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María Elena Correa Z., Fancy Castro Rubilar, Hugo Lira Ramos
HACIA UNA CONCEPTUALIZACION DE LA METACOGNICION Y SUS ÁMBITOS DE DESARROLLO
Horizontes Educacionales, núm. 7, 2002, pp. 58-63,
Universidad del Bío Bío
Chile
Horizontes Educacionales,
ISSN (Versión impresa): 0717-2141
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Universidad del Bío Bío
Chile
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HORIZONTES EDUCACIONALES
RESUMEN
que pone el acento en las posibilidades que alumnos destacados. Es cierto que ellos pue-
tiene un sujeto y que podrían desarrollarse den utilizarlas naturalmente; pero estas prác-
con las mediaciones educativas adecuadas. ticas pueden ser también enseñadas. Klinger
Esta creencia en el ser humano se sustenta (1999:85) escribe al respecto: "La enseñanza
en la capacidad de modificabilidad de sus de la metacognición busca que el alumno se
estructuras cognitivas. Este planteamiento mantenga alerta de sí mismo, como
aplicado de manera innovadora a la solucionador de problemas y para
metacognición, ofrece un panorama prome- monitorearse y controlar el procesamiento
tedor al desarrollo de la inteligencia y al logro mental".
de mejores aprendizajes, tanto a las personas
con menores y mayores talentos intelectuales. Los dos procesos de la metacognición según
Esto podría servir de base para derrumbar la Cheng (1993), laautovaloración, (el co-
¡dea de que la metacognición la pueden lograr nocimiento metacognitivo o conciencia
sólo algunos privilegiados. metacognitiva) y el control ejecutivo, (regula-
ción de la cognición o administración) "con-
2.-IMPORTANCIA QUE LA tribuyen a tener una mayor eficacia y una mejor
METACOGNICIÓN TIENE eficiencia en el procesamiento de infor-
PARA LA EDUCACIÓN. mación. La autovaloración se puede realizar
al término de la tarea de aprendizaje o de la
Su importancia radica en que las estrategias solución de un problema, mientras que el
metacognitivas son herramientas necesarias y control ejecutivo ocurre antes y durante el
útiles para darle la efectividad al aprendizaje, y proceso de aprender". (Klinger, 1999:88).
ello es posible "porque pueden ser invocadas
conscientemente por el lector (y aprendiz, en La enseñanza de las habilidades metacog-
general) como apoyo para focalizar la atención nitivas puede significar un gran avance en el
en los contenidos importantes, en el logro de los aprendizajes. Para ello, "es im-
monitoreo de la comprensión, en determinar portante dar la posibilidad a los alumnos de
propósitos o metas, en lograrlas con éxito y exponer y escuchar la descripción del proceso
en resolver las dificultades en la com- con el que se llegó al aprendizaje, al des-
prensión" (Condemarín, et alli, 1995). cubrimiento del principio o del hallazgo de la
solución (Klinger, 1999:90).
Como el lector se habrá dado cuenta, la ex-
presión clave, al hablar de metacognición es Si se quisiera visualizar más concreta y or-
"toma de conciencia" respecto de la tarea que denadamente los aportes que genera la acti-
se está realizando, del cómo se está reali- vidad metacognitiva en el alumno, se puede
zando y respecto de cuánto se logró y del recurrir a Brown, 1978, en Mateos, 2001: 26
cómo planificar nuevos aprendizajes. De aquí quien afirma que las estrategias metacog-
que "es absolutamente preciso hacer cons- nitivas ayudan a:
cientes a los alumnos de los procesos que a) ser consciente de las limitaciones de la
emplean en la elaboración de conocimientos, capacidad del propio sistema (estimar la
facilitándoles portados los medios la reflexión cantidad de material que se puede recor-
metacognitiva sobre las habilidades de dar o el tiempo que puede llevar completar
conocimiento, los procesos cognitivos, el una tarea).
control y la planificación de la propia actua- b) Conocer el repertorio de estrategias que
ción y la de los otros, la toma de decisiones y se posee y su uso apropiado.
la comprobación de resultados". (MEC, Mi- c) Identificar y definir los problemas
nisterio de Educación y Cultura), 1989:99 Edu- d) Planificar y secuenciar las acciones ne-
cación Secundaria, en Alvarez et alli (1996). cesarias para resolverlos
e) Supervisar, comprobrar, revisar y evaluar
Como ya se ha señalado, la práctica de la la marcha de los planes y su efectividad
metacognición no es sólo privativa de los (Brown, 1978, en Mateos, 2001:26).
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Otra mirada que explica la importancia de las de los recursos disponibles, la selección del
operaciones metacognitivas está dada por el procedimiento a seguir para alcanzar la meta
modelo de Atkinson y Shiffrin (1968), en la deseada y la programación del tiempo y el
teoría de los niveles de procesamiento de esfuerzo.
Craik (1979) y Craik y Tulving (1995), en las
teorías acerca de la representación mental LENGUAJE Y METACOGNICIÓN
del conocimiento en la memoria (Rumelhart y
Ortony (1977) y en el enfoque "instruccional" El lenguaje es fundamental para la actividad
(Bernard, 1992; Hernández y García, 1998, metacognitiva en todo momento, por lo que
1991; Genovard y Gotzens, 1992 (Román y su desarrollo juega un papel de primera im-
Gallego, 1994:7-8). portancia en la evolución cognitiva: la principal
Estas teorías parten planteándose la hipótesis diferencia entre los humanos y los animales
de que el cerebro "funciona como si fuera la es la capacidad de los primeros de desarrollar
condición de tres procesos cognitivos bá- un discurso planeado. Los animales desarrollan
sicos: a) de adquisición, b) de codificación o a lo largo de sus vidas en forma independiente
almacenamiento y c) de recuperación o evo- el intelecto y el lenguaje, mientras que en el
cación (Román y Gallego, 1994: 8). caso del hombre el desarrollo es conjunto.
Así, y de acuerdo con Vigotski (1962, en
A estos tres procesos, es necesario agregar Manning, 1991) en los inicios de este
los que Dansereau (1978,1985, en Román y desarrollo humano se tiene una fase
Gallegos, 1994:8) denomina "de apoyo" y que preintelectual del desarrollo del lenguaje
son procesos de naturaleza metacognitiva, y (balbuceo, juegos con palabras e incluso las
social, que son indispensables para que los primeras palabras que el niño dice) y una fase
procesos cognitivos alcancen su pleno ren- prelinguística del desarrollo intelectual (juego
dimiento. intencional, planeación de funciones motoras
como gatear hasta la mamá). Por esta
3.-ÁMBITOS O ÁREAS DE intrincada relación (similar a la relación dialé-
DESARROLLO DE LOS PROCESOS ctica de desarrollo y aprendizaje descrita por
METACOGNITIVOS. Halford (1993), en Pascual-Leone, 1994), se
ha llegado a concluir que el desarrollo
La METACOGNICIÓN, como ya se ha seña- cognitivo está determinado por el lenguaje,
lado en este artículo, ha sido entendida como particularmente por las experiencias
CONTROL DE LA PROPIA ACTIVIDAD sociolinguísticas del niño.
COGNITIVA, también denominada FUNCIÓN
EJECUTIVA, es decir, considera procesos de El lenguaje se vuelve pensamiento verbal,
supervisión o autoevaluación del propio co- señalan Klinger y Vadillo (1999:83), a través
nocimiento y de la propia actividad cognitiva. del desarrollo de tres etapas:
De acuerdo con lo sostenido anteriormente, • La externa, en la cual las acciones del niño
el control metacognitivo, por ejemplo, si lo están reguladas por verbalizaciones de agentes
situamos en la fase de la resolución de la externos (por ejemplo, el niño puede empezara
tarea, activa los procesos de: Planificación, desvestirse cuando la mamá dice que es hora
Control on-line y Evaluación (Mateos, del baño).
2001:70). En este sentido, se señala que
antes de iniciar una tarea de aprendizaje es- • La egocentrísta o de lenguaje privado,
pecífica o tratar de resolver un problema donde el niño ha internalizado los mensajes
particular el aprendiz experto * elabora un plan verbales de la primera fase al punto en que
que detalla cómo espera conseguir sus obje- se hablan en voz alta a sí mismos. Esta
tivos, implicándose en todas o algunas de las etapa se subdivide en tres partes: primero
siguientes actividades de control: el es- el niño actúa y después describe sus ac-
tablecimiento de un objetivo, la determinación ciones en voz alta; luego actúa y las des-
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HORIZONTES EDUCACIONALES
zarse a distintas áreas de contenido, o si, cíficas, pero también son habilidades gene-
por el contrario, están limitadas a dominios rales, nos llevaría a enseñar dichas habilida-
específicos de conocimiento (Mateos, 1999). des en el contexto de las diferentes áreas
específicas de contenido, pero ayudando a
A este respecto señalan, "estamos de acuerdo los estudiantes a contrastar explícitamente
con los defensores de la especificidad en que las situaciones de aprendizaje con las que se
los programas diseñados para enseñar enfrentan en las diversas áreas" (Mateos,
habilidades generales separadas de materias 2001:88).
específicas no son muy eficaces; pero, de
acuerdo con Breuer (1993), esto no encierra En síntesis, se facilitaría la generalización de
la posibilidad de enseñar habilidades las habilidades metacognitivas adquiridas en
metacognitivas generales. La adopción de una contextos específicos a otros contextos
posición intermedia, según la cual las habili- nuevos.
dades metacognitivas son habilidades espe-
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