidades lingüísticas menores. El procesamiento arriba-abajo se basa en los

conocimientos previos del hablante y en la situación comunicativa. La comprensión de

un mensaje, según la perspectiva arriba-abajo, comienza con el significado de un

los procesos abajo-arriba y arriba-abajo. Ésta es la visión de la mayoría de los

de diferentes niveles interactúan: la percepción al leer o al escuchar palabras, el análisis

semántico o sintáctico, la integración de conocimiento y los procesos de razonamiento.

La lectura implica, en un inicio, el análisis sublexical de la palabra; es decir, ésta

se desintegra en elementos menores sin significado para posteriormente reconocer la

establece entre los grafemas y los fonemas: sistemas transparentes y sistemas