ENSEÑANZA DE ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS Y EL DESARROLLO DE

LECTORES COMPETENTES

Stefania Fajardo Triana

1.088.289.000

Asesora:
Clemencia del Pilar Vélez Zapata
Psicóloga- Máster en Educación

Universidad Católica de Pereira.

Facultad de Ciencias Humanas, Sociales y de la Educación.
Programa de Psicología.
Pereira.
2013

1
Estudiante de Psicología; X semestre; Universidad Católica de Pereira.
2
Clemencia Del Pilar Vélez zapata, Psicóloga, Magister en educación, docente del programa
de psicología.
 ENSEÑANZA DE ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS Y EL DESARROLLO DE
LECTORES COMPETENTES

Stefania Fajardo Triana1 y Clemencia Vélez Zapata

Resumen

Este artículo toma como referencia los aportes teóricos e investigativos de autores como
Barriga F., Mateos M., Solé, entre otros, y algunos documentos del MEN (Ministerio de
Educación Nacional de Colombia), para identificar cuáles son las estrategias de enseñanza
utilizadas por los docentes durante la escuela primaria para el desarrollo de la lectura
comprensiva. Toda esta conceptualización se hará desde la perspectiva del desarrollo
cognitivo y la metacognición.

Sin embargo, cabe agregar, que para abordar la temática de estrategias docentes frente a la
lectura compresiva, también se evidenciarán muchas de las fallas que surgen en la manera
como se están formando a los estudiantes de primaría como “lectores competentes”.
Finalmente, todo lo anterior posibilitará plantear una serie de condiciones necesarias para que
la enseñanza de estrategias, permitan el desarrollo de lectores competentes y por lo tanto de
niños que logren aprender de los textos.

Palabras Clave: comprensión lectora, escuela primaria, estrategias de enseñanza,

metacognición, instrucción.

Abstract

This article takes with referent the theoretical and research of authors like Barriga F., Mateos
M., Solé, inter alia, and some articles of MEN (National Ministry of Education to Colombia),
to identify what are the teaching strategies used by teachers during the primary school to

1
Estudiante de Psicología; X semestre; Universidad Católica de Pereira.
2
Clemencia Del Pilar Vélez zapata, Psicóloga, Magister en educación, docente del programa
de psicología.
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develop reading comprehension. All this conceptualization is done from the perspective of
cognitive development and metacognition.

It should be added that to address the issue of teaching strategies against compressive reading
also become apparent many of the flaws that currently exist in the way they are training
elementary students as "proficient readers." And Finally, enable the above raise a number of
conditions for teaching strategies, allow the development of competent readers and therefore
children achieve learning of texts.

Keywords: reading comprehension, elementary school, teaching strategies, metacognition,

instruction.

INTRODUCCIÓN

Cuando se refiere a estrategias de lectura se está refiriendo a la posibilidad de enseñar a

los estudiantes a tomar decisiones respecto a cuándo, cómo y porque leer determinado texto,
este proceso no es exclusivo de los niveles superiores de educación, sino que por el contrario
es algo que debe orientarse y potenciarse desde el mismo momento en que el niño tiene un
dominio de su lenguaje. De igual forma el MEN (1998) afirma que “lo más importante en los
primeros peldaños de la pirámide escolar es la liberación de la palabra por el niño, el
fortalecimiento de su competencia comunicativa a nivel oral, para luego acceder a la necesidad
de leer y escribir” (pág. 8).

El presente trabajo pretende indagar desde una perspectiva psicológica-constructivista

cuales son las estrategias de enseñanza utilizadas por los docentes durante la escuela primaria
para el desarrollo de la lectura comprensiva, por medio de una amplia revisión teórica de
autores como Solé, Barriga, Mateos M, entre otros; que permite evidenciar tanto los errores
que se dan actualmente en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la comprensión lectora,
como las nuevas alternativas que se establecen para su adecuado desarrollo.
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Finalmente se pretende hacer un análisis de estas posturas teóricas e investigativas, para

lograr mostrar cuales serian los aspectos que los docentes de la escuela primaria deberían tener
en cuenta al momento de formar a sus estudiantes como lectores competentes.

Sin embargo, para lograr encaminar a los estudiantes más jóvenes como lectores activos y
autónomos se debe velar porque logren ser constructores de significado, en lugar de lectores
pasivos de textos, que transfieren únicamente la información explícita, por tanto es necesario
evaluar la didáctica y las estrategias pedagógicas que están empleando los docentes para el
desarrollo y dominio de las prácticas de comprensión lectora por parte de sus estudiantes.

Debido a que muchos sistemas pedagógicos actuales parecen haber asumido que la
enseñanza de la lectoescritura implica toda una serie de problemas y tópicos pero la
comprensión no está entre ellos, sino que se produce o se desprende implícitamente como
efecto secundario de la alfabetización y que no es necesario incentivar o centrarse en este
momento. Estos problemas han hecho que se piense en desarrollar modelos y estrategias para
la instrucción específica de la comprensión lectora.

Para ello, es necesario que los estudiantes comprendan y usen las estrategias enseñadas, ya
que el objetivo es que el niño logre dominar con autonomía los contenidos y saberes que
llegan a él. Es decir, formar estudiantes autónomos representa también formar lectores capaces
de aprender de los textos, para ello se introduce el concepto de metacognición, como un
componente fundamental, en tanto que permite conocer el propio funcionamiento cognitivo,
ya sea, en la organización de la información, en el reconocimiento de que son y como se
aplican los proceso de supervisión y la regulación en la acción lectora, el establecimiento de
objetivos según los diferentes textos, las diferentes demandas de la tarea. etc.

“No es suficiente con enseñar a decodificar, sino que es necesario enseñar a controlar la
propia comprensión, a regular la propia actuación según las condiciones de cada tarea para
interpretar de manera adecuada lo que estamos leyendo”. (Monereo, 2006, p.191).

Por lo tanto, desde la educación se debe incentivar a quien lee para que logre interrogarse
acerca de su propia comprensión, establezca relaciones entre lo que lee y lo que forma parte de
sus conocimientos previos y cuestione su conocimiento, para modificarlo o no, todo esto,
 5

guiado por los procesos de autorregulación consciente y por la forma de instrucción inicial que
efectúa el docente para que se logre este cometido.

En el mismo sentido, Morles (1993) menciona que difícilmente podría concebirse una
actividad académica de aprendizaje en la cual no haya que valerse de la lectura en algún
momento de su conducción. Por supuesto, para que la lectura cumpla su función en ese
sentido, se requiere que el lector posea un grado suficiente de habilidades para comprender lo
que lee, condición necesaria porque la comprensión constituye la base de dicho aprendizaje.

Este mismo autor, en su texto de “Entrenamiento en el Uso de Estrategias para

Comprender la Lectura”; hace una crítica al sistema educativo en tanto que se evidencian
muchos casos en los que “la escuela ha fallado en su tarea de proveer a los estudiantes
habilidades suficientes para leer con un grado apropiado de comprensión” (Morles, 1993, p.1).

Cuestión que también es evidente en el contexto Colombiano, puesto que diversas

investigaciones, como por ejemplo la realizada por el Plan Decenal de Educación 2006-2015,
muestra que los resultados nacionales obtenidos en las pruebas saber 2009 en el área de
lenguaje, no son las mejores, debido a que casi la mitad (43%) de los estudiantes de 5° y 9°,
superaran apenas, el nivel literal de lectura (extraer información explícita de los textos)
evidenciando la dificultad que presentan los estudiantes en el desarrollo del proceso de
comprender y aprender de los textos.

Otra investigación que demuestra el estado del problema en nuestro país es la realizada
por Cisneros (2010) llamada “la inferencia en la comprension lectora: de la teoría a la práctica
en la eduación superior”, desarrollada con estudiantes de primeros semestres de la Universidad
Tecnológica de Pereira; mostrando como resultados que los estudiantes universitarios tienen
dificultades en el manejo del razonamiento inferencial como estrategia de comprensión
lectora, lo cual constituye un obstáculo para que el estudiante logre aprender a partir de los
textos escritos.

Por consiguiente, se cuestiona por como la mayoría de los estudiantes llegan a un nivel
superior de educación con pocas habilidades lectoras, ¿Cuál es el origen de estas deficiencias
en la comprensión lectora?. Éste es el eje por el cual se moviliza el presente artículo, debido a
que se tiene la hipótesis que actualmente en Colombia una de las fallas en el proceso de
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enseñanza, está en la forma como se orienta a los niños en el desarrollo de competencias para
leer comprensivamente.

Todo lo anterior permite plantear el interrogante de ¿Cuáles son las estrategias de

enseñanza, que emplean los docentes para el desarrollo de la comprensión lectora en
estudiantes de la escuela primaria?.

Para lo cual se iniciará desarrollando todo lo relacionado con el concepto de la

comprensión lectora y los componentes que se ven implicados (conocimiento metacognitivo,
autorregulación, motivación, entre otros). Posteriormente se habla de las estrategias de
enseñanza utilizadas con niños de básica primaria, y finalmente se plantea cuáles son las
estrategias de enseñanza que se consideran más idóneas para el desarrollo de la comprensión
lectora y por tanto de estudiantes que logren aprender de los textos.

DE LA LECTURA LITERAL A LA LECTURA INFERENCIAL: PROCESOS

METACOGNITIVOS PARA LECTORES COMPETENTES.

Se ha encontrado que el modo en que la lectura suele ser presentada en los primeros años
de escolaridad corresponde a un mero ejercicio de decodificación, incidiendo en que los niños
construyan un concepto equivocado de lo que es leer; puesto que acaban percibiendo a la
lectura como solo la actividad de poner en sonidos (representaciones fonéticas) los signos
gráficos que aparecen en las páginas de un texto y no creen que leer es en esencia comprender
un mensaje escrito. (Vera, 1999).

Aprender a leer comprensivamente implica, distinguir entre información relevante y

secundaria, identificar las ideas principales, relacionar información, encontrar el sentido a las
palabras de múltiples significados, lograr el dominio del vocabulario básico ajustado a su
edad, etc.; para posteriormente lograr expresar lo leído con sus propias palabras.

En el caso de las habilidades de comprensión del lenguaje, el aprendizaje es recíproco

puesto que se da entre estudiantes, entre estudiante y profesor y en general entre personas.
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(Aprendizaje colaborativo) cuestión que debe reconocerse en la labor educativa de los

docentes de los niveles básicos, identificando cuáles de estos elementos incorporan a sus
prácticas pedagógicas en la enseñanza de la comprensión lectora, que a su vez beneficien el
proceso de aprendizaje de sus estudiantes.

Ciertamente para el desarrollo de la habilidades comprensivas se requiere en primera

instancia un dominio más extenso y profundo de la lengua, puesto que es el sistema principal
con el que se cuenta para comunicarse con los demás y como herramienta para la adquisición
de conocimientos; antes que el niño aprenda a leer o a escribir requerirá de un adulto
alfabetizado para lograr avanzar.

En este orden de ideas, desde la perspectiva constructivista, en cuanto a la relación

enseñanza-aprendizaje, se privilegia la autonomía del estudiante en la construcción del
conocimiento, pero se requiere de la ayuda de otro como mediador, que en este caso es el
papel del docente en promover el desarrollo cognitivo en el niño, ya sea un docente o incluso
pares que estén mayormente calificados para una tarea (en el caso de la Escuela).

La comprensión lectora demanda que el sujeto abstraiga del texto las ideas principales,
encadene y relacione los contenidos nuevos con los previos y finalmente pueda tomar una
posición crítica ante lo que expresa el autor. Esto indica que es necesario trascender la idea
del texto solo como un conjunto aleatorio de oraciones, frases o palabras, que suman varios
significados, sino que comprender es un proceso cognoscitivo en donde el niño (en este caso)
logra construir en su mente la información trasmitida por el autor y dar un sentido global al
texto escrito.

Adicional a esto, García M. y colaboradores (1999), mencionan que las operaciones

necesarias para construir el significado global del texto gravitan sobre los diferentes niveles de
representación, que cada vez, son más elaborados, permitiendo estructurar y organizar los
contenidos que se extraen del texto, y a su vez integrarse con aquellos contenidos aprendidos
previamente. Además de compartir características fundamentales con otros procesos
cognitivos de comprensión oral, solución de problemas y en definitiva, con operaciones
cognitivas complejas.
 8

En este sentido se toma el proceso de comprensión como la construcción de una

estructura que implica el manejo de las relaciones semánticas que se establecen entre lo que
expresa el texto y los conocimientos previos.

Por tanto es crucial para la explicación de los problemas que plantea la comprensión
lectora, entender que la idea de modelo mental no es una representación del texto en sí mismo,
sino una representación de la situación que el texto referencia; esto quiere decir que no es un
objeto lingüístico sino una representación del contexto y los propios conocimientos, en la que
el sujeto es capaz de captar la situación real. Por tanto si la persona cuenta con suficiente
información previa sobre el texto que va a leer, no necesitará detenerse en cada palabra o
párrafo, solo bastará con que haga uso de sus experiencias y conocimientos previos para
comprender el texto. (Madruga, 1999).

“El hombre se sabe sujeto comprendedor de textos, pero desconoce la mayoría de los
procesos específicos que permiten alcanzar la comprensión” (Cisneros, 2010, pág. 13). En
otras palabras, aunque se crea tener una comprensión de textos, esto no quiere decir que se
esté haciendo un proceso reflexivo y consciente sobre ello, o que se esté preparado para
efectuar procesos como la supervisión y evaluación durante el ejercicio lector.

La adecuada comprensión lectora requiere de la capacidad inferencial, que va más allá de

decodificar signos, frases u oraciones, se oriente a establecer relaciones entre ellos a través de
proposiciones, para así, obtener una comprensión global del contenido del texto. Por tanto la
Inferencia es el eje central para la interpretación de un texto o situación que no solo es interés
de la perspectiva cognitiva de la lectura, sino que también involucra el campo pedagógico,
puesto que es el área donde se construyen las acciones que procuran mejorar esta capacidad en
la comprensión lectora de los estudiantes.

Los lectores deben hacer uso de las inferencias para representar mentalmente los objetos
descritos por el texto; implica manipular la información del texto y combinarla con lo que ya
se sabe para sacar conclusiones. Cuando el joven lector logra hacer inferencias, puede ir más
allá de lo expresado en la información escrita, porque logra abstraer los elementos que están
implícitos en el texto; para más adelante lograr emitir un juicio crítico valorativo o expresar su
postura personal acerca de lo que se lee convirtiéndolo en un lector competente.
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Sin embargo, la cantidad de inferencias que realiza un lector está relacionada con la
extensión de su mundo de referencia o saberes previos, la cantidad de saberes no garantizará
la realización de las inferencias necesarias para comprender un texto, en este sentido “la
validez de la inferencia no depende entonces de los conocimientos del lector sino de la forma
como se relacionan con el contexto” (Cisneros, 2010, pág. 15).

Adicional a esto, la autora reconoce que la causa por la que los estudiantes llegan a un
nivel universitario con dificultades en la capacidad de razonamiento inferencial se debe a la
falta de entrenamiento permanente desde la escolaridad, específicamente a la carencia de
conocimientos prácticos sobre lo que significa comprender un texto escrito.

Por tanto la diferencia en los rendimientos lectores (comprensivos) de los estudiantes

radica en la formación y preparación para el uso autoregulado y consciente de estrategias
pertinentes a cada situación de lectura; donde el mediador, participa como facilitador en la
medida que ofrece una serie de herramientas que permitirán que el sujeto avance en su
conocimiento y a su vez construya sus propias formar de aprender y comprender el mundo.
(Cuestión que es el eje central del presente escrito).

En consecuencia, para lograr alcanzar este nivel inferencial, de uso de la lectura

comprensiva y autorregulada es necesario reconocer el protagonismo e intervención de los
procesos metacognitivos en el desarrollo de estas competencias.

La metacognición es el conocimiento que las personas consiguen sobre su propio

funcionamiento cognitivo. Este proceso es necesario desarrollarlo a la par con la instrucción
del proceso de aprendizaje lector, puesto que permite que se desarrolle un lector activo y no
solo un seguidor de líneas y textos que siempre requiere de un mediador para lograr
comprender y aprender.

Adicional a esto, es necesario reconocer que al hablar de metacognición y los elementos

que la componen (conocimiento metacognitivo y autorregulación), también es necesario
reconocer el papel que juegan las distintas clases de conocimiento en su desarrollo, como lo
es: A) el conocimiento declarativo y B) el conocimiento procedimental; puesto que son
requisito para evidenciar posteriormente el modo en que se debe implantar la enseñanza y la
evaluación de un proceso complejo como lo es la comprensión lectora.
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A) El conocimiento declarativo es “el saber qué”; es la competencia que se relaciona con

el conocimiento de datos, hechos, conceptos y principios. Barriga, (1998) distingue en dos
clases este tipo de conocimiento: el factual y el conceptual, el primero corresponde a la
informacion verbal que se debe aprender de forma literal; éste opera bajo la lógica del proceso
memorístico y de reproducción de la información, donde no se toma en cuenta los
conocimientos previos que posee el estudiante para aprender los contenidos. como por
ejemplo las fórmulas químicas, los nombres de los departamentos del país, etc.

Por el contrario el conocimiento conceptual es construido a partir de la abstracción del

significado esencial o de la identificación de las características definitorias que lo componen.
Es decir, es necesario una asimilación del significado de la información nueva, requiere un
proceso de comprensión, análisis y exploración, para ello es esencial tener en cuenta los
conocimientos previos del estudiante.

B) El conocimiento procedimental, “el saber cómo”, se refiere a un saber práctico donde

se hace uso de procedimientos, estrategias, métodos, habilidades, etc, para lograr efectuar una
tarea, esta competencia es de un desarrollo gradual, donde el experto, en este caso el docente
permite al alumno una participación guiada y progresivamente va traspasando el control y la
responsabilidad al estudiante, hasta que logre el dominio completo del proceso aprendido. Por
ejemplo, saber seleccionar una estrategia para extraer las ideas principales de un texto
científico.

Para lograr estos conocimientos (declarativo y procedimental) sobre los procesos lectores,
de acuerdo con Flavell citado por Barriga (1998), se requiere de la metacognición, que a su
vez se subdivide en dos esferas de conocimiento:

1. El conocimiento metacognitivo
2. la autorregulación

1. El Conocimiento Metacognitivo se refiere a la parte del conocimiento del mundo que

se posee y que tiene relación con asuntos cognitivos este es el componente declarativo de la
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metacognición. Éste conocimiento está estructurado a partir de tres tipos de variables o

categorías que se relacionan entre sí:

La primera es la variable persona corresponde al conocimiento que se relaciona con las

creencias que una persona tiene sobre sus propios conocimientos, capacidades y limitaciones
cognitivas; y también sobre las características personales que poseen los demás, que pueden
afectar su rendimiento en una tarea.

La segunda es la variable tarea se relaciona con el origen y demanda de la tarea que

influyen sobre la ejecución y su nivel de dificultad; en otras palabras, el tener el conocimiento
de los objetivos y requerimientos de la tarea, permiten a su vez la elección de la estrategia más
adecuada.

Por último la variable estrategia tiene que ver con el conocimiento de la efectividad
relativa a los procedimientos alternativos para abordar la tarea. Y la posterior supervisión del
progreso (estrategia metacognitiva).

En relación a esto, Myers y París, citados por Mateos (2001) realizaron una investigación
que describe la evolución del conocimiento metacognitivo y los componentes involucrados
(variable tarea, persona y estrategia) durante el proceso de desarrollo de la comprensión
lectora en niños entre los 5 y 12 años. Mostrando que:

En relación a la variable persona se encontró que los niños entre los 5 y 6 años tienden a
sobrevalorar sus capacidades y su rendimiento, mientras que los niños en edades de 9 a 11
años logran reconocer y evaluar con mayor veracidad la efectividad y alcance de sus
capacidades, al igual que compararse con otros sujetos con mejor o peor rendimiento en la
tarea.

En relación al conocimiento de la tarea en el proceso de la lectura, los niños de los

primeros niveles escolares tienden a centrarse más en aspectos de decodificación que en la
comprensión del significado, es decir, “piensan que saber “cómo se dice” es igual a saber lo
que la palabra significa” (Mateos, 2001, pág. 57); por tanto, esto representa un obstáculo en el
proceso lector puesto que si se considera como meta de la lectura la pronunciación precisa y
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rápida, es evidente que las estrategias que se empleen para efectuarla van a estar determinadas
por este objetivo.
Sin embargo, se encuentra que en niños mayores, entre los 10 y 12 años
aproximadamente, logran reconocer otro tipo de estrategias que potencian su rendimiento en la
tarea lectora, como el reconocimiento de la estructura del texto, palabras o frases importantes,
entre otros. Es decir, hacer uso de las inferencias para representar, manipular y combinar la
información de un texto para lograr una comprensión global del mismo.

Por último en relación a la variable estrategia, respecto a la comprensión lectora, se dice

que todos los niños deben aprender cual es el repertorio de estrategias a emplear para realizar
una tarea, como se aplican y cuáles son las situaciones en las que las diferentes estrategias
resultan más efectivas.

En las respuestas de los niños se evidencia una marcada diferencia evolutiva en cuanto al
conocimiento de las estrategias lectoras, por ejemplo “los niños de 8 años en general conocen
menos estrategias para encontrar el significado de una palabra nueva que los niños de 12 años”
(Mateos, 2001, pág. 59). Pero en los niños mayores predominan estrategias como el uso del
diccionario o la relectura, mientras que los niños más pequeños prefieren buscar la ayuda del
profesor u otra persona.

Sin embargo no se quiere decir con lo anterior que hay unas etapas fijas para el desarrollo
metacognitivo, puesto que esto también dependerá de las oportunidades que tenga el niño de
interactuar con tareas que representen un esfuerzo para su nivel cognitivo y también de la
forma como se le presentan las situaciones de enseñanza- aprendizaje, puesto que por ejemplo
un niño de 6 años es capaz de determinar las partes importantes de un texto, pero por medio de
un material verbal más sencillo e incluso grafico (dibujos e imágenes). Entonces se puede
decir, que estas diferencias de edades responden es al tipo de dominio y al grado de
experiencia en dicho dominio que tiene el sujeto.

En este mismo orden, Egan (2000) citando a Vygotsky entienden el “desarrollo

intelectual en función de los instrumentos intelectuales, que como el lenguaje, vamos
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acumulando a medida que crecemos en sociedad y median en el tipo de comprensión que

podemos formar o construir” (pag18).

Del mismo modo, las actividades de regulación y control en la ejecución de estrategias en

los niños “parece depender del tipo de tareas y de la situación planteada y no de la edad”
(Barriga, 1998, pág. 125); por tanto estas conductas autoreguladoras consiguen aparecer aun
en niños en edades muy tempranas.

2. La Autorregulación se refiere a todas aquellas actividades relacionadas con el control

ejecutivo cuando se hace frente a una tarea cognitiva como son las tareas de planeación,
predicción y monitoreo, por lo tanto éste es el componente procedimental de la metacognición.

La planeación se relaciona con la fijación de un propósito o meta, la predicción de

resultados, y la clasificación de las estrategias más adecuadas antes de enfrentar alguna acción
de aprendizaje.

El monitoreo es el que supervisa el empleo de las estrategias; y se seleccionan otras en

caso de que falle, es el preguntarse ¿Cómo lo estoy haciendo?. Y se efectúa durante la
ejecución de la actividad para aprender o solucionar problemas.

Por último la evaluación se realiza con el fin de conocer o mirar los resultados de las
acciones estratégicas en criterios de efectividad y eficiencia. Se efectúan durante y después de
la acción de la tarea cognitiva para reconocer los cambios, avances o dificultades, realizando
los ajustes pertinentes para una posterior ejecución.

Todos estos componentes son necesarios para el desarrollo de la comprensión lectora, de

la misma manera un factor primordial al momento de enseñar y aprender las estrategias de
lectura corresponde a las estrategias de apoyo o motivacionales, dado que estas “permiten al
aprendiz mantener un estado mental propicio para el aprendizaje” (Barriga pág. 117) ellas
tienen un impacto indirecto en la información que se ha de aprender y su papel es mejorar el
nivel de funcionamiento del estudiante.
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Cabe agregar que este último aspecto es necesario tenerlo en cuenta para los apartados que
se desarrollarán seguidamente; puesto que puede ser posible que muchas de las fallas en el
sistema de enseñanza- aprendizaje de la lectura estén dejando de lado este factor motivacional
y su relación al momento de interactuar con los otros componentes cognitivos (proceso
inferencial, la metacognición, la autorregulación, etc).

ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA PARA LA COMPRENSIÓN LECTORA

“Entender las situaciones de enseñanza/aprendizaje que se articulan

alrededor de las estrategias de lectura como procesos de construcción
conjunta, en los que se establece una práctica guiada a través de la cual
el profesor proporciona a los alumnos los «andamios» necesarios para
que puedan dominar progresivamente dichas estrategias y utilizarlas
una vez retiradas las ayudas iniciales” (Solé, (1998), pág. 10).

En otras palabras, el docente juega un papel fundamental en el acompañamiento que hace

de sus estudiantes pues su labor no sólo se restringe a una etapa en el proceso de enseñanza de
la lectura, sino que también incentiva a dar un sentido a la lectura, acompaña, apoya y hace
seguimiento de este proceso, como un componente que transversaliza la vida del sujeto. Y el
reducir la actuación del docente a enseñar los procesos básicos de lectura, es tener una visión
limitada de la lectura y por tanto de los planteamientos didácticos que pueden emplearse para
orientar a los niños a tener un mayor dominio de ella.

En consecuencia, es necesario resaltar el papel que el docente desempeña en el aula frente

a los estudiantes, puesto que “enseñar implica la acción de comunicar algún conocimiento,
habilidad o experiencia a alguien con el fin de que aprenda, empleando para ello un conjunto
de métodos, técnicas, en definitiva procedimientos que se consideran apropiados” (Monereo
C., 2006). En otras palabras, enseñar conlleva tomar decisiones sobre cuál es la forma más
idónea para enseñar, que herramientas se requieren, que es lo que se espera que logre el
estudiante, reconocer los diversos estilos de aprendizaje, generar motivación e iniciativa en los
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estudiantes, fomentando el aprendizaje autónomo y el uso de estrategias eficientes para el

aprendizaje.

Al ingresar el niño en la educación formal, inicia un nuevo proceso de construcción de

conocimiento que es dado a través de la interacción con el docente; por lo que las estrategias
de enseñanza/aprendizaje empiezan a jugar un papel fundamental, debido a que permite a los
estudiantes aprender a aprender. Puesto que la escuela es un medio en que el estudiante no
solo se llenará de contenidos “vagos” o puramente conceptuales, sino que construirá sus
propias herramientas para desenvolverse en el contexto.

De acuerdo con Solé (2002) entender el uso de una estrategia implica una toma de
decisiones orientadas a unos objetivos y una meta, que tienen una correspondencia con el
contexto particular en que se desenvuelven los sujetos que aprenden (estudiantes); requiriendo
de una planificación, regulación y constante evaluación del proceso de comprensión, para
evidenciar su eficacia. De modo que, al hablar de la enseñanza de estrategias de lectura se
alude a la posibilidad de enseñar a los estudiantes a tomar decisiones respecto a cuándo, cómo
y porque leer determinado texto.

En otras palabras, hay que enseñar a los estudiantes a desarrollar estrategias de

compresión lectora y esto implica pensar en diseñar actividades pedagógicas o procedimientos
que se implementen antes, durante y después de haber leído el texto, para que finalmente los
estudiantes adquieran un mayor control y autonomía de su propio proceso de lectura,
empezando a hacer uso de la lectura como una herramienta para adquirir nuevos
conocimientos y no como solo una actividad aislada propiciando el desarrollo de aprendices
estratégicos, entendiendo estos como los sujetos que están desarrollando un repertorio de
estrategias que les permiten solucionar una tarea, en tanto que reconozcan cómo se aplican y
bajo qué condiciones se emplean unas u otras estrategias eficazmente.

En este sentido, las estrategias de aprendizaje son un procedimiento (conjunto de pasos y

habilidades) y al mismo tiempo un instrumento que el estudiante obtiene y emplea
intencionalmente como recurso para aprender significativamente y para solucionar problemas
y demandas académicas. “Su empleo implica una continua actividad de toma de decisiones, un
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control metacognitivo y estar sujeto al influjo de factores motivacionales, afectivo y de

contexto educativo-social” ( (Barriga, 1998, pág. 114) .

Según Castelló B. implicaría cuestionarse, el objetivo de la lectura que posibilita atribuir

un sentido a lo que se lee, en la medida que se pregunta ¿por qué leer un texto? ¿Qué se
pretende con la lectura? ¿Qué tipo de texto es? ¿Qué características presenta el texto?. etc.
Permitiendo guiar al lector durante el proceso, valorando y controlando su propia comprensión
(autoevaluación y autorregulación).

De igual forma posibilita aprender a decidir cuándo es más adecuado implementar una u
otra estrategia para así cumplir con el propósito de la lectura. Si los estudiantes siempre leen
con objetivos parecidos, o son poco claros no pueden poner en marcha estrategias alternativas,
analizarlas y efectuar un proceso reflexivo. De igual forma cuando esta valoración del proceso
de lectura se hace colectivamente y de modo frecuente, posibilita que los estudiantes se
percaten de la eficacia o no de las estrategias que están usando para la comprensión.

Y con respecto a cuándo es el momento más adecuado de introducir las estrategias de

lectura, esta debe iniciar cuando el estudiante ya es capaz de interactuar con el material
escrito y esto es posible mucho antes de empezar a decodificar, es decir, a leer. En tanto la
enseñanza de estrategias de comprensión lectora se debe planificar de manera simultánea a la
introducción del resto de contenidos lingüísticos. Interpretar un cartel, anticipar el contenido
de un comunicado o una carta, imaginar el contenido de un cuento con ilustraciones, son
actividades de comprensión lectora y al mismo de introducción al código que responde al
interés de promover un aprendizaje significativo de la lectura. (Monereo, 2006)

Y aunque es función de los docentes hacer uso de estrategias y a su vez enseñarlas, no

quiere decir esto, que el estudiante dependa siempre de la enseñanza “a hacer”, debido a que,
mientras ellos avanzan en el proceso formativo, lograran construir sus propias formas para
aprender y sus propios significados; lo cual es la meta a la que pretende llegar la educación; es
decir, impulsar la autonomía, el desarrollo de capacidades propositivas y el compromiso por el
propio proceso de aprendizaje.

Puesto que el objetivo de enseñar estrategias para la comprensión lectora no es que el

estudiante solo aprenda un cumulo de procedimientos útiles para aprender un texto, sino que
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reconozcan cuándo, cómo y porqué estos procedimientos favorecen la comprensión,

permitiendo también que aprendan a controlar y regular su proceso lector.

En suma, es preciso mencionar que el interés por estudiar las diversas estrategias que se
enseñan frente a la lectura comprensiva, es el de indagar y analizar la existencia de una
formación continuada de las prácticas lectoras, o si aun se percibe como un ámbito exclusivo
de los primeros años de educación.

Debido a que por muchos años la lectura era entendida como una reproducción mecánica
de letras, silabas, y palabras contenidas en un texto y aunque esta concepción ha cambiado,
aun se observa en muchas escuelas que se continua privilegiando la codificación, y el error
radica en que una vez superada este etapa, cuando se cree que ya pueden comprender lo que
leen, se ubican a los niños en un “rol pasivo frente a los textos que se les presentan, se les
enseñan mecanismos para identificar información explícita, pero no estrategias para encontrar
significados más profundos, que se relacionen con sus experiencias y conocimientos previos.”
(Vera y colaboradores, 1999, p 80).

Por tanto se debate si los docentes realmente potencian el desarrollo de la comprensión

lectora o solo se quedan en la fase inicial, de la decodificación, reduciendo la lectura a una
simple actividad mecánica y no como una herramienta fundamental para el aprendizaje
autónomo del estudiante.

INSTRUCCIÓN DIRECTA: UNA GUÍA METACOGNITIVA PARA EL

DESARROLLO DE LA LECTURA COMPRENSIVA EN LAS AULAS DE PRIMARIA

Borzone (1994) plantea que el niño en un primer momento de encuentro con la lectura
solo tomará la voz de quien lee (profesor - padre) para obtener la información del texto, y un
momento posterior intentará repetir y asociar las palabras ya escuchadas con los símbolos
escritos en el libro, y “hace como que lee”, esto posibilita que el niño empiece a monitorear y
modificar “sus propias estrategias de aprendizaje”; fomentando la confianza y el placer por la
lectura.
 18

Por ejemplo si por medio de los cuentos, (no de fantasía) se plantean preguntas de
resolución de situaciones, esto implicaría un esfuerzo cognitivo mayor, que se acercaría a
procesos inferenciales, o por ejemplo el uso de imágenes y ayudas visuales llamativas se
puede acompañar los relatos para que los niños logren interpretar componentes que no están
explícitos, y que representan una avance y un paso inicial para el desarrollo de un buen lector.

Adicional a esto, un paso fundamental para introducir los niños a la lectura es el uso de
contenidos significativos y representativos de la realidad del infante, puesto que esto aportará
al incremento de los niveles motivacionales frente a la lectura, mostrando una concepción de
lectura como herramienta para aprender y explorar el mundo y no solo como un requisito
curricular. O como lo describe Egan (1991), despertar en los niños una actitud curiosa, activa
y creativa hacia la lectura, supone como consecuencia mayor interés por ella y por ende
facilitación en los procesos de comprensión lectora.

En tanto para que los docentes realmente potencien el desarrollo de la comprensión

lectora y superen la fase inicial, de la decodificación, es por medio de metodologías que
promuevan el gusto por la lectura y la enseñanza guiada que permite el desarrollo de
estrategias que hagan de la lectura una herramienta fundamental para el aprendizaje autónomo
del estudiante. En donde estos aspectos parten inicialmente del docente, y gradualmente se va
traspasando este rol a los mismos estudiantes a medida que van haciéndose expertos y el
docente solo intervendrá en las situaciones en las que el estudiante no logre resolverlo por sí
solo.

En este sentido si la lectura es vista como una herramienta para aprender, deja de ser un
componente exclusivo de una asignatura curricular (Español o lenguaje) sino, que pasa a ser
un recurso que transversaliza todas las áreas de conocimiento y todos los niveles escolares,
puesto que es necesario que los estudiantes se enfrenten a varios tipos de textos (literarios,
expositivos, científicos, etc) para lograr aprender a hacer uso de los diferentes estrategias que
demanda cada tarea fortaleciendo capacidades como la supervisión y la evaluación de la
propios procesos de comprensión.

En relación a lo mencionado anteriormente, se propone una didáctica de enseñanza de las

estrategias de comprensión lectora denominada “instrucción directa”, como una opción (entre
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muchas otras que se encuentran actualmente) que encierra los requisitos necesarios para guiar
y potenciar adecuadamente el desarrollo de la comprensión lectora, teniendo como base los
procesos metacognitivos que se esperan de los estudiantes de primaria.

La instrucción directa, incluye un conjunto de pasos que conducen al desarrollo de la

habilidad de la comprensión lectora en los estudiantes; la instrucción de cada paso se efectúa
mediante el uso de guiones para explicarla e implementarla. Además se requiere de la
participación activa y la apropiación del proceso de aprendizaje por parte del estudiante ya que
el apoyo y la supervisión de la práctica que brinda el docente se irán desvaneciendo
gradualmente en proporción al avance de la habilidad del estudiante. El procedimiento de
instrucción incluye, tres componentes básicos: explicación, mostrar estrategias y la práctica
supervisada.

1. La explicación “consiste en informar explícitamente a los estudiantes sobre lo que se

va a aprender e incluye la definición o descripción de la estrategia, el conjunto de pasos que se
necesitan, y de condiciones que deben reunirse para emplearlas y las razones por las que
resulta útil para lograr comprender mejor” (Mateos, 1991,pag 91).

En otras palabras, el objetivo de la explicación es proporcionar al estudiante las

herramientas para el uso adecuado de las diferentes estrategias (propósito y función) a
implementar; para que éste posteriormente logre aprender y aplicar su conocimiento sobre el
proceso a nuevas situaciones; en donde no solo se necesita de las instrucciones verbales del
docente, sino que también se requiere del diálogo y discusión con el estudiante para el
desarrollo de competencias cognitivas; por lo cual, se parte desde los conocimientos previos
que poseen los estudiantes sobre el tema a trabajar, para que posteriormente sea más fácil
introducir la nueva información, permitiendo mayor apropiación del tema y del proceso en
general de aprendizaje.

2. Mostrar estrategias, lo que pretende es que el docente haga explícitos y precisos los
procesos de pensamiento que habitualmente se generan de forma encubierta durante la lectura,
con el fin de que los estudiantes lleguen a ser conscientes de ellos, es decir, reconozcan cual es
la estrategia que emplea y cómo se aplica en relación al tipo de texto que se está leyendo. Es
decir, el docente juega el papel de mediador en tanto que participa como facilitador en
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ofreciendo una serie de herramientas que permitirán que el sujeto avance en su conocimiento y
a su vez construya sus propias formar de aprender y comprender el mundo.

Un modo de emplear este componente es cuando el docente manifiesta en voz alta y hace
pública la estrategia o los procesos de pensamiento que está aplicando para resolver la tarea;
que usualmente es por medio de los ejemplos, y preguntas de verificación sobre el
entendimiento del proceso mostrado. Por lo que “el conocimiento de las estrategias de
comprensión puede incrementarse si se lleva a los estudiantes a reflexionar sobre la conducta
del modelo” (Mateos, 1991, p.92). Puesto que parte de un referente para aprender el modo de
ejecutar los contenidos ya aprendidos en la fase anterior de explicación.

3. Por último está la Práctica Supervisada esta es la fase de aplicación que recoge las
fases anteriores, puesto que es el momento donde el estudiante practica el proceso observado
del modelo; -pensando en voz alta- para que pueda ser guiado y corregido por el docente
(retroalimentación). “Se ha comprobado que ésta práctica es más efectiva cuando es
informativa, es decir, cuando se le retroalimenta sobre la correcta o incorrecta actuación, como
cuáles son las razones de su éxito o fracaso” (Mateos,(1991), p.93). En tanto es importante
centrarse no sólo en el “hacer” de la estrategia sino también en el razonamiento que se produce
durante su aplicación.

Y éste es el escenario que brinda las posibilidades para que la educación primaria
efectivamente lleve a plantear actividades que permitan al estudiante progresar en el dominio
de dicha competencia; para lo cual el docente debe ir retirando gradualmente el apoyo y
orientación que proporciona hasta dejar el completo control del proceso en el estudiante, y de
esta forma desarrollarán habilidades necesarias para ser un lector competente como lo es la
autorregulación y el uso adecuado del conocimiento metacognitivo.
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CONCLUSIONES

Con lo expuesto anteriormente se puede mencionar varios aspectos que deben tener en cuenta
los docentes en el momento de potenciar el desarrollo de estrategias de lectura en estudiantes
del nivel de básica primaria:

 Al formar a los niños en los procesos de lectura, es de vital importancia reconocer la

influencia de los procesos metacognitivos para el desarrollo de la comprensión lectora,
en tanto que permite que el estudiante aprender a regular, evaluar y supervisar sus
propios procesos de pensamiento y aprendizaje que pueden adquirir a partir de lectura.

 El aspecto motivacional, es un componente fundamental del proceso metacognitivo que

favorece el proceso de lectura autónoma, debido a que cuando se les presenta a los niños
textos que reflejen sus situaciones vivenciales en la infancia, y que sean fácilmente
aplicables a su realidad se facilita el desarrollo de los procesos de comprensión lectora.

 Otro aspecto a tener en cuenta es el nivel de desarrollo cognitivo del niño al momento
de enseñar las estrategias para la comprensión de lectura, puesto que al ser un proceso
complejo, no debe forzarse y precipitar su enseñanza a momentos cada vez más
tempranos como la etapa preescolar o primer grado de primaría, puesto que terminan
evaluándose aspectos formales como la entonación, la fluidez y las pausas al leer, que
aunque son necesarias desarrollarlas, no es el objetivo que debe guiar la lectura.

 Otra de las variables que supone un inconveniente en la enseñanza actual para la

comprensión lectora en los niños de primaria, es lo que Varios autores como García
Madruga, coinciden al decir que actualmente se ha relegado esta función de compresión
lectora a niveles superiores de la educación, puesto que se desconoce cómo y en qué
momento se debe empezar a formar en los procesos de comprensión a los estudiantes de
primaria.

 Muchas veces los docente por medio de sus didácticas están postulando actividades que
representan poco esfuerzo cognitivo, y que en la mayoría de los casos solo llegan a un
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nivel literal de la lectura, por lo que sobrevaloran las capacidades del estudiante, al no
presentar situaciones que representen un reto cognitivo para llegar al nivel superior de
dominio y formar un lector activo, que aprende de los textos.

 Por último y no menos importante es necesario reconocer cual o cuales serian las
formas más idóneas para enseñar estrategias de comprensión lectura. En primer lugar es
claro que se requiere que se efectúe un proceso de formación continuado, durante toda la
escuela primaria, donde el papel del docente es fundamental, puesto que éste es el que
proporciona las herramientas y los modelos para que el niño desarrolle progresivamente
sus competencias bajo una supervisión guiada, que gradualmente será retirada a medida
que el estudiante obtenga mayor dominio. Esto finalmente se estaría continuando en el
nivel de secundaría, para lograr un lector competente y autónomo.
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