"Saber algo ya no es suficiente; es preciso también saber enseñar"

Maurice Tardif

ESTRATEGIAS ACTIVAS DENTRO DEL PROCESO APRENDIZAJE EN LA UNIDAD EDUCATIVA “DR.

RAMÓN RIOFRÍO BUSTAMANTE”

Presentación

El interaprendizaje escolar en los estudiantes de la unidad educativa Dr. Ramón Riofrío

Bustamante corresponde a una etapa del crecimiento humano en que la motivación adecuada
para crear el interés por el aprendizaje se vuelve una de las características más deseadas de las
autoridades educativas con su personal docente. Sin embargo, pese a las reformas aplicadas
legalmente en la Constitución de la República, la Ley de Educación y el Plan Nacional del Buen
Vivir. Considerando que estos aspectos deben fortalecer el desarrollo de las habilidades
cognitivas de los aprendientes, siendo necesario estructurarlo de manera concreta en procesos
diarios e innovadores que permitan la visibilización de los roles pedagógicos que tienen los
docentes de Educación Básica y Bachillerato. Mejorando con ello la expectativa que se crea en
la comunidad educativa respecto a la idea de superación por medio de experiencias reales que
incentiven el desarrollo de las habilidades, destrezas y demás características apropiadas en el
trabajo de aula. Con la práctica directa en el involucramiento del docente con respecto a su
relación humana en el salón de clase hace posible que los estudiantes sean motivados en función
de sus propios intereses, dando al aprendiente su condición natural en el proceso que
contemplará el aprendizaje significativo.

PROBLEMA

El desinterés real por los estudios y la ausencia de hábito de estudio adecuado, así como el
desconocimiento no sólo del por qué y para qué de los mismos, sino también de técnicas de
estudios efectivas provocan la ausencia de motivación escolar, que genera un sinnúmero de
problemas de carácter académico; es por ello que se planteó el proyecto de estrategias activas
para el aprendizaje activo; sin embargo, a partir de la autoevaluación institucional, se nota n
grave problema el bajo rendimiento de manera global de los estudiantes en las cuatro áreas
básicas

Se tiene la seguridad que LAS ESTRATEGIAS ACTIVAS EN EL AULA que utilizan los docentes si son
las más idóneas, favorecerán a los estudiantes en los aprendizajes Y EL DESARROLLO DE
HABILIDADES COGNITIVAS DE LOS MISMOS. La aplicación de esta propuesta está en conseguir y
establecer estrategias activas innovadoras para que los docentes lo empleen en el aula de clase
y puedan aplicar en sus estudiantes desde el punto de vista del desarrollo de las habilidades
cognitivas en los estudiantes del Quinto año de Educación Básica.

OBJETIVOS

Objetivo General

Determinar el impacto que tiene el uso de las estrategias de enseñanzas activas en el desarrollo
de habilidades cognitivas, para mejorar los procesos de aprendizajes en los estudiantes de la. la
unidad educativa Dr. Ramón Riofrío Bustamante de la parroquia Chaquinal, cantón Pindal

Objetivos Específicos
  Determinar la importancia de las estrategias activas para el desarrollo de las habilidades
cognitivas de los estudiantes.
 Evaluar el nivel de logro de las habilidades cognitivas que desarrollan los alumnos a
partir de estrategias de aprendizaje activo.
 Diseñar una guía de estrategias activas para el desarrollo de habilidades cognitivas de
los estudiantes de la unidad educativa Dr. Ramón Riofrío Bustamante
 Mejorar la calidad de los aprendizajes, asociando los conocimientos previos con el saber
de experiencia y el saber originado en la disciplina del currículo en estudio
 Recuperar la valoración del conocimiento por los actores que lo construyen, apoyando
la formación de un sujeto con capacidades desarrolladas

JUSTIFICACIÓN

En el presente trabajo se propuso la utilización de estrategias de aprendizaje activo para mejorar

el desarrollo de habilidades cognitivas en los estudiantes, donde se busca llevar la práctica
activa, participativa de estrategias de aprendizaje desde el salón de clases, demostrar que las
estrategias de enseñanza activas desarrollan el aprendizaje cognitivo.

De manera simultánea y objetiva se estará impulsando un modelo muy significativo en el

aprendizaje escolar al permitir desarrollar habilidades de percepción, de procesamiento de la
información y critico-reflexivas, las mismas que se concretan cuando los alumnos desarrollaron
diversas actividades vinculadas con la memorización, concentración, selección y organización de
información, entre otras.

En efecto, si se considera que el profesor acumula una serie de valiosas experiencias en la acción
educativa, éstas deben de tomarse en cuenta como punto de partida para emprender los
cambios trascendentales que contribuyan a lograr una mejor calidad de la educación actual.

Si se asume que el centro del proceso educativo es el alumno, entonces, el estímulo de su

creatividad y su pensamiento crítico reflexivo fortalecerá su aprendizaje significativo; pero para
ello se requerirá de estrategias de aprendizaje y si éstas son de aprendizaje activo mejor.

Al reconocer el aprendizaje desde la corriente pedagógica del constructivismo, se podrá

entender el papel esencialmente activo de quien aprende, superando las concepciones de la
escuela tradicional que consideran al aprendizaje como la adquisición de conocimientos y al
docente como un transmisor de estos.

Es así que mediante la técnica de trabajo cooperativo y el círculo de estudios, se ha llevado a la

recopilación y selección de las principales estrategias activas para lograr un aprendizaje
significativo

IMPACTO

Una vez que se reconocen los beneficios que se obtendrán al implementar, adecuadamente, las
estrategias activas en el aula de clases y concientizar al estudiante sobre su desarrollo cognitivo,
alcanzando la satisfacción profesional de apoyar la autonomía, creatividad y eficiencia en las
capacidades de desarrollo de los estudiantes. Concluyendo, los beneficiarios serán la sociedad
en general, a través de la comunidad educativa, dentro de la cual están inmersos las autoridades,
docentes, estudiantes y padres de familia

MARCO TEÓRICO
Qué son Técnicas Didácticas

Cuando nos referimos a una técnica, pensamos siempre en un sentido de eficacia, de logro, de
conseguir lo propuesto por medios más adecuados a los específicamente naturales. La palabra
técnica deriva de la palabra griega technikos y de la latina technicus y significa relativo al arte o
conjunto de procesos de un arte o de una fabricación. Es decir, significa cómo hacer algo.

Existe una gran cantidad de técnicas didácticas, al igual que existen diferentes formas de
clasificarlas. La técnica incide por lo general en una fase o tema del curso que se imparte pero
puede ser también adoptada como estrategia si su diseño impacta al curso en general.

Dentro del proceso de una técnica puede haber diferentes actividades necesarias para la
consecución de los resultados que se esperan. Estas actividades son aún más parciales y
específicas que la técnica y pueden variar según el tipo de técnica o el tipo de grupo con el que
se trabaja.

El concepto de técnica didáctica suele también aplicarse mediante términos tales

como estrategia didáctica o método de enseñanza, por lo que es importante establecer algunos
marcos de referencia que permitan esclarecerlos.

Estrategia didáctica. El significado original del término estrategia se ubica en el contexto militar.
Entre los griegos, la estrategia era la actividad del estratega, es decir, del general del ejército. El
estratega proyectaba, ordenaba y orientaba las operaciones militares y se esperaba que lo
hiciese con la habilidad suficiente como para llevar a sus tropas a cumplir sus objetivos.

Una estrategia es, en un sentido estricto, un procedimiento organizado, formalizado y orientado

a la obtención de una meta claramente establecida. Su aplicación en la práctica diaria requiere
del perfeccionamiento de procedimientos y de técnicas cuya elección detallada y diseño son
responsabilidad del docente.

La estrategia es, por lo tanto, un sistema de planificación aplicable a un conjunto articulado de

acciones para llegar a una meta. De manera que no se puede hablar de que se usan estrategias
cuando no hay una meta hacia donde se orienten las acciones. La estrategia debe estar
fundamentada en un método pero a diferencia de éste, la estrategia es flexible y puede tomar
forma con base en las metas a donde se quiere llegar. En su aplicación, la estrategia puede hacer
uso de una serie de técnicas para conseguir los objetivos que persigue.

Método de enseñanza. El término método se utiliza para designar aquellos procesos ordenados
de acciones que se fundamentan en alguna área del conocimiento, o bien modelos de orden
filosófico, psicológico, de carácter ideológico, etc. Por lo tanto, hablamos de método clínico, de
método Montessori, de método de enseñanza activa, etc.

Método significa camino para llegar a un lugar determinado. Por lo tanto, el método indica el
camino y la técnica cómo recorrerlo. Se puede decir que con base en un método se parte de una
determinada postura para razonar y decidir el camino concreto que habrá de seguirse para llegar
a una meta propuesta. Los pasos que se dan en el camino elegido no son en ningún modo
arbitrarios, sino que han pasado por un proceso de razonamiento y se sostienen en un orden
lógico fundamentado.

El mismo término se utiliza de modo común en la filosofía, en el proceso de investigación

científica y para hacer referencia a la manera práctica y concreta de aplicar el pensamiento, es
decir para definir y designar los pasos que se han de seguir para conducir a una interpretación
de la realidad.

Técnica de enseñanza. Finalmente, con relación al concepto de técnica, ésta es considerada

como un procedimiento didáctico que se presta a ayudar a realizar una parte del aprendizaje
que se persigue con la estrategia. Mientras que la estrategia abarca aspectos más generales del
curso o de un proceso de formación completo, la técnica se enfoca a la orientación del
aprendizaje en áreas delimitadas del curso. Dicho de otra manera, la técnica didáctica es el
recurso particular de que se vale el docente para llevar a efecto los propósitos planeados desde
la estrategia.

Las técnicas son, en general, procedimientos que buscan obtener eficazmente, a través de una
secuencia determinada de pasos o comportamientos, uno o varios productos precisos. Las
técnicas determinan de manera ordenada la forma de llevar a cabo un proceso, sus pasos
definen claramente cómo ha de ser guiado el curso de las acciones para conseguir los objetivos
propuestos. Aplicando ese enfoque al ámbito educativo, diremos que una técnica didáctica es
el procedimiento lógico y con fundamento psicológico destinado a orientar el aprendizaje del
alumno.

Como ya se ha mencionado, a diferencia de la estrategia lo puntual de la técnica es que ésta

incide en un sector específico o en una fase del curso o tema que se imparte, como la
presentación al inicio del curso, el análisis de contenidos, la síntesis o la crítica del mismo.

Dentro del proceso de una técnica, puede haber diferentes actividades necesarias para la
consecución de los resultados pretendidos por la técnica. Estas actividades son aún más
parciales y específicas que la técnica y pueden variar según el tipo de técnica o el tipo de grupo
con el que se trabaja. Las actividades pueden ser aisladas y estar definidas por las necesidades
de aprendizaje del grupo.

APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS

Qué es Aprendizaje Basado en Problemas

El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) es una estrategia de enseñanza-aprendizaje en la que

un grupo pequeño de alumnos se reúne, con la facilitación de un tutor, a analizar y resolver una
situación problemática relacionada con su entorno físico y social.

Sin embargo, el objetivo no se centra en resolver el problema sino en que éste sea utilizado
como base para identificar los temas de aprendizaje para su estudio de manera independiente
o grupal. Es decir, el problema sirve como detonador para que los alumnos cubran los objetivos
de aprendizaje. La esencia de la técnica involucra tres grandes pasos: confrontar el problema;
realizar estudio independiente, y regresar al problema.

En esta técnica didáctica, los conocimientos a desarrollar por el alumno están directamente
relacionados con el problema y no de manera aislada o fragmentada. Como parte del proceso
de interacción para entender y resolver el problema, los alumnos elaboran un diagnóstico de
sus propias necesidades de aprendizaje, con lo cual van desarrollando una metodología propia
para la adquisición de conocimiento.

Los alumnos trabajan en equipos de seis a ocho integrantes con un tutor/facilitador que
promueve la discusión en la sesión de trabajo con el grupo. A lo largo del proceso de trabajo
grupal los alumnos deben adquirir responsabilidad y confianza en el trabajo realizado,
desarrollando la habilidad de dar y recibir críticas orientadas a la mejora de su desempeño y del

Algunos consideran que el ABP tiene sus antecedentes en:

 El método dialéctico, atribuido a Sócrates.

 La dialéctica hegeliana de la tesis-antitesis-síntesis.
 Las propuestas pedagógicas de John Dewey.

En los últimos años, el ABP es una de las técnicas didácticas que ha tomado más arraigo en las
instituciones de educación superior. Puede ser usada como una estrategia general a lo largo del
plan de estudios de una carrera profesional o como una estrategia de trabajo a lo largo de un
curso específico, e incluso como una técnica didáctica aplicada para la revisión de ciertos
objetivos de aprendizaje de un curso.

Ventajas del Aprendizaje Basado en Problemas

El uso del Aprendizaje Basado en Problemas, ofrece las siguientes ventajas:

 Alumnos con mayor motivación: Estimula que los alumnos se involucren más en el
aprendizaje debido a que sienten que tienen la posibilidad de interactuar con la realidad
y observar los resultados de dicha interacción.

 Un aprendizaje más significativo: El PBL ofrece a los alumnos una respuesta obvia a
preguntas como ¿para qué se requiere aprender cierta información?, ¿cómo se
relaciona lo que se hace y aprende en la escuela con lo que pasa en la realidad?

 Desarrollo de habilidades de pensamiento: La misma dinámica del proceso en el PBL y

el enfrentarse a problemas lleva a los alumnos hacia un pensamiento crítico y creativo.

 Desarrollo de habilidades para el aprendizaje: El PBL promueve la observación sobre el

propio proceso de aprendizaje, los alumnos también evalúan su aprendizaje ya que ellos
generan sus propias estrategias para la definición del problema, recaudación de
información, análisis de datos, la construcción de hipótesis y la evaluación.

 Integración de un modelo de trabajo: El PBL lleva a los alumnos al aprendizaje de los

contenidos de información de manera similar a la que utilizará en situaciones futuras y
fomentando que lo aprendido se comprenda y no sólo se memorice.

 Posibilita mayor retención de información: Al enfrentar situaciones de la realidad los

alumnos recuerdan con mayor facilidad la información, ya que ésta es más significativa
para ellos.

 Permite la integración del conocimiento: El conocimiento de diferentes disciplinas se

integra para dar solución al problema sobre el cual se está trabajando, de tal modo que
el aprendizaje no se da sólo en fracciones sino de una manera integral y dinámica.

 Las habilidades que se desarrollan son perdurables Al estimular habilidades de estudio

autodirigido, los alumnos mejorarán su capacidad para estudiar e investigar sin ayuda
de nadie para afrontar cualquier obstáculo tanto de orden teórico como práctico a lo
largo de su vida. Los alumnos aprenden resolviendo o analizando problemas del mundo
 real y aprenden a aplicar los conocimientos adquiridos a lo largo de su vida en problemas
reales

Enseñar con Aprendizaje Basado en Problemas

La experiencia de trabajo en el pequeño grupo orientado a la solución del problema es una de

las características distintivas del ABP. En estas actividades grupales los alumnos toman
responsabilidades y acciones que son básicas en su proceso formativo.

Mientras tradicionalmente primero se expone la información y posteriormente se busca su

aplicación en la resolución de un problema, en el caso del ABP primero se presenta el problema,
se identifican las necesidades de aprendizaje, se busca la información necesaria y finalmente se
regresa al problema.

En el recorrido que viven los alumnos desde el planteamiento original del problema hasta su
solución, trabajan de manera colaborativa, compartiendo en esa experiencia de aprendizaje la
posibilidad de practicar y desarrollar habilidades, de observar y reflexionar sobre actitudes y
valores que en el método convencional expositivo difícilmente podrían ponerse en acción.
Existen algunas variaciones en cuanto a la secuencia para trabajar con el ABP. Los siguientes
pasos se corresponden con el uso de esta técnica en el área de ingeniería, en la Universidad de
Wheeling:

1. Lectura y análisis del escenario. El alumno comienza analizando bien la situación

problemática, lee tantas veces como sea necesario. Verifica y discute con sus
compañeros lo que está entendiendo del escenario. Elaboran un plan de búsqueda de
información que llevarán a cabo para resolver el problema.
2. Lista de lo que se sabe. El alumno hace una lista de lo que conoce sobre la situación
problemática.
3. Descripción del problema. El alumno desarrolla un enunciado del problema. Utiliza un
máximo de 3 líneas para escribir la forma en que cree debe ser enunciado el problema
para comenzar a trabajar.
4. Lista de lo que se necesita. El alumno elabora una lista de lo que se necesitará. Prepara
la lista de preguntas que deben ser contestadas para darle solución. Puede incluso hacer
una lista de preguntas según el tipo. Otro tipo de preguntas pueden surgir, como
aquellas que provienen de la plática con los expertos, de comunicaciones on-line, de
fuentes diversas hechas fuera de clase.
5. Lista de posibles acciones. Una lista de recomendaciones, posibles soluciones o
hipótesis. ¿Qué debería hacerse? El alumno lista las acciones que deben tomarse.
6. Análisis de la información. El alumno analiza la información y regresa al enunciado del
problema. Si requiere replantear el enunciado del problema puede hacerlo tantas veces
lo considere necesario.
7. Presentación de resultados. El alumno presenta sus resultados. Prepara un reporte en
el cual muestra las recomendaciones finales, predicciones, inferencias o respuestas
apropiadas de acuerdo a la información que obtuvo en los pasos anteriores y que
claramente le dan solución al escenario.

Diseño de Problemas

Para el éxito en el uso de ABP, es fundamental el diseño apropiado de los problemas. Un buen
problema debe al mismo tiempo estar conectado con la realidad y ser motivador para el
aprendizaje del alumno. Esto significa que un problema será aplicado en el curso no solamente
porque el profesor lo considera interesante sino porque además está conectado con una serie
de objetivos de aprendizaje claramente identificados. El problema sirve como detonador para
que los alumnos cubran estos objetivos de aprendizaje.

Para el diseño de problemas, deberán tomarse en cuenta los siguientes aspectos:

Características de los Problemas

 Debe despertar en los alumnos el interés por examinar de manera profunda los
conceptos y objetivos que se quieren aprender.
 Debe estar en relación con los objetivos del curso y con problemas o situaciones de la
vida diaria para que los alumnos encuentren mayor sentido en el trabajo que realizan.
 Deben detonar la búsqueda independiente de la información a través de todos los
medios disponibles para el alumno y además generar discusión en el grupo.
 Debe permitir al alumno conectar el conocimiento anterior a nuevos conceptos y ligar
nuevos conocimientos a conceptos de otros cursos o disciplinas.
 Debe requerir que los estudiantes definan qué suposiciones son necesarias y por qué,
qué información es relevante y qué pasos o procedimientos son necesarios con el
propósito de resolver el problema.
 Deben ser similares en naturaleza a los problemas que encontramos en la práctica
profesional o demandar del estudiante el mismo tipo de actividades y habilidades.
 Deben ser actuales.
 Deben ser inestructurados de tal manera que los estudiantes desarrollen la habilidad de
confrontar la ambigüedad o situaciones poco definidas y hacer sentido de eso.
 La longitud y complejidad del problema debe ser administrada por el tutor de tal modo
que los alumnos no se dividan el trabajo y cada uno se ocupe únicamente de su parte.
 Las preguntas de inicio del problema deben tener las siguientes características:

o Preguntas abiertas, es decir, que no se limiten a una respuesta concreta.

o Ligadas a un aprendizaje previo, es decir, dentro de un marco de conocimientos
específicos.
o Temas de controversia que despierten diversas opiniones.

Tipos de escenarios o tareas en PBL

 Escenario o tarea de estudio: Este tipo de tarea o escenario es utilizado cuando existe
muy poco conocimiento previo de los estudiantes o cuando el contenido es muy
abstracto para formular un caso concreto con suficientes indicadores para que los
estudiantes puedan llegar a definir correctamente los objetivos de aprendizaje. En este
tipo de tarea o escenario, os objetivos de aprendizaje son dados, así como las
indicaciones específicas del material que debe ser estudiado y combinado con una tarea
asignada específicamente al alumno para preparar en casa.
 Escenario o problema: Es el tipo de tarea típica en PBL. A los estudiantes se les
proporciona un caso - historia y, algunas veces, una pequeña introducción para darles
algunos indicadores para dirigir el análisis. De la historia, ellos tienen que deducir, los
objetivos de aprendizaje concernientes al problema específico - tema, el cual es un
aspecto del contenido del curso.
 Escenario o tarea de aplicación: Este tipo de escenario es utilizado para asegurar que los
estudiantes han alcanzado el suficiente nivel de profundidad en los escenarios
anteriormente resueltos. Este escenario puede ser construido sin involucrar contenido
 nuevo, de tal manera que los estudiantes pueden dar solución al mismo sin realizar
consulta bibliográfica.
 Escenario o tarea de discusión: Este tipo de escenario es utilizado cuando el contenido
requiere generar en los estudiantes sus opiniones. Este tipo de escenario no conduce a
la formulación de objetivos de aprendizaje, sino que conduce a que los estudiantes se
enteren del impacto del contenido de la materia en la sociedad.
 Escenario o tarea estratégico: Este tipo de escenario puede ser utilizado solamente al
final del curso. Puede ser utilizado un caso o situación complicada y agregar diversos
problemas alrededor de ésta, del tal forma que el estudiante debe decidir en que orden
deben ser resueltos los problemas y cuál es el mejor camino para dar solución.

Elementos de un problema efectivo en el ABP

 El diseño del problema debe, comprometer el interés de los alumnos y motivarlos a

examinar de manera profunda los conceptos y objetivos que se quieren aprender. El
problema debe estar en relación con los objetivos del curso y con problemas o
situaciones de la vida diaria para que los alumnos encuentren mayor significación en su
trabajo.
 Los problemas deben llevar a los alumnos a que tomen decisiones o juicios basados en
hechos, información lógica y fundamentada. Los alumnos están obligados a justificar sus
decisiones y razonamiento en los objetivos de aprendizaje del curso. Los problemas o
las situaciones deben requerir que los estudiantes definan qué suposiciones son
necesarias y por qué, qué información es relevante y qué pasos o procedimientos son
necesarios con el propósito de resolver el problema.
 La cooperación de todos los integrantes del grupo de trabajo es necesaria para poder
abordar el problema de manera eficiente. La longitud y complejidad del problema debe
ser administrada por el tutor de tal modo que los alumnos no se dividan el trabajo y
cada uno se ocupe únicamente de su parte.
 Las preguntas de inicio del problema deben tener alguna de las siguientes
características, de tal modo que todos los alumnos se interesen y entren a la discusión
del tema:
o Preguntas abiertas, es decir, que no se limiten a una respuesta concreta.
o Ligadas a un aprendizaje previo, es decir, dentro de un marco de conocimientos
específicos.
o Temas de controversia que despierten diversas opiniones.

De este modo se mantiene a los estudiantes trabajando como un grupo y

sacando las ideas y el conocimiento de todos los integrantes y evitando que
cada uno trabaje de manera individual.

 El contenido de los objetivos del curso debe ser incorporado en el diseño de los
problemas, conectando el conocimiento anterior a nuevos conceptos y ligando nuevos
conocimientos a conceptos de otros cursos o disciplinas.
Ejemplo de problema de una clase de Física

Jorge y Sandra se mudaron a una casa de renta. El domingo por la mañana. Jorge decidió
sorprender a Sandra con un desayuno para ella. Comenzó cocinando tocino en la estufa eléctrica
(1000-watts) mientras que preparaba el café (600- watts). Jorge decidió comerse unas tostadas
(700- watts) mientras esperaba a que el tocino y el café estuvieran listos.

Justamente antes de que empezara a hacer las tostadas, se dio cuenta de que la cocina estaba
protegida por un fusible de 20 amp. Buscó y no pudo encontrar ningún fusible de repuesto. Jorge
¿debería empezar a hacer la tostada ahora, o esperar hasta que el café y el tocino estén listos?
(Asumiendo que los dispositivos están en circuito en paralelo). Influiría si Jorge ¿tiene la luz (100-
watts) prendida o apagada?

Ejemplo de problema de una clase de Biología

El bosque tropical de América del Sur cubre solamente el 3% de la superficie de la Tierra, pero
es el responsable del 20% de la fotosíntesis mundial. Es razonable esperar que el follaje de la
selva produzca grandes cantidades de oxígeno y reducen un calentamiento global al consumir
dióxido de carbono.

En pocas palabras, muchos expertos creen que el bosque tropical hace una pequeña
contribución de la producción de oxígeno global o a la reducción del calentamiento global.
Usando tu conocimiento de fotosíntesis y respiración celular, explica cuales podrían ser las bases
de esta creencia. ¿Qué pasa con la comida producida por árboles del bosque tropical cuando es
consumida por animales o si los árboles se mueren?
 APRENDIZAJE COOPERATIVO

Qué es Aprendizaje Colaborativo

En su sentido básico, aprendizaje colaborativo (AC) se refiere a la actividad de pequeños grupos

desarrollada en el salón de clase. Aunque el AC es más que el simple trabajo en equipo por parte
de los estudiantes, la idea que lo sustenta es sencilla: los alumnos forman "pequeños equipos"
después de haber recibido instrucciones del profesor. Dentro de cada equipo los estudiantes
intercambian información y trabajan en una tarea hasta que todos sus miembros la han
entendido y terminado, aprendiendo a través de la colaboración.

El aprendizaje colaborativo es el empleo didáctico de grupos pequeños en el que los alumnos

trabajan juntos para obtener los mejores resultados de aprendizaje tanto en lo individual como
en los demás.

El aprendizaje colaborativo no es sólo un conjunto de pasos para trabajar de manera ordenada

en un grupo, mucho más que eso es una filosofía de vida, en la que los participantes tienen claro
que el todo del grupo es más que la suma de sus partes.

Esta forma de trabajo en el aula representa una oportunidad para que los profesores, a través
del diseño de sus actividades, promuevan en sus alumnos el desarrollo de habilidades, actitudes
y valores. Por ejemplo: capacidad de análisis y síntesis, habilidades de comunicación, actitud
colaborativa, disposición a escuchar, tolerancia, respeto y orden entre otras más.

En la actualidad el uso de actividades colaborativas es una práctica muy difundida en todos los
niveles educativos. Se recomienda particularmente para los niveles de secundaria, preparatoria
y en los primeros semestres de nivel profesional.

Diferencias entre Cooperación y Colaboración

En el ámbito educativo ha existido el debate en cuanto al uso de los términos cooperación y

colaboración. Esta distinción se ha hecho con base en el grado de estructuración del proceso de
interacción de los alumnos, es decir, entre más estructurada y guiada sea la actividad esta será
cooperativa y en la medida en que los alumnos logren realizar sus actividades con mayor
autonomía será colaborativa.

El aprendizaje cooperativo busca:

 Integrar los conocimientos existentes relacionados con los esfuerzos colaborativos,

competitivos e individualistas.
 Formular modelos teóricos sobre la naturaleza de la cooperación y sus componentes
básicos.
 Hacer investigación sobre la colaboración en procesos educativos.
 Buscar formas de aplicación práctica a la teoría de grupos para hacer más eficiente el
proceso de aprendizaje.

Ventajas del Aprendizaje Colaborativo

 Desarrolla en los alumnos actitudes positivas hacia el aprendizaje.

 Promueve las relaciones entre los estudiantes.
  Aumenta la motivación y la autoestima tanto en aspectos personales como en el
dominio de los contenidos.
 Desarrolla habilidades interpersonales y estrategias para resolver conflictos.
 Promueve el respeto por los otros.
 Fortalece la habilidad para opinar y escuchar.
 Permite, a través de la discusión grupal de los temas estudiados, que los participantes
expliquen con sus palabras lo que han entendido, aclarando y corrigiendo los contenidos
aprendidos.
 Desarrolla la tolerancia, la flexibilidad y la apertura hacia los demás.
 Enseña a compartir responsabilidades.
 Desarrolla el compromiso hacia los demás.
 Enseña a organizarse y a dividir las tareas y los roles para lograr un mejor resultado.
 Ayuda a que el alumno desarrolle menos estereotipos y a que aprenda a valorar las
diferencias y a respetar la diversidad.
 Permite una mayor riqueza en el aprendizaje de los diferentes contenidos gracias a los
diversos acercamientos que se plantean para cada tarea.
 Facilita la corrección al dar cabida a la confrontación del trabajo individual con lo que
hacen los demás miembros del grupo.
 Brinda el espacio para superar las dificultades que alguien pueda tener en un ambiente
de compañerismo y confianza.
 Permite potenciar los talentos de los participantes al favorecer el trabajo en grupo.

Diseño de un Curso

La determinación de la estrategia de enseñanza y aprendizaje es el momento decisivo en el que

se proyectan, articulan e integran, por una parte, las intenciones, objetivos y contenidos y por
otra, la integración de la técnica propiamente dicha.

Las técnicas de enseñanza y aprendizaje son una herramienta didáctica que el profesor
incorpora a la estrategia general de su curso para favorecer los aprendizajes previstos y se
caracteriza por tener definido un procedimiento lógico y un plan de acción, compuesto por un
conjunto de actividades debidamente ordenadas y secuenciadas, en las que los alumnos y
profesores juegan papeles muy definidos.

En la aplicación de la técnica, el profesor debe seleccionar aquella(s) parte(s) del contenido del
curso en el que quiere incorporarla.

En este apartado el profesor describe solamente las características generales de la técnica que
va a utilizar y en forma muy breve, dejando la planeación de las actividades específicas para el
tema o temas en los que pretenda incorporarlas.

Organización de la parte del curso en que se va a incorporar la técnica.

En esta actividad es donde el profesor realmente planea las actividades adecuadas a la

aplicación de la técnica respetando los pasos que esta implica.

A la hora de planear estas actividades el profesor debe tomar en cuenta lo siguiente:

 • Dividir el proceso de aplicación de la técnica en los pasos claves que la componen y expresar
cada paso en términos de actividades de los alumnos.

• Estas actividades deberán llevarse a cabo de forma diversa: individualmente, en pequeños

grupos y en gran grupo, aprovechando al máximo el uso de la tecnología y respetando el
proceso de avance que la técnica requiere.

• Los pasos a dar en ellas deben estar bien organizados y claramente pautados. El avance es
gradual, es decir, los pasos anteriores son base para los siguientes.

• Las actividades deben adaptarse al nivel de los participantes y tomando en cuenta su grado
de familiaridad con cada una de ellas.

• En cada una de las actividades el profesor debe ofrecer al alumno toda la información que
requiere para su buen desempeño, especificar muy claramente su responsabilidad, hacer una
estimación del tiempo que le implicará llevar a cabo la actividad y fechas para cumplimentarla,
forma de trabajo y recursos a utilizar (siempre y cuando no sea responsabilidad del alumno
seleccionar los recursos a utilizar y esté contemplado como parte de su aprendizaje). Completar
esta información con otros aspectos que el profesor considere necesarios.

• Finalmente deberá el profesor determinar la forma como va a evaluar los resultados de

aprendizaje de los alumnos en esta parte.

Es importante que el profesor ponga mucha atención a este punto para que en el momento de
la implantación del curso pueda evaluar en que medida se cumplen los objetivos que se
pretenden con la aplicación de la técnica e identificar las barreras existentes, tanto por parte
de los alumnos como del contexto.

Diseño de una Actividad Colaborativa Informal:

El plan para una actividad colaborativa informal , tiene los siguientes apartados:
I. Datos de identificación.
II. Decisiones preliminares. Estas decisiones te permitirán identificar algunos aspectos que
deben ser considerados antes de diseñar una actividad de aprendizaje colaborativo.
III. Desarrollo de la actividad colaborativa informal.
IV. Evaluación y procesamiento de grupo.
V. Documentación de la actividad colaborativa informal

PLAN DE UNA ACTIVIDAD COLABORATIVA FORMAL GUIA PARA EL DISEÑO

El formato se compone de varias secciones:

I. Datos de identificación.
II. Decisiones preliminares.
III. Desarrollo de la actividad colaborativa formal. Esta información te permitirá identificar y
ordenar cada uno de los momentos de la actividad con especificaciones claras sobre los aspectos
esenciales de AC que pueden cubrirse en el curso. No se tienen que cubrir todos los tipos de
Interdependencia positiva, sin embargo aquellos que consideres que son parte de tu actividad
deben quedar documentados claramente.
IV. Evaluación y procesamiento de grupo.
V. Documentación de la actividad colaborativa
Diseño de una Actividad Colaborativa formal:

Recursos:

 Plan para una actividad colaborativa formal.

 Documento de apoyo al diseño y ejemplos.
 Formato de autoevaluación.
 Formato de coevaluación.

APRENDIZAJE ORIENTADO A PROYECTOS

Qué es Aprendizaje Orientado a Proyectos

El aprendizaje orientado a proyectos busca enfrentar a los alumnos a situaciones que los lleven
a rescatar, comprender y aplicar aquello que aprenden como una herramienta para resolver
problemas o proponer mejoras en las comunidades en donde se desenvuelven.

Esta estrategia de enseñanza constituye un modelo de instrucción auténtico en el que los

estudiantes planean, implementan y evalúan proyectos que tienen aplicación en el mundo real
más allá del aula de clase (Blank, 1997; Dickinson, et al, 1998; Harwell, 1997).

En ella se recomiendan actividades de enseñanza interdisciplinarias, de largo plazo y centradas

en el estudiante, en lugar de lecciones cortas y aisladas (Challenge 2000 Multimedia Project,
1999). Las estrategias de instrucción basada en proyectos tienen sus raíces en la aproximación
constructivista que evolucionó a partir de los trabajos de psicólogos y educadores tales como
Lev Vygotsky, Jerome Bruner, Jean Piaget y John Dewey.

Cuando se utiliza el método de proyectos como estrategia, los estudiantes estimulan sus
habilidades más fuertes y desarrollan algunas nuevas. Se motiva en ellos el interés por el
aprendizaje y un sentimiento de responsabilidad y esfuerzo.

Los resultados del proceso de aprendizaje de los estudiantes no son predeterminados o

completamente predecibles. Esta forma de aprender requiere el manejo, por parte de los
estudiantes, de muchas fuentes de información y disciplinas que son necesarias para resolver
problemas o contestar preguntas que sean relevantes. Estas experiencias en las que se ven
involucrados hacen que aprendan a manejar y usar los recursos de los que disponen como el
tiempo y los materiales, además de que desarrollan y pulen habilidades académicas, sociales y
de tipo personal a través del trabajo escolar y que están situadas en un contexto que es
significativo para ellos. Muchas veces sus proyectos se llevan a cabo fuera del salón de clase
donde pueden interactuar con sus comunidades, enriqueciéndose todos por dicha relación.

El trabajar con proyectos puede reducir la competencia entre los alumnos y permitir a los
estudiantes colaborar, más que trabajar unos contra otros. Además, los proyectos pueden
cambiar el enfoque del aprendizaje, llevándole de la simple memorización de hechos a la
exploración de ideas.

El método de proyectos se aboca a los conceptos fundamentales y principios de la disciplina del

conocimiento y no a temas seleccionados con base en el interés del estudiante o en la facilidad
en que se traducirían a actividades o resultados.
En esta estrategia se pueden involucrar algunas presentaciones por parte del maestro y trabajos
conducidos por el alumno; sin embargo, estas actividades no son fines en sí, sino que son
generadas y completadas con el fin de alcanzar algún objetivo o para solucionar algún problema.
El contexto en el que trabajan los estudiantes es, en lo posible, una simulación de
investigaciones de la vida real, frecuentemente con dificultades reales por enfrentar y con una
retroalimentación real.

En la organización de aprendizajes a partir del método de proyectos, al poner al alumno frente

a una situación problemática real, se favorece un aprendizaje más vinculado con el mundo fuera
de la escuela, que le permite adquirir el conocimiento de manera no fragmentada o aislada.

Ventajas

El Aprendizaje Orientado a Proyectos tiene relación con otras técnicas de enseñanza-

aprendizaje, como el estudio de casos, el debate, el aprendizaje basado en problemas, etc.

Además de los conocimientos propios de cada materia o disciplina, los alumnos desarrollan
habilidades y actitudes, tales como:

 Solución de problemas.
 Entendimiento del rol en sus comunidades.
 Responsabilidad.
 Debatir ideas.
 Diseñar planes y/o experimentos.
 Recolectar y analizar datos.
 Comunicar sus ideas y descubrimientos a otros.
 Manejo de muchas fuentes de información y disciplinas.
 Manejar los recursos disponibles, como el tiempo y los materiales.
 Trabajo colaborativo.
 Aprender ideas y habilidades complejas en escenarios realistas.
 Construir su propio conocimiento, de manera que sea más fácil para los participantes
transferir y retener información.
 Habilidades sociales relacionadas con el trabajo en grupo y la negociación.
 Habilidades profesionales y estrategias propias de la disciplina (por ejemplo:
investigaciones históricas, antropología, crítica literaria, administración de negocios,
arquitectura, investigación en el campo científico, coreografía).
 Habilidades personales (por ejemplo: establecer metas, organizar tareas, administrar el
tiempo).
 Habilidades y estrategias asociadas con la planeación, la conducción, el monitoreo y la
evaluación de una variedad de investigaciones intelectuales; incluyendo resolución de
problemas y hacer juicios de valor.
 Habilidades para "aprender a aprender" (por ejemplo: tomar notas, cuestionar,
escuchar).
 Habilidades metacognitivas (por ejemplo: autodirección, autoevaluación).
 Integrar conceptos a través de áreas de diferentes materias y conceptos.
 Ligar metas cognitivas, sociales, emocionales y personales con la vida real.
 Habilidades para la vida diaria (por ejemplo: conducir una junta, hacer planes, usar un
presupuesto).
 Habilidades tecnológicas (por ejemplo: saber usar el teclado, utilizar software, hacer
mediciones).
  Habilidades para procesos cognitivos (por ejemplo: tomar decisiones, pensamiento
crítico, resolución de problemas).

Enseñar

Trabajar con el método de proyectos supone la definición de nuevos roles para el alumno y para
el profesor, muy diferentes a los ejercidos en otras técnicas y estrategias didácticas.

El método de proyectos está centrado en el alumno y su aprendizaje; esto ocasiona que el

estudiante:

 Se sienta más motivado, ya que él es quien resuelve los problemas, planea y dirige su
propio proyecto.
 Dirija por sí mismo las actividades de aprendizaje.
 Se convierta en un descubridor, integrador y presentador de ideas.
 Defina sus propias tareas y trabaje en ellas, independientemente del tiempo que
requieren.
 Se muestre comunicativo, afectuoso, productivo y responsable.
 Use la tecnología para manejar sus presentaciones o ampliar sus capacidades.
 Trabaje en grupo.
 Trabaje colaborativamente con otros.
 Construya, contribuya y sintetice información.
 Encuentre conexiones interdisciplinarias entre ideas.
 Se enfrente a ambigüedades, complejidades y a lo impredecible.
 Se enfrente a obstáculos, busque recursos y resuelva problemas para enfrentarse a los
retos que se le presentan.
 Adquiera nuevas habilidades y desarrolle las que ya tiene.
 Use recursos o herramientas de la vida real (por ejemplo la tecnología).
 Forme parte activa de su comunidad al desarrollar el trabajo del curso en un contexto
social.
 Genere resultados intelectualmente complejos que demuestren su aprendizaje.
 Se muestre responsable de escoger cómo demostrará su competencia.
 Muestre un desarrollo en áreas importantes para la competencia en el mundo real:
habilidades sociales, habilidades de vida, habilidades de administración personal y
disposición al aprendizaje por sí mismo.
 Tenga clara la meta y se dé cuenta de que existe un reto en el que hay que trabajar.
 No se sienta temeroso de manejar cosas que no conoció a través del profesor y sepa
que puede avanzar hasta donde piense que está bien.
 Se sienta útil y responsable de una parte del trabajo. Nadie se sienta relegado.
 No sea necesario usar tanto los textos, aunque continuamente se estén haciendo cosas
y/o aprendiendo algo.
 Use habilidades que sabe le serán necesarias en su trabajo, como, por ejemplo,
administrar el tiempo sabiamente, ejercitar la responsabilidad y no dejar caer al grupo.

El método de proyectos puede darles a los estudiantes una experiencia de aprendizaje más
enriquecedora y auténtica que otros modos de aprendizaje porque esta experiencia ocurre en
un contexto social donde la interdependencia y la cooperación son cruciales para hacer las
cosas. Este contexto permite a los estudiantes prevenir y resolver conflictos interpersonales. En
un ambiente de apoyo, los estudiantes ganan la confianza necesaria para desarrollar sus
habilidades individuales, preparándolos para el mundo más allá de la escuela.
Diseño de Proyectos

El Aprendizaje Orientado a Proyectos tiene relación con otras técnicas de enseñanza-

aprendizaje, como el estudio de casos, el debate, el aprendizaje basado en problemas, etc.

Además de los conocimientos propios de cada materia o disciplina, los alumnos desarrollan
habilidades y actitudes, tales como:

 Solución de problemas.
 Entendimiento del rol en sus comunidades.
 Responsabilidad.
 Debatir ideas.
 Diseñar planes y/o experimentos.
 Recolectar y analizar datos.
 Comunicar sus ideas y descubrimientos a otros.
 Manejo de muchas fuentes de información y disciplinas.
 Manejar los recursos disponibles, como el tiempo y los materiales.
 Trabajo colaborativo.
 Aprender ideas y habilidades complejas en escenarios realistas.
 Construir su propio conocimiento, de manera que sea más fácil para los participantes
transferir y retener información.
 Habilidades sociales relacionadas con el trabajo en grupo y la negociación.
 Habilidades profesionales y estrategias propias de la disciplina (por ejemplo:
investigaciones históricas, antropología, crítica literaria, administración de negocios,
arquitectura, investigación en el campo científico, coreografía).
 Habilidades personales (por ejemplo: establecer metas, organizar tareas, administrar el
tiempo).
 Habilidades y estrategias asociadas con la planeación, la conducción, el monitoreo y la
evaluación de una variedad de investigaciones intelectuales; incluyendo resolución de
problemas y hacer juicios de valor.
 Habilidades para "aprender a aprender" (por ejemplo: tomar notas, cuestionar,
escuchar).
 Habilidades metacognitivas (por ejemplo: autodirección, autoevaluación).
 Integrar conceptos a través de áreas de diferentes materias y conceptos.
 Ligar metas cognitivas, sociales, emocionales y personales con la vida real.
 Habilidades para la vida diaria (por ejemplo: conducir una junta, hacer planes, usar un
presupuesto).
 Habilidades tecnológicas (por ejemplo: saber usar el teclado, utilizar software, hacer
mediciones).
 Habilidades para procesos cognitivos (por ejemplo: tomar decisiones, pensamiento
crítico, resolución de problemas).

Planteamiento de objetivos del proyecto.

Tanto el profesor como los estudiantes deben participar en el plantemiento de los objetivos del
proyecto de tal manera que todos tengan claridad sobre los objetivos que se pretenden. El
planteamiento de estos objetivos debe considerar los siguientes aspectos (Bottoms & Webb,
1988):

 Situación o problema: Una o dos frases con las que se describa el tema o problema que
el proyecto busca atender o resolver.
  Descripción y propósito del proyecto: Una explicación concisa del objetivo último del
proyecto y de qué manera atiende este la situación o el problema.
 Especificaciones de desempeño: Lista de criterios o estándares de calidad que el
proyecto debe cumplir.
 Reglas: Guías o instrucciones para desarrollar el proyecto. Incluyen tiempo
presupuestado y metas a corto plazo, tales como: Completar las entrevistas para cierta
fecha, tener la investigación realizada en cierta fecha.
 Listado de todos los participantes en el proyecto y de los roles que se les asignaron,
incluyendo los miembros del equipo y miembros externos.
 Evaluación: Cómo se va a valorar el desempeño de los estudiantes, tanto el proceso de
aprendizaje como el producto final.

EL MÉTODO DE CASOS

Qué es el Método de Casos

El método de casos es un modo de enseñanza en el que los alumnos construyen su aprendizaje

a partir del análisis y discusión de experiencias y situaciones de la vida real.

En general, esta forma de trabajo busca dar a los estudiantes la oportunidad de relacionar los
conocimientos teóricos del curso con ambientes de aplicación práctica. Para ello, se les involucra
en un proceso de análisis de situaciones problemáticas, a las cuales se denomina casos. Ante la
situación planteada, el estudiante debe formular una propuesta de solución fundamentada en
principios teóricos de la disciplina o en principios prácticos derivados del contexto descrito en el
caso.

Este método representa una buena oportunidad para que los estudiantes pongan en práctica
habilidades analíticas, toma de decisiones, observación, escucha, diagnóstico y participación en
procesos grupales orientados a la colaboración.

Tomado del término The case method, es común encontrar en español su correspondiente
Método del caso, aunque tal vez la mejor manera de referirnos a esta técnica didáctica sería
Método de discusión de casos, para hacer referencia a sus ingredientes básicos: un caso y la
discusión que los participantes llevan a cabo para el análisis del mismo

Utilizado en el ámbito de los negocios, esta situación con frecuencia se refiere a los conflictos
que enfrenta un gerente o director. El propósito aquí es formar ejecutivos entrenados para
tomar decisiones "poniéndose en los zapatos del tomador de decisión".

En el ámbito de la ética, el análisis de un caso buscaría influir en el comportamiento de las

personas, haciéndoles conscientes de las necesidads que existen en el mundo. Si además se está
en posición de tomar decisiones que impacten a una organización o a la comunidad, el uso de
casos podría tener un doble propósito: desarrollar la capacidad para tomar decisiones y que
éstas vayan orientadas al bien común.

El ciclo de aprendizaje del método de casos incluye la preparación individual, la discusión en

pequeño grupo, discusión plenaria y reflexión individual.

Actualmente este enfoque es muy utilizado en áreas del conocimiento, tales como:
administración, negocios, leyes, medicina y ética.
Ventajas del Método de Casos

El método de casos resulta un buen aliado para el profesor que busca promover la participación
activa de los estudiantes. Una de sus mayores ventajas es que permite a los estudiantes aplicar
sus conocimientos en un contexto de situaciones reales de la práctica profesional.

Este método representa una buena oportunidad para que los estudiantes pongan en práctica
habilidades analíticas, toma de decisiones, observación, escucha, diagnóstico y participación en
procesos grupales orientados a la colaboración.

En las áreas de los negocios es utilizado para formar ejecutivos entrenados en la toma de
decisiones mientras en el ámbito de la ética, el análisis de un caso busca influir en el
comportamiento de las personas, haciéndoles conscientes de las necesidades que existen en el
mundo. Si además se está en posición de tomar decisiones que impacten a una organización o
a la comunidad, el uso de casos podría tener un doble propósito: desarrollar la capacidad para
tomar decisiones y que éstas vayan orientadas al bien común.

Schmidt (1993) ha identificado tres principios de la psicología cognitiva que apoyan el uso del
aprendizaje basado en problemas pero que por igual aplican para el uso de casos:

1. Activa el conocimiento previo de los estudiantes, puesto que ellos utilizan su conocimiento
previo para abordar el problema que se presenta. El conocimiento previo puede ser el
determinante esencial de la naturaleza y la cantidad de nueva información que puede ser
procesada.

2. A medida que los estudiantes discuten el caso, ellos elaboran con base en el conocimiento
que ha sido presentado inicialmente y en el conocimiento que ha sido contribuido. Los
estudiantes crean nuevas asociaciones entre los conceptos y las múltiples líneas cognitivas de
los conceptos viejos y los conceptos nuevos. Entre más ligas sean creadas, los estudiantes serán
más capaces de recuperar información d ela memoria.

3. PBL presenta problemas a los estudiantes como ocurrirían en situaciones reales. El

aprendizaje ocurre dentro de un contexto similar a aquél en el cual será aplicado. El problema y
su solución sirve como un referente para el estudiante cuando problemas similiares se le
presenten en la práctica. Estos referentes son esenciales para acceder al conocimiento previo
almacenado en la memoria.

Enseñar con el Método de Casos

Incorporar casos en el programa de un curso no siempre es sinónimo del uso del método de
casos. Aunque el uso de este método admite alguna variación, si no se respetan los principios
básicos, difícilmente se alcanzarán los mejores resultados. Por ejemplo, la selección de casos ha
de ser tan relevante y de conexión con la realidad que tanto las situaciones planteadas como la
experiencia de análisis permitan al estudiante ir desarrollando conocimientos e ideas y descubrir
por sí mismo su validez en la práctica.

En cuanto al proceso, el método de casos tiene como actividad central el análisis de situaciones
problemáticas reales, a través de un ciclo de aprendizaje que incluye la preparación individual,
la discusión en pequeño grupo, discusión plenaria y reflexión individual.
Al tomar la decisión de usar el método de casos, se deben considerar los siguientes aspectos
básicos:

 Objetivos de aprendizaje que se espera lograr en el curso.

 Cuántas sesiones del curso serán manejadas con discusión de caso.
 Casos a utilizar y en qué parte del curso ¿Serán utilizados para introducir conceptos
teóricos o para poner en práctica la aplicación de esos conceptos?
 Porcentaje de la calificación del curso que será acreditada mediante el trabajo con casos
y cómo será evaluado este trabajo.
 El profesor debe asegurarse de expresar al alumno que utilizará el método de casos y
dar la inducción requerida.
 Los casos y el enfoque de la discusión deben ser adecuados al nivel de madurez de los
alumnos y al nivel académico al cual pertenece el curso.
 Las actividades deben estar organizadas y secuenciadas de forma tal que una actividad
sea requisito para la siguiente. Por ejemplo, una discusión en grupo requiere trabajo
previo de lectura y análisis de información pertinente, quizá en forma individual, para
que la participación de cada alumno suponga un enriquecimiento al grupo. Proponer
soluciones a un caso requiere conocimientos amplios y profundos relacionados con esa
realidad de estudio con el fin de hacer propuestas rigurosas y bien fundamentadas.

Número de casos

Aunque es difícil determinar una cantidad específica de discusiones, este proceso debe ser
reiterativo para que el alumno logre desarrollar las habilidades que este método favorece.

La escuela de negocios de la Universidad de Harvard, declara que durante su programa de

maestría, los estudiantes analizan alrededor de 500 casos.

En la escuela de negocios de la Universidad de Western Ontario, algunos profesores llegan a

utilizar un caso por cada sesión del programa, esto es, alrededor de 26 casos en un semestre.

En el Tecnológico de Monterrey, se ha determinado que durante la etapa de incorporación del

método de casos a un curso de nivel preparatoria, profesional o maestría, deberán incluirse un
mínimo de 6 casos al semestre. A medida que el profesor adquiere experiencia, se espera que
irá incorporando un número mayor de casos a su programa.

Tamaño del grupo

El método no incluye como requerimiento un determinado tamaño del grupo para la discusión
del caso. El tamaño del grupo puede variar desde 10 hasta 100 alumnos, pero el número "ideal"
de participantes dependerá de diversos factores, tales como la infraestructura física con que se
cuente, o de la habilidad y experiencia del profesor para manejar la discusión de casos.

Un grupo pequeño provoca que la discusión termine más rápido.

Algunas veces, el tamaño del grupo obedece más a preferencias personales del profesor o a
políticas institucionales, aunque siempre será un punto importante a considerar en el momento
de diseñar el plan de enseñanza.

En la escuela de negocios de Harvard, el tamaño de los grupos suele ser alrededor de 100
estudiantes durante el primer año del programa de maestría.
Derivaciones del Método de Casos

A partir del Método de Casos, se han derivado diversas técnicas que atienden por lo general los
mismos principios metodológicos, pero haciendo énfasis en algún aspecto.

Utilizado en el ámbito de los negocios, esta situación con frecuencia se refiere a los conflictos
que enfrenta un gerente o director. El propósito aquí es formar ejecutivos entrenados para
tomar decisiones "poniéndose en los zapatos del tomador de decisión".

En el ámbito de la ética, el análisis de un caso buscaría influir en el comportamiento de las

personas, haciéndoles conscientes de las necesidads que existen en el mundo. Si además se está
en posición de tomar decisiones que impacten a una organización o a la comunidad, el uso de
casos podría tener un doble propósito: desarrollar la capacidad para tomar decisiones y que
éstas vayan orientadas al bien común.

El ciclo de aprendizaje del método de casos incluye la preparación individual, la discusión en

pequeño grupo, discusión plenaria y reflexión individual.

Actualmente este enfoque es muy utilizado en áreas del conocimiento, tales como:
administración, negocios, leyes, medicina y ética.

Escritura de Casos

Existen en el mundo diversos centros proveedores de casos. Sin embargo, no siempre se

encuentra lo que se necesita. Un caso es útil para la enseñanza cuando la situación que describe
es de actualidad, relacionada con el tema de estudio y cuando el estudiante puede identificar el
contexto de donde ha sido tomado. La extensión, el nivel de complejidad, el idioma y la
redacción son otros aspectos que el buscador de casos podría estar tomando en cuenta.

Cuando se presenta la dificultad para encontrar el caso apropiado, el profesor tiene la

alternativa de escribir sus propios casos, por lo cual se presentan las siguientes orientaciones
básicas.

APRENDIZAJE SERVICIO

Qué es Aprendizaje-Servicio

El aprendizaje-servicio enlaza dos conceptos complejos: acción comunitaria, el "servicio" y los

esfuerzos por aprender de la acción, conectando lo que de ella se aprende con el conocimiento
ya establecido, el "aprendizaje".

Los primeros practicantes del aprendizaje-servicio se apoyaron pedagógicamente en el campo

de la educación experiencial. Para asegurar que el servicio promoviera un aprendizaje
significativo, ellos buscaron conectar la experiencia de los estudiantes con la reflexión y el
análisis provisto en el currículum. Ellos señalaron la importancia del contacto con problemas
sociales complejos y contemporáneos, y los esfuerzos para resolverlos como un elemento
importante de una educación integral.

Un programa de aprendizaje-servicio busca que los participantes actúen no en términos de

caridad sino desde una perspectiva más amplia como la justicia y política social.
Por ejemplo, los programas de aprendizaje-servicio no deberían limitarse a reclutar estudiantes
como voluntarios en centros alimentarios sino que deberían pedirles reflexionar porqué existe
gente que no tiene comida. Los voluntarios de un programa de alfabetización deberían
reflexionar cómo es que puede existir gente analfabeta en una "sociedad avanzada".

El propósito de estas reflexiones es desarrollar en los estudiantes una conciencia cívica que les
lleve más que a entender las causas de la injusticia social, a emprender acciones que posibiliten
eliminar estas causas.

Los proyectos de aprendizaje-servicio pueden ser utilizados para reforzar los contenidos del
curso y para desarrollar una variedad de competencias entre las que se incluye el pensamiento
crítico, habilidades de comunicación, liderazgo, un sentido de responsabilidad cívica.

Aunque en educación superior es frecuente que se le defina como programa, el aprendizaje

servicio es también una filosofía y una pedagogía. Como programa, el aprendizaje-servicio hace
énfasis en la realización de tareas para afrontar necesidades humanas y de la comunidad en
combinación con ciertos objetivos de aprendizaje. El aprendizaje-servicio es también una
filosofía de crecimiento humano y visión social; es una filosfía de reciprocidad, que implica un
esfuerzo concertado para mover de la caridad a la justicia, del servicio a la eliminación de
necesidades. Como una pedagogía, el aprendizaje-servicio es una educación que se conecta con
la experiencia como base para el aprendizaje basado en la intencionalidad de la reflexión que
posibilite el aprendizaje. El modelo de Kolb (1984) ilustra el ciclo de aprendizaje experiencial en
cuatro fases: la experiencia concreta, reflexión en la experiencia, síntesis y conceptualización
abstracta, y experimentación activa.

Robert Sigmon (1979) enuncia tres principios para el aprendizaje-servicio:

1. Quienes reciben el servicio controlan el servicio que se proporciona.

2. Quienes reciben el servicio llegan a ser más capaces de servir y ser servidos por sus propias
acciones.
3. Quienes sirven son también sujetos que aprenden y que tienen un control significativo sobre
lo que se espera que aprendan.

Los objetivos que define el Aprendizaje Servicio son básicamente tres:

1. Mejorar la calidad del aprendizaje establecido en los objetivos curriculares del curso,
manteniendo niveles de exigencia académica.
2. Los objetivos de servicio, que se traducen en un servicio o producto de calidad,
que aporte solución a alguna problemática social real.
3. La formación de valores de los estudiantes presentes en las actividades del curso, tales
como la participación, la responsabilidad social, el emprendimiento, el respeto,
solidaridad, etc.

El Centro Latinoamericano de Aprendizaje y Servicio Solidario (CLAYSS) define así el aprendizaje-

servicio:

Es la metodología pedagógica que promueve actividades estudiantiles solidarias, no sólo para

atender necesidades de la comunidad, sino para mejorar la calidad del aprendizaje académico y
la formación personal en valores y para la participación ciudadana responsable.

Definición de la Pontificia Universidad Católica de Chile:

El Aprendizaje Servicio es una metodología pedagógica basada en la experiencia solidaria, en la
cual los estudiantes, docentes y miembros de una institución comunitaria o pública trabajan
juntos para satisfacer una necesidad de una comunidad, integrando y aplicando conocimientos
académicos. Este esfuerzo se enmarca dentro de una visión más amplia, que es la de fomentar
una formación de profesionales que sean socialmente responsables, y que trabajen por la
búsqueda de justicia social.

Ventajas del Aprendizaje-Servicio

Los proyectos de aprendizaje-servicio pueden ser utilizados para reforzar los contenidos del
curso y para desarrollar una variedad de competencias entre las que se incluye el pensamiento
crítico, habilidades de comunicación, liderazgo, un sentido de responsabilidad cívica.

Un buen programa que combine el servicio y el aprendizaje:

 Involucra a las personas en acciones responsables y retadoras por el bien común.

 Proporciona oportunidades estructuradas para que las personas reflexionen
críticamente en su experiencia de servicio.
 Articulan objetivos claros de servicio y aprendizaje para todos los participantes.
 Permite que quienes tengan necesidades definan esas necesidades.
 Clarifica las responsabilidades de la organización y de cada una de las personas
involucradas.
 Compagina los proveedores de srivcio y las necesidades de servicio a través de un
proceso que roconoce las circunstancias cambiantes.
 Espera compromiso organizacional genuino, activo, y sustancial.
Incluye capacitación, supervisión, monitoreo, apoyo, reconocimiento, y evaluación para
responder a los objetivos de servicio y de aprendizaje.

Janet Eyler y Dwight E. Giles Giles (Eyler & Giles, 1999. "Where is learning in service learning?")
señalan que la metodología de Aprendizaje-Servicio ofrece las siguientes ventajas:

 Comprensión más profunda del tema de la materia

 Comprensión de la complejidad de los problemas
 Aplicación de los materiales de clase a problemas reales
 Habilidades específicas necesarias en la comunidad
 Conocimiento de las agencias de la comunidad
 Nuevos encuentros de curiosidad natural acerca de ciertos temas
 Conexiones entre la experiencia personal y las vidas de las personas
 Mejora de las habilidades para el análisis de los problemas
 Mejora el sentido de la importancia de la justicia social
 Conexión con la comprensión de los problemas locales
 Mayor valoración de la política pública
 Transformación de la perspectiva personal
 Desarrollo cognitivo

Enseñar con Aprendizaje-Servicio

Un buen programa que combine el servicio y el aprendizaje:

 1. Involucra a las personas en acciones responsables y retadoras por el bien común.
2. Proporciona oportunidades estructuradas para que las personas reflexionen
críticamente en su experiencia de servicio.
3. Articulan objetivos claros de servicio y aprendizaje para todos los participantes.
4. Permite que quienes tengan necesidades definan esas necesidades.
5. Clarifica las responsabilidades de la organización y de cada una de las personas
involucradas.
6. Compagina los proveedores de servicio y las necesidades de servicio a través de un
proceso que reconoce las circunstancias cambiantes.
7. Espera compromiso organizacional genuino, activo, y sustancial.
8. Incluye capacitación, supervisión, monitoreo, apoyo, reconocimiento, y evaluación
para responder a los objetivos de servicio y de aprendizaje.
9. Da seguridad en que el compromiso de tiempo para servicio y aprendizaje es flexible,
apropiado, y en los mejores intereses para todos los involucrados.
10. Está comprometido a la participación de programa por y con poblaciones diversas.
[Porter Honnet and Poulsen, 1989].

Diseño de Proyectos de Aprendizaje Servicio

Diseñar Experiencias de Capacitación en Aprendizaje-Servicio

Quienes organizan proyectos de Aprendizaje-Servicio necesitan colaborar con representantes

de la comunidad para encontrar la manera de conciliar las expectativas de quienes participarán
en el proyecto por parte de los estudiantes y por parte de la comunidad.

Para que las experiencias del Aprendizaje-Servicio resulten significativas, de mutuo beneficio y
queden bien diseñadas, es necesario desarrollar un plan de acción que tome en consideración:
los intereses de los estudiantes, la cantidad de tiempo que tienen disponible, y el alcance y
dificultades del servicio que será desarrollado, así como llegar a acuerdos acerca de la manera
en que será incorporada la preparación y la reflexión de la experiencia del servicio.

El Proceso de Planeación

La parte crítica de diseñar proyectos que realmente permitan la participación de los estudiantes
en actividades que sean significativas para ellos y para la comunidad se da al establecer los
equipos de planeación. Estos equipos deben incluir a estudiantes que tengan experiencia y
liderazgo, miembros de la comunidad, y profesores o administradores

El equipo de planeación sirve como un cuerpo organizador y como un medio para incluir a
miembros del campus y la comunidad con diferentes habilidades o destrezas, y recursos en
determinar objetivos realistas y expectativas compartidas para un proyecto de servicio

APRENDIZAJE BASADO EN INVESTIGACIÓN

Qué es Aprendizaje Basado en Investigación

El Aprendizaje Basado en Investigación (ABI) consiste en la aplicación de estrategias de

enseñanza y aprendizaje que tienen como propósito conectar la investigación con la enseñanza,
las cuales permiten la incorporación parcial o total del estudiante en una investigación basada
en métodos científicos, bajo la supervisión del profesor.
La enseñanza basada en investigación hace referencia al diseño del programa académico donde
los estudiantes requieren hacer conexiones intelectuales y prácticas entre el contenido y
habilidades declarados en el programa, y los enfoques de investigación y fronteras de las
disciplinas que lo componen.

La práctica efectiva del Aprendizaje Basado en Investigación puede incluir (Blackmore & Fraser,
2007):

 Resultados de investigación que contribuyen al curriculum

 Métodos de enseñanza y aprendizaje basados en el proceso de investigación
 Aprendizaje con respecto al uso de herramientas de investigación
 Desarrollo de un contexto de investigación inclusivo

Brew y Boud (1995) afirman que la investigación y la enseñanza se relacionan, toda vez que
ambas son formas de aprender. Por ello, consideran que esta relación debería ser una
característica esencial de la universidad. En el documento Scholarship Reconsidered, publicado
en 1990, Ernest Boyer establece que scholarship (educación escolar) es una manera de expresar
formalmente el interés del estudiante por el aprendizaje, el cual debe ser alimentado en un
contexto de indagación abierta y permanente. Boyer pide abandonar el modelo tradicional
“enseñanza vs. investigación” y urge a las universidades a adoptar una definición mucho más
amplia del término. Boyer consideraba que la definición tradicional de scholarship — entendida
como nuevo conocimiento a través de trabajo de laboratorio, artículos de revista o nuevos libros
— era muy limitada. Para Boyer, el significado del término debe también incluir la aplicación del
conocimiento, y la relación de los estudiantes con el mundo. Desde este punto de
vista, Scholarship alude a una variedad de actividades, tales como:

 El descubrimiento de nuevas ideas

 Investigación minuciosa de problemas
 Exposición reveladora de problemas
 Explicación informada de teorías
 Síntesis unificadora de aspectos divergentes
 Aplicación de teorías a problemas prácticos
 Enseñanza académica

Los siguientes modelos son formas en las que la investigación puede introducirse en la
enseñanza:

 Enseñanza guiada por la investigación (Research-led): el curriculum está dominado por

los intereses de la institución.
 Enseñanza orientada a la investigación (Research-oriented): al alumno aprende acerca
de los procesos de investigación, cómo se crea el conocimiento, y la mente del
investigador.
 Enseñanza basada en investigación (Research-based): los estudiantes actúan como
investigadores, aprenden habilidades asociadas, el curriculum está dominado por
actividades basadas en la búsqueda. La enseñanza se orienta a ayudar a los estudiantes
a comprender los fenómenos de la forma en que lo hacen los expertos.
 Aprendizaje basado en la indagación (Inquiry-based learning): conecta el aprendizaje del
estudiante en el contexto de un problema.

Ventajas del Aprendizaje Basado en Investigación

A pesar de que numerosos estudios muestran que existe poca relación entre la productividad
de un profesor como investigador, y su excelencia para la enseñanza, existe cada vez más
evidencia que muestra que los estudiantes pueden beneficiarse de la actividad de
investigación (Hattie and Marsh, 1996; Marsh and Hattie, 2002). El factor que interviene en la
relación entre la enseñanza y la investigación es el aprendizaje, puesto que es el proceso
mediante el cual un individuo —profesor, investigador, estudiante, o aprendiz— puede llegar a
conocer. Para obtener el máximo beneficio de esta relación entre invetigación y enseñanza se
requiere de un trabajo de planeación (Jenkins y otros, 2003).

En cuanto al perfil que se construye con el aprendizaje basado en la investigación, se espera que
el alumno tenga una experiencia de aprendizaje como investigador que le permita

 Identificar problemas o situaciones problemáticas que requieren investigación.

Estructurar el problema.
 Teorizar acerca de posibles soluciones.
 Escoger una metodología para investigar alternativas de solución.
Generar evidencias con base en la investigación.
 Analizar información o datos.
 Utilizar pensamiento inductivo e hipotético-deductivo.
 Formular inferencias y conclusiones mediante un proceso de investigación con rigor
científico.

Con el fin de propiciar el aprendizaje de conocimientos, habilidades, actitudes y valores acordes

con el MET, el ABI puede contribuir a:

1. Promover un conocimiento innovador a través de la interdisciplinaridad. Teniendo en cuenta

que en la actualidad la actividad de los investigadores se hace cada vez más interdisciplinaria, a
lo largo de sus estudios, el alumno desarrollará la capacidad de innovar, para no ser un mero
reproductor, sino un productor de conocimiento.

2. Desarrollar el pensamiento crítico. Con un sentido ético y cognoscitivo, este aspecto es pieza
fundamental para una actitud científica que favorece la objetividad y la tolerancia.

3. Desarrollar la capacidad de investigar y aprender en forma auto-dirigida. Mediante la

investigación, el estudiante desarrollará habilidades que le permiten construir conocimiento, al
mismo tiempo que se convierte en una parte activa de su propio proceso de enseñanza-
aprendizaje.

4. Acrecentar la sensibilidad y la capacidad perceptiva de los fenómenos científicos,

humanísticos y socioculturales. El estudiante en su proceso de formación enriquecerá su
horizonte intelectual, profundizando en la comprensión desde una perspectiva dialógica de
diferentes ámbitos profesionales.

5. Fortalecer la honestidad y responsabilidad académica. El estudiante desarrollará una

conciencia ética de la actividad del investigador, tanto por el compromiso con el conocimiento,
como por su honestidad académica en los trabajos de investigación que lleve a cabo.

El objetivo más importante del programa es equipar a los estudiantes de nivel profesional o
pregrado con habilidades para la búsqueda de información y el pensamiento crítico que les
permitan culminar exitosamente sus proyectos de investigación.
Entre estos objetivos, se pueden mencionar:

 Experiencia real en el trabajo de investigación

 Desarrollo transferible de habilidades tales como administración de proyectos y
habilidades de comunicación.
 Promover sus habilidades de investigación.
 Tomar conciencia de la investigación académica y opciones de carrera en esta área.

Fortalezas:

 Permite involucrar a los estudiantes en la investigación.

 Permite mejorar la calidad de la enseñanza.
 Permite conocer con más profundidad la disciplina, y darse cuenta de que ésta
evoluciona a partir de la investigación que se realiza.
 inculca una habilidad de aprendizaje de por vida

Debilidades:

Dificultad para incorpora actividades de largo plazo con las limitaciones de tiempo de un curso.

La posibilidad de más carga de trabajo para el profesor.

Enseñar con Aprendizaje Basado en Investigación

En los Nueve Principios que Guían la Enseñanza y el Aprendizaje en la Universidad de Melbourne,

el segundo principio es ‘una intensa cultura de investigación que permea a todas las actividades
de enseñanza y aprendizaje."

El enfoque y el valor de cualquier vínculo entre la enseñanza y la investigación dependerá

fundamentalmente de cómo es conceptualizada la actividad. Si, por ejemplo, uno toma la
dicotomía recientemente expresada por Coaldrake and Stedman (1999, p. 17) de que la
investigación es ‘la generación de conocimiento nuevo’ y de que la enseñanza es la ‘transmisión
de conocimiento’, entonces muchos académicos quienes desean integrarlos pueden ser vistos
como románticos que buscan algo ideal. Por lo tanto, estos conceptos rara vez se adecuan a la
complejidad real tanto de la enseñanza como de la investigación en la práctica. La "Transmisión"
implica un dominio de la enseñanza por el profesor e ignora el movimiento sustancial hacia
formas más autodirigidas y distribuidas.

Diseño de Actividades con Aprendizaje Basado en Investigación

Algunas estrategias que permiten vincular la investigación con la enseñanza, son:*

Referir investigaciones personales en el diseño del curso

 Incorporar al diseño del curso investigación vigente como el foco de todo el proceso de
enseñanza aprendizaje.
 Hacer referencia a la propia experiencia del profesor en los problemas reales que aborda
en sus investigaciones, como ejemplos que ayuden a los estudiantes a comprender
ideas, conceptos, y teorías.
 Ilustrar los valores, prácticas, y ética de la disciplina permitiendo que los académicos,
incluidos estudiantes de posgrado discutan sus proyectos de investigación.
Ubicar la investigación más reciente en la disciplina, dentro de su contexto histórico

 Contextualizar discusiones de resultados de investigación actual, haciendo referencia a

algunas de las teorías superadas del pasado, y a acalorados debates del presente.
 Demostrar la naturaleza provisional del conocimiento y su naturaleza dinámica y
evolutiva, con una perspectiva histórica que muestre cómo políticas y prácticas actuales
han evolucionado a partir de prácticas antiguas.

Diseñar actividades de aprendizaje alrededor de temas contemporáneos de investigación

 Pedir a los estudiantes que exploren cruciales problemas de investigación o sugerir

soluciones a problemas mundiales actuales, aplicando su conocimiento de los
fundamentos de la disciplina. Variantes de esta actividad incluye pedir a los estudiantes:
o Investigar el reporte del estatus de una pregunta de investigación vigente en la
disciplina comparando reporte de estudio en los medios con el reporte oficial.
o Analizar la metodología y los argumentos presentados en un artículo de revista
estableciendo resultados recientes de investigación.
o Conducir una revisión de literatura en pequeña escala, que lleve a la conclusión
acerca del estado actual del conocimiento, y al planteamiento de nuevas
preguntas.

Enseñar métodos, técnicas y habilidades de investigación declarados en el programa de estudios

 Desarrollar en los estudiantes la comprensión de metodologías de investigación durante

las clases de laboratorio.
 Diseñar cursos de metodología de investigación que provean oportunidades de aplicar
habilidades de investigación en problemas auténticos de investigación.
 Diseñar tareas de seguimiento dentro de los cursos, que den a los estudiantes
oportunidad de aprender métodos diferentes, y habilidades asociadas con temas clave
de investigación contemporáneos.

Construir actividades de investigación en pequeña escala como parte de las actividades del curso

Los estudiantes de todos los niveles se pueden beneficiar de actividades de investigación en

pequeña escala. Estas actividades a menudo pueden realizarse en equipo, y promueven la
cultura de investigar en grupo más que conducir investigación individual.

 Pedir a los estudiantes que analicen datos de proyectos existentes del "mundo real".
 Asignar a los estudiantes una pregunta de investigación que les implique llevar a cabo
una revisión de literatura en pequeña escala, decidir una metodología, reunir datos,
redactar resultados, y elaborar conclusiones.
 Ofrecer cursos de apoyo que enfoquen un proyecto mayor utilizando habilidades de
investigación y conocimiento de la disciplina, adquiridos en semestres anteriores.

Involucrar a los estudiantes en proyectos departamentales de investigación

 Dar a los estudiantes un proyecto que, a la vez que sea completo por sí mismo, sea parte
de un proyecto más amplio.
 Organizar a los estudiantes para actuar como asistentes de investigación de estudiantes
de posgrado o de algún profesor.
 Organizar visitas a centros de investigación en la univesridad.
Motivar a los estudiantes a sentirse parte de la cultura de investigación de los departamentos

 Informar a los estudiantes acerca de los intereses de investigación y fortalezas del staff
en los Departamentos en los que están estudiando.
 Referir las áreas de interés y los resultados de otros colegas profesores y, cuando sea
posible, invitar a alguno de esos colegas a hablar a los estudiantes acerca de su trabajo.
 Motivar a los estudiantes a apoyar seminarios de investigación, visitando escuelas,
entregar artículos en conferencias, y organizar conferencias de estudiantes.

Infundir en la enseñanza los valores de los investigadores

 Motivar a los estudiantes a comprender y aspirar a los valores de investigador, tales

como objetividad, respeto a la evidencia, respeto al punto de vista de otros, tolerancia,
de la ambigüedad y rigor analítico, a través de: modelar valores de investigadores en las
interacciones de clase.
 Hablar acerca del proceso que los investigadores llevan a cabo antes de que su trabajo
llegue a publicarse, y el número de revisiones que típicamente conllevan.
 Proveer experiencias estructuradas de aprendizaje que requieran a los estudiantes
desarrollar estos valores, tales como, proveer artículos de investigación que presenten
argumentos opuestos acerca del mismo tema y pedir a los estudiantes que analicen su
validez y planteen conclusiones.

Otras Técnicas Didácticas

Existe una gran cantidad de técnicas didácticas, al igual que existen diferentes formas de
clasificarlas. Dentro del proceso de una técnica puede haber diferentes actividades necesarias
para la consecución de los resultados que se esperan. Estas actividades son aún más parciales y
específicas que la técnica y pueden variar según el tipo de técnica o el tipo de grupo con el que
se trabaja.

El concepto de técnica didáctica suele también aplicarse mediante términos tales

como estrategia didáctica o método de enseñanza, por lo que es importante establecer algunos
marcos de referencia que permitan esclarecerlos.

Estrategia didáctica. El significado original del término estrategia se ubica en el contexto militar.
Entre los griegos, la estrategia era la actividad del estratega, es decir, del general del ejército. El
estratega proyectaba, ordenaba y orientaba las operaciones militares y se esperaba que lo
hiciese con la habilidad suficiente como para llevar a sus tropas a cumplir sus objetivos.

La estrategia es por lo tanto un sistema de planificación aplicable a un conjunto articulado de

acciones para llegar a una meta. De manera que no se puede hablar de que se usan estrategias
cuando no hay una meta hacia donde se orienten las acciones. A diferencia del método, la
estrategia es flexible y puede tomar forma con base en las metas a donde se quiere llegar. La
estrategia debe estar fundamentada en un método.

Método de enseñanza. El término método se utiliza para designar aquellos procesos ordenados
de acciones que se fundamentan en alguna área del conocimiento, o bien modelos de orden
filosófico, psicológico, de carácter ideológico, etc. Por lo tanto, hablamos de método clínico, de
método Montessori, de método de enseñanza activa, etc.
Método significa camino para llegar a un lugar determinado. Por lo tanto, el método indica el
camino y la técnica cómo recorrerlo. Se puede decir que con base en un método se parte de una
determinada postura para razonar y decidir el camino concreto que habrá de seguirse para llegar
a una meta propuesta. Los pasos que se dan en el camino elegido no son en ningún modo
arbitrarios, sino que han pasado por un proceso de razonamiento y se sostienen en un orden
lógico fundamentado.

El mismo término se utiliza de modo común en la filosofía, en el proceso de investigación

científica y para hacer referencia a la manera práctica y concreta de aplicar el pensamiento, es
decir para definir y designar los pasos que se han de seguir para conducir a una interpretación
de la realidad.

Portafolios

Los portafolios son archivos que contienen los documentos elaborados por el alumno, y que
constituyen evidencias del aprendizaje logrado en las diversas etapas del proceso seguido
durante el curso. Pueden contener los “mejores trabajos” de los estudiantes, acompañados por
evaluaciones que dejen ver las fuerzas y debilidades de dichas tareas. Este archivo es
administrado por el propio alumno, pero evaluado junto con su profesor. Los elementos
incluidos en el portafolio, generalmente se organizan por orden cronológico.

Como recurso de aprendizaje, esta técnica permite que el alumno:

 Se autoevalúe.
 Tome conciencia y se comprometa con su proceso de aprendizaje.
 Desarrolle el pensamiento crítico y la capacidad para tomar decisiones.
 Aprenda a manejar y solucionar problemas.

Debate

El debate tiene lugar cuando un tema suscita posiciones contrarias entre los educandos o aun
cuando fuertes dudas forman bloques de opiniones divergentes.

El debate puede surgir en el curso de una discusión, cuando un concepto, una apreciación o una
tesis no logran unanimidad. Cada grupo de educando se propone defender sus puntos de vista.
Cada parte va a procurar demostrar la superioridad de una posición sobre la otra.

Este método exige conocimientos previos sobre el tema en cuestión. Lleva a argumentar en
forma lógica, en pro o en contra de una tesis.

Propósitos

 Desarrollar la aginlidad mental.

 Desarrollar la capacidad de argumentar lógicamente.

Deliberación

El método de deliberación permite tomar decisiones de consenso, de mayoría o por

unanimidad y otros equipos que trabajan con el método de discernimiento ético.
La deliberación pública, es un método de discurso público, educación, investigación, y acción.
Utilizado eficazmente, puede ser una herramienta poderosa para compartir ideas entre los
miembros de la comunidad o para que las personas obtengan un mayor conocimiento acerca de
temas locales y globales y las consecuencias de nuestras decisiones en la ecoinomía local y
global.

Exposición (Conferencia)

Es la presentación de un tema lógicamente estructurado, en donde el recurso principal es el

lenguaje oral. Permite extraer los puntos importantes de una amplia gama de información, que
por su diversidad o complejidad representa dificultades en su estructura y organización como
contenidos de un curso.

Pasos para la preparación del tema

• Delimitación del tema

• Búsqueda de información relevante al tema que será desarrollado

• Selección y organización de las ideas principales de acuerdo a una secuencia lógica

• Presentación inicial, ubicando el tema dentro de un contexto más amplio y asociándolo a

conocimientos previos de los estudiantes

• Explicación del tema, utilizando ejemplos y apoyos audiovisuales

• Incorporación de cuestionamientos que permitan a los estudiantes clarificar los puntos

centrales del tema

Juego de Roles

Esta técnica es útil para manejar aspectos o temas difíciles en los que es necesario tomar
diferentes posiciones para su mejor comprensión. Consiste en la representación espontánea de
una situación real o hipotética para mostrar un problema o información relevante a los
contenidos del curso.Cada alumno representa un papel pero también pueden intercambiar los
roles que interpretan. De este modo pueden abordar la problemática desde diferentes
perspectivas y comprender las diversas interpretaciones de una misma realidad. La participación
de los alumnos no tiene que seguir un guión específico, pero es importante una delimitación y
una planeación previa a la puesta en práctica del ejercicio.

Sugerencias:

 Asegúrese de que los estudiantes definen una situación que es relevante e importante
para ellos. Obtenga los detalles tales como la escena y el número de personas
involucradas.
 Defina el escenario preparando los mueble, señalando dónde estarán ubicadas las
puertas”.
 Prepare a la audiencia haciéndoles preguntas específicas para ser preparadas y
contestadas al terminar el juego de roles. Por ejemplo: ¿Aplicaría esta situación en la
vida real? ¿Cómo habrías manejado la situación?
 Existen muchas maneras de elegir a los participantes. Discutan ideas.
  Inicie el juego de roles, deteniéndolo si es poco real, si no conduce a ningún lado o se
aleja del objetivo.
 Pida preguntas de los participantes y de la audiencia.
 Vuelva a iniciar el juego de roles si es necesario, usando una variación de la situación,
nuevos participantes, utilizando la retroalimentación para mejorar una habilidad.

Método de Discusión de Dilemas Morales

Konstanz Method of Dilemma Discussion (KMDD) es método de disusión de dilemas en el que el

profesor pone al estudiante en una situación semejante a la real y lo confronta con una discusión
controversial, todo lo cual crea emociones y reacciones sociales que necesitan ser tomadas en
cuenta. Para persistir en esta situación, los estudiantes deben activar y desarrollar sus
competencias morales y democráticas, por ejemplo, a) ofrecer buenas razones para defender
su opinión acera de un tema moral o decisión, b) escuchar los razonamientos de oposición,
evaluarlos y apreciarlos, c) negociar con los conflictos entre la presión del grupo y su propia
conciencia, o d) adoptar la perspectiva de los actores en la historia del dilemma (el tomador de
decisión y las personas a quienes la decisión de esa persona afecta. La confrontación con cin
counter-arguments ha mostrado ser un fuerte estímulo para el desarrollo cognitivo moral-
cognitivo.

Método Socrático

El fundamento de esta metodología reside en la idea de que el proceso de "enseñanza-

aprendizaje" ocurre cuando al estudiante se le enfrenta a una situación problemática, que le
exige recuperar conocimientos anteriores necesarios para la comprensión de un tema nuevo.
Después de un planteamiento general de la situación problemática por parte del profesor, se
establece un diálogo entre los estudiantes y aquél. El docente conduce ese diálogo,
principalmente, a través de preguntas. De esta manera, el estudiante va adquiriendo confianza
en que puede encontrar respuestas que no sospechaba que sabía. Este método es utilizado
sobre todo en escuelas de leyes.

Aplicaciones didácticas:

 Para estimular la reflexión y guiar el razonamiento de los estudiantes.

 Recuperar aprendizajes anteriores e integrarlos al nuevo tema.
 Como herramienta de apoyo a la exposición del profesor.
 Mantener la atención de los alumnos.
 Verificar conocimientos.

Aprenda a manejar y solucionar problemas

Simulación

Es una técnica que permite recrear situaciones o establecer la factibilidad de un experimento. A

partir de la simulación, se logra visualizar a un sistema físico, haciendo una conexión entre lo
abstracto y la realidad. Las simulaciones generan un ambiente de aprendizaje interactivo, lo que
permite a los estudiantes explorar la dinámica de un proceso.

Aplicaciones didácticas:
  Para demostrar e ilustrar principios científicos de manera fácil y rápida.
 Como herramienta de aprendizaje colaborativo para obtener las bases conceptuales
necesarias (instrucción directa) o reforzar lo aprendido en clase.
 Como herramienta de apoyo a la exposición del profesor.
 Como herramienta de reaprendizaje.
 Como sustituto para actividades de laboratorio.

Aprendizaje Experiencial

Se define como la generación de una teoría de acción a partir de la propia experiencia,

continuamente modificada para mejorar su eficacia. Este proceso de aprendizaje requiere:

 Definir una acción basada en una teoría causa – efecto.

 Evaluar o juzgar el resultado o consecuencia de dicha acción.
 Reflexionar sobre el grado de efectividad de las acciones y reformular la teoría causa –
efecto.
 Implementar acciones con base en la reformulación.

Aprendizaje experiencial (experiential learning)

El concepto de aprendizaje puede ser definido como un cambio adaptativo a los inputs del
entorno (Witteman, 1997: 6). En la Teoría del Aprendizaje, es el aprendizaje cognitivo el que
recibe la principal atención. El aprendizaje cognitivo se refiere a la interpretación y
procesamiento de la información. Se relaciona con dar sentido a las cosas, lo cual implica
seleccionar, interpretar y enmarcar información. Es un proceso por el cual los individuos
desarrollan mapas cognitivos de su entorno. Se da sentido al entorno reconociendo los eventos
que no encajan con la propia experiencia, internalizándolos y codificándolos tomando como
base el propio marco de referencia. Adquirir sentido es una actividad auto-referencial lo que
implica que la selección del sentido se basa en el propio marco del actor (Cisca Joldersma, 2000).

El aprendizaje experiencial (experiential learning) se basa en la asunción de que el conocimiento

se crea a través de la transformación provocada por la experiencia. La experiencia concreta es
trasladada a una conceptualización abstracta la cual es testada activamente a través de nuevas
experiencias. El ciclo de aprendizaje experiencial de Kolb (Kolb, 1984) perfecciona el trabajo de
otros autores en este sentido como Lewin (1951), Dewey (1938) y Piaget (1978). Se centra en la
idea de que el aprendizaje experiencial existe como una forma particular de aprendizaje
distinguida por el papel central que la experiencia juega en el proceso de aprendizaje.

Aprendizaje Experimental

La experimentación consiste en poner al educando en contacto con un fenómeno (conocido o

parcialmente conocido) que lo motive y lo induzca a reproducirlo, con el fin de conocerlo mejor,
dominarlo y utilizarlo. Es una técnica que requiere la participación integral del alumno y le
permite verificar los conocimientos adquiridos, desarrollar una mentalidad científica y poner en
evidencia la noción de causa y efecto de los fenómenos.

Pasos:

 Preparación de los alumnos para que, de manera individual o en grupo, establezcan

contacto con el fenómeno.
  Elaboración por los alumnos de una hipótesis explicativa con los datos preliminares, y
de una guía de trabajo para el registro de datos que deriven del experimento.
 Realización de los experimentos propuestos, registrando y sistematizando los datos
obtenidos.
 Análisis de los datos obtenidos para establecer una sistemática del fenómeno.
 Presentación y discusión de los trabajos realizados individualmente o en grupo.

COMO LOS MAESTROS, PADRES Y NIÑOS PUEDEN EVITAR SITUACIONES DE ACOSO ESCOLAR

La intimidación o acoso escolar (bullying) es un comportamiento agresivo intencional, que

consiste en un desequilibrio de poder o de fuerza. Además, es repetitivo, y se puede manifestar
de forma física, verbal, o social. Si bien los niños pueden intimidar a otros usando medios más
físicos, en las niñas el acoso se manifiesta mediante la exclusión social. Durante años la
intimidación ha formado parte de la vida en el ámbito escolar e incluso en el laboral. Sin
embargo, recientemente, la tecnología y los medios de contacto social se han convertido en un
nuevo vehículo de este mal que ha ampliado su alcance. Ejemplo de ello es el “acoso cibernético”
(cyberbullying) que se lleva a cabo en Internet y con teléfonos celulares. En sitios Web como
Facebook, MySpace, Tumblr y Formspring, niños y jóvenes pueden enviar mensajes ofensivos
continuamente las 24 horas del día. En otros, como Tumblr y Formspring se permite la creación
de mensajes anónimos.

La prevención y erradicación del acoso escolar consiste en el compromiso de crear un ambiente

seguro, en el que los niños puedan progresar social y académicamente sin sentir temor. APA
recomienda que los maestros, padres y alumnos tomen las medidas siguientes para evitar el
acoso:

Maestros y administradores escolares

Estar informados y alertas: Los maestros y administradores deben estar conscientes de que si
bien el acoso ocurre generalmente en sitios como los baños, el patio de juegos, los pasillos llenos
de personas y los autobuses escolares, además sucede con teléfonos celulares y computadoras
(donde existe poca o ninguna supervisión); debe ser tomado muy en serio. Los maestros y
administradores deben enfatizar que informar no es delatar. Si un maestro observa un caso de
intimidación en el aula, debe intervenir inmediatamente para impedirlo, reportar el incidente e
informar a los administradores escolares correspondientes para que sea investigado. No es
recomendable realizar una reunión conjunta con el acosador y el acosado, pues sería vergonzoso
e intimidaría enormemente al estudiante que ha sido objeto del abuso.

Participación de estudiantes y padres: Es necesario que los estudiantes, así como los padres,
formen parte de la solución, y participen en equipos de seguridad y grupos especiales contra la
intimidación escolar. Los estudiantes pueden informarles a los adultos acerca de lo que está
ocurriendo realmente, y también mostrarles las nuevas tecnologías que se utilizan para la
intimidación. Los padres, maestros y administradores escolares pueden contribuir a que los
alumnos adopten un comportamiento positivo, y enseñarles cómo intervenir en un caso de
abuso. Los estudiantes de más edad pueden ser mentores e informarles a los más jóvenes con
respecto a prácticas seguras de navegación por la Internet.

Crear expectativas positivas con respecto al comportamiento de estudiantes y adultos: Las

escuelas y aulas deben ofrecerles a los estudiantes un entorno seguro de aprendizaje. Los
maestros y entrenadores deben recordarles explícitamente a los alumnos que el acoso escolar
es inaceptable, y que ese tipo de comportamiento tendrá las consecuencias correspondientes.
Los maestros y administradores deben crear un documento en contra del acoso, y pedirle a cada
alumno, así como a sus padres/tutores, que lo firmen y entreguen en la oficina, para que
comprendan la gravedad que implica un caso de intimidación. Además, a los estudiantes que
confrontan dificultades para adaptarse o tener amigos, se les pueden facilitar amistades o darles
“trabajo” a la hora del almuerzo y el receso, para que no se sientan aislados ni corran peligro de
convertirse en víctimas de acoso.

Padres

Padres de niños acosados

Observe la actitud de su hijo para detectar señales de acoso: No siempre los niños son
propensos a decir que los están intimidando. Entre las señales de que un niño está siendo
acosado figuran: ropa desgarrada, temor a ir a la escuela, disminución del apetito, pesadillas,
llanto o depresión y ansiedad general. Si descubre que su hijo es objeto de acoso, no recurra a
frases como “no le hagas caso” ni “aguanta sin quejarte”. Por el contrario, sostenga
conversaciones abiertas en las que pueda enterarse de lo que ocurre en la escuela con el fin de
tomar medidas apropiadas para rectificar esa situación. Pero esto es lo más importante: hágale
saber a su hijo o hija que está dispuesto a ayudarle y que no intente contraatacar al acosador.

Enséñele a su hijo a hacerle frente al acoso: Mientras no se pueda tomar alguna medida a
nivel administrativo, enséñele a su hijo a hacerle frente a la intimidación sin exponerse a ser
maltratado físicamente ni derrotado en una pelea. Practique en casa para que su hijo aprenda a
ignorar al acosador y/o crear estrategias enérgicas a fin de manejar la situación. Ayude a su hijo
en la identificación de maestros y amigos que pudieran ayudarlo en caso de ser víctima de
intimidación.

Establezca los límites con respecto a la tecnología: Manténganse informados, tanto usted
como sus hijos, acerca del acoso cibernético, e incúlqueles a sus hijos que no deben responder
mensajes amenazadores, ni tampoco reenviarlos. Hágase “amigo” de su hijo o hija en Facebook
o Myspace, y active los filtros adecuados en su computadora. Además, trate de que la
computadora familiar sea la única que usen sus hijos, y colóquela en un sitio de la casa donde
esté visible y pueda ser supervisada. Si decide darle a su hijo un teléfono celular, analice con
cuidado antes de permitirle que use la opción de cámara. Además, comuníquele que va a
supervisar sus mensajes de texto. Como padre, usted puede insistir en que los teléfonos se
guarden en un área donde todos tengan acceso (como la cocina) a determinada hora de la
noche, para impedir el acoso nocturno y los mensajes inadecuados. Los padres deben reportar
el caso de intimidación en la escuela, y darle seguimiento por medio de una carta con copia al
Superintendente Escolar si su pesquisa inicial no recibe respuesta.

Los padres deben reportar a la policía los mensajes amenazadores y guardar las evidencias
pertinentes de los mensajes de texto, de correo electrónico, o los comentarios colocados en los
sitios web.

Padres de niños acosadores

Detener el acoso antes de que comience: Hable con sus hijos acerca del acoso escolar. Es
posible que su hijo esté confrontando problemas para comprender los signos sociales, e ignore
el daño que está haciendo. Recuérdele a su hijo que intimidar a otros puede acarrear
consecuencias de índole jurídica.

Una casa “libre de acosadores”: Los niños imitan las formas de comportamiento que adoptan
sus padres. Estar expuesto a un comportamiento agresivo o a un entorno demasiado estricto en
casa hace que el niño tenga más propensión al acoso escolar. Los padres/tutores deben dar
ejemplos positivos en su forma de relacionarse con otras personas y con sus hijos.

Detectar problemas de autoestima: A menudo, los niños con problemas de autoestima acosan
a otros para sentirse bien consigo mismos. Incluso los niños que gozan de cierta popularidad y
aceptación pueden tener tendencias crueles. Los padres deben evitar y castigar el
comportamiento cruel de sus hijos.

Estudiantes

Reportar los casos de acoso personal y cibernético: Es importante que los estudiantes
informen a un padre o a un adulto de confianza sobre cualquier caso de intimidación. Con
frecuencia, los niños no reportan casos de acoso cibernético porque temen que sus padres les
impidan usar el teléfono o la computadora. Los padres deben respaldar a sus hijos si éstos les
informan de un caso de intimidación, y no impedirles que usen el teléfono como consecuencia
de esa situación. Los niños deben recordar que el acoso escolar es incorrecto, y que debe ser
resuelto por un adulto.

No responder al acoso con violencia: Aunque puede ser difícil quedarse cruzado de brazos
ante el acoso, como dice el refrán: “Dos males no hacen un bien”. Trate de no demostrar enojo
ni llorar. Hay que decirle con calma al acosador que deje de intimidarlo, o, simplemente, alejarse
para evitar problemas.

Estar siempre acompañado: Siempre que sea posible, evite que ocurran situaciones en sitios
donde no haya otros estudiantes o maestros. Trate de ir al baño con un amigo o almorzar en
grupo. Cuando monte en el autobús escolar, siéntese cerca de la parte delantera. Si conoce a
algún estudiante que acostumbra a acosar a otros en un área de la escuela donde usted suele
caminar, almorzar o ir a clases, trate de usar pasillos alternativos para llegar a su destino.

No olvide que debe reportarle a su maestro, entrenador, director y/o padres cualquier caso de
intimidación contra usted u otros estudiantes.

Conclusión

Los estudiantes que son víctimas del acoso escolar pueden sentirse abrumados, deprimidos o
ansiosos. Si su hijo confronta problemas en la escuela o con sus amigos como resultado del
acoso, un profesional de salud mental, como por ejemplo, un psicólogo, puede ayudarle a crear
resiliencia y confianza en sí mismo. Esto le permitirá ser más exitoso tanto en el aspecto social
como en el académico.