XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino - UNICAMP - Campinas - 2012

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A PRÁTICA COMO COMPONENTE CURRICULAR NA FORMAÇÃO DE

PROFESSORES: A VISÃO DOS LICENCIANDOS DE CIÊNCIAS
BIOLÓGICAS DA UFSCAR - SOROCABA

Laís Albuquerque Giraldi

Licenciada em Ciências Biológicas pela Universidade Federal de São Carlos - Campus Sorocaba.
laisgiraldi@gmail.com

Bárbara C. M. Sicardi Nakayama

Universidade Federal de São Carlos - Campus Sorocaba
barbara@ufscar.br

RESUMO
A presente pesquisa buscou mapear a concepção da Prática como Componente
Curricular (PCC) na visão dos alunos formandos do Curso de Licenciatura em Ciências
Biológicas/Integral da UFSCar, Campus Sorocaba (CLCBS/Integral) e, segundo suas
visões, identificar quais foram as contribuições dessas práticas para a formação inicial
do professor de Ciências e Biologia. Para alcançarmos os objetivos deste trabalho,
utilizou-se uma metodologia baseada na abordagem qualitativa, caracterizando-o como
um estudo de caso. Para a coleta de dados foram realizadas entrevistas semiestruturadas
com os licenciandos e análise documental do Projeto Pedagógico do Curso. Pudemos
observar que a visão de prática da maioria dos alunos enquadra-se na perspectiva de
instrumentalização técnica, é distorcida em relação as concepções que as Diretrizes
Curriculares e o Projeto Pedagógico do Curso apresentam e interfere na maneira que
avaliam o curso. Em função da perspectiva que possuem estes alunos encontram
dificuldade em identificar a PCC nas disciplinas que integram o currículo do curso e
enfatizam as aulas no laboratório e saídas a campo orientadas pelas disciplinas
específicas de biologia como único espaço disciplinar legitimo de relação com a prática
profissional. No entanto, a maioria concorda que essas disciplinas que abordam a pratica
do professor como tema são relevantes para a formação docente e alguns reconhecem a
possibilidade da geração de saberes profissionais a partir da reflexão sobre a experiência
desencadeada nas aulas da graduação. Vislumbramos que este trabalho possa
impulsionar possibilidades de reflexões e investigações em ações que ajudem os alunos
a esclarecer conceitualmente a polissêmica classificação de prática, assim como
tomarem conhecimento das concepções preconizadas nos documentos oficiais e no
Projeto Pedagógico do curso.

Palavras-chave: Prática como Componente Curricular, Formação inicial de

Professores, Relação Teoria-Prática.

Introdução
As dificuldades encontradas durante a graduação em Licenciatura em Ciências
Biológicas/Integral na UFSCar, campus Sorocaba (CBLS/Integral), foram o estímulo
para o desenvolvimento deste trabalho, o qual foi apresentado como Trabalho de
Conclusão de Curso.

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Essas dificuldades vivenciadas como aluna deste curso foram: a desvalorização e

a falta de interesse nas disciplinas didático-pedagógicas e maior interesse nas disciplinas
específicas da biologia. Com isso, frequentemente não era possível visualizar quais
eram os objetivos de determinadas discussões realizadas nas disciplinas didático-
pedagógicas, achando-as sem sentido para minha formação. Além disso, eu e outros
colegas da sala, não entendíamos a importância e as contribuições para nossa formação,
das práticas realizadas por nós em sala de aula. Também nos questionávamos o porquê
de tantos créditos destinados às disciplinas de prática docente.
Durante o desenvolvimento deste trabalho, foi possível compreender, a
importância das horas destinadas à prática para a formação inicial de professores e as
contribuições para a futura atuação em sala de aula. No entanto, durante a graduação
essas disciplinas não eram claras quanto a sua importância. O entendimento da
relevância dessas horas destinadas a prática contribuíram para mudar a visão em relação
a inserção deste componente curricular no projeto pedagógico dos cursos de
licenciatura.
Dessa forma, a questão norteadora do trabalho foi a seguinte: Qual é a
concepção dos alunos de curso de Licenciatura Plena em Ciências Biológicas/integral
da UFSCar – campus Sorocaba sobre a Prática como Componente Curricular e, segundo
suas visões, quais são as contribuições dessas práticas para a formação inicial do
Professor de Ciências e Biologia?
No intuito de responder estes questionamentos delineamos os seguintes
objetivos: 1) Buscar a concepção que os licenciandos têm sobre prática e, 2) Identificar
se há o reconhecimento dos alunos do papel da prática como um saber docente e a sua
importância para a futura vida profissional.

A prática como componente curricular (PCC)

O discurso da necessidade de enfatizar o componente prático da formação de
professores, como condição de superação dos limites do modelo da racionalidade
técnica, é incorporado aos documentos oficiais que regem a nova legislação
educacional. Essas alterações propõem um modelo de formação no qual a noção de
“prática” é ampliada para além do “estágio” e assume o caráter de um princípio que
atravessa toda a formação. Segundo Vilela (2008, p. 16),

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Essa mudança tem provocado um intenso debate a respeito das reformas nas
licenciaturas, envolvendo as diversas instituições formadoras de professores
do país e apontando para transformações nas estruturas curriculares dos
cursos.

As atuais diretrizes curriculares para os cursos de licenciatura, contempladas

pela resolução CNE/CP Nº2 de 19 de Fevereiro de 2002 e pelo parecer CNE/CP Nº 9 de
8 de maio de 2001 sugerem que a prática como componente curricular ocorra desde o
primeiro ano do curso. Para que se concretize essa recomendação, foram propostas
alterações na atual Lei de Diretrizes e Bases nº 9394 de 1996 (art. 65), aumentando a
carga horária destinada à Prática de Ensino, de no mínimo 300 horas para 400 horas.
Esse aumento foi contemplado no Art. 1º, item I do parecer CNE/CP 2/2002 que institui
a duração de carga horária dos cursos de licenciatura. Sobre esta obrigatoriedade o
parecer CNE/CP 28/2001 dispõe:

Ao se considerar o conjunto deste Parecer em articulação com o novo

paradigma das diretrizes, com as exigências legais e com o padrão de
qualidade que deve existir nos cursos de licenciaturas, ao mínimo legal de
300 horas deve-se acrescer mais 100 horas que, além de ampliar o leque de
possibilidades, aumente o tempo disponível para cada forma de prática
escolhida no projeto pedagógico do curso. As trezentas horas são apenas o
mínimo abaixo do qual não se consegue dar conta das exigências de
qualidade. Assim torna-se procedente acrescentar ao tempo mínimo já
estabelecido em lei (300 horas) mais um terço (1/3) desta carga, perfazendo
um total de 400 horas (p. 10).

De acordo com o Parecer CNE/CP 9/2001, essas práticas foram adicionadas no

currículo com o objetivo de diminuir a dissociação entre a teoria e a prática e, superar a
ideia de que o estágio é o espaço reservado à prática, enquanto, na sala de aula se dá
conta da teoria. Essa concepção de que a prática é a aplicação da teoria é denominada
por este parecer de “Concepção restrita de prática” e isso mostra que a PCC apareceu
nos documentos oficiais como um elemento de inovação, quebrando assim as suas
antigas concepções.
Assim, as 400 horas destinadas ao cumprimento desse componente seriam
responsáveis tanto por articular teoria e prática desde o início do processo formativo,
quanto por dar conta da articulação entre os conteúdos específicos e o que se ensina no
universo escolar. Vilela (2008) interpreta, a partir de suas análises dos documentos
oficiais que essas práticas também têm o papel

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(...) de ampliar as dimensões da atuação profissional no processo formativo

para além da preparação para a regência de classe, incluindo discussões sobre
temáticas mais propriamente relacionadas ao sistema educacional e à atuação
dos professores.

O Projeto Pedagógico do curso de CBLS/Integral se refere às 400 horas de

prática exigidas pela Resolução CNE/CP Nº2 de 19 de fevereiro de 2002, como uma
atividade que “envolve experimentação, simulação, observação etc., em atividades de
pesquisa, de ensino e de extensão relativas a processos de ensino e aprendizagem.” (p.
28). Além disso, está descrito que é nessa categoria de componente curricular que o
futuro professor desenvolverá o seu Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) o qual
deverá ter uma temática de dimensão pedagógica.
Nesse sentido, foi possível identificar no Projeto Pedagógico do curso que as
disciplinas em que estão inseridas as 400 horas de Práticas como Componente
Curricular (PCC) são: Tópicos em Recursos Didáticos, Estágio Supervisionado em
Biologia 1 e 2, Estágio Supervisionado em Ciências 1 e 2, Prática e Pesquisa em Ensino
de Ciências Biológicas 1 a 6 (PPECB) e Trabalho de Conclusão de Curso (TCC),
contabilizando 420 horas, ou seja, 20 horas a mais do que é exigido pelas diretrizes. Na
Tabela 1, podemos observar como foram distribuídas essas horas.

Referencial Metodológico
Devido ao interesse em conhecer a visão que os futuros professores de Ciências
e Biologia têm sobre a prática como componente curricular do curso de Licenciatura em
Ciências Biológicas/Integral da UFSCar – Sorocaba optou-se pela abordagem de
pesquisa qualitativa, caracterizando-se esta pesquisa como estudo de caso.
Segundo Bogdan e Biklen (1982) apud Lüdke e André (1986), a pesquisa
qualitativa envolve cinco características básicas, a saber: a) O ambiente natural é sua
fonte direta de dados e o pesquisador é seu principal instrumento; b) Os dados coletados
são predominantemente descritivos; c) A preocupação com o processo é muito maior do
que com o produto; d) O significado que as pessoas dão às coisas e à sua vida são focos
de atenção especial pelo pesquisador; e e) A análise dos dados tende a seguir um
processo indutivo.
Dentro das abordagens qualitativas, este trabalho está caracterizado como um
estudo de caso, pois, segundo Lüdke e André (1986), “é o estudo de um caso” bem

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delimitado e distinto de outros. Os casos podem até serem similares, mas cada um tem
seu interesse próprio. Por isso, focaliza-se o interesse naquilo que o caso tem de único,
de particular. Este tipo de estudo é ideal quando queremos estudar algo singular e
entender um caso individual, levando em conta seu contexto e complexidade. O
pesquisador é o principal instrumento de coleta e análise de dados, e por isso é
necessário conviver com as dúvidas e incertezas que estão associadas a esse tipo de
pesquisa.
Portanto, pode-se dizer que o estudo de caso qualitativo tem um grande potencial
para compreender de melhor forma os problemas de uma instituição, ao retratar o dia-a-
dia com toda a riqueza, oferecendo elementos preciosos para a melhor compreensão do
papel da instituição e suas relações com outras (LÜDKE; ANDRÉ, 1986).
Neste estudo, o caso pesquisado é o curso de graduação Licenciatura em
Ciências Biológicas/Integral da Universidade Federal de São Carlos, campus Sorocaba.
Para isso, foram realizadas entrevistas com 11 alunos da turma do 8ª semestre
(4º ano), ou seja, os alunos que estavam prestes a se graduar. Esta turma foi escolhida,
pois partimos do fato de que esses alunos já haviam cursado várias disciplinas e
estariam preparados para responder as perguntas em relação às disciplinas realizadas,
buscando dessa maneira as suas concepções de prática.
As entrevistas realizadas, segundo Lüdke e André (1986), são classificadas
como semi-estruturadas, se desenrolando a partir de um esquema básico, no entanto não
aplicado rigidamente. Dessa forma, permite que o entrevistador faça necessárias
adaptações.
Logo depois da realização dessas entrevistas elas foram transcritas para que não
se perdesse aspectos importantes ao longo do tempo e, em seguida, foi realizada a
análise dos dados através de categorias de análise.
Além das entrevistas, para alcançarmos os objetivos do trabalho foi necessário
uso da análise documental do Projeto Político Pedagógico do Curso. Conforme Lüdke e
André (1986), a análise documental pode se constituir numa técnica valiosa de
abordagem de dados, seja complementando as informações, seja revelando aspectos
novos de um tema ou problema.
As categorias de análise foram delimitadas durante a formulação da entrevista a qual
se estruturou por quatro questões norteadoras das conversas. São elas:

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1. O que você entende por prática?

Esta pergunta teve por objetivo identificar a concepção dos alunos sobre a prática.
Nesse sentido foram construídas as seguintes categorias de prática tomando como
referencial Pereira (2005):
a) Prática como instrumentalização técnica: é a prática em que existe o
desenvolvimento de habilidades instrumentais necessárias ao desenvolvimento
da ação docente, ou seja, a aplicação da teoria;
b) Prática como imitação de modelos: os alunos aprendem observando e imitando,
mas também podem elaborar o seu próprio modo de ser, a partir de uma análise
crítica do modo de ser do docente, de maneira a se adaptar ao contexto em que
se encontra;
c) Prática como experiência: prática como um saber provindo da experiência
profissional;
d) Prática como reflexão sobre a realidade: prática aprofundada na reflexão
(Práxis).
2. Até o momento entre as disciplinas cursadas, quais proporcionaram a
oportunidade de desenvolver práticas que contribuíram na sua formação inicial
como professor?
Esta questão teve por objetivo novamente identificar a concepção de prática dos
licenciandos e também situar os momentos de práticas que ocorrem no currículo do
curso, sendo este um dos objetivos do trabalho.
3. Em sua opinião, qual a importância dessas práticas em sua formação inicial
como professor?
4. Como você vê essas práticas, como uma forma de exigência legal ou como uma
prática criativa?
A partir destas últimas perguntas procuramos identificar se os alunos compreendem
e reconhecem o papel e a importância da prática como gerador dos saberes docentes
que eles utilizarão em sua profissão futuramente.
Para análise dos dados, mantivemos o sigilo dos nomes dos alunos
atribuindo letras a eles. Além disso, escolhemos diferenciá-los para podemos fazer uma
análise individual e detalhada desses alunos.

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Resultados e discussão
Pudemos observar pelas entrevistas que as definições de prática vão em direção
às categorias teóricas pré-determinadas: a) instrumentalização técnica; b) imitação de
modelos; c) experiência e d) reflexão sobre a realidade. Quando perguntamos sobre a
importância destas práticas, as argumentações dos alunos também caminharam na
mesma direção. Porém, de um modo geral, pudemos identificar em seus depoimentos,
ao longo das entrevistas, que há um predomínio da visão de prática como
instrumentalização técnica, ou seja, como aplicação da teoria. .Isso mostra que a visão
de prática da maioria dos alunos está na contra mão da perspectiva apresentada nas
Diretrizes Curriculares dos Cursos de Licenciatura e no Projeto Pedagógico do Curso.
Na análise das entrevistas conseguimos identificar onde estão ocorrendo práticas
no currículo do Curso, e percebemos que segundo os graduandos estas práticas serão
úteis para a sua formação docente, sendo as mais lembradas àquelas vinculadas as
disciplinas específicas da biologia. A provável explicação deste acontecimento é a
percepção de prática desses alunos que é legitimada somente pelas aulas no laboratório
e saídas a campo.
Foram relatadas algumas práticas realizadas em disciplinas didático-
pedagógicas, mas em sua maioria citavam os estágios, pois segundo as concepções dos
alunos entrevistados, é neste momento que se realizam as práticas, ou seja, dentro das
escolas. Isso indica novamente a visão de prática como instrumentalização técnica, em
que a teoria está separada da prática. Nesta concepção, as orientações dos docentes que
ministram as disciplinas de Estágio Supervisionado são consideradas “teorias”, e o
contato com as escolas são as “práticas”. Porém, segundo as perspectivas de prática
presente nas Diretrizes Curriculares para as Licenciaturas, ela está presente desde os
momentos em que se trabalha a reflexão sobre a atividade profissional, até durante o
estágio, que é o momento em que se exercita a atividade profissional.
Além dos estágios, foram mencionadas as PPECBs, com ênfase na PPECB I, a
qual propôs práticas para serem desenvolvidas nas escolas já no primeiro ano do curso.
Outras práticas identificadas foram atividades desenvolvidas de forma interdisciplinar
com a finalidade de se desenvolver planos de aula e simulação de aulas.
Com relação às disciplinas que contém a PCC, notamos uma dificuldade nos
alunos em identificá-las como práticas. A mais citada relaciona-se aos Estágios
Supervisionados, porém a orientação dos estágios prevista como PCC no Projeto
Pedagógico do curso pouco foi mencionada, e novamente as vivências nas escolas

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foram os relatos mais freqüentes. Por isso o segundo grupo de disciplinas mais
mencionado é o das PPECBs. Não foi identificada a PCC pelos alunos nas disciplinas
“Trabalho de Conclusão de Curso “(TCC) e “Tópicos em Recursos Didáticos”. Este
acontecimento pode ser justificado pela concepção equivocada dos alunos sobre prática,
contrapondo-se às perspectivas de práticas que regem o curso, fazendo com que não
considerassem como legitimas as práticas realizadas nessas disciplinas.
No entanto, quando perguntamos sobre a importância e contribuição destas
práticas para a formação de professores, alguns graduandos expressaram percepções
mais reflexivas e críticas sobre a prática docente e a atuação profissional do professor,
como a geração de saberes de experiência e a visão de professores como “intelectuais
críticos”. Nestas percepções, a prática é vista como práxis, onde há uma reflexão sobre a
realidade. Isso é muito interessante para o curso, pois pode-se inferir que está havendo
espaço para a formação de educares críticos.
Todas essas informações que pudemos extrair a partir dos depoimentos dos
alunos nos levam a identificar a origem de algumas manifestações negativas dos
licenciandos do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas Integral da UFSCar –
Campus Sorocaba com relação às disciplinas didático-pedagógicas. A visão de prática
da maior parte destes alunos é distorcida do ideal de prática que as Diretrizes
Curriculares para a Formação de Professores da Educação Básica e o Projeto
Pedagógico do Curso apresentam, por isso, a avaliação dos alunos sobre estas
disciplinas de prática não é positiva. Em contrapartida, esta concepção dos alunos se
enquadra na perspectiva de prática classificada como instrumentalização técnica. Por
isso, se for considerar o Projeto Pedagógico e as ações do curso à luz das Diretrizes
Curriculares estão corretas, no entanto, à luz da visão dos alunos, não é positivo, pois
eles têm outra concepção de prática.

Considerações Finais
Foi possível identificar que a visão de prática da maior parte dos alunos
entrevistados está distorcida em relação ao que as Diretrizes Curriculares e o Projeto
Pedagógico do Curso apresentam. Como consequencia deste embate de concepções se
fortalece a avaliação negativa dos alunos perante a estrutura curricular, a reticência às
disciplinas didático-pedagógicas e o entendimento de que há uma sobrecarga horária de
prática curricular e até mesmo um descontentamento perante o curso.

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Em função de todo o exposto é que entendemos o potencial da presente pesquisa

para impulsionar possibilidades de reflexões e investigações em ações que ajudem os
alunos a esclarecer conceitualmente a polissêmica classificação de prática, assim como
tomarem conhecimento das concepções preconizadas nos documentos oficiais e no
Projeto Pedagógico do curso. Este discernimento fortalece a formação de professores
reflexivos e críticos acerca de suas próprias ações profissionais, viabilizando o
aprimoramento de habilidades para lidar com as relações entre teoria e prática na
perspectiva da práxis na medida em que se passa a enxergá-las como unidade
conceitual. Assim, os alunos terão maiores condições de fazer avaliações legitimas.

Referências Bibliográficas
BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional –
Lei nº 9394 de 20 de dezembro de 1996. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm>. Acesso em: 15 Jul. 2011.
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em
nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena. Parecer CNE/CP nº 9.
Brasília, 08 de maio de 2001. 70p.
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em
nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena. Parecer CNE/CP nº 28.
Brasília, 02 de outubro de 2001. 16p.
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em
nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena. Resolução CNE/CP nº 1.
Brasília, 18 de fevereiro de 2002. 5 p.
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em
nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena. Resolução CNE/CP nº 2.
Brasília, 19 de fevereiro de 2002. 1 p.
LÜDKE, M.; ANDRÉ, M. E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas.
São Paulo: EPU, 1986.
Projeto Pedagógico do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas, Período Integral.
Universidade Federal de São Carlos – Campus Sorocaba. 2010.
VILELA, M. L. Dimensões formativas em confronto na prática de ensino escolar:
uma investigação de percursos de licenciandos das Ciências Biológicas. 2008. 257 f.
Tese (Doutorado em Educação) - Universidade Federal Fluminense, Rio de Janeiro,
2008.

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ANEXO
Tabela 1. Conjunto de disciplinas curriculares obrigatórias dos núcleos de conhecimento “Didático-
Pedagógicas e Estágio Docência” e “Fundamentos das Ciências Humanas e Ambiente Sócio-Econômico-
Cultural”, com especificação de sua natureza, na perspectiva de atendimento ao disposto nas Resoluções
CNE/CP 2 de 19 de fevereiro de 2002 (UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS, 2010).

Conteúdo
Práticas Estágio Curricular Supervisionado
Disciplina/Atividade Específico
(400h) (400h)
(1.800h)
Psicologia do
Desenvolvimento e 60h (4 créditos)
Aprendizagem
Psicologia da Adolescência e
60h (4 créditos)
Problemas Psicossociais
Organização do Trabalho
60h (4 créditos)
pedagógico e Gestão Escolar
Didática 60h (4 créditos)
Pesquisa em Educação 30h (2 créditos)
LIBRAS – Língua Brasileira
30h (2 créditos)
de Sinais
Educação e Sociedade 30h (2 créditos)
Metodologia de Ensino 30h (2 créditos)
Metodologia de Ensino de
60h (4 créditos)
Ciências e Biologia
Tópicos em Recursos
30h (2 créditos)
Didáticos
Estágio Supervisionado 30h (2 créditos)
90h (6 créditos)
em Biologia 1
Estágio Supervisionado 30h (2 créditos)
90h (6 créditos)
em Biologia 2
Estágio Supervisionado 30h (2 créditos) 120h (8 créditos)
em Ciências 1
Estágio Supervisionado 30h (2 créditos) 120h (8 créditos)
em Ciências 2
Prática e Pesquisa em Ensino
de Ciências Biológicas (1 a 180h (12 créditos)
6)
Trabalho de Conclusão de
90h (6 créditos)
Curso (monografia)
TOTAL 450h (30 créditos) 420h (28 créditos) 420h (28 créditos)

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